LA EVALUACIÓN DE LA

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
Y DE LA INVESTIGACIÓN
Experiencias relevantes
en Colombia e Iberoamérica
ISBN: 978-958-8796-03-1
Septiembre de 2013

MEMORIAS
Congreso Internacional de Evaluación de la Calidad de la Educación y
de la Investigación
Bucaramanga, Colombia
Agosto 21, 22 y 23
congreso@udi.edu.co
6352525 Ext 150
Fax 6352525

Publicación de la Universitaria de Investigación y Desarrollo UDI que

recopila los documentos de ponencias y poster presentados durante el
Congreso Internacional de Evaluación de la Calidad de la Educación y de
la Investigación. Dirigida a profesionales, administrativos, profesores,
investigadores y estudiantes que hacen parte de instituciones
educativas o se desempeñan en el área de ciencias de la educación.

Las opiniones expresadas en los documentos firmados, son

responsabilidad del autor. Se autoriza la reproducción total o parcial de
los artículos, con fines estrictamente académicos, sin fines de lucro y
con el respectivo reconocimiento a los autores.

COMPILACIÓN Y DIGITALIZACIÓN
Adriana Rocío Lizcano Dallos
Directora Académica del Congreso

DIAGRAMACIÓN
Pablo Andrés Méndez Merchán
Departamento de Comunicaciones - UDI

COMITÉ ACADÉMICO
MSc Martha Castro
Dr. César Roa
MSc Lic. Rafael Suárez
MSc. Lic. Leisly Otero
MSc( C ) Ing. Ricardo Jaime
 Presentación de las Memorias

La Universitaria de Investigación y Desarrollo - UDI, la Asociación Colombiana de

Instituciones de Educación con Formación Técnica, Profesional y/o Tecnológica – ACIET,
asumieron el reto de organizar el Congreso Internacional de Evaluación de la Calidad de
la Educación y de la Investigación, que se llevó a cabo en Bucaramanga, del 21-23 de
agosto de 2013. El evento académico buscó analizar, socializar y compartir experiencias,
en torno a los factores que intervienen para la consecución de procesos de educación y
de investigación con altos estándares de calidad, enfocados en lograr para Colombia un
desarrollo armónico en lo económico, social, político y cultural sostenible, en un contexto
de un mundo interconectado.

El Congreso estuvo estructurado alrededor de tres ejes temáticos:

● Política Educativa: Cuyo objetivo fue discutir el impacto de las diferentes políticas
nacionales en la calidad del sistema educativo colombiano y el papel que juegan
las evaluaciones nacionales e internacionales, en la percepción de la calidad
educativa.

● Ciencia, Tecnología e Innovación: Se propuso revisar las formas de financiación

de la investigación en Colombia, así como las experiencias exitosas de innovación
e incorporación de la investigación en el desarrollo económico nacional.

● Concepciones y Prácticas Pedagógicas: Constituyó un espacio para visibilizar y

analizar experiencias exitosas de innovación y evaluación educativa.
La programación final incluyó 10 conferencistas, 60 ponencias y 13 pósteres distribuidos
en los tres ejes. Instituciones educativas, organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales conforman un total de 52 entidades participantes, de origen nacional e
internacional, destacándose en este último aspecto no solo la afluencia de trabajos de
Perú, Venezuela, España, Panamá, Brasil, sino de colombianos involucrados en redes a
nivel internacional. Estuvieron presentes en el Congreso como conferencistas:

 Ph. D. Giovanni Ianfrancesco Villegas

 Ph. D. Margarita Peña Borrero
 Ph. D. Marta Mercedes Fernández Guerrero
 Mg. Pablo Romero Ibáñez
 Ph. D. Elena Stashenko
 Ph. D. Ramiro Martínez Rey
 Ph. D. Enrique García Berro
 Ph. D. Federico Malpica Basurto
 Ph. D. Sergio Tobón Tobón
 Mg. Milena Barquero D’Avanzo

Y como ponentes y presentadores de poster:

● Colegio Mercantil de Suba

● Colegio San Pedro Claver
● Corporación Educativa del Litoral
● Corporación Tecnológica de Bogotá
● Corporación Unificada Nacional de Educación Superior CUN
● Corporación Universitaria de Ciencia y Desarrollo - Uniciencia
● Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación -
COLCIENCIAS
● Escuela de Tecnologías de Antioquia
● Fondo de Desarrollo de la Educación Superior - FODESEP
● Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano y Genesis
Foundation
● Fundación de Educación Superior Nueva América
● Fundación de Estudios Superiores Comfanorte - FESC
● Fundación Tecnológica Antonio De Arévalo - TECNAR
● Fundación Universitaria Comfenalco Santander – UNC
● Fundación Universitaria María Cano
● Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco
● Institución Educativa San José
● Institución Tecnológica Colegio Mayor de Bolívar
● Institución Universitaria Antonio José Camacho
● Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación - ICFES
● Instituto Panameño de Habilitación Especial
● Fundación Kayros para el Desarrollo Humano
 ● Pontificia Universidad Católica del Perú
● Unidades Tecnológicas de Santander
● Universidad Autónoma de Bucaramanga
● Universidad Católica Andrés Bello - UCAB
● Universidad Católica de Manizales
● Universidad Cooperativa de Colombia - Bucaramanga
● Universidad de Antioquia
● Universidad de Cartagena
● Universidad de Cundinamarca
● Universidad de Granada
● Universidad de La Guajira
● Universidad de Santander - UDES
● Universidad de Valencia
● Universidad del Cauca
● Universidad del Quindío
● Universidad del Zulia
● Universidad Industrial de Santander
● Universidad Javeriana
● Universidad Libre
● Universidad Manuela Beltrán
● Universidad Manuela Beltrán Seccional Bucaramanga
● Universidad Nacional Abierta y a Distancia - UNAD
● Universidad Pedagógica Nacional
● Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
● Universidad Pontificia Bolivariana
● Universidad Popular del Cesar
● Universidad San Buenaventura
● Universidad Santo Tomás Bogotá
● Universidad Santo Tomás Bucaramanga
● Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS
● Universitaria de Investigación y Desarrollo – UDI

El comité académico ha tenido una ardua labor para seleccionar los trabajos que van
conformaron la programación. No tanto por ocuparse de calificar las propuestas; dado que
hay espacio para un número limitado de ponencias, inevitablemente algunas a pesar de
ser valiosas no fueron incorporadas. Pero en concordancia con los ejes temáticos, se
quería conseguir el máximo de representatividad para que el Congreso fuera incluyente.

El eje de Política Educativa cuenta con trabajos enfocados en aspectos institucionales

como: acreditación, autoevaluación, diseño curricular, gestión de calidad; aspectos
gubernamentales como metas sociales en educación, financiación de la educación y la
investigación, retención y promoción en el sistema educativo; aspectos académicos como
el rol docente en la educación, la evaluación y la investigación; y aspectos sociales como
la percepción del sistema por diferentes actores, identidad, inclusión y atención a
población vulnerable, entre otros.

En cuanto a Ciencia, Tecnología e Innovación, el segundo eje, los trabajos seleccionados

abordan tópicos como: investigación formativa, replicación de resultados de investigación,
modelos de gestión y organización de la información, diseño de material educativo, e
incorporación de nuevas tecnologías.

El tercer eje, correspondiente a Concepciones y Prácticas Pedagógicas, agrupa trabajos

acerca de: procesos de acompañamiento a estudiantes, metodología del aprendizaje,
formación integral, formas de evaluación, apropiación de la tecnología, el papel de
Bienestar Universitario, formación por ciclos propedéuticos, entre otros temas.

Es importante destacar la diversidad de modos de aproximación en los trabajos de cada

eje, lo que posibilita un diálogo entre diferentes pretensiones, desde la de quien hace su
aporte escrito en tercera persona y con apego firme al método científico para reclamar su
pertenencia la institucionalidad de la ciencia, o quien habla en representación de intereses
superiores propios de la institucionalidad gubernamental, hasta quienes hacen su aporte
en primera persona y hablan de su propia experiencia, “mi experiencia”, no por inmodestia
sino por pertenencia y la búsqueda de sentido en una comunidad localizada y no
necesariamente en el contexto de lo global.

En medio de esta diversidad que se ha conseguido reunir, es posible que en algún

momento no encontremos a quienes usualmente vemos en los eventos especializados a
los que acudimos... pero encontraremos y otorgaremos mutuamente reconocimiento, no
en términos de exaltación sino de valoración como actores del sistema, de comunicación
acerca de cómo vemos la educación y la investigación desde perspectivas distintas que
no necesariamente son orillas opuestas.

Hay espacio incluso para quienes vienen a reclamar por lo que los demás deberían hacer.
Y este Congreso seguramente es un escenario para ver lo que los demás sí están
haciendo en el entendido que hablar de calidad es mucho más que relatar una
experiencia exitosa o formular una política bien intencionada o una iniciativa, o hacer una
diatriba sobre lo que deberíamos tener y no tenemos. Quizás el mayor aporte del
Congreso es ser una ocasión propicia para que estemos discutiendo el uso y el
significado mismo del concepto “calidad” en el ámbito de la educación y la investigación, y
de cómo la vamos a evaluar y mejorar; conscientes de que el camino del conocimiento
con calidad es la vía para lograr el desarrollo de los países.

Comité Académico
 Giovanni Marcello Iafrancesco Villegas

Doctor en Filosofía de la Educación PhD, Newport University, Newport Beach, California,

USA. Doctor en Educación Iberoamericana PhD, DHC, CIHCE, Buenos Aires, Argentina.
Magíster en Docencia Universitaria, Universidad de La Salle, Bogotá, Colombia. Magister
en Dirección Educativa MDE, CIHCE Buenos Aires, Argentina. Magister en Estudios
Profesionales del Instituto Latinoamericano de Estudios Profesionales ILAEP de México,
DF. Especialista en Pedagogía y en Educación Ambiental, Universidad El Bosque,
Bogotá, Colombia. Especialista en Gestión Estratégica y Estructura Organizacional,
Universidad de California, Berkeley, California, USA. Especialista en Investigación Social
Aplicada a la Educación del Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación
PIIE, Universidad Santiago de Chile, Chile.

Ha recibido distinciones y Premios Honoríficos en Educación y Pedagogía en España,

México, Puerto Rico, República Dominicana, Panamá, Ecuador, Perú, Paraguay, Brasil,
Uruguay, Argentina y Colombia, entre ellos: cuatro (4) Doctorados Honoris Causa y dos
(2) Maestrías Honoris Causa.

Se ha desempeñado como: Rector del Centro Integral de Educación Individualizada CIEDI

(1990 - 1993), Rector del Liceo Cambridge (1998 - 2001), Rector del Gimnasio Los Andes
(2003 - 2009) en Bogotá, Colombia. Director de la Maestría en Docencia de la Universidad
de la Salle en Bogotá, Colombia (1996 - 1997). Director de las Especializaciones en
Pedagogía y en Docencia Universitaria de la Universidad El Bosque en Bogotá, Colombia
(1997 – 1999). Director de la Especialización en Gestión Pedagógica y Curricular de la
Universidad Santa María la Antigua en Ciudad de Panamá, Panamá (1999 – 2000).
Director del Boletín Científico del Museo de Ciencias Naturales de la Universidad de la
Salle, Colombia (1982-1987). Fundador y Director de la Revista Actualidad Educativa en
Colombia (1994-2001). Miembro del Comité Científico de la Revista Internacional
Magisterio (2003-2010). Ponente en 123 Congresos y en 28 Cumbres Internacionales.
Ponente en 331 Congresos Nacionales y en 69 Foros Municipales en Colombia, en
Educación, Pedagogía, Didáctica, Investigación, Currículo, Evaluación, Ciencia y
Tecnología. Director Académico en 91 de ellos, de 1975 a 2012.

En la actualidad es Director de la Corporación Internacional Pedagogía y Escuela

Transformadora CORIPET. Creador y Director del Centro de Estudios y de Formación de
la Integridad CEFIN de la Fundación Cuidarte. Autor de textos en Educación y Pedagogía
para los maestros iberoamericanos en CORIPET EDITORIAL. Asesor, Consultor y
Conferencista a nivel nacional e internacional. Profesor invitado a postgrados
(Doctorados, Maestrías y Especializaciones) en universidades colombianas y extranjeras
de países de Iberoamérica.
 EDUCACIÓN, ESCUELA Y PEDAGOGÍA TRANSFORMADORA EEPT

Modelo Pedagógico Holístico para el Siglo XXI

Giovanni M. Iafrancesco V. PhD.

CONTEXTO:

Transformar significa cambiar, en términos de modificar para mejorar, progresar y evolucionar. Esta
transformación implica cambios estructurales y no sólo puntuales o de forma, que pueden surgir del
devenir histórico, social, económico, político, cultural, ambiental, científico, tecnológico y ético que
han ido influenciando la forma de sentir, pensar y actuar la educación y que ha derivado en nuevas
concepciones pedagógicas, en nuevas estrategias didácticas, en nuevas propuestas curriculares,
en nuevas formas de hacer la administración educativa, en nuevos criterios de evaluación, ya que
responde a nuevos fundamentos y misiones.

La Escuela Transformadora tiene como misión, desde la mediación, “formar al ser humano,
en la madurez integral de sus procesos, para que construya el conocimiento y transforme
su realidad socio-cultural, resolviendo problemas desde la innovación educativa”.

Esta misión le permite relacionar el SER (competencias antropológicas) con el SABER

(competencias académicas y científicas) y con el SABER HACER (competencias laborales y
ocupacionales) y desarrollar la capacidad de SENTIR (competencias afectivas), PENSAR
(competencias cognitivas) y ACTUAR (competencias éticas y morales) de quien aprende.
Permite relacionar la vocación con la profesión y la ocupación y genera la posibilidad de desarrollar
actitudes hacia el aprendizaje, alcanzar y madurar procesos de pensamiento y competencias,
construir el conocimiento, desarrollar habilidades y destrezas y cualificar los desempeños y aportar
nuevos métodos, técnicas y procedimientos. Así se aprende a VIVIR (competencias axiológicas
y espirituales), a CONVIVIR (competencias ciudadanas), a APRENDER (competencias
investigativas y tecnológicas), y a EMPRENDER (competencias de liderazgo y
emprendimiento) y se generan espacios para cualificar los procesos de formación, investigación,
extensión y docencia, tareas actuales de la educación.

La misión de la escuela transformadora surge de establecer nuevas relaciones y roles a los

agentes educativos.

La pedagogía tradicional consideró como agentes educativos al alumno que aprende, al profesor
que enseña y a los contenidos programáticos enseñados, bajo la concepción de que la educación
es el proceso de transmisión de la cultura y que esta transmisión es entendida como la enseñanza
de las ciencias, las artes y los oficios; de ahí que el modelo de transmisión de conocimientos se
centró en las tareas del profesor: planear, programar, parcelar, enseñar, evaluar y promover.
 PROPUESTA PEDAGÓGICA
TRADICIONAL
Paradigma Instruccional

- Planeación
- Programación
Enseñanza - Parcelación

Contenidos
Alumno Profesor
programáticos
Promoción
Calificación
académica

Haciendo un recorrido somero por los cambios en los roles de quien enseña, nos podemos dar
cuenta que hemos ido cambiando nuestras tareas en relación con la enseñanza y hemos ido
cualificando los aprendizajes: Del PROFESOR que decía lo que sabía, pasamos al MAESTRO que
explicaba lo que el alumno no entendía, al DOCENTE que aportaba el método para promover la
aplicación de lo aprendido, al EDUCADOR que se preocupó de la formación integral y al
MEDIADOR que vela por la eficiencia, eficacia, efectividad y pertinencia del aprendizaje con el
propósito de transformar la realidad y lograr mejoras, evolucionar y progresar.

Resultado de estos cambios entonces se buscó lograr que el ALUMNO que escuchaba se
transformara en ESTUDIANTE que entendía y participaba, en DISCENTE que verificaba,
comprobaba, demostraba y experimentaba, en EDUCANDO que construía el conocimiento y,
finalmente, en un LÍDER EMPRENDEDOR competente, de excelentes desempeños, inteligente,
autogestionario, pro-activo, protagónico, comprometido, laborioso, productivo, crítico constructivo,
ingenioso, creativo, innovador que propone alternativas de solución lógicas a los problemas de su
entorno (país, región, localidad, comunidad) y que al resolver estos problemas crea ambientes
para mejorar su calidad de vida y la de los suyos.
 EVOLUCIÓN DE LOS ROLES EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA – APRENDIZAJE Y EN LA FORMACIÓN

ROLES RELACIÓN
De quien
De quien enseña Enseñanza Aprendizaje
aprende

Decir Escuchar Profesor Alumno

Explicar Entender Maestro Estudiante

Demostrar Aprender Docente Discente

Aprender
Construir Educador Educando
significativamente
Líder
Transformar Emprender Mediador
Transformacional

Estas necesidades de cambio llevaron a los países desarrollados a ir modificando los modelos
pedagógicos, las estrategias didácticas y las formas de enseñanza, buscando con estos cambios
cualificar los aprendizajes por parte de quien aprende y de quien aprende significativamente y hoy,
Colombia y los países latinoamericanos deben hacer lo mismo para disminuir la brecha educativa
generada por la globalización, el desarrollo científico y la evolución de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación.

Hoy sabemos que debemos crear una Escuela Transformadora que se fundamente en el proceso
pedagógico recorrido, pero que genere nuevas alternativas educativas y pedagógicas. Esto se
logra con los maestros que tenemos y con las instituciones educativas que contamos, siempre y
cuando el educador - mediador no se contente con decir lo que sabe para que el alumno lo
escuche con atención, sino que debe explicar lo que el alumno no entienda, proponer métodos
activos para que el alumno aprenda haciendo, facilitar procesos que permitan la construcción del
conocimiento y generar programas y proyectos que permitan el desarrollo de los procesos de
pensamiento y de las competencias cognitivas básicas, cualificando los desempeños y formando
líderes emprendedores transformacionales que den respuestas nuevas a las condiciones nuevas
que demanda el progreso, producto del devenir.

Para abordar esta nueva tarea es de vital importancia replantear los fundamentos educativos,
producto de una nueva concepción de educación y de un cambio adecuado de roles en los agentes
educativos:
a) El EDUCANDO - LÍDER EMPRENDEDOR como sujeto agente activo de su propio desarrollo,
constructor de su propio proyecto de vida y de sus propios aprendizajes autónomo, significativo y
colaborativo; artífice de la construcción de su propia familia, su propia cultura y de su propio futuro
y devenir.

b) El EDUCADOR - MEDIADOR como promotor del bienestar y el desarrollo humano; como

facilitador de los aprendizaje y del desarrollo bio – psico – social, afectivo y cognitivo de los
educandos; como orientador en la construcción de los conocimiento disciplinares, los contenidos
del aprendizaje, del desarrollo del pensamiento científico desde unos estándares mínimos de
calidad; como formador de líderes transformacionales y de mentes emprendedoras, eficientes,
eficaces, efectivas y con excelentes desempeños en los campos del saber y en la práctica
cotidiana; como ingenioso, creador, innovador e inventos, con pensamiento divergente, de
estrategias pedagógicas, didácticas, curriculares y evaluativas coherentes y pertinentes.

c) Los NUEVOS SABERES relacionados con los nuevos aprendizajes antropológicos, afectivos,
éticos, morales, axiológicos, espirituales y ciudadanos (aprender a ser, sentir, pensar, actuar, vivir y
convivir) y, los nuevos aprendizajes académicos, científicos, laborales, ocupacionales, cognitivos,
investigativos, tecnológicos, de liderazgo y emprendimiento (aprender a saber, saber hacer,
pensar, aprender, liderar y emprender), propios de la propuesta de “Educación, Escuela y
Pedagogía Transformadora EEPT.
 NUEVOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACIÓN
COMPETENCIAS:
SENTIR Vocación *ANTROPOLÓGICAS Aprender
SER
* AFECTIVAS a VIVIR
* AXIOLÓGICAS
* ESPIRITUALES

COMPETENCIAS: Aprender
* ACADÉMICAS
* CIENTÍFICAS
a
SABER PENSAR Profesión APRENDER
* COGNITIVAS
* INVESTIGATIVAS y a
* TECNOLÓGICAS EMPRENDER
* DE LIDERAZGO Y
EMPRENDIMIENTO

COMPETENCIAS:

* LABORALES
Aprender
SABER HACER Actuar * OCUPACIONALES
Ocupación a
* ÉTICAS Y
CONVIVIR
MORALES

* CIUDADANAS

COMPETENCIAS POLIVALENTES
Y CURRÍCULO FORMATIVO INTEGRAL

d) Las CONDICIONES ENTORNALES expresadas en los contextos histórico, familiar, social,

económico, político, cultural, ambiental, ético, científico y tecnológico en los que se da la acción
educativa y, las concepciones y prácticas pedagógicas que permiten implementar los nuevos roles.

Este cambio de roles demanda actualizar los fundamentos educativos filosóficos, psicológicos,
epistemológicos, sociológicos y pedagógicos tradicionales y con ellos responder a las tareas del
desarrollo humano, la educación por procesos, la construcción del conocimiento, la transformación
socio-cultural y la innovación educativa y pedagógica.
 PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA
PARADIGMA DE LA MEDIACIÓN

Educando Saberes

Modelos y
prácticas
pedagógicas

Educador
Mediador

Historia - Familia - Sociedad - Economía - Política - Cultura - Naturaleza

Ética - Ciencia – Tecnología

La propuesta de Escuela Transformadora asume este reto desde su misión y su MODELO

PEDAGÓGICO HOLÍSTICO TRANSFORMADOR debe responder a estas urgencias de formación,
con el siguiente propósito específico y particular para todas las instituciones que asuman la
propuesta de “Educación, Escuela y Pedagogía Transformadora”:

PROPOSITO DEL MODELO PEDAGÓGICO HOLÍSTICO TRANSFORMADOR:

Este es el propósito del Modelo Pedagógico Holístico de Escuela Transformadora: “Formar

integralmente al educando, desde su singularidad y la madurez integral de sus procesos y
dimensiones, para que construya el conocimiento y transforme su realidad socio - cultural,
con liderazgo y emprendimiento, desde la investigación y la innovación educativa,
pedagógica, didáctica y curricular”.

ESTRUCTURA DEL MODELO PEDAGÓGICO HOLÍSTICO TRANSFORMADOR:

Esta es la estructura del Modelo Pedagógico Holístico propio de Escuela Transformadora:

 PROPUESTA DE MODELO PEDAGÓGICO HOLÍSTICO PARA FORMAR
EN EL LIDERAZGO Y EL EMPRENDIMIENTO
SER SABER
Educación por Procesos
SENTIR PENSAR
ACTUAR APRENDER
Fundamentos Psicológicos
VIVIR SABER HACER
CONVIVIR

Saberes

Fundamentos
Pedagógicos
Educando Educativa y
Innovación
pedagógica

Construcción
Desarrollo
Del
Humano
Conocimiento

Educador
Mediador

Fundamentos
Sociológicos
Transformación socio - cultural

EMPRENDER
LIDERAR

TAREAS POR DESARROLLAR CON LA APLICACIÓN DEL MODELO PEDAGÓGICO

HOLÍSTICO:

Para cumplir la misión propuesta por la Escuela Transformadora y el propósito del MODELO
PEDAGÓGICO HOLÍSTICO, en las instituciones educativas, deben asumirse cinco tareas básicas,
de forma integral e integradora:

a) El Bienestar, la Promoción y el Desarrollo Humano.

b) Una educación por procesos y por ciclos de desarrollo.

c) La construcción del conocimiento.

d) La transformación socio-cultural desde el liderazgo y el emprendimiento.

e) La innovación educativa y pedagógica.

 Misión y tareas de la Escuela Transformadora

Desarrollo
humano

Educación
Innovación
por procesos y
educativa
por ciclos

Solución
de
problemas

Transformación Construcción del

Socio-cultural conocimiento

FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGÓGICO HOLÍSTICO:

Estas tareas responden, respectivamente, a los fundamentos que inspiran la estructuración del
MODELO PEDAGÓGICO HOLÍSTICO TRANSFORMADOR propuesto:

a) Fundamentos Filosóficos.

b) Fundamentos Psicológicos.

c) Fundamentos Epistemológicos.

d) Fundamentos Sociológicos

e) Fundamentos Pedagógicos
DIMENSIONES DEL MODELO PEDAGÓGICO HOLÍSTICO TRANSFORMADOR

Estos fundamentos y las tareas que éstos implican demandan asumir pedagógicamente las
siguientes dimensiones en el MODELO PEDAGÓGICO HOLÍSTICO TRANSFORMADOR en las
instituciones educativas que lo adopten como estrategia de formación integral, trabajo asumido por
toda la comunidad educativa:

a) El Bienestar, la Promoción y el Desarrollo Humano.

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS

Dimensión 1: Antropológica.

Dimensión 2: Axiológica.

Dimensión 3: Ético – moral.

Dimensión 4: Formativa

b) Una educación por procesos y por ciclos de desarrollo.

FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS

Dimensión 5: Bio – psico – social.

Dimensión 6: Corporal – Motriz.

Dimensión 7: Afectiva.

Dimensión 8: Espiritual.

Dimensión 9: Artística.

Dimensión 10: Estética.

Dimensión 11: Política.

c) La construcción del conocimiento.

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS

Dimensión 12: Cognitiva.

Dimensión 13: Científica.

Dimensión 14: Epistemológica.

Dimensión 15: Metodológica.

Dimensión 16: Tecnológica.

Dimensión 17: Comunicativa.

d) La transformación socio-cultural desde el liderazgo y el emprendimiento.

FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS

Dimensión 18: Familiar.

 Dimensión 19: Sociológica.

Dimensión 20: Ecológica.

Dimensión 21: De liderazgo y Emprendimiento.

Dimensión 22: De Bilingüismo.

e) La innovación educativa y pedagógica.

FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS

Dimensión 23: Investigativa.

Dimensión 24: Didáctica.

Dimensión 25: Curricular.

Dimensión 26: Administrativa.

Dimensión 27: Evaluativa.

Para responder a la tarea del Bienestar, la Promoción y el Desarrollo Humano desde una
perspectiva de Educación, Escuela y Pedagogía Transformadora EEPT, las instituciones
educativas deben organizar en su Proyecto Educativo Institucional los espacios, escenarios,
programas, procesos y proyectos que responden a la necesidad del desarrollo de las siguientes
dimensiones:
 Dimensiones del desarrollo humano

Dimensión
antropológica

Dimensión Dimensión
Desarrollo
Axiológica Formativa
humano

Dimensión
ético-moral

a) Dimensión 1: Antropológica: encontrando la forma de desarrollar las características

naturales del educando: singularidad, originalidad, creatividad, autonomía, libertad de
opción, elección y decisión responsable, apertura (relación con los demás) y trascendencia
(relación con Dios, con el mundo y consigo mismo).

b) Dimensión 2: Axiológica: definiendo los principios y valores humanos, cristianos y

sociales que deben orientar la formación individual y social del educando.

c) Dimensión 3: Ético - moral: creando los espacios, programas y proyectos para educar
las actitudes y comportamientos en búsqueda de una cultura ciudadana dentro de unos
mínimos de convivencia social.

d) Dimensión 4: Formativa: diseñando los proyectos transversales para el desarrollo de las

dimensiones espiritual, intelectiva, socio-afectiva, psicomotriz y comunicativa que le
permita a los educandos desarrollar su ser, su pensar, su sentir, su quehacer y su forma de
expresar quiénes son, que piensan y saben, que sienten y qué saben hacer.

Para responder, desde la formación integral, a la tarea de una Educación por procesos y por
ciclos, desde una perspectiva de Educación, Escuela y Pedagogía Transformadora EEPT, las
instituciones educativas deben organizar en su Proyecto Educativo Institucional los espacios,
escenarios, programas, procesos y proyectos que respondan a la necesidad del desarrollo de las
siguientes dimensiones:
 Dimensiones de la educación por procesos y ciclos

Dimensión
Bio - psico-
social

Criterios Dimensión
Dimensión Problemas
Política
Procesos Proyectos Corporal –
Motriz

Educación
Modelos
Gestión por
Recursos Enfoques
Procesos y
Ciclos

Dimensiones Planes Estrategias

Dimensión
Artística Programas Metodologías
Afectiva
Estética

Dimensión
Espiritual

a) Dimensión 5: Bio – psico - social: promoviendo, desde los ejes transversales del
currículo, el desarrollo biológico de los educandos, cuidando su salud y nutrición y madurez
corporal, aportando a la formación del carácter y de la personalidad de los mismos y
generando espacios sociales, de integración y compromiso para madurar el desarrollo
afectivo y de la inteligencia emocional.

b) Dimensión 6: Corporal – Motriz: creando los espacios dinámicos para la formación de la

inteligencia corporal – cinética, estableciendo su importancia por su relación con la
sociedad y la cultura, favoreciendo la sensibilidad, el movimiento, la fuerza, la flexibilidad,
la rapidez, la resistencia y la coordinación física, estructurando programas de educación
física, recreación y deportes y para el uso racional del tiempo libre.

c) Dimensión 7: Afectiva: estructurando, como eje transversal, programas para el desarrollo

de la inteligencia emocional y para la educación de las emociones que sensibilicen,
impulsen, seduzcan, apasionen, motiven la actuación de los educandos hacia las tareas
creativas y cualifiquen sus actitudes hacia el aprendizaje, generando expectativas, interés
y motivación, endógena y exógena.

d) Dimensión 8: Espiritual: generando los ambientes y espacios para la reflexión, práctica y

vivencia de valores espirituales y religiosos, fundamentando teórica y prácticamente la
dimensión trascendente del ser humano, ofreciendo fundamentos teóricos e históricos
sobre el desarrollo del fenómeno religioso en diferentes sociedades y culturas y
testimoniando la práctica de valores religiosos en la vida cotidiana.
 e) Dimensión 9: Artística: estructurando programas, proyectos y escuelas de formación para
el desarrollo del talento artístico en los niveles de comprensión, aplicación y creación en y
de las disciplinas artísticas (diseño, escultura, dibujo, pintura, modelado, recorte, pegado,
armado, expresión corporal, canto, danza, teatro, mímica, instrumentación musical,
fotografía) apoyados en excelentes estrategias pedagógicas y didácticas y espacios
dinámicos de formación para el arte y la cultura.

f) Dimensión 10: Estética: generando los procesos y proyectos que eduquen en la buena
apreciación y en la buena expresión, de todo carácter y nivel, incluyendo la apreciación y
expresión artística, pero enfocado también a la apreciación y valoración de las expresiones
humanas cultas: conducta, comportamiento, urbanidad, buenos modales, orden, aseo,
higiene. Mediando procesos para desarrollar en los educandos la capacidad de hacer
conscientes sus acciones, voluntarias e intencionales, que les permitan mejorar su calidad
de vida y las relaciones con los demás y con su cultura y entorno natural.

g) Dimensión 11: Política: estructurando proyectos y programas que ayuden a la formación

en la democracia, a la búsqueda de la paz, a la prevención y resolución de conflictos, a
generar procesos de mediación, negociación, conciliación y concertación y a la formación
de valores de ciudadanía y compromiso social, con fraternidad, servicio, compromiso,
justicia, equidad y altruismo.

Para responder a la tarea de la construcción del conocimiento, desde una perspectiva de desde
una perspectiva de Educación, Escuela y Pedagogía Transformadora EEPT, las instituciones
educativas deben organizar desde su Proyecto Educativo Institucional los espacios, escenarios,
programas, procesos y proyectos que respondan a la necesidad del desarrollo de las siguientes
dimensiones:
 Dimensiones de la cognición y la construcción del
conocimiento

Dimensión
Científica

Dimensiones
Construcción
Tecnológica - Dimensiones
Comunicativa del Cognitiva y
conocimiento Epistemológica

Dimensión
Metodológica

a) Dimensión 12: Cognitiva: proponiendo alternativas pedagógicas y didácticas para

desarrollar la estructura mental de los educandos, sus múltiples inteligencias, su capacidad
intelectiva, sus procesos de pensamiento, sus funciones cognitivas, sus habilidades
mentales y sus competencias interpretativas, argumentativas y propositivas, el ingenio, la
creatividad, la capacidad de innovación y de invención.

b) Dimensión 13: Científica: elaborando los carteles de alcance y secuencia y las

estructuras y redes conceptuales de los contenidos de las diferentes áreas del
conocimiento que se imparten en la institución, teniendo en cuenta los estándares mínimos
de calidad establecidos para cada disciplina del saber y para el manejo de los temas
propios de cada una de las asignaturas o núcleos temáticos que componen el plan de
estudios, dependiendo de la modalidad institucional y de los énfasis de la misma. Creando
proyectos transversales para el desarrollo del pensamiento científico y, si es posible, para
la construcción conceptual y producción de nuevo saber.

c) Dimensión 14: Epistemológica: definiendo los paradigmas, enfoques, escuelas de

pensamiento, autores y modelos que fundamentan teóricamente la construcción del
conocimiento en cada una de las disciplinas y en la institución en general, para orientar la
forma práctica cómo desde la pedagogía, la didáctica y el currículo, pueden apropiarse y
construirse los conocimientos mediante aprendizajes significativos y autónomos por parte
de los educandos.
 d) Dimensión 15: Metodológica: proponiendo métodos, técnicas, procesos y procedimientos
que le permitan a los educandos adquirir hábitos investigativos, desarrollar sus actitudes y
aptitudes hacia la investigación y construcción del conocimiento mediante la misma y les
facilite, mediante el desarrollo de habilidades y destrezas investigativas, desempeñarse en
la apropiación personal de los conocimientos con validez y confiabilidad, eficacia,
eficiencia, efectividad y pertinencia.

e) Dimensión 16: Tecnológica: propiciando los espacios y los recursos para poder acceder
a la tecnología de punta y aplicarla en los procesos educativos y pedagógicos facilitando la
construcción del conocimiento por auto-gestión y de forma autodidacta por parte de los
educandos y, desde una pedagogía de la resolución de problemas, fundamentar el trabajo
con el dominio de herramientas informáticas, manejo de la información, elaboración de
diseños, construcción de modelos y aplicación de los principios de la física mecánica,
hidráulica, óptica, eléctrica, electrónica, acústica en la robótica y cibernética.

f) Dimensión 17: Comunicativa: implementar programas y estrategias pedagógicas y

didácticas para cualificar el desarrollo de las habilidades comunicativas básicas (escuchar,
hablar, leer y escribir de forma excelente) propiciando la cualificación de los procesos
fonéticos, fonológicos, semánticos, sintácticos, gramaticales, ortográficos y comunicativos
en lengua materna y crear espacios y proyectos para la expresión lingüística y literaria y la
promoción de la lectura comprensiva, con el apoyo de las tecnologías de información y
comunicación con las que hoy cuenta la sociedad y la cultura.

Para responder a la tarea de la transformación social y cultural desde el liderazgo y el

emprendimiento, mediante la resolución de problemas de la comunidad, desde una perspectiva
de Educación, Escuela y Pedagogía Transformadora EEPT, las instituciones educativas deben
organizar desde su Proyecto Educativo Institucional los espacios, escenarios, programas, procesos
y proyectos que respondan a la necesidad de transformación de las condiciones socio-culturales
de la región teniendo en cuenta las siguientes dimensiones:
 Dimensiones de la transformación socio-cultural

Dimensiones
Familiar -
Sociológica

Dimensión
Liderazgo - Dimensión
Transformación Ecológica
Emprendimiento Socio-cultural
Bilingüismo

Liderazgo

a) Dimensión 18: Familiar: definiendo claros espacios para atender los procesos educativos
y formativos de los padres de familia a través de escuelas de padres, promoviendo una
relación adecuada familia – institución educativa y padres – educadores, motivando la
participación responsable y autorizada de la familia en la educación de los hijos, en
espacial en los procesos de formación del ser, del sentir, del actuar, del vivir y del convivir
(competencias antropológicas, afectivas, éticas y morales, axiológicas, espirituales y
ciudadanas) y, regulando pedagógicamente en los padres su postura autoritaria, permisiva
o desinteresada en su relación con sus hijos y con los educadores y con el colegio.

b) Dimensión 19: Sociológica: contextualizando el Proyecto Educativo Institucional, sus

programas, proyectos, acciones y estrategias en el tipo de estudiantes matriculados, en el
entorno socio - cultural, respetando las costumbres, tradiciones e idiosincrasia de la
comunidad y describiendo, delimitando, definiendo y planteando claramente problemáticas,
de todo carácter y nivel, que puedan ser tenidas en cuenta por la institución educativa y a
las cuales puedan dársele respuesta desde las condiciones endógenas de la institución,
desde su misión y su visión y acorde con sus objetivos formativos, sociales y culturales.

c) Dimensión 20: Ecológica: formando la conciencia ecológica, valorando y respetando la

vida y los recursos renovables y no renovables, con inteligencia emocional y compromiso
con el entorno natural; pero también, de forma activa, creando ambientes y proyectos
ambientales que mejoren la calidad de vida individual y social en las comunidades de las
que forman parte: familia, colegio, barrio, localidad, municipio, región, país. Creando un eje
transversal de educación ambiental de tipo interdisciplinario, que articule, integre y
correlaciones las áreas formativas (principios, valores, actitudes y comportamientos) y
académicas (conocimientos).
d) Dimensión 21: De liderazgo y emprendimiento: formando verdaderos líderes
emprendedores transformacionales que no sólo tomen conciencia sobre las necesidades
sociales y de las comunidades, sino que las valoren y se comprometan con las poblaciones
en conflicto y en desventaja socio-cultural y les propongan alternativas de solución lógicas
y viables, ayudando en el progreso de las mismas con autogestión, pro - actividad,
protagonismo, compromiso, laboriosidad, productividad, crítica constructiva, capacidad
emancipadora, ingenio, creatividad, recursividad, capacidad de innovación y con altos
niveles de calidad y con excelentes desempeños dentro de la eficiencia, la eficacia y la
efectividad.

Dimensiones del liderazgo en un proceso de

transformación

SER

SABER LIDERAZGO SABER

HACER

ACTUAR

VIVIR – APRENDER – EMPRENDER - CONVIVIR

e) Dimensión 22: De bilingüismo: creando el escenario pertinente, estructurando los

programas adecuados, aportando los recursos pertinentes y estableciendo los
intercambios internacionales que permita el aprendizaje integral del inglés como segunda
lengua, no solo con una actitud abierta y de respeto frente a la cultura y lengua materna,
sino frente a la cultura y lengua extranjera; propendiendo porque la mayor parte de lo que
se enseñe se aprenda, porque la mayor parte de lo que se aprenda se internalice y porque
la mayor parte de lo internalizado se use significativamente desde una perspectiva de lo
global, sin descuidar lo local.
Para que se produzca esta transformación socio - cultural, no bastan las cinco dimensiones
anteriormente planteadas en este aparte; es necesario que desde una perspectiva de Educación,
Escuela y Pedagogía Transformadora EEPT, las instituciones educativas, antes de proponerse a
solucionar problemas de la comunidad, forme claramente a los educandos en las dimensiones
anteriormente expresadas en el desarrollo humano, la educación por procesos y ciclos y, la
construcción del conocimiento: antropológica, axiológica, ético- moral, formativa, bio - psico -
social, corporal - motriz, afectiva, espiritual, artística, estética, política, cognitiva, científica,
epistemológica, metodológica, tecnológica, comunicativa. De esta forma el educando desarrollado
en su ser (valores, actitudes, comportamientos y dimensiones) y que ha adquirido el saber
(conocimientos, enfoques, métodos, procedimientos, estrategias y manejo de recursos) entonces,
ahora sí, habilitado para plantear problemas, formular hipótesis y proponer estrategias de solución
creando ambientes que cualifiquen las comunidades, como líder emprendedor transformacional,
puede comprometerse con la transformación socio - cultural.

Por lo anterior, desde una perspectiva de Educación, Escuela y Pedagogía Transformadora EEPT,
las instituciones educativas deben formar al ser (vocación), desde el saber (profesión) y para el
saber hacer (ocupación), desarrollando la capacidad de sentir y pensar, para el ejercicio adecuado
en el actuar.

Desde una perspectiva de Educación, Escuela y Pedagogía Transformadora EEPT, las

instituciones educativas deben asumir el reto de formar líderes emprendedores transformacionales
que desde su ser, su saber y su saber hacer, se conviertan en personas nuevas que den
respuestas nuevas a las condiciones nuevas del continuo devenir; agentes de cambio, promotores
de progreso; pero para poder hacerlo, estos líderes emprendedores:

a) Primero, se desarrollan como seres humanos en sus principios, valores, actitudes,

comportamientos y dimensiones (formación humana),

b) Segundo, maduran en sus dimensiones biológica, psicológica, social, motriz, afectiva,

espiritual, artística, estética, política, cognitiva (formación integral),

c) Tercero, adquieren los conocimientos, los construyen, los aprenden significativamente y los
aplican en la realidad entornal con coherencia y pertinencia y,

d) Cuarto, con esa madurez en el ser y con esas condiciones intelectivas y ese saber
(competencias) y saber hacer (desempeños) entonces sí se desempeñan como líderes
emprendedores en el quehacer, aportando a la solución de problemas sociales, culturales,
laborales y empresariales de su comunidad.

No basta el liderazgo que mueve masas y motiva sin horizontes claros y sin propósitos de
progreso.

No basta el compromiso de querer hacer las cosas, si la persona no tiene los hábitos, las
habilidades, las destrezas, las competencias, los desempeños, las actitudes y los procedimientos
que se necesitan para hacerlas y producir así la transformación.

No basta tener la actitud y la disposición si no se cuenta con las aptitudes y las capacidades.

Nadie da de lo que no tiene. Se debe entonces primero dotar a la persona de sentimiento y

pensamiento para luego enviarlo a la acción y desarrollarle su ser y su saber para que pueda
operar con acierto en el quehacer:
Desde una perspectiva de Educación, Escuela y Pedagogía Transformadora EEPT, las
instituciones educativas, para que desarrolle al ser humano (educando), mediante una educación
integral y por procesos, le permita y le facilite la construcción del conocimiento y lo comprometa
como líder emprendedor transformacional, entonces deben organizar desde su Proyecto Educativo
Institucional los espacios, escenarios, programas, procesos y proyectos que respondan a la
necesidad de hacer innovación educativa y pedagógica teniendo en cuenta las siguientes
dimensiones:

Dimensiones de la innovación educativa y

pedagógica

Dimensión
Investigativa

Criterios Dimensión
Dimensión Problemas
Evaluativa
Procesos Proyectos Pedagógica

Innovación
Modelos
Gestión y
Recursos Enfoques
Mediación
Educativa

Dimensión Planes Estrategias

Dimensión
Administrativa Programas Metodologías
Didáctica

Dimensión
Curricular

a) Dimensión 23: Investigativa: creando los programas, las líneas y los proyectos de
investigación que le permitan a la comunidad educativa describir, delimitar, definir,
plantear, formular y caracterizar los problemas a los cuales deben darse solución con la
formación integral de los educandos. Para ello debe profundizar sobre los nuevos diseños
metodológicos cualitativos - interpretativos de las ciencias sociales aplicados a la
educación y apropiados en los contextos problemáticos, de forma pertinente. Entre estos
diseños: la investigación acción - participativa, la investigación – acción - reflexión, la
investigación etnográfica, la investigación etno - metodológica, la investigación dialógica, la
investigación endógena, la investigación experiencial, la investigación naturalística, la
investigación formativa, la investigación histórica, la investigación evaluativa y el estudio
interpretativo de casos, entre otros; como también, profundizar y aplicar los diseños
metodológicos cuantitativos experimentales propios de las ciencias básicas y de la
investigación científica.
 b) Dimensión 24: Pedagógica: que propende, en la formación integral, por estructurar
modelos pedagógicos holísticos coherentes y pertinentes –elementos, funciones,
relaciones, estructura, sentido, significado, dimensiones– que respondan a las necesidades
de la formación integral, el desarrollo humano, la educación por procesos y ciclos, la
construcción del conocimiento, los aprendizajes autónomo y significativo, la formación para
el liderazgo y el emprendimiento y la innovación educativa, teniendo muy en cuenta
“trabajar con los educandos que tenemos y no con los que nos gustaría tener y en las
condiciones reales en las que se realizan las tareas formativas y no en las condiciones
ideales que soñamos”.

a) Dimensión 25: Didáctica: investigando sobre las mejores formas de realizar el trabajo en
el aula y extra - aula en las distintas áreas del conocimiento, en las diferentes disciplinas y
en las diversas asignaturas, teniendo en cuenta en ellas: la generación de expectativas e
intereses por parte de quien aprende, la motivación para canalizar la atención hacia el
aprendizaje, el desarrollo de las funciones cognitivas y de las habilidades mentales, el
desarrollo de los procesos de pensamiento y la capacidad intelectiva, el desarrollo de las
múltiples inteligencias y la estructura mental, la preparación de métodos y estrategias para
el aprendizaje autónomo, el diseño de técnicas y procedimientos para la construcción del
conocimiento, el desarrollo de hábitos, la cualificación de desempeños, la formación de
habilidades y destrezas propias de la áreas, la estructuración de los contenidos de
aprendizaje (mapas, esquemas, redes conceptuales, de forma integrada, articulada y
correlacionada) y demás factores que influyen endógenamente en el aprendizaje
significativo y que deben verse trabajados coherentemente en las unidades didácticas y en
los núcleos temáticos.

b) Dimensión 26: Curricular: contextualizando los programas, definiendo los enfoques,

formulando los objetivos formativos y académicos, caracterizando los perfiles,
estructurando el plan de estudios a la luz de los estándares mínimos de calidad,
organizando las áreas y las asignaturas con eficiencia, eficacia, efectividad y pertinencia,
flexibilizando el currículo, diseñando metodologías, planeando y ejecutando actividades de
aula y extra aula, estableciendo los criterios e instrumentos de seguimiento, evaluación y
control a toda la gestión curricular, estructurando los ejes transversales del currículo que
atienden a la formación más allá que a la información, proponiendo las líneas de
investigación y organizando los programas de extensión y de compromiso con la
comunidad: familia, colegio, barrio, localidad, municipio, región, país.

c) Dimensión 27: Administrativa: velando por la pertinencia del Proyecto Educativo

Institucional, por la definición de su misión, visión, fines y propósitos, organizando el marco
legal institucional y el marco operativo, con los manuales de funciones, los reglamentos, el
manual de convivencia y facilitando los recursos humanos, locativos, instrumentales,
financieros, de ayudas pedagógicas para el desarrollo normal académico y formativo y
estableciendo los contactos con las comunidades escolar, educativa, local, municipal,
regional, nacional en las que el proyecto tiene injerencia y sobre las cuales produce
impacto y les genera beneficios y aportes.

d) Dimensión 28: Evaluativa: definiendo los criterios, procesos, formas, tipos, instrumentos y
formatos para recoger información, procesarla, analizarla y divulgarla, a través de la cual
se pueda diagnosticar, hacer seguimiento y control a todos los espacios, escenarios,
programas, procesos y proyectos estructurados para abordar las distintas tareas y
dimensiones de la labor educativa; evaluando desde el Proyecto Educativo Institucional,
los proyectos pedagógicos transversales y los proyectos de área, hasta los proyectos de
aula, los proyectos de investigación y extensión y los aprendizajes.

EN SÍNTESIS:
Desde una perspectiva de Educación, Escuela y Pedagogía Transformadora EEPT, las
instituciones educativas deben:

a) Desarrollar al educando en sus valores, actitudes, comportamientos y dimensiones a la luz

de unos principios humanos, cristianos y sociales, teniendo en cuenta sus características
individuales y socio-culturales.

b) Tener en cuenta, mediante la formación integral, los naturales procesos biológicos,

psicológicos, espirituales, intelectivos y estéticos de los educandos, respetarlos y
desarrollarlos, madurando en los educandos su ser, su saber, su pensar, su sentir, su
saber hacer, su actuar y su forma de expresar con coherencia quién es, qué sabe, qué
siente y qué sabe hacer: descubrir y potenciar talentos.

c) Habilitar, desde la exploración vocacional y la orientación profesional, para la ocupación,

para darle coherencia a la relación ser – saber -saber hacer, expresada en las capacidades
de sentir – pensar - actuar con coherencia y de vivir – convivir – aprender – emprender con
pertinencia.

d) Desarrollar la estructura mental de los educandos, sus inteligencias múltiples, sus

procesos de pensamiento, su capacidad intelectiva, sus funciones cognitivas, sus
habilidades mentales, sus competencias y cualificar sus desempeños, desarrollándoles
habilidades y destrezas en el uso y manejo de nuevos métodos, técnicas, procedimientos,
instrumentos y herramientas tecnologías e informáticas.

e) Promover la construcción del conocimiento mediante estrategias pedagógicas y didácticas

que facilitan los aprendizajes autónomo, significativo y colaborativo y, que de forma lúdica,
activa, cognitiva, constructiva y productiva generen expectativas por el aprendizaje e
interesan y motivan al educando por la construcción del conocimiento y la investigación.

f) Desarrollar el ingenio, la creatividad y la capacidad crítica, reflexiva e innovadora en los

educandos como fundamento y estrategia para formarlos en el liderazgo y el
emprendimiento.

g) Formar líderes emprendedores transformacionales, contextualizados y con conciencia

social, pero autogestionarios, pro-activos, protagónicos, laboriosos, productivos, crítico -
constructivos, emancipatorios, participativos, comprometidos con su comunidad y con el
progreso personal y social, que forman parte de la solución y no del problema, dinámicos,
eficientes, eficaces, efectivos y competentes.

h) Investigar pedagógica, didáctica, curricular, administrativa y evaluativamente cómo formar

al educando en las dimensiones anteriores y sistematizar, socializar y difundir las
experiencias exitosas, los procesos y los resultados.

i) Cumplir la misión de formar al hombre, en la madurez integral de sus procesos, para que
construya el conocimiento y transforme la realidad socio - cultural con la innovación
educativa y pedagógica.

Para lograr estos propósitos, desde la mediación y desde la perspectiva de Educación, Escuela
y Pedagogía Transformadora EEPT, las instituciones educativas deben tener inspiración:
filosófico - antropológica, psicológico - cognitiva, sociológica, epistemológica, científico –
tecnológica, pedagógica y empresarial y, desde éstas, fundamentar y cumplir su misión.
 La propuesta de Escuela Transformadora
Misión

Desarrollo Educación Construcción Innovación

Humano por de Transformación educativa y
procesos conocimiento socio - cultural pedagógica

Antropológica Bio-psico- Sociológica Investigativa

Axiológica social Científica Familiar Pedagógica
Tareas

Afectiva
Ético - Moral Política Epistemológica Ecológica Didáctica
Formativa Espiritual Metodológica Liderazgo Curricular
Cognitiva Tecnológica Emprendi- Administrativa
Estética Comunicativa miento Evaluativa
Artística
Propósito

Ser Saber Saber Formación

hacer integral
Propósito

Sentir Pensar Actuar Formación

integral
Procesos

Vivir Aprender Convivir Coherencia

Emprender Pertinencia
Resultado

Vocación Profesión Ocupación Realización

personal e
Institucional

Académicas Laborales MEDIACIÓN:

Antropológicas Científicas Ocupacionales Pedagógica
Afectivas Cognitivas Éticas-Morales Didáctica
Axiológicas Investigativas Ciudadanas Curricular
Espirituales Emprendimiento De liderazgo Investigativa

Esta es la propuesta, a manera de síntesis, de la estructura del MODELO PEDAGÓGICO

HOLÍSTICO TRANSFORMADOR, para las instituciones educativas que pretendan asumir la
mediación pedagógica como mediación cultural a través de una Educación, una Escuela y una
Pedagogía Transformadora.
 Margarita Peña Borrero

Estudios Universitarios

 Doctorado en Educación. The Pennsylvania State University, 1988.

 Maestría en Estudios Latinoamericanos. Ohio University, 1979.
 Maestría en Ciencias - Educación. University of Edinburgh, 1983.
 Licenciatura en Filosofía y Letras. Pontificia Universidad Javeriana, 1976.

Trayectoria Laboral

Más de 27 años de experiencia en el sector de educación en todos sus niveles, en organizaciones

públicas y privadas, desempeñando cargos gerenciales y directivos.

La Dra. Margarita Peña fue Viceministra de Educación Nacional en el período 2000 a 2002,
Secretaria de Educación de Bogotá DC, entre los años 2002 y 2003, Directora Ejecutiva de
CORPOEDUCACIÓN desde 1996 hasta el año 2000. Adicionalmente desarrolló actividades de
consultoría relacionadas con planes y sistemas de gestión de la calidad educativa, a nivel nacional
e internacional entre 2004 y 2005.

Desde octubre de 2006 es la Directora General del ICFES.


EVALUACION DE RESULTADOS DE
APRENDIZAJE EN EDUCACION SUPERIOR
SABER PRO
Avances y resultados
Margarita Peña Borrero
Directora General del ICFES
Bucaramanga, agosto 21 de 2013
El contexto: tendencias recientes en el
crecimiento de la educación superior
 Expansión de la oferta y mayor participación
(diversidad)
 Diversificación de instituciones y de programas
 Flexibilidad: tecnología, internacionalización, marcos
de cualificaciones (equivalencias)
 Competencia, libre escogencia, libre mercado
 Desregulación y autonomía: énfasis en desempeño,
calidad y “accountability”. Indicadores de calidad son
insuficientes….
Marco legal
Ley 1324 de 2009
El MEN debe mantener exámenes de Estado para
“cumplir con sus deberes de inspección y vigilancia y
proporcionar información para el mejoramiento de la
calidad de la educación (…)”
Los exámenes de Estado de la Educación Superior son
“para evaluar oficialmente la educación formal
impartida a quienes terminan los programas de
pregrado en las instituciones de educación superior.”
5 6
04/09/2013
Contenido
1. Antecedentes
– Contexto: tendencias recientes
– La evaluación externa de resultados de aprendizaje en
educación superior: propósitos y alcance
– SABER PRO: Ley 1324 y Decreto 3963 de 2009
2. Qué evalúa con SABER PRO
– Competencias genéricas: definición y resultados
– Competencias específicas: estrategia de desarrollo y
estado actual
3. Balance e Interrogantes
Propósito y alcances de SABER PRO
Producir indicadores de resultados de aprendizaje, que en
combinados con información de otras fuentes, permitan una
evaluación integral de la calidad de la educación en este nivel
y sirva como insumo para la toma de decisiones para su
mejoramiento
Evalúa todo el sistema de ES (examen obligatorio)
Garantiza la utilidad de los indicadores (medidas agregables
para producir visiones globales)
Garantiza la confiabilidad y la continuidad (permitir la
comparación a lo largo del tiempo, aprendizaje)
Garantiza interpretación pedagógica (superar los resultados
numéricos, reportar elementos cualitativos)
Decreto 3963 de 2009
(…) es un instrumento estandarizado para la evaluación externa de la calidad de la
Educación Superior. Forma parte, con otros procesos y acciones, de un conjunto de
instrumentos que el Gobierno Nacional dispone para evaluar la calidad del servicio
público educativo y ejercer su inspección y vigilancia.
Son objetivos del Examen de Estado de Calidad de la Educación Superior:
 Comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes
próximos a culminar los programas académicos de pregrado que ofrecen las
instituciones de educación superior.
 Producir indicadores de valor agregado de la educación superior en relación con
el nivel de competencias de quienes ingresan a este nivel; proporcionar
información para la comparación entre programas, instituciones y metodologías, y
mostrar su evolución en el tiempo.
 Servir de fuente de información para la construcción de indicadores de
evaluación de la calidad de los programas e instituciones de educación superior y
del servicio público educativo, que fomenten la cualificación de los procesos
institucionales y la formulación de políticas, y soporten el proceso de toma de
decisiones en todos los órdenes y componentes del sistema educativo.
1

Objeto de la evaluación: Serán objeto de evaluación del Examen de
Estado de Calidad de la Educación Superior las competencias de los
estudiantes que están próximos a culminar los distintos programas
de pregrado, en la medida en que éstas puedan ser valoradas con
exámenes externos de carácter masivo, incluyendo aquellas
genéricas que son necesarias para el adecuado desempeño
profesional o académico independientemente del programa que
hayan cursado.
Las competencias específicas que se evalúen serán definidas por el
MEN, con la participación de la comunidad académica, profesional y
del sector productivo, mediante mecanismos que defina el mismo
Ministerio, teniendo en cuenta los elementos disciplinares
fundamentales de la formación superior que son comunes a
grupos de programas en una o más áreas del conocimiento.
 Los exámenes SABER PRO se estructuran por
módulos (componentes combinables) de
evaluación de dos tipos de competencias:
– Genéricas: comunes a todas las formaciones
(lectura crítica, razonamiento cuantitativo,
escritura, competencias ciudadanas, inglés)
– Específicas comunes a grupos de programas
 Para efectos de comparación, los resultados se
reportan en relación con un grupo de referencia
Grupos de referencia – programas universitarios (18)
Administración y afines
Arquitectura y urbanismo
Bellas artes y diseño
Ciencias agropecuarias
Ciencias militares y navales
Ciencias naturales y exactas
Ciencias sociales
Comunicación, periodismo y publicidad
Contaduría y afines
Derecho
Economía
Educación
Enfermería
Humanidades
Ingeniería
Medicina
Psicología
Salud
04/09/2013
Qué evalúa SABER PRO
Grupos de referencia
 Agrupación de programas con características
similares que se definió con base en los siguientes
criterios:
‒ Clasificación de programas del Sistema Nacional de
Información de la Educación Superior (SNIES) del
Ministerio de Educación Nacional
‒ Clasificación Internacional Normalizada de la Educación
(CINE) de la Unesco
‒ Número de evaluados
 Se han conformado grupos de referencia para: (a)
programas universitarios; (b) técnicos y
tecnológicos; y (c) normalistas superiores.
Grupos de referencia – programas técnicos y tecnológicos (15)
Administración y turismo – técnico
Administración y turismo – tecnológico
Artes, diseño, comunicación – técnico
Artes, diseño, comunicación – tecnológico
Ciencias agropecuarias – técnico
Ciencias agropecuarias – tecnológico
Ingeniería, industria y minas – técnico
Ingeniería, industria y minas – tecnológico
Judicial – no universitario
Militar y policial – no universitario
Recreación y deportes – todas
Salud – técnico
Salud – tecnológico
TIC – técnico
TIC – tecnológico
2
 04/09/2013

Responsabilidades

Ministerio de MEN, IES

ICFES
Educación

Establece Diseña las Fomentan, diseñan Qué evalúa SABER PRO

propósitos y efectos evaluaciones, aplica, e implementan Competencias genéricas
de las evaluaciones, analiza y divulga programas de
así como lo que resultados. mejoramiento
debe ser evaluado Identifica aspectos
(en consulta con críticos.
grupos de interés)

Lectura crítica Razonamiento cuantitativo

Desempeños asociados a lectura, pensamiento Desempeños relacionados con uso de lenguaje
crítico y entendimiento interpersonal: cuantitativo y solución de problemas:

 Leer analítica y reflexivamente  Comprensión de conceptos básicos de las

 Comprender los planteamientos expuestos en un
texto e identificar sus perspectivas y juicios de
valor
 Identificar y recuperar información presente en
uno o varios textos, construir su sentido global,
establecer relaciones entre enunciados y evaluar
su intencionalidad
matemáticas para analizar, modelar y resolver
problemas, aplicando métodos y procedimientos
cuantitativos y esquemáticos.
 Interpretación de datos, formulación de
problemas y ejecución, evaluación y validación de
procedimientos y estrategias.

Comunicación escrita Competencias ciudadanas

Comunicar ideas por escrito referidas a un tema
dado. Los escritos se califican teniendo en cuenta
los siguientes criterios:
 Elaboración de la intención y el propósito.
 Claridad de la estructura y la organización
 Manejo del lenguaje y las convenciones
 Conocimiento y comprensión la Constitución Política de
Colombia (sentido de la Constitución, derechos y deberes,
organización del Estado, mecanismos de participación)
 Valoración de argumentos: analizar y evaluar la pertinencia y
solidez de un enunciado
 Multi-perspectivismo: reconocer, contrastar y valorar distintas
perspectivas
 Pensamiento sistémico: comprender que los fenómenos
sociales y sus soluciones son multidimensionales y reconocer
interacciones entre estas dimensiones

3
 04/09/2013

Inglés
Comunicarse efectivamente en inglés,
según niveles de desempeño del Marco
Común Europeo de lenguas internacionales. Resultados

Casi 171.000 estudiantes evaluados en 2012: 2.991 programas universitarios evaluados en 2012:
Número de estudiantes universitarios evaluados en 2012 por grupo de Número de programas universitarios evaluados en 2012, por
referencia
grupo de referencia
40.000
34.654 800 744
35.000 33.683
700
30.000 600
25.000 500 427 443
21.308
400
20.000 16.136 300
14.664
163
130 159 108
15.000 200 129 113 109
94 86 68
10.000 7.945 100 54 50 50 60
6.189 5.899 4
5.088 4.519 4.417 -
5.000 3.781 3.372 2.791
2.520 2.277
1.233 245
-

Distribución de estudiantes evaluados en 2012 por sector y grupo 46.486 estudiantes de programas técnicos y tecnológicos
de referencia evaluados en 2012-2:
No. de estudiantes de programas técnicos y tecnológicos evaluados por grupo de
Número de estudiantes universitarios evaluados por sector y grupos de referencia (2012-2)
referencia, 2012 12.000
40.000 11.027
10.199
35.000 10.000
30.000
25.000 8.000

20.000 5.555 5.515

6.000
15.000
10.000 4.000
2.623 2.439
5.000 1.742 1.737 1.551
2.000
1.025 985 770
- 543 458 317
-

Oficial Privado

4
 04/09/2013

1.340 programas técnicos y tecnológicos evaluados en 2012-2: Distribución de estudiantes por sector y grupo de referencia (2012-2)

No. de programas técnicos y tecnológicos evaluados por grupos de referencia (2012-2)

Número de estudiantes de programas técnicos y tecnológicos evaluados por grupo de
350 referencia y sector (2012-2)
307 12.000
300
10.000
250
8.000
196
200
171
6.000
146
150
4.000
95
100 76 82
53 59 57 2.000
50 25 28
20 14
11 0
0

Oficial Privado

Puntajes promedio de los estudiantes universitarios en las pruebas de

competencias genéricas, 2012
11,5

11,0

10,5

Resultados 10,0

9,5

Competencias genéricas 9,0

8,5

Comp. Ciud. Comun. Escr. Inglés Lectura Crítica Razon. Cuant.

Puntajes promedio de los estudiantes de programas técnicos y tecnológicos por

grupo de referencia (2012-2)
11,00

10,50

10,00

9,50
Resultados
9,00 Competencias ciudadanas
8,50

Comp. Ciud. Comun. Escr. Inglés Lect. Crít. Razon. Cuant.

5
 04/09/2013

Puntajes promedio de los estudiantes de programas técnicos y tecnológicos en la

Puntajes promedio en competencias ciudadanas por grupos de referencia, 2012
prueba de competencias ciudadanas por grupos de referencia (2012-2)
11,0 11,0

10,50 10,46 10,45 10,45 10,43

10,5 10,5 10,33 10,29
10,33 10,26 10,23
10,27 10,19 10,17
10,08 10,02
10,13 10,12 10,11 9,99 9,98 9,97
10,03 9,98 10,0 9,88
10,0 9,93 9,89 9,74
9,83 9,83
9,73 9,70
9,62 9,5 9,42

9,5
9,0

9,0 8,5

Distribución según niveles de desempeño en competencias Descripción de niveles de desempeño - Competencias

ciudadanas para estudiantes universitarios (2012-2) Ciudadanas
Grupo de referencia Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3  Nivel 2
Administración, contaduría y afines 48,23% 33,60% 18,17%  Compara y relaciona diferentes perspectivas, roles o alternativas ante una
Arquitectura y urbanismo 42,56% 32,05% 25,39% situación problemática o de conflicto.
Bellas artes y diseño 38,94% 34,35% 26,70%  Identifica los posibles propósitos de una disposición normativa relacionada
Ciencias agropecuarias 46,71% 33,26% 20,03% con un asunto público de alta visibilidad.
Ciencias militares y navales 50,93% 25,00% 24,07%  Conoce los mecanismos ciudadanos de defensa de los derechos
Ciencias naturales y exactas 33,22% 33,42% 33,36% fundamentales y de participación ciudadana, y su aplicación.
Ciencias sociales 37,87% 33,29% 28,85%
Comunicación, periodismo y publicidad 36,50% 34,24% 29,26%  Nivel 3
Derecho 23,37% 36,81% 39,82%  Identifica puntos de acuerdo en una situación de conflicto y las dimensiones
Economía 27,02% 33,71% 39,27% relevantes omitidas en la descripción o solución de un problema.
Educación 59,26% 25,74% 15,01%  Comprende los efectos de modificar la estructura constitucional del Estado
Humanidades 26,87% 32,75% 40,38% colombiano y aplica un principio constitucional a una práctica concreta.
Ingeniería 38,90% 34,08% 27,02%  Analizar y develar verdades parciales, opiniones o generalizaciones
Medicina 23,76% 30,82% 45,42% improcedentes y los trasfondos ideológicos de una propuesta u opinión
Normales superiores 77,55% 17,86% 4,59% pública.
Salud 53,23% 30,29% 16,48%

Puntajes promedio en lectura crítica por grupos de referencia, 2012

11,0

10,61
10,52 10,47
10,5 10,39
10,33
10,23 10,22
10,17 10,12
10,10 10,07

Resultados 10,0 9,91 9,86

9,83
9,77 9,75
9,66 9,65

Lectura Crítica 9,5

9,0

6
 04/09/2013

Distribución según niveles de desempeño en lectura crítica para

Puntajes promedio de los estudiantes de programas técnicos y tecnológicos en la estudiantes universitarios (2012-2)
prueba de lectura crítica por grupos de referencia (2012-2)
Grupo de referencia Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
11,0
Administración, contaduría y afines 47,55% 37,32% 15,14%
10,57
10,5 10,38 10,34 10,34 Arquitectura y urbanismo 33,09% 40,86% 26,05%
10,25 10,19
10,16 10,11 Bellas artes y diseño 26,06% 39,59% 34,35%
10,03 10,01 10,00
9,92
10,0 9,83 9,79 Ciencias agropecuarias 42,66% 37,96% 19,38%
Ciencias militares y navales 58,33% 26,85% 14,81%
9,5 9,38
Ciencias naturales y exactas 26,51% 36,64% 36,85%
Ciencias sociales 35,25% 38,44% 26,32%
9,0
Comunicación, periodismo y publicidad 29,57% 40,72% 29,71%
8,5 Derecho 34,82% 38,52% 26,66%
Economía 23,11% 40,00% 36,89%
Educación 54,25% 31,16% 14,59%
Humanidades 22,03% 34,36% 43,61%
Ingeniería 33,42% 40,00% 26,58%
Medicina 17,38% 36,06% 46,56%
Normales superiores 66,84% 26,82% 6,34%
Salud 45,52% 36,39% 18,09%

Descripción de los niveles de desempeño en lectura crítica Ejemplos de preguntas de lectura crítica

 Nivel 2
 Identifica el significado de las palabras de acuerdo con contextos
enunciativos específicos.
 Identifica las voces presentes en un texto y su función discursiva.
 Identifica la intención comunicativa del texto o de partes de él.

 Nivel 3
 Establece asociaciones entre conceptos de un texto y saberes
previos propios, a partir de los elementos dados en éste.
 Abstrae ideas de un texto y las articular al interior del mismo y
con otros textos.
 Relaciona las estrategias discursivas con contextos
socioculturales específicos.

Ejemplos de preguntas de lectura crítica

Resultados
Razonamiento cuantitativo

7
 04/09/2013

Puntajes promedio en razonamiento cuantitativo por grupos de referencia, Puntajes promedio de los estudiantes de programas técnicos y tecnológicos en la
2012 prueba de razonamiento cuantitativo por grupos de referencia (2012-2)
11,0 11,0
10,72
10,61 10,57
10,52
10,5 10,45
10,5 10,37
10,09 10,07 10,05 10,23 10,22 10,21
9,99 9,94 9,93 10,13 10,12
10,0 9,89 9,99 9,99
9,80 9,79 9,78 9,72 10,0
9,94 9,90
9,67 9,62 9,82 9,77
9,48
9,5 9,58 9,56
9,5
9,0
9,0
8,5
8,5

Distribución según niveles de desempeño en razonamiento

Distribución por quintiles en la prueba de razonamiento cuantitativo de algunos cuantitativo para estudiantes universitarios, 2012-2
grupos de referencia de programas técnicos y tecnológicos, 2012-2
Grupo de referencia Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
100%
11% 13% 11% 13%
Administración, contaduría y afines 53,93% 29,43% 16,64%
90% 19% 18% 17% 16% 19% 15% 18%
21% Arquitectura y urbanismo 47,67% 29,09% 23,24%
80% 18%
16% 16% 24%
21%
22% 22% Bellas artes y diseño 51,43% 29,96% 18,61%
16% 14%
70% 21% 22% 24% Ciencias agropecuarias 47,95% 30,67% 21,38%
60% 22%
23% 22% Ciencias militares y navales 55,56% 32,41% 12,04%
23% 23% 18% 19% 19%
23%
50% 22% 16%
19% Ciencias naturales y exactas 31,51% 29,32% 39,18%
40% 17% Ciencias sociales 66,57% 23,34% 10,09%
26% 18%
23% 23% 22% 22% 22% 25% Comunicación, periodismo y publicidad 57,50% 28,51% 14,00%
30% 16% 20% 17%

20% Derecho 60,30% 26,21% 13,48%

31%
10% 23% 20% 20% 21% 23% 21% 22% 21% 19% 22%
27% Economía 25,70% 32,25% 42,05%
0%
Educación 73,71% 19,50% 6,79%
Oficial Privado Oficial Privado Oficial Privado Oficial Privado Oficial Privado Oficial Privado Humanidades 53,89% 26,87% 19,24%
Admón y Turismo - Admón y Turismo - Ingen. Indust y Ingen. Indust y Salud - Técn. Salud - Tecnol. Ingeniería 31,19% 29,64% 39,17%
Técn. Tecnol. Minas - Técn. Minas - Tecnol.
Medicina 32,05% 30,31% 37,63%
Q1 Q2 Q3 Q4 Q5
Normales superiores 84,73% 13,23% 2,04%
Salud 64,16% 25,05% 10,80%

Descripción de los niveles de desempeño en

Ejemplos de preguntas de razonamiento cuantitativo
razonamiento cuantitativo
 Nivel 2
 Maneja eficientemente operaciones aritméticas y estadísticas
básicas (suma, resta, multiplicación, división y promedio).
 Diseña estrategias metodológicas para resolver problemas
sencillos.
 Describe, extrae información necesaria y suficiente y establece
criterios a partir de una representación gráfica.

 Nivel 3
 Demuestra destrezas para el manejo operativo matemático no
elemental en la solución de problemas.
 Tiene capacidad para procesar nuevas formas de representación.
 Es capaz de comparar, inferir y validar datos a partir de una
representación gráfica.

8
 04/09/2013

Ejemplos de preguntas de razonamiento cuantitativo

Resultados
Comunicación escrita

Niveles de desempeño de los estudiantes universitarios en la prueba de comunicación

Puntajes promedio en comunicación escrita por grupos de referencia, 2012 escrita, 2012
11,0
10,85
10,69 10,65

10,46 10,46
10,5 10,42 10,40
10,37
10,22 10,19
10,16 10,13 10,13
10,09
10,05 10,04
10,00 9,99
10,0

9,5

N4 N3 N2 N1 Sin nivel N5 N6 N7 N8

Puntajes promedio de los estudiantes de programas técnicos y tecnológicos en la prueba

de inglés por grupos de referencia (2012-2)
Puntajes promedio de los estudiantes de programas técnicos y tecnológicos en la
11,0
prueba de comunicación escrita por grupos de referencia (2012-2)
10,5

10,5
10,31
10,16 10,0 9,89 9,88
9,97 9,78 9,78 9,77
10,0 9,88 9,82 9,82 9,58 9,57 9,56 9,55
9,72 9,70 9,51 9,46 9,45
9,65 9,62 9,39 9,38
9,53 9,5 9,33
9,48 9,46 9,45
9,5 9,42

9,0
9,0

8,5
8,5

9
 04/09/2013

Programas técnicos y tecnológicos (2012-2) Descripción de los niveles de desempeño en escritura

Nivel Características del escrito
Distribución según niveles de desempeño en la prueba de comunicación escrita de los El texto trasciende el estímulo dado, complejizando los planteamientos de manera efectiva tanto a nivel de pensamiento como de recursos
estudiantes de programas técnicos y tecnológicos (2012-2) 8 lingüísticos. Incluye el problema planteado en un diálogo de ideas y posiciones, en una perspectiva más amplia e intertextual que construye y
precisa su sentido. El texto de este nivel es de alto interés y motivación para el lector, debido a la eficacia del escrito.
En el texto se evidencia una planeación en la escritura en dos aspectos fundamentales. En el primero, el autor piensa en cómo expresar sus ideas
7 de manera efectiva, aplicando diversos recursos textuales para evidenciar sus planteamientos. En el segundo, el autor adecua su discurso para un
público determinado, lo que le permite prever los conocimientos previos de su lector, su adecuación del lenguaje y de los conceptos empleados.

En el texto se aprecia con claridad la posición de quien escribe, se expresan con claridad las ideas y hay un uso correcto de las expresiones que
6 permiten conectarlas, lo que le da al texto coherencia completa. Hay un uso adecuado de distintos mecanismos que le dan coherencia y cohesión
al texto (signos de puntuación, conectores). Lo anterior permite que el escrito sea fluido.
El texto alcanza unidad, por medio de la progresión temática, es decir, logra encadenar o relacionar efectivamente las ideas, dándole continuidad
al escrito: incorpora información nueva vinculándola con la anterior, presentando la información en un orden cronológico, partiendo de temas
5 generales para desglosar temas específicos, entre otras maneras de interrelacionar contenidos. Todo el texto se desarrolla en un mismo eje
temático, aunque pueden presentarse fallas en el uso de conectores. Hay un buen uso del lenguaje, aunque pueden encontrarse errores en la
aplicación de algunas reglas de ortografía y puntuación.
En el texto se encuentra una idea central que se desarrolla de acuerdo con una intención comunicativa. El texto también posee una estructura
básica, en otras palabras, es posible identificar una introducción al tema que se abordará, un desarrollo y una conclusión. Sin embargo, el texto
4 no incluye toda la información necesaria (progresión temática), su organización no es completamente efectiva, o rompe la unidad al incluir temas
que no se relacionan con el marco semántico que desarrolla. Se aprecia un uso aceptable del lenguaje (se aplican las reglas gramaticales más
importantes).
En el escrito se aprecia el esbozo de una intención comunicativa, es decir, se ve que quien escribe pretende alcanzar un fin, por medio del escrito
3 busca una reacción específica en el lector. Se encuentran problemas de manejo del lenguaje, pero estos no impiden la comprensión de los
enunciados.
En el escrito se aprecian ideas, pero estas pueden ser incoherentes, o se presentan desarticuladamente. No hubo desarrollo organizado del tema
2 o el escrito pudo ser innecesariamente largo o repetitivo.
En el escrito se aborda la tarea propuesta, pero hay problemas en el manejo de la convención (serios errores de sintaxis, puntuación o escritura
N4 N3 N2 N1 Sin nivel N5 N6 N7 N8 1 de las palabras) o un desarrollo insuficiente del tema (es tan breve que no se pueden aplicar los criterios de análisis).
No contestó o el escrito no fue legible.
Sin calificación

Ejemplo de un Ejemplo de un
texto de nivel 5, texto de nivel 5,
p. 1 p. 2

Nivel de formación: universitaria

Nivel de formación: universitaria Programa: Enfermería
Programa: Enfermería

Descripción de los niveles de desempeño en inglés

Resultados
Inglés

10
 04/09/2013

Programas universitarios (2012)

Puntajes promedio en inglés por grupos de referencia, 2012
Niveles de desempeño en inglés de los estudiantes universitarios por grupos de referencia,
11,5
2012
11,26
11,08 11,04
10,99
11,0 10,92 28%
20% 23%
16% 23%
10,75 16% 28% 14%
10%
10,63 10,62 10% 6%
16%
8%
32% 18% 29% 28% 24% 30% 7% 4%
10,48 23% 25% 2%
16% 15% 2% 15% 7% 23% 15% 14%
10,5 10,38 18% 8% 9%
10%
24% 19% 19% 19%
10,22 16% 18% 16% 17% 12% 14% 16% 17% 16% 16% 15% 16%
11% 11%
10,12 10,09
10,06 18% 21% 20%
27% 25% 23% 22%
10,0 9,94 34% 36% 32% 31% 36% 38%
28%
36%
9,87 7% 43% 42%
10%
39%
9,78 9,73 11%
11% 12% 15%
16% 14%
16% 23%
24% 26%
26% 27%
35% 27%
9,5 33% 30%

A1 A- A2 B1 B+

Programas técnicos y tecnológicos (2012-2)

Puntajes promedio de los estudiantes de programas técnicos y tecnológicos en la prueba
de inglés por grupos de referencia (2012-2) Distribución según niveles de desempeño en inglés de los estudiantes de programas
técnicos y tecnológicos (2012-2)
11,0

9%
10,5 7%
10,31 19% 3% 3% 4%
10,16 16% 11% 11% 3% 2% 12%
1% 2% 2% 12% 9%
6% 8% 6% 1%
6%
9,97 17% 19% 1% 16% 16% 0% 1%
4% 15% 17%
10,0 9,88 12% 13% 2%
7% 12% 10% 0%
1% 12% 3% 8%
9,82 9,82 5% 6%
9,72 9,70 9,65 9,62
9,53 39% 34% 41% 42%
9,48 9,46 9,45 46% 44% 43% 42% 46% 42% 45% 46% 47% 46% 46%
9,5 9,42
19%
21%
27% 27% 33% 24%
9,0 36% 34% 34% 38% 27%
48% 48% 44% 42%

8,5

A1 A- A2 B1 B+

Módulos de competencias específicas

 Corresponden a haceres complejos o campos de
Qué evalúa SABER PRO problemas que se abordan o comparten por distintas
formaciones
Competencias específicas  Se construyen a partir de la identificación de
competencias que son comunes a grupos de
programas, en una o más áreas de formación

11
 04/09/2013

Desarrollo de Módulos – Cubrimiento 2012

Estrategia de desarrollo Grupo de Referencia
ADMINISTRACIÓN Y AFINES
Estudiantes
34.833
Programas
336
INGENIERÍA 33.715 659
 Convocatoria a grupos de especialistas EDUCACIÓN 21.306 412
CONTADURÍA 16.113 114
 Desarrollo de lo más genérico a lo más específico DERECHO 14.649 100
SALUD 7.945 132
PSICOLOGÍA 6.278 83
 Principales retos: COMUNICACIÓN, PERIODISMO Y PUBLICIDAD 6.235 104

‒ Garantizar confiabilidad de las medidas: BELLAS ARTES Y DISEÑO 5.385 184

MEDICINA 5.088 48
• Número de preguntas por módulo CIENCIAS SOCIALES 5.085 127
• Focalización del módulo ENFERMERÍA 3.781 49
• Formato de las preguntas CIENCIAS AGROPECUARIAS 3.372 78
ECONOMIA 2.798 68
– Constituir bancos de preguntas suficientemente grandes CIENCIAS NATURALES Y EXACTAS 2.522 109
ARQUITECTURA Y URBANISMO 2.346 47
HUMANIDADES 1.544 79
Total Universitarios 172.995 2.729

Desarrollo Módulos Específicos TyT

GRUPO DE
MÓDULOS ESPECÍFICO T&T OTROS MÓDULOS
REFERENCIA
INGENIERÍA, Ensamblaje, mantenimiento y
INDUSTRIA Y MINAS operación de maquinaria y equipos
Gestión de proyectos,
ADMINISTRACIÓN Y Desarrollo e implementación de
TURISMO estrategias comerciales y logísticas Gestión financiera,
Contabilidad DIFICULTADES EN VIA DE SOLUCION….
CIENCIAS Producción sostenible y manejo de Producción pecuaria,
AGROPECUARIAS sistemas de producción agropecuaria Producción agrícola
• No todos los estudiantes presentaban el examen.
ARTES, DISEÑO Y Elaboración de soluciones de diseño
COMUNICACIÓN Expresión y representación gráfica • Medidas entre programas no eran comparables (excepto en
SALUD
Promoción de la salud y prevención de Atención en salud-salud comprensión lectora e inglés).
la enfermedad
Mantenimiento e instalación de
pública • Restricciones para uso de información para toma de decisiones.
software y hardware • Restringida interpretación pedagógica de los resultados de los
TIC
Desarrollo de soluciones de hardware exámenes.
y software
MILITAR Y POLICIAL Gestión de proyectos
• Problemas técnicos asociados a tamaños muy reducidos de
JUDICIAL Gestión de proyectos muestras en buena parte de programas evaluados.
RECREACIÓN Y
Gestión de proyectos
• Ausencia de medida de valor agregado*.
DEPORTES

Balance e Interrogantes Balance e Interrogantes

Programas universitarios:
 Módulos específicos con alta confiabilidad comunes
para todos los grupos de referencia, con excepción
de Humanidades y Bella Artes
 Módulos específicos con alta confiabilidad para
programas cuya estructura, número y tamaño
matrícula ofrecen mejores condiciones para la
evaluación (validez y confiabilidad)
 Que hacer con formaciones que no cumplen con
estas condiciones?
Programas técnicos y tecnológicos
 Reflexión sobre pertinencia (enfoque) de los
instrumentos utilizados para evaluar competencias
genéricas, dados los resultados que se esperan de la
formación
 Especificidad de las formaciones, dispersión de
titulaciones (el deber ser?) y bajos volúmenes de
evaluados dificultan la identificación de
competencias específicas comunes y afectan
confiabilidad de los resultados

12
 04/09/2013

¡Gracias!

13
 Elena Stashenko

Doctora en Química (Ph.D) egresada de la Universidad Druzhbi Narodov de Moscú (Rusia), con
doctorado de la misma universidad en el área de análisis Instrumental (Cromatografía y
Espectrometría de Masas). Ha realizado estancias post-doctorales en las Universidades de
California (Davis, Estados Unidos), Braunschweig (Alemania), Quebéc (Canadá) y en Royal
Melbourne Institute of Technology (Australia). Conferencista invitada en congresos internacionales,
miembro del Comité Editorial de varias revistas internacionales, miembro correspondiente de la
Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, miembro de la Junta Directiva de
la Asociación Colombiana para el Avance de la Ciencia (A.C.A.C.), miembro del Comité
Latinoamericano de Cromatografía (COLACRO).

Por más de 20 años, se ha desempeñado como docente de la Escuela de Química, Facultad de

Ciencias de la Universidad Industrial de Santander (UIS, Bucaramanga). Fundadora y
conferencista de la Escuela Nacional de Cromatografía en la UIS. Ha sido Coordinadora de
Postgrado en Química, directora de Investigaciones de la Facultad de Ciencias de la UIS, miembro
de Consejos Nacionales de Ciencias Básicas y, actualmente, de Biotecnología en Colciencias. Ha
dirigido más de 200 tesis de pregrado, Maestría y Doctorado en Química. Ha publicado más de 200
artículos científicos en revistas indexadas internacionales y nacionales y en memorias de
congresos y simposios científicos internacionales. Fue galardonada con Premios Nacionales al
Mérito Científico en la categoría de “Investigador de Excelencia” (A.C.A.C., Bucaramanga,
Santander, 1999 y Bogotá, 2001), Medalla COLACRO (X COLACRO, São Carlos, Brasil, 2004),
Premio Académico “Frontier Award: Chemistry for life” (Sociedad Europea de Ciencias de
Separación, Copenhague, Dinamarca, 2006), Premio Nacional de Química en el Área de Química
Analítica, (Asociación Química Colombiana, ASQUIMCO, Bogotá, 2001), Premio Nacional de
Fitoquímica (IV Congreso Nacional de Fitoquímica, Medellín, 1997), entre otras distinciones,
recibidas por sus trabajos en congresos nacionales e internacionales.

Actualmente es profesora titular Laureada de la UIS y directora y representante legal del centro
nacional de Investigaciones para la agro industrialización de especies vegetales aromáticas y
medicinales tropicales (CENIVAM).
 Marta Mercedes Fernández Guerrero

La cartagenera Marta Mercedes Fernández Guerrero es Economista de la Universidad de

Cartagena, maestra en Docencia Universitaria de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia
y Doctora en Educación de la Universidad Complutense de Madrid.

Profesora titular , participante en la gestión académica de instituciones de educación superior

pública y privada, en calidad de jefe de centro de postgrado, decana, vicerrectora académica y
administrativa y rectora encargada; en la coordinación y planeación de los diseños curriculares de
programas académicos en los niveles técnico profesional, tecnológico, profesional universitario y
en especializaciones; en la elaboración de proyectos educativos institucionales y en su modelo
pedagógico; en la definición de reglamentos estudiantiles de docentes y de y de unidades
académicas; en los procesos de mejoramiento de calidad del Ministerio de Educación nacional
(MEN) como par académico y miembro de la sala de Ciencias Económicas, de la Comisión
Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CONACES).

La Dra Fernández es miembro de grupos de investigación reconocidos por Colciencias y autora

principal de libros , resultados de investigaciones, relacionados con la cualificación pedagógica del
profesor para que su enseñanza responda a los alcances de una formación secuencial o
propedéutica, característica de la Educación Superior del pregrado en Colombia.

Pionera de la propuesta de modelo de enseñanza denominado ENSEÑANZA DIFERENCIADA E

INTEGRADORA, que le permite al profesor orientar su quehacer en concordancia con los
propósitos de formación de los diferentes niveles de pregrado, resultado del trabajo en equipo que
conforma el Grupo de Investigación denominado Educación y Tecnología Educativa de la
Fundación Tecnológica Antonio de Arévalo TECNAR.

Gestora y Directora Ejecutiva de la Red de Instituciones de Educación Superior de Cartagena de

Indias (RIESCAR)

Miembro del Grupo RUECA, Red Universitaria de Evaluación de la Calidad.

Reconocida por la Sociedad Bolivarense de Economistas (2007) por su Gestión profesional como
Vicerrectora Académica para la buena marcha y progreso de la Fundación Tecnológica Antonio de
Arévalo TECNAR, en la ciudad de Cartagena de Indias.
 CONGRESO INTERNACIONAL DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN Y LA INVESTIGACIÓN

Organizado por: Universitaria de Investigación y Desarrollo

Colombia, Bucaramanga, Agosto 21, 22 y 23 de 2013

Ponencia:

ENSEÑANZA DIFERENCIADA E INTEGRADORA

Una pr op uesta de ens eñar par a la vida

Autora

Marta Mercedes Fernández Guerrero

Fundación Tecnológica Antonio De Arévalo

Cartagena, Centro, Calle del Cuarte No. 36-61 - Colombia

martha.fernandez@tecnar.edu.co, marta.fernandez.19@hotmail.com

Eje temático: Concepciones y Prácticas Pedagógicas

Agosto de 2013

1
1. Título: ENSEÑANZA DIFERENCIADA E INTEGRADORA: Una
pr opuesta de ens eñar par a la vida

2. Resumen: La Enseñanza D ifer enc iada e Integr ador a es una pr opues ta par a
ens eñar que pr etende r es ponder a una de las singularidades de la Educ ac ión
Superior en C olombia, for mac ión s ec uencial o por c iclos. C ons iste en una maner a
de ens eñar y or ientar el apr endizaje hacia el des arr ollo, por parte del es tudiante, de
las habilidades y des tr ezas de acuer do c on los pr opós itos del nivel de f or mac ión en
que s e enc uentr a matric ulado: T écnic a Pr of es ional, T ecnología y Pr of esional
Universitar io.

Esta característica educativa requiere, por lo tanto, de un cuerpo docente con una
formación integral, entendida como la armonización de la formación profesional bien
estructurada con una básica en pedagogía y en el manejo de las herramientas
tecnológicas, apoyada en el dominio de una segunda lengua y en la comprensión de
las característica geopolíticas y socioeconómicas del contexto para una buena
interpretación y aplicación de la Ciencia, la Tecnología y la Técnica.

2. Summar y: D ifferentiated and Integrating Teaching is a pr opos al that aims to

r espond one of the singularities of Higher Educ ation in C olombia: the s equential or
per c ycle f or mation. It c onsists of a method to teac h and orient the learning
towar ds development, by the student, of the skills and c ompetenc es acc ording to
the purpos es of the level of f or mation in which the student is enr olled: Pr of essional
Technician, T echnologist and Pr of essional C ollege Gr aduate.

This educational characteristic therefore requires a teaching staff with integral

formation, understood as the harmonization of well-structured professional
formation with a basis in pedagogy and in the management of technological tools,
supported on the proficiency of a second language and on the comprehension of

2
the geopolitical and social economic characteristics of the context for a good
interpretation and application of the Science, the Technology and the Technique.

3. Palabras claves: Educación superior, formación secuencial, formación integral

del profesor, la enseñanza una profesión.

3. Key words: Higher Education, sequential formation, integral formation of the

teacher, the teaching of a profession, differentiated

4. Metodología: La ponencia contiene un análisis reflexivo fundamentado en la

estructura de un ensayo.

4. Methodology: The lecture contains a reflective analysis based on the structure of

an essay.

5. Fuentes: Para el desarrollo de este ensayo se consideraron fuentes secundarias

provenientes de autores que vienen reflexionando sobre las características de
educación superior, de la formación del profesor y del proceso enseñanza
aprendizaje, así como, también, de los aportes de la autora de este articulo basado
en sus propias apreciaciones resultado de su experiencia en el sector de la
educación superior y de las apreciaciones de un grupo focal integrado por
profesores de la Fundación Tecnológica Antonio De Arévalo.

5. Sources: For the development of this essay, secondary sources were considered
coming from authors who have reflected on the characteristics of higher education,
of the formation of the teacher and of the teaching process, as well as, of the
contributions made by the author of this article based her own appraisals resulting
from her experience in the sector of higher education and on the appraisals made
by a focus group integrated by professors of the Fundación Tecnológica Antonio
De Arévalo (Antonio De Arevalo Technological Foundation).

3
.

ENSEÑANZA DIFERENCIADA E INTEGRADORA

Una propuesta de enseñar para la vida

Marta Mercedes Fernández Guerrero 1

I. Educar para la vida

Educar para la Vida es una condición cultural necesaria, su apropiación por parte
de una comunidad requiere, en un principio, de Políticas Educativas de Estado con
proyectos concretos y estrategias que conlleven a armonizar cada paso que se dé
en esa búsqueda de concretar este propósito: Educar para la vida, tan necesario
en este siglo del conocimiento.

“La educación es un proceso compuesto de hechos que constituyen

acciones encaminadas al logro de vivir y hacerlo lo más
satisfactoriamente posible. Esta satisfacción implica esfuerzo en todo
momento y normas para su realización. La actividad educativa no es un
estado, sino un proceso, es sucesiva y necesita que se emplee en ella
la vida entera: educación a lo largo de la vida” 2.

1
Economista de la Universidad de Cartagena, Magister en Docencia Universitaria de la Universidad
Pedagógica Nacional de Colombia, y Doctora en Educación, de la Universidad Complutense de
Madrid, España. Profesora Universitaria, Vicerrectora Académica de la Fundación Tecnológica
Antonio de Arévalo, TECNAR, Cartagena de Indias.
2
González, F. (2005). Investigar sobre la actividad educativa: trascendencia en la formación de los
docentes. Revista Complutense de Educación. Madrid: Universidad Complutense, Facultad de
Filosofía y Ciencias de la Educación. Volumen 16, No. 2, p., 717.

4
 Esta forma de apreciar la educación es una respuesta efectiva a las
características del contexto actual que presenta, entre otras, las siguientes
singularidades 3:

 El s er humano c on su c onocimiento es el eje de la vida.

 La C iencia, la T écnic a y la T ecnología (CTT) son r elativas en el tiem po.
 El c onocimiento s e apr opia, analiza y aplic a c on una visión inter nacional.
 La dinámic a de la ciencia exigen un s aber actualizado de la mis ma par a su
óptima inter pr etación y aplic ac ión
 El c osto de la tecnología no per mite impr ovis ac ión en s u aplic ación.
 Las exigenc ias labor ales competitivas r equier en de una f or mación bas ada en un
saber apr ender.
 La perc epción, por parte de los dif er entes s ector es que c onfor man una
sociedad, de la educ ación c omo estr ategia de des arr ollo ec onómic o, c onc ebido
como la integr ación del cr ecimiento ec onómic o y el pr ogr es o s ocial.

Igualmente, las consecuencias de la Revolución Científica y Técnica,

reflejadas en nuevos conocimientos y tecnologías, están contribuyendo al desarrollo
de las ciencias de la educación y produciendo cambios en la concepción de cómo se
aprende entendiéndolo como un proceso evolutivo en el que inciden actitudes como
la atención, la motivación y la comprensión. En este sentido, enseñar no significa
transmitir sino facilitarle al estudiante la construcción de aprendizajes a partir de su
propia experiencia; de tal manera que el estudiante sea un generador de
conocimiento, no un simple consumidor de información. La mente aprende
inventando, elaborando y construyendo significados, en una interacción dinámica y
permanente con el entorno.

3
Fernández Guerrero, M. (2013). Enseñanza Diferenciada e Integradora: Una propuesta de
enseñar para la vida. Cartagena de Indias, Ediciones TECNAR, p. 23.

5
II. Requerimientos

Desde la per sona y su ent orno: Esta c onc epción de -Educ ar par a la Vida- exige
de las pers onas una actitud de dis posición par a que el apr ender s e le c onvierta en
una actividad intríns ec a a su quehac er diario, lo cual demandan una nueva f or ma de
ens eñar y de apr ender apr opiado c on las exigenc ias del entor no. Con r elación a
ens eñar , s e debe tener pr es ente que es una actividad c ompleja, en cuanto c onjuga
la r es pons abilidad, la pers ever ancia y la c ompr ensión c on el c onocimiento par a
for mar pers onas que al compr ender e inter pr etar los conocimientos puedan
aplic ar los, adaptar los y acr ec entar los; por ello la ens eñanza debe c onc ebirs e c omo
arte y c omo cienc ia.

Decir que la enseñanza es una ciencia es afirmar que se trata de una

actividad racional, sujeta a principios y leyes generales que la
investigación puede descubrir”4.

Desde el Estado: Para lograr que en una comunidad la educación sea vista como
una actitud propia de la persona, es necesario, como se anotó en un principio, que
haya compromiso por parte del Estado. En el caso Colombiano, objeto de estas
reflexiones, la estructura del Sistema Educativo tiene las condiciones para que la
persona desarrolle una formación secuencial iniciando con la Educación
Preescolar, Básica, Media y terminando con la Educación Superior.

La apropiación de esta nueva filosofía, con relación a la Educación

Superior, en Colombia, el gobierno se expide la Ley 749 del 19 de julio del 2002
que identifica las competencias laborales propias de los niveles Técnico

4
Woods, P. (1998). Investigar el arte de la enseñanza. Barcelona: Paidós, p. 30.

6
Profesional, tecnológico, y Profesional Universitario, permitiéndole al estudiante
formarse de manera gradual o secuencial de acuerdo con sus intereses afectivos,
económicos y sociales.

En consecuencia, esta modalidad de formación le permite al estudiante

construir sus competencias laborares en forma gradual, orientando la formación
técnica profesional hacia un mayor hacer (destrezas) fundamentado en conceptos
básicos, la tecnológica en un hacer y un saber armónicos y la profesional
universitaria, en un mayor saber apoyado en un hacer básico que le permita
comprender la importancia del conocimiento científico.

En la c oncr eción de esta f or mac ión s ecuencial inter vienen el Estado, las
Instituciones de Educ ac ión, los pr of es or es, estudiantes, s ector ec onómic o y
familia. Per o, el que tiene una inc idencia deter minante es el pr of esor por s er la
pers ona que or ienta el pr oc es o de ens eñanza apr endizaje.

Por lo tanto s e r equier e de una Enseñanza Dif erenciada e Int egradora

que le permita al pr of es or orientar el apr endizaje del estudiante hac ia el des arr ollo
de las habilidades y des tr ezas de acuer do c on los pr opós itos del nivel de
for mación en que s e encuentr a matric ulado. Par a la aplic ación de esta pr opues ta
de ens eñar es nec es ario pr eguntars e:

¿Cuáles son las características de la formación que debe poseer un profesor

para que aplique una Enseñanza Diferenciada e Integradora, como propuesta
para responder a las exigencias de una formación secuencial o por ciclos
propedéuticos?

7
III. Conclusiones y Propuesta

Al tratar de dar respuesta a esta pregunta es necesario tener claridad de que el

profesor es quien incide en forma directa en todas las pretensiones de
mejoramiento de la educación por ser el orientador del proceso de enseñanza–
aprendizaje, y el agente que propicia un aprendizaje responsable. Su participación
reflexiva, crítica y efectiva es la que favorece “la innovación, la renovación, la
5
integración de la diversidad y el rendimiento de los alumnos”.

En su esencia, el compromiso del profesor es formar buenos profesionales

y ciudadanos. El profesor, en el aula, continúa con la responsabilidad de los
padres, desde otra perspectiva. Mientras los padres deben orientar la formación
basada en el respeto y las buenas costumbres y despertar el interés por aprender
(saber ser), el profesor debe acrecentar el interés por el saber saber (habilidades),
saber hacer (destrezas) y fortalecer el saber ser (actitudes), para lograr personas
con una formación integral en beneficio de su contexto laboral, familiar y social, y,
por supuesto, su propia satisfacción personal.

El profesor debe ser agente de cambio, cuando estos cambios son

responsables con la condición humana y con el medio ambiente; la dignidad y el
respeto que debe inspirar la profesión de enseñar está supeditada, en parte, a la
respuesta que le dé a esa sinergia que surge de los adelantos de la Ciencia, la
Técnica y la Tecnología, con la cultura que éstos generan en la sociedad.

Al respecto, Zabalza6 dice:

5
Macías Gómez, E. (2001). Persona y diversidad. Implicaciones educativas en la sociedad del
conocimiento. Revista Complutense de Educación. Vol. 12, Nº 2 (611). Madrid, Servicio de
Publicaciones de la UCM.
6
Zabalza, M. Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo
profesional. Madrid, 2007. NARCEA, S.A., 2ª edición, p. 69.

8
 La enseñanza universitaria constituye un espacio de actuación con
escasa identidad profesional <desde la enseñanza>. Aunque nos
sentimos y nos definimos como –profesores/as universitarios- no nos
hemos preparado realmente para serlo. Nuestra actividad está
vinculada al campo científico <y laboral> al que pertenecemos. Nos
falta, por tanto, ese conocimiento específico sobre la naturaleza,
componentes, procesos vinculados y condiciones que caracterizan la
enseñanza.

En la búsqueda de esa formación integral del profesor, es lógico que se debe

conjugar la formación disciplinar con el saber enseñar y con los principios y valores
inherentes al ejercicio de la profesión de enseñar, por lo tanto los aspectos
esenciales para orientar una Enseñanza Diferenciada e Integradora son7:

 For mación bien estr uctur ada en la disciplina bas e de s u pr of esión (ingenier o,
ec onomista,…).

 C onoc imiento de los c onc eptos: Ciencia, T écnic a y T ecnología.

 C ompr ensión e inter pr etación de los alc anc es de los niveles de f ormación del
pr egr ado: T écnic o Pr of es ional, T ecnológic o y Pr of es ional U niversitar io.

 For mación básic a en P edagogía ( y Didáctic a), que le per mita c ompr ender las
funciones sustantivas de la educ ación superior y su interr elac ión; las
car ac ter ístic as de la f or mac ión por c ompetenc ias; la flexibilidad, internac ionalidad
e inter disciplinariedad curr icular; los métodos de ens eñanza par a aplic ar los de
maner a c oher ente c on las c apac idades y actitudes que debe des arr ollar el
estudiante y el ejercicio de la doc encia c omo una pr of es ión.

 For mación bás ic a en TIC, par a utilizarlas c omo herr amientas pedagógic as que

7
Fernández Guerrero, M. Op. Cit. (2013). P. 28.

9
dinamic en el pr oc es o de ens eñanza - apr endizaje en pr oc ur a de f or mar pers onas
capac es de vivir, apr ender y tr abajar c on éxito en una s oc iedad cada vez más
compleja, ric a en inf ormación y bas ada en el c onocimiento. P or lo tanto,
estudiantes y doc entes deben utilizar la tec nología digital c on efic acia, ya que en
un c ontexto educ ativo s ólido, las T ecnologías de la Inf or mación y la C omunic ación
(TIC) pueden ayudar a los es tudiantes a des arr ollar c ompetencias y al pr of es or a
ejerc er una mejor ens eñanza.

 Un conoc imiento básic o en una s egunda lengua, lo cual le fac ilitar á la

compr ensión del des arr ollo y aplic ación del ár ea disciplinar, c ontribuyendo a la
internacionalizac ión del c onocimiento r espec tivo.

 Una c ompr ensión del c omportamiento s oc ioec onómic o y geopolític o del mundo,
par a entender y aplic ar las c ons ecuencias de la inter nacionalización del
conocimiento en el pr oc es o educ ativo.

Lo expuesto permite inferir que la formación del profesor debe responder a

un programa de formación exigente, continuo y congruente con el entorno
mundial, procurando un trabajo interinstitucional que elabore propuestas que se
proyecten al UNIVERSO académico, y tenga en cuenta el papel relevante que se
le ha dado a la Educación como medio para satisfacer las necesidades y como
palanca impulsora del desarrollo de los pueblos; no debe ser resultado de la
improvisación ya que puede conducir a efectos contrarios a lo planeado en el
diseño curricular de un programa académico.

La enseñanza, por ser una profesión, debe conjugar la

profesionalización con el profesionalismo, lo que implica que,
como toda actividad laboral, debe organizarse teniendo en
cuenta las normas propias que le conciernen, sus principios, la
forma de estructurar los currículos, las teorías pedagógicas y
disposiciones legales que la orientan, y su ejercicio darse con
calidad”.

Fernández, Macías y otros (2010: 22). 10

 El profesor debe propender por ser el mejor docente y esto s ólo se logra
teniendo el hábito de estudio, queriendo y respetando la profesión de enseñar; los
profesores extraordinarios, dice Bain 8, son los que:

“están al día de los desarrollos intelectuales, científicos o artísticos de

importancia en sus campos, razonan de forma valiosa y original en sus
asignaturas, estudian con cuidado y en abundancia lo que otras personas
hacen en su disciplina, leen a menudo muchas cosas de otros campos (en
ocasiones muy distantes del suyo propio) y ponen mucho interés en los
asuntos generales de su disciplina”.

Cartagena, Agosto de 2013

8
Bain, K. (2006). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Universidad de Valencia,
Imprenta Palacios, p. 26.

11
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bain, K. (2006). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Traducción:

Óscar Barberá Valencia. Universidad de Valencia, Imprenta Palacios.

Delors, J. (2001). La educación encierra un tesoro. Informe para la UNESCO de la

Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI. Madrid, Santillana,
Ediciones UNESCO.

Fernández, Macías, Chico y Gómez. (2010). Formación del Profesor para una
Enseñanza Diferenciada: Una Respuesta a las Nuevas Tendencias de la Educación
Superior. Cartagena, Ediciones TECNAR, ISBN 978-8583-07-5.

Fernández Guerrero, M. (2013). Enseñanza Diferenciada e Integradora: Una forma

de enseñar para la vida. Cartagena, Ediciones TECNAR, ISBN 978-958-57714-8-2.

González Jiménez, F. E. y Equipo. (2010) Selección, formación y práctica de los

docentes investigadores. La carrera docente. Madrid, Ed. Universitas, SA.

González, F. (2005). Investigar sobre la actividad educativa: trascendencia en la

formación de los docentes. Revista Complutense de Educación. Madrid:
Universidad Complutense, Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación.
Volumen 16, No. 2, p., 717.

MACÍAS GÓMEZ, E. (2001). Persona y diversidad. Implicaciones educativas en la

sociedad del conocimiento. Revista Complutense de Educación. Vol. 12, Nº 2
(611). Madrid, Servicio de Publicaciones de la UCM.

González, F. (2005). Investigar sobre la actividad educativa: trascendencia en la

formación de los docentes. Revista Complutense de Educación. Madrid: Universidad
Complutense, Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Volumen 16, No. 2,
pp. 715, 717, 730.

Marcelo, Esterebanz, Imbernón y otros (2001). La Función Docente. Madrid, Editorial

Síntesis S.A.

Zabalza, M. (2007). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y

desarrollo profesional. (2ª. Ed.). Madrid, NARCEA, S.A.

12
 23/08/2013

CONGRESO INTERNACIONAL DE EVALUACIÓN DE LA

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y LA INVESTIGACIÓN
UDI - ACIET,

ENSEÑANZA DIFERENCIADA E INTEGRADORA

Una propuesta de enseñar para la vida

Bucaramanga, agosto 21, 22 y 23 de 2013

¿cómo debería orientar mi enseñanza en

cada uno de estos niveles?
Para responder a estas
inquietudes
Surgen otras inquietudes alrededor de:
Se debe conocer y comprender los
- Los contenidos
PROPÓSITOS DE FORMACIÓN DE LOS
NIVELES: TÉCNICO PROFESIONAL,
De las competencias TECNOLÓGICO Y PROFESIONAL
UNIVERSITARIO
De las metodologías de enseñanzas

1. El problema y su justificación
 Estructura del Sistema de Educación Colombiano.
 Formación secuencial o por ciclos.
Los profesores y su formación
Enseñanza Diferenciada e Integradora
Pregunta
¿Cuáles son las características de la
formación que debe poseer un profesor para
que aplique una Enseñanza Diferenciada e
Integradora, como propuesta para responder
a las exigencias de una formación secuencial
o por ciclos propedéuticos?

1
 23/08/2013

2. Marco contextual y conceptual La educación es:

-Un proceso
Educar para la vida
- Implica esfuerzo en todo momento
-Condición
. cultural necesaria
- Requiere de Políticas Educativas -Necesita que se emplee en ella la vida
entera: educación a lo largo de la vida”.
de Estado González, F. (2005

La educación, respuesta efectiva

APRENDER
El ser humano Conocimiento Aprender es un proceso evolutivo
eje de la vida. CTT relativas en
con visión
el tiempo.
internacional
Se aprende inventando, elaborando y
Ciencia dinámica Tecnología no Competitividad construyendo significados.
- saber permite exige saber
actualizado improvisación aprender
Aprender es una interacción dinámica y
permanente con el entorno.
Educación
estrategia de
desarrollo

Desde la persona y su entorno

EL PROFESOR
Formar buenos profesionales y ciudadanos. En las personas: el aprender debe ser
- Agente de cambio una actividad intrínseca a su
quehacer diario.
ENSEÑAR
. .
Conjuga responsabilidad, perseverancia y Enseñar una actividad compleja que
comprensión conjuga responsabilidad ,
perseverancia y comprensión.

2
 23/08/2013

Educación Superior - Pregrado

Técnico Profesional, tecnológico, y Profesional Universitario,
Ley 749 del 19 de julio del 2002
Desde el Estado
CONOCIMIENTO BÁSICO
CONCEPTUAL
En Colombia, la estructura del TECNICO PROFESIONAL Y PROCEDIMENTAL
Sistema Educativo permite la (SABER HACER)

.
formación secuencial: Preescolar, CONOCIMIENTO
PROCEDIMENTAL CON BASES
Básica, Media y terminando con la TECNOLÓGO CIENTÍFICAS Y APLICABILIDAD
Educación Superior. EN LA SOLUCI{ÓN DE
PROBLEMAS.

CONOCIMIENTO CIENTÍFICO E
PROFESIONAL UNIVERSITARIO
INVESTIGATIVO.

3. TRABAJO DE CAMPO
Debilidades
3.1 Objetivo
.

Formación Técnica
La identificación de las características que debe CIENCIA, TÉCNICA Y Profesional, Tecnológica y
poseer el profesor de la educación superior para RECNOLOGÍA Profesional Universitaria
.
atender una formación secuencial o por ciclos,
contribuirá a impartir una enseñanza coherente con
los propósitos de los niveles Técnicos Profesional, Formación en pedagogía La enseñanza como una
Tecnológicos y Profesional Universitario y en TICs profesión.

CLONCUSIONES
FORMACIÓN DEL PROFESOR
Programa de formación exigente, continuo y
congruente con el entorno local, regional y
nacional enmarcado en el contexto mundial
Enseñanza Diferenciada e
Integradora
Le permita al profesor orientar el
aprendizaje del estudiante hacia
el desarrollo de .las habilidades y
destrezas de acuerdo con los
propósitos del nivel de formación
en que se encuentra
matriculado.

3
 23/08/2013

Formación
NECESIDAES DE Ciencia, Técnica y ASPECTOS QUE INCIDEN EN EL COMPORTAMIENTO
disciplinar(ingeniero,
FORMACIÓN .
economista,…).
Tecnología
DEL PROFESOR
-
Consistencia en su formación
Formación del pregrado:
Técnico Profesional, Formación básica en Formación Básica en
Tecnológico y Profesional
Universitario.
pedagogía TICs Ejercicio de la docencia como una profesión

Condiciones físicas, logísticas y laborales de la

Una comprensión del
Un conocimiento institución.
comportamiento
básico en una
socioeconómico y
segunda
geopolítico Disposiciones del gobierno y las políticas de Estado

La enseñanza, por ser una profesión, debe

conjugar la profesionalización con el
profesionalismo, lo que implica que, como toda MUCHAS GRACIAS
actividad laboral, debe organizarse teniendo en HASTA PRONTO
cuenta las normas propias que le conciernen, sus
principios, la forma de estructurar los currículos,
las teorías pedagógicas y disposiciones legales
que la orientan, y su ejercicio darse con
calidad”.
Fernández, Macías y otros (2010: 22).

4
 Enrique García Berro

Enrique García-Berro (Jaén, 1959) es licenciado y doctor en Física por la Universidad de

Barcelona (UB).

Ha sido investigador posdoctoral en la Universidad de Illinois, donde ha trabajado en su

Departamento de Astronomía y en el Centro Nacional de Aplicaciones de
Supercomputación (NCSA, por sus siglas en inglés).

En la actualidad es catedrático del Departamento de Física Aplicada de la Universidad

Politécnica de Cataluña. A lo largo de su carrera académica ha dirigido once tesis
doctorales y publicado unos ciento cincuenta artículos en revistas indexadas, 3 de ellos en
Nature.

Ha sido investigador principal de numerosos proyectos de investigación.

Dirigió el Departamento de Física Aplicada de la Universidad Politécnica de Cataluña

(UPC) entre los años 1997 y 2000.

También ha sido subdirector del Instituto de Estudios Espaciales de Cataluña (2002-

2005), subdirector de la Escuela Politécnica Superior de Castelldefels (2004-2005) y,
desde 2007 hasta 2012, vicerrector de personal y rector en funciones de la UPC.

En la actualidad es Director Académico del Programa Serra Húnter de profesorado de

excelencia de la Generalitat de Catalunya.
 23/08/2013

Objetivos de la sesión
Un modelo de evaluación docente: el
• Unas consideraciones preliminares sobre la calidad.
caso de la UPC • Por qué es importante evaluar la docencia?
• Docencia e investigación: consideraciones generales.
Enrique García-Berro
Director del Programa Serra Húnter de Profesorado de Calidad Internacional • Revisión histórica: el caso de la UPC.
Universidad Politécnica de Cataluña • Hacia un nuevo modelo de evaluación docente.
enrique.garcia-berro@upc.edu
• El marco conceptual de la meta-evaluación.
• Un caso práctico de meta-evaluación docente.
Congreso Internacional de evaluación de la calidad de la educación y de la investigación • La percepción de los agentes.
Bucaramanga, Agosto 2013
• Discusión y conclusiones.

La calidad

• La calidad es algo difícil de medir pero muy fácil de percibir.

Unas consideraciones preliminares.

Por qué es importante?

• Porque somos instituciones de educación superior.

• Porque el profesorado es la pieza clave para la transmisión de
conocimiento.
• Porque la política de distribución de recursos y la de
Por qué es importante evaluar la docencia? promoción y captación de profesorado tiene que estar ligada,
aunque no de forma exclusiva, a las necesidades docentes.
• Porque hemos de rendir cuentas a la sociedad que
generosamente nos financia los recursos de que disponemos.
• Porque necesitamos evaluar los resultados de las acciones de
gobierno.
• Porque permite corregir déficits y detectar posibilidades de
mejora.

1
 23/08/2013

Debe tener consecuencias

• Evaluar por evaluar no tiene sentido, debe haber

repercusiones.
• Por tanto, el resultado de la evaluación debe tener una
estrecha relación con:
Un falso dilema: la docencia y la
• Políticas de profesorado. investigación.
• La financiación de centros y departamentos.
• Con los procesos de selección y de promoción del personal
académico.
• Ha de servir como oportunidad y ha de estimular el proceso
de reflexión y de análisis de la propia práctica académica.

Docencia e investigación Docencia e investigación

• La investigación es una tarea fácilmente evaluable, pues
existen indicadores bibliométricos fiables.
• Tradicionalmente se ha evaluado, seleccionado y
promocionado al profesorado universitario en términos de la
relevancia, cantidad e impacto de su investigación.
• Una parte relevante de sus labores académicas consiste en
impartir docencia de calidad.
• Ello ha dado lugar a una paradoja, pues las universidades
seleccionan, evalúan y promocionan a su profesorado por
méritos casi exclusivamente investigadores siendo una de las
razones últimas de su existencia la docencia.
• Falso dilema: se puede afirmar que no existe docencia
universitaria de calidad sin una sólida base investigadora.
• A ello se une que la actividad investigadora es esencialmente
de carácter grupal, mientras que la actividad docente es de
carácter marcadamente individual.
• Es preciso dotarse de instrumentos de evaluación que
permitan detectar y premiar prácticas docentes excelentes.
• Han de dar satisfacción a los retos y oportunidades derivados
de la implantación de las nuevas enseñanzas adaptadas al
EEES y cumplir con las directrices emanadas de las agencias
de evaluación.

La observación de la docencia

• En principio la evaluación de la docencia puede hacerse de

dos formas: con evidencias directas e indirectas.
• La mayoría de las universidades disponen de modelos de
evaluación docente basados en evidencias indirectas.
Revisión histórica: el caso de la UPC.
• La observación directa de la docencia es considerada por
muchos profesores como una intromisión intolerable en su
intimidad.
• La docencia está íntimamente relacionada con la capacidad
comunicativa de la persona.
• Por ello no siempre los mejores investigadores son los
mejores docentes (y viceversa).

2
 23/08/2013

Revisión histórica: la UPC

• En la universidad española existe un complemento docente

que supone una mejora salarial, se opta a él cada 5 años
(quinquenio).
• A diferencia de otras universidades en la UPC se evalúa:
El modelo de evaluación docente.
— 75% de la Capacidad Lectiva Potencial.
— Encuestas favorables (superiores a 2.5, en una escala de 1 a 5).
• El profesorado solicita el complemento y no todos se
conceden.
• Típicamente un 2% de resoluciones desfavorables.
• Se emplea en la asignación de recursos y en otros
procedimientos.

El manual de evaluación El manual de evaluación

• La UPC, en 2006, decidió acometer una reforma profunda del
modelo de evaluación docente.
• La razón última es que la evaluación de la actividad docente
es de fundamental importancia para mejorar la oferta
formativa propia, y está en manos de la propia universidad.
• El modelo fue negociado con todos los órganos de
representación colegiados involucrados.
• En su elaboración intervino el ICE, así como profesorado
propio de amplia y reconocida trayectoria docente.
• Basado en el marco general de AQU “Guía para el diseño y la
implantación de un modelo institucional de evaluación
docente del profesorado de las universidades públicas
catalanas”.
• El Consejo de Gobierno de la UPC aprobó el “Manual de
evaluación de la Actividad Docente” que posteriormente fue
certificado por la Comisión Específica para la Valoración de los
Méritos y Actividades Individuales de AQU.
• Desde entonces ha sufrido modificaciones mínimas.

Consideraciones previas Consideraciones previas

1. El modelo de evaluación debía ser aplicable a todo
profesorado, excepto los profesores asociados y los
ayudantes.
2. El modelo debía tener como referencia las directrices
internacionales.
3. El modelo debía ser sencillo, fácil de implementar y gestionar,
y que permitiese al profesorado aportar con garantías las
evidencias que considerase necesarias para la evaluación de
su actividad.
4. La evaluación de la actividad debía ser siempre a petición del
interesado/a, salvo excepciones.
6. La evaluación debía abarcar un período de 5 años, aunque
excepcionalmente podría evaluarse un período de 3 años
cuando un profesor así lo solicite.
7. La finalidad, los criterios y las repercusiones de la evaluación
debían de ser claros y visibles.
8. Una evaluación favorable podría ser un mérito o requisito
para concursar a determinadas plazas y para acceder a
ciertos reconocimientos y ayudas.

3
 23/08/2013

Consideraciones previas Requerimientos

9. Se acordó que la evaluación se haría en base a grandes

1. Sencillo.
bloques de indicadores, tanto directos como indirectos y que,
una vez determinados los criterios mínimos para superar 2. Fiable.
cada uno de los bloques, no podría haber compensación 3. Poco burocrático.
entre ellos. 4. Solo aplicable a los profesores a tiempo completo.
5. Evaluación por pares.
6. Que permitiese al profesorado aportar con garantías las
evidencias necesarias para su evaluación.
7. Que el profesorado lo percibiese como algo útil, que le
permitiese mejorar su docencia.

Dimensiones e indicadores Las comisiones de evaluación

• Son las encargadas de redactar los informes de evaluación.

• Son objeto de evaluación:
• Objetivo: garantizar la ecuanimidad, la estabilidad y la
1. La planificación docente.
transparencia del proceso.
2. El desarrollo docente.
• Se organizan por ámbitos temáticos:
3. Los resultados de la acción docente.

• Ámbito de las Ingenierías de las TIC.

• Los agentes de la evaluación son: • Ámbito de la Ingeniería Industrial.
1. El propio profesorado. • Ámbito de las Ciencias y las Ingenierías Biotecnológicas.
2. Los responsables académicos. • Ámbito de la Arquitectura, el Urbanismo y la Edificación.
3. El estudiantado. • Ámbito de la Ingeniería Civil, Geológica y Ambiental.

Las comisiones de evaluación Resultados de la evaluación

• La composición es la siguiente: • La comisión clasifica las solicitudes en cuatro grandes bloques:

• Un catedrático con una trayectoria académica de reconocido prestigio • A, muy favorable.
que la preside. • B, favorable.
• Dos miembros de cualquiera de las otras categorías de profesorado • C, correcto.
permanente. • D, insuficiente.
• Un asesor nombrado a propuesta del ICE, que proporciona apoyo en la
valoración de los aspectos metodológicos de la docencia.
• Un miembro del GPAQ con voz pero sin voto, que actuará de secretario • Esta valoración, especialmente en el caso de que sea
técnico. desfavorable, es razonada.
• La comisión puede realizar recomendaciones aunque la
• Elegidas por Consejo de Gobierno con mayoría cualificada evaluación sea favorable.
(2/3).

4
 23/08/2013

Resultados de la evaluación El autoinforme

• Para lograr una evaluación favorable es necesario obtener una • El evaluado debe comentar su actuación docente
valoración positiva en cada uno de los apartados: mencionando explícitamente a los objetos de la evaluación.

1. Autoinforme. • Puede hacer referencia a todas aquellas situaciones,

2. Planificación docente. limitaciones y condicionantes que tengan alguna repercusión,
3. Opinión de los responsables académicos.
tanto positiva como negativa, en la docencia y en los
4. Opinión del alumnado.
resultados.
5. Desarrollo y actuación profesional.

• El profesorado que haya obtenido una valoración de “A” en

todos los apartados y sub-apartados se le reconocerán
méritos docentes de especial calidad.

El autoinforme La planificación docente

• Tipologías: • Se valora el volumen de docencia impartida.

• Se incluye la docencia reglada de grado, la dirección de PFC y
• Inicial, dirigida a profesores en los primeros 5 años de su carrera PFM, la docencia en másteres universitarios y la dirección de
docente (primera evaluación). tesis doctorales.
• Intermedia, dirigida a profesores entre 6 y 15 años de carrera • El volumen medio de docencia impartida se valora de acuerdo
docente.
con el siguiente baremo:
• Consolidada, para los profesores con más de 15 años de carrera
docente.
 Más de 22 créditos: A.
 Más de 17 y hasta 22 créditos: B.
• La comisión puede tener en cuenta el autoinforme para
 Más de 12 y hasta 17 créditos: C.
ajustar las valoraciones de los otros indicadores
 12 o menos créditos: D.

La planificación docente La opinión de los responsables

• Si durante el período a evaluar se han ejercido funciones de • Los responsables académicos emiten un informe relativo a la
gestión de especial relevancia, la calificación se incrementará actividad docente del interesado:
como mínimo al nivel directamente superior, a criterio de la
Comisión. • Centros docentes:
• Con carácter orientativo si durante el período evaluable el
profesor ha impartido tres o más asignaturas de cuatro • Adecuación de las guías docentes, y de los sistemas o mecanismos de
créditos o dos de seis créditos completamente diferentes, su evaluación.
• Nivel de coordinación del evaluado con otros profesores y/o otras
calificación también se incrementará al nivel directamente asignaturas.
superior, a criterio de la comisión. • Tasa de éxito académico dentro del ámbito del correspondiente plan de
estudios.

5
 23/08/2013

La opinión de los responsables La opinión de los responsables

• Los responsables académicos emiten un informe relativo a la • Se facilita un modelo estándar.

actividad docente del interesado: • Los informes son confidenciales, pero se deben poner en
conocimiento del evaluado.
• Departamentos: • El profesor o profesora evaluado puede incluir comentarios a
los informes, si lo considera oportuno.
• Nivel de coordinación con otros profesores de la misma asignatura.
• Otras actividades docentes desarrolladas por el evaluado en el seno del
departamento.

La opinión del alumnado La opinión del alumnado

• Se valora de acuerdo con la media de la pregunta referida a la • Con carácter general es obligatorio disponer de datos de
satisfacción global en la encuesta al estudiantado de acuerdo opinión del alumnado para poder solicitar la evaluación.
al siguiente baremo: • En caso de no disponer de encuestas el profesor puede optar
a la evaluación, pero deberá justificar razonadamente su
• Más de 3,8: A. ausencia, que será estudiada por las comisiones evaluadoras.
• Entre 3,2 y 3,8: B. • El profesor o profesora puede incluir comentarios en relación
• Entre 2,5 y 3,2: C. a las encuestas, si lo considera oportuno.
• Por debajo de 2,5: D.

• La universidad vela para que todo el profesorado disponga de

encuesta de satisfacción del estudiantado.

Desarrollo y actuación profesional Desarrollo y actuación profesional

• Se valora el grado de implicación en la renovación, mejora e • Las comisiones pueden solicitar al interesado pruebas
innovación docente. documentales que garanticen la veracidad de las evidencias
• Para valorar este apartado el interesado/a deberá aportar aportadas.
desde un mínimo de dos evidencias hasta un máximo de seis
entre un listado de actividades que demuestren su
implicación docente.
• Las actividades se valoran por las comisiones, que las
clasifican de acuerdo con el baremo A, B, C, y D, atendiendo al
volumen de trabajo desarrollado y a la relevancia de las taras
llevadas a cabo.

6
 23/08/2013

Consecuencias de la evaluación Consecuencias de la evaluación

• Informar de los resultados de la evaluación a la universidad • Mérito para poder optar a la concesión de premios y otros
para la obtención del complemento docente. reconocimientos de calidad docente (A).
• Informar a los comités de selección de plazas de profesorado. • Mérito para optar a la concesión de períodos sabáticos,
• Requisito per presidir un comité de selección (A). permisos y licencias.
• Mérito para formar parte de un comité de selección (B). • Mérito para optar a la promoción.
• Mérito en les solicitudes de ayudas para la innovación, la
mejora docente y la investigación sobre docencia.
• Requisito para obtener la condición de profesor emérito (A).

El proceso de evaluación El proceso de evaluación

• Factores críticos: • Se ha automatizado la elaboración de autoinformes y de

• Puesta a disposición de los agentes implicados de información veraz y informes de opinión de los responsables.
fidedigna. • La aplicación da respuesta a todas las partes implicadas
• Si se pretende que el proceso sea aceptado de buen grado por el (profesorado, técnicos y comisiones de evaluación), que
profesorado universitario dicha información debe de estar
convenientemente elaborada. pueden hacer sus tareas en línea, lo que reduce la burocracia
y simplifica las labores de evaluación.
• Se diseñó e implantó una aplicación para dar respuesta a
todos los agentes del proceso y disponer de una herramienta
única para consultar la información utilizada para la
evaluación.

El proceso de evaluación
CG
Órganos de Gobierno

Comisionado

T0+120
T0+135 Comunicación
Comisiones
Evaluación El marco conceptual de la meta-
Alegaciones

Candidatos evaluación.
PDI

T0+45 Autoinforme
Evidencias
T0+60

T0 BBDD GTPAE

GTPAE
Unidades básicas y funcionales

Decreto de la T0+5 Servicio de Personal

Generalitat de Comunicación a los Encuestas
Catalunya candidatos
GTPAE T0+15
AAD
Departamento
Informe PRISMA
Resultados

Centro Docente
Informe
T0+15 T0+45

7

Conceptos generales
• El concepto de la meta-evaluación fue descrito por primera
vez por Scriven (1969).
• Genéricamente, la meta-evaluación es entendida como la
evaluación de la evaluación, es decir, como una fase posterior
que tiene por objeto construir un juicio sobre la evaluación
como resultado.
• Existen dos corrientes complementarias en meta-evaluación,
una de orientación positivista, que considera como centrales
los problemas de carácter técnico o metodológico y otra
cualitativa, de carácter más conceptual.
Indicadores y estrategias
• La meta-evaluación se basa en enfoques complementarios, y
que por tanto no sólo debe estudiar la validez de los
indicadores empleados sino, también, la estrategia y los fines
mismos de la evaluación, así como sus consecuencias.
• La meta-evaluación permite comprobar no sólo la calidad de
un proceso de evaluación, sino que también permite
mejorarlo para ediciones futuras.
• Un proceso de meta-evaluación equilibrado debe contemplar
la participación de diferentes agentes que tienen un interés
en la evaluación.
Un caso práctico de meta-evaluación
docente.
23/08/2013
Corrientes actuales en meta-evaluación
• La meta-evaluación positivista analiza fundamentalmente la
estadística de las medidas utilizadas, así como su pertinencia,
fiabilidad y validez.
• La corriente cualitativa entiende por meta-evaluar dar sentido
y explicar el significado del conjunto de actividades que se
reconocen como evaluación, considerando críticos los
elementos de propósito, estrategia y valores de la evaluación.
• El enfoque positivista usa técnicas cuantitativas y la
aproximación cualitativa da más importancia al resultado de la
evaluación en sí misma y su influencia e impacto en aquella
realidad que se quiere evaluar .
Los agentes
La opción de la UPC
• Para meta-evaluar su manual de evaluación docente la UPC
optó por acogerse a la opción cuantitativa, dado que se
disponía de una buena base de datos (cinco convocatorias y
unas 2000 solicitudes evaluadas). Ello permite extraer
conclusiones basadas en estadísticas fiables.
• Por otro lado, el propósito, la estrategia y los valores de la
evaluación formaban parte de los requisitos que debía
satisfacer el manual de evaluación y que habían sido definidos
por las agencias de evaluación.
• Análisis de los resultados globales del proceso de evaluación y
de todas las dimensiones de evaluación.
8
 23/08/2013

Algunos datos importantes Análisis global

GLOBAL EVALUACIÓN DOCENTE
• Los resultados que se describirán tienen un grado de D
fiabilidad alto, pues prácticamente el 80% del profesorado de C 5%
1%
la universidad ha podido ser evaluado de acuerdo a esta
metodología.

B
31%

A
63%

Análisis por ámbito Análisis por ámbito

ARQUITECTURA, URBANISMO Y EDIFICACIÓN INGENIERÍA CIVIL, GEOLÓGICA Y AMBIENTAL
C D
A 2% 1%
D
25%
14%
C
2%
B
27%

A
70%
B
59%

Análisis por ámbito Análisis por ámbito

INGENIERÍA INDUSTRIAL CIENCIAS E INGENIERÍAS BIOTECNOLÓGICAS
C C
0% D
2%
D 4%
5% B
14%

B
33%

A
60%
A
82%

9
 23/08/2013

Análisis por ámbito Análisis por ámbito

INGENIERÍAS DE LAS TIC EVALUACIÓN DOCENTE - ÁMBITOS
A = Muy Favorable B = Favorable C = Correcto D = Desfavorable
C D
0% 4%
1,1%
2,2% 4,8% 3,6%
0,4% 3,6%
14,5% 2,6%
13,6%
1,7% 27,2%
34,9%
32,6%
B
35%
59,0%

82,5%
69,6%
60,1% 61,4%

24,8%
A
61%
ÁMBITO DE LA ÁMBITO DE LA ÁMBITO DE LA ÁMBITO DE LAS ÁMBITO DE LAS
ARQUITECTURA, INGENIERÍA CIVIL, INGENIERÍA CIENCIAS Y LAS INGENIERÍAS DE LAS
URBANISMO Y GEOLÓGICA Y INDUSTRIAL INGENIERÍAS TIC
EDIFICACIÓN AMBIENTAL BIOTECNOLÓGICAS

Planificación docente Opinión de los responsables académicos

PLANIFICACIÓN DOCENTE INFORMES CENTROS DOCENTES
D
C D ND
1% C 5,3%
5% 0%
0,1%
B
B 4,9%
16%

A A
78% 89,7%

Opinión de los responsables académicos Opinión de los estudiantes

INFORMES DEPARTAMENTOS ENCUESTAS ESTUDIANTADO
D ND D
C 0% 4,3% 2%
0%
B C
5,1% 19%

A
42%

A B
90,6% 37%

10
 23/08/2013

Desarrollo profesional Desarrollo profesional

Actividades de Desarrollo Profesional

DESARROLLO PROFESIONAL 14,2%

13,8% 13,6%
D
2%
10,4%
C
8,4%
18% 8,0% 8,1%
7,6%

6,0%
5,3%

2,0%
1,6%
1,1%

A
55%
B
25%

Autoinforme Autoinforme
AUTOINFORME
• Se trata de una valoración personal sobre la propia actividad D
docente que ha de redactar el propio evaluado. F 3%
12%
• Dado que es una tarea de carácter muy personal las
comisiones de evaluación otorgan calificaciones no tan
cuantificables como en los casos anteriores: muy favorable,
favorable y desfavorable.

MF
85%

La percepción de los agentes

• Otro de los elementos importantes en toda meta-evaluación

es conocer la opinión de los agentes del proceso.
• Se consultó con las comisiones evaluadoras para saber su
La percepción de los agentes. opinión y ver qué apartados del manual debían mejorarse. Las
comisiones consideraron que los criterios de evaluación, así
como los indicadores, eran satisfactorios y elevaron un
número menor de sugerencias.
• Para estudiar la satisfacción del profesorado se administró una
encuesta entre los evaluados. Se pretendía hallar los puntos
positivos o controvertidos del modelo de evaluación.

11

Resultados de la encuesta
• De los 320 profesores que solicitaron la evaluación de su
actividad docente, el 44,7% participaron en la encuesta.
• Los canales de información a través de los cuales el
profesorado tuvo constancia del inicio del proceso fueron,
mayoritariamente, el correo electrónico que se envió desde el
vicerrectorado (74,3% de las respuestas), seguido de la
intranet (16,8%).
• El profesorado estuvo suficientemente informado del
calendario del proceso de evaluación, por lo que los que no
participaron (~30%) lo hicieron de forma consciente.
Discusión y conclusiones.
Discusión y conclusiones
• Se ha descrito un el proceso de meta-evaluación del manual
de evaluación docente.
• Para proceder a un análisis detallado de dicho proceso en
primer lugar se ha descrito el marco conceptual de la meta-
evaluación, haciendo especial hincapié en los dos enfoques
metodológicos que se emplean en la actualidad: el
cuantitativo y el cualitativo.
• De forma consciente, y por la variedad y calidad de la
información con la que cuenta la UPC en sus bases de datos,
para realizar el presente estudio se ha adoptado el primero de
los mismos.
23/08/2013
Resultados de la encuesta
• El profesorado encuestado valoró favorablemente la atención
recibida por la universidad (media de 3,83 en una escala de 1,
muy insatisfecho, a 5, muy satisfecho).
• Un 53,9% de los encuestados consideró que el tiempo
establecido por el calendario para completar el proceso era
suficiente; el 22,2% opinó que el tiempo asignado era
excesivo, mientras que un 7,2% opinó que era insuficiente.
• Los indicadores más adecuados son la actuación docente y el
desarrollo profesional (media de 4,04).
• Por el contrario, el criterio con una valoración menos
favorable es el autoinforme (media de 3,31).
Discusión y conclusiones
• Se han descrito las estrategias, mecanismos e indicadores que
la UPC ha puesto en marcha para evaluar la actividad docente
de su profesorado.
• Estos mecanismos y procedimientos están plenamente
adaptados a las más recientes directivas europeas y
pretenden responder a los retos de la implantación de las
nuevas titulaciones del EEES.
• Los indicadores de calidad de la docencia han sido
consensuados y están ampliamente aceptados por la
comunidad universitaria.
Discusión y conclusiones
• Se ha realizado un análisis cuantitativo de los resultados
globales de la evaluación así como de los elementos de
evaluación y sus correspondientes indicadores.
• Se ha encontrado que globalmente las comisiones de
evaluación otorgan calificaciones favorables al profesorado
evaluado, aunque hay diferencias significativas entre los
distintos ámbitos de conocimiento.
• Se ha analizado la opinión que los responsables académicos
tienen del profesorado que les ha sido asignado, encontrando
que en la mayor parte de los casos ésta es favorable o muy
favorable.
12
 23/08/2013

Discusión y conclusiones Discusión y conclusiones

• Se ha hallado que la opinión de los alumnos del profesorado
que solicita la evaluación es, en la inmensa mayoría de los
casos, favorable.
• Se ha estudiado el grado de implicación en la docencia,
habiendo encontrado que una fracción importante aporta
evidencias suficientes de que su labor docente no se limita
exclusivamente a la impartición de clases.
• También se ha estudiado la tipología de las evidencias de
desarrollo profesional aportadas (coordinación de los grupos
de una asignatura y la creación o mejora de material docente,
aunque hay otras acciones bastante frecuentes).
• Se ha analizado la distribución de las calificaciones otorgadas
por las comisiones a los autoinformes presentados,
encontrando que tan sólo una pequeña parte de los mismos
son evaluados de forma desfavorable.
• Se ha estudiado la percepción que el profesorado tiene del
proceso de evaluación docente, encontrando que el grado de
satisfacción del profesorado es elevado y que la valoración
que hacen de los indicadores y elementos de evaluación es,
en general, positiva.

Discusión y conclusiones Discusión y conclusiones

• En definitiva, se ha realizado un ejercicio de meta-evaluación • Permite ofrecer al alumnado garantías de que la docencia que
analítico que nos ha permitido estudiar en profundidad las recibe es de calidad y conforme a las directrices emanadas de
fortalezas y debilidades del modelo de evaluación docente de las agencias europeas de evaluación.
la UPC.
• Proporciona confianza al profesorado de que su evaluación se
hace de acuerdo a parámetros comúnmente aceptados y
conforme a estándares consolidados.
• Los resultados obtenidos confirman que los gestores de la
universidad pueden adoptar decisiones estratégicas y rendir
cuentas a la sociedad.

Un modelo de evaluación docente: el

caso de la UPC
Enrique García-Berro
Director del Programa Serra Húnter de Profesorado de Calidad Internacional
Universidad Politécnica de Cataluña
enrique.garcia-berro@upc.edu

Congreso Internacional de evaluación de la calidad de la educación y de la investigación

Bucaramanga, Agosto 2013

13
 Ramiro Martínez Rey

Ramiro Martínez Rey, (1956), es Ingeniero Químico de la Universidad Industrial de Santander,

Master en Ingeniería Química de la Universidad de Delaware, Newark, Delaware y Ph.D. en
Ingeniería Química, Universidad de Delaware, ha sido asistente Asistente técnico departamento de
ingeniería, Proquimsa, Asesor emulsiones asfálticas, MPI. Profesor tiempo completo de la Escuela
de Ingeniería Química UIS, Coordinador Postgrado Ingeniería Química UIS, Director Escuela
Ingeniería Química UIS.

En el área de la investigación ha desarrollado trabajos como: Síntesis, caracterización y

comportamiento de catalizadores, tipo óxido; Síntesis catalítica de cetenas, aplicación de
espectrometría de masas en la evaluación de catalizadores y Simulación Molecular.

Ha prestado sus servicios como consultor en la Preparación de emulsificantes, aplicación de

emulsiones asfálticas e hidrogenación de grasas. Dentro de sus publicaciones más relevantes se
encuentran:

• Martínez R. et al. Theoretical Comparison of Ketene Dimerization in the Gas and Liquid
Phase. J. Phys. Chem A. 2008

• Martínez R. et al. Functionalized monolith catalyst and process for production o ketenes.
U.S. Patent 6,232,504, 2001.

En la actualidad se desempeña como Docente de la Escuela de Ingeniería Química de la

Universidad Industrial de Santander.
 23/08/2013

Contenido Conferencia
Secretos Industriales y  Innovación
Patentes: Una Experiencia
 Propiedad Intelectual
Personal
 Secreto Industrial
 Patentes
Ramiro Martinez Rey
Universidad Industrial de Santander  Experiencias Personales
Congreso Internacional de Evaluación de la Calidad de la Educación y de
la Investigación
Universitaria de Investigación y Desarrollo

21 - 23 Agosto, 2013
Bucaramanga

Innovación en  Ley 1286, 2009 Innovación en Colombia

Colombia COLCIENCIAS dpto adm. de
la presidencia
 2009 Política innovación
competitividad, DNP
 2010 Préstamos con Banca
para elevar innovación, DNP
 2010-2014 PND
“Prosperidad para Todos”:
Innovación es la
locomotora
 Presidencia Estrategias
 Inserción doctores en el
 DNP sector productivo
 Colciencias  Movilidad Investigadores
 Diáspora científica
 Departamentos
 Formación investigadores
 Gobernaciones  Gestión innovación
 Planes negocios en áreas
 Entidades Territoriales estratégicas
 Universidades  Apropiación social CTI
 Centros Investigación
 Empresas
Transformación productiva y social del país

Innovación
 Diccionario: Alterar algo introduciendo cosas nuevas Claves para Innovar (Bacon y Butler (1986)
 Algo nuevo
 Investigación básica Investigación aplicada  Comprender necesidades del mercado
 Mejorar un producto ( y más costoso!) Mitos
 Hacer un superproducto
 Regalo de un genio
 Tiempos de respuesta rápidos
 Puesta en operación de un producto (bien o servicio) o de un  Focalizar esfuerzos en innovación, no en invención
proceso nuevo y mejorado o de un método de
comercialización o de un nuevo método
organizacional….(OECD, 2009)  Utilizar procedimientos sistemáticos y eficientes
(Política de innovación)
 Innovación se aplica al sector educativo
 Innovación puede ser contextual  Se requiere formar recurso humano (Colombia menos
del 0.06% en empresas tiene doctorado)
 Innovación debe ser continua
 Innovación implica interacción entre Investigadores, Centros de  Innovación Propiedad Intelectual Protección
Investigación, Universidades, Empresas, Gobierno (Patentes)

1
 23/08/2013

Patentes Innovación Nivel de vida

Propiedad Intelectual
INGRESO NACIONAL BRUTO PER CÁPITA
SOLICITUDES PATENTES RESIDENTES

60.000
(US$ a precios actuales) 450000
 Definición: Creación intangible de la mente que puede
400000

50.000 350000
ser protegida legalmente
40.000
300000  Invención
250000
30.000 200000
 Formulación
20.000 150000  Proceso
 Expresión de un artista
100000
10.000
50000

0 0  Nombre comercial
 Otros

Secretos Industriales
Derechos Propiedad Intelectual  Lista de clientes
Prop. Intel. Que Protege Que Requiere Duración Contra que  Lista de precios
Protege
 Lista de proveedores
Secreto Know-how Definido, Indefinido Uso no
Industrial conservado, autorizado,
 Estrategias de marketing  Formulaciones químicas
confidencial divulgación
Patente Invención Nuevo, útil, no 10-20 años Manufactura,  Lista de consultores  Procesos de síntesis
obvio uso, venta
Marca Nombre Usado en Indefinido Confusión en el  Proyectos de investigación y  Recetas
Comercial comercial comercio, mercado desarrollo
distintivo  Secuencias de manufactura
 Servicios de promoción,
Derechos Trabajo musical, Original en Vida autor + Copia y
propaganda, diseño empaque,  Uso de sustancias
autor literario, drama, expresión unos años reproducción
jingles. comercialmente disponibles
escultura, arqui.
para un uso nuevo
Derechos Propiedad Contrato Estipulado en el Manufactura,
Contractuales Invención contrato uso, venta  Programas de computo
incluyendo programa fuente y
los diagramas de flujo

Ventajas y Desventajas del Secreto Industrial

Creación de una Política de
Ventajas Desventajas
Protección de Secretos Industriales
 No se necesita hacerlo  No evita competencia
público  Staff, contratistas, consultores, consejeros u otros deben firmar
 Alguien patenta el invento y
acuerdos de confidencialidad
 Duración hasta que deja de te excluye del mercado
ser secreto  Restringir acceso a ciertas áreas de la institución
 Es necesario restringir la
 Costos son relativamente información  Documentos secretos deben ser plenamente identificados con
bajos comparados con legenda especial
patentes  Acuerdos confidencialidad
 Material secreto se almacena sitio especial
 Da valor a cosas no  Empleados u otros pueden
hacer público el secreto  Advertencias y directivas a los empleados
patentables (caso)
 Reuniones periódicas con staff sobre políticas de secreto
industrial
 Obligar a los contratistas a implementar políticas de protección de
secreto industrial

2
 23/08/2013

Patente: Ventajas y Desventajas de las

Derecho legal, limitado, temporal, dado a un Patentes
inventor, por el gobierno, para prevenir que otros
Ventajas Desventajas
fabriquen, vendan o usen su invención.  Amplio espectro de  Costos Altos
protección
 Temporal: tiempo de vida.  Tu secreto muere
 Herramienta potente para  Larga espera para una corta
 Limitado: derechos evitar competencia vida
 Incrementa el valor de su  Promueve el monopolio
asociados solo a las negocio
reivindicaciones.  Puede desalentar la
 Incrementa el prestigio invención
 Derecho para…. Prevenir:
Permite ir a los juzgados y
demandar que otros paren
de hacer algo.

Tipos de Patentes
 Patente de Utilidad:
Tipos de Patentes
Protección avances tecnológicos e innovación. Debe ser obtenido por un humano. Un producto, una
máquina, composición, un proceso o una combinación de estos. Duración 20 años a partir de la fecha
prioridad o la fecha de solicitud, no aplica para la aplicación provisional. Colombia México Estados Unidos Europa
Colombia tiene el modelo de utilidad (mejora a un proceso existentes, dura 10 años)
Patente invención Patente de Patente de Patente Utilidad
 Patente de Diseño: Modelo utilidad invención utilidad Modelo utilidad
Forma ornamental, dura 14 años a partir de la fecha de publicación de la patente, Colombia tiene
diseño industrial, dura 10 años Certificado de
invención
 Patente de Planta:
Planta vegetales, en el caso de USA dura lo mismo que la patente de utilidad Diseños Registro de Patente de Diseño
industriales dibujo o modelo diseño comunitario
industrial
 No es patentable:
 Leyes de la naturaleza, Fenómenos Físicos, Teoremas -------- ---------- Patente de Patente de
 Tratamientos médicos especies especies
 Equipos ilegales vegetales vegetales
 Seres vivos
 Software (?) USA, Japón (si) Colombia, Europa (no)

Búsqueda inicial de Patentes

Prueba de Patentabilidad
 Utilidad práctica (Ej. Producto para ablandar uñas)  Invención es relativamente simple
Utilidad substancial
Utilidad específica (Producto farmacéutico sin pruebas clínicas)  Pertenece a un campo de baja tecnología
Utilidad creíble
 No está completamente desarrollada
 Novedad (innovación)
Análisis del arte previo
 Uso marginal
 No obvio (nivel inventivo)  Usa tecnología obsoleta
No parte del arte previo
Arte utilizado en contra no es análogo
Combinación impropia de referencias  La invención es otra versión de dispositivo actual
Diferencias no obvias
Factores secundarios  Se parece a algo que ya existe
 La invención está por fuera de su especialidad

3
 23/08/2013

Preparación Aplicación Patente

AGENTE PROCESO
 Patente Utilidad:  Preparar la aplicación
 Inventor
 Llenar la aplicación
 Abogado patente
 Gestionar la aplicación a
 Patente Diseño, Patente de través de la Oficina de
planta: Patentes
 Inventor

Formal
Aplicación
• Fecha Prioridad
Provisional
• Derecho Prioridad

Aplicación Formal vs Provisional Contenido Aplicación Patente

FORMAL PROVISIONAL CONTENIDO  ESPECIFICACIONES
 Fondo (Tecnología)
 Invento listo para comerciar  Invento no está desarrollado  Resumen de la invención
 REGLA POSIBILITADORA
 Invento con vida corta  No hay prisa  Dibujos  REGLA MEJOR MODO

 Se quieren derechos de  Referencia a un aplicación de patente  Guías

 Características prioridad tempranos
del mismo autor  Seleccione el mejor modo
 No explique más de lo necesario
 Rápida  Mantener invento confidencial  Campo general invento
 No use herramientas de promoción y
 Más prestigiosa por más tiempo  Fundamentos y circunstancias invento mercadeo en las especificaciones
 No críticas a la competencia
 Costosa  Adicionar un año extra vida  Resumen Invento
 Convencer al examinador
patente (21 años)
 Descripción invento y mejor  Existencia del problema
implementación del invento  Otros han tratado de resolverlo con
éxito cuestionable
 Reivindicaciones (importante que el
 Usted ha tomado un enfoque nuevo y
Precauciones abogado patente lo haga)
diferente
• Tener personal calificado para preparar aplicación provisional  Reivindicaciones
• Si prepara la provisional tiene exactamente un año para preparar formal  Fondo (tecnología de especificaciones)
• Provisional no requiere reivindicaciones pero es mejor incluir algunas  Forma (palabras)
 Estructura
Provisional Formal

Tipo de Reivindicaciones Pirámide de Reivindicaciones

 Medio + función
“Eje que permite asegurar rotativamente la rueda al armazón…..” Rei 1 Rei 2 Rei 3 Rei 4

 Markush (agrupa componentes efectivos similares) Cadena

“Lubricante seco tomado de un grupo que consiste esencialmente de grafito, sulfuro
de molibdeno y nitruro de boro…. .”
Rei 2 Rei 1 Rei 7
 Método o proceso
“Método para producir A mediante los siguiente pasos: Rei 3
Adicionar A con B Rei 3 Rei 5 Rei 8
Calentar la mezcla a 120 C por 5 horas
Enfriar a 60 C en un tiempo menor a 20 minutos”
Rei 2 Rei 1 Rei 4
Rei 4 Rei 6 Rei 9
 Jepson (Concentrarse en el mejoramiento)
“En la manufactura de blindaje mediante el apilamiento de placas metálicas en un
patrón de sobrelapamiento, el mencionado mejoramiento comprende los siguientes Rei 5 Rei 10
pasos:
Rociar una ligera capa de lubricante seco sobre cada placa
Poner las placas en posición vertical
Hacer vibrar las placas para eliminar el exceso de lubricante”
Radial Compleja

4
 23/08/2013

Construyendo las reivindicaciones (Rei)…

Estrategias Reglas Gramaticales

 Cubrir aspectos importante del invento en
una o dos Rei independientes
 Cubrir las variaciones en REi
dependientes
 Una Rei se hace con una sola oración.
 Rei empieza con preámbulo seguido de
frase que empieza con …que
comprende…, que incluye… seguido de

 Repetir el proceso con una nueva familia

de Rei de estilo diferente: Markush, 
limitaciones.

No se usa artículos definidos (el o la) a

Casos Personales y Casos
Jepson, etc. menos que se mencione en un Rei


parental.

Se debe utilizar el término comprende

Estudiados
(incluyente) en lugar de consiste
(excluyente).

 Se debe evitar la conjunción o, mejor

utilizar la Rei tipo Markush

 Se pueden crear palabras que no esten

en el diccionario pero que se definan
claramente

1. Ejemplo: Impercol-20 Combustión Espontánea del

 UIS – Empresa Privada X (portafolio de Emulsiones) 1990-1994 Carbón
 Invitación por parte de Intercor para resolver problema autocombustión del
carbón

 Se desarrolló un sistema binario (Impercol-20): Emulsión A – Emulsión B:

apagar incendio- sellar el manto de carbón

 Funcionarios de Intercor consiguieron la formulación y el proceso de

fabricación del Impercol 20 y la divulgaron a otros proveedores

 Eventualmente le empresa X fue eliminada del mercado y se declaró en

bancarrota a finales de 2000

Uso Combinado de Secreto

(2)
Industrial y Patente
 Tim inventó como tratar icopor con una composición
metaloplástica que le dio la apariencia y consistencia de un
metal. El ideo aplicaciones en el campo de fabricación de
muebles. El patentó el proceso para la aplicación del
invento.

 Refinación de la composición del producto para mejorar

resistencia al clima y alargar la vida. Optó por el secreto
industrial para la formulación.

 Preparación del material se hace en un sitio diferente a la

de la fabricación de muebles. Estableció una politica estricta
de protección del secreto industrial

5
 23/08/2013

Sección Background Patente US 6,232,504 Estructura Topológica de las

 1. Definir aplicación general de la invención Reivindicaciones US Pat 6,232,504
Cetenas son intermedios químicos de forma general RR´C=C=O… Los dímeros de
cetenas de alto peso molecular se usan como agentes impermeabilizantes en la
industria del papel.

 2. Mencione los inconvenientes tecnología actual

Aunque hay una gran variedad de rutas químicas para producir cetenas, ellas no Rei 3 Rei 4
involucran catálisis heterogénea…

 3. Describa los enfoques anteriores, incluyendo sus

deficiencias
La patente US 5.474,144, dada a Watson et al. describe la síntesis de cetenas con Rei 2 Rei 1 Rei 5
catalizadores en polvo… Una de las dificultades del uso de polvo es la alta caída de
presión a altos flujos volumétricos….

 Remata la sección diciendo que nuestro invento resuelve

las deficiencias mencionadas Rei 8 Rei 7 Rei 6
Hemos inventado un catalizador monolítico funcionalizado que resuelve el
problema y produce altas selectividades y rendimientos que los dados en la US
5.474,144.

3. Aplicación Patente Síntesis de Solicitud Patente

Dímeros de Cetenas (AKD)
 Colciencias nos financió
proyecto “Síntesis de Cetenas
Grasas”, 2004-2010.
 Proceso para producción de
+ papel común alquilcetenas
 Inventores: Adriana Becerra,
Francisco Ramos, Kevin
Rosas, Ramiro Martínez
 Patentabilidad
Utilidad: Industria del papel
Nuevo: Revisión del arte
No obvio: Efecto sinergia
Papel impermeabilizado
 La presente invención se relaciona con la síntesis de dímeros de cetenas de alto
peso molecular a partir de haluros de ácidos carboxílicos saturados e insaturados
por deshidrohalogenación de los mismos con la acción combinada de los
siguientes factores: presencia de AT, de un solvente S y de una sal de AM que
actúa como promotora. El proceso es llevado a cabo en un reactor tipo XXYY.
Como producto de la reacción se obtiene el dímero de cetena y la sal de AB
correspondiente que posteriormente es separada del dímero por ELL con una
solución ácida (solución acuosa de AACC)
 Búsqueda (  ) generó problemas
 ¿Patentar proceso y reactor?
 ¿Patentar PCT, US, Colombia?
 ¿Explorar patente de invención vs patente de modelo de utilidad en Colombia?
Haluro de ácido AT Solvente Sal de AB
Reactor XXYY
Solución acuosa
AACC • Dímero
Sistema de Extracción ELL
• Sal AB

4. Caso Apple vs Samsung (1000M US$) 5. Jerome Lemelson, 1923-1997, ingeniero

norteamericano prolífico, 741 patentes
 Opiniones:
 “Gran filántropo, uno de los inventores más importantes
de USA, después de Thomas Edinson”.
 “Uno de los grandes fraudes del siglo XX”

 Inventos:
 Máquina visión, código de barras
 Cinta magnética (SONY)
 Tecnologías procesamiento palabras (IBM)
 Manufactura circuitos integrados (Texas Instruments)
 Sistemas de diagnóstico médico

6
 23/08/2013

6. Número de Patentes por Universidades

Jerome Lemelson…. y sus patentes submarinas
(trucos para extender la fecha de publicación) Clasificación País Institución 2011 2010 2009 2008 2007
1 United States California, University of 366 395 275 256 371
Año Hechos 2 United States Stanford University 173 174 123 131 95
1954 Primera patente máquina visión/código de barras 3 United States Massachusetts Institute of Technology 172 190 141 138 144
1963 Patente 3,081,379 4 United States Wisconsin Alumni Research Foundation 144 140 119 90 95
5 United States Texas, University of 138 141 116 90 100
1963-1992 Aplicaciones continuas, especificaciones parecidas
6 China Tsinghua University CN 118 130 62 41 25
1990-1997 Demanda a Mattel (80M), Illinois Tool Co. (17M) y fabricantes
7 United States California Institute of Technology 113 138 94 106 117
de automóviles, Ford, GM, Chrysler … (400M)
8 Taiwan National Taiwan University TW 104 56 40 20 19
1998-2000 Demanda a Walmart, Target, Radio Shack… (1200M) 9 United States Illinois, University of 97 93 70 51 47
1999 Symbol y Codex demandan a la Fundación Lemelson 10 United States Michigan, University of 93 86 69 80 67

2004 Corte Federal encuentra 14 patentes inválidas

101 United States Delaware, University of 14 20 17 12 10

174 Spain Valencia, Universidad Politécnica de 3 3 3 11 1

Patentes Universidades de países

diferentes a USA Patentes de Instituciones de Medicina
Clasificació
n Pais Institución 2011 2010 2009 2008 2007 Clasificació
6 China Tsinghua University CN 118 130 62 41 25 n País Institución 2011 2010 2009 2008 2007
8 Taiwan National Taiwan University TW 104 56 40 20 19 82 United States Oregon Health Sciences University 19 11 15 18 11
Korea Advanced Institute of Science and Tech 87 United States Children's Medical Center Corp The 18 24 16 24 16
11 Korea KAIST KR 87 85 51 38 32 87 United States New Jersey, University of Medicine and Dentistry 18 15 10 9 12
17 Taiwan National Tsing Hua University TW 64 36 20 21 19 101 United States Mount Sinai School of Medicine of U of New York 14 12 11 13 4
23 Taiwan National Chiao Tung University TW 58 40 24 18 19 111 United States Einstein, Albert College of Medicine Yeshiva Univ 13 19 7 10 7
24 Korea Seoul National University Industry Foundation KR 55 49 42 18 17 120 United States Salk Institute for Biological Studies 11 12 10 7 19
Korea Institute of Science and Technology KIST 148 United States Whitehead Institute for Biomedical Research 7 6 12 8 3
28 Korea KR 49 46 35 24 38 168 United States Medical College of Georgia Research Institute Inc 4 4 2 2 4
34 Japan Tohoku University JP 41 32 8 8 4 186 United States Massachusetts, University of Medical Center 1 5 0 2 1
Sungkyunkwan University Foundation for
39 Korea Corporate Collaboration KR 36 23 3 1 0
41 Japan Tokyo, University of JP 36 29 14 8 4
42 Japan Osaka University JP 35 19 7 5 4
46 Israel Ramot at Tel-Aviv University Ltd IL 31 22 26 16 8
Yissum Research Development Co of Hebrew
51 Israel Univ IL 28 24 15 13 18
Hong Kong University of Science & Technology
54 Hong Kong The HK 27 27 19 14 8
Hanyang University Industry-University
56 Korea Cooperation Foundation KR 25 15 10 3 1

Clasificación de Compañías con más

patentes Datos Interesantes
Clasificación No Patentes Compañía País
1 6478 International Business Machines United States
2 5081 Samsung Electronics Co Ltd KR Korea
3 3174 Canon K K JP Japan
4 3032 Sony Corp JP Japan PATENTES UTILIDAD Porcentaje AREA PORCENTAJE
5 2769 Panasonic Corp JP Japan Técnicas de computación, cálculo, 1990 2012
6 2613 Microsoft Corp United States conteo 20 QUIMICA 70 4
7 2447 Toshiba Corp JP Japan COMPUT, COMUNICA 5 43
Técnicas de comunicación eléctrica 13
8 2013 Hon Hai Precision Industry Co Ltd TW Taiwan CIENCIAS MEDICAS 2 6,5
9 1652 General Electric Co United States Elementos Eléctricos Básicos 9,5
10 1624 LG Electronics Inc KR Korea Ciencias médicas y veterinarias 6,5
11 1535 Fujitsu Ltd JP Japan
12 1461 Seiko Epson Corp JP Japan
13 1436 Hitachi Ltd JP Japan AÑO 2012
14 1410 Ricoh Co Ltd JP Japan
15 1394 Hewlett-Packard Development Co L P United States

7
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Temas Estratégicos para Colombia ¿Que se puede hacer en las

Universidades?
 Biodiversidad  Creación/rediseño del curriculum (Generación de
Productos y Procesos)
 Software, tecnologías de la información
 Crear/implementar/impulsar reglamentos de propiedad
 Tratamientos, métodos de diagnóstico, instrumentos intelectual
médicos
 Técnicas pedagógicas
 Agroquímicos  Cambios en las estructuras de las Universidades
 Mejoras en el acceso a Internet
 Capacitar al personal docente, administrativo y
directivo

Conclusiones
 Correlación entre innovación, producción intelectual, patentes
 Patentes: derecho para proteger producción intelectual con ventajas y
desventajas

 Secreto Industrial es una opción válida en algunos casos

 Tema de patentes es complejos: detalles, tiempos, alegatos, etc. Es
necesario el asesoramiento de profesionales especializados
Gracias
 Tema de patentes permite valorar el desarrollo de un país, de una
empresa, y de una Universidad

 Fomentar patentes de diseño

 El tema de patentes se debe hacer en el quehacer de la Universidad

COSTO PATENTE USA

 Búsqueda preliminar (sin abogado) 700
Revisión abogado y primera opinión 1000

 Llenado aplicación 5000

Dibujos y costo aplicación of. Pat 1500
Revisión del reporte del examinador 500
Respuesta al examinador 1000

 Publicación 300
Costo Of. Pat y copias 750

 COSTO TOTAL 9000

8
 Sergio Tobón Tobón

Nació en el municipio de La Ceja, ubicado a 41kilómetros de la capital, Medellín, Departamento de

Antioquia, Psicólogo de la Universidad de Antioquia, Ph.D. de la Universidad Complutense de
Madrid en Modelos Educativos y Políticas Culturales en la Sociedad del Conocimiento.

Tiene un posdoctorado en competencias de los docentes en el marco del Espacio Europeo de

Educación Superior. Fundador y Presidente del Instituto CIFE, organización que realiza proyectos
de mejoramiento de la calidad de la educación y de gestión del talento humano en diversos países
de Iberoamérica desde las competencias y el pensamiento complejo.

Ha sido asesor y conferencista en más de 19 países de Iberoamérica en currículo, didáctica y

evaluación de competencias.

Es autor o coautor de 22 libros sobre educación, competencias, calidad de vida y calidad de la

educación, publicados en Colombia, México, Venezuela, Perú y España.

Su más reciente libro se titula: "Formación integral y competencias. Pensamiento complejo,

currículo, didáctica y evaluación" (Cuarta Edición, 2013). También tiene diversos artículos en
revistas indexadas en diferentes países sobre el tema de la transformación educativa.

Es uno de los líderes de la socioformación, un nuevo enfoque de la educación que enfatiza en

formar a partir del proyecto ético de vida, las competencias, el tejido social y los retos del contexto
ambiental y organizacional. Para ello coordina la comunidad internacional de estudio de las
competencias.

Es autor de varias metodologías de trabajo en competencias, como:

1) Modelo socioformativo de evaluación de las competencias con base en niveles de dominio. Este
modelo fue traducido al inglés.

2) Diseño de mallas curriculares por ciclos propedéuticos y socioformación.

3) Metodología sistémica de proyectos formativos por competencias.

4) Estrategia metacognitiva MADFA.

5) Cartografía conceptual para el aprendizaje de conceptos científicos.

6) Evaluación con mapas de aprendizaje.

7) Taller Reflexivo Constructivo (TRC).

8) Modelo sistémico de gestión curricular.

Fue uno de los integrantes del GTAI, grupo de expertos internacionales que acompañaron la
reforma de la Educación Básica de México, por invitación de la SEP de México.

Actualmente es el Director del Instituto CIFE (Ciencia e Innovación para la Formación y el

Emprendimiento) con sedes en Estados Unidos, Colombia y México (más una sede operativa en
Perú).
 Pablo Romero Ibáñez

Escritor, investigador, asesor e interventor internacional en asuntos pedagógicos.

Maestro en artes plástica en la Escuela de Bellas Artes de Cartagena, estudios en filosofía y

semiótica en la U. Nacional de Costa Rica, Teólogo de la U. Nacional de Costa Rica, licenciado en
Teología en la U. de San Buenaventura de Bogotá D.C. Especialista en Arte y folclor, Magister en
Bioética (tesis laureada Pedagogía y bioética).

Especialista en pedagogía y docencia universitaria en la U. El Bosque, postgrado en Gerencia de

proyectos educativos en la U. Industrial de Santander, Doctor Honoris Causa en Educación: Punta
del Este Uruguay. Autor de 29 libros sobre Pedagogía, Educación Artística, Didáctica, desarrollo de
pensamiento y Creatividad. Autor de 15 libros de literatura infantil, autor de 15 guías didácticas
sobre Pedagogía artística.

Co-director de 26 libros de Educación artística y 16 cuentos infantiles. Autor de numerosos

artículos de pedagogía, publicados en revistas internacionales de educación y en periódicos de
circulación nacional. Total libros: 85. Total artículos de pedagogía y creatividad publicados en
revistas y prensa: 72. Total publicaciones: ciento cincuenta y siete (157). Autor del diplomado y
especialización virtual en Evaluar para Educar.

Ha sido merecedor de 17 premios, convocatorias, nacionales y regionales en investigación e

innovación educativa. Un premio internacional en arte y cinco reconocimientos internacionales en
innovación educativa. Co-autor de una especialización en desarrollo de procesos de pensamiento
aprobados por el Ministerio de educación nacional y el Consejo nacional de acreditación. Autor de
cuatro programas de formación superior en herramientas pedagógicas, especialización en
desarrollo del pensamiento creativo, gerencia de proyectos y especialización en pedagogía de la
creatividad.

Autor y director del Plan lector humanizador. Programa para aprender a amar la lectura,
conformado por treinta cuentos para niños. Editorial: Lectores y semilla educativa.

Actualmente es Autor y director de la investigación “Pedagogía de la humanización” y docente de

investigación en la Universidad de San Buenaventura de Bogotá D.C. Facultad de educación,
Especialización en Pedagogía y docencia universitaria.
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Punto de partida del Ambiente de

Aprendizaje
AMBIENTES DE APRENDIZAJES
HUMANIZADORES ¿De la aptitud a la
E INNOVADORES actitud
o
Pablo Romero Ibáñez de la actitud a la
pabloromeropedagogo@gmail.com aptitud?

PEDAGOGIA DE LA HUMANIZACIÓN

El castigo es un
respiradero del odio,
y cada castigo está
¿De la aptitud a la
condenado a
actitud
despertar cada vez
o
más odio en el niño.
de la actitud a la
Entonces, al
aptitud?
aumentar el odio, se
expresa en una
conducta cada vez
peor.
A. Neill

El resorte de la educación Un verdadero maestro,

no debe ser el temor del es aquel que forma
castigo, ni tampoco el ciudadanos de bien, es
deseo de la recompensa, un ciudadano con
sino el interés, el interés responsabilidad social,
profundo por la cosa que se es aquel que, antes que
trata de asimilar o de enseñar, impregna de
ejecutar. El niño no debe inquietudes y transmite
trabajar y portarse bien entusiasmo a sus
para obedecer. En una estudiantes y le crea
palabra, la disciplina apetito de saber, es un
interior debe sustituir la apetito interminable.
disciplina exterior. Medellín, Colombia, 1935 - Cali, Colombia, 1990
(Édouard Claparéde (1873-1940) Gadotti, 2004, pág. 161)

1
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Yo pienso que la ética en verdad, la ¿Cómo hacer posible un ambiente de

preocupación ética, es la
preocupación por las consecuencias aprendizaje humanizador e innovador?
de las propias acciones sobre otros; no
es la preocupación por sí mismo, no
tiene que ver con el conocimiento de
1 • Cambio en el lenguaje
sí mismo, tiene que ver con la
responsabilidad. Si a mí me preocupa
lo que pasa con otros, con mi 2 • Cambio en las prácticas
conducta, entonces tengo
preocupación ética, si no me preocupa
y no me importa lo que pasa con otros 3 • Cambio en la interacción
ni siquiera surge la pregunta sobre las
consecuencias de mi conducta en los
http://www.artelista.com/obra
demás. Maturana, Humberto (2000:101).

Hoy, hay otro enfoque en el uso del

lenguaje y de las acciones

Actividad Diseño de situaciones

Pedagogía de la Humanización. Pedagogía de la Humanización.

Pablo Romero Ibáñez Pablo Romero Ibáñez

Cambio de lenguaje y de prácticas

• Recuperación - Pésimo
• Refuerzo - Malo
• Nivelación -Inferior
-Tachar
• Estándar
-Superación
• Debe -Deficiente
• Superior -Insuficiente
Fuente: http://www.artistasdelatierra.com / Fuente: http://www.vagamundos.net/2008/gallery/Retrato

Pedagogía de la Humanización. Pedagogía de la Humanización.

Pablo Romero Ibáñez www.google.com.co/imgres?q=niño+triste&start
Pablo Romero Ibáñez

2
 23/08/2013

Pedagogía de la Humanización. Pedagogía de la Humanización.

Pablo Romero Ibáñez Pablo Romero Ibáñez

CAMBIO EN LAS PRÁCTICAS CAMBIO EN LAS PRÁCTICAS

C
U
R EXPRESIÓN VISUAL Y
R AUDIOVISUAL
I
C
CONVERGENCIA U
L ANÁLISIS Y CRÍTICA
Y DIVERGENCIA O

F
EXPRESIÓN ORAL Y L
EXPRESIÓN LIBRE
ESCRITA E
X
I
LÚDICA Y B REALIDAD Y
L
CREATIVIDAD E FANTASÍA

Algunas consecuencias que se generan por la

CAMBIO EN LA INTERACCIÓN aplicación de una lectura sesgada o limitada.
1. Pobreza en la comprensión de
representaciones visuales y/o simbólicas.
BUEN TRATO
2. Poco afinamiento de la percepción.
3. Poca competencia ciudadana.
INTERLOCUCIÓN 4. Poco desarrollo en las inteligencias
RESPETUOSA múltiples, en especial las inteligencias
personales: intrapersonal, interpersonal,
INSPIRACIÓN social, emocional.
PERMANENTE 5. Pobreza en las competencias
comunicativas, y tecnológicas.
6. Poco amor a la lectura
INCLUSIÓN
7. Poca comprensión en todo tipo de
textos. Fuente: Lo difícil de ser mascota. Plan lector
humanizador.
8. Capacidad expresiva y creativa limitada.

3
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Pobreza perceptiva y
expresiva
Códigos dañinos en la escuela
CÓDIGOS DAÑINOS EN
LA ESCUELA

Un código dañino en la escuela

Pedagogía de la Humanización. Pedagogía de la Humanización.
Pablo Romero Ibáñez Pablo Romero Ibáñez

Códigos dañinos en la escuela

Pedagogía de la Humanización. Pedagogía de la Humanización.

Pablo Romero Ibáñez Pablo Romero Ibáñez

Códigos dañinos en la escuela Códigos dañinos en la escuela

Pedagogía de la Humanización. Pedagogía de la Humanización.

Pablo Romero Ibáñez Pablo Romero Ibáñez

4
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Códigos dañinos en la escuela Códigos dañinos en la escuela

Pedagogía de la Humanización. Pedagogía de la Humanización.

Pablo Romero Ibáñez Pablo Romero Ibáñez

Pedagogía de la Humanización. Pedagogía de la Humanización.

Fuente: www.chospab.es/area_infantil/Exposicion_dibujos/Foto_14.htm
Pablo Romero Ibáñez Pablo Romero Ibáñez

Pedagogía de la Humanización. Pedagogía de la Humanización.

Pablo Romero Ibáñez Pablo Romero Ibáñez

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Códigos dañinos en la escuela

Pedagogía de la Humanización. Pedagogía de la Humanización.

Pablo Romero Ibáñez Pablo Romero Ibáñez

Pedagogía de la Humanización. Pedagogía de la Humanización.

Pablo Romero Ibáñez Pablo Romero Ibáñez

Pedagogía de la Humanización. Pedagogía de la Humanización.

Pablo Romero Ibáñez Pablo Romero Ibáñez

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Pedagogía de la Humanización. Pedagogía de la Humanización.

Pablo Romero Ibáñez Pablo Romero Ibáñez

Pedagogía de la Humanización. Pedagogía de la Humanización.

Pablo Romero Ibáñez Pablo Romero Ibáñez

Pedagogía de la Humanización. Pedagogía de la Humanización.

Pablo Romero Ibáñez Pablo Romero Ibáñez

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 23/08/2013

Pedagogía de la Humanización. Pedagogía de la Humanización.

Pablo Romero Ibáñez Pablo Romero Ibáñez

Pedagogía de la Humanización. Pedagogía de la Humanización.

Pablo Romero Ibáñez Pablo Romero Ibáñez

Pedagogía de la Humanización. Pedagogía de la Humanización.

Pablo Romero Ibáñez Pablo Romero Ibáñez

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Pedagogía de la Humanización. Pedagogía de la Humanización.

Pablo Romero Ibáñez Pablo Romero Ibáñez

Pedagogía de la Humanización. Pedagogía de la Humanización.

Pablo Romero Ibáñez Pablo Romero Ibáñez

Pedagogía de la Humanización. Pedagogía de la Humanización.

Pablo Romero Ibáñez Pablo Romero Ibáñez

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 23/08/2013

Rene Magritte

Pedagogía de la Humanización. Pedagogía de la Humanización.

Pablo Romero Ibáñez Pablo Romero Ibáñez

Pedagogía de la Humanización. Mondrian Pedagogía de la Humanización.

Pablo Romero Ibáñez Pablo Romero Ibáñez

George Braque
Pedagogía de la Humanización. Pedagogía de la Humanización.
Pablo Romero Ibáñez Pablo Romero Ibáñez

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La naturaleza es infinita en su expresión, tú también lo eres. Las personas tenemos derecho a

ser diferentes y con el arte podemos liberar esa diferencia; observa las indicaciones y haz ocho
diseños diferentes de árboles.

CUBISTA ABSTRACCIÓN REALISTA SURREALISTA

GEOMÉTRICA

MONOCROMIA ARMONÍA TONAL POLICROMÍA MONOCROMIA

COLORES CALIDOS COLORES FRÍOS

Pedagogía de la Humanización. Pedagogía de la Humanización.

Pablo Romero Ibáñez Pablo Romero Ibáñez

Ejemplos resueltos de talleres de la divergencia

Códigos dañinos en la escuela
Amarillo + azul = verde

Pedagogía de la Humanización. Pablo Pedagogía de la Humanización.

Romero Ibáñez Pablo Romero Ibáñez

Actividad alienante

Amarillo + azul = verde

Amarillo Azul Verde

Menú
Pedagogía de la Humanización. Pedagogía de la Humanización.
Pablo Romero Ibáñez Pablo Romero Ibáñez

11
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TALLERES PARA EL DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO CREATIVO

Taller de la
Divergencia

Talleres para el
desarrollo de procesos de
pensamiento creativo

Pedagogía de la Humanización. Pedagogía de la Humanización.

Pablo Romero Ibáñez Pablo Romero Ibáñez

TÉCNICAS METAMÓRFICAS TÉCNICAS METAMÓRFICAS

TALLERES PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO TALLERES PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO

Pedagogía de la Humanización. Pedagogía de la Humanización.

Pablo Romero Ibáñez Pablo Romero Ibáñez

TÉCNICAS METAMÓRFICAS
TÉCNICAS METAMÓRFICAS
TALLERES PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO
TALLERES PARA EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO CREATIVO

Pedagogía de la Humanización. Pedagogía de la Humanización.

Pablo Romero Ibáñez Pablo Romero Ibáñez

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 23/08/2013

TÉCNICAS METAMÓRFICAS
TALLERES PARA EL DESARROLLO DE PROCESOS DE
PENSAMIENTO CREATIVO

Taller de la
pregunta

Pedagogía de la Humanización. Pedagogía de la Humanización.

Pablo Romero Ibáñez Pablo Romero Ibáñez

Pedagogía de la Humanización.
Pablo Romero Ibáñez Pedagogía de la Humanización.
Pablo Romero Ibáñez

Pedagogía de la Humanización.
Pablo Romero Ibáñez Pedagogía de la Humanización.
Pablo Romero Ibáñez

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 23/08/2013

Taller de la
pregunta

Pedagogía de la Humanización.
Pablo Romero Ibáñez
Menú
Pedagogía de la Humanización.
Pablo Romero Ibáñez

Pedagogía de la Humanización.
Pablo Romero Ibáñez Pedagogía de la Humanización.
Pablo Romero Ibáñez

Pedagogía de la Humanización.
Pedagogía de la Humanización. Pablo Romero Ibáñez
Pablo Romero Ibáñez
Menú

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 23/08/2013

SUSURRO DE LA CREATIVIDAD Algunos resultados de este tipo de diseños de evaluaciones

Utiliza los siguientes círculos a tu antojo y conviértelos en una obra de arte. Interpreta los
círculos como desees. Puedes aplicar tinta negra, colores u otros pigmentos

Fuente: Susurro de
la Creatividad. Fuente: Susurro de
Pablo Romero I. la Creatividad.
Pedagogía de la Humanización.
Pedagogía de la Humanización. Pablo Romero Ibáñez
Pablo Romero Ibáñez Pablo Romero I.

Algunos resultados de este tipo de diseños de

Algunos resultados de este tipo de diseños de
evaluaciones
evaluaciones

Pedagogía de la Humanización.
Pedagogía de la Humanización.
Pablo Romero Ibáñez
Pablo Romero Ibáñez

Algunos resultados de este tipo de diseños de

evaluaciones. Aplicación del pensamiento creativo

TALLER DE LA DIVERGENCIA

Al participante en un taller de la divergencia, sea niño, joven o

adulto, hay que sensibilizarlo, una forma es darles ejemplos de
cómo a partir de una imagen o ilustración se pueden hacer
múltiples cambios, véase el ejemplo que sigue con la obra La
Mona Lisa de Leonardo da Vinci.

Menú

Pedagogía de la Humanización. Pedagogía de la Humanización.

Pablo Romero Ibáñez Pablo Romero Ibáñez

15
 23/08/2013

Título:
La Mona Lisa
Autor:
Leonardo da Vinci.
Fecha: 1503 -1506.

Pedagogía de la Humanización. Pedagogía de la Humanización.

Pablo Romero Ibáñez Pablo Romero Ibáñez

Pedagogía de la Humanización. Pedagogía de la Humanización.

Pablo Romero Ibáñez Pablo Romero Ibáñez

Pedagogía de la Humanización. Pedagogía de la Humanización.

Pablo Romero Ibáñez Pablo Romero Ibáñez

16
 23/08/2013

EVALUACIÓN COMO PROCESO DE

VALORACIÓN

TRES MOMENTOS DE
EVALUACIÓN

DISEÑOS LÚDICOS Y
CREATIVOS

MÚLTIPLES DISEÑOS
DE EVALUACIONES

EVALUACIÓN POR
PROCESOS DE
Pedagogía de la Humanización.
PENSAMIENTO
Pablo Romero Ibáñez

ALGUNAS ESCALAS DE EVALUACIÓN PEYORATIVAS QUE SE SIGUEN

ESCALA DE EVALUACIÓN UTILIZANDO EN EL SIGLO XXI
En el presente programa de evaluación, fundamentado por la Pedagogía de la humanización
no recomienda este tipo de escalas por ser un sistema de calificación peyorativo, negativo,
denigrante y primitivo. Hoy existen múltiples formas de evaluar sin necesidad de ofender al
Escalas de evaluación sujeto evaluado.
peyorativas
5 = Excelente Excelente 5

4 = Bueno Sobresaliente 4
Escalas propositivas
3 = Regular Insuficiente 3

Escalas para la 2 = Malo Deficiente 2

educación inicial
1 = Pésimo 1

Escalas propositivas que permiten evaluar y calificar sin agredir

Existen cientos de formas de evaluar y calificar sin maltratar, algunos ejemplos
-Desempeño Superior son los que siguen:

1 = Ya lo hago bien 2 = debo mejorar 3 = no lo considero importante

-Desempeño Alto 1 = Ya lo hace bien 2 = debe mejorar 3 = no lo considera importante

Fuente: Castillo, Santiago y Cabrerizo Jesús (2005). Formación del profesorado en educación superior, Didáctica y
Currículum. V.I. Madrid: Mc. Graw Hill.

La propuesta de escala de evaluación que sigue, fue diseñada en un contexto de interlocución con el
-Desempeño Básico pedagogo Pablo Romero I. y aplicada con excelentes resultados en una institución educativa de
Bogotá D.C. Es una institución que siempre ha calificado con letras como: D = deficiente, I =
Insuficiente, A = aceptable, S = sobresaliente y E = Excelente. En este sentido querían seguir
evaluando con letras pero sin utilizar un código negativo; de esta forma llegaron a esta propuesta.

P.I. E.P. D.B. D.S D.E

-Desempeño Bajo
Proceso por iniciar: esta escala En proceso: esta es la Desempeño Desempeño Desempeño
se le aplica a aquellos estudiantes escala para los estudiantes básico: sobresaliente: para excelente: Para
que no se motivan por trabajar, que trabajan, entregan para aquellos aquellos estudiantes quienes han llegado
no entregan tareas y ni siquiera tareas, desarrollan sus estudiantes que que poseen un al máximo dominio
desarrollan las evaluaciones. evaluaciones pero aún no han aprendido lo conocimiento mayor que se les exige la
Escalas han aprendido. mínimo, lo básico. que el básico. institución.

17
 23/08/2013

Un ejemplo de informe académico en la educación inicial sin necesidad de

utilizar escalas o códigos peyorativos
ÁREA: ASIGNATURA: GRADO: AÑO: PERÍODO: DOCENTE:
ESCALA PROPOSITIVA CREADA POR DOCENTES Matemática Lógica matemática Transición 2011
OBJETIVO (META DE CALIDAD):
Proceso de aprendizaje. Ritmos, intereses y
Indicadores de aprendizaje estilos diferentes
1° 2° 3° momento V.
momento momento Final

P.I. E.P. D.B. D.S D.E Evaluar SI NO SI NO SI NO SI -

NO
Nociones de espacio. Comprende y aplica los conceptos:
Arriba - abajo
Cerca – lejos
Proceso por iniciar: esta escala En proceso: esta es la escala Desempeño básico: Desempeño Desempeño Dentro - fuera
se le aplica a aquellos para los estudiantes que para aquellos sobresaliente: para excelente: Para
estudiantes que no se motivan trabajan, entregan tareas, estudiantes que han aquellos estudiantes quienes han llegado Delante - detrás
por trabajar, no entregan tareas desarrollan sus aprendido lo mínimo, que poseen un al máximo dominio Izquierda - derecha
y ni siquiera desarrollan las evaluaciones pero aún no lo básico. conocimiento mayor que se les exige la Pensamiento numérico: Identifica y compara los conceptos
evaluaciones. han aprendido. que el básico. institución.
Muchos - pocos
Lleno - vacío
Sistema métrico: Comprende y relaciona los conceptos
Grande, mediano, pequeño
Largo - corto
Alto - bajo
Gordo - flaco
Pesado - liviano

Dimensión socio-afectiva, comunicativa, estética y ética

Dimensión cognitiva

Proceso de aprendizaje: Ritmos y estilos diferentes

1° 2° 3° V. 1° momento 2° momento 3° momento Valoración
final
momento momento momento Final
Siempre A Nunca Siempre A Nunca Siempre A Nunca
SI NO SI NO SI NO SI - NO veces veces veces

Decreto 1290. Interpretación pedagógica Decreto 1290. Interpretación pedagógica

de Pablo Romero Ibáñez de Pablo Romero Ibáñez

Un ejemplo de informe en las competencias laborales en la educación inicial Un ejemplo de informe en las competencias laborales en la educación inicial
sin necesidad de utilizar escalas o códigos peyorativos sin necesidad de utilizar escalas o códigos peyorativos
ÁREA: ASIGNATURA: GRADO: AÑO: PERÍODO: DOCENTE: ÁREA: ASIGNATURA: GRADO: AÑO: PERÍODO: DOCENTE:
Transición 2011 Transición 2011
OBJETIVO (META DE CALIDAD): OBJETIVO (META DE CALIDAD):

Proceso de aprendizaje. Ritmos, intereses y estilos diferentes

Proceso de aprendizaje. Ritmos, intereses y estilos diferentes
Indicadores de aprendizaje en las competencias 1° momento 2° momento 3° momento Valoraci Indicadores de aprendizaje en las competencias
laborales ón final 1° momento 2° momento 3° momento Valoraci
ciudadanas ón final
Siempre A Nunca Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca
Evaluar veces Evaluar
Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca Siempre A veces Nunca

Gestión de conocimientos Inteligencia intrapersonal. Auto-aceptación

Posee excelente presentación, estética en sus
Su presentación es impecable
trabajos
Es organizada en el desarrollo de sus trabajos Demuestra actitud, disposición
Es puntual en la entrega de sus trabajos Expresa alegría, buen genio
Demuestra interés en la clase Contribuye al buen desempeño de las actividades
Atiende a las indicaciones de los mayores
Demuestra seguridad en sus decisiones, acciones
Emprendimiento
Demuestra facilidad de expresión, comunicación Inteligencia interpersonal: Relación con los
Realiza sus trabajos en forma creativa demás
Exterioriza liderazgo
Se muestra respetuosa por sus compañeras
Gestión de recursos
Cuida de sus útiles Demuestra facilidad para iniciar una comunicación
Trata con cuidado y respeto los recursos de la Es respetuosa con los adultos
institución Es cordial, amable y exterioriza sus normas de
Usa adecuadamente los implementos de aseo cortesía
Trabajo en equipo
Aporta e interactúa con las demás compañeras Se comporta con respeto ante todo tipo de
Demuestra respeto por las ideas de las demás actividad
compañeras

18
 23/08/2013

Ambientes de aprendizaje
humanizadores e innovadores
Calidad de
Vida

Cambio en la
interacción
Cambio en
las prácticas

Cambio en el
lenguaje

19
 Federico Malpica Basurto

Doctor en Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona. Experto en Calidad Educativa y

Formativa, innovación, mejora y profesionalización de la práctica docente.

Investigador y asesor en las áreas de calidad e innovación educativa, desde el año 1998. Ha
participado y coordinado más de 300 intervenciones en instituciones educativas públicas y
privadas, desde infantil hasta la universidad, donde han participado más de 5000 docentes, en seis
países.

Asesor de la Dirección de Formación continua y de la Dirección de Educación Indígena de la SEP

(Secretaria de Educación Pública) en México.

Participante como asesor del proyecto de Calidad y Mejora de los centros educativos para la
Generalitat de Cataluña, España, así como en el comité técnico internacional de ISO (IWA2) para
el sector educativo.

Docente de vocación, profesor universitario, conferencista en congresos nacionales e

internacionales sobre temas educativos y autor de artículos y publicaciones en el ámbito educativo
como la revista AULA de Innovación Educativa, la Guía para la Gestión de Centros Educativos o
en el ámbito de formación en las organizaciones como la revista Capital Humano.

Actualmente es Director Técnico en el Instituto Escala, asesor y director de Innovación en Grupo

EIM, profesor en ERAM (Univesitat de Girona).
 Milena Barquero D’avanzo

Maestría en Ciencias de la Educación con énfasis en Administración Educativa de la Universidad

Latina de Costa Rica, Maestría en Educación Rural Centroamericana, Universidad Nacional de
Costa Rica.

Se ha destacado como Investigadora, docente y directora de varias Instituciones educativas, en

especial las dedicadas a la formación de infantes y docentes.

Conferencista en Congresos Nacionales e Internacionales, autora de varias publicaciones, entre

otras: "Apelando al mandamiento del amor y la caridad", "Tecnología para el bien de la sociedad",
"Consientes sin compromiso", "Pruebas orales más eficientes.

Una propuesta académica viable", "LaboratorioPedagógico: Una respuesta a necesidades

educativas" además ha publicado "Proyectos de vida con inteligencia emocional Una experiencia
exitosa, Caso exitoso presentado en el XVI Encuentro Internacional Costa Rica Red de Educación
Continua de América Latina Y Europa(RECLA).", "Lineamientos para el desarrollo de proyectos de
vida con inteligencia emocional orientado a familias con niños y niñas en edad escolar de la
Comunidad -Módulo de Higiene bucodental. Prevención y Promoción para la Salud Oral, UCR.

Su trabajo ha sido reconocido en varios países entre ellos PAEC- Region I Migrant Education
Program certificate Milena Barquero for Outstanding service to the Migrant Farmworker Students
and Parents Florida, EEUU 2010.

Secretaria de Educación .Dirección Departamental de Educación le otorga Pergamino de

Reconocimiento por su valioso aporte en la campaña de Salud Bucodental realizada enbeneficio
de la niñez de la Red de San Antonio Guajiquiro, La Paz, Honduras.2011.

Ministerio de Educación. Gobierno de Salvador y la Confederación Suiza certifica su participación

activa con el Proyecto de Vida con Inteligencia Emocional en Planes de Renderos, El Salvador
2012.

Ministerio del Poder Ciudadano para la Educación Republica de Nicaragua y la Alcaldía Municipal
de Diriá, Granada extiende un reconocimiento por la notable cooperación en las escuelas del
municipio.

Implementación del Módulo de Higiene Bucodental en el marco del proyecto: Lineamientos para el
desarrollo de Proyectos de Vida con Inteligencia Emocional. Diriá, Granada, Nicaragua 2012
Premios Red de educación Continua de Latinoamérica y Europa le otorga el primer lugar en la
categoría Mejores Prácticas de Educación Continua, por su trabajo" Lineamientos para el
desarrollo de proyectos de vida con inteligencia emocional: Módulo Salud Oral; Córdoba Argentina
2012.

Actualmente se desempeña como docente en la Universidad de Costa Rica y coordinadora de

proyectos de Extensión docente y Acción Social.
 1

Lineamientos para el desarrollo de proyectos de vida con

Inteligencia Emocional, Módulo Educación Ambiental

Caso exitoso galardonado por buenas prácticas sociales e investigativas,

presentado en el
Congreso Internacional de Evaluación de la Calidad de la Educación y de la
Investigación
Asociación Colombiana de Instituciones de Educación Superior con
Formación Técnica Profesional y/o Tecnológica ACEIT
La Universitaria de Investigación y Desarrollo UDI
Bucaramanga, Colombia

Milena Barquero D`Avanzo

Costa Rica

Universidad de Costa Rica

 2

Lineamientos para el desarrollo de proyectos de vida con inteligencia

emocional, Módulo Educación Ambiental

Resumen

Este documento presenta el modelo educativo proyectos de vida con

inteligencia emocional (MEPVIE), desarrollado en la Universidad de Costa Rica, el
cual favorece el desarrollo integral de las niñas y los niños en edad escolar,
mediante un proceso educativo desde lo formal, no formal e informal y la generación
de proyectos de vida orientados a consolidar la seguridad y la confianza en sí
mismos, los deseos de logro, el liderazgo, la capacidad de análisis crítico y de
razonamiento para la toma de decisiones asertivas. Esta iniciativa toma de
referencia el modelo centrado en la persona y los aprenderes de la UNESCO.
Asigna sobre él una serie de lineamientos, que se encargan de transformar eficiente
y eficazmente las metas propuestas por los beneficiarios que desarrollan los
módulos que conforman el modelo planteado, convirtiéndolo en una experiencia
exitosa.
Esta propuesta ofrece la posibilidad de aprender a reconocer y controlar los
sentimientos y las emociones de forma adecuada e identificarlos en los demás, lo
que garantiza un mejor estado de salud físico y emocional.

Palabras claves: Inteligencia emocional, educación formal, no formal e informal,

proyectos de vida, módulos integrados, estructuras didácticas, niñez.
 3

Abstract

This paper presents the educational model life projects with emotional intelligence
(MEPVIE), developed at the University of Costa Rica, which favors the development
school students through an educational process from the formal, non-formal and
informal approach and generating livelihood projects aimed at strengthening the
security and confidence, desire for achievement, leadership, critical analysis and
reasoning for making decisions assertively. This initiative takes reference the person-
centered model and knowledge of UNESCO. It assigns upon him a set of guidelines,
which are responsible for efficiently and effectively transform the goals proposed by
the beneficiaries who develop modules that make up the proposed model, making it
a successful experience.
This proposal offers the opportunity to learn to recognize and manage feelings and
emotions appropriately and identify them in others, ensuring a better state of physical
and emotional health.

Keywords: Emotional intelligence, formal, non-formal and informal life projects,

integrated modules, didactic structures, childhood
 4

Introducción

Los alarmantes datos presentados por la Organización de las Naciones

Unidas en el Informe del 2013 con respecto a los Objetivos de Desarrollo del Milenio,
revelan que el equilibrio natural del medio ambiente está en peligro; esto debido a
que las emisiones de dióxido de carbono aumentaron en un 46% en las últimas dos
décadas y no cesan, además el uso y abuso indiscriminado de los recursos marinos
están llevando a muchas especies a la extinción. A pesar de haber estipulado en la
Declaración del Milenio, como objetivo número siete “Garantizar la sostenibilidad del
medio ambiente” y con ello “incorporar los principios del desarrollo sostenible en las
políticas y los programas nacionales e invertir la pérdida de recursos del medio
ambiente; reducir la pérdida de la biodiversidad y alcanzar, para el año 2010 una
reducción significativa de la tasa de pérdida; reducir a la mitad, para el año 2015, el
porcentaje de personas sin acceso sostenible al agua potable y a servicios de
saneamiento básico; haber mejorado considerablemente, para el año 2020, la vida
de por lo menos 100 millones de habitantes de tugurios”; la tarea ha sido difícil,
convirtiéndose en una lucha constante urgida de apoyo y resultados.
Es gracias a este tipo de indicadores ambientales e información estadística
apta y eficaz que se visualizan las dimensiones de la problemática ambiental
existente, marcando el norte hacia el cual deben estar dirigidas las políticas y
acciones que promueven la preservación del planeta.
El modelo educativo proyectos de vida con inteligencia emocional (MEPVIE)
en consecuencia con lo anterior -con el afán de contribuir con los Objetivos del
Milenio- propone el Módulo de Educación Ambiental en busca de la conservación del
planeta desde el trabajo con niños y niñas en las escuelas; esto a través del uso de
metodologías didácticas y participativas que propician el análisis, la generación de
soluciones, cambios de actitudes y la elaboración de compromisos en pro del
bienestar individual y colectivo. Cabe mencionar que éste módulo al estar
enmarcado en el MEPVIE, tiene la ventaja de abordar el tema bajo la perspectiva
del desarrollo cognitivo, emocional, social y cultural.
Para dicho reto se diseñó un fascículo, juegos didácticos e interactivos con la
intensión de generar conciencia y fomentar la preservación de los recursos
naturales, no solo como consecuencia del deterioro en que se encuentra el planeta,
 5

sino como responsabilidad inherente de todo individuo de proteger el entorno en el

que se desenvuelve bajo la condición de ciudadano del mundo; en este caso se
facilita a los beneficiarios de este modelo la oportunidad de elaborar o modificar
conductas responsables y éticas para con su comunidad, escuela y ambiente.
La implementación del Módulo de Educación Ambiental se proyecta como un
esfuerzo de micro a macro proporciones en favor del ambiente, es decir que se
trabaja con los niños, las niñas, su entorno familiar y cuerpo docente en las
escuelas, quienes se espera que se conviertan en agentes de cambio no solo a nivel
institucional, sino que cada uno en sus hogares, con sus familias, comparta la
experiencia y refuerce, modifique o implemente acciones que aseguren la
sostenibilidad ambiental del país.

Este módulo se ha desarrollado con éxito en comunidades nacionales e

internacionales; su fascículo se ha sometido a estudio por el Departamento de
Educación Ambiental del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, para ser
usado como parte del eje transversal “Cultura ambiental para el desarrollo
sostenible”.
La metodología del módulo es fiel a la dinámica con la que se ha venido
trabajando anteriormente (objetivos, contenido, método, evaluación, compromisos) lo
que no coarta la posibilidad de realizar cambios producto del proceso que conlleva el
diagnóstico, desarrollo y la evaluación misma del modelo; es decir la
retroalimentación, sugerencias, interacción con los participantes, exigencias
pedagógicas actuales, condiciones especiales de la comunidad, etc.

Trayectoria y cobertura nacional e internacional

Proyectos de vida con inteligencia emocional dio sus primeros pasos en el

año dos mil tres, desde sus inicios ha enfocado su interés por atender a niños y
niñas en edad escolar y sus familias, principalmente aquellas que se encuentren en
riesgo social, residentes en las comunidades nacionales en el área de influencia de
la Sede del Atlántico de la Universidad de Costa Rica y aquellas comunidades
internacionales según la solicitud y la necesidad detectada de acuerdo con el pre
diagnóstico.
 6

A nivel nacional el área geográfica de influencia ha sido la región Central y

Huetar Atlántica, por ejemplo: Orosi, Palomo, Pejibaye, Juan Viñas, Turrialba,
Cartago, Paraíso, Guácimo, Talamanca; trascendiendo fronteras las niñas y los
niños latinos en condición de migrantes e inmigrantes de los condados de
Greensboro, Gadsden, Quincy y Tallahassee, en los Estados Unidos los cuales han
tenido la oportunidad de aprender a crecer emocionalmente y de manera integral,
así como las comunidades aledañas a Guajiquiro, La Paz, Honduras; niños y
jóvenes en riesgo social de la Casa Manuel Fernández Juncos en San Juan, Puerto
Rico; comunidades vecinas a San Salvador, El Salvador; comunidades del
Departamento de Granada, Nicaragua.

Por otra parte, se han beneficiado docentes nacionales, centroamericanos, y

de otras latitudes del continente americano, así como profesionales en psicología,
medicina, educación y orientación en Estados Unidos, Puerto Rico, El Salvador,
Nicaragua, Honduras, Belice, Costa Rica. Como es evidente la población con que se
ha trabajado es muy amplia, por lo tanto, se vuelve difícil aseverar con exactitud la
cantidad de beneficiados.

Es importante rescatar que también existen beneficiarios indirectos como lo

son los habitantes de la comunidad donde viven los niños y las niñas que participan
en el proyecto, las instituciones educativas, de salud, gobierno local, organizaciones
que promueven el bienestar social, pues les permite reafirmar hábitos y valores que
mejoran la salud, la educación, la sostenibilidad ambiental, el bienestar familiar y
social, la convivencia humana en armonía, la responsabilidad individual y colectiva,
para enfrentar retos.
 7

Consideraciones teóricas y metodológicas

Desde el año dos mil tres, en el marco del proyecto denominado “Lineamientos
para el desarrollo de proyectos de vida con inteligencia emocional orientado a familias
con niños y niñas en edad escolar de las comunidades aledañas a la Sede del
Atlántico” se ha venido trabajando el MEPVIE, el cual implementa estrategias de
aprendizaje a través de charlas, talleres, cursos, conversatorios y convivios, para
promover en los niños y las niñas en edad escolar y sus familias o encargados, el
desarrollo de proyectos de vida con inteligencia emocional de acuerdo con las
necesidades, las características y los intereses de cada individuo.

Se conceptualiza la inteligencia emocional como la capacidad de desarrollar

competencias emocionales y sociales en las personas que les facilite la habilidad de
conocer e identificar, comprender y auto controlar sus propios sentimientos y
emociones, así como la percepción y la interpretación en otros individuos; de
discriminar entre ellos y utilizar esta información de manera oportuna y pertinente para
direccionar los pensamientos, el quehacer diario y la toma de decisiones asertivas que
conllevan al éxito.

Según Goleman (1995), las habilidades prácticas que se desprenden de la

inteligencia emocional son cinco y pueden ser clasificadas en las siguientes dos áreas:
a) inteligencia intrapersonal (internas, de autoconocimiento); y b)
inteligencia interpersonal (externas, de relación). Al primer grupo pertenecen tres
habilidades: 1) la autoconciencia (capacidad de saber qué está pasando en nuestro
cuerpo y qué estamos sintiendo); 2) el control emocional (regular la manifestación de
una emoción y/o modificar un estado anímico y su exteriorización); 3) la
capacidad de motivarse e incentivar a los demás.

Al segundo grupo pertenecen dos habilidades: 1) la empatía (entender qué están

sintiendo otras personas, ver cuestiones y situaciones desde su perspectiva); 2) las
habilidades sociales (habilidades que rodean la popularidad, el liderazgo y la eficacia
 8

interpersonal, que pueden ser usadas para persuadir, dirigir, negociar, resolver
disputas, para la cooperación y el trabajo en equipo.
Al fomentarse estas habilidades en los niños y las niñas, se pretende promover
en ellos competencias emocionales que garanticen su desarrollo integral y una vida
social satisfactoria, en otras palabras, personas que se sienten bien consigo mismos y
con el universo que les rodea. En consonancia con lo anterior, este modelo pretende
facilitar el desarrollo integral de los niños y las niñas en edad escolar de las
comunidades nacionales e internacionales que lo requieran, mediante un proceso
educativo formal, no formal e informal para la generación de proyectos de vida con
inteligencia emocional, orientados a fortalecer la seguridad y la confianza en sí mismos,
los deseos de logro, el liderazgo, la capacidad de análisis crítico y de razonamiento
para la toma de decisiones asertivas, lo cual les permita convertirse en ciudadanos
comprometidos con el desarrollo de su país.

Metodología

Si reflexionáramos un instante e hiciéramos el recuento de las ocupaciones que

actualmente desempeñan nuestros compañeros y compañeras de estudio, muy
probablemente nos daríamos cuenta que muchos de ellos se convirtieron en
profesionales, exitosos comerciantes o excelentes trabajadores; asimismo
entenderíamos que algunos otros quedaron rezagados al no saber responder ante las
cambiantes demandas contemporáneas, a pesar de haber gozado de cuadros de honor
o records académicos sobresalientes en la secundaria. Este tipo de situaciones suelen
ocurrir debido a que gran parte del éxito de una persona está ligado al desenvolvimiento
de sus capacidades sociales, su conocimiento interno, el control de sus emociones, la
empatía con los demás, el manejo de su voluntad, la motivación, entre otras
características que dan soporte a lo que se conoce como inteligencia emocional.
Por consiguiente, teniendo en claro el papel que juega la inteligencia emocional
sobre la cognitiva es que se vuelve necesario diseñar un modelo que traza líneas de
acción en función del desenvolvimiento integral, solidario y humanista de los niños y las
niñas. El modelo propuesto se trabaja mediante el uso de estrategias didácticas y
 9

técnicas que potencian el desarrollo de competencias emocionales, de autoestima, de

reacción y de autocontrol en sus dimensiones individuales y sociales. La metodología
utilizada plantea un ciclo que abarca cuatro fases. (ver figura 1)

Figura 1. Fuente: Proyectos de vida con Inteligencia Emocional. Una experiencia exitosa, Agosto 2011.

1. Diagnóstico e integración.
2. Desarrollo de módulos.
3. Lineamientos para construir proyectos de vida.
4. Presentación de resultados y evaluación de proyecto

I Fase Diagnóstico e integración: En esta etapa inicial es fundamental conocer los

intereses, necesidades, vulnerabilidad y condiciones de riesgo de la población
participante, para ello se realiza un pre diagnóstico que facilita la selección de los
beneficiarios.
Luego del pre diagnóstico se conducen entrevistas y demás instrumentos de
corte participativo que conforman el diagnóstico, esto con el fin de identificar tópicos y
áreas sensibles que se convierten en insumos contextuales importantes para el
desarrollo del proyecto.
Este acercamiento propicia motivar y despertar el interés en la comunidad, así
como la comunicación, coordinación y disposición para el desarrollo de las actividades
 10

propias del modelo educativo; asegurando su constancia y permanencia durante el

proceso de implementación de los módulos.

Diagnóstico
1. Recolección de datos
2. Organización y planificación según los resultados
3. Análisis e interpretación de los datos

Figura 2 Proyectos de vida con Inteligencia Emocional. Una experiencia exitosa, Agosto 2011.

La construcción, cambios y actualizaciones de los módulos y sub módulos de la

segunda fase se afianzan y respaldan con la información consecuencia del diagnóstico.

II Fase: Desarrollo de módulos: Dicha fase está enfocada en el diseño e

implementación de módulos y sub módulos que contribuyen en la promoción de
competencias emocionales, cognitivas y sociales de los niños y las niñas, además
intenta dar respuesta a los problemas descubiertos en la etapa anterior. El Módulo
Proyectos de Vida con Inteligencia Emocional (MEPVIE) ha sido estructurado de
manera que en cada unidad se integran distintas técnicas educacionales y estrategias
didácticas tales como videos, juegos interactivos, juegos didácticos, cuaderno de
actividades, talleres, capacitaciones, cursos y charlas que permiten la integración y
participación de los beneficiarios.
Producto de la naturaleza diversa del modelo se vuelve obligatorio trabajar de
manera conjunta con profesionales de otras disciplinas, uniendo esfuerzos que
garantizan la diferenciabilidad, confiabilidad, educatividad, continuidad e integralidad del
proyecto. En las experiencias de años anteriores se ha contado con el apoyo de
 11

especialistas en las áreas de psicología, biología, odontología, educación, nutrición,

informática, medicina, trabajo social, filosofía, antropología, educación física entre otros.
Un elemento importante que ha fortalecido la interdisciplinariedad del modelo y
reinventado la presentación de contenidos ha sido la implementación de las tecnologías
de información y comunicación (TIC´s).

III Fase Lineamientos para construir proyectos de vida: Las estrategias presentadas
en los módulos, se convierten en lineamientos para la construcción de proyectos de
vida que fortalecen la autoestima, la motivación, la identidad, la empatía, las habilidades
sociales, los hábitos, los valores, las creencias, la sensibilidad ambiental, el liderazgo, el
trabajo en equipo, la gestión de riesgo y seguridad ciudadana, la promoción y
prevención a su integridad personal según la problemática social, cultural, económica,
ambiental y política a la que son expuestos, las capacidades cognitivas, emocionales y
de orden espiritual; elementos que empoderan a los niños y niñas para enfrentar los
retos diarios de la vida.
Con el objetivo de desarrollar lineamientos para construir proyectos de vida, se
hace uso de la estructura en la figura 3, la cual facilita la investigación participativa e
investigación acción, la organización, el diseño, planteamiento, implementación y
cumplimiento de los módulos.
Estructura del módulo como proceso educativo

Figura 3 Fuente: Proyectos de vida con Inteligencia Emocional. Una experiencia exitosa, Agosto 2011.
 12

La metodología propuesta permite el desarrollo de los módulos y sub módulos de forma

independiente y flexible, condición que deja en claro las ventajas del modelo.
IV Fase Presentación de resultados y evaluación de proyecto: En esta etapa se
propician espacios para la discusión y análisis de los alcances del proyecto, se valoran
los impactos que tuvo en la población beneficiaria y se identifican aspectos por mejorar
y se enriquecen las estrategias didácticas a partir de las experiencias de los
beneficiarios.

Conclusiones
La puesta en práctica del modelo educativo Proyectos de vida con inteligencia
emocional (MEPVIE) en comunidades nacionales e internacionales evidencia los
siguientes resultados del Módulo de Educación Ambiental:

Personas seguras de sí mismas, deseosas de aprender y con una actitud positiva hacia
la vida, así como autoridades gubernamentales y de salud, el cuerpo docente, las
madres y los padres comprometidos, preocupados y dispuestos a ayudarlos y
comprenderlos, son la evidencia de una experiencia exitosa de este modelo.

Niños y niñas más conscientes de sus acciones y de las consecuencias que pueden
devenir sí no se tiene un cambio de actitud congruente con la preservación y la
conservación del ambiente.

El desarrollo del modelo permitió la valoración y la reflexión del impacto ecológico que
ha sufrido la comunidad producto de la acción y en muchos casos omisión de los
habitantes.

La implementación de este modelo, según el contexto de las comunidades donde se

desarrolló, demuestra importantes resultados en diversas áreas, tales como
sociocultural, educación, ambiental, salud, económica, tecnológica y emocional.
 13

Sociocultural: los participantes del proyecto interactúan entre sí con el propósito de

buscar soluciones viables a la problemática presente; se motivan y desarrollan
habilidades sociales, a la vez que se comprometen a buscar el bienestar de sus
comunidades en armonía con la naturaleza

Educativo: los niños y las niñas con mejor actitud y aptitud para promover actividades
cotidianas que contribuyen a preservar el ambiente.

Salud: Las niñas y los niños evidencian un mayor conocimiento y responsabilidad en

torno a temas relacionados con la salud producto de malas prácticas de higiene y que
en algunos casos éstas van en detrimento con el medio ambiente.

Ambiental: los niños, las niñas y los adolescentes manifiestan mayor conciencia y
sentido de responsabilidad para la conservación del medio ambiente.

Emocional: los niños, las niñas y los adolescentes desarrollaron competencias

emocionales y hábitos, relacionados con buenas prácticas ambientales para gestar
proyectos de vida con inteligencia emocional, que les permita enfrentar una sociedad
cada vez más competitiva y menos afectiva.

Tecnológico: Se realizaron algunos materiales, entre ellos multimedios interactivos para

algunos de los módulos del proyecto, los cuales facilitaron el acercamiento de los niños,
las niñas y los adolescentes con el uso de las tecnologías que fortalecieron las
competencias ambientales.

Económico: Se gestionaron proyectos productivos con algunas de las familias para

mejorar su condición económica, por ejemplo proyectos relacionados con la
reutilización y el reciclaje de los desechos.
 14

De acuerdo con la estructura misma con la cual fueron concebidos los módulos, este
modelo logró la interdisciplinariedad y la multidisciplinariedad, ya que contó con el
aporte de profesionales y estudiantes de la Universidad de Costa Rica de diversas
disciplinas (ambientalista, biólogos, antropólogos educación, odontología, nutrición,
psicología, educación especial, administración, informática, inglés, entre otros), a fin de
optimizar la calidad de los módulos propuestos.

Debido a la carencia de materiales en torno a los tópicos de los módulos, se elaboraron

juegos didácticos, multimedios, cuadernos de actividades, videos, entre otros recursos
didácticos que hicieron más eficiente y eficaz este modelo los cuales lograron una
ecopedagogía asertiva.

Las estrategias de aprendizaje propuestas en este modelo se convirtieron en un recurso

didáctico que complementan la educación formal, no formal e informal en las
comunidades donde se desarrolla, con el fin de formar conciencia ambiental en las
niñas, los niños y los adolescentes por medio de la recreación ecológica.

Se obtuvo la gratitud de los padres y las madres de las niñas y los niños que
participaron en este modelo, con respecto a los beneficios que éste ofreció a sus
familias y al cuido y protección del ambiente. Asimismo consiguió de las autoridades
nacionales e internacionales, el reconocimiento por el esfuerzo y el empeño
demostrado en las diferentes acciones que realiza y a las buenas prácticas sociales e
investigativas, además del aporte al desarrollo integral de la niñez en sus comunidades.

Con la colaboración de la Unidad de diseño de la Vicerrectoría de Acción Social de la

Universidad de Costa Rica, se realizaron algunos materiales que facilitaron la
promoción y la divulgación de esta propuesta como parte del quehacer de Acción Social
en la Sede del Atlántico de la misma universidad, los cuales servirán como recurso
didáctico en el Departamento de Salud y Ambiente. Dirección Vida Estudiantil Ministerio
de Educación Pública de Costa Rica a fin de dar soporte al cuerpo docente.
 15

Como resultado de la experiencia en el Estado de Florida (U.S.A.), se intercambió

información sobre educación ambiental con la Dra. Pouncey, quien enriqueció el
módulo. Al mismo tiempo se divulgaron, en algunos medios de comunicación de
Tallahassee, los beneficios de este modelo en niños y niñas emigrantes y migrantes de
la región.

En correspondencia con las necesidades y las características de la población que

atendió el proyecto entre el dos mil tres y el dos mil trece, se obtuvo evidencia de que
esta propuesta ofreció un importante aporte en el bienestar de estas personas, pues
algunos de estos niños y niñas habían sufrido problemas de baja autoestima,
desintegración y violencia familiar, agresión física, sicológica y sexual y problemas
bucodentales, así como la pérdida de valores ambientales.

Se diseñaron e impartieron capacitaciones con profesionales ambientalistas, acerca de

temas sobre cómo proteger el medio ambiente conforme a los valores. Asimismo
sobre el uso racional de los recursos dirigidos a los niños y las niñas , las madres, los
padres y a las y los docentes interesados en mejorar el ambiente.

Se brindaron espacios de interacción con los niños y las niñas para atender temas
relacionados que inspiren el desarrollo de proyectos con miras a mejorar las
sostenibilidad, mediante estrategias de aprendizaje participativas, lo cual les permitió
enriquecer su desarrollo cognitivo, emocional, ambiental y social.

Queda evidente que los participantes del modelo (MEPVIE) se convierten en personas
felices, que se aceptan a sí mismas como seres únicos, con debilidades y fortalezas
que manejan con inteligencia emocional en beneficio propio y de las personas que los
rodean en armonía con el ambiente.

Los niños y las niñas participantes en el MEPVIE lograron crear una adecuada
responsabilidad ambiental en las autoridades del gobierno local, como parte del
compromiso social que asumieron en el módulo de educación ambiental.
 16

La aplicación del modelo educativo, contribuye con los objetivos establecidos por la
ONU para el desarrollo del milenio, descritos en la Declaración del Milenio como
resultado de la Cumbre del Milenio en el año mil novecientos noventa, orientados a
Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente” y con ello “incorporar los principios del
desarrollo sostenible en las políticas y los programas nacionales e invertir la pérdida de
recursos del medio ambiente; reducir la pérdida de la biodiversidad y alcanzar, para el
año 2010 una reducción significativa de la tasa de pérdida; reducir a la mitad, para el
año 2015, el porcentaje de personas sin acceso sostenible al agua potable y a servicios
de saneamiento básico; haber mejorado considerablemente, para el año 2020, la vida
de por lo menos 100 millones de habitantes de tugurios”.

Este módulo de Educación Ambiental contribuye con el tercer eje Ambiente y

Ordenamiento Territorial del Plan Nacional de Desarrollo 2011-2014 (PND) asimismo se
convirtió en una alternativa que colabora con el cumplimiento de las políticas nacionales
que fortalecen la “responsabilidad de consolidar los logros alcanzados en el tema de
conservación y protección de la biodiversidad, a la vez, impulsar con mayor intensidad,
temas como el ordenamiento territorial, la gestión integral del recurso hídrico, una
economía baja en emisiones y el desarrollo y consolidación de energías renovables.”

Consecuentemente este modelo ha logrado potencializar habilidades y competencias

ambientales en sus beneficiarios, garantizando en más del ochenta y cinco por ciento,
el éxito en módulo Educación Ambiental, como respuesta a las políticas de la
Universidad de Costa Rica a las que responde esta iniciativa, dirigidas a “promover un
desarrollo del currículo innovador, creativo, flexible, inclusivo, protección del ambiente y
el uso de tecnologías, utilizar procedimientos académicos para fortalecer procesos de
innovación en un marco de equidad y justicia, promover que la capacidad académica
esté al servicio de la comunidad para el mejoramiento de la calidad de vida, fomentar
una cultura de paz que propicie nuevas formas de solución de conflictos y una ética
global, estimular una actitud de emprendimiento y propiciar la ejecución de proyectos
socio productivos, potenciar el desarrollo de actividades académicas y mejorar
 17

sistemas de educación nacional, incorporar el uso de tecnologías y materiales

amigables con el ambiente para mitigar el impacto ambiental”. Aunado a ello es
importante resaltar que la Universidad de Costa Rica acrecentó la proyección del
quehacer universitario; contribuyó con su misión en cuanto a las transformaciones que
la sociedad necesita para el desarrollo; reforzó la imagen de la UCR ante la comunidad
nacional e internacional y fortaleció el vínculo entre la docencia, la investigación y la
acción social.

La confluencia antepuesta de las políticas mundiales, nacionales y universitarias en pro

del bienestar de los seres humanos, admite que este modelo permitió concientizar a sus
beneficiarios de que el éxito en la vida de las personas se debe entender como la
capacidad que tengan de sentirse felices y realizados con lo que hagan, para ello
desarrollaron competencias cognitivas, emocionales, ambientales y sociales que
posibilitan conocer de sí mismos sus fortalezas individuales y sociales y reconocerlas
en los demás con el fin de servir a la humanidad.

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Ediciones gestión 2000
 21

Anexos

Anexo Nº1
22
 Miguel Antonio Cruz Pineda

Administrador público, con maestría en educación.

Trabaja en el Ministerio de Educación Nacional de Colombia desde hace 15 años y actualmente se

desempeña en el cargo de Coordinador de Técnicas y Tecnológicas.
 04/09/2013

CONTENIDO

Plan Nacional de Desarrollo 2010 - 2014

El Plan en Educación Superior

COBERTURA EN LA EDUCACIÓN Avances del Sistema en Educación Superior
SUPERIOR, INCLUSIÓN Y EQUIDAD
Análisis Cobertura en Pregrado

Viceministerio de Educación Superior Inclusión y Equidad

AGOSTO 23 DE 2013

OBJETIVOS ESTRATÉGICOS

PLAN NACIONAL DE DESARROLLO 2010-2014 POLÍTICA EDUCATIVA 2010 - 2014

“Prosperidad para todos”
Primera
Infancia

Cerrar
Modelo Brechas
de CALIDAD con
Gestión Enfoque
Regional

Innovación
y
Pertinencia

OBJETIVOS Y ESTRATEGIAS OBJETIVOS Y ESTRATEGIAS

DEL PLAN SECTORIAL DEL PLAN SECTORIAL
Educar con Fortalecer la gestión
Disminuir las brechas en acceso y
Brindar educación pertinencia e del sector para ser
inicial de calidad en Mejorar la calidad de la educación en todos los permanencia: modelo de eficiencia y
incorporar innovación
el marco de una rural – urbana, poblaciones y regiones transparencia
niveles en la educación
atención integral
Preescolar, Educación Superior 1.Innovación en 1.Fortalecimiento
Primera Infancia Preescolar, Básica y Educación Superior Formación para el Básica y Media todos los niveles de la eficiencia y
1. Desarrollar los Media trabajo y Desarrollo 1.Aumento de de la educación transparencia del
Sistemas de 1.Fortalecimiento Humano 1.Disminución Cobertura sector
registro niño a niño 1.Transformación del desarrollo analfabetismo 2.Pertinencia de la
y aseguramiento de la calidad competencias 1.Desarrollo de 2.Fortalecimiento oferta educativa. 2.Fortalecimiento y
de la Calidad genéricas y competencias 2.Ampliación de de la financiación modernización de
2. Desarrollar laborales
2.Cierre de brechas específicas Cobertura 3.Fomento a la la Gestión de las
Lineamientos de 2.Fortalecimiento
en calidad 2.Fortalecimiento 3.Ampliación y internacionalizaci Secretarías de
Educación Inicial del Sistema de
del Sistema de 3.Disminución de la fortalecimiento de ón de la Educación y sus
en el marco de una evaluación
3.Formación para la evaluación deserción la regionalización educación establecimientos
atención integral (certificación de
ciudadanía 3.Fortalecimiento superior educativos
3. Formación de competencias)
del Sistema de 4.Aumento y 4.Disminución de la
Agentes 3.Creación del
aseguramiento de mejoramiento de deserción 4.Articulación de la
Educativos Sistema de
la calidad la Infraestructura educación media
4. Fortalecimiento del aseguramiento de la escolar con educación
Sector Educativo calidad
en los territorios
superior

1
 04/09/2013

CONTENIDO EDUCACIÓN SUPERIOR

Plan Nacional de Desarrollo 2010 - 2014

El Plan en Educación Superior

Avances del Sistema en Educación Superior

Análisis Cobertura en Pregrado

Inclusión y Equidad  Mayor

 Más
 Más acceso  Mejor
calidad y con
recursos gestión
pertinencia
equidad

CALIDAD CIERRE DE BRECHAS CON

ENFOQUE REGIONAL

Objetivo Estrategias Objetivo Estrategias

Fomento al mejoramiento de la calidad Generar Regionalización y ampliación de la oferta

Consolidar el sistema
de aseguramiento y
fomento de la calidad
en educación superior y
de los programas de
formación para el
trabajo, a fin de generar
competencias en los
estudiantes para
desempeñarse en un
Vigilancia y control
contexto globalizado.
oportunidades de
acceso y
Evaluación, certificación y acreditación de permanencia en
calidad Fortalecimiento de la financiación
educación superior,
flexibilizando la
oferta, fomentando
Sistema de aseguramiento de la calidad de Fomento y posicionamiento de la formación
formación para el trabajo y el desarrollo humano la formación técnica
técnica profesional y tecnológica
y tecnológica y
ampliando los
esquemas de
Disminuir las brechas en Acceso y Permanencia
financiación de los
estudiantes.

EDUCACIÓN SUPERIOR - ESTRATEGIAS EDUCACIÓN SUPERIOR - ESTRATEGIAS

PERTINENCIA E INNOVACIÓN CONTENIDO

Objetivo Estrategias
Plan Nacional de Desarrollo 2010 - 2014
Fortalecimiento del desarrollo de
competencias lengua extranjera El Plan en Educación Superior
Propiciar, en las
IES, condiciones Fortalecimiento capacidad investigativa y Avances del Sistema en Educación Superior
para generar más y de innovación
mejor investigación,
fortalecimiento del Consolidación estrategias gestión capital Análisis Cobertura en Pregrado
capital humano y humano
desarrollo del país.
Inclusión y Equidad
Fomento de la internacionalización de las IES

EDUCACIÓN SUPERIOR

2
 04/09/2013

TASA DE COBERTURA
AVANCES (SEMESTRAL) (LB: 37,1%)

Expedición de la Ley 30 de Creación del Viceministerio 21 años de la expedición de la

1992 de Educación Superior, Ley 30 de 1992
Decreto
Hitos

Creación del CESU mediante 2230 de 2003 Meta 42,8%

Art. 34 Ley 30/92 y creación 10 años de la creación del
del CNA mediante Art. 54 de la Creación de CONACES Viceministerio de Educación
misma Ley mediante Decreto 2230/2003 Superior 2011 2012 2014
Resultado 40,8% 42,4% 50%
1992 2003 2013
273 IES principales 288 IES principales
247 IES principales
4.183 programas 9.801 programas En 2012:
2.585 programas
2 IES acreditadas de 28 IES acreditadas de alta
calidad
Avances

Se estableció en la alta calidad

normatividad la 1.841.282 4.342.603 42,4%
288 785 programas 1.958.429 Matrícula
creación del SNIES
Municipios con oferta acreditados de alta calidad Matrícula total Población 17 – Tasa de
pregrado 21 años
de E.S. cobertura
Reestructuración de los
Rediseño conceptual módulos de información
del SNIES del SNIES

* Información preliminar – Datos a 18 de marzo de 2013.

MUNICIPIOS CON OFERTA

DE ES (SEMESTRAL) (LB: AVANCES
62% 2010)
Nuevos cupos (semestral) (LB: 103.973 2010)
Meta 68% 75%
2011 2012 2014 Meta 154.367 645.429
Resultado 69%
2011 2012 2014
Resultado 201.903 82.106 Avance a
18/03/2013

En 2012:
Tasa de deserción (anual) (LB: 12,9% 2010)

785 69,9% Meta 10,8% 9%

1.122 municipios con
municipios con 2011 2012 2014
municipios en más de 10 oferta de Avance a
Colombia estudiantes educación Resultado 11,8% 11,1%
31/10/2012
matriculados superior
Cálculo con base en las 193 IES de referencia que constituían la línea de base 2010 – PND y
seguimiento 2012: 11.1% oficial. Corresponden al 87.64% de la matrícula SPADIES.

* Información preliminar – Datos a 18 de marzo de 2013. * Información preliminar – Datos a 18 de marzo de 2013.

AVANCES CONTENIDO

Créditos nuevos girados por ICETEX Nuevos Beca – Crédito (mensual)

(LB: 49.857)
Plan Nacional de Desarrollo 2010 - 2014
175.289 /
Meta 55.505 225.145 (acum.)

2011 2012 2014 El Plan en Educación Superior

Resultado 56.408 55.016

Avances del Sistema en Educación Superior

Créditos para estudiantes en situación de desplazamiento y para
indígenas y afros (Anual) (LB ND)
Análisis Cobertura en Pregrado
1.201 1.700 Por definir

Meta 2011 2012 2014 Inclusión y Equidad

-
Resultado
* Información preliminar – Datos a 18 de marzo de 2013.

3
 04/09/2013

MATRICULA TOTAL
MATRICULA PREGRADO
INSTITUCIONES SEGÚN NIVEL DE
EDUCACIÓN SUPERIOR PÚBLICA
FORMACIÓN

1.837.384
1.764.491
1.958.429
1.589.938 1.876.324
1.495.534 1.744.707
1.426.639
1.593.425
1.308.527 1.491.531
1.221.960 1.222.932
1.139.777 1.159.335 1.362.509
1.065.187 1.045.570 1.281.681
1.011.021 1.196.690
961.985
911.701
842.482 872.902 1.068.291
799.808

520.739 535.210 521.698 538.622

489.879
449.344 446.882 470.346
427.230
239.584 297.183 395.784
189.233 373.317
143.055 158.781 175.690 348.986 433.061 451.814
223.062 185.322 276.946 376.702
171.362 205.586 82.406 180.629
120.320 136.509 93.014 119.241 130.086
79.242 103.682 176.373
81.670 121.699 160.711
46.362 89.475 97.064 49.568 23.452 22.229
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012* 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Técnica Profesional Tecnológica Universitaria TOTAL TECNICA PROFESIONAL TECNOLOGICA UNIVERSITARIA TOTAL PÚBLICA

Fuente: SNIES. *Dato preliminar con corte a enero 31 de 2013 Fuente: SNIES. *Dato preliminar con corte a enero 31 de 2013

MATRICULA TÉCNICO
MATRICULA PREGRADO
PROFESIONAL
EDUCACIÓN SUPERIOR PRIVADA
OFICIAL Vs. PRIVADA

176.373
160.711
1.958.429
1.876.324
1.744.707
121.699
1.593.425
1.491.531
1.362.509 97.064
1.281.681
1.196.690 89.475

1.068.291

58.954 56.713
54.135
46.362
679.914 53.613
637.638 47.034 49.663 46.477 47.653
590.726 49.568
516.195 545.473 38.286
451.088 469.163 477.044 483.028

23.452 22.229

55.026 56.432 58.023 59.360 70.397 79.872 87.678 91.990

51.272
38.286 47.034 49.663 46.477 47.653 53.613 54.135 58.954 56.713
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

TECNICA PROFESIONAL TECNOLOGICA UNIVERSITARIA TOTAL TECNICA PROFESIONAL OFICIAL TECNICA PROFESIONAL PRIVADA

Fuente: SNIES. *Dato preliminar con corte a enero 31 de 2013 Fuente: SNIES. *Dato preliminar con corte a enero 31 de 2013

MATRICULA TECNOLÓGICA MATRICULA UNIVERSITARIA

OFICIAL Vs. PRIVADA OFICIAL Vs. PRIVADA

451.814
433.061
679.914
637.638
376.702
590.726
545.473 538.622
516.195 521.698
477.044 483.028 489.879
469.163 470.346
276.946 451.088 446.882
427.230
395.784
373.317
348.986

180.629

130.086
119.241
103.682
87.678 91.990
81.670 79.872
70.397
51.272 55.026 56.432 58.023 59.360

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

TECNOLOGICA OFICIAL TECNOLOGICA PRIVADA UNIVERSITARIA OFICIAL UNIVERSITARIA PRIVADA

Fuente: SNIES. *Dato preliminar con corte a enero 31 de 2013 Fuente: SNIES. *Dato preliminar con corte a enero 31 de 2013

4
 04/09/2013

MATRICULA TYT FOMENTO EDUCACIÓN TÉCNICA

OFICIAL Vs. SENA Y TECNOLÓGICA

22.403
339.119 344.140
320.912
321.961
17.208
296.686

249.654 255.422

197.486
5.021 112.149 112.695
146.632
141.765 124.061 143.457
102.268 107.165 116.930
1.049 134.552 126.855
93.029 106.216 121.611
97.468 106.300
2011 2012* 110.153
90.043 91.117 105.827
95.554 98.987
TÉCNICA PROFESIONAL OFICIAL 2011 2012* 80.303

TÉCNICA PROFESIONAL SENA TECNOLOGICA OFICIAL TECNOLOGICA SENA

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012*

IES privadas IES públicas SENA

Fuente: SNIES. *Dato preliminar con corte a enero 31 de 2013 Fuente: SNIES

I. APROXIMACIONES
CONTENIDO CONCEPTUALES

Definición
Plan Nacional de Desarrollo 2010 - 2014
1. Búsqueda de sociedades incluyentes y filosofía de la
El Plan en Educación Superior inclusión en materia de procesos educativos

Avances del Sistema en Educación Superior 2. Estrategia que permite potenciar y valorar la diversidad,
promover el respeto a ser diferente y facilitar la
Análisis Cobertura en Pregrado participación de la comunidad dentro de una estructura
intercultural
Inclusión y Equidad

I. APROXIMACIONES I. APROXIMACIONES
CONCEPTUALES CONCEPTUALES

Camino de la exclusión a la inclusión (UNESCO) Términos fundamentales

Carácter
inclusivo

Diversidad Calidad
Conocimiento
Inclusión Educación
Educación
Comprensión inclusiva
Integración para todos
(Necesidades
educativas Equidad Interculturalidad
Aceptación ¿Inclusión
(benevolencia, especiales) educativa o
caridad)
Segregación Educación Carácter
Negación/ holístico
Exclusión inclusiva ?
Enfoque de Derechos

5
 04/09/2013

Objetivo final
Convocatoria Objetivo final en a largo plazo
II. EL CASO COLOMBIANO de programas educación
e índice de
Pensar la EI en inclusión
el contexto 2012-2013
colombiano
2012
Eliminación de NED,
Poblaciones Habitantes definición y
Étnicas de Frontera características de la EI
G 2012
Pensar la educación É Sociedades
Población en Transición de Educación incluyentes
inclusiva en el contexto situación de N NEE a NED Estrategias para
Discapacidad 2007-2011 Priorización de y acciones
Todos
colombiano (política E grupos más de
Población en proclives a ser educación
diferencial) Población R Educación inclusiva
proceso de excluidos del
Victima O inclusiva :
reintegración 2007 sistema
estudio (política
Enfoque conceptual
poblacional diferencial)

Inicio: II. EL CASO COLOMBIANO: PROCESO DE LA

estudio
MEN/CID EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

II. EL CASO COLOMBIANO II. EL CASO COLOMBIANO

Lineamientos de política de educación superior Objetivos

inclusiva
• Apoyo y orientación para el desarrollo de políticas
institucionales para la educación inclusiva en las IES
• Articulación de acciones al interior del MEN, con
entidades del sector y con actores sociales involucrados
• Formar “mejores seres humanos, ciudadanos con
valores éticos, respetuosos de lo público, que
ejercen los derechos humanos, cumplen con sus
deberes y conviven en paz.” (Plan sectorial 2010-
2014)

• Identificación de una efectiva inclusión al sistema de • Adquirir conocimientos, desarrollar competencias y

educación superior valores necesarios para vivir en comunidad
valorando la diversidad

III. ACCIONES III. ACCIONES

1. Convocatoria programas académicos con enfoque 1. Convocatoria programas académicos con enfoque
de educación inclusiva – Objetivos de educación inclusiva – 2012/2013
• Espacios de diálogo (alianzas)
Creación o modificación • Mejoramiento de la calidad y
• 2012: 10 propuestas elegidas en seis regiones del país
de programas pertinencia de la oferta académica
académicos • Gestión, construcción y • 2012: temáticas generales y particulares teniendo en cuenta
y/o fortalecimiento de modificación de programas el contexto colombiano
procesos académicos y • Desarrollo de procesos de
administrativos en las investigación en educación • 2013: apertura y cierre de la convocatoria entre junio y julio
IES con enfoque de inclusiva
• Capacidades técnicas y operativas • 2013: proceso en mejoramiento continuo
educación inclusiva
en las diferentes regiones

6
 04/09/2013

III. ACCIONES III. ACCIONES

2. Índice de inclusión para educación superior
Objetivo principal: Fomentar una educación de calidad promoviendo
estrategias de educación inclusiva en las IES
• Herramienta que inicia y orienta el proceso en educación superior
2. Índice de inclusión para educación superior
• Permite a las instituciones identificar las condiciones de
atención a la diversidad estudiantil

• Identifica la existencia, aplicación y pertinencia del enfoque en las IES • Conduce a un proceso: articular la educación inclusiva en el
núcleo mismo de las IES
• Acompaña el proceso de orientación de las comunidades académicas

• Define acciones de mejoramiento y establecer un lenguaje común • Análisis de la percepción (variable cualitativa en términos
sobre educación inclusiva en las IES estadísticos) que tienen las IES sobre su proceso de
educación inclusiva

IV. ¿AMBIENTES IV. ¿AMBIENTES

EDUCATIVOS INCLUSIVOS? EDUCATIVOS INCLUSIVOS?

Reflexionar a partir de cinco ejes: 1. Política institucional

Orientada a examinar y eliminar las barreras para el aprendizaje y la
1. Política institucional participación propias del sistema.

• Barreras institucionales
2. Docencia
• Énfasis en los estudiantes que podrían estar en riesgo de
3. Procesos académicos exclusión

4. Investigación • Participación activa de toda la comunidad académica

• Acciones concretas de acompañamiento académico

5. Estructura administrativa y financiera

IV. ¿AMBIENTES IV. ¿AMBIENTES

EDUCATIVOS INCLUSIVOS? EDUCATIVOS INCLUSIVOS?

2. Docencia 3. Procesos académicos

Capacidad de desarrollar el proceso pedagógico valorando la Facilitan el aprendizaje y el desarrollo de capacidades,
diversidad de los estudiantes (equidad e interculturalidad). potencialidades y/o competencias de la diversidad estudiantil.

• Participación de forma activa en el desarrollo de los currículos • Flexibilización y reformas curriculares

• Transformación de las prácticas pedagógicas • Propuestas curriculares armónicas (diálogo de saberes)

• Respeto y potencialidad de la diversidad de los estudiantes • Evaluación permanente y participativa de los currículos con la
comunidad académica
• Rol de la didáctica
• Programas de acompañamiento y apoyo pedagógico

7
 04/09/2013

IV. ¿AMBIENTES IV. ¿AMBIENTES

EDUCATIVOS INCLUSIVOS? EDUCATIVOS INCLUSIVOS?

4. Investigación 5. Estructura administrativa y financiera

Pensada desde los actores sociales para contribuir a la comprensión
de su contexto y a su eventual transformación.
• Interdisciplinariedad y diálogo entre las áreas del conocimiento
• Contexto académico articulado con los actores y contextos
regionales
• Espacios a través de mecanismos de socialización y divulgación
• Diálogo de saberes
Unidades que asuman la organización y orientación de los programas
y cuenten con la asignación de recursos humanos y financieros
pertinentes.
• Reconocimiento de la importancia y particularidades del enfoque
de educación inclusiva
• Procesos administrativos y académicos flexibles y estructurados
• Cualificación del recurso humano

CONSIDERACIONES FINALES

• Incertidumbres, disputas y
contradicciones que favorecen la
pertinencia del proceso y
fomentan la discusión
conceptual y su aplicación
(Dyson y Millward – 2000)
Gracias
• Contexto: fundamental para
pensar la educación inclusiva en
la práctica

8
1
 Contenido
ONTOLOGÍAS APLICADAS EN LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Y CALIDAD: UN CASO
ORGANIZACIONAL ..............................................................................................................................7
PROCESO DE REPLICABILIDAD EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL INSTITUO PANAMEÑO DE
HABILITACIÓN ESPECIAL, 2007 - 2012. .............................................................................................23
PROPUESTA DE UN MODELO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA ABORDAR EL PROCESO DE
ENSEÑANZA MEDIANTE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL MUNICIPIO DE SAN JUAN GIRÓN. .....36
LA INVESTIGACIÓN SOCIOJURÍDICA EN MATERIA SOCIETARIA RETOS Y PERSPECTIVAS. .................48
CONSTRUCCIÓN DE TIPOLOGIA(S) CONTRACTUAL(ES) PARA FORMULAR Y EJECUTAR PROYECTOS
FINANCIADOS POR EL SISTEMA GENERAL DE REGALIAS ..................................................................59
LA ROBÓTICA COMPETITIVA EN LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS DE DISEÑO TECNOLÓGICO.
CASO DE ARTÍCULACIÓN UNIVERSITARIA DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO-UDI .........................69
ESTRATEGIA PIRAMIDAL DE FORMACIÓN PARA LA INNOVACIÓN Y LA INVESTIGACIÓN EN
INGENIERÍA DE TELECOMUNICACIONES DESDE LA EDUCACIÓN MEDIA ..........................................79
LA INTEGRACIÓN DE LOS MODELOS DE GESTIÓN EN EL DIRECCIONAMIENTO ESTRATÉGICO DE LA
INVESTIGACIÓN EN LAS INSTITUCIONES TÉCNICAS Y TECNOLÓGICAS: APROXIMACIONES
VANGUARDISTAS..............................................................................................................................91
LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA: UN CONCEPTO TRANSVERSAL PARA LOS CURRÍCULOS DE
PREGRADO .....................................................................................................................................103
ENSEÑANZA DEL CONCEPTO DE EQUILIBRIO QUÍMICO ENTRE LA HISTORIA Y LAS TICs ................116
LOS PROCESOS DE INVESTIGACIÓN EN LA ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA, UN
ESTUDIO DIAGNÓSTICO. ................................................................................................................129
FUENTES DE FINANCIACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN ACADÉMICA Y CIENTÍFICA EN LA
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS ........................................................................................................150
OPTIMIZACIÓN Y EXPERIENCIAS DE APLICACIÓN DE LA METODOLOGÍA HÍBRIDA EN EL
DESARROLLO DE PROYECTOS DE SOFTWARE EDUCATIVO .............................................................161
DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UN PROGRAMA DIRIGIDO AL FORTALECIMIENTO DE HABILIDADES DE
PENSAMIENTO A TRAVÉS DEL JUEGO, EN NIÑOS DE PREESCOLAR Y BÁSICA PRIMARIA. ...............177
FUNDAMENTOS PARA LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN GRUPOS DE INVESTIGACIÓN ...........197
CULTURA CIENTÍFICA EN LA FORMACIÓN DEL PREGRADO. UNA EXPERIENCIA DE LA RED DE
INVESTIGACIÓN ESTUDIANTIL DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA (REDIELUZ)-VENEZUELA. ..............207

2
DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE: REFINAMIENTO Y PROFUNDIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA
COMPRENSIÓN LECTORA ...............................................................................................................217
LA DIDÁCTICA UNIVERSITARIA COMO TRADUCCIÓN DE SABERES: LA PREGUNTA COMO SU
MEDIACIÓN ....................................................................................................................................244
LA CALIDAD EDUCATIVA: CUESTION DE ETICA Y RESPONSABILIDAD SOCIAL O, LA PRÁCTICA DE LOS
FALSOS POSITIVOS ACADÉMICOS SIMILITUDES ENTRE EL CASO DE LA SALUD Y LA EDUCACIÓN EN
COLOMBIA .....................................................................................................................................258
LAS CUESTIONES SOCIO CIENTÍFICAS COMO CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
CRÍTICAS .........................................................................................................................................264
LA PRAXIS PEDAGÓGICA UN ESPACIO DE EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN EL COLEGIO
MERCANTIL DE SUBA, BOGOTÁ ......................................................................................................276
EL USO FACEBOOK COMO APOYO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR ...................................................................................................................289
LA EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: UN EJERCICIO DE
PARTICIPACIÓN ..............................................................................................................................302
LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA, EN GRADO TERCERO, A PARTIR DEL DISCURSO
ORAL ARGUMENTATIVO SOBRE SITUACIONES COTIDIANAS ESCOLARES .......................................316
OFERTA ACADÉMICA EN TURISMO: EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN CURRICULAR, A PARTIR DE LA
CONFIGURACIÓN DE MAPAS DE CONOCIMIENTO REGIONAL ........................................................328
UNA MIRADA HACIA LOS PROCESOS INVESTIGATIVOS UNIVERSITARIOS. .....................................339
CALIDAD EDUCATIVA DESDE EL ROL GERENCIAL DEL DOCENTE EN EL AULA .................................349
UTILIZACIÓN DEL LEGO SERIOUS PLAY COMO HERRAMIENTA PARA LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
.......................................................................................................................................................354
APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
INVESTIGATIVAS EN EL PREESCOLAR ..............................................................................................365
COMPASÁUREO: EJEMPLO DE DISEÑO INDUSTRIAL Y DIDÁCTICA PARA LA EDUCACIÓN .............378
EVALUACIÓN DE LA PERTINENCIA SOCIOCULTURAL DEL MODELO TELESECUNDARIA: ESTUDIO DE
CASO EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA RURAL EN LEBRIJA-SANTANDER. ...................................393
CARACTERIZACIÓN Y SISTEMATIZACION DE LAS PRÁCTICAS TUTORIALES EXISTENTES EN LA
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA ........................................................................................................406
RÚBRICAS PARA LA AUTOEVALUACIÓN, CO-EVALUACIÓN Y HETERO-EVALUACIÓN......................415
ANALISIS CRÍTICO DE LA RELACIÓN DIVERSIDAD CORPORAL, CULTURA Y MOVIMIENTO EN
MATERIALES DIDÁCTICOS PARA LA PRIMERA INFANCIA EN DOS PAÍSES IBEROAMERICANOS:
COLOMBIA Y ESPAÑA .....................................................................................................................435

3
VALIDACIÓN DE UNA ESCALA DE ACTITUDES HACIA LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN
PREGRADO .....................................................................................................................................449
APLICACIÓN DE LA COLLATIO ACADÉMICA EN LA ASIGNATURA VISIÓN INTERNACIONAL, DEL
PROGRAMA DE NEGOCIOS INTERNACIONALES, JORNADA DE LA MAÑANA. .................................469
LA FORMACIÓN INTEGRAL Y LOS CUATRO PILARES .......................................................................480
IMAGINARIOS SOCIALES DE LAS TIC EN LOS ESTUDIANTES DE BÁSICA SECUNDARIA DE CUATRO
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL PAÍS. UN ESTUDIO DE CASO .....................................................496
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LAS
COMPETENCIAS DEL SER EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
DE LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA TECNOLÓGICO COMFENALCO CARTAGENA ...........................521
ENFOQUES DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN: UN ENFOQUE DE POLÍTICA ......................................538
¿EDUCAR PARA QUÉ? A PROPÓSITO DE LA REFORMA A LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA
.......................................................................................................................................................551
FACTORES PSICOSOCIALES QUE DETERMINAN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES
DE LA SEDE REGIONAL DE BARRANCABERMEJA DE LAS UNIDADES TECNOLÓGICAS DE SANTANDER
.......................................................................................................................................................561
IMPACTO DE LAS POLÍTICAS PUBLICAS EN LA CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR COLOMBIANA
.......................................................................................................................................................570
POLÍTICA EDUCATIVA CALIDAD EN UNIVERSIDAD DE PROVINCIA: CASO UNIVERSIDAD DE
CUNDINAMARCA –SEDE PRINCIPAL FUSAGASUGA ........................................................................581
UNA REFLEXIÓN SOBRE LA ÉTICA EN LA POLÍTICA EDUCATIVA EN EL MARCO DE LA CALIDAD .....594
EL ÍNDICE DE DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA (IDEB) COMO DISPOSITIVO PARA EL
GOVERNAMENTO DE LA EDUCACIÓN BRASILEÑA ..........................................................................609
LA AUTOEVALUACIÓN EN LAS INSTITUCIONES TECNOLÓGICAS PARA LA COMPETITIVIDAD COMO
ELEMENTO DE MEDICIÓN EN UN SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD. .......................618
IMPACTO DE LOS FACTORES INSTITUCIONALES EN EL DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES EN LAS
PRUEBAS SABER PRO DE LAS ITT PÚBLICAS DEL CARIBE COLOMBIANO.........................................633
DETERMINACIÓN DE FACTORES DE PERMANENCIA (RETENCIÓN) ESTUDIANTIL EN LA
CORPORACIÓN TECNOLÓGICA DE BOGOTÁ. ..................................................................................644
ARTICULACIÓN DE LOS SISTEMAS INSTITUCIONALES DE EVALUACIÓN, MODELOS PEDAGÓGICOS Y
PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES DE LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIOR DEL
DEPARTAMENTO DE CALDAS .........................................................................................................655
IMAGINARIO SEXUAL EN LA ADOLESCENCIA. UNA PERSPECTIVA DESDE LA INSTITUCIÒN
EDUCATIVA.....................................................................................................................................666

4
ARTICULANDO SABERES COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE ABASTECIENDO EL CONOCIMIENTO
DESDE LA PROPUESTA DEL PROYECTO INTEGRADOR.....................................................................683

5
 ONTOLOGÍAS APLICADAS EN LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Y
CALIDAD: UN CASO ORGANIZACIONAL

Javier Enrique De la Hoz Freyle*, Luis Carlos Gómez Florez**

*Docente Investigador, Universitaria de Investigación y Desarrollo

**Profesor Titular, Universidad Industrial de Santander

* javierdlahoz@gmail.com, **luiscarlosgomezflorez@gmail.com

RESUMEN

La gestión de la calidad es un enfoque administrativo atractivo para las organizaciones, por los
beneficios que ofrece, entre los cuales se encuentran, mayor satisfacción de clientes, aumento en
localidad de productos y servicios, mejorías en procesos administrativos y operativos, y
posicionamiento en el mercado. Sin embargo, su aplicación al interior de una organización puede
conllevar a dificultades que obstaculizan la consecución de la acreditación por las normas
internacionales, impidiendo la obtención de los beneficios anteriormente mencionados. Varias de
esas dificultades se originan debido a la falta de una cultura organizacional basada en el
conocimiento, lo que ha generado interés en el desarrollo de proyectos para integrar prácticas de
gestión del conocimiento para así mejorar las condiciones de las organizaciones frente a la gestión
de la calidad. El presente artículo está enmarcado en el proyecto que vinculó la gestión del
conocimiento en la gestión de la calidad del laboratorio del CEIAM, a través de la inclusión de una
memoria organizacional, basada en una ontología para la inserción de metadatos y encapsulación
de conocimientos, para mejorar la cultura y aumentar los niveles de aprendizaje organizacional
respecto a la gestión de la calidad.

PALABRAS CLAVE

Aprendizaje organizacional; Gestión del conocimiento; Gestión de la calidad; Memoria

organizacional; Ontología.

7
1. INTRODUCCIÓN

La gestión de la calidad (QM1) es un enfoque administrativo que conlleva una serie de beneficios a
las organizaciones que la practiquen, entre ellos, mayor satisfacción de clientes, aumento en la
calidad de productos y servicios, mejorías en procesos administrativos y operativos, y
posicionamiento en el mercado (Choi & Eboch, 1998; Hackman & Wageman, 1995; Kaynak, 2003;
Sousa & Voss, 2002). Así mismo, la consecución de acreditaciones según normas y estándares
internacionales de calidad, generan el ambiente propicio para la aumentar el rendimiento financiero
de las organizaciones a mediano y largo plazo (Corbett & Kirsch, 2004; Hendricks & Singhal,
2001). No obstante, a pesar de los beneficios que trae consigo la QM, diversos trabajos como los
de Brislan(2008); Powell(1995); Schaffer & Thomson(1988); Young(1992), entre otros, han
demostrado que existen dificultades que obstaculizan la consecución de los beneficios de la QM.
Más precisamente, Brislan (2008) y De la Hoz, Carrillo Rincón, & Gómez Flórez(2012), proponen
que ciertas dificultades de la QM se deben a la falta de una cultura organizacional madura basada
en conocimiento.

Los autores del presente, basados en lo anterior, desarrollaron una investigación en la cual se
vincularan prácticas de gestión del conocimiento (KM2) en la QM, para así lograr disminuir las
dificultades presentadas por las organizaciones. Para tal fin, se tomó como caso de estudio el
laboratorio del Centro de Estudios e Investigaciones Ambientales (CEIAM), el cual se encontraba
en el proceso de acreditación de diez (10) servicios de ensayo por la norma de gestión de calidad
ISO 17025, que establece los requisitos que deben cumplir los laboratorios de ensayo y
calibración. Por tal motivo, se consideró el uso de la Metodología de Sistemas Blandos (SSM 3)
propuesta por Peter Checkland, propicia para tratar de mejorar situaciones consideradas
problemáticas con alto contenido humano (P. Checkland & Scholes, 1999).

El uso de la SSMen el proyecto, guio a los autores a desarrollar un modelo conceptual de un

sistema de información para la KM, que apoyara ciertos procesos de la QM, entre esos: gestión
documental; realimentación de clientes; experiencias de auditorías. Con el fin de almacenar y
posteriormente recuperar los recursos de conocimiento que se generaran en esos procesos de la
QM, se decidió incluir como artefacto tecnológico una memoria organizacional, teniendo en cuenta

1
Del inglés Quality Management
2
Del inglés Knowledge Management
3
Del inglés Soft Systems Methodology

8
lo expuesto en los trabajos de Ackerman(1998); Alavi & Leidner (2001); Moorman & Miner (1998).
Así mismo, se consideró la inclusión de una ontología para la gestión de metadatos y
encapsulación de conocimientos que ayudara en la búsqueda de recursos y documentos en la
memoria organizacional y facilitara el aumento en el nivel de aprendizaje en la institución,
siguiendo las recomendaciones encontradas en los trabajos de Gandon(2004); Vasconcelos &
Kimble (2002); Weinstein, Laboratories, & Arbor(1998).

En este artículo, se ilustra el desarrollo de la ontología para la inserción de metadatos y

encapsulación de conocimientos en la memoria organizacional, y como esta contribuyó a la
implementación de un prototipo de sistema de información para la inclusión de prácticas de KM en
la QM del CEIAM. La estructura del presente inicia con la introducción; seguidamente, se expresa
el problema a tratar en cuestión, teniendo como referencia al CEIAM; posteriormente, se exponen
las definiciones tanto de memoria organizacional, como de ontología, para facilitar el entendimiento
del lector; se continua con, la ilustración de la SSM aplicada al proyecto; cerrando con, los
resultados y conclusiones.

2. SITUACIÓN CONSIDERADA PROBLEMÁTICA

Como se menciona en el presente, el proyecto se desarrolló utilizando la SSM como guía, la cual
considera la realización de análisis de la situación considerada problemática para extraer
información que sea relevante para esbozar las fallas, y detectar y modelar las posibles mejoras (B.
P. Checkland & Holwell, 1999; P. Checkland & Scholes, 1999). Por lo tanto, se decidió llevar a
cabo una serie de reuniones con el personal del CEIAM. De esas reuniones se pudo extraer:

Aunque se lograron acreditar una cantidad significativa de parámetros de ensayo, en las reuniones
de acreditación se detectaron falencias en los sistemas de QM, principalmente en la gestión
documental. En cuanto lo anterior,

Los formularios de informe de resultado varían conforme a los parámetros de ensayos utilizados
para obtener los datos. Esto propone una serie de dificultades en el buen manejo de la gestión
documental, específicamente en el registro de formatos.

El manejo de versiones de los documentos del laboratorio no se lleva adecuadamente.

9
La revisión de documentos que por recomendación del cuerpo de auditores de la norma ISO 17025
se debe realizar una vez al año, no se ejecuta adecuadamente, debido a la falta de controles y
alertas que informen al personal administrativo de dicha labor.

No existía un repositorio de experiencias sobre la base de datos de proveedores que maneja la

entidad. En cuanto a esto,

Se incurre en solicitar pedidos a proveedores que no han cumplido con las expectativas del
laboratorio en ocasiones anteriores. Por lo tanto, las sustancias y reactivos químicos necesarios
para la elaboración de algunos ensayos de muestras no llegan en el tiempo considerado prudente,
por lo que retrasan los tiempos de entrega y afecta al sistema de gestión de calidad.

Tampoco se tienen en cuenta las experiencias de las labores realizadas por subcontratistas, lo que
impide tomar decisiones acertadas al momento de elegir uno.

Una vez al año, los laboratorios deben actualizar la base de datos de los proveedores y
subcontratistas según lo recomendado por la norma ISO 17025. Sin embargo, el personal
administrativo, en ocasiones olvida hacerlo, lo que acarrea fallas al sistema de gestión de calidad.

No existía una base de experiencias de los servicios prestados a clientes, en cuanto a lo anterior.

Dificulta en ocasiones el trabajo de monitoreo en los puntos externos a las instalaciones de la UIS,
puesto que los clientes no cumplen con las condiciones mínimas necesarias para el desarrollo de
estos.

Se perdía tiempo y dinero si el cliente es recurrente en no cumplir con las condiciones mínimas
para el monitoreo.

Se podía perder al cliente si el laboratorio obvia las condiciones especiales (descuentos, trato
preferencial, prioridad, etc.) que este había pactado en las ocasiones anteriores.

Aunque los laboratorios después de la realización de cada servicio prestado, solían pedir a los
clientes llenar una encuesta calificando los servicios, estos en la mayoría de los casos decidían no
tener en cuenta la solicitud, por lo que se perdía información y conocimientos valiosos para la
mejora continua propuesta en el sistema de gestión de calidad. Así mismo, los pocos comentarios,
observaciones y recomendaciones de los clientes no se almacenaban debidamente, y en
ocasiones estos no eran tenidos en cuenta para la toma de decisiones administrativas que
conllevaban a mejorar la prestación de servicios.

10
Cada auditoria para la acreditación de los parámetros de ensayo de los laboratorios, deja una serie
de enseñanzas y experiencias, que no estaban siendo aprovechadas, debido a la no existencia de
un repositorio de conocimientos en esta área. Por lo tanto, se solía incurrir en faltas cada vez que
se realizan auditorias para la acreditación.

Cada cierto tiempo, el personal de los laboratorios era capacitado por cursos ofrecidos por la
dirección de los laboratorios y por la Vicerrectoría de Investigación y Extensión (VIE). Sin embargo,
no se llevaba un registro de dichas capacitaciones, lo que desmejoraba el sistema de QM, y a su
vez, dificultaba la toma de decisiones de los mandos administrativos cuando se necesitaba
personal con habilidades específicas para remplazar a alguien o desarrollar un proceso. Así
mismo, la falta de alertas para las capacitaciones hacía que el personal en ocasiones no asistiera a
ellas, y quedara desactualizado, creando así falencias en el sistema de gestión de calidad.

De acuerdo a lo anterior, se elaboró lo que Peter Checkland denomina imagen enriquecida, que
muestra de una manera visual la situación considerada problemática, esta se puede observar en la
figura1.

11
Figura 1. Imagen enriquecida de la situación considerada problemática. Tomada de De la Hoz, Carrillo, & Gómez(2013)
12
Por lo tanto, el sistema de información a plantear para mejorar dicha situación considerada
problemática debía centrarse en las áreas de conocimiento referentes a la QM y KM. Para efectos
de facilitar los procesos de la KM expresados por Alavi & Leidner(2001):
almacenamiento/recuperación; transferencia; aplicación; y creación; especialmente el primero, se
diseñó y desarrolló un prototipo de memoria organizacional, soportado por una ontología para la
inserción de metadatos y encapsulamiento de conocimiento. Con el propósito de facilitar el
entendimiento del lector con estos términos, a continuación se presenta un breve marco teórico
referente a memoria organizacional y ontologías.

3. MARCO TEÓRICO

1.1 Memoria organizacional

Argyris & Schon(1978); y Duncan & Weiss(1979)a finales de la década de los 70’s apuntaron que
“si una organización aprende, entonces, ese aprendizaje debería estar disponible en un futuro”
dando un indicio que la organización debería tener algún mecanismo o artefacto para almacenar
los conocimientos adquiridos para luego traerlos a disposición. Posteriormente, otros autores como
Douglas(1986); Kantrow(1987); y James, Rivera, Walsh, & Ungson(1991); entre otros, afirmaron
que las organizaciones deberían, de cierta manera almacenar la información y experiencias del
pasado, apoyando las declaraciones realizadas en los 70’s.
Stein(1995) afirma, que: “la memoria organizacional es esencial para la planificación,
comunicación, toma de decisiones, y procesamiento de información en las organizaciones”,
resaltando así el papel de las memorias organizacionales. James et al.(1991)argumentan que las
memorias de una organización no se encuentran almacenadas en un solo lugar, sino que se
encuentran distribuidas a lo largo de la firma en lo que ellos denominan “contenedores”, estos son:
individuos; cultura; transformaciones; estructuras; ecología; y archivos externos. Ackerman(1998)
incluye a esa lista, los repositorios de información interna, como manuales corporativos, bases de
datos, sistemas de archivos e incluso historias, añadiendo así, contenedores de conocimientos en
forma física y digital a los antes mencionados.

Diversos trabajos en el área de las memorias organizacionalesexponen que una memoria

organizacional basada en tecnologías de información(TI) debe contar con un directorio de
personas expertas en temas específicos que pueden ser consultadas ante cualquier inquietud,
además de un repositorio de documentos que pueden ser accedidos ante cualquier necesidad de
conocimientos(M. S. Ackerman & Malone, 1990; Mark S Ackerman, Mcdonald, & David, 1998;
Borghoff & Pareschi, 1997; Moorman & Mlnefi, 1997; Nevo & Wand, 2005; Stein, 1995).

13
Abecker, Decker, & Karlsruhe (1997)consideran que las memorias organizacionales, además de
las tareas de almacenamiento y recuperación, renombradas por ellos cómo identificación,
adquisición y presentación de conocimiento, deben facilitar la diseminación, utilización y desarrollo
de conocimiento, procesos los cuales son encapsulados por Alavi y Liedner, en transferencia y
aplicación (ver figura 2). De igual manera, Abecker, Decker, & Karlsruheexponen que, es necesario
soportar el diseño, desarrollo, y utilización de las mismas en las TI. Stein (1995) concuerda con lo
anterior, mencionando: “los administradores necesitan aprovechar las avanzadas TI para el soporte
de los procesos y productos de la memoria organizacional en miras de lograr altos niveles de
efectividad organizacional”. Trabajos como los propuestos por Alavi & Leidner (2001), Borghoff &
Pareschi (1997), Gandon(2004), y Vasconcelos & Kimble(2002), entre otros, afirman tal
planteamiento en sus trabajos. Por lo tanto, las memorias organizacionales deben tener un
enfoque tanto social, administrativo, como tecnológico.

Figura 2. Modelo de Memoria Organizacional, tomado y adaptado de Abecker, Decker, & Karlsruhe
(1997)
Ontologías

Fensel et al. (2000); Gandon (2004);Guarino & Welty(2004); y Noy, et al.(2000); entre otros,
expresan que, las ontologías facilitan las comunicación entre los seres humanos y sistemas
computacionales, proveyendo conceptualización en los dominios de conocimiento. En los trabajos
de Almeida & Barbosa(2009); Guarino(1998); Noy et al. (2000); Schultze & Boland (2000); Staab,
Schnurr, Studer, Sure, & Gmbh(2000); Stevens, Goble, & Bechhofer(2000), existe un consenso en
que una ontología está conformada por conceptos, propiedades, facetas y relaciones. Según Noy
et al. (2000), tienen los significados expresados en la Tabla 1.

14
 Componente Otros nombres Definición

Conceptos Clases Son los conceptos contenidos en un dominio de

conocimiento

Propiedades Roles, slots Son las propiedades de cada uno de los

conceptos, que describen sus atributos y
características

Facetas Restricciones de Son las restricciones que rigen sobre las

propiedades propiedades

Relaciones Interrelaciones Son las relaciones que existen entre los

conceptos
Tabla 1. Componentes de una ontología

En los trabajos de Almeida et al. (2009); Bechhofer (2000); Fensel et al. (2000); Staab et al. (2001);
Vasconcelos et al. (2002); Weinstein (1997), se concluye que el uso de ontologías para la inserción
de metadatos en recursos de conocimiento puede mejorar en gran manera los sistemas de
búsqueda y transferencia de conocimiento. De hecho, en el trabajo de Vasconcelos et al. (2002) se
puede observar como a través del uso de ontologías se soporta un sistema de memoria
organizacional para un proyecto de gestión del conocimiento.

1. METODOLOGÍA

Para el desarrollo del proyecto en cuestión se utilizó la metodología de sistemas blandos propuesta
por Peter Checkland, que se basa en el enfoque de investigación-acción, y que proporciona de
herramientas metodológicas a los investigadores en el área de los sistemas de información para
mejorar situaciones consideradas problemáticas con alto contenido humano (P. Checkland &
Scholes, 1999). La SSM se basa en siete (7) etapas, tal como se muestra en la Figura 3, en donde
los mejoradores de la situación problema para el propósito de la investigación fueron; el autor del
presente como interventor activo en la situación, y a su vez los profesionales de los laboratorios
como participantes del proceso de intervención y sujetos investigados.

15
Figura 3. Metodología de Sistemas Blandos, traducción libre de (P. Checkland & Scholes,
1999)

2. RESULTADOS

La revisión de la literatura referente al uso de ontologías en la gestión del conocimiento condujo a

los autores del presente trabajo a diseñar una ontología de la mano de los directores de los
laboratorios, para facilitar así el almacenamiento, recuperación y transferencia de recursos de
conocimiento a través de la inserción de metadatos.

Para la elaboración de la ontología, en este proyecto se utilizó el software Protégé desarrollado por
la Universidad de Manchester para el diseño y modelado de ontologías. Así mismo, se tuvo en
cuenta que esta sería utilizada en la búsqueda de documentos en la memoria organizacional, por

16
lo tanto las clases, propiedades, restricciones y relaciones, están diseñadas para tal propósito. En
la figura 4 se ilustra el diseño de la ontología.

A través del diseño de la ontología se establecieron criterios de categorización y resultados de

búsqueda que permitieran a una herramienta software almacenar los recursos de conocimientos
relevantes a las áreas de realimentación de clientes, experiencias de auditorías y gestión
documental de la QM. En la figura 5 se puede observar una ilustración de la memoria
organizacional como herramienta software.

De esa manera, la memoria organizacional, no solo sirve de sistema de almacenamiento de

archivos, si no que a su vez, cada documento, de acuerdo a la carpeta y a la categoría en la cual
sea ubicado contará con unos metadatos específicos, modelados a través de la ontología. Esto
permite a los usuarios no solo consultar el contenido de cada recurso de conocimiento, sino a su
vez conocer los metadatos que lo rigen. De esa manera, facilita la búsqueda de documentos
utilizando como criterios de búsqueda los metadatos insertados en cada archivo. Así mismo, la
inclusión de la ontología estableció un directorio de términos, anteriormente ambiguos, en la
organización, así, los profesionales de los laboratorios cuentan con una definición acordada de las
palabras utilizadas en la QM.

Además, por medio de la inclusión de la ontología en la memoria organizacional, se estructuraron

los procesos de almacenamiento y recuperación de la KM. Esto, sirvió como instrumento para la
facilitación de los procesos de transferencia y aplicación, a través de las búsquedas referenciadas
en metadatos, lo cual aumentó el nivel de aprendizaje organizacional en los profesionales de los
laboratorios con respecto a las áreas mencionadas de la QM, proveyendo de mecanismos de
apoyo para la mejora continua y acreditación según la norma ISO 17025.

17
Figura 4. Ontología utilizada en el proyecto
Figura 5. Herramienta software de memoria organizacional

3. CONCLUSIONES

La inclusión de ontologías para la inserción de metadatos y encapsulación de conocimientos a

través de memorias organizacionales han sido artefactos efectivos en su propósito de aumentar los
niveles de aprendizaje organizacional. En este artículo se detalla el desarrollo de una ontología
incluida en una memoria organizacional con el fin de ayudar al CEIAM por medio de la KM a
mejorar los procesos propios de la QM, afirmando el planteamiento anteriormente descrito.

Aunque el desarrollo de la ontología se modelo sobre las áreas de experiencias de auditorías,

realimentación de clientes y gestión documental, se espera en un futuro, esta pueda será ampliada
para cubrir todas las demás áreas de la QM en el laboratorio. De esa manera, se estaría apoyando
todo el proceso de la QM por medio de prácticas de KM centradas en la memoria organizacional
como artefacto para el soporte de los procesos de almacenamiento/recuperación, transferencia,
aplicación, y creación de conocimientos.
4. REFERENCIAS

Abecker, A., Decker, S., & Karlsruhe, U. (1997). Organizational Memory: Knowledge Acquisition,
Integration, and Retrieval Issues. Kaiserslautern, Alemania: AAAI.

19
Ackerman, M. S., & Malone, T. W. (1990). Answer Garden: a tool for growing organizational
memory. Proceedings of the conference on Office information systems -, 31–39.
doi:10.1145/91474.91485
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22
 PROCESO DE REPLICABILIDAD EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL
INSTITUO PANAMEÑO DE HABILITACIÓN ESPECIAL, 2007 - 2012.

Marlen Sánchez de Calviño*, Edith Córdoba**

*Jefa del departamento de investigación, IPHE

**Coordinadora de Investigación, IPHE
* marlensanchez02@gmail.com, **ipheinvestiga@gmail.com

RESUMEN
Desde que el Departamento de Investigación del IPHE ha divulgando los hallazgos productos de
las diferentes investigaciones en los Encuentros de Investigadores, del 2007 al 2012, algunas han
culminado en la creación de programas, herramientas y guías didácticas, como una forma de darle
respuestas a algunos problemas que se dan en el aula. Se plantea la necesidad de la
Administración actual de dejar un legado a través de la investigación, desde la perspectiva de los
resultados de algunas, porque como son de corte cualitativo la posibilidad de repetirlas en sentido
estricto encuentra en el camino algunas dificultades. Para que estas posibles soluciones se
conviertan en productos válidos que puedan ser generalizados y que los mismos respondan a
todas las realidades.

Palabras clave: Replicabilidad, contextualización, investigación cualitativa, investigación

emergente, educación especial.

1. INTRODUCCIÓN
La investigación es un proceso científico que nos sirve para saber quiénes somos, de dónde
venimos y hacia dónde vamos. Nos permite criticar y autocriticar de manera científica lo que
hacemos, los procedimientos, el accionar en el ámbito de trabajo, las estructuras organizativas,
para darle solución, a través de la misma, a los problemas que surjan del bregar diario. La
replicabilidad es la posibilidad de repetir una investigación original. De allí que, según Aguilar –
Morales J.E. (2011), “cuando los resultados de una investigación se confirman repetidamente bajo
diferentes circunstancias, estamos ante un fenómeno replicable y podemos establecer
generalidades.” que se traducen en productos, en éste caso educativos, para apoyar dicho ámbito.

2. PROBLEMA

23
El Departamento de Investigación del Instituto Panameño de Habilitación Especial ha divulgando
los hallazgos de los productos de las diferentes investigaciones en los Encuentros Nacionales de
Investigadores, en los últimos seis años. Sin embargo, recientemente ha quedado en la
mentalidad de algunas autoridades la interrogante sobre ¿qué se hace con el resultado de las
investigaciones? Aunque las mismas han dado pie para la creación de programas, algunas
herramientas y una que otra guía didáctica que, si bien es cierto son el producto del esfuerzo
investigativo de docentes, técnicos y administrativos, surgieron como una forma de darle
respuestas a algunos problemas que se dan en el aula y su entorno. Éstos en algunos casos han
sufrido la sentencia del olvido.

Entonces, se plantea la necesidad de la Administración actual de dejar un legado a través de la

investigación desde la perspectiva de sus resultados, porque estos han encontrado en el camino
algunas dificultades para convertirse en herramientas y servicios utilizables y perdurables a nivel
nacional. Ya que, se ha observado con anterioridad, que las herramientas que se diseñan como
posibles soluciones al problema investigado, luego son multiplicadas y distribuidas a todos los
programas, escuelas y extensiones del país, pero éstas herramientas didácticas duermen el sueño
eterno en las bibliotecas, si las hay, o dentro de cajas colocadas en un rincón. De allí, se hace
obligatorio que las herramientas didácticas y servicios que surjan del proceso de investigación
respondan a dos criterios importantes que son la utilidad e identificación con los diferentes
programas, escuela y extensiones. Pero, ¿cómo hacer éste proceso a través de la investigación y
que éste aparezca como proceso natural en la misma? ¿Qué figura se podría utilizar para tal
evento? estas interrogantes trataremos de responder a través del presente estudio investigativo.

3. OBJETIVO GENERAL
Someter a un proceso de replicabilidad siete (7) investigaciones divulgadas para proporcionar a la
educación especial herramientas didácticas y servicios novedosos contextualizados y validados,
con el fin de fortalecer el proceso educativo de los niños, niñas y jóvenes con habilidades
especiales.

Objetivo específico
 Seleccionar investigaciones ya divulgadas en los Encuentros de Investigadores, para que
participen del proceso de replicabilidad.
 Seleccionar las áreas geográficas donde se realizará la replicabilidad. (Dos áreas elección del
departamento y una de elección de los investigadores originales).
 Realizar reuniones de logística con los equipos de investigadores originales, los equipos que
realizarán la replicabilidad, coordinadores de la replicabilidad y el Departamento de
Investigación. (Una reunión preliminar y dos reuniones macro).

24
  Solicitar a los investigadores originales la elaboración del perfil del investigador que realizará
la replicabilidad de su investigación.
 Contactar a los investigadores que realizarán el proceso de replicabilidad de las
investigaciones, a través de los Directores de las escuelas, programas y extensiones a nivel
nacional.
 Someter al proceso de replicabilidad las investigaciones, en las regiones seleccionadas por un
período similar al tiempo que tomó la investigación original.
 Divulgar los resultados del proceso de replicabilidad en eventos nacionales e internacionales
donde se comparta el conocimiento.
 Multiplicar a nivel nacional, los productos del proceso de replicabilidad, como herramientas
didácticas y servicios novedosos contextualizados.

MARCO TEÓRICO

La replicabilidad en educación especial, como cánon científico que aporta credibilidad.

La búsqueda de los antecedentes para el presente trabajo de investigación nos permitió llegar a los
estados del arte del problema en estudio, que en esencia busca la replicabilidad de los hallazgos
originales para que respondan a muchas realidades o contextos.

La fundamentación teórica del presente estudio investigativo nos permite establecer la teoría que
sustenta el mismo, Gimeno y Pérez (1992), quienes aborda este tema desde la replicación paralela
sostienen que “A veces es recomendable y factible la constitución de dos equipos de investigación
que paralelamente estudian la misma realidad y contrastan y discuten sus descubrimientos y
elaboraciones relacionándolas estrechamente con sus procedimientos de búsqueda, análisis e
interpretación.” De allí que, en nuestro estudio tocamos este punto con la variante que se
estudiaron los mismos problemas en contextos diferentes, porque nos interesa la diferencia y no la
similitud.

La contextualización implica, para el presente estudio, que las formas dialécticas de los entornos
educativos de las diferentes regiones son un punto de suprema consideración, ya que la
generalización de éstos instrumentos de acuerdo esas realidades es nuestra finalidad. En el
mundo natural, ecológico de la vida social, la educación forma parte de ella, nunca se repiten de
manera exacta ni las mismas situaciones, ni los mismos acontecimientos, ni las mismas
secuencias de fenómenos, ni las mismas actitudes y emociones subjetivas. (Gimeno et al. 1992)

25
Sin embargo para los efectos de esta investigación, lo antes expuesto es un punto que favorece el
mismo, porque lo que se pretende con la replicabilidad, es que esto instrumentos respondas a
muchas realidades educativas manteniendo, eso sí, la esencia de las investigaciones originales.
Según Strauss, A. y Corbin, J. (2002), para algunos autores cualitativos los cánones o estándares
con que se juzgan los estudios cuantitativos resultan inapropiados para juzgar el mérito de los
cualitativos. No obstante cabe señala, que la mayoría de los investigadores cualitativos consideran
probablemente que éstos cánones deben en parte, modificarse para adecuarse a la investigación
cuyo paradigma sustentan. Lo cual se ciñe a nuestra posición, porque al utilizar una de las figuras
de los cánones científicos con algunos ajustes, sin perder el carácter de cientificidad ni la esencia
prima de la investigación original.

La cuestión anteriormente señalada encuentra puntos a favor cuando Strauss et al (2012),

sostienen que “los cánones que rigen la buena ciencia son valiosos pero requieren redefinirse para
que encajen en la realidad de la investigación cualitativa y las complejidades de los fenómenos
sociales”, como son los que se dan en la educación especial. Dicho sea de paso, para medir la
credibilidad en la investigación existen unos cánones científicos que son los que mayormente se
utilizan como: “la significancia, la compatibilidad entre la teoría y la observación, la generalización,
la replicabilidad, la precisión y la verificación” (Strauss et al., 2012). Pero, para la utilización de
dichos cánones científicos en la investigación cualitativa se debe tener sumo cuidado, esto es un
punto que es de nuestro conocimiento porque nuestra investigación se realiza bajo este
paradigma, pues en el fondo está el riesgo de inclinar el estudio hacia una posición positivista. Sin
embargo, al redefinir la intencionalidad de ésta investigación se busca a través de la replicabilidad
la contextualización de los hallazgos, para que los mismos se conviertan en herramientas
didácticas y servicios novedosos que respondan a muchas realidades, puesto que en la
replicabilidad de los hallazgos se aceptan las modificaciones o ajustes productos del medio
ambiente social, el toque del investigador que hace la replicabilidad, las diferentes condiciones de
discapacidad de los estudiantes y el aspecto climatológico de las diferentes regiones.

4. METODOLOGÍA
En cuanto a la población, se realizó la replicabilidad en tres (3) regiones diferentes a la original
pero, tomando en cuenta las característica de la población original. Se les proporcionó la lista de
regiones, a los investigadores originales, de las cuales dos áreas las escogió el departamento y
una la escogieron los investigadores. Como instrumento de recolección de datos utilizamos los
informes de investigación que elaboraron en conjunto los investigadores originales, los
coordinadores y el grupo de investigadores que realizaron la replicabilidad.

26
Esta investigación se enmarca bajo el diseño de la metodología cualitativa específicamente como
un diseño de investigación emergente y, fundamentamos nuestra posición en lo que sostiene
Bisquera, R. (1986), leída en el trabajo de Métodos Cuantitativos Aplicados 2 (2008), sobre éste
tipo de diseño cuando nos dice: “se va elaborando a medida que avanza la investigación”. La
replicabilidad que llevamos a cabo en un inicio no tenía una forma acabada, como proyecto se le
propuso a la Administración, pero en el camino de su ejecución, la misma sufrió una reformulación
para que se ajustara a las necesidades del medio donde se realizaría. De igual manera agrega el
autor: “El problema inicial se va reformulando constantemente para confirmar que los datos
recogidos contribuyen a la interpretación del fenómeno”. También señala que: “cuando se
encuentran desajustes importantes, se puede replantear el problema adoptando las
modificaciones que se consideran oportunas. En la realización de las diferentes replicas hubo
importantes ajustes que fueron impuestos por el clima principalmente y otras por el investigador,
porque partimos del hecho que resulta un tanto difícil replicar la investigación de otro y, el interés
ulterior de este proceso son las diferencias y no las similitudes, porque de dichas diferencia
contextualizamos estos resultados para que respondieran a las diferentes realidades.

Una de las cualidades de un modelo replicable es que es igual a otro pero completamente
adaptable, y este hecho nos permitió someter a éste proceso las sietes investigaciones que se
adaptaron a un medio diferente al original sin perder lo esencial de la investigación principal. Por
otro lado, según Arroyo (1998), una experiencia es replicable cuando por lo menos existen las
condiciones siguientes:

- “Existe necesidad real por aquello que la experiencia puede satisfacer”. En la replicabilidad
llevada a cabo existe en el fondo la necesidad que los productos de los hallazgos, se
convirtieran en herramientas didácticas y servicios novedosos que respondieran a muchas
realidades, ya que existe la evidencia de herramientas que se desprendieron de
investigaciones que fueron multiplicadas y a la larga no utilizadas.
- “Existe voluntad y, en el mejor de los casos vocación por satisfacer la necesidad”. Nuestro
norte y razón, como institución, son los niños, niñas y jóvenes con capacidades especiales.
Por ello, subyace la necesidad que las herramientas y servicios producto de los hallazgos
respondieran a las diferentes realidades.
- “Cuando la experiencia es efectivamente sostenible”. Esto es evidente en el hecho que
algunas regiones han adoptado el producto de esas replicas en acciones para su región, como
un programa propio que se sostiene por la región y por los apoyos que le brindan otras
instituciones.

Establecido el hecho que la replicabilidad establece la viabilidad de repetir de manera clara y

consistente los productos de una investigación. En este punto Sidman, M. (1960) en su definición

27
 consultada en Aguilar-Morales (2011), asegura el carácter de generalidad, de credibilidad y de
consistencia, de allí podemos decir que, existen dos tipos de replicabilidad según el mismo autor:

o “Replicabilidad Directa: Es aquella en la cual los datos son reproducidos por el mismo
investigador”. Este tipo incrementa considerablemente la confiabilidad de los datos.
o “Replicabilidad Sistemática: Los resultados se reproducen bajo condiciones claramente
diferentes de las principales; esto puede hacerlo el mismo investigador o un investigador
diferente en otro contexto.” Dando como resultado producir además de la confiabilidad,
generalidad e información adicional.

El proceso ejecutado por el Departamento de Investigación hace alusión al segundo tipo y por sus
implicaciones, se ha dividió en tres fases.

I Fase: Selección de investigaciones, divulgadas en años anteriores.

II Fase: Dinámica del Proceso de la Replicabilidad:

Primer Contacto: se realiza con las direcciones de las escuelas, programas y extensiones y, a su vez
le notifican al investigador original de la selección de su investigación para someterla a un proceso de
replicabilidad.
Reunión Preliminar: se escogerá un coordinador, por grupo de investigadores. Los investigadores,
con el apoyo de su coordinador confeccionarán una guía de los resultados de los hallazgos de su
investigación (lo que propusieron como solución al problema de investigación).
Selección de las áreas: el Departamento de Investigación proporcionará al equipo de investigadores y
su coordinador, dos provincias dejándoles la libertad de elegir la tercera provincia.
Perfil del Investigador: el perfil del investigador que hará la replicación de la investigación, será
diseñado por el investigador original.
Segundo Contacto: el Departamento de Investigación se encargará de explicar el tenor de la
replicabilidad de las investigaciones y el perfil de los investigadores que replican a los(as)
directores(as), para que ellos seleccionen a este investigador según el perfil.
Primera Reunión Macro: se reunirán por primera vez los investigadores principales, los investigadores
que replican y los coordinadores(as).
Proceso de Replicabilidad: este período depende del tiempo de la investigación original.
Segunda Reunión Macro: terminado el período de replicabilidad y con la recogida de datos, los
equipos de investigadores se reunirán para acordar las modificaciones que surgieron en la
investigación y la inclusión de las mismas a las guías.
Confección del Informe: Los equipos formados por los investigadores elaborarán el informe de la
replicabilidad: Introducción, Novedad, aporte técnico y significación práctica (en equipo de

28
investigadores, principales y los que replican), Metodología (en equipo de investigadores, principales y
los que replican), Fundamentación práctica (aquí el aporte del investigador que replica), Resultados del
trabajo de campo (que incluyen modificaciones realizadas por el investigador que replica a la guía,
logros, evidencias y experiencias de éste investigador), Conclusiones y Recomendaciones.
Revisión: la revisión de las guías se realizará por un profesor de español a través de requisición
solicitada por el Departamento de Investigación.

III Fase: Nuevos Productos educativos y Servicios: concluido el proceso de revisión y

encuadernación de éstos productos o servicios educativos serán distribuidos a todas los
programas, escuelas y extensiones a nivel nacional.

5. RESULTADOS
A continuación presentaremos las investigaciones y los resultados de las mismas. Aunque es difícil
tratar de condensar la experiencia que vivimos docentes y técnicos investigadores le hacemos un
brevísimo resumen de los mismos.

Investigación #1

Aplicación de la tecnología de la información y la comunicación como herramienta en el

proceso educativo y de habilitación de los estudiantes con discapacidad motora.

Se ejecutó en el año 2011, en la provincia de Panamá por Dilsa Salazar y Anela Mendoza
docentes del Programa de Parálisis Cerebral. Su objetivo principal es el uso de la tecnología de
información y la comunicación en beneficio de los procesos educativos y de habilitación de los
niños y niñas de éste programa. Consultaron una gama variada de software educativos libres, de
los cuales seleccionaron dos, el Senwitcher y Boardmaker, que fueron los que mejor se ajustaban
a la población de niños y niñas de 5 años en adelante, con discapacidad motora y a su
investigación.

Se replicó en la provincia de Veraguas por la docente Ana Cecilia de Hernández del IPHE de
Veraguas con mayor cantidad de estudiantes con discapacidades motora y algunos de otra. Hace
las siguientes recomendaciones: - Los docentes y técnicos que trabajan con los estudiantes con
discapacidad motora deben incorporar entre sus actividades el uso de las Tic`s como una de las
herramientas de trabajo. -.

En la provincia de Panamá, IPHE-Planta por la docente Aida Fernández que labora en el Centro
de Capacitación Virtual. La docente nos da las siguientes sugerencias: La Tecnología de la

29
Información y comunicación es un tema importante y podríamos decir necesario para desarrollar
las habilidades y competencias en los estudiantes con discapacidad. La única modificación que
hicieron ambas a la guía fue trabajar con otro software para variar y reforzar el trabajo con los otros
niños y niñas con otras discapacidades.

Investigación #2
“Los Mandalas”: como técnica alternativa para el desarrollo de una personalidad exitosa.

Esta investigación en su estado original se ejecutó en el 2011 en la provincia de Panamá por las
docentes Gavina Godoy y Bélgica Barrios de la Escuela de Enseñanza Especial de niños y niñas
incluidos en la escuela Carlos A. Mendoza en el barrio de Nuevo Veranillo del Distrito de San
Miguelito, área de riesgo social. Dentro de la finalidad de ésta investigación se contemplaron el
desarrollo creativo, estimulación de la inteligencia, control de sus emociones y cuerpo,
concentración y relación para cultivar la personalidad exitosa.

Esta investigación se replicó en el distrito de Ocú de las provincia de Herrera por la docente
Jacqueline Ulate en el colegio Rafael Quintero Villarreal con estudiantes incluidos, aunque éste no
es un área de riesgo social, aquí se demostró que muchos estudiantes con y sin discapacidad tiene
la característica de la población original. En la provincia de Coclé, en una escuela del distrito de
Penonomé por la docente Maranet Ortega. Como es una técnica alternativa novedosa para la
docente y sus estudiantes fue muy bien acogida. Al igual que las provincias anteriores en la
provincia de Bocas del Toro se replicó en la escuela más grande del distrito de Changuinola, El
Empalme por la docente Elida Camarena, donde hay mucha población indígena con discapacidad
con carencia afectiva, baja autoestima.

Investigación #3
Estrategia para la adquisición de la lectoescritura en el deficiente mental “La estrategia la
magia de la araña”.

Esta investigación se llevó a cabo en el 2010 en la provincia de Veraguas con estudiantes incluidos
en el C.E.B.G. Anexa El Canadá del distrito de Santiago. Esta dirigida a la atención de esta
población, con y sin lectura, basado en el principio de integración y correlación de las asignaturas
para la adquisición holística de los aprendizajes, destacando el hecho de que los aprendizajes se
concatenan el uno con el otro.

30
Esta herramienta didáctica se replicó en escuelas con estudiantes incluidos que presentaban
diferentes discapacidad, en Panamá Oeste en el Centro Educativo Naciones Unidas por el docente
Luis Aguilar, que señala que los estudiantes cumplían con los deberes, estaban ansiosos por
trabajar, pedían más trabajos, lograba los objetivos, se aplica a todos con resultados positivos, se
puede trabajar en grupos heterogéneos. En la provincia de Herrera en el distrito de Las Minas en
la escuela Gloriela N. Barría, la docente expresa que la aplicación ha sido logro en la lecto-
escritura para algunos estudiantes de nuestra población. En Aguadulce distrito de la provincia de
Coclé en el C.E.B.G. Alejandro Tapia por la docente Yaneth Castillo, señala que: fue difícil ya que
yo lo trabaje de manera individualizada, siempre respetando el ritmo y el interés de cada uno de
mi alumno, ya que cuento con diferentes discapacidades.

Investigación #4
El trabajo colaborativo como una alternativa educativa para mejorar la calidad de vida de
los estudiantes con discapacidad y sus familias.

Para la realización de esta replicabilidad unimos dos investigaciones que trataban el tema
agropecuario “avícola” y el trabajo colaborativo, pero desde dos perspectivas diferentes. Una es
Proyecto agropecuario “avícola” para estudiantes del área vocacional y sus familias, elaborada y
ejecutada por nueve (9) docentes del IPHE de la provincia de Veraguas en el 2009 y la otra es, El
trabajo colaborativo y su influencia en la calidad de vida de un grupo de familias de la comunidad
Ngöbe de Alto Caballero, Tolé Provincia de Chiriquí, realizada por técnicas, Mirna de Guevara
Psicología y Vielka Pitti, Trabajadora Social, en el 2010. Formamos un equipo entre ambos grupos
y se elaboró, El trabajo colaborativo como una alternativa educativa para mejorar la calidad de vida
de los estudiantes con discapacidad y sus familias. La importancia de este proyecto de trabajo
colaborativo es que se puede desarrollar dentro de la escuela, el hogar y la comunidad; el cual
propone asignaciones y obligaciones de acuerdo a las habilidades y destrezas de cada
participante; con la finalidad que le permita desarrollar la actividad como herramienta educativa de
trabajo y a la vez obtener ingresos de forma sostenible a través de la inserción laboral o proyecto
familiar.

Se hizo la replicabilidad en tres regiones diferentes: En una escuela de San Andrés, distrito de
Bugaba, provincia de Chiriquí. Por los docentes Vielka Pitty de Santamaría y Germán Rojas, para
ellos la experiencia generó en todos los participantes del proyecto a través del trabajo
colaborativo, gran motivación y expectativas para cada aprendizaje de nuevas tareas donde se
respetaron las habilidades, destrezas, tiempo e interés de los participantes. En el distrito de
Yaviza, provincia de Darién, se replicó en los niveles de primaria, premedia y media escuela José
del C Mejía por el docente Osvaldo González señala que, en ésta provincia las personas de alguna

31
manera conocen como criar pollos. Lo que no habían realizado era un proyecto colaborativo como
una herramienta educativa que le permita al estudiante con discapacidad obtener aprendizajes
significativos y que a su vez genere pequeños ingresos que aporten a la economía familiar. Y, en la
provincia de Coclé en el IPHE del distrito de Antón por la Trabajadora Social Yanilka Rodríguez y la
docentes Ariela Aguilar, según las profesionales esto les permitió la organización de los padres de
familia como grupo para realizar un trabajo colaborativo desarrollando sentido de pertenencia a la
institución en beneficio de los estudiantes pero, debido a las dificultades encontradas al momento
de llevar a cabo, la misma se modificó y se decidió realizar un proyecto de huerto de ají criollo.

Investigación #5
Formación de promotores: “Un desafío a la participación activa.”

Esta investigación originalmente se desarrolló en el distrito de Changuinola provincia de Bocas del

Toro por una personal del Programa de Estimulación Temprana la Licda. Alba Gutiérrez en el
2009. Su objetivo primordial es formar padres y madres para la promoción de este programa en
beneficio de la población de alto riesgo o riesgo establecido entre las edades de 0 – 5 años en
áreas de difícil acceso, procurando mayor cobertura del programa, mayor seguridad y estilos de
vida saludable

La replicabilidad se realizó con estimuladores de tres regiones, las cuales fueron de Los Santos la
Licda Anays Torres, de Darién la Licda. Luzdivia Zúñiga y la docente Yakeline Navarro y de
Chiriquí el Licdo. Víctor Rodríguez. Estos expresaron que es confiable, significativo, real, permite
ampliar el radio de acción, permanencia de los casos, rescate de población inasistente,
incorporación de nuevas instituciones gubernamentales y no gubernamentales y fortalece la
capacidad de liderazgo.

Investigación #6
Implementación del curso de parto psicoprofiláctico con mujeres gestantes de 15 a 38 años
de edad en el área de Changuinola, como una estrategia en la prevención de
discapacidades.

Esta investigación se realizó en el año 2010, en la provincia de Bocas del Toro por dos técnicas, la
Licda. Thany Caballero, Fisioterapeuta y la Licda. Lilia Moreno, Psicóloga de ésta región con
población indígena en edad fértil. Esta investigación surge al observar la forma en que la mujer se
desenvuelve, la pobreza extrema, la falta de escolaridad, la realidad social entre otros

32
Las regiones donde se realizó la replicabilidad de ésta investigación y el personal que la realizó
son de la: Provincia de Chiriquí: la Licda. Walkiria Martínez de Vargas, Estimulación Temprana y la
Licda. Iriam S. Beytia C., Fisioterapeuta; Colón: Licda. Iris Malena l. de Britton, Estimuladora
Temprana; Licda. Danisah Ellis, Fisioterapeuta y Licda. Yamara Vaughan, Fisioterapeuta y de
Panamá Este- Chepo: Licda. Marlenis Vargas, Fisioterapeuta; Licda. Thania Smith, Psicóloga y
Licda. Karina Qvistgaard, Estimuladora Temprana. Para las investigadoras de Chiriquí esta
replicabilidad, cuenta ellas, destacó lo mejor de nosotras y aprendimos mucho más de lo que nos
imaginábamos ya que la interacción con las participantes, la investigación y la preparación por la
que pasamos fue muy importante para nosotras como profesionales y nos motiva a seguir
brindándole la ayuda necesaria a la lucha contra las discapacidades en nuestra población. La
fisioterapeuta de Colón expresa lo siguiente: cambiamos nuestro enfoque profesional hacia un
plano puramente objetivo midiendo las prioridades de cada futura madre para poder cubrir en su
mayoría las expectativas que pudieran tener durante el curso.

Investigación #7
Guía terapéutica educativa de higiene postural en escolares.

Es importante señalar que esta Guía nace de la unión de dos investigaciones: Programa
Fisioterapéutico de Promoción y Prevención Postural en niños de Pre-kinder a Sexto Grado en el
2007 de la Licda. Maricela López, Fisioterapeuta. El propósito es buscar mejorar la calidad de vida
de los educandos mediante la orientación y educación del cuidado y auto cuidado de la espalda.
Y, el Programa de corrección postural dirigido a estudiantes del área vocacional IPHE - Veraguas
con alteraciones de columna vertebral, realizada en el 2011 por los Fisioterapeutas de esa región
los Licdo. Douglas Rodríguez y Delvin Bultrón. Su propósito es, identificar la incidencia de los
estudiantes del área vocacional con alteraciones posturales de la columna vertebral.

Con la fusión de los resultados de estas dos investigaciones se hizo esta replicabilidad, cuyo
propósito es hacer uso de de los principios de Promoción y Prevención primaria, de
evaluaciones, diagnósticos de profesionales de la salud, sobre el estado músculo esquelético de
niños y niñas de edad escolar.

6. CONCLUSIONES

 En la investigación #1, la contextualización que se hizo a ésta es que se agregaron otros

software para respondiera a todas las discapacidades pues, en el interior de la república
los docentes tiene todas discapacidades juntas en el salón a diferencia de la investigación

33
 original. pero según las investigadoras que la replicaron esta investigación la herramienta
es buena y debe ser utilizada por todos los docentes

 La investigación #2 no sufrió ninguna modificación ya que como técnica alternativa se

ajusta muy bien a los entornos porque las investigadoras originales le hicieron
adaptaciones, significa esto que esta guía puede ser generalizada a nivel nacional, aunque
nos hubiese gustado ver el toque de las investigadoras que hicieron la replicabilidad.

 La investigación #3, hubo modificaciones o ajustes por parte de los que hicieron la
replicabilidad en el siguiente tenor: es una herramienta que se pude trabajar en diferentes
agrupaciones en el aula, se ajusta bien a grupos con diferentes discapacidades y se puede
involucrar al padre de familia. Significa esto que se puede utilizar en todos los contextos
con diferentes discapacidades.

 A la investigación #4, le hicieron varias modificaciones de forma y no de fondo, entre ellas

están los obstáculos que el clima ocasionó en Darién y Antón, producto de ello, en el
primero se utilizaron pollos criollos de un (1) mes y en el segundo cambiaron el proyecto
avícola por huerto con la misma esencia de la investigación original.

 En la investigación #5, no hubo modificaciones ya que el estudio original les aportó un

nuevo servicio para hacerle frente a los problemas que se encuentran en los lugares de
difícil acceso y con población mayormente indígena ya que, supera el esquema tradicional;
está centrado en la participación activa de los padres, madres; genera parte de la
respuesta de la comunidad misma; logra integrar elementos socioculturales y promueve
en las familias una atención integral.

 La investigación #6, no tanto que sufrió modificaciones sino que le agregaron elementos
para enriquecerla como nuevas diapositivas, entrega de tríptico confeccionadas por las
investigadoras que hacían la replicabilidad, incluyeron la figura del patrocinio (Pigeon),
participación de los esposos y familiares y nuevos temas en las charlas.

 A la investigación #7, no se le hicieron modificaciones y las docente demostraron lo fácil y

sencillo que resultó ejecutarlo ya que agregaron a su léxico nuevos vocablos y su forma de
se incrementó su observación desde la perspectiva de la postura dentro de su aula de
clases.

7. REFERENCIAS

34
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Editorial Universidad EAFIT.

35
 PROPUESTA DE UN MODELO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA
ABORDAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA MEDIANTE LA TECNOLOGÍA
EDUCATIVA EN EL MUNICIPIO DE SAN JUAN GIRÓN.

Glenn Elmer Hernández Camelo

PhD(c) en Educación, Área TIC

Magister en Ingeniería, Área Telecomunicaciones
Magister en Educación, Área TIC
Investigador. Universidad de Granada UGR
Grupo de Investigación AREA (Análisis de la Realidad Educativa Andaluza)

glenn.hernandezc@gmail.com

RESUMEN
La investigación presenta el desarrollo del proyecto de investigación “Propuesta de un modelo de
formación del profesorado para abordar el proceso de enseñanza mediante la tecnología educativa
en el municipio de San Juan Girón, que tuvo como objetivo determinar el nivel de aplicación de las
tecnologías de información y comunicación en las instituciones educativas del municipio de San
Juan Girón, así como establecer el porcentaje de docentes con competencias en tecnologías de
información y comunicación y cuántos de éstos las aplican en el aula. Así mismo, detectar las
estrategias de enseñanza aprendizaje aplicadas por los docentes en el municipio San Juan Girón y
establecer las percepciones que tienen docentes, estudiantes y directivos sobre la aplicación de las
tecnologías de información y comunicación en el aula. La metodología aplicada fue cuantitativa, de
tipo descriptiva, soportada en modelos estadísticos, cuyo propósito fue describir el estado,
características, factores y procedimientos presentes en hechos que ocurren de manera natural en
el objeto de investigación. Finalmente se presentan conclusiones parciales pues la investigación se
encuentra actualmente en etapa de finalización.

PALABRAS CLAVES
Competencias, Educación, Formación Docente, Metodología, Modelo de Formación, Tecnología
Educativa.
Tecnologías de Información y Comunicación.

1. INTRODUCCIÓN

36
Los procesos de mejoramiento de la calidad educativa en Colombia, han llevado al Ministerio de
Educación Nacional a diseñar y aplicar políticas y programas que garanticen una educación de
calidad brindando así a los Estudiantes mayores posibilidades para el acceso y permanencia en las
aulas de clase. La Educación en Colombia es definida, de acuerdo al artículo 67, del capítulo II de
la Constitución Política de Colombia, como “un derecho de la persona y un servicio público que
tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a
los demás bienes y valores de la cultura. Y que corresponde al Estado regular y ejercer la suprema
inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de
sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el
adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su
acceso y permanencia en el sistema educativo.” De acuerdo a lo anterior, se han generado
diferentes programas de acompañamiento y verificación de condiciones mínimas de calidad en los
diferentes niveles en los cuales se clasifica la educación nacional, buscando garantizar altos
niveles de calidad en el sistema educativo colombiano. El sistema educativo nacional está
compuesto, según el Ministerio de Educación Nacional, por cinco niveles: La educación inicial, la
educación preescolar, la educación básica (cinco grados de primaria y cuatro grados de
secundaria), la educación media (dos grados, finalizando con el título de bachiller), y la educación
superior.

El crecimiento y desarrollo exponencial que caracteriza a las tecnologías de información y

comunicación TIC ha permitido su inclusión en el sector educativo, permitiendo así, según Cabero
(2004), “la creación de nuevos escenarios y entornos más ricos y variados para el aprendizaje,
adaptados a las nuevas demandas y exigencias de los nuevos retos educativos. Es decir, que la
educación ya no debe estar dirigida a la transmisión de conocimientos, sino que por el contrario
debe tener la capacidad de crear en los docentes las competencias necesarias para producir,
utilizar y direccionar la información”.

El desarrollo tecnológico que han traído las tecnologías de información y comunicación, está
siendo utilizado en el área educativa, requiriendo así una adecuada preparación del personal
docente que permita presentar a los estudiantes las características y aplicaciones de las TIC en el
desarrollo de los contenidos propuestos en el plan de estudios, logrando con ello la motivación y
desarrollo de competencias en las diferentes áreas que caracterizan el currículo. Es por esto que
se hace necesario que el nuevo docente se encuentre capacitado para abordar de manera correcta
los diversos cambios de las tecnologías de información y comunicación y su aplicación en el sector
educativo. De acuerdo con Sánchez (2004), “el concepto de profesor ha sufrido con las TIC un
cambio profundo pues pasa de ser un mero transmisor de conocimientos a guía, obligándolo así a
tener una preparación constante que le permita aceptar las nuevas competencias educativas”. Es
por esto que ahora el nuevo docente debe ser orientador, capaz de generar nuevos contenidos

37
bajo diversos formatos multimedia que permitan al estudiante obtener información pertinente desde
diferentes fuentes bibliográficas y en diversos formatos. De acuerdo con Cabero (2005), “es
necesario que el nuevo docente se preocupe por desempeñar funciones de diseñador de
situaciones mediadas de aprendizaje, de productor y/o adaptador de los medios tecnológicos a las
necesidades y características de los estudiantes, a sus demandas cognitivas y estilos de
aprendizaje”.

Las nuevas funciones del rol docente deben integrar la utilización de nuevas metodologías de
enseñanza soportadas en la utilización de aplicaciones tecnológicas, permitiendo así el trabajo
colaborativo en línea con el propósito de fomentar en los estudiantes nuevas competencias para el
manejo y administración del conocimiento. Sin embargo, Aguaded (1993) menciona que “para
lograr lo anterior es necesario integrar a las tecnologías de información y comunicación en el
currículo desde un modelo pedagógico que asiente y perfile toda la actuación didáctica”.

2. PROBLEMA O NECESIDAD
La formación del profesorado del municipio de San Juan Girón presenta dificultades para abordar
su proceso de enseñanza mediante la tecnología educativa.

3. OBJETIVOS

Objetivo general
Elaborar una propuesta de modelo de formación de profesorado que permita mejorar el proceso de
enseñanza en instituciones de educación en el municipio de San Juan Girón mediante la aplicación
de la tecnología educativa.

Objetivos específicos
 Determinar el nivel de aplicación de las tecnologías de información y comunicación en las
instituciones educativas del municipio de San Juan Girón.
 Establecer el porcentaje de docentes con competencias en tecnologías de información y
comunicación y cuántos de estos las aplican en el aula.
 Detectar las estrategias de enseñanza aprendizaje aplicadas por los docentes en el
municipio San Juan Girón.
 Establecer las percepciones que tienen docentes, estudiantes y directivos sobre la
aplicación de las tecnologías de información y comunicación en el aula.

4. ESTADO DEL ARTE O MARCO TEÓRICO

38
Con el propósito de establecer una primera aproximación sobre el entorno y situación educativa
donde se realizará la investigación, se realizó una recopilación de información que permite conocer
la situación educativa de la posible población objeto de estudio. El Municipio de San Juan Girón fue
fundado el 15 de enero de 1631 por Don Francisco Mantilla de los Ríos. Fue declarado Monumento
Nacional, a través de la Ley 163 de 1959 del Congreso de la República. Tiene actualmente una
población aproximada de 136514 habitantes. El 39,2% de la población ha alcanzado el nivel básica
primaria; el 32,8% ha alcanzado secundaria y el 9,1% el nivel superior y postgrado. La población
residente sin ningún nivel educativo es el 8,5%, según el Departamento Administrativo Nacional de
Estadística DANE.

Figura 1. Nivel Educativo del Municipio de San Juan Girón. (Alcaldía de San Juan Girón)

De acuerdo a lo anterior, teniendo como base los lineamientos del Ministerio de Educación
Nacional relacionados con Educación y Tecnologías de Información y Comunicación, y con el
propósito de establecer el grado de uso y apropiación de las tics en las Instituciones Educativas del
Municipio de San Juan Girón, se aplicaron encuestas que guardan relación con el tema de
investigación, formación docente en tics. La encuesta, encuesta aplicada sobre el uso y
apropiación de las TIC en el municipio de San Juan Girón, se aplicó a ocho de las quince
instituciones de carácter público en el municipio de San Juan Girón, con el apoyo de la Secretaría
de Educación Municipal. Se encuestaron a ocho instituciones del sector público, en el mes de
noviembre de 2010.

Concepto de tecnología educativa

El concepto de tecnología educativa involucra necesariamente la utilización de medios
tecnológicos en el proceso de enseñanza aprendizaje. Sin embargo, para incluir las herramientas
informáticas y las TIC, es necesario realizar diversos análisis y estudios que permitan establecer el
grado de utilización y pertinencia de las mismas al interior de los contenidos curriculares. Es por
ello que al hablar de tic en la educación, involucra no solamente la adquisición de equipos de
cómputo y herramientas ofimáticas, sino por el contrario, se hace necesario como primera medida

39
realizar un análisis de contenidos, competencias, de habilidades docentes que permitan abordar
esta nueva estrategia de aprendizaje y metodología, de una manera correcta.

Clasificación de las tecnologías educativas

Al hablar del desarrollo de las tecnologías de información y comunicación y la inclusión de las
mismas en diversos sectores de la sociedad, especialmente el sector educativo, es importante
hablar de la evolución que han tenido las tecnologías sobre las cuales se ejecutan diferentes
aplicaciones que hacen parte de las TIC. Es por esto que es pertinente mencionar la evolución que
ha tenido internet y las aplicaciones que se ejecutan en línea y que actualmente están permitiendo
el posicionamiento de un nuevo paradigma educativo que gira en torno a las TIC sin dejar de lado
las metodologías y estrategias didácticas en educación.

La evolución de la Web o trabajo a través de la utilización de internet se ha caracterizado

principalmente por el desarrollo de nuevas aplicaciones y herramientas que permiten intercambio
de contenidos en tiempo real. Todo esto inicio en los años 1990 a 2000 con la aparición de la Web
1.0. Más adelante, en el año 2000 hasta el año 2010, se da inicio al proyecto de Web 2.0. Se
espera que a partir de 2010 y hasta el 2020 se desarrolle la Web 3.0 y finalmente, a partir del 2020
hacia el 2040 se dé inicio a la Web 4.0.
Formación del profesorado
La formación del profesorado, no sólo en manejo y aplicación de las tecnologías de información y
comunicación, sino también en la inclusión de las mismas en procesos de enseñanza aprendizaje,
requiere del análisis de tres aspectos importantes: la tecnología a utilizar, los procesos de
enseñanza aprendizaje y la incorporación de las TIC al currículo con el propósito de desarrollar
competencias en los estudiantes. De acuerdo a esto es importante analizar lo que argumenta
Mendoza Rodríguez (2004), “el objetivo ha pasado de ser “aprender informática a aprender
utilizando las herramientas informáticas”. Se espera entonces que el centro de atención sigan
siendo las estrategias, metodologías y competencias que se deben desarrollar en los estudiantes,
a través de la aplicación de las tics y no adaptar los procesos educativos a los adelantos
tecnológicos que se encuentren en uso en un determinado momento, donde, según Cabero (2004)
“la capacidad de aprender, desaprender y reaprender serán básicas para que el individuo se
desenvuelva en la vida”. Cabero (2004) menciona que “uno de los errores más significativos que se
ha cometido en la formación del profesorado es que sea tenido una visión demasiado técnica e
instrumental en su formación. Por ponerlo en términos muy concretos, se le ha formado demasiado
en que conozca la herramienta y poco en que sepan incorporarla a la práctica didáctica curricular,
y transformar y crear entornos diferenciados para el aprendizaje y no exclusivamente para tareas
administrativas y organizativas”. Los desarrollos tecnológicos, herramientas de aprendizaje virtual,
así como los diversos recursos con los que dispone la Web 2.0, exige que el docente actual esté
acorde, en sintonía y preparado para sumir los nuevos cambios en el área de las TIC y de acuerdo

40
a Buzón García (2005) “la renovación didáctica del profesorado pasa pues, por la incorporación de
los elementos de apoyo que ofrecen las TIC”.

Competencias en tecnologías educativas en Colombia

La organización de las naciones unidas para la educación, la ciencia y la cultura elaboraron en el
2008 los estándares de competencias en TIC para los docentes. Esta iniciativa, cuyo propósito fue
ayudar a docentes y estudiantes en el desarrollo de competencias en el área de las TIC, presenta
una serie de capacidades y estrategias que permitirán que estudiantes y docentes adquieran
habilidades que les permitan trabajar con éxito en una sociedad cada vez más compleja, rica en
información y basada en el conocimiento.

El docente, al interior de las tecnologías de información y comunicación, está llamado a ser un

orientador, facilitador de conocimientos y elaborador de diversos tipos de materiales multimedia,
generando así nuevas oportunidades de aprendizaje apoyadas en las TIC, que permitirán a sus
estudiantes desarrollar capacidades de análisis y manejo del conocimiento para ser, de acuerdo a
Unesco (2008):

 Competentes para utilizar tecnologías de la información.

 Buscadores, analizadores y evaluadores de información.
 Solucionadores de problemas y tomadores de decisiones.
 Usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad.
 Comunicadores, colaboradores, publicadores y productores.
 Ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad.

Los estándares abordan inicialmente un marco de políticas educativas, a través del cual se
analizan y se dan directrices sobre procesos de reforma educativa en torno a la inclusión de las
TIC, soportados en módulos de estándares de competencia. El documento se divide en tres
grandes aspectos a saber: Nociones básicas de TIC, profundización del conocimiento y generación
del conocimiento.

5. METODOLOGÍA

Población
La población objetivo de la investigación son las Instituciones de Educación (Básica y Media) del
municipio de San Juan Girón en el departamento de Santander. Actualmente existen cincuenta
instituciones de educación, de las cuales el 30% (15 instituciones) son de carácter público y el 70%
(35 instituciones) son de carácter privado. El municipio de San Juan Girón cuenta con 29081

41
estudiantes, de los cuales el 75.64% (21999 estudiantes) se encuentra en el sector público y el
24.35% (7082 estudiantes) en el sector privado. El número total de docentes es de 746. El número
de directores de los centros educativos se eleva a 50, de los cuales el 30% (15 directores) son del
sector público y el 70% (35 directores) son del sector privado. Actualmente existen 40
coordinadores de instituciones educativas que se encuentran en el sector público. La población
total del municipio de San Juan Girón es de 136514 personas, de las cuales el 86.91% (118665
habitantes) se encuentra ubicado en la cabecera municipal y el 13.08% (17859 habitantes) se
encuentran ubicados en zona rural. De acuerdo a lo anterior, y teniendo en cuenta las
características de la investigación, la población de interés para el desarrollo de la tesis es de 836
habitantes correspondientes al personal docente, directores de instituciones de educación y
coordinadores de las mismas.

Muestra
La muestra que se tomará debe ser significativa de acuerdo a las características de los objetivos
planteados en la investigación. Para este caso se tomó el 40% como porcentaje significativo,
logrando así tener una muestra de 334 habitantes correspondientes al 40% de los docentes (298.4
docentes), al 40% de los directores de instituciones (20 directores) y al 40% de los coordinadores
(16 coordinadores).
El tamaño de la muestra viene delimitado por la siguiente fórmula:

Diseño de la investigación
Según López (2007) “el método científico es un conjunto de procedimientos que muestran no sólo
cómo se ha llegado a los hallazgos científicos, sino que además tiene que ser lo suficientemente
claro como para que los demás colegas puedan repetirlo y por tanto contrastar los resultados
encontrados”. El diseño metodológico, según Lerma (2004) “tiene como propósito establecer cómo
se llevará a cabo la investigación, detallando la estrategia para obtener la información, así como
las actividades que permitan dar respuesta a los objetivos planteados”.

Metodología
El tipo de metodología que se pretende aplicar será cuantitativa, de tipo descriptiva, cuyo propósito
es describir el estado, características, factores y procedimientos presentes en hechos que ocurren
de manera natural. De acuerdo a Lerma (2004) “este tipo de metodología permite, entre otras
cosas:

42
  Caracterizar globalmente el objeto de estudio a través de la utilización de tablas, medidas y
figuras estadísticas.
 Identificar los objetos que tienen ciertas características.
 Describir el contexto en el cual se desarrolla cierto fenómeno.
 Cuantificar la magnitud del fenómeno.
 Identificar las diferencias que existen entre dos o más grupos de la población de estudio”.

Instrumentos de recolección de datos

Cuestionario.
De acuerdo con García Córdova (2004), “un cuestionario es, en sentido estricto, un sistema de
preguntas racionales, ordenadas en forma coherente, tanto desde el punto de vista lógico como
sicológico, expresadas en un lenguaje sencillo y comprensible que generalmente responde por
escrito la persona interrogada, sin que sea necesaria la intervención del encuestador”. Para el
desarrollo de la investigación y de acuerdo a los objetivos propuestos, se aplicó un tipo de
cuestionario a tres poblaciones diferentes pero que guardan relación con el objeto de estudio
propuesto. Los cuestionarios están orientados hacia los Directores de las Instituciones de
Educación, los Coordinadores de las mismas y finalmente a los Docentes pertenecientes a estas
instituciones.

Análisis de los datos a través de herramientas informáticas

Los procesos, métodos y herramientas de simulación están permitiendo el análisis y modelamiento
de parámetros que intervienen directamente en procesos compuestos por variables que por sus
características, resulta difícil estimar y medir de manera directa, pues requieren para ello la
inversión de alta sumas de dinero, así como la adecuación de lugares y ambientes controlados. Lo
anterior está permitiendo, desde hace varios años, la aplicación de procesos de simulación, pues
son un factor importante y decisivo en el diseño y análisis de sistemas. Es así como las
simulaciones orientadas a realizar el análisis de las variables que influyen en un sistema ha
permitido estimar el comportamiento de las mismas con el propósito de establecer acciones de
mejora. En el caso educativo, la aplicación y utilización de herramientas estadísticas ha permitido
establecer el comportamiento de diferentes variables que por su naturaleza y magnitud resulta
difícil estimar. Además, el uso de herramientas estadísticas como el SPSS y Statgraphics permite
la realización de simulaciones con el propósito de establecer la respuesta del sistema ante la
manipulación de diferentes valores de una variable, identificando así el grado de afectación que
tiene la misma en el estudio realizado. Además, estos softwares permite también la aplicación de
modelos estadísticos que ayudan a determinar el comportamiento de las variables con el propósito

43
de conocer si siguen un patrón establecido. Con relación propuesta de investigación, la aplicación
del software permitirá establecer las características que tienen todos los directores, coordinadores
y docentes estudiados en relación con las variables seleccionadas, logrando así establecer el
grado de incidencia que han tenido en el proceso y como a través de la manipulación o variación
de las misma se puede obtener mejores resultados que se verán reflejados en el cumplimiento de
los objetivos y por ende en la calidad educativa.

6. CONCLUSIONES
Las conclusiones que se presentan son el producto del análisis preliminar de las encuestas
aplicadas para justificar el desarrollo de la investigación, lo cual permite aclarar que no son las
conclusiones finales de la investigación planteada, pero si permitieron en su momento establecer
un marco situacional de las características de la población objeto de estudio.
 El 50% de las instituciones encuestadas respondieron que el Porcentaje de Directivos
Docentes y Docentes formados en el desarrollo de planes de gestión con el uso de TIC
esta entre el 1% y 25%.
 El 75% de las instituciones encuestadas respondieron que el Porcentaje de Docentes
formados en el momento de apropiación profesional en uso de TIC esta entre el 1% y 25%.
 El 50% de las instituciones educativas encuestadas sobre programas de formación de
directivos y docentes en el uso educativo de TIC respondieron que se desarrollan
programas de formación en TIC, sin diagnóstico para detectar necesidades de
capacitación.
 El 100% respondió que no se desarrollan programas de formación en TIC a partir de la
identificación de necesidades de formación y no existe acompañamiento y seguimiento.
 El 100% respondió que no se desarrollan programas de formación en TIC con
necesidades, estrategias, acompañamiento y seguimiento.
 El 50% contesto que menos del 25% de los programas de formación que realiza la
Secretaría de Educación incluyen el uso de medios y TIC.
 El 75% contesto que no se ha planteado acciones que fortalezcan el acceso a la
información a través de la generación de contenidos educativos o a través de la
adquisición a terceros.
 El 12.5% contexto que existen estrategias para fomentar el uso de los contenidos
generados por los docentes de los establecimientos educativos.
 El 87% contesto que los establecimientos educativos cuentan con estrategias de
producción y gestión de contenidos educativos a través de Internet, radio y televisión están
entre el 1% y el 25%. El resto (12.5%) se encuentra en 0%.
 El 50% de las instituciones encuestadas tienen un porcentaje de participación de docentes
en redes y comunidades de aprendizaje entre un 1% y un 25%.

44
  En el 75% de las instituciones no se tienen estrategias de fomento al uso pedagógico de
herramientas web 2.0 por parte de los docentes y estudiantes.
 El 75% de las instituciones respondió que la secretaría de educación no tiene estrategias
de fomento de comunidades de aprendizaje.
 El 87.5% de las instituciones respondió que no existen estrategias que fomenten el uso
pedagógico de TIC en las personas de diferentes grupos étnicos o diversidad cultural.
 El 87.5% de las instituciones respondió que no existen estrategias que fomenten el uso
pedagógico de TIC en las personas con necesidades especiales.
 El 50% de las instituciones respondió que no se realiza acompañamiento, ni seguimiento a
las estrategias institucionales de uso pedagógico de medios y TIC de los Establecimientos
Educativos.
 El 50% de las instituciones respondió que no se ha contemplado el uso de TIC para
fortalecer de forma transversal las diferentes áreas del conocimiento que se desarrollan en
los Establecimientos Educativos.

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(s.f.). .

47
 LA INVESTIGACIÓN SOCIOJURÍDICA EN MATERIA SOCIETARIA RETOS Y PERSPECTIVAS.

Andrés Antonio Alarcón Lora

Universidad de Cartagena.
analarcon28@gmail.com

RESUMEN
Analizar desde una concepción sociológica del derecho la operatividad y viabilidad de las
sociedades comerciales, implica un análisis de los subsistemas sociales y económicos del país. En
ese sentido, la presente ponencia tendrá como propósito proyectar los lineamientos estructurales
por los cuales surge la necesidad de construir estrategias metodológicas paradigmáticas que
vincule una mixtura entre la consolidación de estudios exploratorios de carácter cuantitativo que
tenga como fin la identificación de patrones y relaciones generales de estudios sectoriales de los
estados financieros que consolidan las empresas; y por otro lado, establecer estrategias de
patrones generales de co-variación en el análisis interpretativo cualitativo, con el fin de generar
nuevas teorías que brinden un soporte teórico a la hora de abordar desde la sociología jurídica, un
modelo metodológico para la investigación en materia de reorganización empresarial a la luz del
derecho societario.

PALABRAS CLAVE
Derecho Societario, Estrategias Metodológicas, Reestructuración económica, Procesos
Concursales

1. INTRODUCCION

La presente ponencia, es uno de los resultados de investigación arrojados por el proyecto

“IMPACTO DE LA LEY DE REESTRUCTURACIÓN ECONÓMICA EN EL SECTOR REAL DE LA
ECONOMÍA EN LA CIUDAD DE CARTAGENA ENTRE EL 1 DE ENERO DEL 2000 Y
DICIEMBRE DEL 2006”, Además producto de la investigación “ LOS PROCESOS
CONCURSALES COMO HERRAMINETAS PARA SUBSANAR LA CRISIS EMPRESARIAL” e “
IMPACTO DE LA LEY 1258 DEL 2008 EN EL SECTOR REAL DE LA CIUDAD DE CARTAGENA
ENTRE EL 2008 Y 2010.”

48
Trabajo investigativo que surgió por el semillero de reorganización empresarial, que está inmerso
en la línea de Mercado y Derecho que orienta el grupo de investigación DERECHO DEL
TRABAJO Y SEGURIDAD SOCIAL, categorizado por Conciencias en Categoría A de la
Universidad de Cartagena.

En el transcurrir de todo el proceso investigativo, se realizan contrastes conceptuales y técnicos,

que permiten abordar la temática del régimen societario, analizando las perspectivas
administrativas, contables y financieras, para la viabilidad de las empresas en nuestro país; con el
objeto, de verificar la aplicabilidad de teorías contemporáneas, como las de el análisis económico
del derecho, teoría de la acción comunicativa y la constitucionalidad del derecho privado. Que
evidentemente sirvieron de fundamentación al autor y los lectores en particular, para verificar,
como el derecho como ciencias sociales, está cada vez más cercano, al desarrollo de la sociedad y
sus crisis.

2. PROBLEMA O NECESIDAD

Dentro del desarrollo de la ponencia, es necesario mostrar la idea central la investigación principal
pues si bien el proyecto de investigación gira en torno a un análisis de las perspectivas
administrativas, contables y financieras, para la viabilidad de las empresas en nuestro país; es
necesario exponer solo una pregunta problema para no desvariar o divagar en medio de las
conclusiones

En atención de lo anterior, me permitiré formular la siguiente pregunta, centrándonos en la idea

principal de la investigación:

¿Qué impacto tuvo la aplicación del proceso de reestructuración de pasivos en el sector real de la
ciudad de Cartagena, durante el término de vigencia de la Ley 550 de 1999?

3. OBJETIVOS

3.1 Objetivo general

Establecer las incidencias de la Ley 550 de 1999 en la empresa privada de la ciudad de Cartagena,
como instrumento propuesto por la regulación concursal Colombiana, para conjurar la crisis
sistémica mientras estuvo vigente la norma

3.2 Objetivos específicos

49
  Indagar cual ha sido el desarrollo de la normatividad concursal en Colombia realizando un
parangón con el desarrollo del derecho comparado foráneo.
 Determinar, en que sectores económicos, tuvo mayor aplicabilidad el tramite concursal
estudiado
 Medir el resultado de dicha intervención.
 Verificar que reformas estatutarias y estrategias administrativas, se realizaron con ocasión
de la crisis y la conjugación de la misma en los diferentes sectores económicos.
 Proponer que mecanismos deben instrumentarse para aplicar la nueva Ley de
reorganización empresarial, para obtener mejores resultados, en las sociedades que
adopten este procedimiento mercantil.

4. ESTADO DEL ARTE O MARCO TEORICO

La implementación por parte del ex presidente Dr. Cesar Gaviria de un proceso que fue
denominado “la apertura económica”, que creemos fue más la concreción del proceso de
globalización de la economía (Serna) en nuestro país. El anterior fue un fenómeno que
notoriamente, genero parte de la crisis misma, que ha teniendo el sector empresarial, puesto que
no estaba preparado para la competitividad que se exigía en ese momento histórico.
La crisis que originó la apertura económica en Colombia generó traumatismos en lo empresarial y
lo económico; con situaciones tales como la inadecuada estructura operativa y de costos, la falta
de información contable y oportuna en las empresas, el endeudamiento y las tasas de interés y los
ajustes integrales por inflación.
Por circunstancias como las expuestas anteriormente, es que los procesos concursales en
Colombia, se implementan como una herramienta legal diseñada para la consecución de acuerdos
o planes de pagos que permitan o procuren la satisfacción de los créditos insolutos a cargo de una
persona natural o jurídica que tenga la calidad de comerciante insolvente, en armonía a las normas
comerciales, civiles y tributarias aplicables, sin desprenderse de principios básicos de equidad, de
igualdad ante la ley y de preservación del derecho a desarrollar una actividad empresarial.
La ley 222 de 1995 enseñaba lo pertinente a los procedimientos mercantiles en mención,
desarrollando un trámite que en la práctica no era ejecutado con la agilidad, pertinencia, prontitud y
eficacia que pretendía el legislador al momento de la elaboración del proyecto de la citada ley.
Las diversas tendencias económicas, colocaba al legislador en la tarea de tomar correctivos a la
ley concursal de ese entonces para que hiciera viable el proceso y se generara así un acuerdo que
permitiera la recuperación de los negocios del deudor, este argumento entre otros propicio la
expedición de la ley 550 de 1999, por la cual se establece un régimen que promueva y facilite la
reactivación empresarial y la reestructuración de los entes territoriales para asegurar la función
social de las empresas y lograr el desarrollo armónico de las regiones y se dictan disposiciones

50
para armonizar el régimen legal vigente con las normas de esta ley (Superintendencia de
Sociedades). Esta ley, surgió en momentos que se necesitaba acompañar a la empresa nacional
en su fin de generación de oportunidades de empleo y de sostenibilidad para el desarrollo.
El proceso concursal en la legislación Colombiana, lo ubicábamos en la ley inmediatamente
anterior en dos modalidades a saber: El concordato y la Liquidación Obligatoria, lo anterior era
aplicable a las sociedades comerciales que no estuvieran sujetas a un régimen de intervención o
vigilancia especial como sigue siendo el de las empresas de servicios públicos domiciliarios y el de
las entidades relacionadas con actividades de prestación de servicios de salud entre otras.

El régimen concursal se ha caracterizado desde sus primeras regulaciones por ser de carácter
técnico y especial y es a partir de la ley 222 de 1995, con la cual se expide un nuevo régimen de
procesos concursales, y que además modifico todo el libro segundo de Sociedades del Código de
Comercio (Senado de la Republica) que en forma organizada y armónica reglamento los tramites
antes mencionados. A partir del artículo 89 ibídem se determino que existen dos modalidades del
trámite concursal a saber:
a.- El concordato o acuerdo de recuperación de los negocios del deudor y
b.- La liquidación obligatoria;

Siendo el primer trámite señalado, el antecedente inmediato de la ley de intervención económica o

de reestructuración de pasivos. Sin desconocer la regulación dispersa que se encontraba en
decretos reglamentarios, como el 350 de 1989, que consagraba entre otros aspectos una
discriminación de las sociedades mercantiles para poder acceder al trámite, es por ello que existían
diferentes clases de concordato: el concordato potestativo cuando la empresa era pequeña, el
concordato obligatorio cuando la magnitud de la empresa era superior y el concordato liquidatario,
que le antecedía al proceso de quiebra, cuando eran fallidos dichos tramites concúrsales.
El legislador colombiano decidió unificar el tramite concordatario para todas las sociedades
mercantiles; siendo indiferente la naturaleza jurídica de las mismas y su dimensión económica,
teniendo como fundamento jurídico un proceso jurisdiccional reglamentado por la ley 222 de 1995,
con características de rigurosidad procesal que llevaron al trámite en muchas ocasiones la
celebración de acuerdos concordatarios que pudiesen recuperar o salvar las empresas. Ello da
nacimiento tal como lo establece la exposición de motivos de la ley 550 de 1999, a la transición de
proceso jurisdiccional reglado al de un trámite contractual regido esencialmente por la autonomía
de la voluntad de las partes para celebrar un acuerdo de reestructuración entre la sociedad
deudora y sus acreedores.
La Ley 550 de 1999, de diciembre 30, establece un régimen que promueve y facilita la reactivación
empresarial y la reestructuración de los entes territoriales para asegurar la función social de las
empresas y lograr el desarrollo armónico de las regiones y se dictan disposiciones para armonizar
el régimen legal vigente con las normas de esta ley.

51
Con la expedición de la Ley 550 de l999, se pretendió conjurar la crisis económica por la que
atravesaba el país. La pregunta que orientó la investigación fue: ¿Qué impacto tuvo la aplicación
del proceso de reestructuración de pasivos en el sector real de la ciudad de Cartagena, durante el
término de vigencia de la Ley 550?

5. METODOLOGIA

Desde el Derecho esta es una investigación socio jurídica, ya que se analizan los paradigmas
legales para llegar a los subsistemas sociales y económicos del país, el enfoque paradigmático con
el que se desarrolló esta investigación fue el mixto, ya que no solo se hizo uso del método
cuantitativo dado que éste será un estudio exploratorio ya que se realizarán estudios sectoriales de
los estados financieros consolidados de las empresas que se acogieron al tramite concursal con el
objeto de verificar el impacto de la ley de recuperación empresarial, a través del SIFI4 y el SIREM5
software especializados de la Superintendencias de Sociedades; sino que se utilizó además el
análisis interpretativo cualitativo, con el fin de generar nuevas teorías para la solución de la
problemática planteada.
De acuerdo a la concepción sociológica del derecho, el presente análisis observa la problemática
de la operatividad y viabilidad de las sociedades comerciales ante las situaciones de crisis
económicas y sobre todo ante la existencia de herramientas legales que le permitirían la
continuación de sus negocios, de ahí que uno de aspectos fundamentales del desarrollo
investigativo es el de establecer la pertinencia del cambio normativo aplicable a la situaciones
complejas que colocan a la empresa colombiana ante sus acreedores. Giraldo (Metodología de la
Investigación Socio jurídica, 2004.), manifiesta que el derecho es un sistema abierto a la realidad
social, pues es de ella de donde nace, y es en su interior en donde deben realizarse.
Esta investigación se desarrolló en la ciudad de Cartagena de Indias, la misma se estudió en un
espacio de tiempo entre el 1º de enero del 2000 y diciembre del 2006.

6. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA O RECURSO

Los procesos concursales, son herramientas instituidas por la ley para ser utilizadas a favor del
deudor como persona natural en épocas remotas, al igual que para la empresa y/o sociedades
mercantiles en la modernidad, para atender la satisfacción de sus obligaciones incumplidas o que
se teman razonablemente que se llegara a una cesación de pago de las mismas. Estos
procedimientos mercantiles se encuentran en la actualidad reglados en nuestra normativa
mercantil que si bien es cierto es de naturaleza especial; no puede olvidarse de la fuerte injerencia
que tiene el derecho público en los escenarios jurídicos y económicos del derecho privado.

4
Sistema de Información Financiera en Colombia.
5
Sistemas de Riesgos Empresariales en Colombia.

52
En nuestro país con la expedición de la nueva carta política, fruto de una concertación
pluripartidista y con actores de diversa índole donde la sociedad civil tuvo una participación
representativa, acogiendo prácticamente de todos los sectores de la comunidad. Esta corriente de
constitucionalización del derecho privado, que ha tomado mucha fuerza en los últimos lustros,
consiste en que todas las disciplinas y aéreas del derecho privado, que habían sido
tradicionalmente ortodoxas y regidas como en nuestro caso; por el legado romanístico de nuestras
instituciones jurídicas; han sido permeadas por la norma fundamental, sobre todo en regímenes
como el nuestro donde prevalece un Estado social de derecho, en donde el interés particular debe
ceder al interés público o general cuando las circunstancias y hechos lo ameriten.

El derecho concursal no es la excepción a esta fuerte corriente continental y mundial en donde la

constitución política dejó de ser un pacto social, para convertirse en una normativa viva, eficaz,
creadora de principios que tutelen un ordenamiento jurídico justo. Siendo este derecho una
disciplina de la normativa mercantil, atada al deudor que incumple o prevé no satisfacer sus
obligaciones, ello incide necesariamente en otra subsistemas diferentes al jurídico, como el
económico y el social por el alto grado de compromiso que tiene el estado en proteger derechos
constitucionales como la libre empresa, la propiedad privada, el debido proceso que aunque se
encuentren en subsistemas diferentes se articulan en forma armónica.
En atención a lo señalado anteriormente podemos colegir sin duda alguna que el derecho
concursal tiene una característica innata de transversalidad, porque reúne y modifica las reglas de
otras ramas del derecho: el laboral, el tributario, de obligaciones, de contrato, entre otros, para
solucionar la situación de crisis económica y social que la comunidad vive dado los riesgos
económicos /sociales, que el manejo de la economía presupone (Espitia., 2008.).
Una prueba fehaciente de la constitucionalización del derecho concursal, es el soporte que tiene el
escenario y finalidad del mismo en normas contempladas en la misma constitución, en el
reconocimiento jurisprudencial y en los mecanismos de protección de los derechos fundamentales
frente a las formas ortodoxas de concursalidad. Prueba fehaciente del primer referente son entre
otras el artículo 333 de la constitución política, que reglamenta la libertad de empresa y la libre
iniciativa privada como bien es sabido esta norma es recogida del espíritu liberal y democrático que
sirvió de base o fundamento para inspirar el estado en regímenes capitalistas como el nuestro, en
donde el desarrollo económico es motor de la sociedad y la democracia. En ese mismo sentido lo
ha interpretado nuestra corte constitucional: “En el estado social de derecho, el principio de la
libertad económica y de las subsiguientes de empresa y de competencia se sigue considerando
como base del desarrollo económico y social y como garantía de una sociedad democrática y
(Sentencia C- 615 de 2002)
pluralista” . Coincidente con esta concepción, la constitución política en su
artículo 333, expresamente reconoce a la empresa su carácter de promotor del desarrollo social en
Colombia.

53
En igual sentido, a pesar de haber sido matizada y flexibilizada la concepción del derecho real de
propiedad, contenido en el artículo 58 de la carta política, a través del tiempo, se le fueron
incluyendo condicionamientos mínimos desde la función social del mismo, hasta darle un carácter
ecológico incluido en nuestra última constitución de 1991, lo que necesariamente establece una
visión diferente de este antiquísimo estandarte de nuestro régimen político económico.
Que mas decir del derecho a la protección del crédito, que no viene hacer otra cosa más, que el
desarrollo mismo de la defensa de los acreedores del deudor, constituyendo así la universalidad
propia de los procedimientos mercantiles.
Los derechos de los trabajadores en cualquier trámite concursal, poseen una especial protección,
no solo porque tienen una regulación típica en la carta política, entre los artículos 53 a 57, sino
también porque son el resultado de ese espíritu filosófico en que se inspira nuestro ordenamiento y
que tiene una relación directa con el trabajo y un sistema económico y social justo; siendo una de
las principales obligaciones del Estado social de derecho, el establecimiento y mantenimiento de
dicho orden. Prueba de ello, es el desarrollo legislativo contenido en el artículo 2495 del código
civil, que establece la prelación del pago de los créditos, que debe observarse en todo proceso
concursal al momento de la satisfacción de todas las obligaciones y que sirve de base en el auto
de calificación y graduación de créditos reglado en el artículo 120, de la ley 222 de 1995, en donde
los créditos laborales conservan todos los privilegios.
No menos importante es el desarrollo que la carta política le hace al debido proceso que consagra
textualmente el artículo 29 de la carta política y que es aplicable por disposición expresa a todos
las modalidades de procesos concúrsales.
El ejercicio y desarrollo mismo de los procedimientos mercantiles, se ha trazado sobre la aplicación
de las normas fundamentales antes señaladas y de otras disposiciones que tratan sobre la materia,
que han producido el material jurisprudencial de las altas corte y de la superintendencia de
sociedades sobre este tema en particular, teniendo como instrumentos activos para su defensa los
mecanismos que la misma normativa establece para tal efecto esto es entre otras acción de tutela
y acción popular.
Otra de las características, además de universalidad y especialidad, es la igualdad de los
acreedores ante la ley, es decir, que todos los acreedores del deudor tienen los mismo derechos y
cargas procesales. Situación heredada de la figura del derecho romano, par condicio creditorum lo
que quiere decir que a todos los acreedores debe dársele el mismo trato y que encuentra entre
otras cosa su desarrollo en el derecho de la igualdad, contenido en el artículo 13 de la constitución
política.
Este es un avance significativo del nuevo régimen concursal, a partir de la ley 222 de 1995; con
anterioridad se observaba una odiosa discriminación con algunos acreedores, como acreedores
fiscales que poseían beneficios procesales (extemporaneidad y recálculos de interés) a que no
tenían derechos los demás acreedores del concurso (Decreto 350 de 1989).

54
Por último, la preferencia del tramite concursal y la competencia especial de la superintendencia de
sociedades, para el trámite de procesos concúrsales de personas jurídicas, son otra característica
de estos procedimientos, circunstancia que hace menos compleja la comprensión de la naturaleza
de los mismos y ello trae como consecuencia que todo los demás procedimientos cualquiera que
sea su jurisdicción se subsuma ante el concurso y es por ello, que de manera referente debe
remitirse el expediente al juez de la concursalidad, quedando sin efecto, cualquier providencia que
se expida con posterioridad a la apertura del proceso, si estamos ante un trámite liquidatario se
suspendan, los procesos ejecutivos hasta tanto se llegue a un concordato, acuerdo de
reestructuración, hoy acuerdo de reorganización.
Es importante precisar, que actualmente la superintendencia de sociedades, en virtud del artículo
116 de la constitución política, a pesar de ser una entidad administrativa adscrita al Ministerio de
Comercio, Industrias y Turismo de Colombia, posee para el trámite de los procesos concúrsales
funciones jurisdiccionales en virtud del desarrollo que el legislador le dio a las mismas, en los
artículos 85 y 86 y siguiente de la ley 222 de 1995: por lo que sea imperativo el cumplimiento de
los postulados constitucionales y legales del debido proceso.
Ahora bien, estos procesos concúrsales que pretendemos introducir, para categorizar los acuerdos
de reestructuración económica contenidos en la ley 550 de 1999, han tenido un desarrollo
normativo, que se trataran con posterioridad, siendo lo importante en primera instancia definir que
es el derecho concursal desde la nueva perspectiva en donde el mismo se desarrolla como motor
de la economía generador de empleo y con el cual se articula aspectos fundamentales de la
economía, tales como, la inversión privada, la inversión pública ,el trabajo, la globalización de la
economía, es decir, un conjunto de intereses que sobrepasan los interés del deudor y de los
acreedores insatisfechos.
Por ello nos permitimos transcribir la conceptualización de la corte constitucional sobre esta área
del derecho:
“Un marco legal adecuado para convenir la reestructuración de empresas pertenecientes a los
sectores productivos de la economía, con agilidad, equidad y seguridad jurídica, especialmente con
el fin de promover la reactivación económica y empleo, hacer más eficiente el uso de todos los
recursos vinculados a la actividad empresarial, mejorar la competitividad y promover la función
social de los sectores y empresas reestructuradas, restablecer la capacidad de pago de las
empresas, facilitar el acceso al crédito fortalecer la dirección y los sistemas de control interno de
las empresas, propender porque las empresas y sus trabajadores acuerden condiciones especiales
y temporales en materia laboral que faciliten su reactivación y viabilidad y facilitar la garantía y el
pago de los pasivos pensiónales. Es decir, los objetivos de la ley se orientan hacia la recuperación
de la empresa y no de los empresarios, a fin de lograr a su vez la reactivación económica del país”
(M. P. Clara Ines Vargas, 2003).
La tesis de esta investigación consiste en que: los problemas empresariales no se solucionan con
la expedición de leyes que regulen la emergencia económica que en determinado momento viva el

55
país, pues consideramos que si no hay coherencia entre la normatividad sobre el tema económico
y políticas públicas dirigidas a la protección de la población del sector real que integra la economía
colombiana, no hay desarrollo social, toda vez que es una obligación constitucional del ejecutivo
velar por el desarrollo y la injerencia de lo público en el sector empresarial.
Es importante resaltar que del análisis de los tópicos planteados como objetivos específicos de la
investigación, se tuvo que contextualizar la crisis generalizada a finales de la década de los 90 en
el sector real del país, con la situación que en ese mismo sentido tenia la ciudad de Cartagena de
Indias.
En la actual investigación se cumplieron con cada uno de los objetivos planteados; lo cual se
evidencio al dejar del presente la misma, que al momento de aplicar en su oportunidad la ley 550
de 1999 en el sector real de la ciudad de Cartagena, la industria de la construcción fue una de las
mas afectada. El comercio y las actividades inmobiliarias fueron los sectores de mayor presencia
en este sector real.
Obsérvese que en el mundo empresarial de la ciudad, el predominio de las microempresas es la
constante. Y por ser la de menor tamaño son las mas vulnerables en épocas de crisis; no solo por
la poca capacidad económica para minimizar el impacto que la crisis genere si no también por la
imposibilidad de acceder a este tramite concursal (Proceso de Reestructuración Económica), por
los altos costo que ello implica.

De un análisis juicioso del comportamiento del cierre de las empresas en un periodo inicial de la
limitación temporal que tiene esta investigación (2000 – 2002), entre las medianas y pequeñas
empresas de la ciudad, el impacto fue positivo, por decreció sustancialmente el cierre de las
empresas, generándose necesariamente el mantenimiento de empleos directos e indirectos que
jalonas estas unidades empresariales. Sobre el referente del empleo se puede evidenciar sin
dificultad alguna que durante la vigencia de la ley la tasas de desempleo en le departamento de
Bolívar bajaron y en ele Distrito capital Cartagena se mantuvieron, lo que quiere decir que la
normativa que se estudia genero indiscutiblemente un impacto positivo en este referente.
Así mismo cabe destacar que porcentualmente, hablando mientras que al nivel nacional el 55%
de las sociedad que iniciaron el tramite de ley 550 de salvaron a través de la suscripción de un
acuerdo con sus acreedores y el 45% se fue a liquidación obligatoria. De donde se puede corregir
que mas del 50% de las sociedades tuvieron un efecto positivo por la implementación del proceso
concursal.

7. CONCLUSIONES

Es importante, a manera de conclusiones, resaltar que en la ciudad de Cartagena de acuerdo al

análisis de los datos tabulados y recogidos para esta investigación el porcentaje de empresa que
se salvaron por la implementación de dicho trámite fue 70% y solo fracaso el 30%, lo que muestra

56
un índice mucho mas favorable en la aplicación del tantas veces mencionado proceso concursal
en nuestra ciudad.

Con la experiencia fallida de la ley de reestructuración empresarial, en algunos sectores, se quiso

utilizar las herramientas otorgadas por la nueva ley de reorganización empresarial (ley 1116 de
2006) para maximizar la finalidad de recuperación de las empresas sociales de la región Caribe,
más específicamente en Cartagena de Indias, ya que los procedimientos mercantiles, también
denominados procesos concúrsales, son trámites instituidos para defender primordialmente los
derechos que tienen los acreedores sociales, frente al ente societario.

Se pudo concluir en este trabajo de investigación , que no existió una armonía entre el subsistema
legal y económico a través de la aplicación de la Ley de reestructuración de pasivos (ley 550 de
1999), por falta de la implementación inmediata de política gubernamental que apoyaran en lo
económico a las sociedades en dificultades; reconociendo que hubo una influencia directa como
impacto de la misma en el subsistema social, por referentes tan innegables, como la generación
de empleos directos e indirectos, la responsabilidad social de las empresas, así como también el
bienestar social que genera la organización a los clientes internos y externos de la misma.

De todos los documentos de estudio aplicados en esta investigación, se pudo percibir que la
aplicación e impacto de la ley de reestructuración de pasivo o intervención económica (ley 550 de
1999), fue benéfica para el sector real de la economía de la ciudad de Cartagena de Indias, no solo
por el mantenimiento del empleo, si no por el desarrollo de todas las estrategias y escenarios
propios del mantenimiento de la sociedad como motor generador de bienestar social.
Así mismo, se evidencio, la pertinencia en la investigación socio-jurídica, más en materia
societaria, de todas y cada una de las herramientas, que conlleven a analizar con el apoyo de la
interdisciplinaridad y Multidisciplinaridad: todos los tópicos de articulación de los impactos que la
normativa, tiene en los subsistemas sociales y económicos.
8. BIBLIOGRAFÍA

Sentencia C- 615 ( M. P. Marco Gerardo Monroy Cabra. 2002).

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de http://www.supersociedades.gov.co/ss/drvisapi.dll?MIval=sec&dir=96

58
 CONSTRUCCIÓN DE TIPOLOGIA(S) CONTRACTUAL(ES) PARA FORMULAR Y EJECUTAR
PROYECTOS FINANCIADOS POR EL SISTEMA GENERAL DE REGALIAS

Andrés Antonio Alarcón Lora

Abogado de Universidad de Cartagena, Especialista en Derecho Comercial Universidad Externado de Colombia, Magíster
en Derecho Universidad del Norte, Docente Investigador en Derecho societario de las Universidad Cartagena, U del
Norte, Javeriana , Externado y Cesar, . Jefe de Departamento de Investigaciones Científicas de la Facultad de Derecho y
Ciencias Políticas de la Universidad de Cartagena. Abogado Consultor.

analarcon28@gmail.com.

RESUMEN DEL PROYECTO

El desarrollo del presente proyecto, se fundamenta en la necesidad de crear una tipología

contractual dados la el cambio en el manejo de los recursos de regalías en Colombia que se dio
desde la expedición del Acto Legislativo 005 del 18 de julio de 2011, modificatorio de los artículos
360 y 361 de nuestra Constitución Política; la cual ordena que los ingresos del SGR se destinen,
entre otros aspectos, al financiamiento de proyectos para el desarrollo social, económico y
ambiental de las entidades territoriales; para inversiones físicas en educación, para inversiones en
ciencia, tecnología e innovación y para aumentar la competitividad general de la economía
buscando mejorar las condiciones sociales de la población.

PALABRAS CLAVE

Tipología contractual, sistema de regalías, modificaciones constitucionales, financiamiento de

proyectos, inversiones.

1. INTRODUCCIÓN

Los principios del Sistema General de Regalías son: Ahorro para el futuro, equidad, competitividad
regional, y buen gobierno,es a partir de lo cual no debería existir entonces solo una excelente
producción, sino además una sostenibilidad posterior.Al analizar el papel de las entidades estatales
frente al nuevo Sistema General de Regalías nos preguntamos en un primer momento, ¿Qué
esquemas de manejo legal y financiero son los más convenientes para garantizar la ejecución
adecuada de los recursos?, ¿Qué respaldo institucional (logístico, administrativo, legal, financiero)
se garantiza a los funcionarios que participen directamente en la ejecución de los proyectos de
regalías en los que se comprometa a las distintas entidades estatales?

Al resolver aquellas preguntas, surgió nuestra pregunta problema, la cual nos dirige a profundizar
en el asunto del SGR, las normas que regulan de manera concomitante el sistema, algunas que

59
establecen la adopción de medidas, respecto de los sujetos del Sistema de Monitoreo,
Seguimiento, Control y Evaluación, para prevenir o corregir el uso ineficiente o ineficaz de los
recursos del SGR, esto estimulándonos a resolver nuestro problema de investigación.La
Universidad de Cartagena por ejemplo, desde el año 2011 ha participado en los ejercicios
regionales de priorización de proyectos que potencialmente pueden ser financiados con recursos
de regalías, logrando que para el año 2012 siete (7) proyectos, de los que tenia de conocimiento y
en los que además participa, fuesen priorizados para la región Caribe, para ser financiados con
recursos del fondo de ciencia, tecnología e innovación.

El marco normativo del Sistema General de Regalías y el flujograma de proyectos correspondiente,

establece que cualquier entidad puede formular proyectos, los que deben ser presentados ante las
entidades territoriales y son viabilizados, priorizados y aprobados por los Órganos Colegiados de
Administración y Decisión (OCAD), que define quien o quienes los ejecutan, debiendo ser el
ejecutor de naturaleza pública.Las normas que reglamentan el Sistema General de Regalías a la
fecha de presentación de la propuesta, no establecen parámetros para la ejecución de los
proyectos, pero si definen las obligaciones y responsabilidades de las entidades ejecutoras, y las
sanciones que les serán impuestas si se incurre en irregularidades durante el desarrollo de los
mismos.Esta situación hace necesario que las entidades estatales y no solo la Universidad de
Cartagena, efectúen un estudio de las posibilidades de fortalecimiento institucional que se generan
con la formulación y ejecución de proyectos financiados con recursos de regalías, de cómo puede
contribuir con su participación a cumplir con los principios establecidos para el Sistema General de
Regalías.

2. PROBLEMA O NECESIDAD

¿Cuál debe ser la tipología o las tipologías contractuales que utilicen las instituciones de
educación superior para formular y ejecutar proyectos financiados por el sistema general de
regalías?.

3. OBJETIVOS

Objetivo general

Estructurar y desarrollar unao varias tipologías contractuales, para la universidad de Cartagena en

la que se permita ejecutar de manera eficaz y efectiva, los proyectos financiados por el sistema
general de regalías.

Objetivos específicos

 Identificar los ajustes que debe hacer el ente universitario en sus diferentes procesos e
instancias en el sistema de contratación.

60
 Identificar toda la normatividad aplicable a las entidades estatales en relación al sistema general
de regalías.

 Facilitar y agilizar la implementación de los procesos para ejecutar los proyectos financiados
por el sistema general de regalías.

 Aportar herramientas para dar a conocer la utilización y destinación de los recursos a favor de la
comunidad académica.

 Proyectar la tipología contractual creada, a otras instituciones de educación superior en las que
el estado tenga parte y sean beneficiarias del sistema general de regalías.

 Participar activamente en la formulación y ejecución de proyectos del SGR para minimizar los
riesgos asociados a pérdidas de los recursos.

 Coordinar espacios de discusión, información y capacitación sobre la financiación de proyectos

por regalías.

4. ESTADO DEL ARTE O MARCO TEÓRICO

Con la expedición del Acto Legislativo 005 del 18 de julio de 2011 - “Por el cual se constituye el
Sistema General de regalías, se modifican los artículos 360(EXPLOTACIÓN DE RECURSOS
NATURALES NO RENOVABLES – REGALÍAS) y 361 (FONDO NACIONAL DE REGALÍAS) de la
Constitución Política y se dictan otras disposiciones sobre el Régimen de Regalías y
Compensaciones”, se reformó el antiguo esquema de regalías y se creó el Sistema General de
Regalías, el año 2012 se constituye en el periodo de transición entre los dos regímenes.

Además del acto legislativo 005/12, los decretos que a la fecha ha expedido el Gobierno Nacional
para la reglamentación del tema son:

•Decreto Ley 4923 del 26 de diciembre de 2011 – “Por el cual se garantiza la operación del
Sistema General de Regalías”.

•Decreto 4950 del 30 de diciembre de 2011 – “Por el cual se expide el presupuesto del Sistema
General de Regalías para la vigencia 2012”.

•Decreto 4972 del 30 de diciembre de 2011 – “Por el cual se define el procedimiento y plazo para la
liquidación del Fondo Nacional de Regalías y se dictan otras disposiciones”.

Según información divulgada por el DNP en diferentes instancias de socialización del Sistema
General de Regalías SGR, faltan aún por lo menos cuatro (4) decretos reglamentarios, en los que

61
se regularán aspectos que no han quedado claros con las normas expedidas a la fecha, el marco
regulatorio en trámite es el siguiente:

•Decreto por el cual se reglamenta el funcionamiento de la Comisión Rectora del Sistema General
de Regalías y su secretaría técnica.

•Decreto por el cual se reglamenta la elección, integración y funcionamiento de los órganos

colegiados de administración y decisión.

•Decreto por el cual se reglamenta el funcionamiento de las secretarias técnicas de los órganos
colegiados de administración y decisión.

• Decreto por el cual se regula el Sistema de monitoreo seguimiento control y evaluación.

1. Cambios introducidos por la reforma del Sistema de Regalías

Los principales cambios del SGR en relación con el régimen de regalías anterior son:

 Los recursos serán distribuidos a todo el país, a través de los Fondos de Ciencia, Tecnología e
Innovación, de Desarrollo Regional y de Compensación Regional, de Ahorro y Estabilización y
FONPET y se mantendrán las asignaciones directas.

 Todos los recursos del SGR financiaran proyectos de inversión aprobados por los Órganos
Colegiados de Administración y Decisión –OCAD.

 Se creó el Sistema de Monitoreo, Seguimiento, Control y Evaluación, administrado por el DNP.

 La interventora que se ejerza será administrativa, técnica, financiera, contable y jurídica

contratada por la Entidad Territorial según el Estatuto Anticorrupción.

2. Elementos Diferenciadores

Los elementos diferenciadores entre el antiguo esquema de regalías y el Sistema General de

Regalías actual se detallan a continuación:

•Las regalías serán de libre inversión.

•La inversión se definirá en los “Órganos Colegiados de Administración y Decisión - OCAD”.

•El SGR podrá financiar estudios y diseños.

62
•Se financiarán principalmente proyectos de impacto regional (más de un departamento o
municipio.).

•Las regiones se conformarán de manera dinámica según las necesidades y los proyectos.

•Inversión hasta un 40% para proyectos de impacto local a través del Fondo de Compensación
Regional - FCR.

•El SGR tendrá su propio presupuesto. Para las entidades territoriales beneficiarias de regalías
directas, éstas se incorporarán por decreto a sus presupuestos.

•El presupuesto será bianual y lo aprobará el Congreso de la República y será construido teniendo
como base ejercicios de planeación regional.

•El SGR tendrá su propio Banco de Proyectos.

•Los Órganos Colegiados de Administración y Decisión - OCAD definen en cabeza de quién queda
el proyecto (el ejecutor).

3. Órganos del SGR

De conformidad con el Acto Legislativo 05 de 2011 y el Decreto 4923 de 2011, los órganos que
conforman el SGR son:

a. Comisión Rectora -CR-

b. Departamento Nacional de Planeación –DNP-

c. Departamento Administrativo de Ciencia Tecnología e Innovación -COLCIENCIAS-

d. Órganos Colegiados de Administración y Decisión –OCAD-

También son órganos del SGR: el Ministerio de Minas y Energía –MME- y el Ministerio de
Hacienda y Crédito Público –MHCP-

4. Fondos creados por el Sistema General de Regalías pertinentes a la propuesta

El Decreto 4923 de 2011 reglamenta el funcionamiento de tres (3) fondos, de éstos la Universidad
de Cartagena puede formular y ejecutar proyectos que se financien con recursos de los siguientes
fondos:

 Art. 29, Fondo de Ciencia Tecnología e Innovación. Busca incrementar la capacidad científica,
tecnológica, de innovación y de competitividad de las regiones, mediante proyectos que
contribuyan a la producción, uso, integración y apropiación del conocimiento en el aparato

63
productivo, incluidos proyectos relacionados con biotecnología y tecnologías de la información y las
comunicaciones.

 Art. 33, Fondo de Desarrollo Regional. Persigue mejorar la competitividad de la economía, así
como promover el desarrollo social, económico, institucional y ambiental de las entidades
territoriales, mediante la financiación de proyectos de inversión, de impacto regional acordados
entre el Gobierno Nacional y las entidades territoriales en el marco de los esquemas de asociación
que se creen.

5. Proyectos a Financiarse con recursos del Sistema General de Regalías

Los recursos del SGR podrán financiar:

 Proyectos de Inversión (podrán incluir las fases de operación y mantenimiento)

 Estructuración de Proyectos, como componente de un proyecto de inversión o presentados

en forma individual. (La iniciativa debe acompañarse de su perfil) No podrán financiar gastos
permanentes.

Las características que deben reunir los proyectos que aspiren a ser financiados con recursos del
SGR son: Pertinencia, Viabilidad, Sostenibilidad, Impacto y articulación con planes y políticas
nacionales, de las entidades territoriales y de las comunidades étnicas minoritarias reconocidas en
Colombia.

El Flujograma de los proyectos de inversión a ser financiados por el SGR, según el DNP es el
siguiente:

Fuente: DNP. Documento SGR Generalidades

64
6. Sistema de Monitoreo, Seguimiento, Control y Evaluación -SMSCE- para proyectos
financiados con recursos del SGR. Responsabilidades y obligaciones de los Ejecutores.

Las normas que regulan el SGR establecen la adopción de medidas respecto de los sujetos del
Sistema de Monitoreo, Seguimiento, Control y Evaluación SMSCE, para prevenir o corregir el
uso inadecuado, ineficiente o ineficaz de los recursos del SGR.

Los Sujetos del SMSCE son: Entidades Beneficiarias, Entidades Ejecutoras, FAEP, las Secretarías
técnicas, los Gestores temporales. Personas que ejerzan interventoras y Representantes legales
de las entidades beneficiarias o ejecutoras.

La Responsabilidad de los Ejecutores con arregloal artículo 143 del Decreto 4923 de 2011, se
concreta en:

 Dirección y manejo de la actividad contractual

 Correcto uso y ejecución de los recursos

 Daños o perjuicios por reclamaciones de terceros

Los Sujetos del Procedimiento Administrativo Correctivoen el caso de las regalías indirectas son:
Las Entidades Ejecutoras de las asignaciones del Fondo Nacional de Regalías, Fondo de Ahorro y
Estabilización Petrolera.

Lasirregularidadesque contempla el nuevo régimen de Regalías Indirectas se detallan a

continuación:

 Abstenerse sin justa causa de iniciar la fase de ejecución de los proyectos dentro de los cuatro
(4) meses siguientes a la fecha del primer desembolso

 Mantener suspendidos injustificadamente los proyectos, por un período superior a seis (6)
meses en los últimos 12 meses;

 Retener saldos y rendimientos financieros de los recursos asignados para la financiación de los
proyectos

 Ejecutar los recursos del Fondo Nacional de Regalías con destinación diferente a la permitida
por la ley y autorizada por el Consejo Asesor de Regalías en el acto de aprobación de los
recursos

Las obligaciones de los Ejecutores de proyectos son:

 Garantizar la correcta ejecución de los recursos que se le asignan.

65
 Manejar en contabilidad independiente dichos recursos.

 Suministrar y registra información requerida por el Sistema de Monitoreo, Seguimiento, Control

y Evaluación del SGR, entre ellas los movimiento presupuestales y avance de las actividades.

5. METODOLOGÍA PROPUESTA:

Nuestra investigación es cualitativa, descriptiva y exploratoria, manejaremos una estrategia para

conocer hechos, estructuras y procesos en su totalidad, centrada a partir de la lógica en la
comprensión de una realidad considerada desde sus aspectos particulares como fruto de un
proceso histórico de construcción y vista a partir de la lógica y el sentir de sus protagonistas 6 en
este caso la universidad de Cartagena, sus proyectos y beneficiarios.

A su vez, será descriptiva, por cuento con ella buscamos conocer las situaciones, y actitudes
predominantes a través de las descripciones exactas de las actividades, y procesos, haremos una
recolección de datos con base a nuestra hipótesis y extraer elementos significativos que
contribuyan a resolver nuestra pregunta problema y será igualmente exploratoria por lo que nuestra
investigación es sobre un tema poco estudiado con lo cual obtendremos nuevos datos que puedan
conducir a ejecutar y desarrollar las tipologías contractuales correspondientes al sistema general
de regalías.

Los objetivos del SGR, especialmente del Fondo de Ciencia Tecnología e Innovación, propenden
por el trabajo articulado de la academia, con el Gobierno Local y el sector privado.

6. RESULTADO DE LA EXPERIENCIA O RECURSO

Es importante resaltar que en el presente informe de avance de investigación, se puede reseñar un

proceso de construcción del estado del arte; desde perspectivas enriquecedoras del objeto del
proyecto, toda vez que en el mismo recorrido se hizo necesario, no solo abordar el tema desde la
conceptualización legal, sino además un recorrido por los cuerpos normativos vigente sobre el
particular. Por ello se realiza el siguiente corolario de actividades y acciones ejecutadas hasta este
momento, los cuales nos arroja unos resultados parciales:

1. Identificación y análisis de la normatividad nacional sobre regalías haciendo énfasis en manejo

y destinación de recursos, principios, responsabilidad de ejecutores, Sistema de Monitoreo,
Seguimiento, Control y Evaluación, situaciones consideradas irregulares, riesgos que se
generan por el manejo de este tipo de recursos.

6
A. Quintana Peña. Metodología De Investigación Científica Cualitativa.

66
2. Identificación y análisis de la normatividad nacional sobre Ciencia, Tecnología, Innovación,
Investigación, competitividad y temas relacionados, y sobre las fuentes de recursos para el
desarrollo de proyectos relacionados con estos temas, para establecer el marco normativo

General de los Consorcio o Esquemas de Asociatividad.

3. Identificación y análisis de la normatividad interna de la Universidad de Cartagena sobre

Ciencia, Tecnología, Innovación e investigación y temas relacionados, para establecer el marco
normativo interno de los Consorcio o Esquemas de Asociatividad.

4. Estudio de los esquemas contractuales y de asociación existentes en Colombia para la

formulación, ejecución y seguimiento de proyectos tecnológicos, de Ciencia, innovación,
investigación y competitividad.

5. Estudio de los esquemas contractuales y de asociatividad aplicados en otros países o por

órganos multilaterales de cooperación internacional para la implementación de proyectos de
CT+I y de competitividad.

7. CONCLUSIONES

Es evidente, como a partir de las nuevas políticas públicas, implementadas por el Gobierno
Nacional atreves del Departamento Administrativo de Colciencias, han consolidado todo un
andamiaje jurídico y presupuestal para el financiamiento de proyectos de investigación de alto
impacto, por ser su objeto de estudio la ciencia, innovación y tecnología.

Aunado a lo anterior, el sistema general de regalías se ha convertido en el sistema, más idóneo

para apalancar el desarrollo de todos los entes territoriales en nuestro país. Convocando a las
instituciones de educación superior, para que con sus esfuerzos generen espacios de
productividad de proyectos de investigación necesarios no solo para la academia sino para mejorar
la sociedad y calidad de vida de los colombianos.

Es bueno resaltar que en los proyectos de investigación, financiados con fondos del sistema
general de regalías siempre el operador principal deberá ser una universidad de naturaleza
pública. Lo que fortalece a un mas el rol que debe propiciar la universidad públicaen el desarrollo
de nuestro país y es por ello, que se necesita de manera urgente e inmediata el resultado de esta
investigación que proponemos realizar.

8. BIBLIOGRAFIA

ConstituciónPolítica de Colombia.

67
Acto Legislativo 005 del 18 de julio de 2011. Por la cual se constituye el Sistema General de
Regalías, se modifican los artículos 360 y 361 de la Constitución política y se dictan otras
disposiciones sobre el Régimen de Regalías y Compensaciones.

Decreto Ley 4923 del 26 de diciembre de 2011.Por el cual se garantiza la operación del Sistema
General de Regalías.

Decreto 4950 del 30 de diciembre de 2011 Por el cual se expide el presupuesto del Sistema
General de Regalías para la vigencia fiscal de 2012.

Decreto 4972 del 30 de diciembre de 2011. "Por el cual se define el procedimiento y plazo para la
liquidación del Fondo Nacional de Regalías y se dictan otras disposiciones".

Peña, Quintana A.Metodología de investigación científica cualitativa.

http://www.cedetec.org/Sitio/CedetecEmpresa.aspx

68
 LA ROBÓTICA COMPETITIVA EN LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS DE DISEÑO
TECNOLÓGICO. CASO DE ARTÍCULACIÓN UNIVERSITARIA DE INVESTIGACIÓN Y
DESARROLLO-UDI

Sergio Andrés Zabala Vargas*

Henry Fernando Rodríguez Hernández*

John Albert Pérez López*

*Grupo de Investigaciones GPS, Universitaria de Investigación y Desarrollo UDI

**Semillero de Investigación en Robótica Zion

Bucaramanga, Colombia

RESUMEN

En el marco del desarrollo de competencias propias y transversales de ingeniería, se han venido

implementado durante décadas metodologías, herramientas, estrategias y experimentos para su
consolidación en los estudiantes de grados finales de la media vocacional y en los primeros
semestres de las universidades. Dentro de esta noción se presenta el actual proyecto, el cual
desarrolla una experiencia piloto de incorporación de las TIC en el currículo, generando una clara
estrategia de innovación para la formación, esto establecido en el entorno de Colegios públicos y
privados en el área metropolitana de Bucaramanga, así como en la realidad de los estudiantes de
Ingeniería Electrónica de la Universitaria de Investigación y Desarrollo – UDI.

Para lograr un proceso de implementación viable y coherente con las aptitudes y actitudes de los
estudiantes; así como los requerimientos académicos y del entorno productivo de los mismos, se
ha recurrido a la robótica, y más específicamente a la competitiva, para estimular competencias
propias de modelado, diseño e implementación de productos. Este trabajo ha permitido recurrir a
una estrategia integradora donde los estudiantes realizan diferentes fases propias de proyectos de
ingeniería: (1) Analizan el reto dispuesto (2) el diseño mecánico de un dispositivo, generalmente
móvil (3) la etapa electrónica, tanto de control como de manipulación directa de actuadores. Con
estos elementos es posible generar (4) un prototipo competitivo, que se pueda validar para
realimentar información y plantear estrategias de mejoramiento continuo.

Palabras claves: Robótica, Educación basada en proyectos, Competencias en tecnología,

transferencia.

69
 ABSTRACT

Under the development of transversal competences and engineering, have been implemented for
decades methodologies, tools, strategies and experiments for students consolidation in the average
final grades in the first vocational and university semesters. Within this notion presents the current
project, which develops a pilot of incorporating ICT into the curriculum, creating a clear innovation
strategy for training, this set in the environment of public and private schools in the metropolitan
area Bucaramanga, and in the reality of the students of Electronic Engineering of University
Research and Development - UDI.

To achieve a feasible implementation process and consistent with the skills and attitudes of
students as well as academic requirements and production environment thereof, have been used to
robotics, and more specifically to the competitive, to stimulate powers of modeling, design and
implementation of products. This work has to resort to using an integrating strategy where students
performed different phases of engineering projects themselves: (1) analyze the challenge set (2)
the mechanical design of a device, usually mobile (3) the electronic stage, both control as direct
manipulation of actuators. With these elements you can generate (4) a competitive prototype, you
can validate to feedback information and suggest strategies for continuous improvement.

Keywords: Robotics, project-based education, skills in technology transfer.

1. INTRODUCCIÓN

En contexto nacional, desde hace varios años, la robótica se ha venido posicionando como una de
las líneas de trabajo tecnológico de mayor difusión; ya que esta ha permitido la automatización de
procesos industriales, el reemplazo por parte de robots de tareas riesgosas o difíciles para el
hombre y como estrategia de entretenimiento y diversión. Estas actividades se propenden
principalmente desde la académica, tanto en colegios como universidad; entidades privadas como
las responsables de eventos tan destacados como CAMPUS PARTY (CAMPUS PARTY, 2013) que
reúne a más de 4000 personas anualmente en torno a temas tecnológicos; espacios
gubernamentales como el Ministerio de las TIC, entre otros.

En este sentido, la Universitaria de Investigación y Desarrollo, a través de la Dirección de

Investigaciones y el grupo de Investigación en robótica, control y procesamiento de señales GPS
de Ingeniería Electrónica; ha venido incursionando en la incorporación de la robótica en: procesos
industriales, sistemas lúdicos para publicidad y sistemas de seguridad (Alianza con la empresa
Bionix Ltda), incursión y apoyo a los procesos de aula y de divulgación de la carrera de Ingeniería
Electrónica (Club de robótica) y la participación en eventos de robótica móvil y educativa a escala
nacional. Este proceso se ha venido realizando desde el año 2008 de forma ininterrumpida y con
una estrategia de constante mejoramiento.

70
Para entrar más en detalle en el aspecto de la robótica móvil y competitiva, cabe resaltar que existe
una serie de eventos, generalmente organizados por las universidades o grupos de investigación;
los cuales buscan la integración de los diferentes equipos de robótica, permitiendo generar un
espíritu competitivo; para la consecución del mejoramiento continuo y la generación de alianzas
efectivas con impacto real en la sociedad. La Universitaria de Investigación y Desarrollo se ha
convertido en líder nacional en esta temática, tanto en la participación activa como en la
organización de eventos de alto impacto a la comunidad involucrada.

Coherente con lo anterior, el trabajo se ha estructurado de la siguiente forma: en primera instancia

una descripción general de los objetivos del proyecto de incorporación de la robótica en el aula,
tanto a nivel de pregrado como en el proyecto de Club de robótica en colegios de la región; la
segunda etapa mostrará la metodología utilizada en estos procesos de formación e incorporación
de competencias, destacando que elementos se han convertido en relevantes para la
sostenibilidad del proyecto. Finalmente, se listan algunas experiencias exitosas que evidencian la
pertinencia entre el trabajo realizado y los logros obtenidos por estudiantes y egresados de la UDI
en el campo de la robótica; para finalmente esbozar el panorama y las metas hacia 2015 en esta
temática.

2. OBJETIVOS GENERALES DE LA PROPUESTA

Como objetivo general es posible describir el proyecto de Robótica Educativa y Competitiva de

la UDI como una estrategia a largo plazo para el fortalecimiento en la formación por competencias
de los Ingenieros Electrónicos de la institución; generando habilidades, conocimientos y capacidad
entorno a áreas específicas como la electrónica, matemática, instrumentación, mecánica y
programación de dispositivitos embebidos.

Consecuencia de esta experiencia exitosa a nivel de pregrado (cuyas evidencias serán

presentadas en la sección 5 de este trabajo), se generaron también lineamientos de trabajo para el
denominado Club de Robótica UDI, el cual se lleva a cabo desde 2012 en promedio en 15
colegios, públicos y privados, del Área Metropolitana de Bucaramanga; buscando mejorar la
articulación entre colegio y universidad, así como las competencias investigativas y
procedimentales de los estudiantes.

3. DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA METODOLOGÍA DEL PROYECTO

3.1 CASO SEMILLERO DE ROBÓTICA UNIVERSITARIA-ZION

La iniciativa de estimular la formación de competencias a través del desarrollo de actividades en

robótica para los estudiantes de Ingeniería Electrónica de la UDI surge de actividad de clase,
específicamente del curso académico de Robótica, el cual se encuentra en la parte final del
currículo del programa indicado. La intención de los docentes a cargo fue inicialmente lograr llevar

71
a la práctica, a través de robótica móvil y de competencias, las nociones matemáticas, electrónicas
y mecánicas que se estudian en dicha asignatura.

Es así como en el I Semestre de 2008 se da inicio a los denominados Concursos de Robótica UDI,
iniciativa interna de clase donde el docente establece un reto al inicio del curso, el cual es resuelto
durante las 16 semanas lectivas para, en espacio público y con la participación de comunidad, se
“concursara” por el reconocimiento y ponderación cuantitativa en la asignatura. En la Figura 1 se
presentan evidencias de esas actividades.

La consecuencia directa de este proceso fue el interés de estudiantes y docentes por fortalecer la
participación en el evento, así como el inicio de la institucionalización del mismo por parte de la
UDI; que comprendió que la actividad se convertiría en una buena estrategia de divulgación del
programa, además de la consecuente formación de sus estudiantes y las capacidades de sus
egresados.

Posterior a esto, se formaliza que el Semillero Zion, del programa de Ingeniería Electrónica,
determine como su principal línea de trabajo el área de robótica; e inicia las labores del mismo con
estudiantes de todos los niveles del programa.

Figura 1. Encuentros de robótica 2008-2009/Inicios de la experiencia

La metodología propuesta en este aspecto se lleva a cabo con la determinación de una estructura
en varias categorías o niveles de formación; en los cuales los docentes responsables del semillero
(generalmente dos integrantes del programa) se responsabilizan del seguimiento y ejecución del
mismo. Estas estrategias son soportadas también por profesionales adscritos al grupo de
investigación GPS y que hacen parte activa del GRUPO DE ROBÓTICA UDI, denominando así al
equipo de expertos (estudiantes, egresados y profesionales) que representan a la institución en
competencias regionales, nacionales e internacionales. Para mayor detalle ver Figura 2.

72
 GRUPO DE ROBÓTICA
UDI: Estudiantes,
egresados y profesionales
Nivel 3: Estudiantes de que hacen parte del
ultimos semestres equipo de competencia
(formación específica en oficial de la UDI-
Nivel 2: Estudiantes de robótica, comprensión Participación en eventos
semestres intermedios del uso de sensores, externos.
(formación en procesamiento de
Nivel 1: Estudiantes de competencias específicas señales).
primeros semestres en circuitos digitales,
(formación en sistemas embebidos y
competencias básicas de conceptos básicos de
ingeniería, circuitos, control de procesos)
electrónica, y
herramientas
matemáticas lúdicas).

Figura 2. Etapas de formación del semillero de robótica ZION

Finalmente, desde el punto de vista procedimental, se han determinado un conjunto de cuatro

macro procesos, los cuales son de ejecución iterativa; realizándose cada semestre lectivo de la
universidad. El detalle de estos procesos es presentado en la Figura 3; donde se destaca como
actividad transversal la participación y organización de eventos, con el apoyo de las directivas de la
institución.

Figura 3. Macro procesos de formación del semillero de Robótica

Con este contexto, es posible visualizar el desarrollo de la experiencia en la institución y que, como
consecuencia de la apertura de categorías en los eventos de robótica a Colegios (comprendiendo
que son actores fundamentales en el andamiaje de la investigación en Colombia); se ha habilitado
el Club de Robótica, el cual es una iniciativa que se describirá en la siguiente sección.

3.2 CASO CLUB DE ROBÓTICA PARA COLEGIOS

73
Datos recientes del proceso del Plan Estratégico de Ciencia, Tecnología e Innovación de
Santander (PEDCTI) evidencian como los estudios de vigilancia tecnológica y del entorno de las
labores de I+D+i han encontrado que los Colegios de la región son actores claves en la generación
de progreso y desarrollo de la región. (PEDCTI, 2013). Comprendiendo esta situación desde hace
más de dos años, la UDI ha generado el proyecto denominado CLUB DE ROBÓTICA PARA
COLEGIOS, el cual espera sea un complemento en la formación de los estudiantes, un estímulo
para el desarrollo de la ciencia y la tecnología en la región, y un generador del mejoramiento de la
calidad de vida de la región.

Este tipo de proyectos se presentan de forma complementaria y como un apoyo a iniciativas

estatales como el proyecto ONDAS (COLCIENCIAS, 2012) y a los esfuerzos que año a año
realizan redes como REDCOLSI (Red Colombiana de Semilleros de Investigacion, 2010). Los
principales objetivos de la propuesta se resumen en:

1. Generar talleres para los estudiantes de los colegios con el propósito de apoyar la
creación o fortalecimiento de sus clubs de robótica; apoyando las instituciones desde sus
docentes del área de tecnología y sus estudiantes con el fortalecimiento de esta área tan
importante para la formación integral.

2. Capacitar y asesorar para este primer periodo académico de 2013 un número significativo
de instituciones.

3. Dar a conocer a los jóvenes el estado actual de la robótica en el mundo y su importancia

para el desarrollo tecnológico de un país.

4. Señalar la evolución de la tecnología robótica, su futuro y como se relaciona con la

sociedad.

5. Crear conciencia en la mente de los jóvenes para que sean los productores de nuevas
tecnologías en nuestro país.

Para cada uno de estos se ha generado los logros y competencias asociados, y se cuenta con el
respaldo y participación (actual o anterior) de cerca de 12 colegios de la región, entre los que se
destacan los siguientes:

 Instituto Técnico Nacional de Comercio

 Instituto Técnico Rafael García Herreros

 Colegio INEM

 Colegio Gimnasio Campestre San Sebastián

 Andrés Páez de Sotomayor

 Colegio Santander

74
  Institución Educativa La Libertad

 Colegio Salesiano

 Instituto Dámaso Zapata "Tecnológico"

 Instituto La Medalla Milagrosa

 Colegio La Presentación

 Colegio José Antonio Galán (Charalá)

Este trabajo ha exigido seguimiento semanal en las instituciones, por los cual se cuenta con un
profesional tiempo completo (formado en el proceso del Grupo de Robótica) quien desarrolla los
talleres, prepara a los estudiantes y soporta a las asignaturas propias de tecnología en los colegios
descritos. La Figura 4 evidencia la participación activa de los estudiantes y el compromiso de las
instituciones listadas en el proceso.

Figura 4. Evidencias de actividades Club de robótica 2012-2013

4. BREVE DESCRIPCIÓN DE LOS LOGROS ALCANZADOS EN EL PROYECTO (2009-2012)

En esta sección se evidencian los principales logros del Grupo de Robótica UDI, que evidencia la
participación activa, tanto en eventos externos como en la organización interna de los mismos.
Estos logros son relacionados en la Tabla 2; donde se evidencia participación activa en
compromisos regionales y nacionales.

Tabla 2. Principales logros y reconocimientos del Grupo de Robótica UDI- Semillero Zion

Entidad Evento Reconocimiento Año

75
UNISANGIL Olimpiadas de Primer puesto en la participación del 2009
Robótica Robot Sumo 3kg

UNIVERSIDAD V Olimpiadas de Segundo puesto en la participación del 2009

DE PAMPLONA Robótica Robot Sumo 3kg

REDCOLSI Evento Semilleros de XII Encuentro Nacional y VI Internacional 2009

Investigación de Semilleros de Investigación- Distinción
Meritoria

Universidad Tercer Concurso Segundo lugar en la categoría de Sumo y 2010

CIDCA Nacional De Robótica Nanosumo.

Universitaria de Primer Encuentro Primer puesto categoría seguidor de línea, 2010

Investigación y Nacional de Robótica segundo puesto en Megasumo, Minisumo
Desarrollo – UDI y categoría de constructores.

FUTURA CAMPUS PARTY 2010 Primer puesto: Recicla y Construya. 2010

NETWORKS –
CAMPUS
PARTY

Universitaria de Segundo Encuentro Primer puesto Categoría Mini sumo, 2011

Investigación y Nacional de Robótica seguidor de línea y robot más fuerte.
Desarrollo – UDI 2011 Segundo lugar robot laberinto y robot de
Sumo

Universidad VI concurso de Primer puesto Seguidor de Línea básico, 2012

Santo Tomás robótica 2012 seguidor de línea avanzado, robots de
Bucaramanga categoría sumo 3 kg y minisumo de 500 g

Universidad de VII Olimpiadas de Primer puesto y Segundo puesto Seguidor 2012

Pamplona robótica 2012 de Línea, Primer puesto Categoría Sumo
3 Kg

En la Figura 5 se presentan evidencias de las participaciones del Grupo de Robótica UDI en

diferentes eventos y concursos reconocidos.

Finalmente, destacar en la trayectoria de organización de eventos que se cuenta en el haber del

grupo con:

 4 Concursos de robótica internos – Comunidad UDI (2008-2009)

 3 Concursos Nacionales (2010-2011)

 1 Concurso Internacional con la participación de delegaciones de México, Perú, Costa

Rica, España y Ecuador. (2012)

76
 Figura 5. Evidencias de participación del equipo UDI a nivel regional y Nacional

6. CONCLUSIONES

 La robótica educativa y de competencias se ha convertido en un campo de la Ingeniería

Electrónica que cada día gana más adeptos; sobre todo en la población infantil y juvenil, siendo
entonces cada día más competitivos e incorporando instituciones de educación media y
superior en esta temática.

 La experiencia para la Universitaria de Investigación y Desarrollo – UDI en este tipo de

participación ha sido altamente positiva, permitiendo que la institución se posicione y sea
reconocida a nivel nacional en el área de la Ingeniería Electrónica; siendo esto complemento
del mejoramiento en la formación de sus estudiantes y de la calidad en los egresados que se
enfrentan a un medio cada vez más competitivo.

 La mezcla entre el trabajo desde el Grupo de Investigación GPS, el trabajo operativo y de

desarrollo del Grupo de Robótica, la gestión y administración del proceso de la Dirección de
Investigaciones y el apoyo de las directivas ha permitido obtener resultados muy positivos,
siendo una generación indirecta de reconocimiento y prestigio para la UDI.

 El abordar la experiencia desde el Club de Robótica con colegios de la región ha sido un reto
constante, para mantener la dinámica y motivación de estudiantes y docentes en el mismo. Las

77
 principales estrategias se encuentran siempre ligadas a operar dentro de altos estándares de
calidad, trabajo en temáticas innovadoras y la participación en concursos de sana
competencia.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CAMPUS PARTY. (15 de Junio de 2013). ROBÓTICA - #cprobot. Recuperado el 13 de Julio de

2013, de http://www.campus-party.com.co/2013/robotica.html

COLCIENCIAS. (Febrero de 2012). Programa Ondas. Recuperado el 5 de Junio de 2013, de

http://www.colciencias.gov.co/programa_estrategia/programa-ondas

Guadalupe, J. (16 de Febrero de 2008). LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE VYGOTSKI.

Recuperado el 15 de Junio de 2013, de http://innovemos.wordpress.com/2008/02/16/la-
teoria-del-aprendizaje-de-vygotski/

PEDCTI. (15 de Mayo de 2013). PLAN ESTRATÉGICO DE CIENCIA, TECNOLOGÍA E

INNOVACIÓN PARA LE DEPARTAMENTO DE SANTANDER - FASE 1 DIAGNÓSTICO.
Recuperado el 13 de Julio de 2013, de
http://www.pedctisantander.co/images/sampledata/PEDCTI/documentacion/presentaciones
/Diagn%C3%B3stico%20del%20SRCTI%20de%20Santander.pdf

Red Colombiana de Semilleros de Investigacion. (15 de Febrero de 2010). Fundación RedCOLSI-

Fomentando la formación Investigativa. Recuperado el 5 de Julio de 2013, de
http://www.fundacionredcolsi.org/

78
ESTRATEGIA PIRAMIDAL DE FORMACIÓN PARA LA INNOVACIÓN Y LA INVESTIGACIÓN EN
INGENIERÍA DE TELECOMUNICACIONES DESDE LA EDUCACIÓN MEDIA

Yudy Natalia Flórez Ordóñez*

Dolly Smith Flórez Moreno*
Sergio Andrés Zabala Vargas*
Elvis Humberto Galvis Serrano*
Brenda Isabel López Vargas**

*Grupo de Investigaciones UNITEL, Universidad Santo Tomás

**Centro de Estudios en Educación, Universidad Santo Tomás
Bucaramanga, Colombia

RESUMEN

Un breve análisis de los estudiantes que ingresan al programa de Ingeniería de

Telecomunicaciones de la Universidad Santo Tomás, Seccional Bucaramanga, refleja un
desconocimiento y una falta de motivación por la innovación y la investigación. Esto confirma la
idea de que el fomento del desarrollo de capacidades de innovación e investigación en el futuro
Ingeniero, y en especial para el caso del presente artículo del Ingeniero de Telecomunicaciones,
debiese fortalecerse desde la Educación Media.

La desarticulación de los niveles de formación dentro del Sistema de Educación Colombiano

(Básica, Media y Superior) no ha permitido definir qué se requiere claramente en los diferentes
niveles concibiéndolos como un proceso secuencial de formación, y la investigación, que debiese
ser una variable dinamizadora del proceso, ha quedado rezagada. Difícilmente se puede formar
profesionales que le aporten al desarrollo del país desde la investigación y la innovación si esta no
hace parte de los currículos académicos, desde los inicios de la vida escolar.

Por esta razón, el programa de Ingeniería de Telecomunicaciones desde el año 2011, a través de
su Semillero de Investigación en Telecomunicaciones (SIET) ha apostado por una estrategia
creativa y lúdica para la formación de competencias en investigación en estudiantes de Grado
Undécimo inicialmente, extensible este año a estudiantes de Grado Noveno y Décimo. La
estrategia consiste en una formación piramidal de competencias básicas para la investigación
desarrolladas a través de la planificación, el diseño, la ejecución y la divulgación de un proyecto.

Es así que el semillero SIET está estructurado en tres niveles de formación, los cuales tiene como
núcleo de formación transversal la ética para la investigación. El primer nivel busca desarrollar las
competencias de lectoescritura, fundamentos de investigación y gestión de la información

79
(búsqueda y evaluación de la información: bases de datos, sistemas de búsqueda); un segundo
nivel sigue fortaleciendo las competencias de lectoescritura, gestión de información y adiciona el
núcleo de formación para la formulación y desarrollo de proyectos; finalmente el último nivel
permite que el estudiante haga uso de la vigilancia tecnológica como herramienta para sus
proyectos.

Palabras claves: Innovación; Investigación; Formación Transversal.

ABSTRACT

A brief analysis about students who start attending the program in Telecommunications
Engineering at the University Santo Tomás, Bucaramanga, shows up a lack of knowledge and
motivation for innovation and research; this information suggests that encouraging the development
of research and innovation capacities in future Telecommunications Engineers, must begin from
high school.

The breaking up at different the levels of high school in Colombian Educational System (middle
school, high school and University) has not helped to clearly define the requirements expected at
different levels, taking into account it is sequential process in student’s education, and it is the point
where research, which must be an encouraging variable, has been left behind. That is why it is hard
to train professionals who will contribute to national development through research and innovation if
it is not an important part from the beginning of their training.

Consequently, the Telecommunications Engineering program since 2011, through its hotbed of
research in Telecommunications (SIET) has come up with a creative and innovative strategy to
initially train eleventh graders in research skills, expanding it to ninth and tenth graders. The
strategy consists of a pyramidal training of basic research skills developed through the planning,
design, implementation and promotion of a project.

Thus the hotbed of research SIET, is built up on three training levels, which are cored in cross
training in research ethics. The first level aims to develop literacy skills, fundamentals of research
and information management (search and evaluation of information: databases, search engines);
the second level continues to strengthen literacy skills, information management, adding the
training core to formulate and develop projects, a final level allows the student to use of
technological watch as a tool for their projects.

Keywords: Innovation, Research, Cross Training.

80
1. INTRODUCCIÓN

El desconocimiento y la motivación por la investigación presentada por los estudiantes que

ingresan al programa de Ingeniería de Telecomunicaciones de la Universidad Santo Tomás,
Seccional Bucaramanga, hace pensar que aun existiendo programas a nivel Nacional que
promueven la investigación desde la educación Básica como el programa Ondas de Colciencias
(COLCIENCIAS, 2012) y los compromisos que en el fomento de la formación para la investigación
realiza la Red Colombiana de Semilleros de Investigación –Redcolsi (Red Colombiana de
Semilleros de Investigacion, 2010) , no se ha logrado el impacto esperado en estudiantes de
educación media. Por tanto, se hace necesario definir estrategias que tengan como propósito el
fortalecimiento de la formación en investigación como apoyo a estos procesos.

La desarticulación de los niveles de educación dentro del Sistema de Educación Colombiano

(Básica, Media y Superior) ha tenido durante años fraccionada la formación del estudiante, no se
ha apropiado de ejes transversales dinamizadores que fortalezcan la educación y por ende la
calidad de los profesionales que forman las universidades. La investigación pudiese ser este eje
transversal que dinamice la formación continua del estudiante por los diferentes niveles de
formación.

En aspectos de investigación no se puede desconocer los ejercicios que tanto colegios como
Universidades están realizando al involucrar dentro de su estructura curricular contenidos
relacionados con metodología de la investigación; no obstante se hace necesario que estas
competencias se articulen y fortalezcan desde los inicios de la formación en la educación básica y
media, buscando fortalecer la formación del futuro profesional e incrementando el número de
investigaciones con productos de nuevo conocimiento.

El Programa de Ingeniería de Telecomunicaciones, reconociendo la importancia del tránsito de la

Educación Media a la Universidad, ha realizado ejercicios pilotos de articulación académica con las
Instituciones de Educación Media desde el año 2011 motivado, principalmente, por las deficiencias
en competencias investigativas presentes en los estudiantes que ingresan a primer semestre, lo
que ha originado una brecha que puede ser reducida si se logra fortalecer las competencias
básicas en Investigación desde la Educación Media.

Este artículo presenta las experiencias del programa de Ingeniería de Telecomunicaciones en

torno al trabajo realizado con estudiantes de Colegio en el semillero de Investigación en
Telecomunicaciones (SIET), la propuesta piramidal de formación y la presentación de algunos
resultados parciales de la implementación de la propuesta descrita.

81
2. OBJETIVO DE LA PROPUESTA

Generar un marco general de referencia y lineamientos metodológicos para el mejoramiento de las

competencias en investigación, y como consecuencia mejorar la articulación, en programas de
semilleros desde programas de pregrado hacia los estudiantes de colegios de educación media.

3. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL SEMILLERO PARA COLEGIO DE INVESTIGACIÓN EN

TELECOMUNICACIONES-SIET (MARCO REFERENCIAL DE LA PROPUESTA)

El semillero de Colegio SIET fue creado en el año 2011 como una dinámica de articulación con
estudiantes de colegio. SIET es un espacio de formación académica donde los estudiantes en
torno al desarrollo de un proyecto fortalecen su proceso de formación para la investigación. La
planificación del trabajo del Semillero SIET, depende del Comité Asesor de Investigaciones del
grupo de Investigaciones UNITEL de la Facultad.

El semillero SIET, como se observa en la Figura 1 no se encuentra asociado directamente a

ninguna de las líneas de investigación del grupo, principalmente porque las temáticas a desarrollar
por los estudiantes pertenecientes al semillero SIET son dinámicas y pueden variar de acuerdo a la
decisión tomada en consenso con los estudiantes, sin embargo el semillero SIET interactúa
durante el desarrollo del trabajo con estudiantes de los diferentes semillero y jóvenes
investigadores del programa, experiencia que particularmente es de resaltar debido al
fortalecimiento de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, sustentados en una perspectiva
socioconstructivista (Guadalupe, 2008) del aprendizaje.

Estos procedimientos se enmarcan en nuevas tendencias de enseñanza en ingeniería, como las

presentadas en trabajos tales como (Berrio & Perez, 2002) y el de (UNIVERSITY OF HONG
KONG, 2002).

Las retroalimentaciones realizadas por parte de las instituciones de educación superior y de los
estudiantes con las cuales se ha trabajado durante estos años de proceso han sido de gran
importancia para la consolidación y fortalecimiento de la estrategia que desarrolla la Facultad. Se
espera, en los próximos años, medir el impacto en la formación de los estudiantes que ingresan al
semillero SIET, posteriormente a los semilleros del programa de Ingeniería y finalmente son
Ingenieros de Telecomunicaciones.

Figura 1: Estructura Investigativa de la Facultad de Ingeniería de Telecomunicaciones

82
 Joven
Investigador

Joven
Investigador

Semillero de
Colegio SIET

Elaboración: Yudy Natalia Flórez Ordóñez, 2013.

3.1 Antecedentes y evolución del SIET

En el año 2011 participaron activamente en SIET 10 estudiantes de undécimo grado del Colegio
Virrey Solís de la ciudad de Bucaramanga. Asistían en jornadas de dos horas los días martes de 4
a 6 p.m. a las instalaciones de la Universidad en compañía de un docente de Ciencias Básicas del
colegio, para desarrollar un proyecto que posteriormente ha sido presentado al programa Ondas de
Colciencias denominado “Parqueadero Inteligente”. En esta primera oportunidad el trabajo
realizado con SIET fue focalizado más al desarrollo propio del proyecto que a los detalles de la
formulación del proyecto. Ver Figura 2.

LA metodología general propuesta para esta experiencia consistió entonces en la consolidación de

dicho proyecto (parqueadero), recurriendo a las siguientes etapas:

1. Contextualización general de temáticas asociadas al programa de Telecomunicaciones y

afines. Se exploraron prácticas sobre:

 Diseño y definición de materiales para la construcción del prototipo

 Conceptos generales de electrotecnia.

 Electrónica Digital Básica.

 Sensores de proximidad y LDR`s.

 Comunicación Zig-Bee.

 Motores de corriente continua.

 Desarrollo de aplicativos software.

2. Analizar las opciones de componentes, socializarlas con los estudiantes y realizar el diseño o
adquisición de los mismos.

83
3. Generar los diseños necesarios para la maqueta del proyecto, realizando el mismo en
aplicativo software especializado. Ver Figura 3.

4. Diseñar y ensamblar los sensores, y la etapa de adecuación necesaria. Realizar la

comunicación Zig-Bee.

5. Implementar el sistema de simulación de cantoneras o torniquetes, recurriendo a sensores y

motores DC.

6. Verificar el funcionamiento del sistema y generar elementos de socialización (charlas, poster,

ferias, entre otros).

Figura 2. Estudiantes Semillero SIET (Últimos dos años de bachillerato)

Figura 3. Diseño del parqueadero realizado por los estudiantes en Google Sketchup

Durante el año 2012, participaron 16 estudiantes de diferentes colegios de la ciudad que asistían
los miércoles de 4 a 6 p.m. formularon y desarrollaron un proyecto de Telemetría, participaron en la
Feria de Proyectos de Ingeniería de Telecomunicaciones (FEPROINTEL) de la Facultad, en

84
talleres sobre conceptos básicos de investigación y por último, para afianzar los conceptos básicos
recibidos durante los talleres, se realizó una salida de campo a una de las empresas de la ciudad
ubicada en el alto de los padres. La Figura 4 muestra la evolución que SIET ha presentado.

Figura 4. Evolución del SIET

2012
16 estudiantes de diferentes
2011 Colegios de la ciudad. 2013
- Formulación y desarrollo del
10 estudiantes de undécimo Propuesta de estructura
grado del Colegio Virrey Solis. proyecto en Telemetría.
formativa por niveles de
- Certificación del semillero
- Desarrollo del proyecto: desarrollo de competencias
- Participaron en FEPROINTEL. básicas de investigación.
Parqueadero Inteligente.
- Salida de campo.
- Talleres de conceptos básicos
de la Investigación.

Elaboración: Yudy Natalia Flórez Ordóñez, 2013

4. ESTRATEGIA PIRAMIDAL DE FORMACIÓN PARA LA INNOVACIÓN Y LA INVESTIGACIÓN

EN INGENIERÍA DE TELECOMUNICACIONES DESDE LA EDUCACIÓN MEDIA- PROPUESTA
METODOLÓGICA.

El trabajo realizado con el semillero SIET durante estos dos años, ha permitido diseñar una
estrategia para favorecer la formación investigativa de los estudiantes de Educación Media que se
vinculan a él y fortalecer la articulación entre los niveles de formación tomando como eje
dinamizador la investigación. Es así como se planteó la Estrategia Piramidal de Formación para la
Innovación y la Investigación en Ingeniería de Telecomunicaciones cuyo propósito general es
favorecer el desarrollo de las competencias básicas para la investigación en los estudiantes de
Grado Noveno, Décimo y Undécimo vinculados al SIET.

La estrategia consiste en realizar actividades formativas diversas en distintos niveles de

complejidad, de acuerdo con una estructura de tres niveles y unos núcleos de formación para cada
uno de ellos, según las necesidades formativas de los estudiantes del SIET, como se muestra en la
Figura 5.

En el primer nivel estarán los estudiantes del grado noveno, quienes requieren un trabajo
inicialmente centrado en el desarrollo de su competencia lecto-escritora, de la gestión de la
información y en la apropiación de los fundamentos de la investigación en el área de Ingeniería a

85
partir de unos principios éticos esenciales. Aquí se forman las competencias investigativas de los
estudiantes en un nivel básico.

En el segundo nivel se ubicarían los estudiantes de décimo grado, quienes deben seguir
trabajando en el desarrollo de su competencia lectoescritura, de gestión de la información y ética
de la investigación continuando el trabajo realizado en el nivel previo, con la intención de llegar a
un nivel autónomo del estudiante en estas competencias investigativas. Se agrega aquí la
competencia para la formulación, el desarrollo y la evaluación de proyectos de investigación que se
forma en un nivel básico, sentando las bases para el trabajo en el siguiente nivel.

Figura 5. Estrategia Piramidal de Formación para la Innovación y la Investigación.

Nivel 3. Estudiantes
de Undécimo Grado

Nivel 2. Estudiantes
de Décimo Grado

Nivel 1. Estudiantes
de Noveno Grado

Elaboración: Yudy Natalia Flórez Ordóñez, 2013.

Finalmente, en el tercer nivel estarían los estudiantes de undécimo grado, quienes han avanzado
ya en el proceso de desarrollo de competencias hasta alcanzar un nivel autónomo en lectura y
escritura, en gestión de la información y en los fundamentos metodológicos y éticos de la
investigación en Ingeniería. En este último nivel, el trabajo formativo se centraría en lograr un nivel
autónomo en el desarrollo de la competencia para formulación, el desarrollo y la evaluación de
proyectos de investigación, así como en el fortalecimiento de la competencia de gestión de la
información mediante la inclusión de la vigilancia tecnológica como núcleo de formación adicional,
sin dejar de lado la ética de la investigación que debe seguirse fortaleciendo a lo largo de todo el
proceso de formación profesional. En la Figura 6 se muestran los tres niveles descritos con sus
respectivos núcleos de formación.

El trabajo orientado al desarrollo de competencias básicas para la investigación y la innovación en

los estudiantes de estos grados que se vinculen al SIET, requiere un trabajo de acompañamiento
directo y permanente de un equipo de tutores de UNITEL y de un equipo asesor del Centro de
Estudios en Educación que, desde la perspectiva pedagógica, pueda orientar adecuadamente la
formación para el logro de los niveles esperados en cada uno de los núcleos de formación.

86
4.1 Implementación de la Estrategia Piramidal de Formación para la Investigación y la
Innovación.

Como resulta evidente, la implementación de la estrategia mostrada requiere un trabajo muy

cercano entre la Universidad y las Instituciones de Educación Media, que implique un proceso
previo de sensibilización, una participación activa de profesores y directivos, un involucramiento de
los padres de familia y un seguimiento directo y permanente al trabajo que realizan los estudiantes.

Lo anterior pone de manifiesto que no se trata de una actividad puntual desligada de la formación
académica de los estudiantes de la Educación Media, sino un proceso formativo que debe estar
articulado al currículo de ese nivel educativo a partir del trabajo pedagógico e investigativo que la
Universidad realiza. La Figura 7 muestra los distintos momentos del proceso de implementación de
la estrategia.

Figura 6. Niveles y núcleos de Formación para la Investigación y la Innovación.

•Formulación, desarrollo y evaluación de proyectos

de investigación
Nivel 3 •Vigilancia Tecnológica
•Ética de la investigación.

•Competencia lectoescritura
•Formulación, desarrollo y evaluación de proyectos de
investigación
Nivel 2
•Ética de la investigación
•Gestión de información (búsqueda y evaluación de la
información: bases de datos y sistemas de búsqueda)
•Competencia lectoescritora
•Gestión de información (búsqueda y evaluación de la
Nivel 1 información: bases de datos y sistemas de búsqueda)
•Fundamentos de investigación
•Ética de la investigación

Elaboración: Yudy Natalia Flórez Ordóñez, 2013.

87
 Figura 7. Implementación de la Estrategia de Formación para la Investigación y la
Innovación.

SOCIALIZACIÓN CON ACEPTACIÓN DE LA

DIRECTIVOS Y PARTICIPACIÓN DE LA IEM Y
DOCENTES DE LA FORMALIZACIÓN DEL SOCIALIZACIÓN A
INSTITUCIÓN DE PROCESO FORMATIVO ESTUDIANTES Y
EDUCACIÓN MEDIA INTERINSTITUCIONAL PADRES DE FAMILIA.
(IEM)

REUNIÓN DE SEGUIMIENTO
EVALUACIÓN DE LA CON DIRECTIVOS INICIO DE
ARTICULACIÓN ACTIVIDADES
(A 15 SEMANAS DEL INICIO) DEL SIET

Elaboración: Rudy Natalia Flórez Ordóñez, 2013.

5. OTROS RESULTADOS ASOCIADOS AL PROYECTO

Como complemento a la descripción anterior, es importante presentar otras iniciativas

consecuentes con las propuesta de SIET y su modelo piramidal; como la creación de la
experiencia VIVE LA UNIVERSIDAD; una iniciativa donde los estudiantes de nivel 1, 2 y 3 del
modelo (9°, 10° y 11° de Bachillerato) tienen la experiencia de estar un día completo en labores
universitarias, formándose en temáticas principalmente de base tecnológica. La experiencia más
reciente tiene como resultados los datos mostrados en la Tabla 3

Tabla 3. Síntesis de la información actividad VIVE LA UNIVERSIDAD 2013

CONCEPTO ESTADÍSTICA

FECHA 6 de Junio de 2013

Participantes 120 estudiantes

Número de Colegios vinculados 12 Colegios de la ciudad de

Bucaramanga

Temáticas expuestas  Construye tu casa inteligente

(Domótica).
 Realidad aumentada y

88
 biometría.
 Aprendiendo a programas mi
aplicación móvil

Resultado de evaluación de la experiencia 92/100

(realizada por los estudiantes)

Figura 8. Evidencia de la actividad VIVE LA UNIVERSIDAD

Esta actividad, además de generar difusión y socialización, permite fortalecer el deseo de los
estudiantes por su formación en tecnología y desarrollo profesional.

6. CONCLUSIONES

En el desarrollo de esta actividad y de la ejecución parcial de la propuesta discutida, es posible

generar algunas nociones finales al respecto, las cuales se listan a continuación:

 Es fundamental fortalecer las competencias investigativas e innovadores en estudiantes en los

diferentes niveles de formación, no solo para aquellos que se formen con proyección a labores
específicas de la ciencia; sino para que todos los profesionales cuenten con una visión amplia
y metodológica de los proyectos. Se evidencia en el desarrollo de la propuestas que los
estudiantes participantes de la misma obtienen mejores competencias en áreas técnicas,
investigativas y de lectoescritura.
 Al recurrir a semilleros de investigación basado en la ejecución de proyectos en el contexto de
los estudiantes, o en el marco de las necesidades del sector productivo; se convierte en una
motivación para continuar con los procesos, y estimular la disminución de la deserción en los

89
 mismos. A su vez, el estudiante forma habilidades en la gestión y planeación de proyectos,
conociendo términos y herramientas que pueden ser de gran validez en experiencias futuras.
 Aunque es un reto considerable por la dinámica de muchas instituciones, el poder garantizar
que los espacios de semillero de investigación sean interdisciplinarios (integrando estudiantes
de otros programas) permiten aumentar la visión global para la solución de problemas y
fortalecer la generación de competencias profesionales en un entorno de trabajo colaborativo.

7 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Berrio, A., & Perez, S. (2002). Towards a new concept on enginnering education. Journal of
Educational Technology, 269-286.

COLCIENCIAS. (Febrero de 2012). Programa Ondas. Recuperado el 5 de Junio de 2013, de

http://www.colciencias.gov.co/programa_estrategia/programa-ondas

Guadalupe, J. (16 de Febrero de 2008). LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE VYGOTSKI.

Recuperado el 15 de Junio de 2013, de http://innovemos.wordpress.com/2008/02/16/la-
teoria-del-aprendizaje-de-vygotski/

Red Colombiana de Semilleros de Investigacion. (15 de Febrero de 2010). Fundación RedCOLSI-

Fomentando la formación Investigativa. Recuperado el 5 de Julio de 2013, de
http://www.fundacionredcolsi.org/

UNIVERSITY OF HONG KONG. (2002). Final report: Ad Hoc Group for Learning Technologies.
Hong Kong.

90
 LA INTEGRACIÓN DE LOS MODELOS DE GESTIÓN EN EL DIRECCIONAMIENTO
ESTRATÉGICO DE LA INVESTIGACIÓN EN LAS INSTITUCIONES TÉCNICAS Y
TECNOLÓGICAS: APROXIMACIONES VANGUARDISTAS.

Juan Diego Betancur Arias

Coordinador de Investigaciones, Fundación Universitaria María Cano

coorinvestigaciones@fumc.edu.co

RESUMEN
Desde Humbolt en el siglo XIX, la universidad adquirió un compromiso con la investigación más
allá del solo interés por la docencia y la transmisión del conocimiento. En Colombia la ley general
de Educación Superior, establece que todas las instituciones deben tener procesos de
investigación consolidados y en vía de desarrollo, independiente del carácter que tenga la
institución o de los programas que posea. Colombia ha asumido este reto desde hace algunos
años pero se ha concentrado en desarrollar una parte de la tarea a través de la investigación
formativa y la formación en investigación, las cuales favorecen el desarrollo del espíritu
investigador e innovador de los docentes y estudiantes. Sin embargo las instituciones de base
técnica y tecnológica siguen presentando dificultades al momento de insertarse en una dinámica
productiva investigativa que les permita un posicionamiento estratégico en el mercado profesional
educativo. Dado lo anterior, la ponencia que se presenta articula los modelos de gestión del talento
humano, la gestión de la tecnología y la gestión del conocimiento, con la intención de mostrar una
planeación que permita a este tipo de instituciones, conseguir los logros y metas que se exigen en
materia de investigación, para todas las instituciones de Educación Superior en Colombia.

PALABRAS CLAVES
Investigación, Modelos de Gestión, Educación Superior, Formación Técnica y Tecnológica, gestión
de la tecnología, gestión del conocimiento, gestión del talento humano.

1. INTRODUCCIÓN

Existen nuevas condiciones en la manera de vivir, de producir, de consumir, de realizarse, de elegir

y de relacionarse consigo mismo y con el otro. Las instituciones educativas, son contextos sociales
formados por los seres humanos y por lo tanto son sistemas cuyos límites son permeables;
además, porque intercambian con el medio la información y materiales que son indispensables en
esa permutación. Es así como la formación de los profesionales del nivel superior genera un
compromiso por parte de todos los actores involucrados, sobre las bases investigativas –

91
científicas en las instituciones de educación superior, para garantizar la preparación integral de los
estudiantes universitarios. Esta educación integral se concreta en una sólida formación científica,
técnica, humanista y de altos valores ideológicos, políticos, éticos y estéticos con el fin de lograr
profesionales cultos, competentes, independientes y creadores. Profesionales que puedan
desempeñarse, exitosamente en los diversos sectores de la economía y de la sociedad en general.

El ámbito educativo constituye uno de los sectores con una permanente exigencia de reforma,
acentuada en las últimas décadas y generalmente con una connotación positiva, llegando a
identificar cambio con progreso hacia una meta deseable. Esta situación implica el ajuste de
procesos educativos para inducir las modificaciones conductuales que permitan estos cambios
culturales. Las instituciones de educación superior deben brindar las herramientas necesarias para
que el estudiante pueda abordar la educación permanente que requiere la sociedad actual. Estas
herramientas están esbozadas en el desarrollo de habilidades personales para el aprendizaje; en
tal sentido, el desarrollo de la creatividad, la innovación, el trabajo en equipo, la competencia para
la investigación, planificación y evaluación, la formación de valores y el manejo de las nuevas
tecnologías, deben convertirse en los elementos omnipresentes y fundamentales de toda empresa
educativa actual.

La propuesta de investigación que se expone; integra las características prácticas, metodológicas,

situacionales, estratégicas y experienciales en el manejo, la integración y el direccionamiento
trascendental de los modelos de gestión investigativa en las instituciones técnicas profesionales y
tecnológicas, en aras de fortalecer una de las funciones sustantivas de la educación superior, la
investigación, como uno de los elementos esenciales del quehacer universitario, donde a través de
ella es posible desarrollar una cultura científica armónica y concordante con la formación
académica en todas sus dimensiones.

En concordancia con las tendencias mundiales de agrupación de saberes en busca de la

producción sistemática y válida de conocimiento, las instituciones técnicas y tecnológicas deben
orientar sus esfuerzos hacia la organización de una estructura administrativa que facilite la
conformación de grupos de investigación, en los cuales confluyan los esfuerzos y experiencias
individuales de los docentes y el interés científico de los estudiantes, en la búsqueda del desarrollo
sistemático y organizado de las actividades de investigación subordinadas a un plan estratégico de
grupo que permita impactar aspectos de orden científico, técnico, social y ambiental. Son, por
tanto, los grupos de investigación, multidisciplinarios en su mayoría, el escenario propio para la
generación de ideas de investigación, la formación de semilleros de investigación, la producción
científica y la divulgación de la ciencia. Lo anterior soportado desde la configuración estructural que
se propone teniendo como referencia los modelos de gestión investigativa, elegidos para este fin,
modelo de gestión del talento humano, gestión de la tecnología y gestión del conocimiento.

92
La metodología diseñada tiene un enfoque cualitativo – interpretativo, es de corte trasversal en el
tiempo, un diseño no experimental dado que no hubo control deliberado de variables, un método
inductivo particular, un tipo de estudio descriptivo – hermenéutico con características
fenomenológicas. La investigación se llevó a cabo bajo el estudio de caso único, las técnicas de
recolección de información fueron: la entrevista en profundidad, la observación y la participación.

2. PROBLEMA

La ley 80 de 1980 reformada por la ley 30 de 1992, además de la ley 749 de 2002 y el decreto
1295 refieren la investigación como esencial y orientadora a la creación, desarrollo y comprobación
de conocimientos, técnicas y artes en las instituciones de Educación Superior, en el nivel técnico
profesional y tecnológico, donde el fin último de la actividad investigativa se orienta a la creación y
adaptación de tecnologías, permitiendo desarrollar programas terminales y programas de
especialización tecnológica. No obstante, siguen existiendo dificultades en la adherencia de estas
políticas a la acción investigativa, lo que representa una necesidad por parte de estas instituciones
para mejorar los procesos administrativos para dar apertura al cumplimiento de las condiciones
mínimas de calidad, para acreditar los escenarios pedagógicos que representan el componente
nuclear de la formación parametrizada o motivada hacia la formación investigativa en términos de
competencias necesarias para el nivel en la educación superior. Estas razones evidencian la
necesidad de estructurar modelos de gestión investigativa que respondan a los retos y metas en
materia de investigación para la formación técnica y tecnológica en Colombia.

Siguen existiendo imaginarios colectivos desde la irracionalidad, para dar cumplimiento a los
estándares mínimos de exigencia en el aparato investigativo que deben soportar estas
instituciones en la formación integral del profesional, el cual debe expandirse a dinámicas
competitivas en el tema de la innovación la tecnología y la investigación. Del mismo modo se
cuestiona la calidad en la formación debido al talento humano que acompaña estos procesos
(docentes, directivos), los cuales siguen presentando inconvenientes en la asimilación y
acomodación de acciones investigativas que conduzcan al desarrollo en el ámbito educativo.

Por otra parte, las regulaciones educativas, pedagógicas e investigativas para estas instituciones
presentan falencias ya que el desconocimiento para abordar dichas situaciones genera una
confusión por creer que el carácter institucional que soporta la acción formadora no está adherido a
un sistema de ciencia, tecnología e innovación, desde la acción investigativa.

93
3. OBJETIVOS

Integrar los modelos de gestión investigativa, gestión del talento humano, gestión de la tecnología
y gestión del conocimiento en el direccionamiento estratégico de la investigación en las
instituciones de educación superior en el nivel técnico profesional y tecnológico en Colombia.

Objetivos Específicos:
 Describir las acciones que presentan las instituciones de educación superior del nivel
técnico profesional y tecnológico, en el direccionamiento estratégico de los procesos de
investigación en Colombia.
 Interpretar la Investigación como un elemento fundamental en la dinámica de la formación
superior en el nivel técnico profesional y tecnológico en Colombia.
 Comprender los aportes estratégicos desde los modelos de gestión investigativa, gestión
del talento humano, gestión de la tecnología y gestión del conocimiento en el direccionamiento
de las instituciones técnicas profesionales y tecnológicas en Colombia.

4. MARCO TEÓRICO

Los tópicos que se tuvieron en cuenta para la construcción teórica y referencial de la investigación
refieren lo siguiente.

Gestión del conocimiento.

Es necesario establecer la diferencia entre información y conocimiento. La información forma parte
del conocimiento, pero no es el conocimiento. El conocimiento considera las creencias que están
basadas en la información. El conocimiento surge en un contexto que involucra creencias previas,
interacción con personas, juicios, conductas y actitudes individuales y grupales. La información no
es activa por definición, en cambio el conocimiento es activo y se asocia generalmente a individuos
o grupos de individuos. En efecto, Joia (2000) establece que la información comprende datos con
atributos de relevancia y propósito, en tanto que el conocimiento está relacionado
fundamentalmente con la capacidad de acción, es intuitivo y puede ser tácito o explícito.

De esta forma, la gestión del conocimiento requiere de un enfoque sistemático para identificar y
captar información acerca de la empresa o institución, y compartir esta información en procura de
lograr las metas globales y alcanzar la eficacia organizacional (Almashari et al., 2002).

El planteamiento anterior es consistente con la lógica de Nonaka y Takeuchi (1995), quienes

sostienen que el conocimiento nuevo en las organizaciones surge de los individuos, pero en el

94
proceso de compartirlo es transformado en un conocimiento valioso para la organización como un
todo y, por lo tanto, es posible establecer cuatro patrones para la creación de conocimiento en
cualquier organización:
- De tácito a tácito, que se produce cuando los individuos comparten conocimiento mediante
observación, imitación y/o práctica, convirtiéndolo en su propio conocimiento tácito; sin embargo,
ninguno de los individuos obtiene una visión sistemática en su conocimiento, y el mismo no puede
ser utilizado por la organización como explícito.
- De explícito a explícito, que se produce cuando un individuo combina elementos del
conocimiento existente, adaptando o mostrando una nueva perspectiva del todo; sin embargo, esta
forma de conocimiento no implica la expansión de la base de conocimiento de la organización.
- De tácito a explícito, que se produce cuando un individuo es capaz de articular los fundamentos
de su conocimiento tácito, lo convierte en explícito y se logra por consiguiente un crecimiento de la
base de conocimiento.
- De explícito a tácito, que se produce cuando el conocimiento explícito es compartido a lo largo
de la organización, los demás comienzan a utilizarlo y por lo tanto lo amplían, extienden e
incorporan en su propio conocimiento tácito.

Estos cuatro factores existen en una interacción dinámica que se convierte en una espiral de
conocimiento, que crece cada vez a más alto nivel y por lo tanto lleva al crecimiento
organizacional.

En la nueva economía, la capacidad de las organizaciones para generar valor económico de su

conocimiento es un elemento central para generar ventaja competitiva, pero los altos directivos
encuentran que la gestión del conocimiento es una tarea compleja y difícil (Gold et al., 2001).

La gestión del conocimiento puede ser empleada en distintos tipos de organizaciones y es

principalmente exitosa en aquellas en las cuales los diferentes niveles de la empresa tienen un
aporte significativo a la firma, en donde las comunicaciones laterales son importantes (Hedlund,
1994).

Alavi y Leidner (2001) plantean que la gestión del conocimiento tiene como objetivo fundamental
soportar la creación, la transferencia, y la aplicación del conocimiento en las organizaciones. En
este contexto, se puede sostener (Pedraja-Rejas et al., 2006a) que el proceso de gestión del
conocimiento incluye tres etapas, a saber:

Crear conocimiento, que implica exploración, combinación y el descubrimiento de conocimiento

mediante el hacer. Los individuos al interior de una organización crean nuevos conocimientos

95
mediante conexiones intuitivas de las ideas existentes o a través de la interacción con otros
individuos de la organización.
Compartir conocimiento, que se produce cuando los individuos al interior de una organización
transfieren y comparten el conocimiento. Al compartir este conocimiento, éste se incrementa y llega
a ser más valioso, se producen sinergias que hacen que el total del conocimiento alcanzado sea
mayor cuantitativa y cualitativamente que la suma de los conocimientos individuales.
Aplicar conocimiento, que implica convertir el conocimiento en un resultado valioso para la
organización. La aplicación de conocimiento puede conducir a la generación de productos y
servicios, pero también a la generación de ideas que llevan a una mejor toma de decisiones
estratégicas.

El diseño e implementación de la estrategia.

La estrategia es el patrón o plan que integra las metas de la organización, las políticas y las
acciones subsecuentes en un modelo integrado (Ramos y Ruiz 2004). La estrategia, a su vez,
presenta dos partes esenciales: el diseño y la implementación. El diseño o formulación de la
estrategia es un proceso colectivo que se sustenta en el desarrollo y aplicación de competencias
distintivas, difíciles de imitar (Hamel y Prahalad, 2005). El diseño considera un análisis de las
fuerzas competitivas, y de los recursos y capacidades para llegar a la definición de la estrategia
corporativa y sus consecuentes estrategias funcionales. El proceso que conduce a la elección de la
estrategia de la empresa es un proceso de toma de decisiones; dicho proceso se nutre por la
calidad de la gestión del conocimiento que distingue a la organización.

Las empresas adoptan sus decisiones estratégicas, pero más del 50% de dichas decisiones
fracasan (Nutt, 2000). En consecuencia la implementación de la estrategia no es una tarea menor,
ya que tiene una implicación estructural en los niveles de éxito y fracaso que se alcancen
finalmente. La implementación de la estrategia tiene dos categorías fundamentales: 1) la dirección
y administración, que incluye el liderazgo y la cultura; y 2) la implementación operacional, que
considera apoyo administrativo, recompensas, mejores prácticas y presupuesto (Thompson y
Strickland, 1993). En forma complementaria, Beer y Eisenstat (2000) han identificado los enemigos
silenciosos de la implementación de la estrategia, los cuales son: 1) el estilo de liderazgo
"laissez faire", 2) la falta de claridad del diseño y las prioridades en conflicto, 3) la ineficacia del
equipo de dirección, 4) la pobre comunicación vertical, 5) la pobre comunicación entre funciones y
negocios, y 6) el inadecuado liderazgo intermedio.

Gestión del talento humano.

Generalmente los profesionales de las áreas humanistas se cuestionan frente a los cambios
vertiginosos que afectan a las organizaciones en su conjunto, situación que no deja de lado al área
del Talento Humano. Ante esta situación pareciera ser que las preguntas obligadas son: ¿Hacia

96
dónde va el área de Gestión Humana? ¿Cuál es su futuro y su destino? ¿Deberá desaparecer con
el paso del tiempo? ¿Deberá extinguirse el Departamento de recurso humano? ¿Cuáles son las
tendencias futuras?

Estos interrogantes tienen allí sus razones más profundas. EI mundo cambió y las empresas
necesariamente tuvieron que cambiar. Por fortuna, muchas organizaciones van a la vanguardia,
otras las siguen y otras cuantas aún tratan de pensar sobre la marcha, casi paralizadas en el
tiempo y confundidas, sin entender con exactitud lo que está ocurriendo a su alrededor.

Entonces no es de extrañar que el área de Gestión Humana también experimente cambios. La

globalización, el rápido desarrollo de la tecnología de la información, la competencia desenfrenada,
la necesidad de reducir costos, el énfasis en el cliente, la calidad total y la necesidad de
competitividad constituyen poderosos efectos que esta área no puede ignorar. De este modo, si el
mundo cambió y las empresas también cambiaron, el área de Gestión Humana debe acompañar
estos cambios. En muchas organizaciones el área de Gestión Humana va al frente, como punta de
lanza del cambio organizacional; en otras, es el obstáculo que impide el ajuste a las nuevas
condiciones del mundo moderno.

Así pues, la pregunta anterior tiene bastante sentido: ¿qué hacer con el área de Gestión Humana
frente a semejante cambio y a tanta presión de las circunstancias externas? La época del
despilfarro, del acomodo y la complacencia quedó atrás, y hoy las organizaciones están
preocupadas por mantener y desarrollar solo aquellos aspectos que contribuyan de manera directa
y positiva a su negocio y al éxito de sus operaciones. Las áreas de resistencia se deben suprimir
en esa carrera desenfrenada. ¿Y cuál es la respuesta a la pregunta inicial? ¿EI área de Gestión
Humana se debe mantener? ¿O ya no tiene futuro? ¿Deben buscar otra profesión los
profesionales de Gestión Humana o volverse consultores internos o independientes?

La respuesta será negativa en algunas situaciones. EI área de Gestión Humana no se debe

mantener. Se debe eliminar si no trae ninguna contribución al negocio de la empresa o no
favorece el ajuste a las demandas del nuevo ambiente empresarial. Es superflua cuando no añade
nada y solo sirve para controlar y reglamentar el comportamiento de las personas y aplicar
medidas disciplinarias que en nada mejoran el desempeño de las personas. Se debe suprimir si
funciona como elemento de resistencia y bloqueo al cambio y la innovación, y si se mantiene como
centro de gastos que no trae ningún retorno a la organización. En estos casos, las demás áreas
toman la iniciativa de asumir la gestión del talento humano dentro de un estilo totalmente
descentralizado, libre y participativo, con o sin ayuda y asesoría de los profesionales de Gestión
Humana.

97
Pero la respuesta será afirmativa en otras situaciones. EI área de Gestión Humana se debe
mantener y ampliar; mantener y desarrollar si contribuye de modo efectivo al negocio de la
empresa o si favorece el ajuste de la empresa a un mundo variable y competitivo. Es
imprescindible cuando reduce las disonancias respecto a la misión, la visión y los objetivos de la
organización, y funciona como elemento que aclara los valores y principios de la empresa, crea
una nueva cultura de compromiso y motivación de las personas y las vuelve emprendedoras y
creadoras de nuevos paradigmas de calidad. Una empresa no se cambia solo con el aporte de las
nuevas tecnologías, cambiando sus equipos o generando de nuevo procesos internos y
desarrollando nuevos productos y servicios. Esto es consecuencia y no causa del cambio.
Cambiar el hardware es cambiar el contexto y no el contenido del trabajo. Se cambia una empresa
a partir de las actitudes, conocimientos y comportamientos de las personas que trabajan en ella.
Se cambia una empresa a partir de la creación de una nueva mentalidad y un nuevo estado de
espíritu que debe tener su comienzo en la cúpula de la organización. Y aquí el área de Gestión
Humana consigue prestar inestimables servicios trayendo una nueva cultura organizacional y
creando un clima de participación y de realización de la misión y la visión de la organización para
servir mejor al cliente.

Gestión de la tecnología
La investigación y gestión tecnológica son elementos medulares de una Institución de Educación
Superior (IES), lo que se pretende es reconocer el papel de la ciencia y la tecnología en los
procesos de desarrollo y la educación como el vínculo idóneo para desarrollar las competencias en
los sectores estratégicos de nuestra sociedad. Ante todo es innegable la participación que las IES
han tenido, algunas veces dando pasos firmes y en otras ocasiones quedando al margen por la
búsqueda del conocimiento a través de un aprendizaje tecnológico bajo un enfoque pragmático. Es
necesario fortalecer y reenlazar la vinculación entre empresa-universidad ciencia-tecnología para
coadyuvar eficientemente al desarrollo regional y del país.

La gestión tecnológica en las IES se entiende como el proceso que abarca la adopción y ejecución
de decisiones sobre políticas, planes, estrategias y acciones relacionadas con la innovación,
generación, adecuación, transferencia o actualización de tecnología y con la difusión,
comercialización y protección de la propiedad intelectual de los procesos tecnológicos, resultantes
de las actividades de investigación, docencia y extensión, realizadas por los diferentes
departamentos y unidades institucionales. La gestión tecnológica en general presenta tres
dimensiones como ejes problemáticos: El técnico, el humano y lo organizacional. Por lo que se
requiere de un tratamiento integral para resolver el problema de la investigación desarrollo y
gestión tecnológica de manera global.

98
Es necesario entender que la investigación científica y el desarrollo tecnológico en las instituciones
en el nivel técnico profesional - tecnológico y centros de investigación son en la actualidad una
base primordial para el crecimiento de la educación superior y la generación de talento humano de
alta calidad. Es necesario incorporar primeramente los conocimientos adquiridos en la
investigación al proceso de enseñanza aprendizaje que coadyuve al mejoramiento de la calidad
educativa. Actualmente la aldea global exige un alto nivel de competitividad en todos los ámbitos,
tanto educativos, como sociales y productivos. Se deben implementar políticas y sistemas que
permitan el desarrollo de la investigación y su gestión de forma eficaz y eficiente.

La Investigación, desarrollo, innovación y gestión tecnológica poseen un valor estratégico, tanto

económico como educativo en cualquier institución de educación superior y son fundamentales
para el desarrollo integral del país

5. METODOLOGÍA

Tipo de estudio

Estudio Descriptivo de Caso Único: Se describieron sucesos y eventos, tratando de comprender

cómo se manifiesta el fenómeno de la actividad investigativa en las instituciones de Educación
Superior en el nivel técnico profesional - tecnológico y cómo los modelos de administración de la
investigación que poseen estas instituciones en la actualidad, se pudiesen articular al modelo
propuesto estratégicamente desde los modelos de gestión investigativa en la presente
investigación.

Fue estudio de caso único, dado que se buscaba la comprensión de un escenario investigativo
concreto, en un tópico puntual, como es la administración y la gestión de la actividad investigativa
en las instituciones de Educación técnico profesional y tecnológico, no se pretendía hacer
predicciones sobre el mismo, la relación investigadores – investigado se centró desde un sistema
de relaciones complejas holísticas, centrado en la observación, el discurso y la participación.

Método

Método Inductivo: Dado que permitió un análisis completo de las características particulares del
fenómeno objeto de estudio.

Enfoque

99
Enfoque Cualitativo – Interpretativo: Las características investigativas permitieron referirse a un
suceso complejo en su medio natural. No hubo consecuentemente, una abstracción de
propiedades o variables para analizarlas mediante técnicas estadísticas para su descripción y la
determinación de correlaciones. Se presentó una postura que permitió estudiar la realidad en su
contexto ecológico, tal como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar, los fenómenos de
acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas.

Diseño

No Experimental, esta investigación se llevó a cabo sin la manipulación de variables o unidades

de estudio. Se pretendió llevar un proceso de observación de los fenómenos tal como se dan en
su contexto natural. De acuerdo al tiempo fue de carácter transversal, ya que el contexto de la
investigación se situó en un momento determinado del escenario institucional y la actividad
investigativa de las mismas.

Población y muestra

El tipo de ejercicio investigativo no requirió la elección de un universo poblacional y diseño

muestral, dadas las características naturales del paradigma de investigación cualitativa que se
utilizó para desarrollar la investigación.

Delimitación del caso único para el ejercicio investigativo: Se eligió una institución de
Educación superior en el nivel de formación técnica profesional y tecnológica, cuyas características
institucionales estuviesen reglamentadas por los factores y requisitos expuestos en las políticas
nacionales e internacionales para este tipo de instituciones con el carácter expuesto. Además se
requirió conocer todo la estrategia investigativa, desde la formación en investigación e
investigación formativa que se desarrolla en estas instituciones, con la intención de interpretar y
comprender la dinámica para la construcción y formación integral de los técnicos y tecnólogos.

6. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA O RECURSO

La investigación requiere de un trabajo en equipo y de cooperación, para alcanzar la mayor

productividad en sus objetivos trazados, y expandir el desarrollo de las líneas y redes donde está
inmersa. Sin embargo, es lamentable observar cómo en las Instituciones de Educación Superior en
el nivel técnico profesional y tecnológico las prácticas investigativas no se enfocan en los niveles
para la innovación y el desarrollo investigativo mismo, dado que siguen existiendo múltiples
falencias en el direccionamiento estratégico administrativo que regula y conduce la acción
formadora desde la investigación, con la intención de generar inteligencia competitiva que muestre
cómo estas instituciones cumplen la labor desde la formación integral del ser humano, poder

100
proponer actos administrativos contundentes desde los modelos de gestión investigativa actual,
gestión del talento humano, gestión del conocimiento y gestión de la tecnología, aproximó a los
directivos de estas instituciones a conducir con metas puntuales y estratégicas, el cumplimiento de
la política investigativa en estas instituciones, además de dar a conocer una ruta clara,
comprensible en innovadora en la dirección investigativa con miras al aseguramiento de la calidad
en Educación Superior.

7. CONCLUSIONES
Desde hace varios años las instituciones de educación superior vienen enfrentando diferentes
retos que les ha llevado a redefinir su visión, misión, estructura, estrategias y procesos, acciones
todas orientadas a lograr mayores niveles de competitividad. Una de las estrategias claves para el
logro de estos propósitos es la Estrategia de Gestión del talento Humano la cual está orientada a
ser generadora de valor a través de sus diferentes procesos: Selección, Capacitación y Desarrollo,
Compensación, Gestión del Desempeño, entre otros; este compromiso supone la necesaria
redefinición de su papel en la institución lo cual exige romper con el modelo tradicional denominado
Funcionalista el cual ha consistido en el desempeño de funciones desarticuladas e independientes
para implementar el modelo estratégico, es decir procesos y acciones orientadas a contribuir al
logro de los objetivos en este caso en materia de investigación.

En este trabajo se presenta una aproximación conceptual y metodológica de la investigación y los

modelos de gestión articulados, su problemática relacionada con la Institución y su entorno. El
tema de la investigación se encuentra en un círculo vicioso que limita sus posibilidades de éxito.
Como resultado, se sigue constatando el pobre nivel de producción asociado a los proyectos de
investigación. Esto constituye un grave problema. Como una contribución a superar este problema
se proponen alternativas de solución como: 1) Trabajar en la organización de la investigación
institucional. 2) Generar políticas y normatividad que contribuyan al apoyo de la investigación. 3)
Formas de organización que garanticen un adecuado proceso de vinculación y gestión tecnológica,
de talento humano y conocimiento asociado a la investigación.

La Integración y utilización de los modelos de gestión investigativa, soportados desde los tres
componentes estratégicos, gestión del talento humano, gestión del conocimiento y gestión de la
tecnología, permiten a las instituciones de educación superior en el nivel técnico profesional y
tecnológico, acciones efectivas para el cumplimiento de la cadena real de valor además de poder
desarrollar la libertad institucional con plena autonomía, según los principios de la formación en el
ámbito de la educación superior para Colombia.

8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Thompson AA, Strickland AJ (1993) Strategic Management: Concepts and Cases. Irwin. Burr
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102
LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA: UN CONCEPTO TRANSVERSAL PARA LOS CURRÍCULOS
DE PREGRADO

Elvia María González Agudelo*, Lina María Grisales Franco**

* Docente tiempo completo. Universidad de Antioquia

** Docente tiempo completo. Universidad de Antioquia
*elmagoagudelo@live.com, **lgrisales2610@gmail.com

RESUMEN

La ponencia hace parte del proyecto “Acerca de la investigación formativa como concepto
transversal para los currículos de pregrado de la Universidad de Antioquia” y tiene como objetivo
indagar, mediante un enfoque hermenéutico, por el concepto de investigación formativa en 340
microcurrículos de 42 programas de pregrado de la Universidad de Antioquia. Se comprende la
investigación formativa como una posibilidad para conciliar la enseñanza de los contenidos en la
educación superior con los procesos de investigación científica. Los resultados muestran que la
investigación formativa emerge desde lo pedagógico, lo curricular y lo didáctico de los
microcurrículos que conforman el plan de estudios de los programas de pregrado, tanto en las
asignaturas propias de investigación como en las demás asignaturas del plan de estudios. He ahí
la investigación formativa como eje transversal al currículo.

PALABRAS CLAVE: Investigación formativa; formación en investigación; didáctica universitaria;

currículo.

1. INTRODUCCIÓN

La siguiente ponencia hace parte de la investigación titulada “Acerca de la investigación formativa

como concepto transversal para los currículos de pregrado de la Universidad de Antioquia” 7, la
cual tiene como objetivo diseñar la investigación formativa como un concepto transversal a los
currículos de pregrado de la Universidad de Antioquia. Para esto se indagó por la investigación
formativa entre 75 profesores-investigadores, 331 estudiantes y 340 microcurrículos de 42
programas de pregrado de la Universidad de Antioquia, de donde emergieron sentidos

7
Investigación financiada por la Universidad de Antioquia. Convocatoria Temática CODI 2011 “Universidad y Educación
Superior”. Aprobada según el acta de inicio TM02 de Marzo 28 de 2012.

103
pedagógicos, curriculares y didácticos. En esta ponencia se presentarán los hallazgos derivados
de la indagación en los 340 microcurrículos de pregrado.

2. PROBLEMA

La investigación atiende al problema dialéctico ¿Cómo conciliar la enseñanza de los contenidos en

la educación superior con los procesos de investigación científica? Este problema se sustenta
teóricamente desde Willmann y Chevallard, quienes plantean que en la enseñanza se sigue un
método, el cual no es ajeno a la naturaleza de los contenidos. De ahí que se demande del profesor
conocimiento en la epistemología del saber que enseña.

Para el filósofo y pedagogo alemán Otto Willmann, el método es un principio o una línea directiva
para concebir o manejar una cosa o para proceder de algún modo. Al respecto, afirma “[…] el
método didáctico [es] una directiva, de la Enseñanza; pero lo que se somete a su dirección no
debe convertirse en algo extraño a su propia naturaleza, pues entonces el método equivaldría a
una rutina maquinal. La aplicación de un método es una síntesis, y en ella es preciso sopesar bien
las condiciones mediante las cuales se especializa lo general. […] La causa del culto exagerado
por el método es la falta de pensamiento; la del horror al método es la pereza mental.” (Willmann,
1947:222)

Así, el método no se constituye en un algoritmo para la enseñanza, sino que se convierte en una
creación del maestro, en tanto síntesis, que depende en gran medida del contenido formativo que
se va a enseñar. Esto, lo que hace es abrir el camino para considerar que el método en la
didáctica, debe ser el método de la ciencia que se enseña.

En este mismo sentido se encuentran los aportes de Yves Chevallard, quien desarrolla el concepto
de transposición didáctica para referirse al trabajo que transforma de un objeto de saber a enseñar
en un objeto de enseñanza: “un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar,
sufre […] un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un
lugar entre los objetos de enseñanza” (Chevallard, 1991:45). Pero estas transformaciones
adaptativas están mediadas por la reflexión didáctica y epistemológica del saber. Al respecto
señala: “es precisamente el concepto de transposición didáctica lo que permite la articulación del
análisis epistemológico con el análisis didáctico, y se convierte entonces en guía del buen uso de
la epistemología para la didáctica” (Chevallard, 1991:23). Cabe entonces preguntarse ¿Será que
en la enseñanza de los contenidos en la educación superior subyace el método de construcción de
ellos?

104
De otro lado, el surgimiento de la universidad moderna señala que uno de los ejes misionales de
esta institución superior es la creación y difusión del conocimiento para buscar el desarrollo
sostenible y sustentable de la sociedad y para intervenir en las situaciones problémicas de las
comunidades regionales, nacionales e internacionales. En este sentido la Conferencia de la
UNESCO de 1998 reconoció como principios claves de la educación superior, los referidos a la
misión de educar, formar y realizar investigaciones. Al respecto indica dentro de las funciones de la
educación superior: “Promover, generar y difundir conocimientos por medio de la investigación”
(Conferencia Mundial sobre la Educación Superior para el Siglo XXI).

Si bien, es un encargo de la universidad la investigación en sentido estricto, también lo es el

desarrollo de un espíritu científico entre sus estudiantes. “Si [se] carece de instituciones de
educación superior e investigaciones adecuadas que formen a una masa crítica de personas
cualificadas y cultas, ningún país podrá garantizar un auténtico desarrollo endógeno y sostenible”
(Conferencia Mundial sobre la Educación Superior para el Siglo XXI). Es menester entonces,
pensar la manera de conjugar la enseñanza con el desarrollo del espíritu científico de los
estudiantes en la Universidad; por eso la pregunta que orienta la investigación es ¿cómo conciliar
la enseñanza de los contenidos en la educación superior con los procesos de investigación
científica?

Una manera posible para conciliar la enseñanza y la investigación, será considerar la investigación
formativa como un concepto transversal a los currículos, es decir, que las prácticas de enseñanza
en la universidad se fundamenten en la lógica de la investigación científica de los saberes que
aprenden los estudiantes de pregrado. Esto ya se vislumbraba a principios del siglo XX con el
filósofo y pedagogo alemán Friedrich Paulsen, quien expresaba que la enseñanza superior debe
introducir a los estudiantes en los métodos de investigación científica. (Paulsen, Thilly, & Elwang,
1906:222).

De acuerdo con González (2005), si la lógica del proceso didáctico se constituye con base en la
lógica con la cual los conocimientos se han construido, será, entonces, un proceso que conlleva
inherente el desarrollo de competencias propias de cada conocimiento en particular; y así se
educarán discentes en procesos de investigación formativa. Resolviendo problemas, con rigor
metodológico, se educará la nueva generación de profesionales, no solo para intervenir en el
desarrollo social a través de su diario laboral, sino también, para integrarse a las comunidades del
conocimiento y al mundo de la vida.

3. OBJETIVO

105
Indagar por la investigación formativa en los microcurrículos de los programas de pregrado de la
Universidad de Antioquia. Este objetivo corresponde a un objetivo específico de la investigación
titulada “Acerca de la investigación formativa como concepto transversal para los currículos de
pregrado de la Universidad de Antioquia”.

4. MARCO TEÓRICO

En Colombia, el concepto de investigación formativa comienza a ser empleado por el Consejo

Nacional de Acreditación (CNA) a mediados de la década de los noventa, como una estrategia
para desarrollar la educación superior con calidad y se refiere a los procesos de conocimiento
propios del desarrollo curricular de un programa, con el fin de formar y fortalecer la cultura
investigativa del país.

A diferencia de la investigación en sentido estricto, propia de los niveles de maestría y doctorado,

la investigación formativa está ligada al pregrado y busca formar en y para la investigación. Pero
tanto la investigación en sentido estricto como la investigación formativa deben estar presentes en
la universidad (Restrepo, 2003).

De acuerdo con el CNA, la investigación formativa “se diferencia de la investigación en sentido

estricto en que, aunque sigue las mismas pautas metodológicas y se orienta por los mismos
valores académicos de la investigación en sentido estricto, no exige un reconocimiento por parte
de la comunidad académica de la novedad de los conocimientos producidos y admite niveles
diferentes de exigencia según se trate de las tareas de largo plazo asumidas por los estudiantes
[…].” (CNA, 1998:16) Sin embargo, aunque la investigación formativa no produzca conocimientos
nuevos validados por las comunidades científicas, se considera investigación porque “genera
nuevos conocimientos sobre un problema o una situación como resultado de la aplicación metódica
de unos cánones lógicos desde una perspectiva o enfoque determinado, enmarcado en una
conceptualización y un método que permite el análisis y la comprensión de una realidad de
acuerdo con unos propósitos definidos” (CNA, citado por Osorio, 2008:43-44). Así, el propósito de
la investigación formativa es fundamentalmente educativo; sus métodos son flexibles y didácticos y
se adecuan a las necesidades y exigencias de la enseñanza y del aprendizaje. Por esta razón, la
investigación formativa 1) se centra en un conocimiento concreto y específico que debe ser
enseñado y aprendido y 2) está relacionada directamente con las estrategias didácticas.

De acuerdo con Restrepo, “El tema de la denominada investigación formativa en la educación

superior es un tema-problema pedagógico. Aborda, en efecto, el problema de la relación docencia-
investigación o el papel que puede cumplir la investigación en el aprendizaje de la misma
investigación y del conocimiento, problema que nos sitúa en el campo de las estrategias de

106
enseñanza y evoca concretamente la de la docencia investigativa […] o también el denominado
aprendizaje por descubrimiento.” (Restrepo, 2003:55).

Respecto al papel que puede cumplir la investigación en el aprendizaje del conocimiento, la

llamada enseñanza problémica ha sido explorada por Gil (1999) y González (2008). De acuerdo
con Gil, “los problemas y la enseñanza problémica son, por así decirlo, el núcleo de la formación en
ciencias”. Por su parte, González comprende la investigación formativa como “la modelación de las
ciencias a partir de estrategias didácticas diversas que buscan identificar y resolver problemas de
la formación profesional” (González, 2008:107). Resolviendo problemas, con rigor metodológico, se
educará la nueva generación de profesionales, no solo para intervenir en el desarrollo social a
través de su diario laboral, sino también, para integrarse a las comunidades del conocimiento y al
mundo de la vida. De modo que la investigación formativa así concebida, crea espacios en los
cuales se siguen los modos de proceder propios de la investigación, alrededor de problemas
pedagógicos que, a su vez, pueden ser objeto de investigación en sentido estricto por parte de
docentes investigadores.

Finalmente, es importante precisar que la investigación formativa no se da de manera aislada o

descontextualizada del referente de la propia institución en la cual se desarrolla. No se trata,
entonces, de sólo transformar el currículo o los planes de estudio (con asignaturas de investigación
o la denominada Formación en Investigación), sino de reformular el sentido mismo de la formación,
del escenario institucional y de la institucionalización de la investigación en y para la docencia
(CAENS, 2000: 24).

5. METODOLOGÍA

El enfoque metodológico que orientó la investigación fue el hermenéutico. La pregunta que abrió el
camino a la comprensión fue ¿cómo conciliar la enseñanza de los contenidos en la educación
superior con los procesos de investigación científica? Esta pregunta como anticipación de sentido
permitió conversar con los microcurrículos, en tanto textos, hasta alcanzar un acuerdo en torno a la
investigación formativa como eje transversal de los currículos en la Universidad de Antioquia.

Con base en la información suministrada en el Boletín Estadístico 2009 de la Oficina de Planeación

de la Universidad de Antioquia, se realizó un muestreo probabilístico aleatorio estratificado para
definir la muestra de los microcurrículos. La muestra se definió a partir de una población de 3600

107
microcurrículos de pregrado8 de la Universidad. La muestra estuvo conformada por 340
microcurrículos de 42 programas académicos de pregrado de la Universidad de Antioquia.

Para analizar los microcurrículos se construyó una matriz, en donde se identificaron los siguientes
conceptos con sus proyecciones de sentido: área de conocimiento, asignaturas del plan de
formación (propias de investigación y otras), créditos, tipo de asignatura (teórica, práctica, teórica-
práctica), nivel, objetivos, preguntas problematizadoras, metodologías, evaluación. Los conceptos
al ser comprendidos mediante la reflexión y la comparación condujeron a una mejor comprensión
de la investigación formativa en los microcurrículos de la Universidad. Se aclara que la reflexión y
comparación de los conceptos, estuvo antecedida por un análisis de tipo descriptivo con ayuda del
programa Excel.

6. RESULTADOS

Dado que en esta investigación se indaga por ¿cómo conciliar la enseñanza de los contenidos en
la educación superior con los procesos de investigación científica?, y una de sus proyecciones de
sentido es la diferencia entre la formación en investigación y la investigación formativa, se procede
a separar los microcurrículos específicos de investigación (los cuales se entienden como los
espacios para formar en investigación) de los demás microcurrículos que explícitamente no se
nombran asociados a la investigación, pero indagaremos en ellos la posibilidad que ofrecen para
desarrollar el espíritu científico de los estudiantes, en tanto investigación formativa.

En relación con la formación en investigación en los pregrados de la Universidad, de los 340

microcurrículos analizados, el 15% (52) corresponden a microcurrículos que específicamente están
relacionados con la investigación. Entre estos microcurrículos se encuentran por ejemplo,
construcción de trabajo de grado, fundamentos de investigación, investigación, metodología de
investigación, métodos de investigación, proyecto de investigación, semillero de investigación,
seminario de investigación y trabajo de grado.

En promedio, estos microcurrículos tienen 3 créditos, pero se encuentran microcurrículos como los
semilleros de investigación que tienen 0 y 1 crédito. Y también se encuentran microcurrículos como
Seminario de Investigación II y Seminario de Investigación Contable con 5 créditos. Esta medida
del tiempo, tan diversa, nos muestra la relevancia que tiene para cada programa el ejercicio de la
investigación, en una relación directa. Respecto al tipo de asignatura, se halla que en su mayoría
estos microcurrículos son de tipo teórico (73%); el 23% son de tipo teórico práctico y un 4% no

8
Este valor es un estimado, a partir del promedio de asignaturas que tiene un programa académico de pregrado (50
asignaturas) por el número de programas de pregrado, que según el Boletín Estadístico 2009 de la Oficina de Planeación
de la Universidad, es de 72 programas de pregrado.

108
específica. Cabe preguntarse entonces, ¿Cómo puede un microcurrículo de tipo teórico posibilitar
el desarrollo del espíritu científico en los estudiantes? ¿Es la investigación un ejercicio solo
intelectual? ¿Cuál es la concepción de teoría que se maneja en los diferentes programas?

Ahora, sobre el nivel en el que se ofrecen estos microcurrículos, podría decirse que la mayoría se
ofrecen entre el 4° y el 8° nivel, situación de la cual podríamos inferir que para investigar es
necesario que los estudiantes tengan cierto dominio sobre los conocimientos (no obstante, la mitad
de los microcurrículos no señalan el nivel en que se ofrecen, pero se comprende -por el texto
donde están plasmados-, que no se ofrecen en semestres iniciales). Al comparar el nivel donde se
ubican estos microcurrículos con el tipo de asignaturas, se observa que desde semestres iniciales
algunas de las asignaturas son de tipo teórico-práctico, aunque predominan las de tipo teórico.
Surge entonces una pregunta: si los microcurrículos específicos de investigación se ofrecen en
semestres donde el estudiante va teniendo una comprensión del objeto de estudio de su programa
¿por qué estos microcurrículos no son de tipo práctico? Es decir, ¿microcurrículos que ejerciten al
estudiante en el pensamiento científico propio de su área de saber?

Avanzando en la comparación y al analizar los objetivos generales y específicos, encontramos que

el 15% (8) orientan sus objetivos al aprendizaje de los estudiantes, es decir, a la comprensión del
proceso investigativo. En contraste, el 35% (19) orientan sus objetivos a la enseñanza del profesor,
así, los microcurrículos se orientan a motivar, despertar interés, asesorar, orientar o brindar
conocimiento. También se identifica un 10% (5) cuyos objetivos se plantean en términos
conductistas, en donde se expresa que “el estudiante estará en capacidad de…”, y en un sentido
similar, se encuentran 7 microcurrículos (15%) que expresan sus objetivos en términos de
competencias cognitivas, actitudinales y de destreza. Por último, se observa que 13 microcurrículos
(25%) hacen alusión en los objetivos a los productos que deben entregar los estudiantes al finalizar
la asignatura (por ejemplo, redactar el anteproyecto, construir un reportaje, presentar un informe,
elaborar un marco teórico o recolectar información).

Al reflexionar sobre estos datos, cabría preguntarnos: ¿cómo puede desarrollarse el espíritu
científico de los estudiantes con microcurrículos específicos de investigación que no plantean sus
objetivos en términos del aprendizaje del estudiante sino en términos de la enseñanza del
profesor? Ahora bien, cuando los objetivos se redactan en términos de competencias ¿Estas
competencias se infieren de los procesos de investigación? ¿Estas competencias decodifican los
métodos de las ciencias? Cuando los objetivos enuncian productos derivados de los procesos de
investigación a entregar por los estudiantes percibimos que están en coherencia con la concepción
de investigación formativa. Cabría preguntarse ¿Cómo se relacionan los objetivos con el desarrollo
de los contenidos? ¿Cómo se relacionan los objetivos con las estrategias de enseñanza de los
contenidos?

109
Ahora, sobre las preguntas problematizadoras que orientan estos microcurrículos de investigación,
solamente 4 microcurrículos plantean preguntas, las cuales no movilizan el pensamiento del
estudiante a la resolución de problemas, sino que más bien tienden a confirmar lo aprendido por
los estudiantes. Esta situación reafirma el carácter teórico de los microcurrículos, así como los
objetivos que se persiguen en ellos.

En relación con su didáctica, 13 microcurrículos se nombran como seminarios o semilleros, de los

cuales, 8 (57%) emplean el seminario como estrategia didáctica, llevando al estudiante a la
construcción de un anteproyecto o proyecto de investigación. Otros 4 (29%) también orientan al
estudiante en la construcción de un anteproyecto o proyecto de investigación pero su metodología
descrita es la clase magistral. En todo caso, 12 microcurrículos (86%) que se denominan
seminarios, llevan a la construcción de un trabajo de investigación, lo cual está en coherencia con
la concepción de investigación formativa. En contraste, 1 microcurrículo denominado Seminario de
Investigación I emplea metodologías que no conducen a la producción del estudiante. Ahora bien,
en el resto de microcurrículos específicos de investigación, pero que no se denominan Seminarios,
encontramos que la metodología más empleada es la clase magistral, acompañada de los talleres.
Nos preguntamos entonces, ¿por qué siendo estos microcurrículos específicos de investigación y
las investigaciones se desarrollan como proyectos, sigue estando la clase magistral como la
metodología predilecta? De todas formas, visualizamos una tendencia donde el desarrollo de las
clases necesita actividades propias de la investigación como elaboración de proyecto, informes de
lecturas, elaboración de ensayos, consultas… lo cual se va volviendo coherente con el desarrollo
del espíritu científico.

Finalmente respecto a la evaluación, el 42% de los microcurrículos evalúan mediante el

seguimiento y la elaboración del proyecto o anteproyecto de investigación, lo cual se va volviendo
coherente con el desarrollo del espíritu científico y el 10% evalúa además, por medio de exámenes
parciales. La cuestión que está en juego es la manera de preguntar en los exámenes.

Ahora, en relación con la investigación formativa en los pregrados de la Universidad, de los 340
microcurrículos analizados, 288 (85%) corresponden a microcurrículos que no son propiamente del
campo de la investigación, pero que ofrecerían un espacio para desarrollar el espíritu científico de
los estudiantes, en tanto investigación formativa.

Estos microcurrículos, tienen en promedio 4 créditos. Sin embargo, se encuentran microcurrículos

con 0 créditos como Química y Sociedad; y Trabajo Integrado del Aprendizaje II. Así como se
observan microcurrículos con más de 5 créditos. Al comparar el promedio de créditos que asignan
los microcurrículos específicos de investigación (3 créditos) con el promedio de créditos de los

110
otros microcurrículos (4 créditos) se pone de manifiesto la menor importancia que se le da a la
formación en investigación desde el currículo.

Respecto al tipo de asignatura se encuentra que el 61% de los microcurrículos son de tipo teórico y
un 33% son de tipo teórico-práctico. Al comparar estos resultados con los microcurrículos
específicos de investigación, no se observan mayores diferencias: tanto en los microcurrículos
específicos de investigación como en los que no son, predominan las asignaturas de tipo teórico.
Ahora, al relacionar el tipo de asignatura con el nivel en que se ofrecen estos microcurrículos, se
ratifica el predominio de los microcurrículos teóricos en todos los niveles de formación, pero
también se observa un aumento de microcurrículos teórico-prácticos en niveles más avanzados.

Cuando se entra a analizar los objetivos generales y específicos se encuentra algo similar a lo
presentado anteriormente en los microcurrículos específicos de investigación. El 16% de los
microcurrículos (47) definen el objetivo general en términos del aprendizaje del estudiante, es
decir, son microcurrículos que buscan movilizar el pensamiento del estudiante en tanto pretenden
interpretar, comprender, aplicar, diseñar, evaluar, tal vez ¿descifrar los objetos de conocimiento
desde la perspectiva de la investigación formativa? En contraste, el 55% de los microcurrículos
(158) plantean el objetivo general en términos de la enseñanza del profesor. Son objetivos que
expresan la intención de “desarrollar tópicos”, “lograr que el estudiante capte”, “adiestrar al
estudiante en”, “propiciar el aprendizaje”, “motivar la lectura”, “preparar al estudiante”, “corregir los
conocimientos”, “introducir al estudiante”. En fin, son objetivos trazados por el profesor para él
mismo. De estos 158 microcurrículos, 40 expresan los objetivos específicos en términos de
competencias o de desarrollo de habilidades. Y 8 microcurrículos expresan los objetivos
específicos en términos del aprendizaje del estudiante. Posiblemente estos microcurrículos,
propendan por movilizar el pensamiento del estudiante, aunque el objetivo general esté planteado
en términos de la enseñanza del profesor.

También se encuentran 31 microcurrículos (11%) que expresan su objetivo general en términos de

competencias. Son microcurrículos que buscan desarrollar habilidades, aplicar técnicas, realizar
extracciones, ejercitarse o manejar herramientas. Incluso se observa en algunos microcurrículos
que el objetivo general se redacta en términos de producto, es decir, el verbo no se escribe en
infinitivo, situación característica de los currículos basados en competencias. ¿Podríamos percibir
que las competencias están permeando los microcurrículos? ¿Qué clase de competencias son?
¿Podrían ser competencias para desarrollar la investigación formativa? Así mismo, se encuentran
23 microcurrículos en donde el objetivo general se redacta en términos conductista, expresando
que al finalizar el curso el estudiante estará en capacidad de... Finalmente, se encuentran 7
microcurrículos (3%) que en su objetivo general introducen la solución de problemas, aunque el
objetivo en sí mismo no atiende a un problema. Sin embargo, esto podría ser un indicio para

111
pensar que en estos microcurrículos se abre una posibilidad para concretar la investigación
formativa.

Ahora, sobre la presencia de preguntas problematizadoras que orientan los microcurrículos, se

encuentra que 21 microcurrículos presentan preguntas (es decir, el 7%), un porcentaje similar a lo
encontrado en los microcurrículos específicos de investigación. Incluso de los 7 microcurrículos
que plantean la solución de problemas en sus objetivos, solo uno plantea además preguntas
problematizadoras. Sobre el número de preguntas que se plantean, hay microcurrículos que
plantean solo una pregunta y hay otros microcurrículos que plantean más de 10 preguntas, siendo
el máximo 19 preguntas. En promedio, se plantean 7 preguntas problematizadoras. Aunque existen
preguntas para confirmar lo aprendido, también se puede establecer que algunas preguntas
tienden a movilizar el pensamiento de los estudiantes hacia el desarrollo del espíritu científico. Lo
cual es un indicio para ir considerando que la investigación formativa emerge de los
microcurrículos.

Otro indicio de la investigación formativa en estos microcurrículos es la metodología. Aunque se

observa que las estrategias didácticas más utilizadas en estos microcurrículos son de tipo
tradicional (por ejemplo, la clase magistral, los talleres y las exposiciones de los estudiantes)
también se encuentran otras estrategias didácticas como el seminario, las tutorías, la elaboración
de escritos, la solución de problemas y la conversación (preguntas y respuestas), estrategias que
posibilitarían el desarrollo del espíritu científico al movilizar el pensamiento del estudiante. Así
mismo, se hallan estrategias como métodos de casos y lectura de artículos de investigación,
algunas veces en un idioma extranjero en coherencia con la concepción de la investigación
formativa.

Así mismo, los mecanismos de evaluación de algunos microcurrículos que no son específicos de
investigación, dan cuenta de su interés por desarrollar el espíritu científico de los estudiantes. Un
indicio de esto, es la elaboración de trabajos finales comprensivos de las asignaturas, los cuales en
muchas veces son proyectos de investigación. No obstante, el modo más frecuente de evaluar es
con el seguimiento y los parciales, lo que deja abierta una pregunta ¿cómo serán las preguntas del
seguimiento y de los parciales? Según como sean las preguntas también es posible desarrollar el
espíritu científico de los estudiantes.

7. CONCLUSIÓN O SOBRE UN ACUERDO EN TORNO A LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA

COMO EJE TRANSVERSAL DE LOS CURRÍCULOS EN LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

Así las cosas, la investigación formativa emerge desde lo curricular, lo pedagógico y lo didáctico de
los microcurrículos que conforman el plan de estudios de los programas de pregrado, tanto en las

112
asignaturas propias de investigación como en las demás asignaturas del plan de estudios. He ahí
la investigación formativa como eje transversal al currículo.

Dado que la investigación es un ejercicio práctico y no solo intelectual, dentro del plan de estudios
cobran importancia las asignaturas teórico-prácticas y prácticas que inducen en el estudiante el
pensamiento científico propio de su área de saber. Si bien, son importantes las asignaturas
teóricas, estas deberían ir desapareciendo en la medida en que el estudiante avanza en su plan de
estudios, donde van ganado protagonismo las asignaturas teórica-prácticas y prácticas, en la forma
de proyectos. Se trata pues de una cuestión curricular.

Ahora, desde lo pedagógico, la investigación formativa está relacionada con los objetivos (general
y específicos) y las preguntas problematizadoras que orientan el desarrollo de los microcurrículos
que conforman el plan de estudios. En este sentido, los objetivos planteados en las asignaturas
van dirigidos al aprendizaje del estudiante, en términos del desarrollo de competencias
investigativas para la elaboración de productos derivados de procesos de investigación (es decir,
competencias para la solución de problemas). En últimas el objetivo general y los objetivos
específicos de las asignaturas darían cuenta del desciframiento de los objetos de conocimiento
desde la perspectiva de la investigación formativa. Complementariamente, los objetivos van
acompañados de algunas preguntas problematizadoras que buscan relacionar el objetivo con el
desarrollo de los contenidos, para movilizar el pensamiento de los estudiantes hacia el desarrollo
del espíritu científico.

Finalmente, desde lo didáctico, la investigación formativa es posible por las estrategias didácticas y
los modos de evaluación implementados en el desarrollo de los contenidos. Se trata esencialmente
de estrategias didácticas activas que están en coherencia con los procesos de investigación
científica y que movilizan el pensamiento del estudiante, por ejemplo, el seminario, la elaboración
de escritos, la solución de problemas, la conversación, el método de casos, la lectura de artículos
de investigación, la búsqueda de información o las consultas. En tanto se trata de estrategias
didácticas activas, la metodología deriva en la elaboración de productos comprensivos de las
asignaturas, los cuales en la mayoría de las veces es un proyecto objeto de evaluación.

Entonces, avizoramos microcurrículos que no siendo propios para desarrollar la formación en

investigación, podrían aportar desde lo allí registrado a la investigación formativa, cuando en su
diseño, por ejemplo, plantean preguntas problematizadoras, redactan objetivos que pretenden
desarrollar el espíritu científico de los estudiantes, proponen estrategias didácticas activas en
coherencia con los procesos de investigación científica y esbozan la realización de productos
resultados de procesos de investigación que funge como posibilidad de evaluación.

113
Ahora bien las asignaturas que se enuncian en el plan de formación como proyectos curriculares,
proyectos de aula, proyectos de aprendizaje son una clara evidencia de la intencionalidad de
formar en la práctica, que en la Universidad de Antioquia, es por excelencia, la práctica de la
investigación. Vale la pena anotar que los microcurrículos, en general, no estipulan el método
como un elemento en su diseño, y en particular, no explicitan los procesos de investigación
formativa, lo cual haría parte, posiblemente, del currículo oculto que se vive a diario como cultura
universitaria entre profesores y estudiantes.

8. REFERENCIAS
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Traducción del alemán por Salustiano Duñaiturria. Madrid: CSIC.

115
 ENSEÑANZA DEL CONCEPTO DE EQUILIBRIO QUÍMICO ENTRE LA HISTORIA Y LAS TICs

Cruz González C

Universidad Pedagógica Nacional - Colombia

mdqu.ccruz@pedagogica.edu.co

RESUMEN

Se presenta una estrategia didáctica para la enseñanza del concepto de equilibrio químico en
estudiantes de grado once, bajo tres enfoques históricos que aportan elementos para el diseño de
una secuencia didáctica de aprendizaje del concepto: centrado en las relaciones o atracción entre
sustancias, en la velocidad y en la energía. Basado en una hipótesis de que las nuevas tecnologías
motivan a los estudiantes a aprender, autogestionar su conocimiento y favorecen su aprendizaje
significativo, se seleccionan los applets que permitan la enseñanza del concepto bajo una visión
histórica del mismo. Este trabajo aún no muestra resultados por encontrarse en ejecución.

PALABRAS CLAVE: Estudio histórico, equilibrio químico, modelos históricos, implicaciones

didácticas, TICs, applets.

1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad el sistema educativo se encuentra en una etapa de constantes cambios
enmarcados por un conjunto de transformaciones sociales que conllevan a la búsqueda de
innovaciones tecnológicas que permitan optimizar los escenarios de enseñanza-
aprendizaje utilizando las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) como
herramientas revolucionarias de transformación conceptual. Estas transformaciones exigen
cambios en los actores del aprendizaje, en los modelos, en los escenarios educativos y en la
dinámica de proyección hacia la sociedad. Es por esto que cuando hablamos de innovar es
necesario que exista un cambio de mentalidad en la forma de pensar por parte de estudiantes y
docentes, ya que la disposición a utilizar las tecnologías como herramientas independientes del
proceso de enseñanza-aprendizaje, limita la enseñanza de la química.

Es una realidad que en el aula la principal dificultad que presentan los estudiantes es la
abstracción de los procesos y más si a ello se le suma la predisposición de algunos por las ciencias
ya sea porque no es la disciplina objeto de la carrera profesional elegida o que la consideran

116
demasiado intangible y esto dificulta su comprensión. Aunque la tecnología en sí misma no
promueva la educación, puede transformarse en un auxilio inestimable para la adquisición y
construcción de conocimientos, promoviendo una mejora en la calidad educativa. Sin embargo, la
utilización de TICs en el aula no produce cambios por sí solos, sino que está condicionado al
enfoque y secuencia metodológica que proponga el docente para aprovechar al máximo las
posibilidades de trabajo que brindan estos recursos.

La selección de este material por parte del docente no puede realizarse de manera indiscriminada
o sin ningún objetivo didáctico claro y coherente, es preciso que se tenga en cuenta un soporte
histórico que pueda ayudar a comprender el origen de las concepciones alternativas de los
estudiantes y establecer orientaciones didácticas para tratar de evitarlas y/o superarlas (Quilez,
2002). En el caso del equilibrio químico cabe mencionar que la construcción histórica que se
propone en este artículo se realizó a partir de una revisión bibliográfica de documentos originales
de científicos que marcaron tres momentos cruciales en la construcción del concepto de equilibrio
químico, sin descalificar el trabajo de numerosos científicos que aunque hacen parte de esta
construcción sus investigaciones no fueron valoradas en su momento por la comunidad científica
por lo tanto esto dificulta el rastreo de sus publicaciones.

Sobre la base de esta revisión se proponen tres enfoques históricos sobre la enseñanza del
concepto de equilibrio químico, tema central para el aprendizaje de las reacciones químicas, objeto
de estudio de esta ciencia. Esta propuesta brinda a los docentes la posibilidad de implementar en
el aula una secuencia apropiada de aprendizaje mediante el uso de applets, que permiten una
mayor abstracción del concepto a partir de un estudio histórico que ayuda a revisar las
concepciones propias que sostiene el profesor y a inferir estrategias posibles para su enseñanza
(Raviolo y Martínez Aznar, 2005).

2. LA IMPLEMENTACIÓN DE TICs EN EL AULA A PARTIR DE UN ESTUDIO HISTÓRICO

Los estudios históricos realizados sobre la evolución de los conceptos químicos, entendiendo estos
como las unidades más básicas, e imprescindibles, sobre las que descansa y se articula todo el
conocimiento científico (Pérez, 2008) cobran sentido en la enseñanza de las ciencias si tenemos
en cuenta que son un complemento de las áreas más desarrolladas de la pedagogía de las
ciencias.

La historia de las ciencias puede ser utilizada en la enseñanza de diversas maneras: para la
determinación de obstáculos epistemológicos, para la definición de contenidos de la enseñanza y
para introducir en clase la discusión sobre la producción, la apropiación, el control de los
conocimientos a nivel social e individual (Gagliardi, 1988) y mejorar así la imagen de la ciencia y el
desarrollo de actitudes positivas (Solbes, 2001). Estas posibilidades no son excluyentes, por el

117
contrario, se pueden ir desarrollando a medida que los docentes incluyan en la preparación de sus
clases estudios históricos acerca de la evolución de los conceptos que se quieren enseñar.

En general en la enseñanza de la química y en especial del equilibrio químico se aborda la historia

de las ciencias para mostrar una ciencia producto, los fundamentos teóricos y resultados
experimentales de los contenidos curriculares, sin una discusión acerca de los problemas y
situaciones que permitieron su formulación, emergencia y aceptación en la comunidad de
especialistas (Jiménez, Martínez y López, 2010; Martínez y Pérez, 1997).

Conocer la Historia de las Ciencias, permite no sólo comprender las transformaciones

conceptuales y experimentales desde su construcción lógica y validez de los modelos, sino los
acontecimientos sociales, económicos, políticos y culturales que permitieron su estructuración, es
decir, la descripción completa del escenario de su constitución; lo anterior es una posibilidad que
permite generar una mayor comprensión por parte de los estudiantes sobre esos modelos,
disciplinas y una visión diferente acerca de la estructura de las ciencias y su construcción en el
tiempo.

La importancia de la enseñanza del equilibrio químico consiste justamente en que se relaciona con
conceptos de difícil comprensión; discontinuidad de la materia, concentración, reacción química,
estequiometria y cinética química (Pozo, 1991). Además de que su aprendizaje exige el manejo de
conceptos nuevos y abstractos como son los de reversibilidad y equilibrio dinámico. Aunado a lo
anterior, la madurez de los alumnos juega como siempre un papel importante, Shayer y Adey
(1981) sostienen que un alumno que no ha alcanzado un nivel de pensamiento formal avanzado es
incapaz de entender que el equilibrio químico es un proceso dinámico: dos procesos simultáneos
con sentidos opuestos.

Teniendo en cuenta la importancia de la historia de las ciencias en el aula y la representación

macroscópica y microscópica que brinda la enseñanza pertinente del concepto de equilibrio
químico (Garnett, 1995), se propone una secuencia didáctica de la enseñanza del concepto
basados en la hipótesis de que el empleo de las nuevas tecnologías en el aula pueden motivar a
los alumnos a aprender, estimular la autogestión del conocimiento y favorecer el aprendizaje
significativo. Pero la selección de las TICs, en nuestro caso los applets, no puede realizarse de una
manera indiscriminada o sin un objetivo claro de lo que se busca enseñar, por lo tanto
reconociendo la importancia de las Nuevas Tecnologías para nuestros estudiantes, es preciso que
los docentes se acerquen al uso de ellas reconociendo sus bondades, ya que no podemos
continuar con la muletilla de que son nuestros jóvenes los que no le dan el uso adecuado a la
tecnología si nosotros, los formadores, no ofrecemos alternativas para que ellos reconozcan que
es justamente la tecnología una alternativa que los puede acercar a la comprensión de conceptos
de difícil abstracción como lo es el caso del equilibrio químico.

118
Los tres modelos que se proponen a continuación para la enseñanza del equilibrio químico, parten
de la definición del concepto de afinidad química, ya que intentando definirlo, surge el concepto de
equilibrio químico. Las fuentes bibliográficas consultadas fueron los libros de Bergman, 1788;
Berthollet, 1803, Guldberg – Waage, 1879, van´t Hoff, 1884; Gibss, Lewis, 1923; Moore, 1953;
Partington, 1964; Leicester, 1967; Bensaude y Stengers, (1997) y Brock, (1998); y los artículos de
Guggenheim, 1956; De Heer, 1957; Lindauer, 1962; Lund, 1965; Laidler, 1984; Paty, 1985; Van
Driel, de Vos y Verloop, 1998; Justi y Gilbert, 1999 y Quílez, 2002.

A. Simpatía/Empatía: Discusiones sobre las relaciones o atracción entre sustancias

“La fuerza que mantiene unidos a los compuestos es la afinidad química”, paradigma de inicios del
siglo XVIII. El enfoque cualitativo que dan los científicos de este siglo, inicio siendo una relación
entre simpatías y antipatías, para Alberto Magno, posteriormente bajo el amparo del paradigma
Newtoniano, se logra dar una visión mecanicista de estas fuerzas análogas a las gravitacionales,
en la búsqueda de una química cuantitativa se generan las primeras tablas, logrando
especialmente en Geoffroy y Bergman una rigurosidad tal, que buscaban generar tablas que
explicasen todas las reacciones químicas y siguiendo la tradición de estipular leyes a partir de
ellas, ¿cuál era el objetivo? expresar matemáticamente las reacciones químicas. ¿Qué tan
cercanos estaban al equilibrio químico desde el concepto de afinidad? Para Bergman las
reacciones químicas eran completas y se producían en un solo sentido, sin embargo no eran
ajenos a sus conocimientos otros factores que también intervenían en las reacciones químicas: la
posibilidad de formación de gases dependiendo de la temperatura, la solubilidad de las sustancias
o la influencia de la cantidad de sustancia en la reacción química. Podríamos concluir que aunque
para Bergman el sentido de la reacción sólo dependía del orden relativo de las afinidades
respectivas, en los siguientes años se van encontrando reacciones anómalas: las que dependen
de las masas de las sustancias, solubilidad o volatilidad, estos factores fueron definidos para
Bergman como externos.

Dos años después de la publicación de Bergman, C.F Wenzel intentó determinar en 1777, las
velocidades relativas de solución de metales en ácidos (Muir, pp. 383). En 1781, Richard Kirwan
(1733 - 1812) perfeccionando la idea de Homberg preciso que los pesos de distintas bases que se
necesitaban para saturar un peso conocido de un ácido constituían una medida de la afinidad de
este ácido por dichas bases. Ninguno de estos métodos dio resultados que pudieran ser
reproducidos por otros científicos, así que el enfoque cuantitativo se lo da Cavendish, Ritcher y
Wollaston al establecer la teoría de los equivalentes químicos. Sin embargo gracias a los trabajos
de Wenzel, Berthollet, Guldberg y Waage, en 1864, se define que ninguna reacción de
desplazamiento sería completa, dado que se establece una situación de equilibrio entre fuerzas
opuestas cuya magnitud depende tanto de la diferencia de afinidades como de las proporciones
relativas.

119
B. Modelo centrado en la velocidad

Van´t Hoff clarificó las reacciones de acuerdo con el número de moléculas reaccionantes,
definiendo los distintos órdenes de aquellas y ayudando así a esclarecer la visión de los
mecanismos de reacción (van ´t Hoff, 1877), su trabajo fue fundamental para las investigaciones de
Svante Arrhenius (1859 - 1927) que se dio cuenta de que no todas las colisiones entre moléculas
eran causa de reacción, ni siquiera en el caso de las biomoleculares. Por ello propuso los
conceptos de

“moléculas activas” y de “energía de activación”. Sobre la base de estas ideas, la cinética se

convirtió en una rama admitida de la química, que habría de contribuir extraordinariamente en la
comprensión del curso real de las reacciones.

Van´t Hoff había demostrado a los químicos cómo la termodinámica se podía aplicar a su ciencia,
especialmente en relación con las ideas de afinidad. En sus investigaciones de 1884, fue el
primero en establecer la diferencia entre cinética química y termodinámica química y demostró que
el máximo trabajo exterior producido en una reacción química reversible e isotérmica, podía servir
como medida de la afinidad química (van´t Hoff, 1884).

De todas las contribuciones que le debemos a Van´t Hoff, sus ideas relacionadas con la afinidad
química y el equilibrio químico son muy significativas, pero extrañamente estas contribuciones
están entre los trabajos menos conocidos de este gran químico. Cuando nombramos a Van´t Hoff,
pensamos en sus contribuciones a la química estructural y a la presión osmótica, pero usualmente
no sobre el equilibrio químico. De hecho, nuestro conocimiento sobre el concepto de equilibrio
químico difiere muy poco de los presentados por Van´t Hoff en “Estudio de Dinámica Química”,
presentado en 1884. Sus estudios en esta área van desde la innovación de doble flecha, que
todavía es universalmente utilizado para indicar la naturaleza dinámica del equilibrio químico, hasta
la bien conocida ecuación de Van´t Hoff que describe la variación en la constante de equilibrio
como una función de la temperatura.

En su tratado, van´t Hoff afirmó que el trabajo máximo hecho por un proceso químico podría
relacionarse como una cuantificación de la afinidad química. Por fin la afinidad ilusoria había sido
objetivamente definida. Van´t Hoff definió la afinidad química como la máxima cantidad de trabajo,
que podría obtenerse de un proceso químico menos la cantidad de trabajo requerido para

120
mantener el sistema a un volumen constante. Para Wilhelmy, Williamson, Pfaundler, Guldberg y
Waage, Van’t Hoff, el número de moléculas que se están descomponiendo en un cierto tiempo es
igual al número de moléculas que se están formando.

C. Modelo centrado en la energía

Gilbert Newton Lewis (1875 - 1956) de la Universidad de California. En 1923, Lewis y Merle
Randall publicaron en 1923 su obra clásica “Termodinámica”, que fue en gran parte responsable
de la aplicación de la termodinámica en los estudios de las reacciones químicas y el equilibrio
químico. El “trabajo máximo” de Van´t Hoff más tarde fue sustituido por el término “energía libre”
que ya anteriormente Helmholtz había denominado así. Por sugerencia de G.N Lewis este término
fue definido como “el trabajo disponible para utilizar”; por lo tanto cuando un sistema a temperatura
constante pasa espontáneamente de un estado a otro, el trabajo máximo utilizable que se
convierte en disponible representa el decrecimiento en la energía libre del sistema. Este
decrecimiento puede ser tomado como una medida de la afinidad en los procesos químicos (Lewis,
1953). Lewis actualmente hace poca referencia al término de afinidad; en muchos aspectos, el
término energía libre reemplazó el concepto de afinidad química como la fuerza motora de las
reacciones químicas. Sin embargo, no ha sido totalmente sustituido ya que en la literatura
termodinámica, de 1922, la escuela belga dirigida por Théophile De Donder dio todavía más
precisión al concepto de afinidad.

3. METODOLOGÍA DE TRABAJO
El objetivo general de este trabajo es proponer una estrategia para la enseñanza de contenidos de
química de manera dinámica, interesante e interactiva a fin de lograr estudiantes motivados y
comprometidos con su propio proceso de aprendizaje, partiendo de un estudio histórico que
permita fundamentar la introducción del concepto de equilibrio químico mediante una secuencia
apropiada de aprendizaje, partiendo del concepto de afinidad ya que permite cuestionar y evaluar
las ideas iniciales de la reacción química, reacción que se produce en un sólo sentido y siempre de
forma completa. Gracias al estudio histórico de la afinidad química podemos comprender las
primeras ideas de reacción y del concepto de equilibrio químico como reacción incompleta y
reversible (Quilez, 2002). Específicamente, se propone la implementación de applets, como
estrategia metodológica para facilitar el aprendizaje de un contenido complejo y abstracto como lo
es, el equilibrio químico.

Esta investigación se implementó con estudiantes de grado once del Colegio Anglo Americano de
Bogotá. La actividad fue desarrollada por el 100% de los estudiantes, divididos en grupos de 25
personas, con un docente a cargo, durante 3 sesiones de 50 min. La actividad consistió en que el
docente realizó una exposición a sus estudiantes sobre el uso de los applets guiados por un
cuestionario orientador. En la selección de los applets se aplicaron los siguientes criterios:

121
 Que cumplan con la secuencia que se propone en la investigación.

 Que la descarga de Internet fuera fácil y de poca duración.

 Que sean sencillos de trabajar, para evitar dificultades en la mecánica de funcionamiento.

 Que permitan la autogestión.

 Que sean interactivos.

 Que el idioma no sea un obstáculo en la interpretación y manejo.

La actividad se trabajó en tres momentos como se muestra a continuación:

122
123
3.1. Desarrollo de la actividad

3.1.1 A partir de: las relaciones o atracción entre sustancias:

En la exposición del docente sólo se explicó el funcionamiento del applet de manera general ya
que es de fácil comprensión para los estudiantes, este applet se descargó de
http://phet.colorado.edu/es/simulation/acid-base-solutions. Con esta primera simulación se buscaba
que los estudiantes realizaran diferentes combinaciones químicas, de ácidos con bases fuertes y
reacciones de sustitución. El resultado de estas combinaciones dependan únicamente de la
naturaleza de las sustancias reaccionantes. Fue así como Bergman las explicó a partir de la
concepción de que las combinaciones químicas eran el resultado de las afinidades electivas, que
dependían únicamente de la naturaleza de las sustancias reaccionantes. La determinación de
estas afinidades se realizaba en términos relativos a partir de la interpretación del resultado de
reacciones de desplazamiento (Bergman, 1775; Quilez, 2002). Como el applet posee la opción de
manejar ácidos y bases tanto fuertes como débiles, se pedirá a los estudiantes que sólo se
manejen por ahora los fuertes de tal forma que puedan concluir que en todos los casos los
reactivos forman productos hasta consumirse prácticamente en forma total, dependiendo de la
naturaleza de la sustancia química.

Posteriormente así como Berthelot y Saint-Gilles en 1862 dieron un nuevo enfoque experimental al
estudio de las reacciones en disolución. Concluyendo que las reacciones entre ácidos, bases y
sales no eran adecuadas para el estudio de los equilibrios químicos ya que eran tan rápidas que
cualquier técnica analítica destruía inmediatamente el equilibrio. Se trabajará el segundo applet
(http://salvadorhurtado.wikispaces.com/file/view/coco x.swf), allí a través de una historia se buscó
que el estudiante comprendiera el concepto de reversibilidad que implica que para una reacción
química dada también puede producirse su reacción inversa. Con ello, los conceptos de reactivo y
producto no tienen un carácter absoluto, ya que se alcanza un equilibrio químico cuando se parte
de los reactivos como sustancias iniciales pero también se puede partir de los productos. No sólo
se manejó el concepto de reversibilidad sino que los estudiantes pueden tomar algunas decisiones
para organizar Villa Entropía, ese es el nombre de la ciudad que se maneja en el applet, dónde los
estudiantes deben tomar decisiones de qué manera se desplazan las reacciones químicas para
conservar el equilibrio.

Otro applet que se utilizó para explicar el concepto de reversibilidad y velocidad de reacción es el
que se encuentra en Phet simulaciones, allí existe una variable, que es la temperatura y que
pudimos relacionar directamente con la velocidad en los equilibrios químicos.

124
3.1.2 Modelo centrado en la velocidad

Los estudiantes con este applet (http://phet.colorado.edu/es/simulations/category/chemistry)

plantearon reacciones reversibles de acuerdo con el número de moléculas reaccionantes,
definiendo los distintos órdenes y esclareciendo conceptos importantes como el de cinética,
energía de activación y variación de los equilibrios químicos de acuerdo con la temperatura. Por
otro introdujimos la ley de acción de masa (Guldberg y Waage, 1879) sobre la base de las
velocidades de reacción, siendo igual la velocidad de la reacción directa e inversa en el equilibrio.
Esta es exactamente la explicación de la naturaleza dinámica del equilibrio químico y la derivación
de la ley de acción de masas.

Finalmente con este applet, se busca que los estudiantes comprendan que el número de moléculas
que se están descomponiendo en un cierto tiempo es igual al número de moléculas que se están
formando.

3.1.3 Modelo centrado en la energía

Con este applet (http://phet.colorado.edu/es/simulations/category/chemistry) se explicó el concepto

de trabajo máximo expuesto por Van´t Hoff y más tarde sustituido por energía libre que se
logra cuando un sistema químico alcanza un potencial termodinámico (no energético) mínimo. Es
decir, un sistema está en equilibrio cuando su energía libre (transformación a presión y temperatura
constante) tiene el valor mínimo. También se analizaron los efectos de la concentración en la
velocidad. Esta reacción puede ser trabajada a nivel experimental.

4. RESULTADOS
Finalmente la aplicación de esta estrategia metodológica permitió destacar los siguientes aspectos:

 Los estudiantes demostraron mayor interés, y se sintieron protagonistas activos de su proceso

de aprendizaje.
 Se evidenció la construcción del conocimiento favorecida por la “visualización” de mecanismos
abstractos.

125
 En el momento de ser evaluados demostraron mayor comprensión del tema a través de la
construcción de una imagen tangible del dinamismo de los procesos involucrados en el
equilibrio químico.
 Los estudiantes trabajaron de manera colaborativa favoreciendo la dinámica de la clase.
 Los alumnos manifestaron su entusiasmo por haber comprendido los contenidos de manera
ágil y entretenida.
 Es importante aclarar que el trabajo con los applets complementa la enseñanza del tema en el
aula, ya que es necesario precisar ciertos conceptos de manera tradicional para
posteriormente ser visualizados. Después del trabajo virtual las inquietudes aumentaron
comparando con lo trabajado en el aula en la primera parte.
 Los applets cumplieron con la función de interesar a los estudiantes, enfocar su atención,
motivar, fijar conocimientos, facilitar el aprendizaje y hacer más concreto un tema
intrínsecamente abstracto.
 La construcción del concepto de equilibrio químico se hizo más tangible debido a que los
estudiantes comprendieron con mayor facilidad el dinamismo de los procesos involucrados en
el equilibrio químico.

5. CONCLUSIONES
La aplicación de esta estrategia metodológica puede incentivar en los procesos de enseñanza
aprendizaje el interés de los alumnos, que se sienten protagonistas de su propio aprendizaje,
evidenciando la construcción de su conocimiento a partir de la visualización de mecanismos
abstractos, logrando construir una imagen concreta y tangible del dinamismo de los procesos
involucrados en el equilibrio químico.

Otro aspecto que debe ser destacado es la potencialidad de las aproximaciones históricas que
permiten ejemplificar situaciones de la naturaleza del conocimiento, brindándole al docente la
posibilidad de plantear secuencias adecuadas de aprendizaje, teniendo en cuenta las ideas de los
científicos que hicieron posible la evolución de los conceptos químicos y que muchas veces
coincidieron con las de nuestros estudiantes. Esta secuencia que se propone es cuestionar al
estudiante sobre las reacciones químicas que se producen de forma completa y en un solo sentido,
a través de las simulaciones. Posteriormente la formulación de la ley de equilibrio químico desde la
cinética y por último la termodinámica como disciplina estructurante para la definición del concepto.

Pero con esta propuesta no sólo se busca la construcción del concepto, también se busca motivar
a los estudiantes a través del uso de las TICs, transformando su sistema conceptual que parte
muchas veces de una química abstracta a una química concreta y que permita un cambio
conceptual a partir de analogías virtuales.

126
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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127
(1) 45-54, 2002. VAN.T HOFF, J. H. (1984); .Études de Dynamique Chimique., Publié par F. Muller
& Co., Amsterdam.

128
 LOS PROCESOS DE INVESTIGACIÓN EN LA ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA
UNIVERSITARIA, UN ESTUDIO DIAGNÓSTICO.

Luva Eduvigis Meza de Peña*, Diana Celina Flórez Pardo**

* Grupo de investigación KINEPAIDEIA, Universidad Cooperativa de Colombia

** Grupo de investigación KINEPAIDEIA, Universidad Cooperativa de Colombia
*Luva.meza@ucc.edu.co , **Diana.florez@campusucc.edu.co

RESUMEN

La investigación educativa no pretende sólo interpretar procesos, busca cambiar las prácticas.
La reflexión sobre los procesos de investigación en la Especialización en Docencia Universitaria
en la Universidad Cooperativa de Colombia - Sede Bucaramanga se constituye en un punto de
partida en el análisis de las problemáticas sobre las prácticas pedagógicas y la aplicación de los
principios de la investigación del Ciclo Cibernético de Transformación - CCT, para contribuir en la
construcción de conocimiento pedagógico e investigativo.
El análisis sobre los trabajos de grado adelantados por los especialistas y su sistematización
permitieron la creación de una base de datos y la proyección de la investigación en la
Especialización, a partir de la estructuración de la línea de investigación: Practicas Pedagógicas en
Educación Superior y varias sublíneas. Con ello se pretende animar el espíritu investigativo de los
futuros especialistas y los docentes de la universidad y la auto-reflexión sobre su acción
pedagógica.

PALABRAS CLAVE: Procesos investigativos, docencia universitaria, prácticas pedagógicas, auto-

reflexión.

1. INTRODUCCIÓN

El presente estudio sobre los procesos investigativos en la Especialización en Docencia

Universitaria se inició con una mirada a los problemas relacionados con la formación de
profesores en general y en particular de Educación Superior a nivel nacional y latinoamericano, la
cual está completamente relacionada con la inquietud institucional por mejorar la calidad de la
formación de los docentes universitarios mediante la propuesta de la Especialización en Docencia
Universitaria.

129
El trabajo investigativo se realizó mediante un estudio de revisión documental que partió con la
lectura a varios documentos sobre el tema: informes de investigación, propuestas de formación
profesional, sistematizaciones acerca de talleres de profesores, apartes de libros sobre la
temática, entre otros, lo cual deja ver que en este ámbito en los últimos años surge una
preocupación por elevar la calidad, eficacia y equidad de la educación, que contrarreste el divorcio
entre el saber específico y el saber pedagógico, ya que cualquier profesional está en disposición
de asumir una cátedra universitaria, sin contar con un perfil que lo capacite para desempeñarse
pedagógicamente. Ante esta situación surgen grupos que se ocupan de adelantar investigaciones
para analizar las problemáticas y encontrar significados que den lugar a la creación de teorías
sobre la formación docente, hacia nuevas acciones pedagógicas que aseguren la participación de
estudiantes y docentes en cada especificidad educacional, para el logro de profesionales con
profundo sentido de responsabilidad social y contribuir al mejoramiento de la calidad de la
educación.

A nivel internacional se relaciona la “Investigación acerca de la formación docente: un estado del

arte en los noventa”, realizado por Graciela Messina (1999). El punto de partida y el punto de
llegada de este estado del arte está constituido por una idea que se desenvuelve en tres
dimensiones: a) el reconocimiento de la importancia de la investigación acerca de la formación
docente; b) sus significativos aportes a la construcción de teoría y práctica pedagógicas; c) la
«restricción» en la cual se mueve esta temática, en cuanto existen muchas «lagunas» diseminadas
en América Latina”. La unidad de análisis de este estudio estuvo constituida por informes de
investigación de diferentes países de Latinoamérica, entre los que se estableció un diálogo de
textos que orientó la estructura de la ficha resumen para registrar las investigaciones, hacer los
análisis correspondientes y sacar las conclusiones que dejan ver que los trabajos analizados se
contrastan con los de otras regiones del mundo y guardan una estrecha relación con la
formación docente y el saber pedagógico.

El resultado es una clasificación de los trabajos desde las tendencias más fuertes: i)
Investigaciones referentes a la formación docente inicial, de nivel regional (América Latina),
nacional o institucional; ii) investigaciones sobre la formación docente continua o en servicio; iii)
investigaciones-sistematizaciones acerca de talleres de profesores; iv) investigaciones vinculadas
a la profesión, el trabajo y la identidad docente; v) investigaciones didácticas, curriculares, vi)
investigaciones acerca de los saberes pedagógicos a que hacen referencia y aportan al tema de la
formación docente.

Otro estudio que se revisó fue el realizado por Denise Vaillant, integrante de la Administración
Nacional de Educación pública de Uruguay, publicado en diciembre de 2002 sobre “Formación de
Formadores, Estado de la práctica”. Este estudio buscó profundizar sobre los factores que inciden

130
en el desempeño de los maestros, relacionados con aspectos como: la formación, los incentivos,
la carrera docente y los formadores. En sus conclusiones sostiene que la calidad del sistema
educativo de un país depende en gran parte de sus docentes, en la correlación entre su
preparación profesional, las prácticas en clase y el efecto en el desempeño académico y el
aprendizaje de los estudiantes. El análisis de este estudio llevó a reflexionar en torno al
compromiso con la formación de los docentes que requiere el programa de Docencia Universitaria
y en general la educación superior.

A nivel nacional se cita el estudio “La investigación sobre la Educación Superior en Colombia, un
estado de arte” (Martínez y Vargas, 2002), proyecto que se realizó en la Subdirección de Fomento y
desarrollo de la Educación Superior del ICFES, permitió la elaboración de un catálogo, para
acceder a los trabajos de investigación realizados sobre la temática en Colombia, y que contribuye
al desarrollo y consolidación de una cultura de investigación en pedagogía de la educación
superior. A partir de este estudio los autores concluyen que esta clase de proyectos deben hacerse
y publicarse periódicamente para que los grupos y las comunidades cuenten con información que
les permita conocer: los temas y problemas investigados, los estudios que requieren continuidad y
profundización, los que requieren interacción y diálogo, para contrarrestar la dispersión y la
fragmentación de temáticas, y los que tienen por objetivo socializar experiencias e innovaciones
para aportar en el avance de la construcción de conocimiento pedagógico e investigativo.

En Colombia se ha tratado a nivel nacional e institucional de implementar programas y estrategias

para promover la investigación en educación desde las décadas 80 y 90, mediante acciones
como: el establecimiento de la nueva Legislación que reconoce la investigación como una de las
funciones de la Educación Superior y establece que el Estado la debe promover, la publicación
de los avances investigativos de las universidades en revistas y libros, la organización y
reconocimiento de grupos de investigación en las universidades públicas y privadas, el
establecimiento de centros de investigación, el programa de estudios científicos en educación
de Colciencias y el auge de postgrados. Sin embargo se presenta desarticulación entre
investigación y docencia y la exagerada asignación académica se convierte en una carga que no
permite el trabajo en equipo, sino unos cuantos investigadores aislados con exceso de compromiso
en la enseñanza y sin coherencia entre el discurso y la práctica en investigación.

Para continuar con el proceso de reflexión fue necesario dar una mirada al contexto institucional
de formación en la Universidad Cooperativa de Colombia, a fin de revisar las directrices que la
orientan, encontrándose en su misión la docencia, investigación y proyección social como
funciones básicas, en donde la investigación se constituye en el sustento para consolidar
procesos que preparen profesionales para el mejor desempeño y la proyección en la comunidad,
creándoles el sentido social que debe tener todo ciudadano del mundo. En la Especialización en

131
Docencia Universitaria, se articulan las funciones de docencia e investigación de manera que los
nuevos docentes asuman el compromiso de producir conocimiento pedagógico y educativo,
aportando el resultado de sus estudios al crecimiento intelectual y praxiológico de la Pedagogía
dentro de las tendencias sociales y educativas nacionales e internacionales.

El “Plan Estratégico Nacional 2007-2012, SINERGIA INSTITUCIONAL” y dentro de éste, el Sistema

Universitario de Investigación SUI, estructura la investigación y la establece como uno de sus
programas estratégicos. Para el alcance de esta meta precisa la necesidad de “estimular a
estudiantes y docentes y prepararlos para asumir el desarrollo económico, social y cultural del
país, permitiendo la generación de nuevas formas de conocimiento y la asimilación crítica de la
ciencia, la técnica y la tecnología contemporáneas, como las distintas tendencias del arte y la
filosofía”. (PEN: 2008, 115-117). Para lograrlo formula objetivos específicos que fortalecen todos
los procesos investigativos al interior de la universidad y desde cada uno de sus programas, con
el fin de avanzar en el conocimiento de los saberes disciplinares y especialmente del saber
pedagógico en la Facultad de Educación, a la cual pertenece la Especialización en Docencia
Universitaria.

En este contexto, el presente estudio tiene como sustento el enfoque epistemológico que orienta la
especialización, en donde se destaca el componente que sobre formación en investigación se
desarrolla desde el Ciclo Cibernético de Transformación, CCT (De Gregori: 1997, 27). Este
presenta un proceso de indagación - diagnóstico, planeación - creatividad y acción - gestión, a la
luz de diferentes teorías y diseños metodológicos de la investigación científica, que bien
interpretado y aprovechado promueve procesos de cambio e innovación en las prácticas
pedagógicas e investigativas de los docentes que forma y prepara para incursionar en las tres
culturas que rigen al mundo: el conocimiento, las relaciones interpersonales y empresariales y el
desarrollo de procesos productivos de afectación social.

La Cibernética Social es el paradigma de educación o método interdisciplinario de las Ciencias

Sociales y humanas que busca el desarrollo integral del ser humano desde las dimensiones
cognoscitiva, actitudinal y productiva, es decir, desde el aprender a conocer, aprender a ser y
aprender a hacer - emprender.

De igual manera el estudio llevó a revisar teorías sobre la Pedagogía como saber fundante de los
profesionales de la educación y que en la Especialización es reconocida como Antropogogía o
conocimiento disciplinar a partir del cual se fundamenta el programa, que de acuerdo con el
Decreto 1001 de 2006, y otras normas anteriores, establece que se debe “afiianzar la identidad del
educador y crear una cultura de la investigación que permita la reflexión disciplinada de la práctica
educativa y el avance del conocimiento pedagógico y didáctico”.

132
El enfoque de la Antropogogía de acuerdo con Velandia (1997) se sustenta en “las
transformaciones que surgen de la relación entre los conceptos, los valores, los aportes a la
educación y las relaciones maestro-estudiante, que se dan en el diario vivir de las aulas
universitarias y se extienden al mundo que las rodea, convirtiendo al docente en un profesional del
aprendizaje, en lugar del especialista que conoce bien un tema y sabe explicarlo”.

La Antropogogía se trabaja como un modelo sistémico, holográfico, interdisciplinario basado en el

paradigma de la Cibernética Social, expuesto por Waldemar de Gregory (1997), cuya base es el
pensamiento sistémico, el pensamiento cibernético y el pensamiento complejo. Este modelo
incorpora como uno de sus principios, el de proporcionalidad tríadica, mediante el cual se concibe el
desarrollo humano a partir de la comprensión de las tres dimensiones del cerebro: (lógico-
razonador, emotivo-creativo y operativo-práctico).

Dentro de esta propuesta de educación, la Antropogogía orienta la facilitación del aprendizaje y

la reeducación de personas de todas las edades que buscan un proceso de renovación
personal y cultural orientado hacia el futuro y exige una relación diferente entre “maestros” y
“aprendices” y entre los aprendices entre sí, al establecer que “La relación que se debe fomentar
es una relación de mutua reeducación, de colaboración mutua en la búsqueda reconstructiva en
ambientes tecnológicos y que debe estar alimentada por una continua investigación que facilite la
idea de una “sociedad para el aprendizaje”. (Benne, 1995).

Para su aplicación surge la Metodología Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje

“MICEA”, propuesta por Crisanto Velandia (1997). Esta metodología promueve el proceso hacia el
conocimiento a partir del trabajo en equipos solidarios de aprendizaje y acompañamiento, que
permiten la organización de las actividades de formación-aprendizaje, mediante acciones que
integran la teoría con la práctica, los saberes académicos, investigativos y culturales, y relacionan
el trabajo individual con el colectivo, fortaleciendo el desarrollo de la autonomía en docentes y
estudiantes.

La MICEA comprende cinco momentos esenciales para su aplicación: el primer momento,

centrado en el docente, que comprende las acciones presenciales de interacción con el estudiante
y con el saber, dentro de un ambiente dinámico y motivante que implica exigencias y
compromisos para asegurar el proceso. El segundo momento centrado en el estudiante, es de
auto aprendizaje y exige un constante trabajo individual, apoyado en guías y desarrollo de
proyectos para relativizar el conocimiento y buscar alternativas factibles y eficaces de aprendizaje.
El tercer momento, centrado en los equipos de aprendizaje a partir de la cooperación, permite
socializar el aprendizaje personal y encontrar apoyo de acuerdo a las características y talentos de

133
los integrantes. El cuarto momento o de acompañamiento y asesoría, enriquece el conocimiento
y los logros de los equipos con orientaciones específicas sobre las dificultades presentadas. Se
requiere la función de tutoría individual o colectiva para reorientar las experiencias y puede ser
realizada por los coordinadores de los equipos, el asesor u otro docente que esté en relación con
los estudiantes. Por último el quinto momento de socialización de experiencias, centra el
aprendizaje en el intercambio de prácticas y conocimientos alcanzados, para aprender
mutuamente de los documentos escritos, los productos elaborados y las proyecciones sociales que
han tenido lugar como aplicación de los fundamentos teóricos trabajados. Es el momento más
significativo en la construcción del conocimiento a partir de la reflexión sobre la práctica y, evidencia
las competencias desarrolladas en las diferentes dinámicas del acto educativo. En él, también se
realiza la heteroevaluación, la coevaluación y la comunicación de la autoevaluación de todos los
participantes, llegando a la metaevaluación que asegura la calidad de los procesos.

Esta propuesta pedagógica está de acuerdo con lo declarado por la UNESCO (1998, preámbulo) en
donde se expone la necesidad de que la educación superior forme para el desarrollo cultural y
socioeconómico, y reconoce que las instituciones “deben emprender importantes
transformaciones que fortalezcan su capacidad de autorreflexión para cambiar y propiciar el
cambio”. Esto solo es posible a partir de procesos de investigación que promuevan la reflexión y
la autocrítica que lleve a solucionar los problemas, mediante la formulación y gestión de
propuestas de mejoramiento.

Es en este contexto que este proyecto, sobre el estado de los procesos investigativos al interior
de la especialización, partió de los interrogantes que orientaron el estudio y la posterior
organización de la información desde las problemáticas abordadas por los estudiantes-
especialistas, las teorías pedagógicas e investigativas que fundamentaron los proyectos, la
aplicación del Ciclo Cibernético de Transformación CCT, como guía metodológica investigativa
propia de la especialización, la futurización y prospectiva de los trabajos y la intención encomiable
de los autores de los proyectos, por transformar su hacer pedagógico. Estos interrogantes fueron:
¿Cuál es el estado de los procesos de investigación en la Especialización en Docencia
Universitaria en la Universidad Cooperativa de Colombia Sede Bucaramanga?, ¿Cuáles son los
problemas abordados por los equipos investigadores?, ¿Cuál es el sustento teórico de los
proyectos de investigación?, ¿Cómo se puede favorecer la especialización y por ende la
comunidad educativa de los proyectos desarrollados?, ¿Hacia dónde se orientan los resultados de
los procesos investigativos en la especialización?.

2. METODOLOGÍA

134
En concordancia con la propuesta metodológica de investigación de la especialización, este
proyecto se desarrolló por fases teniendo en cuenta el Ciclo Cibernético de Transformación o Ciclo
de Feedback,- CCT -, como referente integrador de los procesos de pensamiento: lógico, intuitivo-
creativo y operacional-práctico.

El CCT en la primera fase comprende los procesos lógicos de observación, análisis y síntesis,
organización, clasificación, inferencia y crítica de la información (datos), hasta el diagnóstico. A la
segunda fase le corresponde la planeación de acciones con prospectiva, visión de futuro y de
imaginación para la búsqueda de alternativas, desde la teoría o desde la experiencia, hacia la
solución de los problemas, (procesos que corresponden al momento creativo del CCT). En la
tercera fase se hace la aplicación de las propuestas de mejoramiento, mediante un proyecto de
intervención que es implementado y acompañado por un proceso permanente de evaluación y feed-
back que garantiza la transformación.

Es de anotar que las fases en algún momento se pueden suceder simultáneamente dada la
sinergia de los procesos en la investigación. Este diseño, se considera, se convierte en un
proceso de Investigación-Acción-educativa, con las fases de Indagación-Diagnóstico, planeación-
programación y Acción-evaluación, como componentes de una espiral autorreflexiva.

Fuente: Tomado y adaptado de Waldemar de Gregori (1997)

En el proceso metodológico para esta revisión documental, se desarrolló la primera fase ó CCT
mínimo, de acuerdo a De Gregori (1997,35) y se adelantaron algunas acciones de la segunda fase.
Esta primera fase, se desarrolló en tres etapas: en la primera se identificó la problemática, se
definió el tema, las preguntas de investigación, los objetivos, se inició la revisión de fundamentos
teóricos y se precisó la metodología.

135
La segunda etapa corresponde a la recogida y procesamiento de los datos, y llevó en primera
instancia a la elaboración de los instrumentos (rejillas, cuadros, cuestionario), que permitieron
recopilar la información, para identificar, reseñar y contextualizar los trabajos y experiencias
investigativas con base en la lectura de los informes archivados en la biblioteca. En esta etapa hubo
necesidad de hacer una lectura y relectura sistemática, interpretativa, crítica y razonada de los
resúmenes analíticos y luego de los informes, para ampliar la información y encontrar los elementos
que permitieran establecer las categorías inductivas. En este punto además de los primeros
interrogantes, surgen otros, propios del proceso de reflexión y análisis: ¿Cómo organizar la
información?, Qué aportes surgen de los procesos, para la docencia, la construcción teórica, la
investigación, la definición de líneas y la reestructuración curricular?

El trabajo dio lugar a una serie de miradas sobre los módulos, la influencia al escoger el tema a
investigar, la autorreflexión que suscita en cada especialista lo aprendido en los seminarios, el
análisis sobre la práctica pedagógica, su desempeño docente y el desarrollo del espíritu
investigativo en sí mismos y en las instituciones en donde laboran. En esta etapa se aplicó un
cuestionario a una muestra de egresados que permitió aproximarse al reconocimiento de los
cambios que como docentes han logrado.

En la tercera etapa se hizo el análisis interpretativo de la información para encontrar los elementos
que subyacen en cada proyecto y cada propuesta de cambio o transformación, contenida en los
informes examinados. El diagnóstico con la cual termina la primera fase sobre el estudio de la
situación, sirvió como punto de partida para la futurización y la concreción de algunas acciones de
la fase tres: la elaboración de una base de datos, el establecimiento de la línea y sublíneas de
investigación de la especialización y la valoración de la aplicación del CCT en los trabajos de
grado y en las propuestas de cambio.

3. RESULTADOS
Este avance de resultados dentro del proyecto “Estado del arte de los procesos investigativos en la
Especialización en Docencia Universitaria”: se inició con una primera aproximación al contenido de
los documentos y permitió realizar una clasificación que muestra que de los 85 informes
registrados como productos del trabajo de grado, 38 corresponden a informes presentados en las
siete (7) primeras cohortes y no cumplen con la especificidad de proyectos de investigación, por
tanto no se tuvieron en cuenta para este análisis. De los cuarenta y siete restantes se encontró que
27 trabajos que corresponden al 56,5% fueron desarrollados mediante la metodología del CCT
pleno; es decir, con las tres fases de investigación-indagación, planeación-creatividad y propuesta
de acción; un trabajo o el 2.2% fue desarrollado mediante un diseño de Complementariedad
Etnográfica (Murcia, 2005); 19 ó el 41.3% de los trabajos, si bien es cierto que presentan una

136
propuesta de desarrollo curricular para el mejoramiento de las prácticas pedagógicas, teniendo en
cuenta la metodología del CCT, no se realizaron con el planteamiento de un proceso investigativo.

Acá es necesario resaltar que durante el desarrollo de los 47 proyectos sólo se aplicaron 23
propuestas y los resultados fueron corroborados en las conclusiones de cada informe revisado.
Al respecto se infiere que la movilidad de los docentes que orientan el módulo de formación en
investigación CCT, y luego la orientación de los trabajos de grado por otro docente, dificultó en su
momento la continuidad del proceso de autorreflexión, el desarrollo de los trabajos mediante la
aplicación de la metodología investigativa y la implementación de las propuestas, que
contribuyeran realmente a la transformación que se aspira.

Los resultados de la interpretación se presentan desde tres interrogantes:

¿Cuáles son las problemáticas abordadas por los equipos de estudiantes-especialistas?, ¿Por qué
la investigación en la Especialización en Docencia Universitaria? y ¿Cuál es el horizonte de la
investigación dentro de la Especialización en Docencia Universitaria?

La primera pregunta sobre las problemáticas abordadas, se desarrolla en relación con: las practicas
pedagógicas, la formación en investigación dentro de la especialización, los procesos de
comunicación en el aula, la incorporación de las Tic en los procesos de aprendizaje, los procesos
de evaluación que se dan en el contexto de las aulas universitarias y las propuestas de
transformación que son sustentadas en los fundamentos teóricos de la especialización.

4. ANÁLISIS

1. ¿Cuáles son las problemáticas abordadas por los equipos de estudiantes-

especialistas?

• Con relación a la práctica pedagógica:

El análisis de los informes deja ver que los estudiantes-docentes a medida que avanzan en el
desarrollo de la especialización empiezan a inquietarse, a mirar su alrededor las fortalezas y
debilidades en su proceso de formación y desempeño docente; reconocen que tanto las
instituciones como ellos mismos, no cuentan con un modelo pedagógico o que en el mayor de los
casos, “siguen utilizando el modelo tradicional de enseñanza con que fueron formados, en donde
los estudiantes asumen un rol pasivo, impidiendo el desarrollo de la creatividad y la
retroalimentación que deben hacer frente al conocimiento. También reconocen que “el

137
desempeño de los profesores no es coherente con las propuestas del perfil profesional de las
instituciones en que interactúan y con el imaginario de los estudiantes ante sus maestros”.

Lo anterior se deduce a partir de las descripciones de las problemáticas abordadas en cada

informe, en donde los autores de los estudios son enfáticos al afirmar que “la enseñanza de la
“cátedra”, como nombran a las diferentes asignaturas, se hace por medio de “clases magistrales,
rígidas académicamente y con énfasis en el aprendizaje memorístico”. Esto trae como
consecuencia debilidades en la conceptualización y poco interés de los estudiantes frente al
conocimiento de los contenidos específicos de su profesión, “falta correlación entre lo visto en las
asignaturas, la vivencia diaria y el proyecto de vida y es causa de mortalidad y deserción
académica”.

En alusión a lo antes expuesto, se encontró un informe que analiza la dificultad que presentan
los estudiantes que ingresan a uno de los programas académicos, quienes “cuentan con muy
pocas herramientas mentales para enfrentar el nuevo reto de su vida estudiantil y personal, lo cual
se refleja en la mortalidad académica que les provoca incertidumbre y conflictos personales,
desencadenando l a deserción académica”. Una vez analizada la problemática plantean la
propuesta de implementar un curso introductorio apoyado en la teoría de la Cibernética Social que
les permita a los estudiantes conocerse, identificar sus fortalezas y debilidades y que sirva de
apoyo a la formación integral y como medio de nivelación de conceptos más difíciles para ellos.

Las problemáticas ya mencionadas se presentan tanto en los informes que desarrollan todo el
proceso investigativo, como en los que sólo presentan una propuesta de desarrollo pedagógico y
curricular de las asignaturas, que da respuesta a la gran preocupación hacia el mejoramiento de
las prácticas pedagógicas que surge en los docentes y en las instituciones en donde los
especialistas ejercen y, en donde se nota la decisión de transformarse y transformar el quehacer
pedagógico. Esto los motiva a retomar los aportes conceptuales de la Cibernética social y
metodológicos de MICEA, modelo sistemático que integra el saber, el sentir y el hacer productivo-
económico, y se convierten en sustento de las propuestas de cambio e innovación.

• Sobre la formación en investigación.

Otro aspecto de preocupación detectado en la descripción de las problemáticas que motivaron a

los especialistas investigadores, fue la falta de investigación en el ámbito universitario, como “un
impedimento para el desarrollo curricular” y factor de menoscabo del campo educativo en cuanto
“al conocimiento pedagógico, científico, o tecnológico, lo que conduce al deterioro de la educación
superior, la calidad de vida y el desarrollo de una nación”. En este mismo aspecto, se presenta la
inquietud por caracterizar las sesiones de clase, para identificar las acciones que permitan

138
“fomentar un cambio en la actitud del docente hacia la investigación en el aula”… se plantea la
necesidad de que la universidad…“establezca políticas y lineamientos que orienten los procesos
investigativos que se desarrollan para mejorar el trabajo pedagógico”. De igual manera se aprecia
la inquietud surgida en el desarrollo del módulo de investigación o CCT, reconociendo que es
imperativo diseñar una estructura metodológica que permita a los docentes “realizar
investigación en el aula con aplicación del CCT”, como una nueva forma de incentivar la
investigación, como soporte de los aprendizajes universitarios.

Los planteamientos anteriores llevan a pensar que los docentes empiezan a identificar que para
potenciar la construcción de conocimiento desde el aula, se debe fortalecer el desarrollo de
habilidades investigativas con compromiso y rigurosidad en docentes y estudiantes y, reconocen
que el gran encargo de ser educador, radica en “entender que se debe trabajar para formar,
sintiendo como experiencia personal, la gran responsabilidad de ser un profesional competente,
es decir un profesional investigador”.

Dentro de esta problemática se plantea la necesidad de “comprender la importancia del problema

de la investigación y de su naturaleza para determinar el enfoque de la misma en las
posibilidades de construcción de un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la
investigación”. Acá se pretende que la investigación aplicada a los procesos pedagógicos del
aula, “sea una herramienta de transformación del quehacer docente que trascienda los muros de la
universidad” y se generen “alternativas específicas de trabajo pedagógico-investigativo”, para que
los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, basados en acciones investigativas,
fortalezcan la dinámica de construcción de conocimiento y faciliten el aprender a aprender.

Al respecto, Rafael Porlán (1993: 58), dice que el docente debe asumir un rol especial en el
proceso de investigación en el aula, que comprende: sistematizar la información que posea a cerca
de las concepciones de los estudiantes, comparar esta información con los constructos que él ha
elaborado previamente en relación con la unidad, para poderlos adaptar al nivel de los alumnos y
reelaborar las actividades diseñadas inicialmente, adecuándolas a las acciones didácticas
establecidas, de manera que puedan promover adecuadamente las interacciones y
reestructuraciones de las concepciones de los alumnos.

A partir de estos aportes se hace énfasis en que la investigación formativa genera competencias y
habilidades para utilizar métodos científicos rigurosos y orientados a la cualificación de
investigadores dentro de propuestas curriculares innovadoras que integren las disciplinas propias
de cada programa.

139
En las prácticas pedagógicas, la metodología investigativa ayuda a resolver los problemas
educativos institucionales, locales y regionales, llevando a profundizar en temas particulares de
la didáctica (como es el caso que nos ocupa), y también sirve de fundamento a proyectos más
complejos, siendo de gran utilidad a la comunidad educativa para adentrarse en el mundo a
veces incomprendido de la investigación, para promover el interés y la capacidad de asombro
ante el conocimiento, aspectos básicos que son limitados en el ámbito educativo.

• Los procesos de comunicación en el aula y la incorporación de las Tic en los procesos

de aprendizaje:

En este aspecto se encontró que algunos especialistas-investigadores, encuentran la necesidad

de dimensionar la importancia del desarrollo de habilidades comunicativas dentro d el aula de
clase, como “una experiencia cultural, social, afectiva y motivadora y, como proceso didáctico
que permita potenciar los procesos de desarrollo de todas las dimensiones humanas de los
estudiantes, y sea medio para el desarrollo de su inteligencia lingüística”… Igualmente
manifiestan que se hace necesario que “los profesionales conozcan y dominen los aspectos
relacionados con la comunicación y el liderazgo, de manera que fortalezcan su identidad personal y
los valores, que respaldan su labor profesional, asegurando las relaciones interpersonales en
ambientes de calidez y convivencia pacífica”. Lo anterior resulta al identificar las problemáticas,
en donde encuentran “estudiantes con falencias en los procesos de comunicación, desconocimiento
de las funciones comunicativas, deficiencias en el vocabulario y en las estrategias básicas para
codificar y decodificar mensajes”.

Dentro de la problemática del desarrollo de la comunicación, se analiza la falta de estrategias y

mecanismos para la optimización de los flujos de comunicación en las aulas de clase, en donde
se percibe que la información dada por el docente no llega a su destino oportunamente, creando
trastornos en los aspectos académicos y administrativos, lo cual disminuye la calidad del servicio
que la universidad desea brindar. Entre los aspectos que originan la problemática planteada, “se
reconoce la falta de conocimiento de las estrategias de comunicación tríadica (verbal, gestual y
factual) (Ospina, 1997), que acarrea falta de innovaciones pedagógicas hacia el logro de una
educación humanizante que propicie la formación para el conocer, el ser y el hacer. Lo anterior
desde la mirada de las autoras de este estudio, pueden ser mediado por estrategias dentro de
los procesos de IAP, que como se manifestó, están contemplados en el CCT.

De otra parte, los avances a nivel general sobre el uso e incorporación de las tecnologías de la
información y comunicación Tic en el proceso de aprendizaje, ha creado una fuerte inquietud en
los especialistas, en relación con la necesidad de implementar propuestas de asignaturas
mediante la modalidad virtual, que “familiarice al estudiante con estas herramientas y se

140
constituya en recurso facilitador del aprendizaje autoconducido”. Un grupo plantea que “la
formación de la filosofía y la práctica de la economía solidaria”, componente de la formación
social y política en la Universidad Cooperativa de Colombia, se puede realizar mediante, “la
puesta en marcha de la asignatura Economía Solidaria desde la perspectiva del CCT bajo la
modalidad virtual”. Igualmente sucede con la necesidad de establecer “alternativas para mejorar los
procesos de aprendizaje en el campo de las telecomunicaciones”, en donde la alternativa es un
curso de redes de telecomunicaciones con apoyo en el modelo tricerebral, dirigido a estudiantes del
programa de Tecnología en Telecomunicaciones. Así mismo se presentan propuestas para el
desarrollo e implementación de aplicaciones de software con diseño de páginas Web cuyo
contenido se relaciona con diferentes programas: Derecho, Enfermería, Administración, Contaduría,
entre otros.

Lo anterior es el resultado de la problemática de la docencia ejercida por profesores que poseen

un nivel de conocimiento avanzado, pero no el manejo de las Tic que les permita orientar a los
estudiantes, en ambientes virtuales de aprendizaje para preparar las actuales generaciones de
colombianos con una óptima educación y con bases en ciencia y tecnología.

En este mismo tema, se identificó otra problemática relacionada con el planteamiento de nuevos
temas sobre “el acatamiento de modelos de globalización que comprende la expansión de los
horizontes comunicacionales y la asimilación de la tecnología como parte del proceso de formación
profesional y cultural acorde a las necesidades contemporáneas”. Se contempla como
requerimiento vital la capacidad de asimilar no solo las técnicas y procedimientos propios de la
época, sino las potencialidades que deben caracterizar al hombre moderno, para que pueda
actuar en ambientes de competitividad y eficiencia. Para esto los maestros deben asimilar
nuevos conceptos y métodos, en donde el aula de clase se convierta en un espacio abierto
orientado por la investigación y la acción pedagógica, conformando un solo ente básico para los
auto-aprendizajes en un mundo globalizado y complejo, mediado por procesos comunicativos que
faciliten las interacciones sociales, base de todo proceso de aprendizaje y conocimiento.

• Los procesos de evaluación que se dan en el contexto de las aulas

universitarias.

En el análisis hecho a los informes de investigación, se percibe una fuerte inquietud frente a los
procesos de evaluación del aprendizaje y también de la evaluación docente. Con relación a la
evaluación del aprendizaje se nota que los especialistas perciben la necesidad de abordar nuevas
formas de evaluación que contribuyan a mejorar la valoración de los resultados del aprendizaje;
consideran que “la evaluación en los últimos años se ha convertido en un asunto crítico para los
docentes y administrativos, dadas las condiciones y los cambios constantes”. Es por esto que

141
corresponde a las instituciones, “determinar los procesos, formas e instrumentos de evaluación
apropiados”, que encaucen el análisis de las actuaciones, procesos, programas y currículos, y
contribuyan a la calidad de la educación, a partir de procesos consensuados y participativos.

Así mismo se registra la reflexión sobre “la necesidad de estructurar un proceso de evaluación y
acompañamiento que favorezca la formación por competencias”, inquietud que nace de factores
negativos, como la falta de cultura de la evaluación que sirva de fundamentación al mejoramiento
continuo, ya que los profesores frente a la insuficiente formación pedagógica, están predispuestos a
repetir lo mismo, a improvisar, a no continuar los procesos. A esto se agrega la inexistencia de
acciones de seguimiento y control, mediante los cuales se obtengan datos relevantes y
sistemáticos sobre lo que se está haciendo y sus resultados, los cuales orientarían la aplicación
de estrategias pedagógicas en el proceso de aprendizaje, que genere construcción de conocimiento
en el saber conocer, saber ser, saber hacer y saber convivir que facilite afrontar los retos y tareas
del contexto profesional. La problemática detectada requiere de acciones que incluyan procesos
de cualificación de los docentes sobre la formación de competencias y su proceso de evaluación.

En este sentido se observa que la reflexión suscitada en el proceso de formación de los

especialistas, motiva una preocupación creciente por “mejorar las prácticas evaluativas, de manera
que se logre un equilibrio entre la valoración cuantitativa y la cualitativa, en donde se consideren
todas las dimensiones del estudiante como ser que piensa, siente y actúa, lo cual se manifiesta,
cuando demuestra el desarrollo del pensamiento lógico formal. Por esto también es necesario
que se evalúen las acciones de los docentes que los orientan con el fin de asegurar un proceso
de mediación que garantice la reflexión constante sobre las acciones desde la autoevaluación, la
coevaluación y la heteroevaluación, como espacios de aprendizaje individual y colectivo que
certifican la obtención de logros, hacia el mejoramiento de los procesos de desarrollo humano
integral.

Con respecto a la evaluación docente surge una propuesta a la Universidad Cooperativa de

Colombia con el título: “Evaluación Integral del docente con la metodología proporcionalista del
Ciclo Cibernético de Transformación, que permita una evaluación teórico-práctica del quehacer
pedagógico para cualificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, ensamblando los tres procesos del
cerebro, con la intervención de estudiantes, docentes y directivos”, se quiere que los participantes
se comprometan en los procesos de desempeño eficiente y en la transformación de la educación,
mediante el cultivo de las operaciones mentales propias de cada dimensión del cerebro y así
alcanzar la proporcionalidad en la actuación frente a la vida.

Esta problemática de la evaluación docente lleva a los autores del estudio a visibilizar la
necesidad de un maestro con verdadera capacidad de interesarse por el quehacer pedagógico,

142
que convierta su trabajo en una unidad de análisis e investigación y los espacios académicos del
aula en un laboratorio del proceso educativo, asumiendo una actitud fundamentalmente
humanista, libertaria, democrática y participativa que promueva su propia transformación y la de los
estudiantes.

• Sobre las propuestas de transformación sustentadas en los fundamentos

teóricos de la Especialización.

Se unen en esta última parte del análisis, las problemáticas relacionadas con la necesidad de
mejorar las prácticas pedagógicas y la aplicación de las teorías que sustentan la formación de los
nuevos especialistas, por cuanto los trabajos que se reseñan en este estudio, muestran el
convencimiento de las bondades de la propuesta pedagógica que alimenta el programa de
formación como Especialistas en docencia Universitaria en la Universidad Cooperativa de
Colombia. Encuentran en ella elementos epistemológicos desde el paradigma de la Cibernética
Social, la Metodología Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje – MICEA -, y la guía
metodológica para el aprendizaje y la investigación, contenida en el Ciclo Cibernético de
Transformación; los fundamentos de su formación pedagógica e investigativa y las formas y
acciones didácticas que pueden motivar y enamorar a los estudiantes, hacia el aprendizaje y
hacia el conocimiento que los prepara para un desempeño profesional eficiente y humanitario,
acorde a la propuesta de formación consignada en la misión y visión de la universidad que los
cualifica.

Algunos títulos de los informes de investigación y trabajo de grado muestran la inquietud

presentada: “Propuesta pedagógica para la implementación del micro currículo de Desarrollo
Humano en una institución de Educación superior”, “Propuesta Pedagógica para la construcción
creativa del conocimiento a la luz del CCT en la Asignatura…”… “Propuesta metodológica para la
enseñanza de la Asignatura…desde una perspectiva agendonómica tricerebral”, “MICEA aplicada a
la enseñanza de las Matemáticas en el programa de Tecnología de Sistemas en la…”… “Diseño de
un modelo guía de trabajo desde el tricerebral, para la asignatura de…”, “Visión simplificada del
paradigma de la Cibernética social y su aplicación pedagógica”, “Desarrollo de la inteligencia
emocional para el desarrollo tricerebral”, “Propuesta de inducción a la educación superior desde el
paradigma tríadico en función del mundo de hoy”, “Aplicación del Ciclo Cibernético de
Transformación en la asignatura…”… “Curso introductorio desde la Teoría de la Cibernética social
que sirva de apoyo a la formación integral y de nivelación de conceptos”. (Se obvian algunos títulos
que guardan similitud con los anteriores).

Frente a lo anterior es necesario reflexionar y analizar que los nuevos docentes, vivencian
momentos y procesos de autorreflexión en cada encuentro a que da lugar la metodología de la

143
especialización, ya sea de manera presencial, individual o con los compañeros de equipo de
aprendizaje. Esta reflexión los lleva a observar su entorno y mirarse a sí mismos sobre las
condiciones del proceso de enseñanza y aprendizaje que se vive en su contexto de desempeño y
se motivan a buscar la manera de aplicar las teorías manejadas en su proceso de formación,
mediante acciones pedagógicas y didácticas que mejoren los actos de enseñar, aprender y
evaluar. Esto no es más que una primera aproximación a la reflexión sobre las prácticas
pedagógicas, sus aciertos, fortalezas, pero especialmente sobre las debilidades que ellos en su
autoanálisis, identifican como causas posibles de las dificultades académicas de los estudiantes
que orientan.

Dentro de este mismo trabajo, un estudio realizado bajo el enfoque de la complementariedad

etnográfica (MURCIA y JARAMILLO: 2000; 87) sobre la “Caracterización de las prácticas
pedagógicas de algunos docentes en la Facultad de Ingeniería de Sistemas de la UCC”, deja ver
que existe inquietud por identificar las características del desempeño de los docentes y sus
calidades profesionales en el trabajo de aula. Esto con el fin de crear una dinámica de reflexión
frente a la tipificación de un modelo pedagógico alternativo que los oriente y así mejorar la
calidad de los procesos pedagógicos en la universidad, que se encuentra dispuesta a apoyar los
procesos que garanticen el logro de su compromiso misional frente a su responsabilidad social de
formar profesionales con criterios sociales, políticos y solidarios para desempeñarse éticamente
en la sociedad compleja de hoy.

Lo anterior deja ver que la influencia de la reflexión que se propicia lleva a los maestros a estudiar
la forma en que pueden cambiar y mejorar sus prácticas pedagógicas, y se concreta con la
búsqueda de acciones y estrategias pedagógicas que hagan posible la transformación de la
dinámica de sus clases y por ende de los hábitos de aprendizaje de los estudiantes. Acá es
necesario decir con Mario Díaz (1990:23) que la práctica educativa moderna requiere de
“maestros comprometidos, inquietos por la investigación, por la producción escrita, por la
invención de nuevas situaciones que ameriten consulta, reflexión, crítica y no puede ser un
profesional reducido al uso de manuales, y sus estudiantes restringidos a los apuntes de clase”.

2. ¿Por qué la investigación en la Especialización en Docencia Universitaria?

La Ciencia y la Tecnología, se constituyen en programas prioritarios en los planes de educación del

país. La normatividad sobre formación en Educación, Ciencia y Tecnología, está establecida en la
Constitución Nacional y sus propósitos deben ser incluidos en los planes de desarrollo
económico, social y cultural a nivel nacional, departamental y municipal, comprometiéndose el
Estado a crear incentivos para su impulso y fomento. El desarrollo de la Ciencia, la Tecnología y la
cultura solo es posible mediante el adelanto de procesos de investigación científica y tecnológica

144
que tienen su nicho en las instituciones de educación superior. Por esto las condiciones de calidad
requeridas para el reconocimiento de las instituciones y sus programas, deben estar soportados en
procesos de investigación “que permitan desarrollar una actitud crítica, y una capacidad creativa
para encontrar alternativas para el avance de la ciencia, la tecnología, las artes, o las humanidades
del país” (Decreto 1295/2010, Art. 5, numeral 5.5). Igualmente este decreto y la Ley 1188 de 2008,
establecen que los programas deben respaldar con estrategias y acciones específicas, la manera
cómo van a promover la formación investigativa y los ambientes de desarrollo de la investigación,
apoyándose en los avances de la tecnología de la información, para lo cual contarán con políticas
institucionales de apoyo administrativo, financiero y de difusión de los resultados.

La Educación Superior, en el contexto latinoamericano, enfrenta un reto ante las circunstancias

políticas, económicas y sociales y el auge que ha alcanzado el avance tecnológico mundial en un
entorno globalizado y dinámico en donde la universidad debe concebirse como un espacio creativo
de aprendizaje, de investigación e innovación, no solo para satisfacer los requerimientos
académicos y científicos, sino para promover respuestas contundentes a los problemas de su
entorno y de la sociedad.

Como ya se manifestó, la UNESCO en la conferencia Mundial de Educación Superior de

Octubre de 1998 en París (artículo 1, numerales c y f y artículo 5), plantea la necesidad de
formar ciudadanos “autónomos, críticos, creativos y capaces” que satisfagan las exigencias de la
sociedad del conocimiento, centrada en el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la cultura. Es la
universidad la que debe impulsar esos cambios profundos y urgentes, que aseguren la formación
de profesionales, a partir de procesos de aprendizaje productivo, permanente y efectivo, en donde
la investigación y las tecnologías de la información los motiven y los cautiven para alcanzar altos
niveles de competitividad.

Lo anterior requiere de docentes universitarios que dinamicen y aseguren los procesos de

formación de esos profesionales. De ahí que dentro del plan de formación de los especialistas se
contempla un componente de formación en investigación formativa, orientada a la cualificación de
docentes que desarrollen competencias y habilidades para utilizar los métodos científicos, dentro
de una propuesta curricular innovadora que integra las disciplinas propias del programa en la
práctica pedagógica y la metodología de la investigación. Esto en orden a resolver problemas
educativos ó pedagógicos regionales, a profundizar en temas particulares de la didáctica o a servir
de fundamento a los trabajos de grado y la realización de proyectos de investigación de largo
aliento.

3. ¿Cuál es el horizonte de la investigación dentro de la Especialización en Docencia

Universitaria?

145
El horizonte de la investigación está encausado por el establecimiento de la línea de investigación
de la Especialización: “Prácticas Pedagógicas en Educación Superior”, que fue estructurada
como uno de los resultados del proyecto “Estado del arte de los procesos investigativos en la
Especialización en Docencia Universitaria”.

La línea “Prácticas Pedagógicas en Educación Superior”, se sustenta en la tendencia de los

trabajos analizados, como ya se ha manifestado y surge de la necesidad de profundizar en los
principios pedagógicos e investigativos que faciliten el ejercicio de la docencia universitaria en los
diferentes campos de formación, ya que se han venido evidenciando nuevas preocupaciones y
exigencias, derivadas de la escasa preparación pedagógica de los profesionales que practican
como profesores en los diferentes programas.

Esta línea propicia un contexto de reflexión frente al papel del docente en relación con su acción
pedagógico-didáctica-investigativa, la concepción de ser humano que quiere formar, las
interacciones humanas, las concepciones pedagógicas y evaluativas que los orientan, los
contenidos pertinentes de cada saber disciplinar, las competencias para su desempeño pedagógico,
ciudadano y profesional y las que debe promover en los estudiantes con quienes interactúa. La
línea forma parte de la estructura de las líneas de investigación de la Maestría en Educación que
se proyecta en la Facultad de Educación.

Dentro de la estructuración de la línea, se establecieron tres sublíneas que se relacionan entre sí

e involucran los campos de formación de la especialización. Estas son:

Modelo socio crítico de la Cibernética Social y su aplicación pedagógica.

Competencias Pedagógicas y didácticas del Docente Universitario.
Las TIC en los procesos de aprendizaje y comunicación en el aula.

La sistematización de los informes, dio lugar a la construcción de una base de datos que está a
disposición de la comunidad académica con el fin de que al conocerlos, se motiven a profundizar
en las diferentes temáticas, dando lugar a proyectos en cada una de las sublíneas. Dentro de la
futurización se espera que a partir de los trabajos de investigación que alimenten la línea y las
sublíneas, se logren resultados a nivel de los especialistas, de los docentes de la especialización, y
a nivel del desarrollo científico y social en la universidad. Igualmente que los informes de
investigación sean socializados en eventos que faciliten la confrontación con teóricos de
reconocida trayectoria.

146
Durante el proceso, se suscitó la conformación de un grupo colegiado integrado por estudiantes y
docentes investigadores, dentro del grupo Kinepaideia, (reconocido por Colciencias), se dinamizó
la reflexión sobre el devenir de los procesos investigativos en la facultad y se promovió la
estructuración del Comité de Investigaciones de la Facultad de Educación en la sede de
Bucaramanga- “CIFEB”.

5. CONCLUSIONES

Se concluye que la formación en investigación es más efectiva cuando se establecen lineamientos

claros que orienten los procesos, esto llevó a revisar y reformular la línea de investigación de la
especialización, en donde se establecen los procedimientos para obtener logros a corto, mediano y
largo plazo y se constituye en uno de los principales direccionamientos del programa.

La revisión y clasificación de las problemáticas abordadas por los estudiantes-investigadores, dejó

ver que a medida que cada estudiante va avanzando en su proceso de formación, la reflexión que
propician los conceptos y procedimientos abordados en los diferentes cursos, los lleva a una
profunda preocupación en relación con su desempeño pedagógico y surge en ellos el deseo de
cambio y transformación de sus acciones pedagógicas y didácticas.

En relación con la formación en investigación, inicialmente se percibe la ausencia de procesos de

formación en investigación en el pregrado, por lo cual es necesario propiciar un cambio en la
actitud del docente hacia la investigación en el aula, de manera que se genere un ambiente de
investigación en donde los estudiantes adquieran las herramientas para convertirse en un
profesional investigador que integre las disciplinas de su formación y llegue a formular proyectos
de innovación y desarrollo para su comunidad, región y país. Lo anterior mediado por la
incorporación de Tecnologías de punta, que garantice la asimilación no solo de técnicas y
procedimientos propios de la época, sino las potencialidades que deben caracterizar al hombre
moderno, para que pueda actuar en ambientes de competitividad y eficiencia.

Por último la investigación lleva a resaltar que si se quieren transformar las prácticas
pedagógicas y mejorar la calidad de la educación, se deben mejorar los procesos. Es evidente
que los procesos educativos no se transforman por un acto administrativo o por la mera
presentación formal de una nueva teoría; cambiar significa que los profesores reestructuren sus
puntos de vistas acerca del proceso de enseñanza–aprendizaje y consecuentemente su forma
de intervenir en ella, es decir su saber hacer profesional. (Olson 1992). Esto, solo es posible
cuando las prácticas están mediadas por procesos investigativos que partiendo de líneas de
interés establecidas, orienten tanto a docentes como estudiantes a lograr un pleno desarrollo
social y profesional.

147
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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148
http://www.pnlcerebro.com/conozca_cerebro.php.
http://espanol.geocities.com/globaltriunity2003/quees3.htm.
http://www.lafacu.com/apuntes/educacion/la_comunica/default.htm.
http://www.eltiempo.com/proyectos/evaluacióndocentes/“Criterios para la evaluación de
docentes”.

149
 FUENTES DE FINANCIACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN ACADÉMICA Y CIENTÍFICA EN LA
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS

Francy Gómez*, Sally González*, Benedexa Maldonado*

*Docente investigadora U. Santo Tomás

RESUMEN

El presente trabajo tiene como objetivo exponer algunos mecanismos de financiación que
contribuyen por un lado, al desarrollo de la investigación como función sustantiva de las
universidades, y por otro lado, permiten potenciar tanto la investigación disciplinar y formativa, así
como la investigación científica. Se tomará como caso particular de estudio las estrategias de
financiación internas empleadas en la Universidad Santo Tomás, ello dado que es la institución a la
cual las autoras de este trabajo están vinculadas. En el plano nacional se analizarán algunos
referentes de financiación ofrecidos por Colciencias como organismo administrador de temas
relacionados con I+D+I. Y como referente internacional se expondrán las principales y más
destacadas bases de datos, útiles en la búsqueda de fuentes de financiación para la investigación.
Se analizará igualmente la participación de la USTA frente a los mecanismos externos de
financiación.

PALABRAS CLAVE: Financiación, Cooperación, Investigación, Universidad, Colciencias, Bases

de datos, Políticas de investigación, convocatorias, semilleros.

1. INTRODUCCIÓN

Esta ponencia surge del análisis y reflexión en torno a temas relacionados con Investigación,
Desarrollo e Innovación. Temáticas que tienen relación directa con la práctica profesional de las
autoras. Las docentes investigadoras que han participado en la elaboración de este documento se
hallan vinculadas laboralmente al área de la gestión o administración de la investigación.

El sistema de investigación de la Universidad Santo Tomás (en adelante USTA) se organiza a

partir de procesos que involucran: centros de investigación, redes de investigación, líneas de
investigación, grupos de investigación, semilleros de investigación, convocatorias de investigación,
publicaciones e internacionalización de la investigación entre otros. Algunos de estos procesos son
coordinados por las autoras de este documento y por ende algunas de sus funciones radican en

150
actividades relacionadas con el fomento de la investigación. De allí, el interés por reflexionar
alrededor de temas como el que se propone en esta ponencia.

Actualmente, asistimos a un escenario en el que la investigación ocupa un lugar privilegiado en la

concepción del modelo de universidad que se persigue en esta era de la sociedad del
conocimiento. Resulta asimismo evidente que la investigación se tiende a considerar, cada vez con
mayor fuerza, una misión sustantiva en la universidad de hoy. Procesos como los de acreditación
en las universidades exigen cada vez la articulación de mecanismos que evidencien el
fortalecimiento de la investigación académica traducidos éstos en resultados tangibles y visibles
de producción de conocimiento.

Con la creación de la ley 1286 de 2009 se buscó “Fortalecer una cultura basada en la generación,
la apropiación, la divulgación del conocimiento y la investigación científica, el desarrollo
tecnológico, la innovación y el aprendizaje permanentes” (capítulo 1, artículo 2, ley 1286 de 2009),
permeando con ello, el espíritu académico universitario. Como reflejo de la introducción de esta
nueva ley se logra evidenciar en la universidad colombiana una reconfiguración de las políticas
de investigación que persiguen alinearse a las políticas nacionales de Ciencia y Tecnología. Algo
similar se observa en España a partir del año de 2001, allí al igual que en Colombia una parte muy
significativa del creciente esfuerzo en I+D se desarrolla en las universidades y la mayor parte de
los investigadores se encuentran precisamente en el seno de las universidades (Sanz, 2005).

De la misma manera, a partir de la definición de grupo de investigación - en la cual se considera a

Colombia el país latinoamericano pionero en esta conceptualización - se observa el inicio de la
articulación universidad – investigación. Así, al observar el concepto de grupo de investigación
encontramos que este se “define y se reconoce por sus resultados tangibles y verificables. Es
decir, se puede hablar de grupo de investigación allí donde hay investigación que produce
resultados” (Villaveces, 2002).

Bajo este panorama, una consecuencia lógica de la relación universidad – investigación –

producción se traduce en la necesidad de generar incentivos para los investigadores, sean estos
investigadores universitarios o bien investigadores asociados a institutos o centros de investigación
o bien investigadores independientes. Si bien el porcentaje de inversión para desarrollar
investigación en el país no supera el 0.2% del PIB, en muchas de las universidades colombianas
los porcentajes de inversión para adelantar investigaciones, de lejos superan esta cifra nacional.
Tal es el caso de la USTA cuyo porcentaje de inversión para la investigación institucional asciende
al 7% de su capital financiero, a Diciembre de 2012.

151
Resulta claro que existen esfuerzos de las instituciones por financiar e impulsar la
investigación. Sin embargo, en términos de impacto, puede llegar a ser compleja la medición del
retorno de la financiación para la investigación, fundamentada en los resultados. Más aún en
universidades cuya naturaleza y capacidad productiva difieren tanto entre sí.

En términos de cienciometría, la producción es justamente el indicador de mayor relevancia al

momento de medición de las universidades. Y por supuesto, este indicador lo tienen claro tanto
quienes hacemos parte de las universidades, sin importar el lugar que se ocupe en la institución,
así como los policymaker. No obstante, cabría preguntarse ¿cuál es el tipo de producción que
persiguen las universidades a través de la práctica investigativa? Y como consecuencia ¿Cuáles
son las estrategias empleadas por las mismas para fomentar y apoyar el ejercicio investigativo?

En respuesta a esta pregunta la USTA ha creado mecanismos de financiación internos para lograr
desarrollar la investigación, entendida ésta como una de las funciones sustantivas de la institución.

Dentro de las estrategias para fortalecer la investigación en la USTA, cabría mencionar las
convocatorias internas de financiación para grupos y semilleros de investigación. A la fecha,
se han generado siete (7) convocatorias internas para financiar proyectos de investigación de
docentes investigadores y tres (3) convocatorias para financiar los proyectos de los semilleros de
investigación. En el último período académico se implementó una nueva modalidad de
convocatorias que tiene como objetivo fortalecer, tanto, la investigación académica de la
Universidad a través de proyectos de cooperación y cofinanciación, así como, potenciar la
visibilidad de la producción investigativa, mediante la publicación de artículos en revistas que se
encuentren en los cuartiles (Q) 1 – 4 en bases de datos internacionales tales como, ISI y SCOPUS.

Bajo esta lógica, las estrategias de la USTA para potenciar el ejercicio investigativo se
fundamentan en mecanismos de financiación interna. Asimismo, se aprecia como la participación
en convocatorias externas es aún hoy incipiente, los índices de participación son bajos
comparados con otras universidades colombianas, de naturaleza privada. Esto se evidencia a
través de la ausencia de inscripciones a bases de datos específicas para la búsqueda de recursos,
tales como COS Funding Research y Scival, del grupo Elsevier.

El impulso para lograr un ejercicio investigativo institucional se basa en el desarrollo de la

investigación disciplinar, el cual ha constituido un foco de atención importante en la universidad,
reflejándose de igual manera en el campo de la investigación formativa. Al tomar como referente
los principios de Restrepo Gómez, quién afirma que “la cultura de la investigación en una
universidad ineludiblemente se construye a través del reforzamiento en la investigación formativa”
(2008) observamos como desde la coordinación de semilleros de la USTA se vienen estableciendo

152
estrategias para fomentar la participación de los estudiantes en los procesos investigativos, por
ejemplo, a través de la vinculación de estudiantes en proyectos de investigación y en las
actividades de investigación en el aula.

Para el equipo que administra la investigación en la USTA, en concordancia con algunos

planteamientos formulados por miembros del CNA Colombia, la relevancia científica y académica
del componente investigativo en la Universidad dependerá de la coherencia entre las actividades,
las acciones, el proceso y la estructura misma del componente. Éstas, orientadas
permanentemente a la calidad a través del ejercicio dialéctico entre innovación y evaluación.

2. PROBLEMA O NECESIDAD

Cabe resaltar que las Convocatorias internas de investigación de la USTA nacen en el año 2004
con la intención de motivar a los docentes a realizar proyectos de investigación y asimismo
persiguen desde entonces el propósito de generar una cultura de la investigación institucional.
Razón por la cual, se crea el Fondo de Investigación (FODEIN), como un recurso económico
para la financiación de proyectos institucionales que se desarrollen dentro de la dinámica
propuesta en las diferentes convocatorias.

La necesidad de la USTA, desde el año 2004, por crear estrategias para el fomento de la
investigación, obligó a la institución a diseñar políticas y lineamientos que fomentarán y apoyarán
la consolidación de los grupos de investigación adscritos a Colciencias, potenciando su capacidad
investigativa y de producción. Teniendo presente, tanto las exigencias de organismos reguladores
de la calidad educativa, como el Ministerio de Educación Nacional – MEN – o el Consejo Nacional
de Acreditación – CNA – para el caso Nacional, así como las exigencias del sector público y
privado respecto a los criterios para la transferencia tecnológica, los procesos de cooperación
internacional, las redes de conocimiento, las patentes, los productos de primer cuartil, las alianzas
y convenios estratégicos, entre otros.

Actualmente, la Universidad se ha visto en la necesidad de reformular los mecanismos frente al

manejo de las convocatorias internas, tanto en el plano académico como en el plano administrativo
y financiero. De allí, que en la Séptima Convocatoria se genere la evaluación y revisión de los
proyectos por parte de pares académicos externos. Con esto se busca garantizar el seguimiento
y calidad del ejercicio investigativo. El proceso de Peer Review contempla tres etapas:
evaluación de la propuesta inicial, evaluación del informe de avance y finalmente evaluación del
informe final.

153
Asimismo, la institución se ha visto en la necesidad de repensar los procesos de gestión de la
investigación bajo un nuevo modelo de investigación que responda a las dinámicas actuales
de la investigación en cuanto a apropiación y divulgación del conocimiento se refiere, esto claro,
sin dejar de lado sus principios de filosofía Tomista.

En este sentido, se ha hecho necesario comenzar a evaluar los mecanismos de financiación en

relación con los resultados, la producción y el impacto que se podría obtener fruto de los proyectos
financiados dentro de las diferentes convocatorias, tanto de docentes (investigación disciplinar)
como de estudiantes (investigación formativa, semilleros).

El bajo porcentaje de la producción científica a nivel nacional e internacional, se ha convertido en

el indicador de mayor relevancia para la institución en relación al retorno de la investigación.
Igualmente, éste se ha convertido en el detonador que - de alguna manera - ha conllevado a la
generación de nuevas modalidades en el desarrollo de las convocatorias internas, con objetivos
claros que buscan sensibilizar a la comunidad académica frente a la generación de una cultura de
investigación sustentada en la producción tangible de conocimiento.

De la misma manera, la institución buscando proyectar otros mecanismos de financiación apunta a

nuevas estrategias para la obtención de financiación a través de recursos externos. Si bien
tradicionalmente, la investigación que se desarrolla en la USTA se ha caracterizado por
financiación con recursos propios, se busca potenciar la participación en convocatorias externas,
fortaleciendo así las alianzas y relaciones estratégicas con el sector externo.

Potenciar el indicador de participación en convocatorias externas, requiere evaluar y medir los

procesos administrativos y de gestión que existen en la universidad. Se requieren estructuras
eficientes para agilizar los tiempos de los procesos y lograr así la participación competitiva en las
convocatorias externas. Se ha hecho necesario, por lo tanto, diagnosticar y evaluar la estructura,
infraestructura y conocimiento sobre los procesos de financiación de la investigación con los que
deben contar las diferentes dependencias de la universidad que se ven involucrados directa e
indirectamente en estos procesos.

3. OBJETIVOS

 Dar cuenta del proceso de las convocatorias internas, como estrategia de financiación y
estímulo de la producción de grupos y semilleros de investigación en la USTA.
 Analizar el impacto y retorno de la financiación, a través de los resultados y productos de las
investigaciones desarrolladas en la USTA durante el período 2010 - 2013.

154
 Concientizar a los investigadores de la universidad acerca de la importancia de indagar en las
diferentes opciones y mecanismos de financiación de investigación.

4. MARCO TEÓRICO

La financiación de la investigación en las universidades, como tema de estudio, si bien ha ido

creciendo, como consecuencia de las dinámicas emergentes de la sociedad del conocimiento, no
logra aún exponer una literatura exhaustiva al respecto. Ha crecido el interés por dicha temática
puesto que los resultados propios del conocimiento tienden a considerarse un valor agregado en
las nuevas economías, lo que conlleva a la búsqueda de recursos que permitan desarrollar la
investigación. De allí que se desarrollen y realicen estudios que permiten actualmente el acceso a
una literatura en el tema.

Así, por ejemplo, encontramos algunos referentes teóricos que nos introducen en el análisis acerca
de las consecuencias que han desencadenado los cambios introducidos en los sistemas
universitarios. Cambios que buscando alinearse a las nuevas dinámicas económicas han
acarreado una pérdida de la esencia de la universidad. Aldo Guena (2001) sustenta a partir de la
teoría económica como en la búsqueda por el bienestar institucional de las universidades se han
introducido principios empresariales en las políticas universitarias que han ido haciendo a un lado
principios académicos y universitarios básicos.

Es evidente que se pueden presentar ciertos riesgos en la reconfiguración de las políticas

universitarias al incluir en ellas algunos principios económicos, sin embargo es claro que también
que se pueden presentar ciertos beneficios. Las universidades han pasado a ser consideradas
herramientas clave en la organización de las sociedades modernas. La producción científica y
académica que resulta de éstas, guía en ocasiones las agendas nacionales y aporta igualmente a
los procesos de innovación (Harman, 2010).

Teóricamente resulta cómodo considerar que la universidad aporta a los procesos de innovación,
de allí que se hable justamente de las spin-off como producto de la actividad universitaria, lo cual
resulta, sin duda alguna, de gran impacto para la percepción de la universidad en la sociedad
desde todo punto de vista. Sin embargo y como bien lo enfatiza Harman: “el tipo de investigación
que permite la innovación produce unas fuertes demandas de tiempos y esfuerzos, de personal
altamente calificado y con frecuencia muchas de las necesidades para desarrollar estas
investigaciones requieren del uso de equipos altamente costosos, de infraestructura y de
materiales. Razón por la cual, el nivel de las fuentes de financiación son de vital importancia
(2010).

155
En un valioso artículo, en el que se analizan las principales fuentes de financiación, Poff menciona
como el gobierno juega un importante rol en el escenario de la financiación, encabezando la lista
de las principales fuentes de financiación. Continúan en su orden los apoyos de la industria, el
sector privado y asimismo el sector empresarial. Sin embargo, menciona el autor, el gobierno debe
trabajar fuertemente en la generación de estrategias para estimular la investigación directa en las
universidades, dejando a éstas el propósito de analizar e implementar políticas propias para
estimular la investigación disciplinar y formativa (2011).

Generalmente se tiende a analizar la investigación desde sus aspectos más disciplinarios,

centrando así sobre investigadores “ya formados”. No obstante, en el plano académico
universitario, la investigación formativa se viene constituyendo como un elemento importante en el
sistema de ciencia y tecnología. En coherencia con los planteamientos de Restrepo (2008), “el
objetivo general de la investigación formativa se centra en el desarrollo de habilidades y, ante todo,
en habilidades que procuren la transferencia del aprendizaje. De igual forma, Ausubel (1983)
expone que en este tipo de investigación se desarrollan diversas competencias y habilidades:
habilidades de flexibilidad, adaptabilidad e interdisciplinariedad o manejos de problemas desde
distintos puntos de vista disciplinarios.

Las fuentes de financiación para la investigación formativa provienen, en gran medida, de las
mismas instituciones de educación superior. Y la apuesta que la universidad colombiana hace a
este tipo de investigación se revierte en el logro de formar futuros investigadores, quienes
adquieren desde su etapa formativa el aprendizaje del ejercicio investigativo, como bien dice
Villaveces, a investigar se aprende investigando (2011).

5. METODOLOGÍA

El presente documento se estructura a partir de la reflexión y análisis de la experiencia particular

del ejercicio investigativo desarrollado en la USTA. Razón por la cual, las autoras de este
documento se fundamentan en la implementación de una metodología cualitativa, además de
descriptiva y reflexiva. Las características propias de esta ponencia se sustentan en la descripción
y análisis de los mecanismos de financiación de la investigación en la USTA. Para ello, se realizó
un rastreo y análisis documental que a la postre permitió un acercamiento a cifras y datos
puntuales expuestos a lo largo de este documento.

La revisión y análisis de documentos permitieron una mirada integral del contexto y de las diversas
fuentes de financiación empleadas en una universidad de características como la USTA. En cuanto
a datos y estadísticas institucionales, se tomó información del Sistema de Información de la

156
Investigación (en adelante SIGI) desarrollado por la Unidad de Investigación de la USTA para
lograr la sistematización de los resultados propios de la gestión de la investigación.

La consulta de los datos almacenados en el SIGI permitió a las autoras establecer datos respecto
al número de convocatorias internas realizadas para la financiación de la investigación, así como
datos financieros de la inversión para financiar el ejercicio investigativo realizado desde el año
2004 hasta el presente en la institución. De la misma manera, la consulta documental y del SIGI
permitió evidenciar la ausencia de participación en bases de datos, así como la baja participación
en convocatorias externas, como las de Colciencias.

6. RESULTADOS

En cuanto a los resultados más visibles obtenidos en los últimos tres años a través de la
participación y desarrollo de las convocatorias internas de investigación FODEIN, se observa la
continua y estable participación de los grupos de investigación en el desarrollo de proyectos. Por
ejemplo, en los tres últimos años se presentaron 262 proyectos: 173 proyectos a la Sexta
Convocatoria (2010-2012) y 89 proyectos a la Séptima Convocatoria (2012-2013). Luego de
una revisión interna por parte de la Unidad de investigación se aprueban 93 proyectos en el marco
de la Sexta Convocatoria y para la Séptima Convocatoria, mediante la estrategia de evaluación por
parte de pares externos, se aprueban 34 proyectos, actualmente en ejecución. En este periodo de
tiempo se ha invertido alrededor de $1.466.222.112.

Con la nueva modalidad para la Financiación de proyectos de Investigación de cooperación y

cofinanciación, inter-sedes e inter-institucionales, se hace evidente la apuesta de la Universidad
por crear nuevos mecanismos para el fomento de la investigación con el sector externo. Así a
través de proyectos científicos de gran impacto a nivel regional e internacional, que atiendan a las
necesidades específicas y prioritarias de los programas académicos, en relación con el sector
externo. En la actualidad esta nueva modalidad se encuentra en curso y ha tenido gran acogida
por los investigadores y en general por la comunidad académica.

En el Programa de Jóvenes Investigadores de la Unidad de Investigación de la USTA - creado en

el año 2008 - con el propósito de respaldar las acciones, estrategias y actividades de formación en
investigación impulsadas por los semilleros de investigación de todas las Facultades y
Departamentos Académicos en nivel de pregrado de la USTA, mediante la financiación de
proyectos de investigación concretos, se han realizado tres convocatorias internas.

En su primer momento, estas convocatorias financiaron investigaciones de los estudiantes con un

monto de hasta $2.000.000 de pesos, apoyando presupuestalmente rubros como: Compra de

157
materiales y equipos especializados, salidas de campo, capacitaciones o participación en cursos
especializados, servicios técnicos y académicos especiales, compra de bibliografía y un incentivo
económico para los Jóvenes Investigadores. Actualmente, las convocatorias de semilleros
financian proyectos hasta por $4.000.000 de pesos.

Para establecer el orden de adjudicación de recursos a las propuestas que se presentaban a las
convocatorias, el Programa Jóvenes Investigadores las sometió a un proceso de verificación del
cumplimiento de los requisitos técnicos y académicos, de conformidad con lo establecido en el
pliego de condiciones y términos de referencia de cada convocatoria.

Así, los recursos se asignaron de acuerdo con el orden descendente de puntuación de las
propuestas que obtuvieron como mínimo 80 puntos, hasta alcanzar el monto financiero establecido
por cada uno de los pliegos.

El comité Ad Hoc, instituido por la Vicerrectoría Académica General, revisó posteriormente los
proyectos y luego de un análisis de las temáticas de los proyectos presentados por los semilleros
vs las áreas estratégicas que la Universidad deseaba financiar en cada momento y, finalmente, los
proyectos finalistas se enviaron a la revisión de Pares Evaluadores. El cronograma de ejecución de
investigaciones de los semilleros en convocatoria tuvo un tiempo mínimo de seis meses.

Del apoyo económico que se entregó a través de las convocatorias de financiación de grupos y
semilleros de investigación se obtuvieron los siguientes resultados puntuales:

1. Las Convocatorias han motivado al trabajo articulado y colaborativo entre docentes y

estudiantes.
2. Las Convocatorias han generado un ambiente de interés y aprendizaje sobre los procesos
administrativos de la investigación al interior de la Universidad.
3. Tanto grupos como semilleros de investigación perfeccionan sus propuestas de investigación en
relación con los requisitos exigidos en las convocatorias internas y en relación con la
evaluación externa realizada por pares académicos.
4. Las diferentes actividades en las que se presentaron los proyectos financiados por las
Convocatorias Internas, contribuyeron a obtener certificaciones, publicaciones y
reconocimientos que redundan no sólo en la visibilidad de los procesos de investigación
disciplinar y formativa realizados al interior de la USTA, sino también en las convocatorias de
medición de Grupos de Investigación, pues estos productos contribuyen a los promedios de los
grupos institucionales.

7. CONCLUSIONES

158
Podría resultar útil realizar una revisión de los indicadores de financiación a los cuales la USTA
desea responder como parte integral de la gestión de sus procesos de investigación. Ello,
implicaría revisar los bajos índices de participación en convocatorias externas, frente a lo cual
cabría fomentar igualmente estrategias para impulsar dicho indicador. La participación en
convocatorias externas se presenta cada vez con mayor fuerza como un importante indicador para
medir las capacidades productivas de las universidades.

De la misma manera, contemplar la inscripción a bases de datos especializadas en funding

research podría resultar una herramienta útil para los procesos de financiación de la investigación.
Dado que herramientas como COS Funding Research y Scival se presentan como alternativas
para la consecución de recursos externos para el desarrollo de la investigación.

Por otro lado, revisando el caso de Colciencias, en los últimos años, es cada vez mayor el número
de convocatorias que se ofrecen para financiar directamente la investigación aplicada, el desarrollo
tecnológico y la innovación; ya sea mediante alianzas de carácter regional; posibilidades de
movilidad internacional de tipo académico y científico; compromisos con las empresas, el sector
industrial y/o productivo; formación del capital humano de los investigadores; entre otras. Esta
amplia gama de convocatorias se ofrecen en diversas modalidades de cofinanciación y
cooperación entre instituciones de diversos sectores para llevar la innovación y los productos de la
ciencia directo a los lugares donde pueda usarse de manera efectiva y productiva: El desarrollo del
país.

Pero, ¿Qué tan preparadas se encuentran las Instituciones de Educación Superior, para
aprovechar esas opciones de financiación que ahora se abren en el campo político? Para el caso
de la USTA, en la que los docentes investigadores hasta ahora se acercan a la presentación de
proyectos de tipo interno y endógeno a la institución, surge la pregunta de ¿qué medidas
institucionales poner en juego para motivar a los investigadores a lanzarse al campo externo y
apostarle a proyectos de mayor envergadura, con un compromiso de impacto mucho más alto que
los que se presentan a nivel institucional a través de las convocatorias?.

Es claro que aún, cuando los mecanismos financiación de las convocatorias internas de la USTA,
fueron una estrategia pertinente e innovadora para la universidad, en la actualidad no están
generando resultados y productos de gran impacto en el campo de la Ciencia, Tecnología e
Innovación, lo cual hace que se dificulten escenarios de gran alcance y competitividad entre las
Universidades Colombianas. Para esto es fundamental, pensar en nuevas estrategias de
competitividad y producción que contemplen las convocatorias internas de la Universidad y a partir
de esto buscar fuentes de financiación, ya sea con convocatorias externas como lo son las

159
lideradas por Colciencias o buscar la financiación de proyectos en alianza con otras instituciones,
como la empresa reconocida localmente como el sector externo.

Así, por medio de este trabajo de reflexión académico sobre la realidad de la investigación en la
universidad Santo Tomás, se promueve la construcción de nuevos escenarios que propician el
fomento de una nueva cultura en y para la investigación en la universidad.

8. BIBLIOGRAFÍA

Consejo Nacional de Acreditación. (2001) Criterios y procedimientos para el registro calificado de

programas académicos de pregrado en Ciencias de la Salud. Bogotá: CNA.
Consejo Nacional de Acreditación. (2008). Lineamientos para la acreditación de Alta Calidad de
Programas de Maestría y Doctorado. Bogotá: CNA.
Geuna, A. (2001). The Changing Rationale for European University Research Funding: Are There
Negative Unintended Consequences? Journal of Economic Issues, Vol. 35 Núm. 3, 607 – 632.
Giraldo G, Abad A, y Díaz P. (2008) Bases para una Política de Calidad de la Educación Superior
en Colombia. Bogotá: CNA.
Harman, G. (2010). Funding of University Research. International Encyclopedia of Education (Third
Edition). 279 – 285.
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Poff, D.C. (2011) Research funding and academic freedom. En: R. Chadwick (ed). Encyclopedia of
Applied Ethics. Elsevier.
Restrepo G, (2009). Conceptos y aplicaciones de la investigación formativa, y criterios para evaluar
la investigación científica en sentido estricto. Bogotá: CNA.
Sanz Menéndez, L. (2005). Universidad e Investigación: La financiación competitiva de los
proyectos de I+D. Revista Española de Investigaciones Sociológicas, REIS, 106/05, 181-218.
Villaveces Cardoso, J.L. (2002). Prospectiva de investigación en la universidad colombiana.
Nómadas, v.17, 169 – 183.

160
 OPTIMIZACIÓN Y EXPERIENCIAS DE APLICACIÓN DE LA METODOLOGÍA HÍBRIDA EN EL
DESARROLLO DE PROYECTOS DE SOFTWARE EDUCATIVO

Carlos Andrés Palma Suárez*, Wilfredo Ariel Gómez Bueno**

*Docente Investigador, Grupo de Investigación GIDSAW, Universitaria de Investigación y

Desarrollo - UDI

**Docente Investigador, Grupo de Investigación GIDSAW, Universitaria de Investigación y

Desarrollo - UDI

*carlospalma_sistemas@hotmail.com, **wilfredo.gomez@udi.edu.co

RESUMEN

En el año 2011 se planteó una propuesta metodológica (PALMA SUAREZ, DIAZ RIBERO, &
LIZCANO DALLOS, 2011) para procesos de desarrollo y reingeniería de software educativo,
concebida como fruto de consulta, compilación, organización conceptual y filtrado de las
actividades encontradas como referencia de diez metodologías de desarrollo software de autores
de alto impacto, complementada con actividades referentes a las técnicas de mejora y reingeniería
de sistemas y la gestión de proyectos de desarrollo de software, logrando así compaginar un
listado de actividades más completo que abarca un gran número de aspectos técnicos, educativos
y operacionales para lograr desarrollar y/o rediseñar objetos virtuales de aprendizaje (OVAs)
(MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, 2010) de buena calidad. Desde el Grupo de
Investigación en Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación - GIDSAW de la UDI, y basados en
dicha metodología híbrida, se han desarrollado varios proyectos que han generado elementos
innovadores para apoyar la enseñanza en varias áreas temáticas de diferentes niveles educativos,
desde temas sencillos para educación preescolar hasta complejos tópicos para educación superior,
cuyos resultados han brindado la posibilidad de generar nuevas tendencias metodológicas para la
enseñanza. Se presentan en este artículo varias de estas experiencias, y se plantea una mejora
metodológica dados varios casos de aplicación de tecnologías innovadoras para el desarrollo de
recursos digitales en el campo de la educación.

PALABRAS CLAVE: Diseño Instruccional, Modelado Instruccional, Objetos Virtuales de

Aprendizaje, Prototipo, Software educativo, Metodologías de Desarrollo.

161
1. INTRODUCCIÓN

Con los avances de la tecnología se ha logrado relacionar cada vez más a los estudiantes en los
diferentes tipos de aprendizaje asistido por computador. El desarrollo de sistemas educativos
software y su implementación en la academia ha generado que los investigadores estudien
diversas metodologías, esto conlleva a una mejor estructuración de los sistemas basados en
parámetros de calidad de software y teorías psicopedagógicas.

El Grupo de Investigación en Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación - GIDSAW de la UDI,

con el ánimo de contribuir al mejoramiento de los procesos educativos colombianos a través del
estudio, desarrollo e inclusión de ambientes tecnológicos de calidad, ha trabajado en varios
proyectos que han generado elementos innovadores para apoyar la enseñanza en varias áreas
temáticas en diversos niveles académicos, incursionando en el desarrollo de un conjunto de
prototipos de objetos virtuales de aprendizaje (OVAs).

Con el ánimo de generar OVAs que brinden aspectos adecuados de calidad educativa, desarrollo
tecnológico óptimo y usabilidad acorde con la población a la que se dirige, se realizó en el año
2011 un estudio comparativo de varias metodologías utilizadas para el desarrollo de software
educativo, las cuales engloban aspectos que se consideran importantes en el momento del diseño
y desarrollo de un software educativo. Se implementó esta metodología para ser aplicada en el
proyecto “Pruebas y Reingeniería para el Objeto Virtual de Aprendizaje orientado al aprendizaje de
conceptos pre-matemáticos para educación preescolar” (DIAZ RIBERO & PALMA SUÁREZ, 2011).

Las primeras actividades se encaminaron a reconocer el sistema educativo en la enseñanza de

conceptos pre-matemáticos en preescolar, realizando consultas con respecto a la población
objetivo (los niños de preescolar), la temática y la metodología de enseñanza de dichos conceptos,
y haciendo una serie de pruebas preliminares del software desarrollado previamente para
comprender su funcionamiento, evaluándolo básicamente en varios de los aspectos de calidad que
describe la norma ISO 9126 (ABUD FIGUEROA, 2004) como usabilidad y funcionalidad,
encontrando que varios de los aspectos necesitaban ser revisados, definidos nuevamente o
corregidos.

Como resultado se logró crear un nuevo conjunto de recursos académicos digitales con
características de interoperabilidad en otros ambientes, portabilidad para crear, trasladar y cargar
dichos recursos al sistema, accesibilidad para identificar y catalogarlos, y mantenibilidad para que
fuera fácil de modificar sin tanto desgaste en su desarrollo. Adicionalmente, se logró con este
proyecto crear una plataforma prototipo que tuviera la arquitectura necesaria para permitirle su
escalabilidad, con herramientas para que pueda prestar a futuro una mayor funcionalidad y para
que pueda llegar a ser integrado en ambientes académicos.

162
2. METODOLOGÍA HÍBRIDA DE DESARROLLO DE SOFTWARE EDUCATIVO

La metodología híbrida planteada (PALMA SUAREZ, DIAZ RIBERO, & LIZCANO DALLOS, 2011)
fue concebida como fruto de consulta, compilación, organización conceptual y filtrado de las
actividades encontradas en las metodologías de desarrollo presentadas en la tabla 1. Revisando
las metodologías mencionadas, se logró determinar que había aspectos de algunas de ellas que
no habían sido tenidos en cuenta en otras, y que sin embargo, se podrían utilizar de una forma tal
que se complementarán entre sí y se pudiera realizar un trabajo más completo en cada fase.
Además, se pudo constatar que solo algunas de las metodologías han tenido en cuenta la revisión
de los lineamientos curriculares que pueda presentar el gobierno local, así como también la falta de
determinación de metodologías adecuadas de enseñanza-aprendizaje virtual según la edad, el
nivel académico y las condiciones de los estudiantes. Por otra parte, se pudo contemplar que muy
pocas metodologías habían incluido la fase de planificación del proyecto, el no realizar una buena
planificación inicial podría resultar en la realización de prototipos software que no cumplan con el
mínimo de aspectos de calidad, tanto en la parte operacional como en la educativa.

Tabla 1. Principales metodologías de desarrollo de software educativo

Autores y año Metodología

Galvis Panqueva (1991) ISE (GALVIS PANQUEVA, Ingeniería de Software

Educativo. 3a reimpresión de la 1a edición., 2001)

Galvis Panqueva, Mariño Drews, Gómez
Castro(1998)
ISE con Modelado OO (GALVIS PANQUEVA,
MARIÑO DREWS, & GÓMEZ CASTRO, Ingeniería de
software educativo con modelaje orientado por
objetos: un medio para desarrollar Micromundos
interactivos, 1998)

Ramírez, Vélez, Zea, Rada, Eslava, Sanín Proyectos multimediales de SW educativo (RAMÍREZ
(1999) M. & et.al, 1999)

Ruffini (2000) Desarrollo de SW educativo hipermedia (RUFFINI,

2000)

Marqués (2002) Diseño y desarrollo de SW educativo (MARQUÈS

GRAELLS, Diseño y Desarrollo Multimedia, 2002)

163
Arias, López, Rosario (2002) Metodología Dinámica de Desarrollo de SW (ARIAS,
LOPEZ, & ROSARIO, 2002)

Cataldi, Lage, Pessacq, García-Martínez Visión integradora (CATALDI, LAGE, PESSACQ, &
(2003) GARCÍA–MARTÍNEZ, 2003)

Valencia (2003) Desarrollo de Aplicaciones Educativas Hipermedia

(VALENCIA, 2003)

Hernández Valdelamar (2005) Especificación Instruccional de SW Educativo (EISE)

(HERNÁNDEZ VALDELAMAR, 2005)

Peláez y López (2006) Metodología DESED (PELÁEZ CAMARENA & LÓPEZ

AZAMAR, 2006)

Se hizo un proceso de selección de actividades, filtrado, y se logró complementar con actividades

referentes a la planificación y gestión de proyectos de desarrollo de software (PRESSMAN, 2002),
(WHITTEN, 1996), con actividades que permitieran realizar un estudio de la población objetivo, sus
características generales y los procesos de enseñanza – aprendizaje (EDEL NAVARRO, 2004),
con el fin de conocer algunos de los diversos aspectos pedagógicos que pueden ser aplicables en
un ámbito virtual y que generen nuevas tareas para esta metodología, y también con técnicas de
mejora en procesos de reingeniería de elementos existentes (SICILIA, 2009), para establecer y
posteriormente aplicar una metodología híbrida que comprendió aspectos de calidad, tanto en la
parte operacional como en la educativa. Esta metodología híbrida propuesta ha sido organizada a
partir de fases, subfases y tareas, presentadas en resumen en la tabla 2. Al finalizar una subfase
se establece un hito del proyecto o producto entregable relacionado con el mismo.

Tabla 2. Metodología híbrida propuesta de reingeniería y desarrollo de software educativo.

Fase Subfases e hitos

Planificación general  Reconocimiento del proyecto a desarrollar

del proyecto  Reconocimiento del proyecto desarrollado (si existe software
previo)
 Planificación inicial del equipo de trabajo
HITO: PROPUESTA DEL PROYECTO PRESENTADA
(ANTEPROYECTO)

164
  Generación de pruebas iniciales de software existente (si existe
software previo)
HITO: PRUEBAS DEL SW DOCUMENTADAS

 Revisión exhaustiva del análisis en los aspectos operativos,

educativos y tecnológicos (o replanteamiento del software si existe
software previo)
 Revisión de antecedentes (comparación con software similares)
HITO: ESPECIFICACION DE REQUERIMIENTOS DEL SISTEMA
(SRS)

Desarrollo del proyecto  Modelado educativo o instruccional

 Análisis computacional
 Diseño computacional
 Diseño de ambiente exploratorio o instruccional
 Diseño gráfico y audiovisual
 Programación, desarrollo del software y/o proceso de (re)ingeniería
de código
 Implementación e integración de módulos y correcciones del
software
HITO: VERSIÓN ALFA LISTA

 Pruebas piloto
 Capacitación, pruebas de campo y evaluación del software
(Pruebas con usuarios reales)
HITO: VERSIÓN FINAL DEL SW LISTA

Documentación  Documentación del proyecto

 Documentación del producto
HITO: BITÁCORA LISTA (DOCUMENTO DE PROYECTO)

3. CARACTERIZACIÓN SITUACIONAL

165
Dado que las metodologías de desarrollo tradicionales no permiten contemplar algunos elementos
necesarios en el desarrollo de proyectos de software educativo de diversa índole, el planteamiento
de esta metodología híbrida para el desarrollo de software educativo permitió establecer un grupo
de actividades que ha logrado proporcionar un marco de trabajo para crear o rediseñar software
educativo de mejor calidad, no solo a nivel de niños de preescolar, sino en cualquier nivel
educativo. Es por esta razón que se decidió fomentar e implementar esta metodología para el
desarrollo de varios proyectos de grado de Ingeniería de Sistemas de la UDI. Durante dos
semestres académicos, se han llevado a cabo los siguientes proyectos de grado, los cuales fueron
desarrollados aplicando esta metodología:

 Objeto virtual de aprendizaje sobre programación orientada a objetos en arquitectura de capas

en aplicaciones orientadas a procesos (SEPULVEDA LEON & JAIMES COLMENARES, 2012)
 Objeto virtual de aprendizaje sobre equivalencia de métodos de bases de datos y estructuras de
datos (ALVAREZ ZARATE, ESPINDOLA RINCON, & MEJIA MANTILLA, 2012)
 Objeto virtual de aprendizaje para la ejercitación basada en actividades lúdicas con letras,
sílabas y palabras (AMAYA PINZÓN & BARRERA SÁNCHEZ, 2012)
 Pruebas y reingeniería de objeto virtual de aprendizaje para la gestión de experimentos en
ciencias naturales para educación básica primaria (GRANADOS OLARTE & RAMIREZ
ZAPATA, 2012)
 Prototipo de objeto virtual de aprendizaje sobre el concepto en los seres vivos en el área de
ciencias naturales para el grado tercero de primaria (LIZARAZO ARDILA & MANTILLA
BALAGUERA, 2012)
 Prototipo de juego educativo sobre equilibrio de ecosistemas como apoyo a la asignatura de
biología en educación básica primaria (FERNANDEZ SANDOVAL & JAIMES ROJAS, 2012)

Los autores de estos proyectos reconocieron y comprendieron los diversos aspectos que implica el
desarrollo de software educativo a través de esta metodología propuesta, en particular los
aspectos educativos y operativos, entendiendo que es necesario, en un proceso de
implementación de software educativo, hacer un detallado análisis de la población objetivo, pues
no se trata solamente de hacer un “juego didáctico” para que los estudiantes desarrollen alguna
habilidad, sino que debe estar respaldado por una metodología de aprendizaje y tener un propósito
mayor que solo “entretener”.

Estos proyectos de grado han generado un conjunto de productos de muy buena calidad
educativa, operativa y tecnológica que abarcan áreas temáticas no solo para educación preescolar
sino también para educación básica primaria e incluso para educación superior. Estas nuevas
herramientas desarrolladas como resultado de los proyectos podrán complementar las
metodologías tradicionales de enseñanza en las que intervendrán las tecnologías de la información

166
en entornos académicos, mejorando así los procesos de enseñanza-aprendizaje, y por ende la
calidad de la educación en los niveles en que se trabaje.

A pesar que la metodología híbrida concebida trabaja de forma secuencial, el involucramiento de

nuevas tecnologías en los procesos académicos hace que los desarrollos de los recursos
educativos no puedan seguir esta misma forma. Se ha debido realizar un conjunto de tareas
adicionales para el reconocimiento y apropiación tecnológica de estos nuevos tópicos, ya sea para
su enseñanza o para su implementación. Uno de los casos en los que se realizó esta apropiación
tecnológica ha sido en la enseñanza de técnicas metaheurísticas especializadas (relacionadas con
inteligencia de enjambres) para aplicación en inteligencia artificial. Debido a la complejidad de los
modelos que describen el comportamiento a presentar, estas técnicas no son del todo fáciles de
aplicar, porque para comprender los conceptos asociados a dicha temática, se requieren unos
presaberes en el área de Biología con los que normalmente no cuentan algunos estudiantes de
ingeniería.

Otro caso presentado en la aplicación de tecnologías para el desarrollo de recursos de aprendizaje

es la implementación de herramientas innovadoras como lo son los sistemas de reconocimiento
corporal, particularmente del sistema de reconocimiento de movimiento Kinect de Microsoft, con el
cual se ofrecería una interesante alternativa que apoye los procesos de aprendizaje, brindando una
nueva metodología totalmente diferente a las usadas hasta ahora, la cual sería más didáctica,
favoreciendo a despertar un mayor interés en el aprendizaje de cada estudiante.

Estas dos situaciones han propinado que deba ser mejorada la metodología híbrida, estableciendo
un conjunto adicional de actividades para desarrollar un reconocimiento y apropiación tecnológica
al incursionar con nuevas tecnologías.

4. APLICACIÓN Y MODIFICACIÓN DE LA METODOLOGÍA HÍBRIDA EN PROYECTO DE

COMPLEJIDAD TECNOLÓGICA EDUCATIVA

El proyecto de grado “Guía con componente informático para el aprendizaje de los principios de
inteligencia de enjambres” (ARIAS GALEANO & CÁCERES TABARES, 2012) trata el tema de
inteligencia de enjambres, una tendencia tecnológica que se desprende de la inteligencia artificial y
de los sistemas multiagentes, inspirada en los enjambres de diversos tipos de seres vivos que
incluyen peces, insectos y aves para la resolución de problemas de optimización de manera
simple, precisa y eficiente, mediante una técnica conocida como Optimización por Cúmulo de

167
Partículas (PSO). Las ideas iniciales del trabajo con cúmulos de partículas nacen de las
investigaciones de Kennedy y Eberhart (KENNEDY & EBERHART, 1995), y múltiples
investigaciones se han generado a partir de este modelo de optimización (FLOREANO &
MATTIUSSI, 2012), (HARTMANIS & STEARNS, 1965), derivando nuevas versiones, desarrollando
nuevas aplicaciones y publicando estudios de los efectos de parametrización de la técnica (POLI,
KENNEDY, & BLACKWELL, 2007). Este modelo de optimización ha tomado relevancia en
diferentes áreas como la robótica, la inteligencia artificial y la computación de alto rendimiento,
evidenciando los comportamientos y desempeños en algunos problemas de este tipo de técnicas.
Se realizó esta propuesta de tema en el dominio de la inteligencia de enjambres para el desarrollo
de proyectos de grado por considerarlo relevante y de gran aplicación en problemas de
optimización relacionados con la ingeniería. Infortunadamente, una característica de este tipo de
trabajos es que son pocos los que hablan de manera clara y dan una explicación sencilla sobre
este tema a nivel de pregrado (JIMENEZ B. & PEÑUELA, 2007), y por lo tanto no se cuenta con
guías educativas enfocadas a este nivel, las cuales serían de gran valor para generar un mayor
interés en el aprendizaje de la inteligencia artificial.Para el desarrollo de este proyecto se utilizó la
metodología híbrida, en la cual se realizaron las actividades planteadas en cada una de las fases.
Durante la fase de planificación se realizó una revisión de la problemática que se podría presentar
con respecto a la enseñanza de los conceptos de enjambres, y se buscaron posibles formas que
conlleven a una enseñanza adecuada de este tipo de contenido. El análisis se realizó bajo los tres
aspectos que se toman como base en la metodología hibrida: En el aspecto operativo, se
estableció el perfil del usuario al que se le presentarán estos temas, así como sus conductas de
entrada, se establece el uso de medios interactivos, el uso de un entorno audiovisual y el
planteamiento inicial de la navegación general a través del objeto de aprendizaje; en el aspecto
educativo se identificaron las necesidades de aprendizaje que se generaban alrededor de estos
nuevos conceptos, buscando incorporar algunos principios didácticos y pedagógicos aplicables, y
también se revisó y delimitó el contenido temático, buscando cumplir los objetivos generales de
aprendizaje que se querían plasmar en la guía. Con el fin de comprender y “bajar de nivel” la
técnica de optimización por cúmulo de partículas (PSO), se realizó, en la subfase de revisión de
análisis, un proceso de apropiación de los nuevos conceptos y desarrollando una revisión del
estado del arte.

Las actividades adicionales realizadas fueron las siguientes:

 Filtrado de material bibliográfico encontrado sobre el contenido temático: Durante esta fase se
encontró que estos temas han sido tratados a nivel de postgrado, sin embargo, hasta hace
muy poco se ha incursionado sobre estos temas en proyectos de pregrado, por lo cual se debió
hacer un filtrado de dicho material, con el fin de utilizar los que presentaran los conceptos de
una forma menos compleja.

168
 Determinación y aclaración de conceptos: Dado que es necesario comprender y definir muy
bien los conceptos a tratar. Para mostrar un ejemplo, en los documentos encontrados, una
misma definición que se presentaba como el concepto de “velocidad de partícula”, se mostraba
en otros documentos como “desplazamiento de partícula”. La definición similar se verificó
haciendo una revisión y comparación de las fórmulas matemáticas del modelo. Se consultó
en los documentos iniciales de Kennedy y Eberhart y se estableció que el concepto a usar
debería llamarse “velocidad”.
Finalmente, en el aspecto técnico, se determinaron los requerimientos términos necesarios para
desarrollar el sistema, teniendo en cuenta la comprensión y aplicación de los algoritmos especiales
que se pretenden enseñar con estas nuevas técnicas. Posteriormente, un conjunto de
requerimientos preliminares se determinó para el desarrollo de la guía de aprendizaje y
adicionalmente para el desarrollo de un componente informático con el fin de presentar los
principios aplicados de inteligencia de enjambres que se trabajarían en la guía. Justamente, en el
modelado instruccional de la guía, se organizó el contenido didáctico y se crearon una serie de
elementos importantes encaminados a mejorar el proceso de aprendizaje, cuyo objetivo principal
es permitir que el estudiante adquiera un conocimiento adecuado de conceptos importantes de la
inteligencia de enjambres, incluso sin necesidad de que el educador esté presente en la tutoría. La
disposición temática del OVA se planteó de la siguiente forma:

 Tema 1. Presentación de bases

 Tema 2. Enjambres
 Tema 3. Optimización de partículas
 Tema 4. Pseudocódigo del Algoritmo PSO
Dado lo novedoso del tema, los requerimientos iniciales tanto para la guía como para el
componente informático no se pudieron determinar completamente al inicio, pero fueron una base
muy importante para desarrollar un prototipo inicial para cada elemento. Durante la fase de
desarrollo de estos prototipos y en cada versión terminada, se iban generando nuevas ideas para
implementar en versiones posteriores, los cuales fueron complementando el listado de
requerimientos de los sistemas (SRS). Esto significó que no se generó una versión alfa, sino
versiones de prototipos que se iban mejorando en cada iteración; para este caso se realizaron dos
prototipos para la guía, y tres prototipos para el componente informático. Para el diseño gráfico y
audiovisual, se propusieron varios diseños de las interfaces, tanto de la guía como del
componente, seleccionando el diseño adecuado con el fin de generar un aspecto visual funcional y
agradable al estudiante. La implementación de la OVA se realizó utilizando la herramienta Adobe
CS5.5, dado el nivel de interacción que ofrece a los usuarios y la facilidad de exportación a
dispositivos móviles, mientras que el componente informático fue desarrollado en Visual C#.

5. RESULTADO OBTENIDO

169
Luego del desarrollo de la guía y del componente informático, los estudiantes a cargo del proyecto
realizaron pruebas piloto con estudiantes de 7°, 8°, 9° y 10° semestre de ingeniería de sistemas de
la UDI para la validación de la guía, para lo cual se les presentó inicialmente el tema con la guía de
aprendizaje para que lo estudiaran y luego fueron evaluados. De acuerdo con (ARIAS GALEANO
& CÁCERES TABARES, 2012), “el primer resultado obtenido deja ver que los estudiantes, por
medio de la OVA, al usar una interfaz dinámica y con diseño agradable, se sienten más cómodos,
logrando que el contenido fuera asimilado de una mejor forma. También se pudo constatar que el
contenido temático, a pesar que es nuevo en el ámbito educativo actual de la universidad, se
presenta de una forma entendible […], haciendo que comiencen a interesarse en este novedoso
tema.”. Cabe resaltar que un tema de esta complejidad no se había presentado a nivel de
pregrado, sin embargo, los estudiantes lograron entender los conceptos básicos que comprenden
este tópico, y adicionalmente mostraron un interés por conocer más a fondo sobre las aplicaciones
reales de este tipo de técnicas de inteligencia artificial en la vida real.

6. APLICACIÓN Y MODIFICACIÓN DE LA METODOLOGÍA HÍBRIDA EN PROYECTO DE

UTILIZACIÓN DE NUEVAS TECNOLOGÍAS

Actualmente, los nuevos ambientes tecnológicos ofrecen una enorme cantidad de posibilidades
para explorar sus aplicaciones, entre ellas las que tienen que ver con la enseñanza y el
aprendizaje, convirtiéndose esto en un nuevo reto que pueden afrontar los actuales Ingenieros de
Sistemas. Una de estas tecnologías emergentes es la mejora de la interacción hombre -
computador utilizando el reconocimiento de imágenes y movimiento corporal. Un ejemplo es el
sistema Kinect de Microsoft, el cual ha mostrado un excelente desempeño en la comunicación
entre el computador o consola y el usuario a través de sus movimientos; esto se demuestra en el
desarrollo de videojuegos de este tipo para la consola XBox. El uso y la aplicación de este
dispositivo en un ambiente educativo cambiarían la forma como se podría transmitir el
conocimiento a los estudiantes. Por esta razón, muchos investigadores están realizando
desarrollos al respecto, abordando una gran cantidad de soluciones en las áreas de salud,
telecomunicación, educación entre otras, debido a las características de este dispositivo. Es por
esta razón que se propuso el desarrollo de una serie de proyectos de grado para el área educativa,
en particular los trabajos “Prototipo de aplicación de tipo juego educativo para la enseñanza de
nociones espaciales para niños de preescolar, basada en captura de movimiento mediante el
dispositivo KINECT de Microsoft” desarrollado por (AMAYA GARCÍA, SANABRIA ARDILA, &
VILLAMIZAR MERCHÁN, 2013) y “Prototipo de juego educativo sobre conceptos prenuméricos
usando clasificación, secuenciación, seriación y cuantificación, para niños de preescolar, basado
en captura de movimiento mediante el dispositivo Kinect de Microsoft” desarrollado por
(ARCINIEGAS VALDERRAMA & ESTUPIÑAN PAEZ, 2013). El objetivo fundamental de estos

170
proyectos fue la apropiación tecnológica de la interfaz de comunicación que provee el sistema
Kinect, para implementarlo en prototipos de juego educativo con el fin de enseñar a niños de
edades entre 3 a 6 años, varios de los conceptos que se explican en la etapa preescolar, como lo
son, en estos casos, los conceptos pre-numéricos y las nociones espaciales.

Particularmente este tipo de trabajos que implican el uso de nuevas tecnologías, no se encuentran
documentados de una forma completa, por lo que no hay muchos antecedentes escritos que
presenten estos desarrollos, y en su defecto, solo muestran los resultados producto de estos
nuevos desarrollos. Justamente, al explorar en la web, se encuentran varios resultados
desarrollados en algunas instituciones, como la Universidad de Granada en España
(UNIVERSIDAD DE GRANADA - SECRETARÍA GENERAL, 2013) y en Estados Unidos. En este
último, se ha creado una comunidad virtual denominada KinectEDucation (KINECTEDUCATION,
2011), en la cual se busca que desarrolladores, profesores, estudiantes, entusiastas y otros
interesados en el ámbito educativo promuevan el uso de estas aplicaciones en sus clases.

Para el desarrollo de este proyecto se utilizó también la metodología híbrida. Las primeras
actividades se encaminaron a reconocer el sistema educativo en la enseñanza de conceptos pre-
matemáticos y de nociones espaciales en preescolar, realizando consultas con respecto a la
población objetivo (los niños de preescolar) con el fin de comprender y conocer el tipo de usuario
particular y también con el fin de seleccionar metodologías de enseñanza apropiadas para enseñar
dichos conceptos, mediante documentación en psicopedagogía y entrevistas con docentes. Luego
de planificar y preparar al equipo de trabajo, se procedió a revisar los recursos disponibles (HW,
SW, conocimiento de herramientas, bibliotecas reutilizables, recurso humano). Para la
determinación de las tecnologías existentes en la implementación de Kinect, se realizó un proceso
de apropiación de la nueva tecnología, desarrollando una revisión de información sobre las
características de funcionamiento de Kinect y su interacción con diversos ambientes de desarrollo,
entre ellos con motores gráficos 2D como Flash y motores 3D como Unity.

En estos proyectos se presentó el mismo fenómeno del presentado anteriormente: no se pudieron

determinar completamente los requerimientos del software al inicio, pero fueron una base muy
importante para desarrollar un prototipo inicial. Para estos proyectos, se hizo una fase de
desarrollo inicial llamada “fase de exploración” que consistía en hacer un reconocimiento de los
elementos HW y SW que comprendía el desarrollo de aplicaciones utilizando el sistema Kinect.
Además, se hizo una revisión del funcionamiento de los entornos de programación requeridos, los
cuales fueron Unity-3D y Flash. Dado que dentro de los recursos de programación presentados
por Microsoft para este sistema, no estaba ninguno que estuviera asociado con Unity-3D o Flash,
ya que cada ejemplo o tutorial estaba dado para lenguajes de programación como XNA, C#, Visual
Basic y C++. En esta primera fase, y luego de realizar varias consultas sobre la conexión entre las
herramientas, se encontraron las aplicaciones adecuadas, las cuales permitirían una conexión

171
exitosa entre el Kinect y los motores gráficos a utilizar. Luego de realizar la fase de exploración y
de generar una aplicación ligera exclusivamente para comprobar la conexión exitosa entre los
sistemas a integrar, se procedió a generar prototipos en los que para cada versión terminada se
iba generando nuevas ideas para implementar en versiones posteriores, que fueron
complementando el listado de requerimientos de los objetos de aprendizaje. En estos proyectos,
tampoco se generó una versión alfa, sino prototipos que mejoraban en cada iteración.

7. RESULTADO OBTENIDO

Los prototipos finales resultado de los proyectos desarrollados fueron puestos a prueba mediante
evaluaciones piloto con varios estudiantes de 3 a 6 años. Dado lo novedoso de la herramienta, en
ambos proyectos se hizo una introducción previa al juego a los niños para que comprendieran en
qué consistía el juego y que era lo que debían hacer; además, se les permitió interactuar con las
aplicaciones en varias oportunidades para que se familiarizaran con el nuevo esquema de trabajo.
Por una parte, en el proyecto de nociones espaciales , “se pudo observar que el prototipo obtuvo
una muy buena impresión por parte de los niños y de la profesora, ya que les gustó mucho el
personaje del juego y el poder jugar sin tener que usar controles, sino solo su cuerpo, ya que era
algo que antes no habían jugado. También se observó que los niños que tenían conocimiento
previo se les facilitó más iniciar el juego de forma correcta, pero al final […] pudieron pasar sin
dificultad el primer nivel”

En el proyecto de conceptos pre-matemáticos, “los resultados fueron satisfactorios, pues la gran

mayoría de los estudiantes manifestaron su entusiasmo al trabajar con el juego. El aspecto más
relevante fue el gran interés de los aprendices […] al momento de ejecutar la aplicación y al ver el
dispositivo de captura de movimiento Kinect, además de las actividades de ejercitación
proporcionadas y la efectividad del aprendizaje de las lecciones debido a que el recorrido por el
juego fue guiado por una voz. Con mayor atención y poniendo cuidado a la explicación que da el
juego fueron desarrollando cada una de las actividades propuestas en cada escenario.”

8. CONCLUSIONES

Ciertamente el desarrollo de los proyectos presentados ayudó a sus respectivos autores a

comprender la importancia de los procesos que implican el desarrollo de un software educativo, los
cuales se presentan de forma concisa y pertinente en la metodología híbrida propuesta. La
estructuración y la aplicación de esta metodología en varios contextos académicos ha permitido de
forma exitosa crear o rediseñar software educativo de mejor calidad para diversos niveles
educativos y sobre temas diversos, desde los más sencillos hasta tópicos más complejos. Se
observa que la cantidad de material educativo en las nuevas áreas de computación bioinspirada y
de aplicación de nuevas tecnologías en el campo educativo como el sistema Kinect es limitada

172
tanto en repositorios como en la web en general. Es por ello que se ha logrado optimizar esta
metodología con actividades encaminadas a la apropiación y uso de estas nuevas tendencias.

La innovación generada por el uso de estas tecnologías en la formación educativa permite crear
nuevos entornos y formas de enseñanza en el que se puede generar un aprendizaje de mejor
calidad. De acuerdo con el Ministerio de Educación, “Educar con pertinencia para lograr la
innovación, supone formar ciudadanos dispuestos a aprovechar su capacidad de construcción de
conocimiento para transformarla en innovaciones con la finalidad de mejorar la calidad de vida. Es
garantizar la formación de capital humano requerido para aumentar la productividad del país y
hacerlo competitivo”. Es muy importante tener en cuenta que el mejoramiento en la calidad en la
educación es responsabilidad de todos nosotros, especialmente los que estamos encargados en el
desarrollo de herramientas educativas, los cuales podemos utilizar estas tecnologías emergentes.
Por ello se exhorta a los estudiantes de últimos semestres académicos, no solo de ingeniería de
sistemas, sino también de diseño gráfico, a que no escatimen esfuerzos para que sus proyectos de
grado enfocados a la enseñanza utilicen nuevas herramientas y metodologías apropiadas para
desarrollar software educativo de calidad y así contribuir en gran parte al progreso de este país.
Una sabia frase de Simón Bolívar dice “Las naciones marchan hacia su grandeza al mismo paso
que avanza su educación”.

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176
 DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UN PROGRAMA DIRIGIDO AL FORTALECIMIENTO DE
HABILIDADES DE PENSAMIENTO A TRAVÉS DEL JUEGO, EN NIÑOS DE PREESCOLAR Y
BÁSICA PRIMARIA.

Claudia Milena Jaramillo Ospina – email: mjaramillo@cinde.org.co

María del Pilar Ágreda Guerrero – email: magreda@cinde.org.co
Coinvestigadoras programa Aprende a Aprender
Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano, y Genesis Foundation

RESUMEN:

La experiencia que se presenta en la ponencia corresponde con una iniciativa de investigación y

desarrollo que tuvo como objetivo desarrollar una propuesta de movilización del pensamiento en
las aulas de clase, analizando los cambios en las habilidades cognitivas de niños preescolares y de
básica primaria, tras la exposición al programa de estimulación cognitiva a través de juegos 9. El
diseño de investigación fue cuasi-experimental de casos y controles con grupos expuestos y no
expuestos; las variables medidas correspondieron a los procesos de Memoria, Atención,
Pensamiento y Motivación con evaluación pre-test y post-test. El número de niños expuestos al
programa fue de 500 y se tomaron como muestra del estudio 66 niños para el grupo de casos y 54
para los controles, entre las edades de 3 y 12 años.

Los hallazgos muestran que, luego de su participación en el programa, los niños expuestos
presentaron diferencias estadísticamente significativas en cuanto a su desempeño cognitivo, en las
comparaciones intragrupo; asimismo, los niños caso del rango de 3 a 12 años tuvieron un
comportamiento estadísticamente superior a los controles en memoria, atención y pensamiento.

PALABRAS CLAVE:
Aprender a pensar, habilidades de pensamiento, enseñanza del pensamiento, desarrollo cognitivo,
juegos cognitivos, estimulación cognitiva,

1. INTRODUCCIÓN

9
El Programa de intervención en el que se enmarca el presente estudio surgió con el objetivo contribuir a la calidad
de la educación en preescolar y básica primaria, a partir de juegos cognitivos orientados a la movilización del
pensamiento. Se lleva a cabo desde 2008 en alianza Cinde – GenesisFoundation

177
El presente trabajo se corresponde con la experiencia vivida en el marco de un proyecto de
investigación y desarrollo adelantado por la Fundación Centro Internacional de Educación y
Desarrollo Humano Cinde, y Genesis Foundation. El proyecto de investigación tuvo como objetivo
Diseñar y validar un programa educativo innovador, que impactará la calidad de la educación
preescolar y básica primaria mediante la movilización del pensamiento de niños y niñas menores
de 12 años. La primera fase del proyecto se desarrolló entre los años 2008 y 2011 en dos
instituciones educativas de Medellín.

Los antecedentes investigativos y metodológicos del proyecto se sustentan en Juega y Aprende a

Pensar (JAP), experiencia de investigación y desarrollo educativo iniciada y continuada por Glen
Nimnicht y Marta Arango, fundadores de la Fundación Cinde, que en 1964 crean dicha estrategia
dirigida a los niños, sus familias y comunidades para el estímulo de su desarrollo integral.

Con base en las experiencias anteriores se partió entonces de la definición de un marco

conceptual que permitiera actualizar e iluminar las acciones del proceso, el cual se basó en la idea
de que las áreas de razonamiento están anudadas a los otros procesos psicológicos básicos y de
orden superior. Para el marco teórico se retomaron conceptos relevantes de la psicología del
desarrollo, el aprendizaje escolar, y todos aquellos elementos teóricos fundamentales sobre teoría
de juegos y desarrollo del pensamiento.

Luego de la organización conceptual, se dio paso al proceso de implementación de la propuesta de

juegos cognitivos en el aula de clase, el cual estuvo acompañado del diseño y elaboración de
materiales educativos, actualización, adaptación y creación de juegos, y de forma simultánea, con
la formación de docentes de las instituciones educativas IE.

De manera paralela se avanzó en la virtualización de algunos juegos cognitivos en un software

educativo que además de propiciar eventos para el estímulo de habilidades de pensamiento cuenta
con un sistema de evaluación y seguimiento del desempeño del niño; en la actualidad este
videojuego continúa en construcción y validación.

La implementación estuvo dirigida a los niños y profesores de la comunidad educativa. Se llevaron

a cabo eventos semanales de juego con el fin de estimular en los niños el desarrollo de los
procesos básicos (atención, memoria y velocidad en el procesamiento de la información) y de
orden superior (pensamiento). El proceso de investigación transversal a la intervención permitió
evaluar estos dispositivos cognitivos antes y después de la implementación.

2. PROBLEMA O NECESIDAD

178
Pese a un sin número de esfuerzos realizados por diferentes organizaciones en pro de la
educación en Colombia, existen serias inquietudes por el logro real que el país está alcanzando en
calidad de la educación. La necesidad de avanzar en este sentido, ha sido resaltada por
organismos como la UNESCO, el cual identifica la importancia de dos componentes fundamentales
a la hora de hablar de calidad en la educación: el desarrollo cognitivo de los aprendices que se
establece como objetivo explícito de todos los sistemas educativos, y el rol de la educación en la
promoción de valores y actitudes de una ciudadanía responsable (UNESCO, 2005).

Con lo anterior, se establecen importantes retos en términos de propuestas educativas

relacionadas con la pertinencia de fortalecer habilidades del pensamiento en el contexto escolar,
dado que “varios trabajos constatan que ha descendido el porcentaje de alumnos que llega a
adquirir un cierto nivel de desarrollo intelectual” Baron & Sternberg (citados en Carretero &
Asensio, 2004, p. 286). En una línea similar, otro estudio reveló que “muchos estudiantes de todos
los niveles de enseñanza son incapaces de pensar y resolver problemas según las demandas de
sus necesidades escolares” Nickerson (citado en Carretero & Asensio, 2004, p. 286).

Lo anterior toma relevancia si se entiende la cognición de manera amplia; diferentes teóricos como
Yun Dai y Sternberg (2004) afirman que aquello que permite el funcionamiento eficaz en el mundo
social, adquirir conocimientos, crear e innovar, es la cognición. Pero no se entiende la cognición de
la manera tradicional de un funcionamiento frío, calculador y separado de la autopercepción, la
emoción, la motivación y las relaciones con otros. Hoy en día se plantea el funcionamiento
cognitivo en un término suficientemente amplio para integrar la autopercepción y la emoción que se
entreteje en las relaciones con los otros.

Es precisamente en este contexto, en el que se plantea el reto de asumir el acto educativo de

manera integral y con especial énfasis en las estructuras mentales, más que en los contenidos de
información, que surge la necesidad de contar con propuestas innovadoras, estimulantes tanto en
lo motivacional como en lo cognitivo, y centradas en el fortalecimiento de habilidades de
pensamiento. Todo esto insertado en los contextos escolares, con metodologías lúdicas asociadas
al fortalecimiento de procesos motivacionales que invitan a los niños a aprender de una manera
divertida, como también a potenciar habilidades que les permitan mejorar sus procesos de
interacción.

3. OBJETIVOS

Generales

179
Diseñar y validar un programa educativo innovador, que impacte la calidad de la educación de la
escuela básica primaria en instituciones educativas, a partir del fortalecimiento en los niños de sus
procesos cognitivos.

Objetivos específicos

De investigación
 Identificar los cambios en las habilidades de pensamiento y en procesos cognitivos en los
niños expuestos y no expuestos al programa de estimulación cognitiva con base en juegos.

De implementación
 Estimular el desarrollo de procesos básicos y de orden superior como el pensamiento,
razonamiento y solución de problemas.
 Formar a los agentes educativos según las estrategias de implementación, para la
inserción de dicho programa en los currículos de preescolar y básica primaria

4. ESTADO DEL ARTE Y MARCO TEÓRICO

Los programas dirigidos a las habilidades de pensamiento se han enmarcado en un contexto

denominado “Enseñar a Pensar” (Moseley, Baumfield, Elliott, Gregson, Higgins, Miller & Newton,
2005). Este tipo de programas fue iniciado por de Bono (1976) a través de un conjunto de
estrategias de pensamiento aplicables en el aula. Posteriormente, el trabajo de Lipman (1991) se
orientó al uso del razonamiento filosófico y discusión con alumnos desde los siete (7) años,
tratando de crear comunidades de investigación en contextos educativos que fomenten la escucha
atenta a las opiniones de los demás y la argumentación lógica de las propias opiniones y
respuestas.

Las investigaciones empíricas sobre estos y otros programas son evidencia del interés por
promover e investigar las habilidades de pensamiento enmarcadas en ambientes educativos (de
Corte, 2002; McKinstery y Topping, 2003; TES, 2002; Topping, 2002). Al respecto, se identifican
tres (3) modalidades de implementación de estas iniciativas: Embedded, Infusion y Bolt-on. El
programa Bolt-on interviene las habilidades de pensamiento separadas de otras habilidades y del
currículo; por ejemplo, el programa Instrumental Enrichment (IE) desarrollado por Feuerstein,
Hoffman & Miller (1980); Savell, Twohig & Rachford (1986) y Blagg (1991). El programa Embedded
centra la estimulación del pensamiento en temas específicos del currículo, ejemplo de este es el
Cognitive Aceleration Through Science Education (CASE) desarrollado por Adey (1995); Adey &

180
Shayer (1989); Shayer & Adey (1993). Finalmente están los programas que promueven habilidades
de pensamiento con metodologías de acción que son totalmente insertadas en el currículo
denominados Infusion y como ejemplo está el programa Activating Children´s thinking skills (ACTS)
desarrollado por Swartz & Parks (1994); McGuinness (1993); McGuinness (2006) (ver tabla 1).

Tabla 1. Visión general de los diferentes programas de habilidades de pensamiento y su evidencia

empírica en el Reino Unido.

Enfoque Programa Orientación Diseño de Resultados Resumen

metodológic y discusión
técnica Investigació
o
n

Habilidades Instrumental Pensamiento Enfoque Bolt- Análisis Hay una clara

generales de Enrichment como on básicos y conceptualizació
pensamiento (IE) procesamient Mediciones conclusione n y diseño
en Feuerstein, o de s indican experimental
Pre-Post
situaciones Hoffman, & información que no hay Limitaciones en
después
libres Miller (1980); Kail & Bisanz mejoría en las mediciones
Savell, (1992); Simon de dos (2) los grupos de las
Twohig & (1999) años. entrenados
variables
Rachford en el Reino
(1986) y Problemas Unido categoriales.
Blagg (1991) con la

medición de

variables

sin controles

razonables

Temas Cognitive Pensamiento Enfoque Los Hay fuertes

específicos Aceleration como acción Embedded. resultados bases teóricas
de Through Piaget (1972); Mediciones muestran con largo
intervención Science Vigotsky Pre-Post impacto en alcance
dirigidos Education (1933; 1982) después de los logros Hay efectos
hacia el (CASE) dos años que de tareas de
a largo plazo en
pensamiento Adey (1992); se extendió ciencias en

181
 en ciertas Adey&Shaye después a 5 algunos relación a los
áreas del r (1993); años. estudiantes
logros
currículo Shayer&Ade Problemas
y (1993) por falta de académicos de
grupo control
y variables los estudiantes

extrañas

Metodología Activating Pensamiento Estudio Se perciben Es una base útil

Infusión que Children´s insertado en exploratorio impactos para siguientes
estimula el thinking el contexto que investiga positivos investigaciones
pensamiento skills (ACTS) Swartz & las Las La clave de las
a través del Swartz & Parks (1994) reacciones medidas
dificultades es el
currículo Parks de los carecen de
(1994); estudiantes fiabilidad y diseño de
McGuinness al programa validez
(2006) La Las investigación y

evaluación limitaciones las variables de

post fue fueron

confusión
hecha sólo a
identificadas
profesores
y
No está claro
el se destacan

diseño de la mejorías

investigación
por
inadecuados

controles

Tomada de Dewey y Bento (2009)

Los tres (3) tipos de programas han mostrado efectividad aunque los diseños de investigación
varían en relación con el control de variables. No obstante, las habilidades de pensamiento
resultan beneficiadas después de la ejecución de los mismos. Sin embargo, los programas de tipo
Embedded e Infusion muestran mayores ventajas respecto a los Bolt-on, porque las habilidades de
pensamiento se tornan transversales a toda la vida académica, afianzado de esa forma la toma de

182
decisiones, la resolución de problemas, la búsqueda de sentido a las actividades escolares, y en
general, el razonamiento como vía de comprensión del mundo y de las relaciones (Dewey y Bento,
2009; McGuinness, 2006). Además, en este tipo de proyectos, los maestros desarrollan también
habilidades de pensamiento que flexibilizan sus metodologías de enseñanza-aprendizaje, de modo
que ya no es la memoria, sino el pensamiento, el proceso que orienta las actividades escolares.

Partiendo de experiencias como las anteriores, el programa que se presenta ha venido avanzando
en la definición de un marco teórico que le permita iluminar las propuestas metodológicas
utilizadas, y además, orientar el proceso investigativo en coherencia con los procesos y habilidades
cognitivas estimuladas; para la presente ponencia se abordan de forma general lineamientos
teóricos básicos del programa.

Para empezar, es importante retomar la habilidad atencional como punto de partida, pues es claro
que el ambiente en el que viven las personas ofrece una amplia variedad de información que no
puede ser procesada de forma simultánea, de modo que se necesita un proceso encargado de
seleccionar la información relevante, manteniendo la focalización por un período de tiempo y
desechando la información irrelevante (Baillargeon, Li, Gertner & Wu, 2011; Ruff & Rothbart, 1996).
La atención está estrechamente vinculada con la percepción y la acción, así como con las
demandas del ambiente en situaciones específicas. Las aproximaciones funcionales relacionan
también esta habilidad cognitiva con las funciones ejecutivas, puesto que muchas tareas cotidianas
requieren flexibilidad para atender de manera simultánea diferentes fuentes de información, focos
atencionales, concentración, inhibición de la distractibilidad y habilidades para centrar la
consciencia en las necesidades actuales, la experiencia pasada y la realidad externa (Ruff &
Rothbart, 1996).

Respecto a la memoria, numerosos estudios muestran que esta habilidad se desarrolla

rápidamente en la escuela primaria Tradicionalmente, en las escuelas ha predominado la memoria
mecánica como centro del aprendizaje, pero las investigaciones muestran que los niños pequeños
en edad preescolar y escolar usan como estrategia de recuerdo la organización por niveles de
complejidad y enfatizan en el agrupamiento de contenidos en categorías semánticas cada vez más
complejas (Schneider, 2011).

Además de las habilidades atencionales y de memoria, los modelos multidimensionales del

desarrollo cognitivo plantean que la motivación es un mediador importante en la realización de
tareas de razonamiento y solución de problemas. Moray (2007) plantea que el desempeño
cognitivo incluye la dinámica motivacional, puesto que los comportamientos dirigidos a metas y
propósitos requieren el control ejecutivo de la atención y el monitoreo permanente de los avances
en la resolución de un problema. Cuando la motivación es elevada, las personas mantienen

183
constante su empeño por minutos, horas, semanas e incluso años; una alta motivación que está
relacionada con el trabajo bien realizado, la toma de decisiones racionales y la persistencia
atencional.

Los tres (3) anteriores procesos (atención, memoria y motivación) son considerados básicos por el
programa no en el sentido de que carecen de complejidad, sino entendiendo que son la base
fundamental para el buen desarrollo de otros procesos de orden superior como el pensamiento.

Autores como De Vega (1990), define el pensamiento como “una actividad mental no rutinaria que
requiere esfuerzo”. Ocurre una vez que se presenta una tarea dirigida hacia el logro de una meta y,
no se sabe de antemano, cómo alcanzarla. Implica una amplia gama de análisis y problemas
relacionados con los procesos cognitivos, siguiendo al autor, con intervención de los mecanismos
de la memoria, la atención, las representaciones o los procesos de comprensión, pero no es
reductible a éstos. Se trata de un proceso mental de alto nivel que se asienta en procesos más
básicos pero incluye elementos funcionales adicionales, como estrategias, reglas y heurísticos.

Por su parte, otros autores han dado al pensamiento un carácter multidimensional, integrando en
él, el razonamiento, la solución de problemas y la toma de decisiones (Knoblich, Ohlsson, Haider
& Rhenius, 1999); elementos que pueden ser estudiados independientemente, pero que están
estrechamente relacionados. Para los propósitos de este proyecto sólo se retoman los procesos de
razonamiento y solución de problemas.

El razonamiento se divide en dos grandes procesos denominados clásicamente como inductivo y

deductivo. Evans (2002) señala que el razonamiento deductivo se originó en la filosofía, como una
antigua disciplina de la lógica y reflejaba la influencia de una forma de ver el conocimiento a través
del uso de premisas. En contraste, el razonamiento inductivo opera con la información emergente
de la observación, buscando patrones en los fenómenos para luego generalizarlos con base en
reglas de organización.

La solución de problemas se define como una serie de procesos implicados en encontrar una
solución a una situación para la que no se tienen respuestas automáticas. Implica descubrimiento,
razonamiento, inferencia, análisis, síntesis, abstracción y otros procesos cognitivos (Bowden &
Jung-Beeman, 2003).

5. METODOLOGÍA

Alcance y diseño: El alcance de la investigación fue descriptivo, comparativo y correlacional ya

que las variables correspondientes a los procesos cognitivos de memoria, atención, motivación y

184
habilidades de pensamiento, se establecen por medio de estadísticos tales como: media,
desviación estándar; comparando además si existen o no diferencias entre los niños expuestos y
no expuestos al programa por medio de la prueba T de Student para muestras relacionadas e
independientes. El nivel correlacional se alcanzó al establecer relaciones por medio del coeficiente
de correlación de Pearson y el análisis de su significatividad. Su diseño responde a un estudio
cuasi-experimental de casos y controles con grupos expuestos y no expuestos comparando la
evaluación pretest y postest en cada uno de ellos.

Los grupos expuestos implementaron el programa en desarrollo, basado en una estrategia lúdico -
pedagógica que utiliza juegos cognitivos para ser implementados en el aula por los docentes,
quienes a partir de un proceso de formación llevaban semanalmente al aula la implementación
mínima de uno de los juegos cognitivos durante un periodo de 2 años. Para esto se apoyaban en el
uso de juguetes físicos diseñados de acuerdo a criterios técnicos y principios educativos.

Población participante: la constituyeron cuatro Instituciones Educativas de la ciudad de Medellín,

dos de ellas para “grupos casos” y dos para “controles”. Se buscó que estas últimas tuvieran
características similares a los casos en términos de contextos, prácticas y características de la
población. Para los grupos caso, su población fue de 500 niños expuestos al Programa, desde
preescolar hasta quinto grado de básica primaria.

El procedimiento de muestreo para la población fue de carácter simple, aleatorio y distribuido entre
los grados prescolar a quinto. Su tamaño muestral ideal para un nivel de confianza del 95% y un
intervalo de confianza del 10% fue de 81 participantes, en este caso se tomaron 66 niños para el
grupo de casos y 54 para los controles. Se toma un intervalo de confianza del 10% debido a la
movilidad muestral como variable de difícil control. El procedimiento de muestreo para el diseño de
casos y controles con grupos equivalentes y evaluación pre y post se hace buscando parear un
control para cada caso.

1.1 Instrumentos de recolección de la información:

De acuerdo a los rangos de edad se utilizaron diferentes instrumentos que pueden ser ampliados
en el Anexo No 1. A continuación se enuncian de forma general:

3 – 5 años: Sub-prueba del WPPSI casa de los animales (atención), Sub-prueba de memoria
verbal del McCarthy (memoria), situación problema el alcalde (Correspondencia, razonamiento
deductivo, inductivo y disponibilidad), lista de chequeo (motivación).

185
 6 – 9 años: Claves forma A. Sub-prueba del WISC-R niños entre 6-7 años, claves forma B.
Sub-prueba del WISC-R niños entre 8-9 años (atención), memoria asociativa con
incremento semántico (memoria), situación problema el detective (razonamiento inductivo,
inferencial y representatividad), lista de chequeo (motivación).

10 – 12 años: Dígito-Símbolo forma B. Sub-prueba del WISC-R (atención), memoria

asociativa con incremento semántico (memoria), situación problema la oveja, el lobo y el
repollo (Razonamiento inductivo, deductivo e intento para descubrir la solución, lista de
chequeo (motivación).

Instrumentos y materiales de la intervención: para la estimulación cognitiva de los niños se

usaron los juguetes educativos del programa “Aprende a Aprender”; con cada uno de estos
materiales se desarrollan diversos juegos orientados al fortalecimiento de procesos cognitivos
básicos y de orden superior. Las sesiones de juego se desarrollaron de forma semanal, con una
intensidad aproximada de 2 horas cada semana. Para ampliar información sobre los materiales, ver
anexo No. 2.

6. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA

Como la experiencia presentada se deriva de un proceso de investigación y desarrollo,

necesariamente los resultados que se presentan estarán en dos (2) vías: inicialmente se exponen
los resultados del diseño del programa, para posteriormente enunciar lo encontrado en la
investigación que pretendía su validación. Como resultado principal del proceso de diseño de un
programa de estimulación cognitiva, se deriva el programa “Aprende a Aprender” una propuesta
pedagógica que al finalizar la primera fase cuenta con:

 Estrategias lúdico-pedagógicas que utiliza juegos de solución de problemas, apoyados en

juguetes y plataformas virtuales, implementados en el aula y en un video-juego educativo
virtual.
 Sistema de formación docente centrada en la estimulación de procesos de pensamiento,
interacción escolar, autoconcepto; diseño, creación e implementación de juegos insertados
en el currículo y uso de objetos virtuales de aprendizaje.
 Materiales de apoyo. Guías de aprendizaje diseñadas didácticamente para uso de los
maestros que contiene las estrategias metodológicas para el juego en el aula.
 Conjunto de juguetes físicos diseñados de acuerdo a criterios técnicos y principios
educativos.

186
  Avances en el diseño de un Sistema de evaluación y seguimiento virtual que registra el
desempeño y genera reportes individuales, grupales e institucionales para profesores e
investigadores. Este componente continúa en desarrollo en la segunda fase.

Ahora, en cuanto a los resultados obtenidos en la investigación transversal al proceso de diseño,

en la siguiente tabla 2 se recogen de manera general y sintética los hallazgos estimativos
encontrados durante la primera fase:

Tabla 2. Resultados de Aprende a Aprender primera fase

Resultados de los niños de 3 a 5 años
Antes Después Prueba t Prueba t
muestras muestras
Habilidades Grupos relacionadas independientes
cognitivas Media (DE) Media (DE) t Sig. t Sig.

Atención Expuestos 28,67 48,08 -4,751 0,001

(15,95) (7,46) 0,946 0,001
No expuestos 30,71 32,57 -2,393 0,543
(13,73) (8,40)
Memoria Expuestos 17,00 25,17 -5,047 0,000
(5,59) (2,58) 2,832 0,011
No expuestos 21,43 21,29 0,162 0,877
(3,55) (3,35)
Pensamiento Expuestos 11,33 13,08 -2,058 0,029
(2,30) (0,515) 3,248 0,005
No expuestos 12,00 11,00 0,977 0,366
(1,63) (2,16)
Motivación Expuestos 11,17 11,08 0,185 0,857
(1,19) (1,73) -0,699 0,494
No expuestos 10,71 11,57 -1,279 0,248
(1,38) (0,787)
Resultados de los niños de 6 a 9 años
Prueba t Prueba t
Antes Después muestras muestras
Habilidades Grupos relacionadas independientes
cognitivas Media Media (DE) t Sig. t Sig.
(DE)
Atención Expuestos 31,49 35,06 -6,813 0,032
(8,70) (5,83) 0,343 0,733
No expuestos 32,76 34,48 -5,872 0,402
(6,60) (7,56)
Memoria Expuestos 49,00 54,17 -8,140 0,001
(8,17) (4,95) 4,009 0,000
No expuestos 48,24 46,83 -2,874 0,501
(8,37) (9,38)
Pensamiento Expuestos 7,69 (1,27) 8,54 (0,78) -1,365 0,002
No expuestos 7,76 (1,57) 7,03 (1,91) -0,245 0,137 4,254 0,000
Motivación Expuestos 9,37 (1,81) 10,97 -2,283 0,000
(1,52) 0,355 0,724
No expuestos 10,5 (1,72) 10,83 -1,156 0,526

187
 (1,71)
Resultados de los niños de 10 a 12 años
Prueba t Prueba t
Antes Después muestras muestras
Habilidades Grupos relacionadas independientes
cognitivas Media (DE) Media (DE) t Sig. t Sig.
Atención Expuestos 32,53 40,86 -5,427 0,000 3,219 0,003
(7,26) (6,47)
No expuestos 33,81 35,07 -0,836 0,420
(6,07) (4,16)
Memoria Expuestos 57,53 59,79 -2,281 0,035 1,171 0,037
(3,54) (2,74)
No expuestos 57,39 57,22 0,109 0,914
(5,35) (4,31)
Pensamiento Expuestos 5,58 3,63 (1,38) -3,097 0,001 -4,325 0,000
(1,38)
No expuestos 5,72 (1,48) 5,61 (1,46) 0,416 0,682
Motivación Expuestos 9,11 (2,07) 11,11 -3,464 0,003 0,570 0,573
(1,09)
No expuestos 10,28 10,78 -1,000 0,331
(1,67) (1,80)

Partiendo de los resultados presentados, se puede afirmar que en todos los rangos de edad - 3 a 5
años, 6 a 9 años y a 10 a 12 años – se encontraron diferencias estadísticamente significativas
comparando el desempeño de los niños, en memoria, atención y pensamiento, lo mismo ocurre
con motivación, excepto por el rango de 3 a 5 años para quienes la motivación se mantiene estable
antes y después de la intervención. Lo primero que se observa en estos datos, es que luego de su
participación en el Programa, los niños casos presentan una mejora en el desempeño respecto a sí
mismos, en las tareas propuestas.

Esta situación podría ser esperable bajo el argumento del natural desarrollo psicoevolutivo, sin
embargo, el hecho de que en los niños controles los incrementos en el desempeño no alcanzarán
en ningún caso un valor estadístico significativo, permite suponer que el grupo de casos presenta
una condición distinta, que en primera instancia puede relacionarse con su participación en el
programa de estimulación.

En lo relacionado con las comparaciones intergrupos (casos – controles) se encontró que los niños
caso del rango de 3 a 5 años tuvieron un desempeño estadísticamente superior a los controles en
los procesos de atención (Sig. 0,001) memoria (Sig. 0,011) y pensamiento (Sig. 0,005). Lo cual
coincide con lo encontrado en los niños del rango de 6 a 9 años para los procesos de memoria
(Sig. 0.000) y pensamiento (Sig. 0.000). También, al comparar el desempeño de los casos con los
controles para el rango de 10 a 12 años se hallaron diferencias significativas en los procesos de
atención (Sig. 0,003), memoria (Sig. 0,037) y pensamiento (Sig. 0.000); en todos estos procesos el
desempeño de los niños expuestos se mostró superior al de los no expuestos. Lo anteriormente

188
presentado aporta nuevos argumentos para pensar que el programa de intervención produce
cambios claramente observables en el desempeño cognitivo de los niños.

Estos hallazgos, brindan argumentos para pensar que un programa con estas características es
efectivo para el logro de los objetivos que se propone: enseñar a pensar a los niños escolares;
estos resultados han sido similares a los encontrados en otras propuestas de intervención; según
Saiz (2004, en Carretero & Asensio) “Halper (2003) expone varias categorías de estudios que
muestran que es posible enseñar a pensar”; lo mismo que Perkins y Grotzer (1997) quienes
“ofrecen evidencia positiva de otras iniciativas de instrucción”.

Sin embargo, siguiendo al mismo autor, establecer la magnitud de los cambios generados en los
participantes, es sólo el primer paso en la evaluación de un programa como estos pues existen
otros dos (2) criterios de eficacia que son necesarios de considerar: “estos criterios de eficacia –
magnitud, grado de generalización y grado de persistencia – han sido propuestos por Perkins y
Grotzer (1997) y aplicados para la valoración de las iniciativas de instrucción (…)”

En este sentido, la experiencia del programa Activating Children´s thinking skills – ACTS,
desarrollado por McGuinenss (2006) plantea de entrada una metodología totalmente insertada en
el currículo (Infusion), que busca promover habilidades de pensamiento que se transfieran a otras
áreas de la vida de los niño; los resultados de la intervención con ACTS mostraron diferencias
significativas en las habilidades de pensamiento en los niños expuestos y no expuestos al
programa; los expuestos presentan superioridad en la capacidad de usar el razonamiento para
solucionar problemas, pero además, estas habilidades se vuelven transversales a la vida
académica.

Partiendo de lo anterior, aparecen dos sugerencias para posteriores réplicas del programa
“Aprende a Aprender”, la primera es llevar a cabo evaluaciones que hagan seguimiento a las
posibilidades de transferencia de los logros a otras áreas. La segunda, es intencionar la
articulación de los juegos cognitivos con los contenidos curriculares. Así mismo, sería importante
realizar otros estudios que permitan evaluar los niveles de mantenimiento en el tiempo, de los
cambios cognitivos registrados en este primer momento de evaluación.

7. CONCLUSIONES

Derivadas del proceso de diseño e implementación:

189
 El acompañamiento constante a los docentes es central en la obtención de resultados
positivos. Este acompañamiento facilita la posibilidad de encontrar participativa y directamente
nuevas o mejores formas de jugar, pensar, preguntar e interactuar.
 Los procesos formativos, más allá de capacitar en una estrategia o herramienta, deben
orientarse a la resignificación de las prácticas pedagógicas y de los roles. Dichos procesos
deben incentivar competencias propositivas para que sean los maestros quienes también
creen sus propias herramientas pedagógicas aplicando la lógica de movilizar habilidades del
pensamiento. Además y sin desligar lo teórico de la formación de los docentes, es importante
que lo práctico guarde una estrecha relación con su labor cotidiana.
 Es importante que los diseños de investigación y desarrollo de este tipo sean estipuladas a
largo plazo (mínimo dos (2) años) para evaluar los resultados. Además es necesario contar con
un equipo interdisciplinario y con perfiles establecidos de acuerdo a las necesidades y
objetivos del programa.
 La actualización y la creación de materiales y juegos requiere la comprensión de un proceso
intencional basado en el desarrollo de habilidades cognitivas en la infancia y los modelos
teóricos mundiales que guían la producción de proyectos y programas. Es fundamental
diseñar, ajustar o cambiar los materiales y juegos con los participantes (niños, docentes y
padres de familia) del programa, con el fin de adaptarlos al contexto de desarrollo.

Derivadas del proceso de investigación:

 Los niños de 3 a 12 años, de todos los grados escolares que participaron en los juegos
cognitivos del programa “Aprende a Aprender” durante dos años, presentaron cambios
positivos estadísticamente significativos en los procesos de atención, memoria y pensamiento.
 Luego de los 2 años de la intervención, los niños expuestos al programa muestran mejor
desempeño que los no expuestos en los procesos de atención, memoria y pensamiento para
todos los rangos de edad.
 Es necesario realizar réplicas del estudio para observar la solidez y congruencia de los datos
en otras implementaciones. Si bien los resultados obtenidos hasta ahora resultan muy
alentadores, es necesario obtener nuevos datos con poblaciones diversas para llegar a
generalizar los hallazgos y los enunciados derivados de aquellos.
 En la misma línea de otras iniciativas similares en otros países, desarrollados y evaluados por
diversos autores, es posible argumentar la viabilidad del avance en el desarrollo cognitivo de
los niños, cuando se insertan a las lógicas escolares programas de estimulación orientados a
este fin; para lograr una magnitud considerable, es recomendable que la propuesta de
intervención cuente con un periodo de exposición de mínimo dos años; también, resultan

190
 efectivas cuando se forma a los maestros para crear e implementar la propuesta con sus
grupos de estudiantes.
 Con el ánimo de facilitar la transferencia y la persistencia de los logros cognitivos alcanzados
por los niños, resulta aconsejable que los momentos de estimulación de los procesos
cognitivos se encuentren articulados a las propuestas curriculares.

191

Nombre del instrumento
Casa de los animales
(Niños entre 3-5 años)
Claves Forma A. Sub-prueba del
WISC-R (Niños entre 6-7 años)
Claves Forma B. Sub-prueba del
WISC-R (Niños entre 8-9 años)
Sub-prueba de memoria verbal
del McCarthy
(Niños entre 3-5 años)
Memoria asociativa con
incremento semántico
(Niños entre 6-12 años)
Situación problema (El alcalde)
(Niños entre 3-5 años)
Situación problema (el detective)
(Niños entre 6-9 años)
Anexo No. 1
Instrumentos Atención
Breve Descripción
Es una subprueba del WPPSI que evalúa atención selectiva y
sostenida llevando a que el niño asocie un signo con un
símbolo.
Los niños registran y asocian un símbolo con otro símbolo. Se
registra el tiempo invertido, el número de errores y de aciertos
Instrumentos Memoria
Evalúa span de memoria, índice de codificación, índice de
recuperación y memoria semántica
Contiene 16 tarjetas con reactivos organizados en 4 categorías:
Animales, Prendas de vestir, Medios de transporte y Objetos de
la casa. Evalúa el volumen de memoria, codificación y
recuperación. También evalúa memoria con el incremento
semántico
Instrumentos Pensamiento
Se cuenta una historia en relación con la toma de decisión para
regalar a varias personas de una comunidad cuatro (4) objetos
diferentes. El niño deberá decidir a quién entregar cada uno
justificando su elección. Retomada del proyecto impacto de un
modelo de intervención en el desarrollo de herramientas
científicas espontáneas en niños entre 2 y 6 años.
Cognitiv@2001 Centro de Investigaciones en Psicología,
Cognición y Cultura
La situación planteada consiste en un juego detectivesco en el
cual, a partir de pistas e indicios indirectos los niños deben
sacar conclusiones acerca de los habitantes de una casa. Los
niños a partir de los residuos presentes en la bolsa consideran
192
 datos relevantes que permitan averiguar quiénes habitan la
casa.

Se trata de una situación en la que el niño tiene que pasar de

Situación problema (La oveja, el
un lado a otro los tres elementos, teniendo en cuenta las
lobo y el repollo)
restricciones de ubicación de los mismos.
(Niños entre 10-12 años)

Instrumento Motivación

La evaluación de la motivación se realiza por medio de una

observación sistemática y registro de cuatro factores:
Lista de chequeo Motivación - Interés
(Niños entre 3-12 años) - Reacción a la frustración
- Grado de activación antes de la tarea
- Mantenimiento de la activación durante la tarea.

Anexo No. 2 – Juguetes educativos del Programa

Materiales “Juega y Aprende a Pensar “–JAP

 Conjunto de nueve juguetes para realización de múltiples
juegos cognitivos (de solución de problemas) orientados
a desarrollar procesos como atención, memoria,
inducción, deducción y operaciones cognitivas como
clasificación, categorización, correspondencia, inferencia,
entre otras. Algunos juguetes en tamaño gigante para
orientación de juegos en grupos numerosos. Posibilita su
utilización con niños desde 3 o 4 años (preescolar).
Tanto los juguetes como los juegos se plantean como
modelos que pueden ser ampliados o adaptados al
contexto y necesidades de los niños y niñas.

Materiales “Piensa Analiza y Resuelve el enigma” –PARE

 Conjunto de juguetes para realización de juegos cognitivos enmarcados en situaciones
cotidianas. Los personajes enfrentan dificultades dentro de una historia con elementos que
le son familiares a los niños. Orientados a fortalecer cuatro tipos de razonamiento:
interpersonal, espacial, físico-mecánico y lógico-matemático. Fomentan que los niños/as
busquen y encuentren soluciones a problemas de la vida cotidiana, se interroguen acerca
del mundo y los fenómenos que le rodean, y reflexionen antes y después de actuar. Tanto

193
 los juguetes como los juegos se plantean como modelos que pueden ser ampliados o
adaptados al contexto y necesidades de los niños y niñas.

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196
 FUNDAMENTOS PARA LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN GRUPOS DE
INVESTIGACIÓN

Carlos Humberto Carreño Díaz, MSc(c)*, Sonia Cristina Gamboa Sarmiento, Ph.D.**

*Estudiante de Maestría en Ingeniería de Sistemas e Informática

**Coordinadora Programa de Maestría en Ingeniería de Sistemas e Informática
*Profesor Cátedra Universidad Industrial de Santander - UIS
**Profesora Asistente Universidad Industrial de Santander - UIS
*carlosh.carreno1@correo.uis.edu.co, **scgamboa@uis.edu.co

Resumen: En el presente documento se analiza a los grupos de investigación tanto como

unidades de un sistema nacional e internacional de ciencia y tecnología, así como organizaciones
que llevan a cabo actividades de administración y gestión de recursos, que requieren del
reconocimiento y continuo mejoramiento de los procesos que soportan las actividades de
investigación. Para la mejora en la calidad de su dinámica investigativa, es indispensable el
reconocimiento de los elementos facilitadores de la gestión del conocimiento para el desarrollo de
ventajas competitivas que favorezcan la generación de resultados de investigación tangibles y
verificables, los cuales respondan a problemas contextuales de su disciplina y que puedan ser
transformados en productos tecnológicos fruto de un proceso científico. En suma, se busca
presentar los elementos que soportan la dinámica de investigación de los grupos, y en los cuales
se fundamentan los procesos de gestión del conocimiento que se derivan de su actividad
investigativa.

Palabras clave: gestión del conocimiento, memoria organizacional, grupos de investigación.

1. INTRODUCCIÓN

En las sociedades contemporáneas el desarrollo de los Estados depende de manera directa de sus
procesos de investigación, desarrollo e innovación; por lo cual el saber se ha convertido en la
principal fuerza de producción (Lyotard, 1979). La investigación científica se instaura como una
actividad crítica que determina el desarrollo de los países de las sociedades actuales y que
depende de la competencia de sus investigadores y de la aplicación que se le dé al conocimiento
generado por estos. De manera general, las actuales políticas estatales apuntan hacia la creación
de Sistemas nacionales de innovación e investigación, los cuales de acuerdo con Rip y Van der
Meulen "están constituidos por los ejecutores de la investigación (individuos, grupos, instituciones),
otras organizaciones e instituciones, interacciones, procesos y procedimientos” (1996, p. 18), por lo
que es prioritario desarrollar modelos que permitan caracterizar los actores involucrados en el
proceso de investigación científica e identificar los factores que afectan la productividad de tales

197
sistemas. Los grupos de investigación se identifican como elementos clave, cuyos procesos
investigativos principales deben ser analizados.

La actividad investigativa en dichos grupos posee características particulares, principalmente por la

renovación constante, no sólo de sus miembros, sino también del mismo entorno en el cual el
grupo se desenvuelve. La gestión adecuada del conocimiento en el grupo – tanto interno como
externo – favorece de la creación de productos de conocimiento y sirve como estrategia de la
calidad de los proyectos de investigación en un entorno cada vez más exigente. A partir de esto
surge la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las principales actividades que se llevan a cabo en los
grupos de investigación para la gestión del conocimiento y cómo se relacionan en ellas los
diferentes actores involucrados en los proceso de investigación? Para dar respuesta a esto es
importante analizar en primera instancia los elementos que fundamentan la gestión del
conocimiento en su actividad investigativa. Para ello, se iniciará con la revisión de las actividades
de gestión del conocimiento en el contexto de grupos de investigación, a partir del estudio de su
estructura y dinámica.

1. DINÁMICA DE LA ACTIVIDAD INVESTIGATIVA

De acuerdo con Colciencias un grupo de investigación corresponde al “conjunto de personas que

se reúnen para realizar investigación en una temática dada, formulan uno o varios problemas de su
interés, trazan un plan estratégico de largo o mediano plazo para trabajar en él y producir unos
resultados de conocimiento sobre el tema cuestión” (2012, p. 16). El desarrollo de los proyectos de
investigación en un grupo genera una confluencia de experiencias individuales debido al interés
que tienen en común los investigadores acerca de ciertas problemáticas, dando lugar a un “espacio
estructurado de problemas u objetos de investigación relevantes dentro de un campo de
conocimiento que favorece la creación de grupos de investigación” (Colciencias, 2006).

En primera instancia se debe examinar la forma como los grupos de investigación se encuentran
organizados en torno a sus proyectos, a partir de los cuales se generan productos que no sólo
ofrecen aportes significativos al estado del arte de un área de conocimiento, sino que también
están asociados al desarrollo económico, las transformaciones sociales mediante apropiación y
uso de dichos productos de conocimiento por parte de la sociedad. Gracias a la diversidad de
proyectos, es posible propiciar escuelas de formación de investigadores cuyos propósitos, a pesar
de ser diversos, convergen en resultados comunes, compartiendo recursos organizacionales y
siguiendo un conjunto políticas o normas establecidas por el grupo.

De manera general, los grupos están conformados principalmente por equipos de investigadores
comprendidos tanto por profesionales con formación avanzada – maestría y doctorado – como por

198
estudiantes de programas de pregrado y postgrado quienes avanzan en un proceso de formación
como investigadores y quienes optan por la investigación como ejercicio profesional. En su
actividad investigativa uno o varios investigadores tienen a su cargo un determinado número de
colaboradores y aprendices que bajo su guía se forman como investigadores a su vez que
fortalecen competencias para el ejercicio profesional y académico. Estos actores confluyen en
programas, líneas y proyectos de investigación, los cuales buscan validar o transformar
conocimientos, ya sea para el establecimiento teorías así como para desarrollar o refinar
dispositivos tecnológicos que respondan a problemas contextuales, contribuyendo así al cuerpo de
conocimiento de diversas disciplinas.

Gamboa Sarmiento, Otero Riaño y Torres Camacho (2012) representan la forma como se
relacionan en el contexto universitario los actores y sus actividades de investigación, así como los
medios de publicación y exteriorización de resultados. Como se puede ver en la Figura 1, se
expone la relación entre las funciones de investigación, docencia y extensión propias de la misión
universitaria. En primer lugar se encuentra el componente formativo de la investigación, compuesto
principalmente por estudiantes en formación en diferentes niveles académicos, articulados en los
semilleros de investigación del grupo; por otra parte, los investigadores expertos soportan las
líneas de investigación con el apoyo de proyectos doctorales realizados por investigadores en
formación doctoral. La exteriorización de los resultados de investigación se realiza en los diferentes
niveles estructurales mediante la publicación en medios de comunicación científica, así como a
través de la participación en seminarios, eventos o actividades de extensión.

Figura 1. Desarrollo de la investigación en el contexto Universitario. Concebida por el grupo de

investigación Filosofía y Enseñanza de la Filosofía.

199
 Fuente: Gamboa Sarmiento, Otero Riaño y Torres Camacho (2012, p. 37)

Además de los aspectos involucrados las actividades propias de los grupos de investigación,
existen elementos relacionados a su estructura, organización y sostenibilidad. Londoño (2005)
identifica los elementos de conformación de los grupos, relacionándolos a través de los espacios
de conversación e interacción en los que participan sus miembros y el modo como estos se
relacionan; por otra parte identifica elementos de pervivencia, los cuales definen el ser y estar del
grupo de investigación en el contexto académico y social (Tabla 1). De tal forma los grupos de
investigación deberán establecer medios que les permitan garantizar que estos elementos se
incorporen en su cultura organizacional y formen parte de sus procesos investigativos,
favoreciendo la calidad de sus proyectos realizados.

Tabla 1. Conformación y pervivencia en grupos de investigación

CONFORMACIÓN PERVIVENCIA

(espacios de conversación e interacción) (Ser y estar en el mundo)

 Organización: esquemas organizativos;  Liderazgo: el director de grupo y la gestión

asignación de tareas; cultura de recursos y directrices; directores de
organizacional; diversidad proyectos y proyectos y la formación de investigadores.
perspectivas.
 Mecanismos de renovación: alternancia
 Estructura: Investigadores expertos y en constante de miembros; pasantes;
formación asociados a proyectos, reestructuración de líneas y programas.
programas y líneas de investigación.
 Plan estratégico: misión y visión
 Participación: intercambio de impresiones organizacional, definición de líneas de
particulares de manera formal e informal: investigación, portafolio de proyectos.
seminarios, talleres, discusiones, entre
otros.  Sentido académico y social: aportes al área
de conocimiento; apropiación social del
 Espacios: lugares físicos o virtuales conocimiento; impulso de transformaciones
abiertos, flexibles e integrados para la sociales; innovación.
comunicación, conversación y discusión.
 Sostenimiento económico: gestión de

200
 recursos económicos; financiación;
convenios; integración con el sector
productivo.

Fuente: Elaboración propia a partir de Londoño (2005)

2. LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LOS GRUPOS DE INVESTIGACIÓN

De acuerdo con Wiig (1997), la gestión del conocimiento comprende “comprender, enfocar, y
administrar de manera sistemática, explicita y deliberada la construcción, renovación y aplicación
del conocimiento – es decir, gestionar los procesos efectivos del conocimiento” (p. 2). Alavi y
Leidner (2001), agregan que la gestión del conocimiento involucra “identificar y aprovechar el
conocimiento colectivo en una organización para ayudar a la organización competir” (p. 113). Para
cumplir esto es indispensable contar con las personas, procesos y tecnologías adecuadas que
permitan optimizar de forma dinámica el nivel de competencia y aprendizaje de los miembros de la
organización, mediante el desarrollo de una inteligencia colectiva (Maier, 2007).

En ese sentido, la gestión del conocimiento es de gran interés no sólo para las ciencias de la
información, sino también para áreas relacionadas con administración, la ingeniería industrial, entre
otras. El soporte ofrecido por las ciencias de la información y la ingeniería de sistemas, por
ejemplo, ha favorecido la implementación de herramientas computacionales que se adapten a los
entornos organizacionales, suscitado el desarrollo y ejecución de diferentes enfoques y
perspectivas en gestión del conocimiento. En el desarrollo de este proyecto se estudió la dinámica
de la gestión del conocimiento en los grupos de investigación, con lo que se pudo establecer un
modelo inicial de la relación de las actividades principales en las cuales los grupos centran sus
procesos investigativos (figura 2).

201
 Figura 2. Procesos de gestión del conocimiento en grupos de investigación

Fuente: Elaboración propia

En el contexto de los grupos de investigación la gestión del conocimiento parte de la identificación

de problemas – de origen interno o externo, que responden a necesidades sociales o académicas
– que son analizados y asimilados por el grupo de investigación para el inicio del proceso de
generación de conocimiento, el cual puede estar soportado tanto por las interacciones de
individuos, así como por la utilización de herramientas computacionales. El conocimiento generado
en el grupo alimenta la memoria organizacional, la cual puede ser almacenada en repositorios de
conocimiento – explícito – y volviéndose parte de la memoria colectiva – tácita – ya no sólo del
individuo, sino del mismo grupo. La diseminación del conocimiento en la organización, contribuye
tanto en los procesos de generación de conocimiento, como en la aplicación de dicho conocimiento
en proyectos de investigación.

Por otra parte la aplicación del conocimiento generado suscita también conocimiento interno, tanto
tácito como explícito, el cual debe ser capitalizado e incluido nuevamente en los procesos de
investigación en busca del complimiento de las metas organizacionales (Jaime, Gardoni, & Mosca,
2006). Asimismo, el proceso de aplicación genera resultados que se materializan como productos
de conocimiento, los cuales se transfieren a las comunidades involucradas e interesadas

202
generando nuevas necesidades o problemáticas a estudiar. De ser aceptado como válidos por
parte de la comunidad científica estos resultados propician la generación conocimiento externo, el
cual debe ser identificado e interiorizado, siendo así asimilado de vuelta en el grupo de
investigación.

3. CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO

Para gestionar el conocimiento en grupos de investigación, se debe considerar que las formas de
trabajo, los tipos de investigaciones y sus objetivos, difieren de un grupo de investigación a otro,
principalmente por su autonomía y flexibilidad de su organización, por lo que definición de la
estructura organizativa del grupo requiere principal atención. La estructura organizacional es un
aspecto moderador de la gestión del conocimiento, ya permite definir las relaciones formales, la
asignación de actividades y el uso de recursos entre los miembros de la organización, requiriendo
de reglas definidas formalmente, políticas y procedimientos estandarizados (Allameh, Zare, &
Davoodi, 2011).

En ese sentido, debido a la dinámica de las diferentes áreas del saber, no existe una única forma
"adecuada" de organización en los grupos de investigación. Esto se debe a que diferentes grupos
poseen formas diversas de organizarse para abordar los problemas concretos que desean
solucionar. Se observa sin embargo que existen roles comunes que se encuentran en cada grupo
de investigación, como un director de grupo, los investigadores que soportan las líneas de
investigación y orientan el trabajo de investigadores asociados e investigadores en formación.
Puesto que la dinámica de participación e interacción existente en cada grupo, son moderadas por
la flexibilidad o rigidez de las estructuras organizacionales definidas (Mejía Correa, 2007), cada
grupo de organización debe definir los niveles estructurales y canales de comunicación que
faciliten los procesos de gestión del conocimiento.

Se deberán tener en cuenta los mecanismos de gestión de estas estructuras organizativas, como
la identificación y aprovechamiento del capital intelectual en cada una de sus formas: el capital
humano – investigadores, estudiantes y personal auxiliar –, el capital estructural – recursos
bibliográficos y espacios físicos o virtuales de interacción – y el capital relacional – relaciones con
la comunidad científica como convenios con otros grupos o empresas – (Rodriguez Castellanos,
Araujo de la Mata, & Urrutia Gutierrez, 2001). La gestión del capital intelectual, representado en el
conocimiento científico-técnico – recurso fundamental y producto de las actividades de los grupos
de investigación –, permite el alcance de nuevas teorías, técnicas, proyectos de investigación,
desarrollo e innovación, además de favorecer el proceso de aprendizaje organizacional (Yang et al.
2006, 2009).

203
Por ello es importante el establecimiento de políticas para valorar, proteger, difundir y comercializar
el conocimiento generado en el grupo, como los resultados mismos de la investigación, de manera
que se promueva la apropiación tanto interna como social de dichos resultados por los miembros
del grupo, buscando que éste sea exteriorizado a través empresas e instituciones mediante
proyectos de extensión e innovación. La conformación de la cultura organizacional es un factor
importante en la gestión eficaz del conocimiento, ya que proporciona un entorno adecuado para el
intercambio de conocimientos y el apoyo a las actividades desarrolladas por el grupo (Allameh et
al., 2011). Debido al cambio constante generado por los avances en las diferentes áreas del
conocimiento, la cultura organizacional en un grupo de investigación debe estar orientada al
cambio, a la colaboración interdisciplinar, la vigilancia tecnológica, así como a la difusión y
aprovechamiento del conocimiento existente de los miembros más antiguos del grupo para evitar
reinvención de soluciones o caer en problemas que ya han sido solucionados anteriormente.

El grado de liderazgo que existe en la organización también juega un papel fundamental. En los
grupos de investigación el liderazgo es ejercido principalmente por los investigadores adscritos a
los diferentes proyectos y por su director, quienes soportan las actividades científicas y organizan,
gestiona y guían el trabajo realizado por los investigadores en formación. Los líderes de grupo
propician la adquisición de recursos y el uso estratégico de los mismos en el grupo de
investigación, estimulan el trabajo realizado por los miembros del grupo, coordinan el proceso de
investigación y realizan actividades llevadas externas al grupos para relacionar al grupo de
investigación con entidades externas – como la empresa privada u organizaciones que soportan o
realizan investigación – buscando garantizar la legitimidad científica de sus proyectos, así como
mejorar la reputación y la visibilidad del grupo.

Como trabajo futuro se buscará establecer un modelo que describa como los elementos
anteriormente mencionados – y relacionados en la figura 2 – interactúan con los procesos de
gestión del conocimiento en los proyectos investigativos; y como, a través de la utilización de TIC,
se puedan definir entornos virtuales mediante los cuales investigadores expertos y en formación
puedan participar en la conformación de una memoria colectiva mediante herramientas para la
comunicación, coordinación y colaboración.

204
Figura 2. Componentes organizacionales a considerar en el proceso de investigación y gestión del

conocimiento

Fuente: Elaboración propia

5. REFERENCIAS

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206
CULTURA CIENTÍFICA EN LA FORMACIÓN DEL PREGRADO. UNA EXPERIENCIA DE LA RED
DE INVESTIGACIÓN ESTUDIANTIL DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA (REDIELUZ)-
VENEZUELA.

Luz Maritza Reyes*, Julio Carruyo**

Coordinadora Académica de la Red de Investigación Estudiantil de la Universidad del Zulia
(REDIELUZ), Vicerrectorado Académico, Universidad del Zulia.
*Luzmaritzareyez@hotmail.com, **Redieluz@viceacademico.luz.edu.ve

RESUMEN

Las tendencias de investigación en Venezuela, están ejerciendo fuertes presiones en las

instituciones universitarias e imponen examinar sus compromisos, expectativas y logros, en
atención a criterios de: accesibilidad, equidad, pertinencia y calidad de la formación académica-
científica. El modelo institucional de investigación estudiantil que se presenta, responde a una
nueva generación de jóvenes impactados por el volumen y la expansión de la información, e
introduce políticas que enlazan la comprensión, conciencia y convivencia como unidad
constructora de la calidad académica. Entre los principios que direccionan la investigación se
encuentran: la democratización, sustentabilidad, interconectividad y transdisciplinariedad, que al
integrarse a la praxis del modelo, develan nodos de relaciones y conexiones, representados por:
las 11 facultades y 2 núcleos de la Universidad del Zulia, las unidades de investigación (UNIES),
comunidades organizadas y los 4 subprogramas de gestión del programa REDIELUZ. Conclusión:
es pertinente compartir la estructura académica de la REDIELUZ con otras universidades del país,
por ser una estrategia de transformación universitaria (técnica-científica y humana), que permite
superar las experiencias aisladas, que han fraccionado la formación, la investigación y la acción
ciudadana en los contextos universitarios.

Palabras Clave: Democratización, sustentabilidad de la Investigación y cultura de la conciencia.

1. INTRODUCCIÓN

Una mirada al escenario universitario mundial y nacional, demanda una convergencia de políticas
académicas-científicas, que buscan fijar posiciones responsables, ante los riesgos que amenazan
la supervivencia humana, generado por el vertiginoso desequilibrio planetario de consecuencias
impredecibles a la vida, entre estas: inseguridad, violencia, déficit de vivienda, inequidad en salud,
pobreza, desajuste del equilibrio ecológico, escasez, hambre, desigualdad en la distribución de los
ingresos, entre otros. Asimismo, los cambios en materia de investigación, tecnologías, información

207
y comunicación, modelan una nueva generación de jóvenes impactados por el volumen y la
expansión de la información, lo cual compromete a las universidades con el reordenamiento
sustantivo de sus políticas de investigación, legitimando principios que al enlazarse con los juicios
y el contexto, permiten construir rutas alternas, que posicionen la supervivencia del planeta
(condición humana de la vida), ante la ausencia de una cultura de la conciencia que enlace la
comprensión, convivencia y la prudencia.
Ante este desafío, las universidades encuentran en la investigación un imperativo estratégico para
lograr la convivencia ética, el desarrollo intelectual y la pertinencia social de las decisiones y
acciones emprendidas. Al respecto Potter (1971), citado Wilches (2012), refiere: “la crisis de hoy
exige que la finalidad principal de la educación sea la comprensión de la naturaleza humana en su
conjunto en sus relaciones con el mundo circundante, a fin de crear una sabiduría que enseñe cómo
usar el gran conocimiento que ha ido adquiriendo el ser humano para que sea posible construir un
puente hacia un futuro mejor”. Sin embargo, el paradigma que se ha legitimado en las universidades
venezolanas ha limitado el acercamiento en ambos procesos y por ello, su nivel de respuestas a los
problemas socialmente referenciados. De manera que, pudiéramos estar hablando de modelaje
cultural y ético, que hace diferenciable la percepción del mundo, la activación del pensamiento
humano, valores y la aplicación de los hallazgos.

Estas tendencias generadoras de cambios, encuentran en la sustentabilidad, una manera de

reorganizar significativamente la cultura y práctica de la investigación, lo que implica una nueva
forma de pensar, percibir, gestionar y aplicar los hallazgos, es decir, modifica la forma de valorar
los problemas y la utilidad de sus resultados. Esto supera paradigmas reduccionistas de la ciencia
e inequidad social, ampliando espacios hacia una concepción de investigación centrada en la
cultura de la conciencia, entendida esta, como la capacidad de mirar dentro y fuera de sí mismo,
discernir, ser reflexivo y actual, ante los hechos en individual o colectivo, con compromiso de
desarrollo presente, sin afectar el futuro. El objetivo de esta disertación, se centra en analizar la
cultura científica en la formación del pregrado desde la experiencia de la Red de Investigación
Estudiantil de la Universidad del Zulia (REDIELUZ)-Venezuela.

Tal cultura científica, se hace imperativa ante los planteamientos emergentes de Morín (2003) y
Potter (1998); el primero refiere: “los ciudadanos del mundo presentan conciencia planetaria finita,
temporal y vulnerable a la acción”, mientras Potter (1998), estima: “existe una polarización que
compromete las oportunidades y replantea la fusión conocimiento y conciencia”.
Ambos actores, coinciden con Bonilla (2008); “los estudios del pensamiento y la conciencia están
emergiendo como aspecto fundamental del universo y no como meros epifenómenos”, todo lo cual
parece conducir a un punto de encuentro entre la cultura de la conciencia, el entendimiento y el
trabajo intelectual, impactados por la intención, que compromete el pensamiento y la voluntad

208
hacia una acción o comportamiento con resultados y consecuencias. Tal concepción, motiva la
actuación del investigador, de allí su condición de intencionalidad y activadora de la conciencia.

En este sentido, vale la pena referir las últimas revisiones de la propuesta de Potter (1998), la
bioética profunda, donde se hace un llamado a la cooperación global y responsabilidad del hombre
en búsqueda de la supervivencia humana. “El reto de los investigadores, es abrir espacios de
reflexión, para integrar en la práctica, ciencia y vida, conocimiento y moralidad en respuesta a los
problemas vitales de la humanidad con perspectivas de presente y futuro”.

Esta perspectiva de la conciencia, se fundamenta en la reapropiación social de la ciencia

(democratización con equidad y acceso) y en la sustentabilidad como fundamentación y método
que sistematiza rutas, para intervenir los problemas sin comprometer o agotar los recursos, es
decir, con garantía de condiciones viables para futuras generaciones que demandan dichos
escenarios y acciones. Ambos principios, democratización y sustentabilidad, son hilos conductores
de la conciencia, para superar concepciones reduccionistas de concebir el mundo y las disciplinas
aisladas privilegiando la concepción holística y ecológica del conocimiento.

Es evidente, que las universidades como productoras y beneficiarias del conocimiento, responden
a desafíos, circunstancias y demandas, que exigen un pensamiento y acción en red, los cuales
para Dabas (2003), generan autorregulación, definida como la capacidad de los sistemas para
modificar sus estructuras cuando se producen cambios en su medio, logrando un mayor nivel de
complejidad durante dicho proceso y potenciando sus posibilidades de supervivencia. Esta
dinámica, no es finita en el tiempo y exige, no solo capacidad de percibir lo estratégico del futuro,
sino caminar con él, en el ahora, para abonar el equilibrio organizacional, en términos de
conciencia, eficacia y eficiencia de los procesos.

De tal manera, que hacer sustentable la investigación como imperativo estratégico, implica
visibilizarla con voluntad política de los diferentes actores, aun con mayor identidad en los
contextos académicos universitarios, en los cuales, las políticas, programas y proyectos, son
sensibles (vulnerables) a la propia dinámica interna, vale decir, se planifican rutas cortas
delineadas por juicios y principios, que en algunos casos restringen los hilos conductores que
direccionan la dinámica local y nacional.
Al respecto Martínez (1999), plantea: “no podemos limitarnos a los conocimientos que se logran
por deducción (conclusiones derivadas de premisas, postulados, principios básicos, entre otros) o
por inducción (generalizaciones o inferencias de casos particulares) sino que se apoyaría en una
idea matriz: la coherencia lógica y sistémica de un todo integrado, similar a la coherencia que
tienen todas las partes de una antigua ciudad enterrada, que se va descubriendo poco a poco”.

209
Esa coherencia estructural, sistémica, se bastaría a sí misma como principio de inteligibilidad que
al integrarse con la conciencia, cultiva la cultura de la interioridad e individualismo libre,
fundamentales en la conformación de colectivos de investigación comprometidos.

Sobre la base de lo expuesto, la investigación en la universidad de Zulia, se inscribe en dos

estratos: trabajos realizados por un estudiante con acompañamiento de un tutor y programas de
investigación (colectivos), que responden a áreas prioritarias dentro de una política pública (planes
de desarrollo). En este contexto de política, el trabajo aislado pierde sustentabilidad, vale decir,
continuidad y alcance entre disciplinas, encontrando límites y rutas que empodera la investigación
estudiantil bajo los siguientes principios:

 Democratización. Amplía la cultura científica, en términos de equidad en el acceso al

conocimiento. Incluye acreditación nacional como investigador de los estudiantes de
pregrado.

 Sustentabilidad. Continuidad de la investigación interniveles académicos de formación

(diversificado, pregrado y posgrado) y aplicabilidad práctica de los resultados.

 Interconectividad y autorregulación de los procesos. Ofrece equilibrio local y global ante

las circunstancias, tendencias y desafíos.

 Transdisciplinariedad. Capta la unidad del conocimiento a través de la combinación e

interacción entre disciplinas, con consenso y discernimiento intelectual y social.

Estos principios abren un espacio de discusión sobre los criterios que direccionan la investigación y
representan una oportunidad para construir progresivamente un proceso de reapropiación social de
la ciencia, en la cual las universidades, empresas y las comunidades asumen un rol protagónico en
la selección, indagación, intervención y aplicación de los hallazgos de investigación en respuesta a
situaciones socialmente referenciadas.

2. METODOLOGÍA

La metódica se centra en la hermenéutica, es decir, interpreta la experiencia y el desempeño en la

Red de Investigación Estudiantil de la Universidad del Zulia (REDIELUZ), visto desde su
concepción filosófica y praxis.

2.1 MODELO INSTITUCIONAL DE INVESTIGACIÓN ESTUDIANTIL EN LUZ

210
El modelo Institucional de Investigación estudiantil en el pregrado de LUZ, se representa como una
estructura que flota en el ciberespacio. Como se muestra en la Figura 1, las rejillas simulan una red
de relaciones y conexiones mediadas por nodos o puntos de encuentro del saber. Esta se presenta
como un espacio abierto al conocimiento amplificado, y puede explicarse desde la perspectiva
externa (nodos de información) e interna (representación cognitiva, axiológica y contextual del
conocimiento).

Figura 1. Modelo Institucional de Investigación Estudiantil en el pregrado de LUZ-REDIELUZ

Los nodos en esta red, están representados por las 11 facultades y 2 núcleos de la Universidad del
Zulia, que bordea extremos de la rejilla. Estos nodos se cruzan entre sí, conformando un
entramado entre las Unidades de Investigación Estudiantil (UNIES), adscritas a las cátedras,
Institutos y Centros de Investigaciones de cada facultad y núcleo de LUZ. El eje central de
conectividad está conformado por los 4 subprogramas, entre estos: Políticas e Infraestructuras de
la Investigación en LUZ, Formación y Desarrollo del Talento Humano en Investigación, Promoción
y Divulgación de investigaciones y Gestión y Desarrollo de las Investigaciones. El estado del arte
del modelo institucional de investigación devela una subred, que se conecta con la REDIELUZ
denominada: Cátedra Libre “Investigación Estudiantil Voluntaria para la Formación Ciudadana”, la
cual constituye un espacio de investigación y servicio de los estudiantes hacia la comunidad, a
través de cinco áreas de gestión: humanística, artístico-cultural, salud, ecología y ciencia,
tecnología e innovación.

La REDIELUZ y la Cátedra Libre “Investigación Estudiantil Voluntaria para la Formación

Ciudadana”, se interconectan a través de los proyectos de investigación y colectivos de

211
investigación (estudiantes-docentes investigadores y comunidad). En los nodos de la red
conectamos fuentes de información y de conocimientos, es decir, la naturaleza inteligente de esta
red, permite su autoorganización influenciada por las circunstancias, el contexto e información.
Asimismo el estado del arte incluye los principios de democratización, sustentabilidad, conectividad
y transdisciplinariedad, con alianza interna y externa, fundamentadas institucionalmente.

Un modelo institucional de investigación estudiantil, responde a las demandas internas y externas

derivadas de las áreas prioritarias de desarrollo del país, las cuales delinean la formación de
profesionales pertinentes y los proyectos estratégicos de investigación.

La misión en el modelo institucional de investigación estudiantil, busca desarrollar la investigación

científica, humanística y tecnológica para fomentar y fortalecer en el estudiante el perfil de
investigador en su área de interés, a través de la planificación, control, evaluación y divulgación de
las investigaciones, contribuyendo a la generación de conocimiento en beneficio del desarrollo del
país.

Tal como lo refiere el modelo, la visión de la REDIELUZ, es concordante con las políticas de
democratización de la investigación y sustentabilidad, se orienta hacia ser un programa que
contribuirá a incrementar la cultura de investigación estudiantil, fortaleciendo en estos, la actitud e
inteligencia investigativa, que los comprometa con la indagación e intervención de los problemas y
riesgos sociales. Asimismo, se enlazan con las dependencias del vicerrectorado académico, y
empresas externas cooperantes y comunidades copartícipes de las actividades de investigación,
promoción y desarrollo.

En tal sentido, el modelo Institucional de investigación estudiantil que se presenta es una

alternativa para desarrollar el nuevo modelo productivo endógeno del país, que requiere un
crecimiento sostenido de las demandas sociales y económicas, necesarias para ofrecer incentivos
a los jóvenes estudiantes que por voluntad propia comparten su formación de pregrado con la
investigación, con un doble beneficio: la adquisición de un título universitario y la acreditación como
investigador nacional.

3. CONCLUSIONES

El modelo institucional de investigación estudiantil de la Universidad del Zulia, se fundamenta en

las políticas nacionales y locales de investigación, las cuales se enlazan a través de criterios de
construcción de una sociedad del conocimiento inclusiva y diversa, que contribuya al progreso del
país. Asimismo, se busca potenciar redes de conocimiento, incrementando una cultura científica y
de la conciencia en los estudiantes de pregrado, a través de una triada: formar profesionales,

212
investigadores acreditados y ciudadanos. Con esta perspectiva, se construye progresivamente un
proceso de reapropiación social de la ciencia, en la cual las comunidades asumen un rol
protagónico en la selección, indagación, intervención y aplicación de los hallazgos de investigación
en respuesta a situaciones socialmente referenciadas.

La complejidad del modelo institucional de investigación que se presenta, se caracteriza por su

capacidad de auto organización y cooperación, estructurada por nodos de relaciones y conexiones,
direccionados por los principios de: democratización, sustentabilidad, conectividad,
transdisciplinariedad.

Entre los productos se encuentran:

Institucionalidad del programa por el Consejo Universitario de la Universidad del Zulia y ante el
Ministerio del Poder Popular para Ciencia, Tecnología e Innovación de Venezuela. Convocatoria
del PEII 2011.

Mesa técnica de asesoría para la certificación y acreditación por REDIELUZ de los proyectos
de investigación e innovación, aspirantes a aplicar al Programa de Estímulo a la Innovación e
Investigación (PEII). Instalada en la convocatoria 2011-2012 y 2013, producto: 78 investigadores
nacionales y 232 aspirantes a la convocatoria 2013.
Revista Venezolana de Investigación Estudiantil “REDIELUZ”, multidisciplinaria, arbitrada e
indizada, dirigida a la difusión de la investigación de estudiantes de pregrado de Universidades,
Colegios Universitarios e Institutos Tecnológicos de Venezuela. 4° Volumen.

Cátedra Libre “Investigación Estudiantil Voluntaria para la Formación Ciudadana”, constituye

un espacio de investigación y servicio a la comunidad, a través de cinco áreas de gestión:
humanística, artístico-cultural, salud, ecología y ciencia, tecnología e innovación. Con esta cátedra,
se contribuye en colectivo a la siembra de la investigación académica y popular, creando espacios
de servicios para el ejercicio de la acción ciudadanía.

Proyectos Marcos de la REDIELUZ: “Democratización de la investigación en jóvenes

escolarizados y no escolarizados, para promover la generación de conocimiento y ciudadanía
activa, orientada a la transformación de problemas y necesidades sociales”. Aprobado por el
Ministerio del Poder Popular para la Ciencia, Tecnología e Innovación a través del Observatorio
Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación ONCTI, bajo el No. 2012002330, con la participación
protagónica de los Consejos Comunales de los sectores las Tarabas y las Corubas del Municipio.

213
 “Mano Protésica Antropomórfica de Interfaz Mioeléctrica”, con participación de estudiantes
de las facultades de Medicina, Ingeniería Eléctrica, Ingeniería Mecánica y Arte.

“Situación de Violencia en el Noviazgo en Jóvenes de la Universidad del Zulia”, adscrito a la

Red Universitaria de Prevención de la Violencia en el Noviazgo (RUPVN) Zulia.

Formación y Desarrollo del Talento Humano en Investigación a través de los Cursos:

Construcción de la inteligencia investigativa, para los estudiantes que se inician en la investigación.
Fuentes de información para la investigación. Métodos y técnicas de investigación positivista y
postpositivista. Estadística aplicada a la investigación. Elaboración de Artículos Científicos y
Formación de líderes de investigación para estudiantes avanzados e investigadores nacionales.

De tal forma, que el modelo trasciende la simple interconexión temática y de información, al

constituir una estrategia más, para el desarrollo de los sistemas de ciencia, tecnología e innovación
universitarios, con economía del conocimiento y colectivos comprometidos.

4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bonilla, Ernesto. (2008). Evidencias sobre el poder de la intención. Instituto de Investigaciones

Clínicas ”Dr. Américo Negrette”, vol.49, n.4, pp. 595-615. ISSN 0535-5133. Facultad de Medicina,
Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela.

Dabas, Eline. (2003). Redes sociales, Familia y Escuela. Paidos. Buenos Aires.

Martínez, M. (2009) Epistemología y metodología en las ciencias sociales México: Editorial

Trilla.

Massarini. (2009). Democratizar el conocimiento. Asesoría Pedagógica, Facultad de Farmacia y

Bioquímica, Universidad de Buenos Aires UBA. Argentina.

Morin, Edgar. (2003). Introducción al Pensamiento Complejo. Trad. Marcelo Pakman. España:
Gedisa.

Red de Investigación Estudiantil de la Universidad del Zulia (2008). Vicerrectorado Académico de

la Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela.

214
Potter, Van Rensselaer (1971). Bioethics bridge to the future. Prebtis Hall. New York.

Potter, Van Rensselaer.(1998). “Bioética puente, bioética global y bioética

profunda”. En Cuadernos del Programa Regional de Bioética. Nº 7. Organización Panamericana
de la Salud. Editorial Kimpres. Bogotá.

Wilches A. (2012). La Propuesta Bioética de Van Rensselaer Potter, cuatro décadas después
Opción, Año 27, No. 66 (2011): 70 – 84 ISSN 1012-1587 LUZ.

215
216
 DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE: REFINAMIENTO Y PROFUNDIZACIÓN
DEL CONOCIMIENTO EN LA COMPRENSIÓN LECTORA

Mónica Trinidad Molina Guzmán

Psicóloga, Docente Medio Tiempo Universitaria de Investigación y Desarrollo, UDI, Bucaramanga,

Santander, Colombia.

educacion.monica@gmail.com

Resumen

En este estudio se plantea un modelo que, a partir del reconocimiento y fortalecimiento de las
operaciones cognitivas contribuye a la refinación y profundización del conocimiento; y fomenta el
mejoramiento de la comprensión lectora de los textos empleados en el contexto universitario.

A partir de la propuesta de Robert Marzano (1992)10 quien plantea el desarrollo de cinco

dimensiones básicas del pensamiento y tomando como base la tercera de ellas, esto es: Extender
y Refinar el conocimiento, se pretende habilitar al estudiante para trabajar con todo tipo de
información y generar en él nuevas formas de aprendizaje.

La propuesta generada a partir de la detección diagnóstica de las problemáticas más frecuentes de

los estudiantes de primeros semestres en la carrera de Trabajo Social de una Universidad Pública;
consta de ocho talleres con el fin de desarrollar tanto teórica como prácticamente las dimensiones
del pensamiento como estrategias que permiten fomentar la comprensión lectora, en relación
directa con la asignatura Psicología I.

PALABRAS CLAVE: Comprensión lectora, Dimensiones del Aprendizaje, Educación Superior,

Operaciones de pensamiento, Refinamiento – Profundización.

10
Marzano, R.(1992) different king of classroom: Teaching with dimensions of learning USA.ASC D
Alexandria.p. 68

217
1. INTRODUCCIÓN

La lectura es una de las prácticas educativas de mayor incidencia en la vida universitaria. Desde
este punto de vista, la lectura de textos extensos, por lo general vinculados al quehacer científico y
en su mayoría con un alto grado de complejidad, presenta dificultades debido, entre otras razones,
a los conocimientos previos que demanda y a que debe ser sostenida, analítica y crítica. De esta
lectura el estudiante debe dar cuenta con el fin de demostrar que ha adquirido un saber, y que
plasma lo aprendido en exámenes o trabajos escritos.

En gran medida, la asimilación de contenidos depende de la comprensión lectora de los alumnos

(Pisa, 2009)11, definida como la comprensión, uso, reflexión, y compromiso del lector con textos
escritos, con el propósito de lograr el desarrollo de su propio conocimiento y potencial personal y
aumentar sus posibilidades de participar activamente en la sociedad. La competencia lectora
eficiente va más allá de la habilidad para decodificar textos, encontrar el significado de las
palabras, leer entre líneas y reconocer los propósitos o la intención del texto. Esta competencia,
por tanto, abarca tanto la destreza para hallar e interpretar una variedad de tipos de texto como la
destreza para establecer una cadena de razonamientos, habilidades u operaciones de
pensamiento tales como comparar, clasificar, contrastar información del texto, diseñar inferencias,
identificar la metáforas, símiles, analogías, detectar matices y sutilezas del lenguaje, reconocer las
diversas maneras como los textos pueden ser elaborados para persuadir e influir y relacionar lo
que leen los estudiantes con su propio conocimiento y experiencias.

Vista de esta manera, la comprensión lectora aplica y utiliza el conocimiento para extenderlo y
profundizarlo, logrando que el estudiante amplíe, recupere la información específica, interprete el
texto o reflexione sobre el contenido o la forma del mismo, logre hacer conexiones y transfiera el
conocimiento a otras situaciones.

Robert Marzano (1992), en su libro Dimensiones del Aprendizaje propone una taxonomía centrada
en el aprendizaje que es, a su vez, producto de la interacción de cinco dimensiones o tipos de
pensamiento. Esta propuesta resulta de capital importancia para el presente estudio por cuanto
incluye, en la tercera de las cinco dimensiones citadas, el reconocimiento y puesta en práctica de
las operaciones de pensamiento*.

En esta investigación se pretende plantear, ejecutar y evaluar la eficacia de una propuesta

pedagógica que fortalezca la comprensión lectora a través del ejercicio de las operaciones de

11
Guía de Orientación Estudio Principal PISA. 2009. Disponible en
http://www.icfes.gov.co/pisa/index.php?option=com_content&view=article&id=46&Itemid=73

218
pensamiento expuestas en la tercera de las dimensiones planteadas por Marzano, denominada
Pensamiento relacionado con el refinamiento y profundización del conocimiento; esto es:
comparar, clasificar, abstraer, razonar inductivamente, razonar deductivamente, analizar errores,
construir argumentos de apoyo y analizar las perspectivas y puntos de vista del estudiante.

La propuesta es innovadora en la medida en que pretende mostrar cómo, a partir de la

comprensión y manejo que el estudiante hace de sus propias operaciones cognitivas, aplicándolas
a un campo específico del conocimiento, puede mejorar su comprensión lectora y por ende su
rendimiento académico.

A partir de pruebas diagnósticas (denominadas de esta manera por cuanto la metodología

propuesta por la Investigación Acción considera que se debe partir de la detección de la
problemática de la población – objeto de estudio, es decir de los resultados de un diagnóstico) se
determina que, la ya largamente tratada y discutida dificultad de los estudiantes para comprender y
transferir los contenidos de los textos en la universidad, se genera con base en el desconocimiento
que ellos tienen acerca de sus operaciones cognitivas básicas, lo que les lleva a cometer
abundantes errores y, por consiguiente, a no lograr un aprendizaje exitoso.

Tal descubrimiento lleva a diseñar, aplicar y evaluar, en un proceso de investigación- acción, ocho
talleres en los cuales, a partir de la ubicación teórica y la ejemplificación se lleva a los estudiantes
a comprender, en la práctica de lectura comprensiva de textos relacionados con la asignatura
Psicología I y a evaluar su propio desempeño.

2. ANÁLISIS Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Pocos dudan de que el proceso de lectura sea una actividad universal, donde el lector establece
contacto con todo aquello que le rodea. Sin embargo, en el escenario de la globalización, se
pueden ver las desventajas o limitantes que se viven en torno a la lectura, sobre todo en aquellos
países donde el panorama educativo es poco alentador, pues en ellos las posibilidades de acceder
a una educación digna les dan mínimas formas de competir en áreas intelectuales y en el
desarrollo de buenas y nuevas habilidades12.

Infortunadamente, Colombia es uno de los países que, en las evaluaciones PISA 13 del año 2006,
auspiciadas por organismos internacionales como la OCDE 14, ocupó el puesto 53 entre 57 países,

12
Amador, Soriano, K, & Alarcón, Peréz, L. M. (2006) Propuesta Metodológica para Evaluar la Comprensión
lectora en estudiantes Universitarios. Graffylia: Revista de la facultad de Filosofía y letrasm ( 6) 126-135.
13
En lectura PISA se enfoca en leer para aprender y no aprender para leer. El concepto sobrepasa la comprensión literal y
la decodificación de textos e involucra la habilidad de utilizarla para que el estudiante logre sus objetivos durante su vida.
OCDE (2009). PISA Assessment Framework: Key Competences in Reading, Mathematics and Science. OCDE. 18.

219
y en el año 2009, el promedio fue de 413 frente al promedio más alto que fue de 556 obtenido por
Shanghái. El resultado señala que en los dominios de comprensión lectora, competencias
científicas y matemáticas los estudiantes están muy lejos de alcanzar el nivel educativo del mundo
desarrollado; es decir, una alta proporción de estudiantes no ha logrado el nivel mínimo de
comprensión lectora esperado. Si a lo anterior le agregamos que el 22.6% de los estudiantes
colombianos entre 5 y 17 años de edad no ingresan a las instituciones educativas15 y de los que
ingresan, según la Procuraduría16, la mitad de quienes aprueban el grado escolar, presentan
vacíos graves en cuanto a la calidad de la educación recibida, pues obtienen resultados en los
rangos de medio-bajo y bajo al aplicárseles medidores como la Prueba PISA.

En la Universidad Industrial de Santander, la asignatura psicología I, de segundo nivel, del plan de

estudios del programa de Trabajo Social, contempla 6 horas de clases presenciales y 9 de trabajo
independiente. Desde el punto de vista curricular, la asignatura propicia el tiempo necesario y
suficiente para el buen desempeño y aprendizaje de los contenidos conceptuales. En ella se
aborda la psicología evolutiva desde la concepción hasta la etapa del adulto mayor. La
metodología de trabajo de aula empleada en los últimos tres semestres ha combinado la clase
magistral con exposiciones de los estudiantes, debates y cine foros. Asimismo, para la evaluación
se aplican exámenes tipo ECAES (formulación de situaciones problema para resolver mediante la
argumentación, la interpretación y la proposición), estudio de casos y laboratorios grupales e
individuales. Al respecto, se ha observado que los estudiantes de este curso presentan
innumerables dificultades para la comprensión de textos técnicos.

Para detectar realmente el problema, se diseñó una prueba de comprensión lectora para los
estudiantes de la asignatura Psicología I del primer semestre académico 2008, prueba que midiera
ocho operaciones cognitivas (comparar, clasificar, inducir, deducir, analizar errores, construir
soportes para argumentar y sustentar, abstraer y analizar sus perspectivas y puntos de vista)
desde la propuesta teórica de Marzano17. Fueron cuatro textos; por cada texto se analizaron cuatro
operaciones cognitivas, para un total de 16 preguntas. Los textos fueron seleccionados de libros de
la asignatura Psicología I.

En la prueba de comprensión de lectura, se diseñaron dos preguntas por cada operación cognitiva,
preguntas que fueron realizadas con base en las competencias evaluadas por el ICFES
(Interpretativa, Argumentativa y Propositiva). Aunque podrían haberse considerado otros factores
influyentes en el problema tales como el psicoafectivo y el medioambiental, se asume sin discusión

14
OCDE, PISA (2006). Marco de la evaluación. Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemáticas y Lectura
15
GONZÁLEZ, VILLA, C (2007), “La Revolución Educativa al Tablero” Constancia en Plenaria del Senador.
Recuperado en http://direccion.camara.gov.co/prontus_senado/site/artic/20071205/pags/20071205163802.html
16
Ibíd., González, Villa, C,( 2007) “La Revolución Educativa al Tablero” Constancia en Plenaria del Senador
17
Marzano, R (1992), A different king of classroom: Teaching with dimensions of learning USA.ASC D Alexandria .p.
68.

220
la posición del ente oficial, encargado de la evaluación de la Educación Superior en Colombia, ya
que son las competencias antes citadas, los parámetros utilizados en las pruebas SABER.

De igual manera se asume que si bien el problema central está relacionado con la comprensión
lectora, son los procesos cognitivos subyacentes los que deben ser fortalecidos en principio
mediante el ejercicio de las operaciones de pensamiento y como camino posible para lograr el
conocimiento a través de una mejor comprensión de los textos guía de las diferentes asignaturas.

Marzano,18 propone una taxonomía centrada en el aprendizaje. El modelo Dimensiones del

Aprendizaje asume que la instrucción efectiva debe incluir cinco aspectos. La atención cercana a
estas cinco dimensiones asegura el éxito de los alumnos y la satisfacción con la experiencia del
aprendizaje. Las cinco dimensiones son: Dimensión 1: Actitudes y Percepciones, Dimensión 2:
Adquisición e Integración del Conocimiento, Dimensión 3: Extender y Refinar el conocimiento,
Dimensión 4: Utilizar el conocimiento significativamente y dimensión 5: Hábitos mentales
productivos.

Para tratar de solucionar la problemática encontrada, la tercera dimensión permite introducir

cambios fundamentales en el conocimiento adquirido y hace que éste no permanezca estático,
sino dinámico en la memoria a largo plazo, proceso cognitivo relevante en la comprensión lectora.
Este tipo de pensamiento permite usar ocho operaciones cognitivas particulares para resignificar y
profundizar el conocimiento: Comparar, Clasificar, Inducir, Deducir, Analizar errores, Construir para
argumentar y sustentar, Abstraer y analizar sus perspectivas y sus puntos de vista.

Por ello, el problema a resolver en la presente investigación es el siguiente: ¿Puede una propuesta
de fortalecimiento de la comprensión lectora que potencialice el desarrollo de las operaciones
cognitivas, posibilitar el refinamiento y profundización del conocimiento en estudiantes de segundo
semestre, de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Industrial de Santander?

3 OBJETIVO GENERAL

Implementar una propuesta de fortalecimiento para la comprensión lectora que potencialice el

desarrollo de operaciones cognitivas y posibilite el refinamiento y profundización del conocimiento,
con estudiantes de segundo semestre de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Industrial
de Santander.

18
Ibid, .68

221
3.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Identificar los principales problemas de comprensión de textos relacionados con la

resignificación y profundización del conocimiento, existentes en el grupo de estudiantes de 2º
semestre de la escuela de Trabajo Social.
 Diseñar e implementar una propuesta tendiente a reforzar y potencializar el desarrollo de las
operaciones cognitivas de los estudiantes, en el marco de la asignatura Psicología I.
 Analizar los cambios experimentados por los estudiantes del grupo en estudio en su proceso de
la comprensión lectora a partir de su participación en los talleres diseñados para el
fortalecimiento de sus operaciones de pensamiento.
 Evaluar la propuesta a partir de los resultados obtenidos en los ejercicios de comprensión
lectora y la percepción de los sujetos del estudio con respecto a la misma, con el fin de
cualificarla y mejorarla con base en los resultados obtenidos.

Dimensiones Del Aprendizaje. Robert J. Marzano19, es académico del Instituto de Investigación y

el Aprendizaje (McREL) en Aurora, Colorado, profesor asociado en la Universidad de Stritch
Cardinal en Milwaukee, Wisconsin, y presidente de Marzano y Asociados en Centenario, Colorado.
Es autor de 25 libros, 150 artículos y capítulos en los libros y 100 juegos de material educativo para
profesores y estudiantes en los grados K12. El autor propone una jerarquía o taxonomía centrada
en el aprendizaje. El modelo supone que el aprendizaje es producto de la interacción de cinco tipos
de pensamiento que él denomina Dimensiones del Aprendizaje. Las cinco dimensiones del
aprendizaje son: Pensamiento relacionado con actitudes y percepciones positivas sobre el
aprendizaje, Pensamiento relacionado con la adquisición e integración del conocimiento,
Pensamiento relacionado con el refinamiento y la profundización del conocimiento,
Pensamiento relacionado con la aplicación significativa del conocimiento y Pensamiento
relacionado con hábitos mentales productivos.

Puesto que el pensamiento ha sido estudiando desde diferentes perspectivas y campos del saber,
es indispensable precisar cómo se define y usa en el contexto de este trabajo. Para los propósitos
de la investigación pensamiento se entiende como una actividad mental no rutinaria que requiere
esfuerzo, o como lo que ocurre en la experiencia cuando un organismo se enfrenta a un problema,
lo conoce y lo resuelve. Podríamos también definirlo como la capacidad de anticipar las
consecuencias de la conducta sin realizarla.

La presente investigación se enfoca, desde el punto de vista teórico, a abordar solamente la

19
Ibid,p.67

222
dimensión tres, con lo cual se buscará la extensión y resignificación del conocimiento. No obstante
y, de manera general, se presentará una descripción de cada una de las otras dimensiones, ya que
de cualquier forma existe una relación implícita entre ellas y son válidas para la comprensión del
programa desarrollado por Marzano. Así mismo, se hará énfasis en analizar la tercera dimensión.

20
El Proceso Lector. F. Smith en su trabajo sobre la lectura y su aprendizaje, destaca
principalmente la importancia del conocimiento previo o conocimiento del mundo del lector para
que se produzca la lectura eficaz. No sólo en la lectura sino en cualquier proceso de aprendizaje
humano, únicamente se puede dar sentido al mundo a partir de lo que ya conocemos. Aquello que
no podemos relacionar con nuestra teoría del mundo, no tiene sentido y por lo tanto no sentimos la
necesidad de aprenderlo y no lo aprendemos.

Smith21, basándose en estudios científicos sobre el proceso de la percepción visual y del desarrollo
del conocimiento, afirma que cualquier aprendizaje humano tiene como base nuestra teoría interna
del mundo y sobre ella se conforma y desarrolla toda la estructura cognitiva.

Partiendo de estas premisas, Smith se propone plantear una actividad de comprensión lectora
aplicada a un texto literario, dando especial lugar e importancia a las tareas de pre-lectura o de
estímulo y motivación previas a la lectura del texto en sí mismo, con la intención de que el
estudiante llegue a él y lo lea significativamente, movido por un propósito que tenga sentido y
facilite entonces la comprensión y relación de su contenido con los conocimientos previos y la
teorías del mundo que le son propias.

Lo anterior lleva a suponer que, en la universidad, la lectura de textos académicos por parte de los
estudiantes debe ser un proceso intencional, autorregulado y controlado, que deben realizar
cuando quieren acceder a un conocimiento.

Carlino22, afirma que en la enseñanza superior se transmiten contenidos disciplinares específicos y

se sobreentiende que los estudiantes deben “comprender o entender” el contenido de los textos. El
docente, en el contexto universitario, debe propiciar no solo un ambiente agradable, sino una
propuesta pedagógica que enseñe a leer textos universitarios a sus estudiantes, que permita un

20
Smith, F.(1984), Comprensión de la lectura. Análisis psicolingüístico de la lectura y su aprendizaje,
México:Trillas. 67
21
Ibíd., p.67
22
Carlino, P.(2003) Leer textos: científicos y académicos en la educación superior: obstáculos y bienvenidas a
una cultura nueva. Uni-Pluri/diversidad. 3 (2) 2-6 Recuperado en:
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/unip/article/viewFile/12289/11146

223
cambio en su identidad como pensadores y analizadores de textos.

Carlino23, dice, además, que “Los textos académicos que los alumnos han de leer en este nivel
educativo (universidad) suelen ser derivados de textos científicos no escritos para ellos sino para
conocedores de las líneas de pensamiento y de las polémicas internas de cada campo de estudio.
Son textos que dan por sabido que los estudiantes no saben, es decir, no comprenden lo que leen.
Así mismo, en la universidad se les suele exigir pero no enseñan a leer como miembros de las
comunidades discursivas de sus respectivas disciplinas24”

Esta autora afirma que los estudiantes, en la universidad, muchas veces leen textos fotocopiados,
con escasa calidad de estas duplicaciones, que dificulta la visualización de lo impreso,
desconociendo sus referencias bibliográficas, sin prólogos, ni introducciones, sin autor lo que
origina problemas en la ubicación y contexto donde el lector debe centrarse. Se observan
dificultades de los estudiantes universitarios para entender lo que leen, se enfrentan con textos que
no están dirigidos a ellos sino a los académicos, pero las barreras para entender no provienen sólo
de textos. Las dificultades se originan en qué esperan los docentes que los estudiantes hagan
cuando se encuentran frente a la bibliografía.

Para Carlino25, es importante identificar la postura del autor del texto, comparar según criterios,
reconocer la polémica establecida entre las posiciones y relacionar lo leído sobre otros contextos,
por ejemplo sobre la práctica profesional; pero los profesores no somos conscientes de las
operaciones cognitivas que derivan de este proceso y pedimos a nuestros estudiantes que
analicen el texto sin darles elementos para hacerlo.

4. PROCESO METODOLÓGICO

Teniendo en cuenta las características de la población, el problema planteado y el interés por

producir cambios a través de una dimensión del aprendizaje que mejore la comprensión lectora, se
hace necesario establecer estrategias de trabajo y sobre todo, espacios de reflexión de la práctica
educativa, llevando a realizar proyectos de investigación que busquen una transformación social a
partir del cambio de la práctica del maestro y la vinculación de los integrantes de su realidad
educativa. Por lo anterior, esta investigación asume una mirada cualitativa y, específicamente, opta
por la investigación acción.

23
Ibíd.p.2-6
24
Ibíd.p.2-6
25
Ibíd. p.5

224
 Fases de la Investigación-Acción Buendía y Colás (1998)26
Dimensiones del Aprendizaje: Refinamiento y Profundización del
Conocimiento en la Comprensión Lectora
Requisitos para el comienzo de la DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE:
Investigación-Acción REFINAMIENTO Y PROFUNDIZACIÓN DEL
CONOCIMIENTO EN LA COMPRENSIÓN
LECTORA

 Estudiantes de segundo semestre de

 Constitución del Grupo la Escuela de Trabajo Social
 A través de las diferentes evaluaciones
 Identificación de necesidades,
problemas o centros de interés especialmente tipo ecaes el rendimiento
académico es bajo, aspecto que se
observa mediante dos pruebas piloto
para determinar que existen unas
operaciones cognitivas que no están
fortalecidas en el proceso de la
comprensión lectora.

Acción
Detección de necesidades de los
estudiantes Implementación

-Formulación del problema. Entrevistas, talleres, Notas

-Recolección de datos. de Campo y filmaciones.
Pruebas Piloto n 1 y 2
-T.student y Regresión Lineal Múltiple.

Diseño de la Propuesta. Reflexión y Evaluación

Análisis de Resultados

Reestructuración de la
Propuesta

5. RESULTADOS

La investigación aquí planteada se desarrolla en cuatro fases sucesivas y complementarias,

fundamentadas en el modelo de la Investigación – Acción, en las cuales los resultados obtenidos
cada vez, van constituyéndose en la base a partir de la cual se lleva a cabo el siguiente paso. De

26
Buendía, Eisman, L & Colás, Bravo, P, (1998) Métodos de Investigación en Psicopedagogía. España:
McGraw-Hill. 263.

225
aquí se desprende la importancia de registrar, lo más minuciosamente posible los hallazgos de
cada una de las mencionadas etapas.
Las fases desarrolladas son: 1 Diagnóstico (Detección de necesidades),2 Diseño de la propuesta,
3 Acción, reflexión y evaluación de la propuesta y 4 Reestructuración de la propuesta.

FASE I DIAGNOSTICO

En esta primera fase, la investigadora hizo un acercamiento al grupo; en un diálogo formal se

expresó el interés por realizar una investigación encaminada a conocer el estado actual de su
comprensión lectora y formular una propuesta de mejoramiento de la misma. Los comentarios de
los estudiantes evidenciaron su aceptación y la existencia de un ambiente propicio para su
desarrollo.

Al tabular las respuestas se encuentra que sólo el 6.76% respondió la totalidad de las preguntas
(16) de que consta la prueba y que los estudiantes cometen errores en la conceptualización y
aplicación de casi todas las operaciones cognitivas. Con base en estos resultados se da comienzo
al diseño de la propuesta.

FASE 2: DISEÑO DE LA PROPUESTA

Una vez interpretada la prueba inicial y establecido el derrotero que se emplearía en la propuesta,
se procedió a dialogar con los participantes con el propósito de darles a conocer los resultados
obtenidos y la necesidad que tenían de fortalecer sus operaciones cognitivas y con ellas su
comprensión de los textos de la asignatura.

Con este panorama, se direccionaron los talleres hacía la comprensión de las lecturas que se
hacían parte de la bibliografía recomendada en la asignatura, con el fin de fortalecer sus
operaciones cognitivas por una parte y por otra, ayudarles a alcanzar la comprensión acertada y
completa del marco conceptual de la Psicología Evolutiva. A los estudiantes se les informó que,
parte de su participación en la investigación tendría que ver con la reflexión individual y grupal que
tendrían oportunidad de realizar acerca de su propio desempeño en los talleres y con la evaluación
de éstos a fin de irlos perfeccionando e ir proponiendo nuevas acciones a partir de la experiencia.

La estructura elegida para los talleres fue: Tema, Objetivo, Meta, Definición de la técnica,
Ejercicios, Ejercicios de Comprensión de lectura, Reflexión y Tiempo.

FASE 3. ACCIÓN - REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN

La propuesta invita a los estudiantes a asumir al desafío de ejercitarse en los talleres que le
permitirán desarrollar algunos tipos de pensamiento, que son esenciales en el proceso para
mejorar su comprensión lectora.

226
Análisis De Las Entrevistas. Las entrevistas semiestructuradas que se hicieron a los estudiantes
participantes en el proceso de aplicación de la propuesta, muestran la perspectiva de los mismos
con respecto no sólo a la estructura y contenidos de ésta, sino en relación con su propio
desempeño. Las respuestas se agrupan en categorías, de las cuales se hace registro de los
resultados a continuación.

Fases para planear la lectura: Encontramos que según Hayes y Gradwohl-Nash27 señala, la
planificación es un tipo de reflexión que implica pensar antes de actuar, una reflexión acerca de los
pasos para llegar a la meta. “Se propone entender el texto, leerlo, encontrar el tema principal del
texto y la intención del autor, reflexionan y analizan la lectura e investigar las dudas que la lectura
les deja.

Factores asociados a la problemática de la comprensión lectora: En esta categoría se obtiene

como resultado que aunque esta investigación no asume textulmente el término metacognición, al
acercarnos al análisis, de diversas maneras los estudiantes logran observar su propio proceso
cognitivo, Brown 198028 afirma que: aplicada a los procesos de lectura, la metacognición puede
entenderse como la capacidad para planificar estrategias y formas de acercamiento a los textos, de
tal manera que se facilite su comprensión. De ahí que fue esencial no sólo que los participantes en
el proceso evaluarán la herramienta que estaban utilizando, sino que ellos mismos detectaran sus
fortalezas y debilidades con respecto a los procesos de razonamiento que contenían los talleres.

De otra parte, los estudiantes de la investigación consideran que otra limitante para la comprensión
es su bajo nivel académico y por ende, su escaso caudal de presaberes necesarios para poder
comprender la información que se les suministra, además de que buena parte de ellos no ha
alcanzado la etapa del conocimiento abstracto. Existen estudiantes universitarios que según su
nivel cognitivo piagetiano se encuentran en la etapa de las Operaciones Concretas; es decir, no
poseen elementos para realizar abstracciones, razonamiento hipotético deductivo, ni científico
inductivo y mucho menos analogías; características de la etapa de las Operaciones lógico
formales, según Piaget29 en la que deberían están los estudiantes universitarios dada su edad y su
grado de maduración. En este estudio se pudo corroborar tal circunstancia puesto que se les
dificultó la elaboración de los talleres, especialmente los referidos a Razonamiento Deductivo e
Inductivo y a la Abstracción.

27
Hayes, J. R. & Gradwohl Nash, J.(2005) On the nature of planning in writing, En Ochoa Angrino, S. and
Aragon Espinosa, L. Comprensión Lectora y Funcionamiento Metacognitivo en Estudiantes Universitarios. En
Revista Universitas Psicológica., 4,(.2), 179-196. ISSN 1657-9267
28
Brown, A. (1980) Metacognitive development and reading. En R. J. Spiro, B. C Bruce & F. Brewer (Eds.),
Theoretical issues in reading comprehension. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 453-481
29
Piaget, J citado en Wadsworth, B. (1991)Teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo y afectivo. México,
Diana.125

227
Aportes de los talleres:Se observa que los talleres se convirtieron para muchos de los estudiantes
en la herramienta fundamental para mejorar su comprensión lectora y los perciben como un nuevo
método que están aprendiendo.

Mejoras surgidas de la implementación de los talleres: los estudiantes afirman que éstos les
ayudaron a organizar mejor la información disponible, a leer en profundidad y a releer hasta
comprender. Sin embargo, aún padecen mucha dispersión a la hora de leer, no se enfocan en las
ideas principales y añadido a esto, hay términos de los cuales desconocen el significado, y, al
continuar la lectura sin haberlos aclarado, les producen confusión y por ende, no alcanzan la
comprensión completa de lo leído.

FASE 4. REESTRUCTURACIÓN DE LA PROPUESTA

La última fase de la investigación tiene como propósito reestructurar la propuesta pedagógica con
base en los resultados obtenidos en la aplicación de los talleres, las reflexiones y evaluación de los
mismos que hicieron los participantes y las falencias detectadas y consignadas en las notas de
campo. En este sentido, se tienen en cuenta todos los datos recopilados a lo largo del proceso,
especialmente los suministrados durante los talleres por cada uno de los sujetos de la muestra.

Dentro de los aspectos de mejoramiento de la propuesta a considerar, se encuentran las siguientes

subcategorías: Mejoras en la flexibilidad del tiempo, precisión en las instrucciones, introducción de
dinámicas lúdicas y búsqueda de un espacio relajado y tranquilo para la ejecución de los talleres.

5. CONCLUSIONES

El objetivo fundamental de esta investigación es Implementar una propuesta de fortalecimiento

para la comprensión lectora que potencialice el desarrollo de operaciones cognitivas y posibilite el
refinamiento y profundización del conocimiento. La propuesta pretende ser novedosa y encontrar
un camino distinto para solucionar un problema prevalente en la educación superior en Colombia.

Los estudiantes participantes en el proceso percibieron éste como muy novedoso e indispensable.
La realización de los talleres, aunque revistió cierto grado de dificultad, hace parte de una
estrategia esencial para el mejoramiento de la comprensión lectora.

La experiencia deja sentada la necesidad de invitar a los docentes universitarios a incentivar el

interés de los estudiantes por la lectura; a llevar el libro guía e incluir en la fotocopias de los textos
utilizados los índices, las respectivas referencias bibliográficas y una breve biografía de los autores,
enmarcando su postura en las líneas teóricas; a orientar a través de preguntas - guía la lectura; a
retomar en clase la discusión sobre lo leído, detenerse en algún fragmento del texto y proponer
actividades de escritura a partir de lo leído y a permitir a los estudiantes elegir entre leer y ayudar a

228
presentar a otros lo leído con tutorías. Estas recomendaciones fueron implementadas en la
presente investigación; la evaluación permanente del proceso hizo evidente su pertinencia para el
logro de los objetivos de aprendizaje.

Así mismo, debe hacerse un llamado a la reflexión a los docentes universitarios que
sobreentienden que sus estudiantes “deben comprender” los contenidos disciplinares específicos
en los textos científicos. Los estudiantes pueden comprender parcialmente, en diferentes grados o
totalmente, como ocurrió en esta investigación; pero, sólo introduciendo estrategias como las que
se proponen en los talleres diseñados aquí, se puede lograr que se pongan en práctica las
operaciones cognitivas como herramientas útiles en la comprensión lectora. Aquí vale la pena
destacar cómo, mediante el taller de análisis de errores, los estudiantes lograron identificar cuáles
eran los suyos y establecer pautas para no cometerlos.

La configuración cognoscitiva de un individuo se construye por su propia estructura conceptual y

con la información semántica que obtiene del mundo y del contexto. Todo ello integra todo su
conocimiento previo y un soporte para la adquisición de nuevos saberes. La lectura de textos,
especialmente científicos, es una instancia clave para recuperar los conocimientos adquiridos y
disponer de conceptos que activen la memoria; así como la capacidad de racionalizar, dar sentido
y evaluar procesos cognitivos desarrollados.

De otra parte, el proceso vivido deja claro que los estudiantes son conscientes de que debe existir
un propósito explícito en la lectura; de que carecen de una organización racional de su tiempo, lo
que redunda en que la calidad de las lecturas, en ocasiones, sea superficial; que tienen atención
dispersa y distracción; que existen estrategias cognitivas que no han sido reforzadas
suficientemente, de las cuales conocían desde el bachillerato solo la elaboración de mapas
conceptuales, pero que a través de los diferentes talleres se percataron de su importancia y
sintieron que su proceso de aprendizaje había mejorado.

En síntesis, los talleres lograron en los educandos, no solo el ejercicio y fortalecimiento de sus
operaciones cognitivas, sino estrategias metacognitivas que les permitieron enlaces entre la
memoria semántica (aprender nuevos significados) y la memoria procedimental (que permite
operar cambios en los procesos de conceptualización) para alcanzar niveles más altos de saber

Otro aspecto que surge como conclusión de esta experiencia es que la responsabilidad de leer
textos científicos y académicos en la universidad no puede seguir siendo exclusiva de los
estudiantes, sino que debe ser compartida entre estudiantes, profesores e instituciones. No es la
cantidad ni la complejidad de los textos básicos la que garantiza el aprendizaje de los estudiantes
sino que en él incluyen también las estrategias pedagógicas y metodológicas que se inserten en el

229
planeamiento de las asignaturas y la claridad de propósitos educacionales presente en el proyecto
pedagógico de la institución. Articulación e interdependencia entre los planes de estudio, los
enfoques de la educación, las metodologías aplicadas, el compromiso de los maestros y las
potencialidades y falencias de los estudiantes son factores indispensables para alcanzar una
educación de calidad.

Finalmente, se concluye que es necesario estimular y propiciar estrategias que colaboren al

fortalecimiento de las operaciones cognitivas; se debe propiciar el trabajo colaborativo y utilizar
estrategias de pensamiento crítico y creativo en el desarrollo de los procesos de enseñanza –
aprendizaje a fin de mejorar el rendimiento académico y alcanzar una verdadera apropiación del
conocimiento por parte de los estudiantes.

6. REFERENCIAS

Amador, Soriano, K, & Alarcón, Pérez, L. M. (2006) Propuesta Metodológica para Evaluar la
Comprensión lectora en estudiantes Universitarios. Graffylia: Revista de la facultad de
Filosofía y letras (6) 126-135.

Brown, A. (1980) Metacognitive development and reading. En R. J. Spiro, B. C Bruce & F.

Brewer (Eds.), Theoretical issues in reading comprehension.Hillsdale, NJ: Erlbaum. 453-
481.
Buendía, Eisman, L& Colás, Bravo, P,(1998) Métodos de Investigación en Psicopedagogía.
España: McGraw-Hill .263.
Carlino, P.(2003) Leer textos: científicos y académicos en la educación superior: obstáculos y
bienvenidas a una cultura nueva. Uni-Pluri/diversidad. 3 (2) 2-6 Recuperado en:
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/unip/article/viewFile/12289/11146

González, Villa, C, (2007) “La Revolución Educativa al Tablero” Constancia en Plenaria del
Senador Recuperado en http://direccion.cam
ara.gov.co/prontus_senado/site/artic/20071205/pags/20071205163802.html

Guía De Orientación Pisa. (2009). Recuperado en

http://www.icfes.gov.co/pisa/index.php?option=com_content&view=article&id=46&Itemid=7
3 con Acceso el 21 de enero de 2011.

Hayes, J. R. & Gradwohl Nash, J. (2005) On the nature of planning in writing, En Ochoa Angrino,
S. and Aragon Espinosa, L. Comprensión Lectora y Funcionamiento Metacognitivo en
Estudiantes Universitarios. En Revista Universitas Psicológica. 4, (2) 179-196. ISSN 1657-
9267

230
Marzano, R,(1992) A different king of classroom: Teaching with dimensions of learning USA.ASC D
Alexandria .p. 68.

Organización Para La Cooperación Y El Desarrollo Económico OCDE Pisa (2006). Marco de la

evaluación. Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemáticas y Lectura.

Organización Para La Cooperación Y El Desarrollo Económico. OCDE. (2009). PISA Assessment

Framework: Key Competences in Reading, Mathematics and Science.p.18

Orientaciones Para El Examen De Estado De Calidad De La Educación Superior: Saber Pro

(ECAES) Trabajo Social. Disponible en
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/file.php/532/Trabajo_social_1_.pdf. 14.
Recuperado el 20 de Enero de 2011.

Piaget, J.(1991) Citado en Wadsworth, B. Teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo y afectivo.
México:Diana,.63

Smith, F.,(1984) Comprensión de la lectura. Análisis psicolingüístico de la lectura y su aprendizaje,

México:Trillas p. 67

231
 IMPACTO DE LA VINCULACIÓN UNIVERSIDAD – EMPRESA DESDE LA INVESTIGACIÓN
APLICADA EN LA MODALIDAD EDUCATIVA DUAL. EL CASO DE LA UNIVERSIDAD
AUTÓNOMA DE BUCARAMANGA, COLOMBIA

AUTOR: Luis Rubén Pérez Pinzón. Docente Universidad Autónoma de Bucaramanga. Correo
electrónico: lperez14@unab.edu.co

RESUMEN: El modelo de formación Duale-Hochschüle implementado en la Universidad Autónoma

de Bucaramanga desde 2004 en uno de sus programas en Administración de Empresas ha
propiciado la plena incorporación de ese modelo y modalidad de origen alemán a través de siete
semestres de formación continua en el aula universitaria como en la empresa formadora asignada
a cada estudiante. Se han promovido competencias asociadas con la actividad investigativa
permanente y de carácter formativo a través de los proyectos integradores de cursos y semestres,
así como se ha garantizado la formación teórica, metódica y metodológica de los estudiantes para
el desarrollo de un trabajo de grado en investigación aplicada a partir de cuatro cursos integrados a
la línea en investigación (Metodología, Seminario, Trabajo de Grado y Práctica Trabajo de grado).
Los resultados de esa experiencia han sido doce cohortes de egresados cuyos trabajos de
investigación mejoraron una situación problemática concreta al interior de cada empresa, la
satisfacción de los empresarios por haber formado un profesional integral capaz de atender
cualquiera de las áreas de su organización, recibiendo la mayoría de los egresados ofertas y
contratos para continuar laborando en las mismas como profesionales debidamente reconocidos e
incorporados al mercado laboral.

PALABRAS CLAVE: Universidad – Empresa, modalidad dual, investigación aplicada

1. INTRODUCCIÓN. Investigar se constituye en una actividad impuesta a los estudiantes

universitarios cuando la misma no hace parte de un proceso de formación continua o no logra
demostrar la importancia que tiene para cada estudiante en su proyecto de vida profesional. Desde
el año 2007 en la Universidad Autónoma de Bucaramanga (UNAB) se ha promovido desde el
programa en Administración de Empresas la necesidad de promover la investigación activa y
colaborativa entre empresarios, docentes, estudiantes y cámaras de comercio a través de la
modalidad de educación “Dual”, a partir de la identificación, intervención y solución de las
necesidades productivas de cada organización a partir de las innovaciones académicas y
científicas difundidas en las asignaturas profesionales.

La reflexión que se presenta a continuación describe la experiencia obtenida hasta el año 2012 por
el docente de la línea de investigación y práctica de trabajo de grado del modelo dual adoptado y
adaptado en la Unab de su refente alemán, para lo cual se optó a través de un reglamento de
trabajos de grado y en arás de revalidar la acreditación del programa ante la comunidad europea

232
por el uso de la metodología de la investigación en las ciencias sociales y la Norma Técnica
Colombiana 1486 como referentes de la formación de los profesionales en Administración de
Empresas. La eficacia de esas decisiones ha sido desde 2007 la graduación e inmediata inserción
laboral de los Administradores Unab que han cumplido con el requisito obligatorio de presentar un
trabajo de grado en la modalidad investigación, de carácter descriptivo y con la efectiva necesidad
de ser aplicado a las necesidades de las organización formadora y patrocinadora de cada uno de
esos estudiantes. Un primer resultado de la reflexión crítica y análitica al proceso de formación
teórica y práctica promovida por el autor al concluir su ciclo de participación en el modelo dual fue
divulgado en el IV Foro Internacional de Innovación Universitaria organizado por las universidades
de Costa Rica y Bilbao (2013).

Valga iniciar contextualizando históricamente la experiencia. El modelo Duale Hochschule

Latinoámerica (DHLA) es el resultado de la transferencia de experiencias e innovaciones de las
Berufsakademies (Academias profesionales o Universidades Empresariales) creadas en el Estado
de baden-wurtemberg, desde el año 1973, por empresas de carácter transnacional como
Bosch, Daimler Benz y SEL. La articulación educativa y productiva entre las empresas y las
universidades con el reconocimiento de sus título por el Estado federal dio respuesta a la
necesidad de cambios en la formación, producción y articulación de los profesionales al sector
industrial de Alemania en momentos en que se acordó la conformación de la Comunidad
Económica Europea, la unificación de las dos Alemanias a partir de un modelo de desarrollo,
integridad y prosperidad común, así como la apertura de los mercados mundial en cumplimiento de
las políticas neoliberales internacionales.

En palabras del creador del modelo Berufsakademie, Alfred Vormfelde, la modalidad Dual a
diferencia de los demás modelos educativos alemanes y de otras modalidades internacionales
como la educación presencial, semipresencial, abierta y a distancia, virtual, etc., permita su
extensión y adaptación a otras latitudes y contextos socioculturales porque: “este modelo posee la
inmensa bondad de articular la formación profesional de carácter puramente académico, a la
aplicación y práctica directa en el ámbito empresarial, logrando generar de un lado la anhelada
síntesis entre concepto y práctica y de otro permitir a las empresas desarrollarse como formadoras
o gestoras de conocimiento” (Vormfelde, 2009).

Además de ganar la economía, la empresa y la universidad, el gran ganador y beneficiado desde la

perspectiva de Vormfelde (2009) siempre ha sido el estudiante porque:

…no hace una práctica que se concentra en un solo momento y que regularmente se
concreta a un aspecto puntual o proyecto final, sino que la práctica se da a lo largo de todo
el proceso de formación, permite la rotación del estudiante por todas las áreas funcionales
de la empresa y lleva finalmente a que el estudiante formule un proyecto productivo que

233
 recoge lo mejor de su conocimiento y experiencia específica en la empresa. Al concluir, el
empresario tiene la posibilidad de contar un talento profesional en el cual está presente lo
mejor de su Know-how.

2. PROBLEMA. Con la adopción en 2004 del modelo alemán universidad y empresa

(Berufsakademie) fomentado por las Cámaras de Comercio de Colombia, Alemania y Colombo-
alemana, los estudiantes además de cumplir con los componentes disciplinares y profesionales de
su carrera han logrado apersonarse y demostrar a través de los resultados de su informe final de
investigación los alcances e impactos que tienen los estudios generales institucionales promovidos
por la UNAB al actuar como ciudadanos responsables con el cumplimiento de las obligaciones
comunes sobre derechos humanos, ética, medio ambiente y resolución pacífica de conflictos, así
como aplican sus competencias profesionales al plantear soluciones, conclusiones y
recomendaciones válidas y necesarias para la permanente mejora y transformación de los
procesos organizacionales y productivos de su entorno regional.

En la mayoría de los casos, considerando su compromiso e interés por el mejoramiento en cada

organización dejan de ser estudiantes practicantes y pasan a constituirse en profesionales
investigadores con rango y responsabilidades de alta importancia que transfieren nuevo
conocimiento a la organización que los forma y apoya durante tres años, y en algunos casos,
llegan a apoyar como asistentes la actividad académica y administrativa del programa académico
que los tituló (UNAB, 2012).

Así, los graduandos de la modalidad dual han dejado de ser sujetos pasivos que realizan un
ejercicio exploratorio de investigación para cumplir con uno de los requisitos para obtener su grado
profesional al final de la carrera como sucede en otras modalidades de formación universitaria
porque al interactuar con la organización que los patrocina y forma durante siete semestres logran
identificar los problemas y necesidades más apremiantes por resolver, así como se constituyen en
los líderes de algunas de esas acciones de mejora al proponer y aplicar sus proyectos de
investigación al interior de la organización a partir del reconocimiento, apoyo, dirección y
evaluación de satisfación del empresario o el representante de la organización en la cual realizan
sus prácticas.

3. OBJETIVOS. La modalidad dual, y específicamente el programa de Administración de Empresas

fomentado por la Unab, tiene como objetivo central formar de manera integral, armónica y
sincronizadamente a profesionales que contribuyan a dar solución a los problemas y necesidades
productivas del empresariado de Santander. Para ello se requiere diseñar un currículo académico
con la participación de los empresarios a partir de las necesidades de las organizaciones y en
correspondencia con las competencias profesionales requeridas por los estudiantes para su
desempeño laboral y su titulación institucional.

234
Así mismo, es necesario vincular laboralmente a los estudiantes con sus empresas de práctica
para que durante la fase aula de cada semenstre piensen las aplicaciones de su formación en su
organización y en la fase empresa implementen los conocimientos y aprendizajes obtenidos en las
aulas a través de proyectos específicos en áreas de rotación preestablecidas (Unab, 2012). El
trabajo de grado se constituye finalmente en el medio a través de cual se pueden demostrar las
competencias, la responsabilidad y la creatividad de cada estudiante para dar solución a un
problema organizacional a partir de sus capacidades y referentes teórico-conceptuales.

4. ESTADO DEL ARTE. Las adaptaciones del modelo alemán original a las prácticas e
idiosincrasia del empresario santandereano reflejan a su vez las limitaciones que se han tenido
para que los estudiantes sean debidamente compensados con un reconocimiento salarial, la
prevención a contratarlos a pesar de la legislación y los beneficios tributarios al promover el primer
empleo, la plena asignación y confianza en tares de responsabilidad, así como la imposibilidad de
brindar atención, seguimiento y periódico a los practicantes ante el sinnúmero de compromisos y
obligaciones que deben cumplir los gerentes, siendo delegada la condición de tutores a jefes
medios con poca experiencia o reconocimiento por las demás áreas de su organización.

Esa contrariedad para la consolidación del modelo dual alemán en su estado más puro fue
reconocida en su visita al país por el creador del modelo berufsakademie en 2009 al resaltar los
efectos contraproducentes de la apatía, escepticismo, prejuicio y menosprecio de los empresarios
sobre los aportes que pudiesen generar a sus organizaciones los docentes y practicantes
universitarios (Vormfelde, 2009). Siendo reafirmadas las características de ese ambiente por el
rector de la Corporación Universitaria Empresarial Alexander Von Humboldt, Diego Fernando
Jaramillo López, quien a finales de 2012 con motivo de la reunión de la red de universidades
duales realizada en la Unab manifestó que:

…el modelo original, el alemán, es completo y bien estructurado; al transferir ese modelo a
América Latina hemos tropezado con varios inconvenientes: las culturas son distintas, las
empresas son diametralmente diferentes porque la más grande de Colombia puede ser de
las pequeñas de Alemania, y la dificultad mayor es la mentalidad del empresario, porque
en Alemania el modelo nació a petición de ellos, de sus necesidades, pero aquí hemos
deformado el modelo de tal manera que el empresario cree que le está haciendo un favor a
la universidad cuando recibe a un joven como practicante (Jaramillo, 2012).

Los resultados de cada trabajo de grado son proyectados, aprobados y evaluados por los asesores
de investigación y la autoría, derechos de autor y divulgación académica de cada informe final se
reconoce como resultado de la innovación y autonomía de cada uno de los egresados que
obtienen el título como Administrador de Empresas después de estar dedicados a su planeación,
desarrollo y ejecución durante las fases aula y empresa desde el quinto semestre de carrera. De

235
allí que por trabajo de grado se entienda al interior de la modalidad dual de la Unab el requisito
obligatorio que:

…consiste en un trabajo individual del estudiante, acordado con la empresa formadora y la

Institución de Educación Superior –IES- cuyo objetivo es la realización de una
investigación aplicada, que con el aporte de los conocimientos y habilidades adquiridos por
el estudiante, la experiencia e interés para la empresa formadora y las orientaciones
técnicas y científicas del rigor académico favorezca la productividad y la competitividad de
la empresa, a partir de oportunidades de mejora identificadas en el proceso de formación
por el estudiante, la solución de un problema, la optimización de los recursos o la
implantación de innovaciones (Formación Dual Universitaria, 2012, Reglamento).

De igual modo, los medios institucionales de comunicación de la Unab hacen cobertura periódica a
los logros que se obtienen en la modalidad consultando la opinión de empresarios y estudiantes
sobre los avances obtenidos. Ejemplo de ello fue la presentación de los primeros egresados de la
Unab entre quienes se encontraba María Cárdenas, administradora formada en una empresa de
textiles y quien un lustro después se constituyó en empresaria formadora y directora del trabajo de
grado de uno de los estudiantes de la modalidad dual al ser la subgerente de una caja de
compensación familiar. Para Cárdenas, la formación profesional basada en la vinculación entre
universidad y Empresa le había permitido comprender que a diferencia de otras modalidades de la
formación en Administración de Empresas:

La mayor ventaja es la oportunidad que tiene el estudiante de interactuar con las empresas
y tener la posibilidad de enfrentar el conocimiento adquirido en la Universidad con las
prácticas empresariales actuales, esto hace que las clases sean mas dinámicas y
enriquecedoras ya que a ellas se pueden llevar experiencias vividas en la empresa
aclarando inquietudes y conociendo las experiencias de los demás compañeros; de igual
forma, se tiene la oportunidad de rotar por cada una de las principales áreas de la empresa
aplicando los conocimientos vistos durante el semestre (Jaramillo, 2007).

Perspectiva complementada por Laura Rojas, administradora formada en la principal empresa

constructora del Área Metropolitana de Bucaramanga y quien continuó su formación en Alemania
al ser aceptada en la universidad creadora del modelo en Baden, al manifestar que a partir de la
interacción investigativa desde la universidad hacia la empresa y viceversa había tenido: “la
posibilidad de aplicar conocimientos adquiridos en el aula, adaptándolos a las situaciones reales de
la empresa y el apoyo económico recibido de la empresa patrocinadora permite cubrir los gastos
incurridos durante la carrera profesional” (Jaramillo, 2007).

236
Para la coordinadora del modelo dual, Andrea Silva, el permanente proceso de aplicación de los
conocimientos teóricos a través de la formación de los estudiantes en investigación formativa
durante las fase aula y en investigación aplicada durante las fases empresa ha permitido que
algunos estudiantes obtengan los primeros lugares de su profesión en las pruebas estatales
(ecaes, saber pro) y la divulgación del modelo europeo al resto de América Latina a partir de las
experiencias y las adaptaciones que el mismo ha tenido al contexto colombiano.

Durante sus viajes de formación e intercambio con las universidades y empresarios de Perú,
Ecuador, Costa Rica y México, A. Silva reafirmó a su vez que a diferencia de otras modalidades
universitarias de formación el modelo dual ha logrado en el Departamento de Santander un
acercamiento real entre universidad y empresa, con impactos y productos concretos a través de los
proyectos integradores y los trabajos de grado. Dándose así una articulación del empirismo
productivo con el empirismo científico que desde la perspectiva de Silva se explica porque:
“Santander se ha caracterizado por su liderazgo en sectores como las confecciones, calzado y
avícola, pero esos sectores estaban aislados de la universidad, hemos logrado acercar poco a
poco estos empresarios y decirles que el empirismo y la academia no tienen por qué ser conceptos
excluyentes, sino complementarios” (Jaramillo, 2009).

La uniformidad en el modelo y en las experiencias formativas de los estudiantes de Europa como

de América Latina respecto a la aplicación de los conocimientos del aula durante las fases de
práctica empresarial, la búsqueda de soluciones concretas y aplicadas a las necesidades
identificadas al interior de la organización formadora a través de los trabajos de grado y la inserción
laboral inmediata de los estudiantes practicantes como empleados de las empresas que los
formaron han sido reafirmados por representantes internacionales del modelo de formación Duale-
Hochschüle como Thomas Voigt, presidente de la Cámara de Industria y Comercio Colombo
Alemana (AHK). Voigt planteó específicamente que el modelo dual:

…le da la oportunidad a la persona recién graduada del colegio de estudiar algo que aplica
de una vez en la vida real, pues está tres meses en el salón y tres meses en la empresa, o
sea que durante los estudios puede ver lo que será su vida en el ámbito profesional. A las
empresas les permite saber cómo están preparados los jóvenes, conocer el entorno de su
organización, y toman esos egresados, pues casi el 90% de los estudiantes del modelo se
quedan trabajando en la empresa cuando se gradúan, y eso es algo que casi ningún
sistema educativo puede ofrecer (Jaramillo, 2012).

5. METODOLOGÍA. A diferencia de las demás modalidades del programa de Administración de

Empresas en Colombia en la Universidad Autónoma de Bucaramanga como en las demás
instituciones de la red de “universidades duales” se ha promovido con prioridad la investigación
como línea formativa y requisito obligatorio para la aprobación de los estudios de pregrado. Dual es

237
la única modalidad en la que estudiantes, directivos y empresas formadoras investigan en sentido
estricto durante tres semestres, aplican los resultados de las investigaciones y divulgan los
resultados adquiridos, siendo registradas sus evidencias para el caso de la Unab por el Centro de
Investigación en Ciencias Administrativas (Dinámica). Esas características permiten asociar las
investigaciones realizadas desde los procesos de formación como parte de la investigación activa y
colaborativa, desde la profundidad de los problemas como parte de la investigación descriptiva y
acorde con los alcances de los resultados como trabajos en investigación aplicada.

Los estudiantes cuentan con tres cursos presenciales del ciclo de formación básica durante los tres
últimos semestres de fase aula cuyos productos y acuerdos metodológicos son revisados,
evaluados y desarrollados por cada estudiante durante cada fase empresa con el apoyo de los
docentes asesores y los empresarios para garantizar su continuidad y ejecución acorde con el
alcance y profundidad preestablecidos. Dichos cursos, al igual que los demás programas de
pregrado de la modalidad son: Metodología de la Investigación en la fase aula de V semestre,
Seminario de Trabajo de Grado en VI semestre y Trabajo de Grado en VII semestre.

Durante las tres primeras semanas del curso Metodología de la Investigación cada estudiante
realiza una investigación exploratoria para definir con los tutores empresariales cuáles son las
situaciones de la empresa que ameritan considerarse problemas de investigación optativos para
desarrollar un trabajo de grado en investigación aplicada. Durante las diez semanas restantes, con
el apoyo del docente titular del curso, quien asume desde el inicio del proceso la condición de
Asesor Académico, se desarrolla la Propuesta de Trabajo de Grado acorde a la Norma Técnica
Colombiana 1486 (NTC1486), la cual es revisada periódicamente por el representante de la
empresa para garantizar la coherencia y concordancia con sus expectativas, siendo registrada su
propuesta final como evidencia de aprobación del curso ante la coordinación de la carrera al
concluir la fase aula.

La viabilidad de la Propuesta de trabajo de grado después de ser discutida al interior de la

organización formadora durante la fase empresa es evaluada durante las tres primeras semanas
de la fase aula de VI semestre al someter cada estudiante su primer documento de trabajo de
grado a la revisión y cambios propuestos por un docente especialista en el área y tema elegidos
por el representante empresarial. Dicho docente durante las siguientes veintiséis semanas se
constituye en el Asesor Académico de la investigación y en el responsable del éxito y alcances de
la solución aplicada que es diagnosticada y referencias al describir las situaciones problemáticas y
las preguntas - problemas a resolver a través de los objetivos. A partir de esos ajustes durante las
diez semanas restantes la Propuesta es ampliada y complementada en cuanto a su marco teórico -
conceptual (marco referencial) y diseño metodológico (hipótesis monovariable, variables e
indicadores, tamaño e instrumentos) para transformarse en Anteproyecto de Trabajo de Grado
acorde a una investigativa descriptiva o correlacional (Pérez, 2012).

238
Durante el desarrollo del curso Seminario de Trabajo de Grado de forma permanente los
estudiantes presentan y coevaluan de forma personalizada o colectiva los aspectos de su
Propuesta y las innovaciones o correcciones acordadas con sus asesores. Para ello cuentan de
forma periódica con el apoyo y asesoría del titular del curso, el representante empresarial, un
docente especialista en el área y tema de investigación, así como la inserción del estudiante a un
centro, grupo y línea de investigación de la Universidad para formalizar, complementar y visibilizar
su ejercicio investigativo (Formación Dual, 2012). La formalización y reconocimiento del
Anteproyecto por la Empresa formadora como por la Universidad se materializa durante las tres
primeras semanas de la fase aula de VII semestre al ser acordada, firmada y presentada una carta
de la organización mediante la cual se aprueba el área, título y director de la investigación.

La universidad formaliza el reconocimiento y responsabilidades del asesor académico, así como

reconoce que el estudiante se encuentra realizando su trabajo de grado mediante una
investigación que le permitirá obtener su título profesional al concluir la fase empresa de VII
semestre (Formación Dual, 2012, 2). El respaldo obtenido al contarse con un asesor académico
permanente y un grupo de investigación especializados en el tema se evidencia durante las diez
semanas siguientes al transformarse el Anteproyecto aprobado en el Proyecto de Investigación a
partir del cual se cumplirá interinstitucionalmente con los requisitos de Trabajo de Grado de la
modalidad dual. Durante las diez semanas restantes el Anteproyecto es socializado, coevaluado y
perfeccionado como Proyecto acorde a la NTC 1486 durante al curso Trabajo de Grado al
incorporarse aspectos de interés empresarial y académico como son: problema administrativo,
problema científico, justificación económica, justificación científica, objetivos de medición
administrativa de los resultados, criterios de validez y confiabilidad de los instrumentos de
recolección de la información, esquema temático del informe final, evidencias esperadas en cuanto
a impacto y resultados, estrategias de divulgación y publicación, etc.

El documento Proyecto Trabajo de Grado acordado se constituye en el requisito de práctica, el

medio orientador y la guía obligante de las acciones que deberá cumplir con precisión y exactitud
el estudiante investigador. De tal modo, su aprobación metodológica por parte del docente titular
del curso Trabajo de Grado debe ser reafirmada con la validación del documento final por parte del
representante empresarial y el respaldo de las acciones proyectadas por el asesor académico al
corresponder a los acuerdos y tareas de profundización asignadas al estudiante (Pérez, 2012)..

La ejecución de lo proyectado durante las tres fases aula previas por parte de cada uno de los
estudiantes de manera autónoma, activa y directa como responsables directos de los impactos y
conclusiones de la investigación aplicada se lleva a cabo por medio del curso virtual Práctica de
Trabajo de Grado en la fase empresa de VII semestre, siendo empleado para ello la plataforma
moodle “Tecnología aplicada a la enseñanza para el mejoramiento del aprendizaje” (Tema).

239
Los resultados interinstitucionales de ese proceso han sido: la aprobación del Informe final de
Investigación por medio de un Paz y Salvo firmado por el Director de la Investigación, el Asesor
Académico, el Asesor Metodológico y de ser necesario el Asesor Científico a partir del cual la
Coordinadora Empresarial y la Coordinadora Académica de la modalidad citan a sustentación
‘privada’ para resguardar la seguridad de los datos y la integridad del buen nombre de la empresa
formadora.Así mismo se debe solicitar y presentar una carta de evaluación cualitativa y aprobación
del proceso como de los resultados obtenidos por parte del representante empresarial, la
sustentación del trabajo de grado ante el comité evaluador designado por la modalidad y, un
artículo de divulgación científica mediante el cual el estudiante sistematiza sus problemas,
objetivos, acciones metodológicas y resultados ante la comunidad universitaria (Formación Dual,
2012, 2).

A diferencia de otras modalidades de educación y de investigación asociadas con la realización del

trabajo de grado, el Director de la investigación en la modalidad dual en la Universidad Autónoma
de Bucaramanga no es un docente de planta ni un investigador adscrito a los centros y grupos de
investigación.

POBLACIÓN. De 2007 a 2012 el autor asesoró más de ochenta estudiantes del programa de
Administración de Empresas – modalidad dual en la elaboración de los documentos asociados con
los trabajos de grado (propuesta, anteproyecto, proyecto, informe final y artículo científico) propios
de la investigación aplicada que permitieron la promoción y titulación de doce cohortes.

6. RESULTADOS. Evidencia de los alcances institucionales y empresariales de la modalidad dual

en la Unab ha sido el informe titulado ‘Estudio sobre el impacto de las Práctica Trabajo de Grado
2007 – 2010’. A través del mismo la coordinadora de la modalidad en la UNAB, Andrea Carolina
Silva Niño (2011, 7), analizó desde las evaluaciones cualitativas de los empresarios el impacto de
las investigaciones de los estudiantes con el propósito de demostrar los frutos del compromiso de
la alianza universidad y empresa por formar a los jóvenes de la región con perfiles acordes a las
necesidades de talento humano, capacidad profesional y actitud participativa y dinámica del sector
productivo, cumpliendo así la visión y misión de “Duale Hoschschule Latinoamérica” (DHLA).

Reafirmando el éxito del modelo desde los beneficios mutuos para los involucrados, reafirmando
así los ideales de A. Vormfelde (2009, 5), el Sistema de Gestión de Calidad del Programa
identificó que los trabajos de grado en las áreas de Mercadeo (64%), Producción y Logística,
Gestión Humana y Finanzas mejoraron los procesos de las empresas formadoras de carácter
industrial (63%), comercial y de servicios, en su mayoría de tamaño mediano (49%), al generarse
impactos asociados con el ahorro (38%), la optimización (38%) o el reconocimiento de marca y
resultados financieros de ahorro o ingresos por treinta millones de pesos en promedio (Silva, 2011,
11-12).

240
Después de doce cohortes promocionadas y más de ochenta trabajos de grado concluidos y
aprobados, los impactos más significativos para cada egresado se pueden apreciar en los
agradecimientos y justificaciones expresados en su informe final, en los testimonios publicados en
la página de la modalidad dual y especialmente en el encuentro anual que empresarios
formadores, egresados, docentes y estudiantes tienen para intercambiar experiencias y compartir
las “lecciones aprendidas”.

De igual manera, la experiencia con las dos primeras cohortes entre los años 2007 y 2008 hizo
necesario comprometer mucho más a las empresas en el desarrollo de las investigaciones que
traerían soluciones para su propio beneficio al dejarse la responsabilidad formativa final solo a la
universidad. En adelante la coordinadora académica y el asesor metodológico a cargo de los
cursos de la línea en Investigación dispusieron que los tutores o representantes de las empresas
formadoras que fueran delegados por los gerentes para acompañar los procesos de la modalidad
en VII semestre asumieran la condición de Director, y de ser necesario codirectores, del trabajo de
grado de los estudiantes practicantes a su cargo cumpliendo para ello condiciones básicas como
tener un título profesional y experiencia profesional en el área y tema de estudio (Pérez, 2012).
Adicionalmente fueron comprometidos a delimitar su disponibilidad de tiempo para orientar y
revisar los avances del estudiante investigador, diligenciar los documentos institucionales de
aprobación de la Práctica Trabajo de Grado, y finalmente, asistir y participar activamente en la
coevaluación del profesional graduando durante la sustentación de su informe final al constituirse
en un espacio de coaprendizajes a partir de los errores, aciertos, soluciones y tareas pendientes
consecuentes a las conclusiones, recomendaciones y sugerencias de la investigación.

7. CONCLUSIONES. El Impacto regional de la vinculación Universidad – Empresa a partir de los

trabajos de grado en investigación aplicada de la modalidad dual de la Universidad Autónoma de
Bucaramanga se pudo evidenciar inicialmente desde el cambio de percepción que ha tenido la
investigación en la formación de los universitarios. La investigación se ha constituido en una
actividad formativa de gran interés para los estudiantes de los programas de pregrado cuando a
través de la misma es posible dar solución a los problemas teóricos y las situaciones productivas
que afectan a la organización empresarial en la cual realizan las prácticas a partir del respaldo
académico y la asesoría especializada del cuerpo docente que los ha formado.

El análisis de lo que ha representado la investigación dual y la investigación activa desde el modelo

de formación Duale-Hochschüle implementado en la Universidad Autónoma de Bucaramanga
desde 2004 permitió evidenciar la plena incorporación de ese modelo y modalidad de origen
alemán a través de siete semestres de formación continua en el aula universitaria como en la
empresa formadora asignada a cada estudiante, la apropiación de investigación como una
actividad investigativa permanente de carácter formativo a través de los proyectos integradores de
cursos y semestres, así como se justificaron las razones por la cuales se ha garantizado la

241
formación teórica, metódica y metodológica de los estudiantes para el desarrollo de un trabajo de
grado en investigación aplicada a partir de cuatro cursos integrados a la línea en investigación
(Metodología, Seminario, Trabajo de Grado y Práctica Trabajo de grado) y los grupos de
investigación de la Unab.

Finalmente, los productos e impactos de los trabajos de grado desarrollados en la modalidad

universidad – empresa a partir de los estudios de la coordinadora académica y del docente a cargo
de la línea de investigación del programa en Administración de Empresas Dual hasta 2012 fueron
constatados a lo largo de doce cohortes de egresados, una centena de trabajos de investigación
que mejoraron una situación problemática concreta al interior de cada empresa, así como la
satisfacción de los empresarios por haber formado un profesional integral capaz de atender
cualquiera de las áreas de su organización, recibiendo la mayoría de ellos ofertas y contratos para
continuar laborando en las mismas como profesionales debidamente reconocidos e incorporados.
Y en el mejor de los casos, constituirse los profesionales egresados en los nuevos empresarios
formadores, asesores o directores de investigación de los trabajos de grado que realizarán las
siguientes cohortes.

8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Formación Dual Universitaria (2012). Protocolo para el desarrollo del Trabajo de Grado.
Bucaramanga, Universidad Autónoma de Bucaramanga, Programa de Administración de
Empresas.

Formación Dual Universitaria (2012). Reglamento de evaluación y exámenes. Bucaramanga,

Universidad Autónoma de Bucaramanga, Programa de Administración de Empresas.

Gómez, A (2007). 55 años del Instituto Caldas. Vivir la UNAB, 248

Jaramillo, R (2007). Primeras administradoras duales son de la Unab. Vivir la UNAB, 261

Jaramillo, R (2009). Modelo Dual, sigue avanzando. Vivir la UNAB, 299

Jaramillo, R (2012). Rectores analizaron Modelo Dual. Vivir la UNAB, 386

Pérez, L (2012). La investigación activa como factor de éxito de la modalidad educativa dual
(Universidad y empresa) en la Universidad Autónoma de Bucaramanga, Colombia. Memorias del IV
Foro Internacional sobre innovación Universitaria. San José de Costa Rica, Universidad de Costa
Rica

Silva, A. (2011). Estudio sobre el impacto de las Prácticas Trabajo de Grado 2007 – 2010.
Bucaramanga, Universidad Autónoma de Bucaramanga

242
Universidad Autónoma de Bucaramanga (UNAB) (2012). Formación Dual Universitaria.
Bucaramanga, Modalidad dual.

243
 LA DIDÁCTICA UNIVERSITARIA COMO TRADUCCIÓN DE SABERES: LA
PREGUNTA COMO SU MEDIACIÓN

Lina María Grisales Franco

Docente tiempo completo. Universidad de Antioquia
lgrisales2610@gmail.com

Resumen: Tradicionalmente la práctica de la enseñanza en la universidad se encuentra en un

dilema: enfatizar en los contenidos de enseñanza o enfatizar en los métodos de enseñanza. En
esta investigación bajo una lógica dialéctica, se da una mirada sintetizadora a la didáctica
universitaria, al considerar la traducción de saberes como una posibilidad para superar la escisión
antes planteada y la pregunta como una mediación didáctica para llevar a cabo dicha traducción.

El enfoque hermenéutico de la investigación posibilita comprender que la enseñanza en la

universidad no se limita exclusivamente a la comunicación del contenido ni exclusivamente a tener
buenos métodos de enseñanza, sino que trata más bien, de traducir el sentido del contenido y del
método en la pregunta que como un medio de enseñanza y de aprendizaje toma la forma de la
conversación.

Palabras clave: didáctica universitaria, traducción de saberes, contenido de enseñanza, método

de enseñanza, pregunta, mediación.

1. INTRODUCCIÓN
“La didáctica universitaria como traducción de saberes: la pregunta como su mediación” es una
investigación que pretende solucionar provisionalmente un problema para la didáctica universitaria,
consistente en la escisión entre el contenido y el método de enseñanza. Tradicionalmente, la
enseñanza universitaria se ha caracterizado por enfatizar en los contenidos científicos y artísticos y
ha dejado de lado, los asuntos relacionados con los métodos de enseñanza. Es decir, se le ha
restado importancia a la didáctica de esos contenidos, tal vez en razón a que se siguen posturas
tradicionales dadas desde Comenio hasta Paulsen quienes concebían que para enseñar en la
universidad basta con saber la materia que se enseña. Pero aportes más recientes, señalan que la
enseñanza en la universidad debe tener un respaldo teórico para hacer de ella una práctica
profesional, es decir, a nivel superior también se debe seguir un método de enseñanza. Así las
cosas ¿el docente universitario hacia dónde debe mirar? ¿El docente debe mirar hacia el contenido
o hacia el método de enseñanza? Esta investigación trata de dar una posible respuesta, al
proponer la traducción de saberes como una configuración de la didáctica universitaria, en la cual

244
se conjuga la enseñanza centrada en los contenidos y en los métodos por medio de la pregunta (o
secuencia de preguntas) que suceden en las clases universitarias. No se trata de una enseñanza
centrada exclusivamente en los contenidos o en los métodos de enseñanza, se trata más bien de
una práctica integradora donde se sintetiza el contenido y el método en el acto de enseñar. En
consecuencia, el trabajo investigativo pretende fundamentar la traducción de saberes como un
principio didáctico en la educación superior y sustentar la pregunta como una mediación que
posibilita dicha traducción.

2. PROBLEMA
Tradicionalmente a la didáctica universitaria se le ha encargado el paso del saber sabio al saber
enseñado. El saber sabio se refiere al conocimiento científico o artístico que ha sido construido por
las comunidades científicas y artísticas, y el saber enseñado se refiere al saber tal como es
enseñado en la clase. Sin embargo, este movimiento de un saber al otro se ve escindido por
posturas que enfatizan en la enseñanza de los contenidos o en los métodos de enseñanza.

Es así, como desde el siglo XVII, Comenio planteaba la necesidad de contar en la academia con
“Profesores sabios y eruditos […] que se muestren como vivos repertorios” (Comenio, 2003:178).
Aunque en los tiempos actuales es imposible saberlo todo (como los sabios), es un encargo de los
profesores universitarios poseer conocimiento acerca de un objeto de estudio determinado y
además, producir este conocimiento por medio de procesos investigativos. Esto conduce a que la
enseñanza en la universidad se centre –la mayoría de los casos- en los contenidos del saber.

De otro lado, posturas más contemporáneas, muestran que para enseñar no basta con saber, sino
que se requiere además del conocimiento en didáctica y pedagogía. En este sentido, Giroux afirma
que los profesores son intelectuales transformativos que hacen de la enseñanza una práctica
activa y reflexiva (Giroux, 1990:171-178). Igualmente, Zabalza señala la importancia de hacer de la
práctica docente un desempeño profesional respaldado en un conocimiento sistemático (Zabalza,
2003: 62-70). Por su parte Álvarez plantea como eje fundamental la consciencia que deben tener
los profesores respecto a su práctica docente (Álvarez & González, 2002:113) y Litwin propone el
meta análisis como una reconstrucción teórica de las prácticas de enseñanza que permite
mejorarlas (Litwin, 1997:129). Así las cosas, la práctica docente se enfatiza en los temas didácticos
y pedagógicos, específicamente en el método de enseñanza.

Pero la experiencia muestra que no basta con poseer un saber específico para ser buen profesor, ni
tampoco con ser un pedagogo y un didacta para tener buenas prácticas de enseñanza. De lo que se
trata entonces, es de conciliar estos contrarios. Pero ¿cómo hacerlo?
A principios del siglo XX, Friedrich Paulsen señalaba que el método de enseñanza en la
universidad es el mismo método de construcción de los saberes (Paulsen, Thilly, & Elwang,

245
1906:222), ya que el encargo de la didáctica universitaria es insertar a los estudiantes en dichos
métodos. No obstante, el método de enseñanza a nivel superior también debe estar mediado por la
reflexión pedagógica y didáctica, de tal forma que se le posibilite al estudiante insertarse en las
culturas de conocimiento. En este sentido se encuentran los aportes de Chevallard y Klafki.

Chevallard propone la transposición didáctica como el trabajo del docente para transformar un
objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza (Chevallard, 1991:45). Se refiere a una serie
de transformaciones adaptativas de los objetos a enseñar para hacerlos enseñables. Por su parte,
Klafki propone el análisis didáctico como la interpretación que realiza el docente de los contenidos
de enseñanza para reconocer lo formativo de los contenidos y transmitirlo (Runge, 2008:169). Se
comprende entonces, que tanto para las transformaciones adaptativas como para el análisis
didáctico se requieren profesores poseedores de un conocimiento científico o artístico y además,
de un conocimiento en didáctica. De este modo, se va perfilando una integración entre el contenido
y el método de enseñanza.

Pero lo que se intuye, es que tanto en las transformaciones didácticas como en la interpretación de
los contenidos subyace un proceso de traducción, en la medida en que la traducción es
interpretación y es un proceso que traslada el sentido que se trata de comprender al contexto en el
que vive el otro interlocutor, de una forma nueva (Gadamer, 2005:462). Entonces, si el encargo de
los profesores universitarios es la traducción, cabe preguntarse: ¿cómo es posible la traducción del
saber sabio al saber enseñado en la educación superior? Como una respuesta tentativa a esta
pregunta de investigación se plantea, en tanto hipótesis, que la capacidad de preguntarse y
preguntar del profesor se constituye en una mediación didáctica que posibilita la traducción de
saberes a nivel superior.

3. OBJETIVOS
Objetivo general: Interpretar la pregunta como una mediación didáctica que posibilita la traducción
del discurso científico con fines formativos, para la comprensión de las ciencias en la educación
superior.
Objetivos específicos:
 Comprender el desarrollo histórico de los conceptos pregunta, mediación y traducción.
 Interpretar la pregunta como mediación didáctica para la traducción de las ciencias.
 Proponer y sustentar la traducción como un principio didáctico en la educación superior.

4. MARCO TEÓRICO

246
Como resultado de la aproximación histórica a los conceptos didáctica universitaria, pregunta,
mediación y traducción, se presenta la comprensión alcanzada, en tanto síntesis, de cada uno de
ellos.

Se entiende el concepto didáctica universitaria como una didáctica especial (Bolívar, 2005), (De
Camilloni, 2008) que se circunscribe a los procesos de enseñanza en el nivel superior de la
educación (Comenio, 2003) para la formación de profesionales (Zabalza, 2003) e investigadores
(Comenio, 2003). Es un proceso sistémico (González, 2002) que basado en fundamentaciones
teóricas y procesos de decisión (Klafki, 1991), interrelaciona sistemática y organizadamente los
componentes del sistema didáctico (González, 2002), para posibilitar la naturalización (Chevallard,
1991) y comunicación de los conocimientos (Not, 1992). La interrelación de los componentes del
sistema conduce a una creación del docente, en tanto síntesis (Willmann, 1947), (Schmieder,
1932), (De Camilloni, 2008) que lleva el sentido del método con que se construyó el saber que se
enseña (Dewey, 1951). De ahí, que este proceso sistémico sea dirigido conscientemente (Álvarez
& González, 2002) por docentes con una sólida formación, no sólo en los contenidos científicos y
artísticos propios del saber, sino también en los aspectos correspondientes a su didáctica y al
manejo de las diversas variables que caracterizan la enseñanza (Zabalza, 2004). Es decir, el
profesor universitario es un profesional e investigador en un área del saber que asume un papel
activo y reflexivo frente a las prácticas de enseñanza para la formación de otros profesionales e
investigadores.

Ahora, desde una perspectiva filosófica, el concepto pregunta se entiende como un medio y un
método cauteloso, reflexivo y crítico (Martínez, 2003) -vinculado al problema (Ferrater, 1994) y a la
duda (Descartes, 1972)-, para descubrir y extraer lo que está oculto en las cosas (Aristóteles), es
decir, su sentido. Pero también, es el horizonte o la perspectiva desde donde se comprende lo que
está oculto en las cosas (Heidegger, 1971): no basta con poner en libertad ese sentido, sino en
verlo a través de la pregunta y cuestionarlo (Gadamer, 2005). Esto hace que la respuesta a la
pregunta no esté prefijada, sino al contrario, que se abran múltiples posibilidades (Gadamer, 2005)
para esclarecer y traducir ese sentido (Heidegger, 1971). En consecuencia, la pregunta está
asociada con el análisis (Ferrater, 1994), la comprensión (Gadamer, 2005), la interpretación
(Martínez, 2003) y la síntesis (Ferrater, 1994), en tanto, posibilita el rompimiento de la cosa
(Gadamer, 2005) para apresar su sentido, explicarlo desde el horizonte de la pregunta (Gadamer,
2005) y así, llegar a acuerdos entre la cosa por la que se pregunta, la cosa preguntada y quien
pregunta (Heidegger, 1971).

También desde el discurso de la educación se considera el concepto pregunta como un medio, en

tanto, acicate (Dewey, 1993), estímulo o inicio del acto de comprensión (Lonergan, 1999) y como
método, en tanto, una secuencia de preguntas (Lonergan, 1999) para realizar un examen

247
cuidadoso (Dewey, 1993) de algo que se desea comprender (Lonergan, 1999). Esta secuencia de
preguntas, en el contexto del diálogo (Freire, 1986), del análisis y de la síntesis (Ferrater, 1994),
posibilita transformar situaciones conflictivas (de duda) en situaciones estables de conocimiento
(aprendizaje) (Dewey, 1993), de ahí, que se solucionen problemas, se esclarezcan situaciones o
se resuelvan dificultades. Por medio de las preguntas no se busca llegar al conocimiento verdadero
de las cosas, sino al desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico que permita indagar y formar una
serie de juicios o acuerdos (Dewey, 1993) para poner en libertad el sentido de las cosas y de la
realidad, para transformarlas y transformarse a sí mismo (Freire, 1986).

Por otra parte, la aproximación histórica al concepto mediación permite comprenderlo como un
proceso (Hegel, 2006) estructurante y comunicativo (Orozco, 2002) que lleva a cabo un tercero y
que se dirige hacia un propósito: la creación de un acuerdo (Bush & Folger, 1996). Es
estructurante, en la medida en que articula las partes contrarias e introduce un orden entre ellas
(Martín Serrano, 1977) por medio del establecimiento de puentes (Prieto, 2004) que, a la vez que
limitan (Martín Barbero, 1998) también posibilitan nuevas relaciones entre las partes en conflicto
(Gutiérrez & Prieto, 2007). Estas nuevas relaciones entre las partes en conflicto conducen al
establecimiento de acuerdos consensuados o lógicas comunes (Martín Serrano, 1977) para
comprender las partes y el todo, transformando las partes (Bush & Folger, 1996) y acortando la
distancia que las separaba. Por esto, la mediación lleva a que se entienda lo que debe ser
entendido, a ver cosas que antes no se habían visto, a acceder a cosas que antes no se podían
acceder. Adicionalmente, la mediación también es un proceso comunicativo, en tanto hay
transferencia de sentidos que inciden en la comunicación (Orozco, 2002) y en la configuración de
las relaciones comunicativas de las partes en conflicto. De ahí, que el lenguaje (Linck, 1996) se
convierte en un factor fundamental para la comunicación durante el proceso de mediación.

Finalmente, el concepto traducción se entiende como un camino artificioso (Ortega y Gasset, 1980)
que sigue las huellas y la lógica del texto original (Venzky, 1732), para crear (Gadamer, 2005)
vínculos o puentes (Fulda 1903), como proyecciones de sentido (Fedorov, 1983), que permitan
comunicar al autor y al lector (Gadamer, 2005). En tanto, el lector va recorriendo esas
proyecciones de sentido (Ricoeur, 2005) para acercarse al autor (Scheleiermacher, 2000), va
haciendo al mismo tiempo una retraducción privada, es decir, va construyendo su propio camino
siguiendo las huellas y la lógica del texto para acceder al sentido del mismo. En la medida en que
el lector comprende este sentido (Gadamer, 2005), en tanto hace propio lo ajeno, la traducción va
perdiendo utilidad (Gadamer, 2005).

5. ESTADO DEL ARTE

A partir de una búsqueda documental en el Sistema de Bibliotecas de la Universidad de Antioquia,
en bibliotecas digitales, en revistas y en bases de datos especializadas en educación, se

248
seleccionaron 26 investigaciones para tener una aproximación a lo que actualmente se está
investigando en relación con la pregunta en la educación superior. Aunque no se encontraron
investigaciones que indagan por la pregunta como una mediación para la traducción de saberes a
nivel superior, se identificaron tres perspectivas en las que se mueve la investigación respecto a la
pregunta. La primera, se refiere a los tipos de preguntas que se utilizan frecuentemente en la
enseñanza superior (El-Koumy (1997); Morata y Rodríguez (1997); Kebede (1999); Fasko y
Skidmore (1999); Profetto-McGrath et al. (2004); Phillips y Duke (2001)). La segunda, sobre
estrategias didácticas que se fundamentan en la pregunta (González (1997); González (1999);
Cardona (2005); Fasce et al. (2001); Hernández y Lacuesta (2007); Abrandt y Öberg (2001); Lin,
Gorrell y Porter (1999); Whipp (2003); García (2004)). Y la tercera, acerca de la pregunta para
posibilitar la comprensión y el desarrollo del pensamiento crítico (Valera y Madriz (1998); Loy,
Gelula y Vontver (2004); Wang (2005); Arburn y Bethel (1999); Wang (2001); Hernández y
Alvarado (2003); Guzmán y Sánchez (2006); Giordano y Moyano (2003); El-Koumy (1997); Barajas
(2006); Castilla y López (2007)).

Pese a la orientación práctica y técnica que ofrecen muchas de las investigaciones seleccionadas
(en la medida en que se instrumentaliza la pregunta), se comprende desde lo profundo de estas
investigaciones un sentido teórico que anima la formulación de preguntas. Y es este sentido el que
resulta interesante resaltar ya que se considera como lo dado hasta el momento sobre la pregunta.

En primera instancia, se comprende la pregunta como un medio que porta el sentido de los
saberes científicos, artísticos y didácticos. Las preguntas que portan únicamente el sentido de los
saberes científicos y artísticos son preguntas propias del preguntar y preguntarse de los
investigadores y de los estudiantes frente al saber. Pero las preguntas además, pueden portar el
sentido del saber didáctico, siendo éstas las preguntas propias del preguntar y preguntarse del
profesor frente al saber que enseña. Dado que la pregunta porta sentidos, la pregunta se considera
una estrategia ya que tiene una intención y si estos sentidos son llevados didácticamente a través
del método, se considera entonces, una estrategia didáctica. Así pues, podría pensarse que la
pregunta y la estrategia didáctica posibilitan la traducción, en tanto hay una transferencia de
sentidos. De tal modo, que se va vislumbrando una relación entre la pregunta, la traducción, el
contenido y el método.

En segundo lugar, la pregunta es para pensar críticamente, es decir, para develar el sentido de las
cosas (el sentido del contenido de enseñanza) y a partir de ello hacer nuestras propias creaciones.
Es en este momento donde la pregunta se constituye en una mediación, ya que su actividad o
procesos de pensamiento que genera, conduce a nuevas comprensiones. De este modo, son las
preguntas de alto nivel cognitivo las que posibilitan hacer esta mediación, en tanto provocan el
análisis, la comprensión, la interpretación y la síntesis de las cosas.

249
Y en tercer lugar, las estrategias didácticas introducen las preguntas de alto nivel cognitivo para
desarrollar las habilidades de pensamiento, pero también estas preguntas son para motivar al
estudiante para que se pregunte y recorra el camino hacia el conocimiento, suscitando en el
estudiante procesos de aprendizajes conscientes. Así, la estrategia didáctica se desarrolla en el
marco de la comunicación, donde profesores y estudiantes comunican los sentidos de las cosas,
generando sus propias comprensiones, es decir, sus propios aprendizajes.

Entonces, lo que parece develar este estado en cuestión, es que la pregunta al guardar los
sentidos de medio, mediación y comunicación, configura de un cierto modo la relación entre los
contenidos que se enseñan y el método empleado para enseñarlos.

6. METODOLOGÍA
Se realizó una investigación cualitativa con enfoque hermenéutico, cuyo objeto de estudio fue la
didáctica universitaria y el campo de acción, la pregunta como mediación didáctica para la
traducción de saberes a nivel superior.

El trabajo de campo se realizó con 271 profesores de la Universidad de Antioquia y con 319
estudiantes de pregrado de la misma universidad30, a quienes, por medio de una encuesta de
prejuicios, se les indagó por el uso de la pregunta en las clases. Posteriormente los asuntos
tratados en la encuesta de prejuicios fueron profundizados en conversación con 8 profesores que
entre el año 2000 y 2008 recibieron distinción en docencia (4 profesores) o en investigación (4
profesores). Se consideró que la experiencia y calidad de estos profesores aportarían elementos
para la elaboración de la síntesis.

Las encuestas de prejuicios se analizaron por medio del programa Excel y las conversaciones se
analizaron con ayuda del programa Atlas. Ti, para luego comparar, comprender e interpretar el uso
de la pregunta por parte de los profesores. La interpretación de las encuestas de prejuicios y de las
conversaciones, junto con la fundamentación teórica fue un insumo para comprender la traducción
como un principio de la didáctica universitaria y la pregunta como una mediación.

7. RESULTADOS
El sondeo realizado entre los 271 profesores y 319 estudiantes permitió llegar al acuerdo de que la
pregunta se constituye en una mediación didáctica ampliamente utilizada por los profesores en el

30
El cálculo del tamaño de la muestra se hizo por medio de un muestreo probabilístico aleatorio estratificado

250
desarrollo de las clases, situación que es reconocida por los estudiantes, y quienes (profesores y
estudiantes) ven en ella una posibilidad para llegar a la comprensión de los saberes, es decir, a su
traducción. Es claro también, que pensar en la pregunta como una mediación didáctica, conlleva a
pensar en una secuencia de preguntas que en conjunto posibilitan la traducción de saberes, tanto
por parte del profesor, como por parte del estudiante. Así, la secuencia de preguntas daría cuenta
del método de enseñanza.

De otro lado, en relación a las conversaciones, los profesores entienden la traducción como
abstraer, acomodar, cambiar de forma, convertir, crear, hacer asequible, hilvanar, pasar a ser otra
cosa, pensar, recrear. También es definida como una expresión y una orientación. Aunque los
profesores no expresaron explícitamente que la traducción hace parte de la clase, se observa que
existe la preocupación por transmitir el sentido del saber que están enseñando, situación que se
corresponde plenamente con la teoría, en la cual se define la traducción como una transmisión de
sentidos, en tanto proyección.

Quizás la mejor manera para transmitir un sentido es con la experiencia. Por eso, varias veces los
profesores señalaron la importancia de la experiencia en la traducción. Pero esta experiencia no se
refiere a su labor como docente, sino a la experiencia investigativa que le proporciona al profesor
vivir la ciencia o el arte y comprenderlos, es decir, hacerlos propio. Se señala, que solo de esta
forma, la práctica docente es legítima. Adicionalmente, el vivir la ciencia o el arte que se enseña le
permite al profesor dominar el lenguaje de origen, es decir, el lenguaje científico o artístico. Este
aspecto, junto con el dominio de la lengua de llegada (o sea, el lenguaje didáctico) son elementos
que condicionan el proceso de traducción. Por último, resaltan que una manera para realizar la
traducción es la pregunta.

Respecto al concepto pregunta, son muchos los términos que utilizan los profesores para definirlo
y puntualizar sobre su utilidad. Dentro de las definiciones se pueden anotar: forma suprema de
saber, provocador, orientador, una expresión, un pensar, un motor. Y en lo referente a la utilidad,
expresan: atravesar el cuerpo, conversar, comprender, convertir, formar. Estos términos llevan a
pensar en las relaciones que se establecen entre la traducción y la pregunta. Si para los profesores
la traducción es cambiar de forma o pasar a ser otra cosa, entonces la pregunta como medio sería
ese vehículo o ese motor que posibilitaría ese cambio, de ahí que la pregunta se considere una
mediación. O también podría verse como un lente que enfoca el sentido que se debe conservar en
el cambio de forma. Por eso la pregunta se fundamenta en el sentido y a su vez, transmite
sentidos.

Además, agregan los profesores que la pregunta es una práctica intencional, es decir, siempre hay
una motivación para hacer una pregunta. Sin embargo, algunos de ellos expresan que enseñar a

251
preguntar no es una práctica intencional, sino que resulta de la dinámica misma de la clase, donde
el estudiante se enfrenta a elaborar preguntas, evaluarlas y responderlas.

Un aspecto muy importante en este asunto de la traducción es la actitud de pregunta que debe
mantenerse, tanto por parte del profesor como por parte del estudiante. Este aspecto fue resaltado
en varias oportunidades por los profesores que participaron en las conversaciones, quienes
sostienen que la actitud de pregunta del profesor es fundamental para la práctica docente, para la
práctica investigativa y para enseñar a preguntar. Por eso, ellos argumentan que la mejor manera
de enseñar a preguntar a los estudiantes es con el ejemplo, es decir, manteniendo siempre una
actitud de pregunta frente al conocimiento.

Respecto al tipo de preguntas, se identifican las preguntas abiertas, cerradas, de profundidad,

analíticas, introductorias, evaluativas, etc. Y son empleadas según los objetivos que persigue el
profesor y están asociadas a la clase y a la conversación.

Finalmente, un aspecto importante para resaltar, es la asociación que se instaura entre la práctica
docente y la práctica investigativa, entendiendo a esta segunda como el dinamizador de la primera.
Esto lleva a pensar que efectivamente el profesor universitario tiene dos encargos: el de profesor y
el de investigador. Si se estableciera una triada dialéctica con la traducción, podría considerarse
que al interior de cada una de las prácticas (docente e investigativa) se dan procesos de
traducción, pero a la vez la traducción se constituye en el conciliador de estas dos partes. Lo que
se deja ver, entonces, es que son prácticas complementarias.

8. LA TRADUCCIÓN COMO UN PRINCIPIO DE LA DIDÁCTICA UNIVERSITARIA Y LA

PREGUNTA COMO SU MEDIACIÓN: A MODO DE CONCLUSIÓN

El principio didáctico de la traducción de saberes sostiene que la enseñanza superior no se limita

exclusivamente a la comunicación del contenido ni exclusivamente a tener buenos métodos de
enseñanza. Se trata más bien, de traducir el sentido del contenido y del método en la pregunta que
como un medio de enseñanza toma la forma de la conversación.

De acuerdo con el principio didáctico, la forma y el lenguaje nuevo con el que se expresa el sentido
de los textos extraños (que en este caso serían los contenidos que están expresados en un
lenguaje especializado) sería la secuencia de preguntas, que en tanto secuencia, originan un
camino artificioso según la lógica del método de construcción de los saberes. Este camino es
artificioso en la medida en que es una creación del docente –a partir de la reflexión pedagógica,
didáctica y epistemológica-, pero además, porque es artificial, en tanto, la traducción tiende a
desaparecer cuando se logra la unidad de sentido. La forma y el lenguaje nuevo con el que se

252
expresa el sentido de los contenidos corresponde respectivamente a la conversación y al lenguaje
que he dado en llamar didáctico.

Por su parte, la pregunta en tanto medio, permite comunicar el sentido de los saberes para
entenderlos y comprenderlos y en tanto método, permite construir el camino conforme la lógica del
saber (como proyecciones de sentido) para establecer el lenguaje común. Esto es, para comunicar
el autor (contenido de enseñanza) y el lector (estudiante) y posibilitar la inserción de los
estudiantes en los métodos de construcción de los saberes. Así, la pregunta resulta ser una
mediación de la traducción de saberes.

Entonces, bajo este principio la didáctica universitaria se entiende como un proceso de traducción,
lo que significa que la práctica del docente universitario consiste en comunicar en clase, en una
forma nueva y en el contexto de los estudiantes, el sentido que porta el lenguaje especializado del
contenido que enseña. Es decir, el profesor universitario por medio de una secuencia de preguntas
de alto nivel cognitivo crea una serie de actividades que siguen la lógica del método con que las
comunidades científicas y artísticas construyeron el saber que enseña, para hacerlo entendible y
comprensible. Estas actividades o secuencia de preguntas, como proyecciones de sentido del
contenido, constituyen el método de enseñanza que se expresa a través de un lenguaje didáctico,
que como un sistema de signos, porta el sentido del contenido y del método de construcción del
saber para comunicarlo a los estudiantes en el contexto de la conversación. En tanto, el estudiante
recorre este método se va aproximando al saber, a su forma de pensar y de expresarse y por
medio de la conversación con el profesor, con sus compañeros y con el contenido, se establece un
acuerdo en el sentido del mismo; se instaura entonces, una lógica común. De modo que la
pregunta como medio, se constituye en una mediación para la traducción, en tanto, comunica
sentidos y posibilita la conversación y el establecimiento de acuerdos.

Así, los contrarios que supera el principio, son de un lado, el contenido de enseñanza que es
propio de las comunidades científicas y artísticas y que está expresado en un lenguaje
especializado y de otro lado, el método de enseñanza que es propio del profesor y se expresa en
un lenguaje didáctico comprensible para el estudiante. En la pregunta que, en tanto medio, emplea
el docente universitario en clase y que toma la forma de la conversación se sintetizan los sentidos
del contenido y del método y es este medio y esta forma lo que posibilita la traducción de saberes.
El destinatario de esta traducción, es el estudiante que posee un lenguaje ordinario o corriente, que
no domina ni el contenido ni el método, pero que debe apropiárselos a lo largo del proceso de
formación a través de la conversación en el método. De ahí, que la didáctica universitaria se
configura como traducción.

253
9. REFERENCIAS
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257
 LA CALIDAD EDUCATIVA: CUESTION DE ETICA Y RESPONSABILIDAD
SOCIAL O, LA PRÁCTICA DE LOS FALSOS POSITIVOS ACADÉMICOS
SIMILITUDES ENTRE EL CASO DE LA SALUD Y LA EDUCACIÓN EN
COLOMBIA

Libardo Rojas Amaya

Director de Educación Abierta y a Distancia Programas de Pregrado y Postgrado.

libardorojasamaya@hotmail.com

Condiciones iniciales

Evaluar mintiendo, hablar sin decir, ver sin mirar

Lupa negativa anteojos oscuros o realidad a gritos

1. INTRODUCCIÓN

Si lo que todos podemos comprobar es esquivar los controles, invertir mínimos para ganar
máximos, llenar formatos, evidenciar realidades con “visitas médicas” con silencio del paciente y
familiares, ranking de instituciones, publicidad e imagen, sellos y realidades que los
contradicen, mostrar cifras, ladrillos sin ideas, títulos=cartones sin posibilidades laborales, con
sueldos de hambre, contratación de doctores indoctos para tener puntos ante pares
evaluadores, asesores prepotentes desconocedores de la institución, de procesos y de la
experiencia con más puestos que un bus; políticas de calidad, de investigación, de contratación de
todo y para todo pero tan mentirosa y viciosa como la política partidista. Este corpus no constituye
un falso positivo académico?

En el mundo educativo, el año es de 10 meses a la hora de contratar personal, por tanto el

docente pierde su capacidad adquisitiva y calidad de vida al no recibir ingresos dos meses al año,
cuando precisamente se tienen más gastos como es diciembre y enero. Esto genera
dependencia extrema, inseguridad laboral, estrés laboral, menor calidad de vida personal,
familiar y social, no sentido de pertenencia, imposibilidad de ascenso en la escala social, no
ahorro, necesidad de trabajar todo el grupo familiar para aportar lo necesario para el
sostenimiento del núcleo familiar. Sumando… la obligación de trabajar en dos o tres partes, hasta
altas horas de la noche, sin las condiciones mínimas para preparar, analizar, descansar,
capacitarse, investigar escribir, todo con el propósito de completar el salario medianamente

258
requerido, o, trabajar hasta bien avanzada la vejez para tener un soporte económico algo
digno para un bien morir.

La jurisprudencia en Colombia dice sobre la “continuidad de contratos laborales” sin embargo, los
docentes y personal administrativo pueden durar 30 años trabajando en la institución
cumpliendo la misma función con contratos vencidos y renovados cada año y sin embargo no
tienen el carácter de indefinidos. Qué tiene que ver esto con la calidad educativa, con este
Congreso de Evaluación de Calidad de la investigación y la educación? La “provisional” en los
cargos es eterna, pues un docente puede durar en encargo por más de 15 años cuando lo
provisional dícese de “pasajero”; ahora, provisional se ha convertido en sinónimo de menor pago,
improvisación, despido sin consecuencias legales o económicas, libre remoción, inseguridad
laboral.

La cobertura tiene que ver más con resultados cuantitativos que cualitativos elemento
aportante a “los falsos positivos académicos” que están a la orden del día en instituciones
especialmente oficiales pero también las privadas quienes por retener estudiantes hacen
cualquier cosa. Todos los colombianos vamos a resultar con cartones pero sin calidad
profesional en el ejercicio, de no frenarse esto seremos muy pronto un tugurio más de
cartones universitarios y de títulos que dejan transparentar la pobreza por todos lados.

Muchos cargos se adjudican por encargo más no por perfiles. Los pares académicos: “súper
revisores” hay que revisar sin ver, analizar sin captar, toderos, expertos en todo y en nada,
supercargados de trabajo, ganando unos pesos extras.

Ministros de educación no pedagogos sino administradores de empresas o economistas, de hecho

es el ministerio que más rota, son solo gerentes, cuota política. Procesos de calidad en manos de
líderes sin calidad, sin infraestructura de funcionamiento, de medio tiempo o docentes con horas
para tal proceso, en manos de ingenieros industriales, con criterios empresariales o juristas
mas no pedagogos, sin manejo de conceptos de formación integral, desarrollo del país, etc.

Las instituciones están recurriendo cada vez más a Practicantes para asumir responsabilidades
que requieren de experiencia. Efectos (mano de obra barata no compromiso social de la
institución, pérdida de procesos, de historia, de conocimiento de mil situaciones que se dan en un
programa, estudiante o proceso).

Cargas laborales con funciones docentes, administrativas, secretariales, mercadeo, cartera,

bienestar, proyección social, acreditación, contratación, trabajar en dos o tres lugares,
capacitarse con maestría o doctorado, hacer investigación, escribir, asistir a eventos, organizar
congresos sin financiación propia, conseguir los refrigerios, recibir a los conferencistas,
mensajería, logística, etc., y con la obligación de producir utilidad mínimo del 50% del evento
llámese congreso, diplomado o programa académico.

259
Muchas son las evidencias de lo dicho anteriormente La alta calidad de los colegios otorgadas por
los resultados en las pruebas saber pro, es otro faceta de la calidad de educación en nuestro
país pues algunos colegios envían solo a los mejores estudiantes de once, y a sus
estudiantes de nivel medio o bajo los reportan como estudiantes externos.

2. CALIDAD MEDIADA POR LA ECONOMIA:

La universidad SAN MARTIN 18 PROGRAMAS

7 programas hay 1533 estudiantes en solo 7 programas http://www.eltiempo.com/vida-

dehoy/educacion/ARTICULO-WEB-NEW_NOTA_INTERIOR-12923840.html

Pugnas por las rectorías.

Déficit de 22 mil millones

http://www.mineducacion.gov.co/observatorio/1722/article205988.html

INTERBOLSA Y DINEROS DE LA EDUCACIÓN:

http://www.elespectador.com/noticias/economia/articulo-402705-los-religiosos-afectados-interbolsa

3. MARCO TEÓRICO:

Es un problema de subdesarrollo?, problema de identidad?, problema de honestidad?

Neoliberalismo con sangre de corrupción.

Es un problema de cultura, de mentalidad, de no control estatal, social, de negocio, de

proyección de una sociedad, de competencia, de mediocridad?

260
De decirnos verdades

Honestidad

Responsabilidad Es que somos así? Así lo hemos hecho por muchos años, esto nos merecemos,
la competencia nos ha llevado a ser así? Somos una sociedad en construcción, es porque somos
un continente joven por tanto no nos pidan más?

3.1 QUÉ HACER? :

Se estipule un mínimo de docentes contratados de medio tiempo y tiempo completo, por

número de créditos que ofrezca el programa. En áreas específicas como investigación debe haber
cierto número de docentes con vinculación indefinida si queremos que el país realmente haga
investigaciones serias y de impacto en la sociedad.

Que la investigación tenga asignación de recursos suficientes y no migas del presupuesto, que no
sea el añadido a la carga laboral, no podemos hacer investigación sin recursos, sin tiempos, sin
compensación, sin la tranquilidad y la serenidad que requieren las personas, los procesos, los
análisis, la consecución de información, la preparación de informes, etc. No se puede hacer
investigación con una o dos horas semanales en nómina, en papel, porque en la realidad de
tiempo no existe espacio para tal cosa.

Los principales cargos en instituciones de Educación superior deben cumplir con un perfil
determinado por la capacitación recibida a nivel universitario, por el solo hecho de tener
acciones, ser los dueños, familiares: esposa, hijos, cuñados, yernos, pertenecer a la asociación,
congregación, fraternidad, compañía, o cualquier tipo de agremiación sea religiosa o civil
empresarial o de “carácter humanitario /sin ánimo de lucro” tienen que tener dicho perfil desde
secretarios de división, decanos, vicerrectores y rectores.

Convenios nacional e internacionales deben estar supervisados por entes para asegurar la
calidad de lo que se ofrece en Colombia no siempre el renombre de la institución y la
publicidad del convenio, aunque vengan de universidades de países reconocidos, es lo que le
conviene al país si está enmarcado los nuevos mercados académicos de negocios
transnacionales.

EL estado y la sociedad deben establecer un Control de precios en las pensiones, matrículas y

demás gastos académicos para establecer unos topes de utilidades y unas exigencias de
inversiones como suele normativizarse (e incumplirse) la usura, las velocidades en el
transporte, en el mercado internacional etc. En la educación estamos tardíos y lo poco que existe
es muy pingue para aplacar la avaricia de quienes están montados en uno de los mejores
negocios: la educación superior. (y media). Depender la libertad de precios y otras minucias a los
sellos de calidad es lo más maquiavélico que existe y que estamos pagando a un costo social muy
alto, con consecuencias a largo tiempo.

261
Hablando de los sellos de calidad a nivel universitario son muy pocas las instituciones que han
tomado éticamente y seriamente este proceso con responsabilidad social. Esto ha servido más
para incremento de matrículas, imagen corporativa y un jugoso negocio para las empresas
otorgantes de los sellos pues es demasiado el dinero que pierden si no se acredita cierta
institución. Estas empresas deberían tener procesos de acompañamiento y no aparecerse solo
para firmar un nuevo contrato, tomarse la foto y algunas hacer el teatro de la revisión de
procesos tan serios como son los pedagógicos. En un día o dos con la barita mágica del temor a la
descertificación y con ínfulas de infalibles los certificadores revisan todo, y declaran con gran
solemnidad que la institución tiene calidad certificada o altísima calidad. Foto, empresa,
almuerzo, o misa y listo seguimos en las mismas.

Si fuéramos más rigurosos podemos evidenciar que estas empresas certificadoras de calidad
educativa lo que más sólido tienen es su departamento de mercadeo. Dónde están los
departamentos de investigación, desarrollo y capacitación educativa, qué perfil profesional
está siendo contratado para certificar? El proceso de acompañamiento es el adecuado?
Cómo podemos las instituciones universitarias desmontar este mercado de sellos enquistado junto
a procesos un poco más serios como los del CNA.

Hasta el mismo lenguaje de las entidades otorgadoras de los sellos de calidad es un lenguaje
empresarial y no se han tomado ni siquiera la molestia de adecuar el discurso y las condiciones al
servicio educativo. Ellas se venden como empresas certificadoras de calidad educativa pero a las
claras es un negocio dentro de su portafolio de ventas avaladas y exigidas por el mismo Estado,
obligando a las instituciones a invertir en la compra del sello lo que debería gastarse en incentivos,
recursos, investigación, salarios, y por no enumerar todo lo que pudiera necesitarse en una
institución educativa hasta sillas más cómodas y ergonómicas para las largas jornadas
académicas, unos video beam, o financiar los portátiles de los mismos docentes para su propio
ejercicio laboral en bien de la misma institución.

La calidad debe medirse en sus egresados, en la satisfacción de los clientes: estudiantes,

docentes, empleados, proyectos reales de impacto social, acceso, calidad de los medios y
mediaciones utilizados, pago de derechos de autor, infraestructura acorde y digna,
laboratorios bien dotados, publicaciones, escritos, permanencia de docentes y personal
administrativo, agilidad en respuestas, y solución de inconvenientes. Al fin y al cabo tenemos razón
los que pensamos que la calidad se ve, no se publicita, circula sola, se palpa y si no, miren lo que
pasa en las entidades Financieras, en las del Estado o de telefonía en Colombia las cuales están
llenas de sellos en sus oficinas y en su papelería pero sus clientes padeciendo la obligatoriedad de
tener que recurrir a ellos por la necesidad del servicio.

262
La clave para saber quién tiene calidad no está necesariamente en documentos, en sellos o
edificios, está en la base de la institución: estudiantes, docentes y personal administrativo de la
institución: ellos son el documento vivo, real.

La idea de tener calidad es una necesidad, es un asunto de cultura, de responsabilidad social, de

honestidad, de ética, de civilidad; no de mercadeo, de incremento de pensiones o de bultos de
folio.

Nos rajamos?: Tendremos que habilitar la materia: Calidad de la Educación o con un supletorio
tendremos? Qué tal si nos tocare repetir materia.

Bondad de la certificación de calidad:

Ha obligado a…

Ha provocado un cierto de nivel de autointrospección.

Nos ha hecho mirar al entorno, a lo internacional, salir de la caverna, dejar el narcisismo, la

parcela para mirar al menos al vecino, al otro… qué está haciendo, al menos nos cuestionan los
sellos del otro o la publicación de la foto del rector recibiendo el cartón diciéndole que tiene calidad.

Hay más diálogo entre administración y academia a diferencia del divorcio entre la
administración que solo sabe recoger, amontonar, comprar lotes y la academia que intentaba
arañar el presupuesto para poder hacer que la complejidad de las ideas emerjan con vida
propia.

Hoy ya existe una oficina de acreditación o de calidad. Que funcione, entienda o le dejen hacer lo
que debe hacer, es otra cosa. Hoy hay personas liderando procesos de calidad aunque sean
cuales magos haciendo ver maravillas espumosas o efímeras cuando vienen los pares
evaluadores. Pero, tratan de hacer. La investigación en las instituciones educativas trata de
levantarse y perpetuarse como el Coloso de Rodas, aunque los terremotos siempre quieren
hacerla pedazos.

La proliferación de siglas hacen ver el esfuerzo del estado por asegurar la calidad: CNA, ICETEX,
GRUPLAC, CVLAC, COLCIENCIAS, CESU, FODESEP, RENATA, SACES, SPADIES, SNIES,
SNEDES, CONACES, y otras tantas SS.

Esperemos que la internacionalización y los TLC obliguen a tener más calidad en todo y para todos
y que no nos arrasen como con el calzado, textiles, y nos dejen solo con las menudencias hasta
sin alas como a las avícolas.

263
 LAS CUESTIONES SOCIO CIENTÍFICAS COMO CONTRIBUCIÓN AL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS CRÍTICAS

Nidia Yaneth Torres Merchán

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
nidia.torres@uptc.edu.co

RESUMEN

En este trabajo se presentan los resultados una investigación relacionada con la utilización de las
cuestiones socio científicas como contribución al desarrollo de competencias que promueven el
pensamiento crítico en un grupo de estudiantes del ámbito universitario. Los resultados señalan
aspectos significativos en este tipo de competencias: comprender la ciencia como actividad social,
realizar valoraciones éticas, cuestionamiento de la información, estudio desde la integralidad y
toma de decisiones; por lo que se constituyen en una alternativa no solo de enseñanza de las
ciencias; sino en contribuciones importantes al desarrollo del pensamiento crítico desde el aula.

PALABRAS CLAVE: Competencias críticas, cuestiones socio científicas, educación superior.

INTRODUCCION

Diversas investigaciones (Aikenhead, 2005; Jiménez-Aleixandre, 2010; Solbes y Torres (2012).;

Sadler, 2009; Solomon, 1996) manifiestan que una de las principales necesidades de los
procesos educativos actualmente está relacionada con la falta de pensamiento crítico en los
estudiantes, lo cual hace que ellos no estén preparados para solucionar diversos problemas en
contexto y menos para tomar decisiones fundamentadas. Dicha necesidad requiere que los
docentes diseñen diversas estrategias desde su campo de enseñanza que permitan no solo el
aprendizaje de la disciplina sino que además genere espacios de discusión y reflexión, sobre todo
porque cuando los miembros de una sociedad carecen de pensamiento crítico están expuestos a
múltiples abusos por parte de diversos agentes y sus intereses.

En este sentido se parte del siguiente problema de investigación:

PROBLEMA
¿En qué medida las cuestiones socio científicas contribuyen al desarrollo de las competencias
críticas, al aprendizaje de los saberes científicos, pedagógicos y didácticos en la formación
profesional de los Licenciados en Ciencias Naturales y Educación Ambiental?

264
OBJETIVOS
 Valorar las contribuciones de las cuestiones socio científicas en el desarrollo y
fortalecimiento de competencias críticas en estudiantes del ámbito universitario.
 Caracterizar las fortalezas y dificultades en desarrollo de las competencias críticas desde
el abordaje de las Cuestiones socio científicas

MARCO TEÓRICO

En relación a los objetivos y el problema presentado anteriormente, se hizo necesario examinar el

concepto de pensamiento crítico, que ha tenido una amplia trayectoria en las últimas décadas para
a partir de allí plantear nuestro propio concepto. Para ello examinamos varias perspectivas desde
diversos campos del saber cómo la filosofía, la didáctica de las ciencias.

La filosofía, en esencia, manifiesta que la principal característica del pensamiento crítico es la

duda, la sospecha, el escepticismo, aplicado a todo y, en particular, a los discursos y/o acciones
que reproducen y legitiman lo ya establecido, de la misma manera el abordaje filosófico contribuye
para cuestionar a la concepción cientificista de la ciencia que se muestra como verdadera y sin
problemas considerada incuestionable. (Habermas 1992, Marcuse 1964)

Respecto de la didáctica de las ciencias los estudios de Vieira y Nascimento (2007), Jimenez-
Aleixandre (2010), Vílchez (2009), Freire (2002), Solbes y Vilches (1993 y 2004), Kolstø (2006),
Newton et al (1999); se toman elementos que permite cuestionarnos acerca de la necesidad de
implicarnos en discusiones públicas acerca de asuntos importantes que se relacionan con la
ciencia y la tecnología. Estos autores, coinciden en que al trabajar una cuestión problemática es
posible mostrar el papel social de la ciencia tanto en sus aspectos internos como externos lo cual
permitirá el desarrollo del pensamiento crítico.

Yager (1993) relaciona el pensamiento crítico con la capacidad de hacer elecciones racionales y
juicios fundamentados como elementos de las decisiones que se emplean para resolver
problemas. Jiménez-Aleixandre (2010) afirma que “es la capacidad de desarrollar una opinión
independiente, adquiriendo la facultad de reflexionar sobre la sociedad y participar en ella”,
señalando que tiene componentes de argumentación, como la búsqueda y uso de pruebas y
cuestionar la autoridad, y emancipatorios, como la opinión independiente y el análisis crítico de
discursos legitimadores. Vieira et al (2010) mencionan las capacidades de cuestionar la validez de
los argumentos, rechazar conclusiones no basadas en razones válidas, detectar tendencias y
errores de pensamiento y evaluar la credibilidad de la fuentes de información.

265
Consideramos también los aportes de Halpern (2006), Kincheloe (2000), Ennis (1985) quienes
lo relacionan con el uso eficaz de habilidades implicadas en resolver problemas, en formular
inferencias, en calcular probabilidades y en tomar decisiones. Cambers et al. (2000) manifiestan
que el pensamiento crítico proporciona a los estudiantes las herramientas necesarias para saber
el tipo de conocimiento que deben utilizar en determinada situación, lo cual le permite analizar o
evaluar la estructura y consistencia de los razonamientos, particularmente opiniones o afirmaciones
que la gente acepta como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana.

Finalmente, siguiendo a Aikenhead (2005), Ratcliffe y Grace (2003), Cachapuz et al (2005), puede
considerarse que para desarrollar las competencias mencionadas en la enseñanza de las ciencias,
es preciso considerar elementos controversiales que permitan desarrollar habilidades de
argumentación, toma de decisiones, trabajo cooperativo, además de utilizar una metodología para
desarrollar pensamiento crítico e independencia intelectual. Es lo que Reis y Galvão (2004), Sadler
(2009), Ramsey (1993), Pedretti (1995), Cross y Price (1996), Solomon (1996), denominan
cuestiones socio-científicas, último rasgo de mi perspectiva teórica y que pretende complementar
las anteriores.

Así pues, sintetizando y ampliando estas postura, consideramos que el pensamiento crítico es un
conjunto de capacidades que tienen las personas para estructurar una manera de pensar propia
que les permite distinguir lo verdadero de lo falso, tomar posiciones frente a las situaciones
sociales para tener un papel activo en las decisiones culturales y científicas asumidas desde una
responsabilidad social.

Ahora bien, las competencias que dan cuenta de un pensamiento crítico no se suelen trabajar en
las clases de ciencias, en las que por el contrario impera el dogmatismo, el formulismo en el caso
de la química, el a historicismo y la ausencia de relaciones CTS (Kuhn 1971, Ziman 1986). Se
olvida así que el conocimiento científico evoluciona, es tentativo, sujeto a cambios que se producen
de forma gradual a partir de evidencias experimentales y de discusiones. Por lo anterior, en virtud
de la revisión documental anteriormente descrita plantea que el pensamiento crítico requiere
considerar al menos las siguientes competencias, que fueron las consideradas en esta
investigación:

I. Comprender la ciencia como actividad humana con múltiples relaciones con la

tecnología, la sociedad y el ambiente y asumir la existencia de problemáticas socio
científicas, es decir, controversias sociales que tienen su base en nociones científicas.
II. Estar informado sobre el tema, no limitarse al discurso dominante y conocer posturas
alternativas, cuestionando la validez de los argumentos, rechazando conclusiones no

266
 basadas en pruebas y evaluar la credibilidad de las fuentes según sus intereses
subyacentes.
III. Estudiar el problema socio científico de manera integral, en su complejidad, de
manera que se involucren dimensiones científicas, técnicas, éticas, culturales, sociales,
económicas, ambientales, etc.
IV. Valorar y realizar juicios éticos en torno a la CSC atendiendo a la contribución de los
mismos a la satisfacción de necesidades humanas, a la solución de problemas del
mundo.
V. Llegar a conclusiones que lleven a tomar decisiones fundamentadas y a promover
acciones para el mejoramiento de la calidad de vida y que son capaces solucionar
diferentes situaciones a nivel personal, familiar y laboral.

METODOLOGÍA

El estudio de esta investigación se enmarca dentro métodos cualitativos y se apoya en el

paradigma cuantitativo para realizar el análisis de los datos, teniendo en cuenta la propuesta de
integración paradigmática propuesta por Bericat (1998) y los aportes de Bogdan y Biklen (1994),
bajo estos paradigmas se analizan los aportes que dan las cuestiones socio-científicas en las
competencias que promueven el pensamiento crítico de un grupo de estudiantes formación inicial
de la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de una universidad Colombiana.

Se aplican varios tipos de diseños experimentales tanto sobre el aprendizaje (los estudiantes)
como sobre la enseñanza (cuestionario de profesores). Sobre el aprendizaje, se plantearan a los
estudiantes cuestiones socio-científicas evaluando sus repuestas mediante cuestionarios,
entrevistas, grabaciones, documentos escritos producidos por los participantes.

Fases de la investigación
Las fases de la investigación son las siguientes:
1. Diagnóstico inicial de las competencias de pensamiento crítico en estudiantes de
educación superior en el ámbito de cuestiones socio-científicas. Pretest
2. Diseño de las cuestiones socio-científicas que permitan abordar las competencias
pensamiento crítico en el contexto de la enseñanza de cuestiones socio-científicas en el contexto
de la química general y la didáctica general
3. Desarrollo de las cuestiones socio-científicas para promover competencias en el contexto
de la enseñanza de la química general y la didáctica general.
4. Evaluación de la eficacia de las estrategias utilizadas para promover pensamiento crítico
en el contexto de la enseñanza de las ciencias.

267
En esta comunicación se presentaran los resultados obtenidos después de la implementación de la
estrategia a partir del pre y postest.

Instrumento

El pre test fue diseñado con el objetivo de caracterizar las competencias de pensamiento crítico,
propuestas en el marco de esta investigación, que tienen los estudiantes universitarios en el ámbito
de cuestiones socio científicas y en qué medida la enseñanza de las ciencias promueve este tipo
competencias.

Para la caracterización de las competencias, se diseñó un Pre test, relacionado con la privatización
de la empresa de Energía de Boyacá Colombia, el instrumento fue contestado de manera
individual, se informo a los estudiantes el propósito de este instrumento, se dispuso de una hora y
treinta minutos, recomendándoles contestar con la mayor sinceridad posible.

Cada una de las preguntas propuestas en el instrumento estaba direccionada a recoger

información sobre las competencias críticas desde la perspectiva de las cuestiones socio
científicas. El instrumento abordo tres aspectos: la generación de la energía eléctrica, la energía
eléctrica en Colombia y la privatización de las empresas de energía eléctrica en Colombia.

RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA

Para valorar la influencia de la estrategia didáctica, a continuación se señalan los resultados

relacionados con el pre test y el postest. La Tabla 1 permite comparar los resultados obtenidos:

I. II III IV V
Compren
2 Estar Estudiar Estudiar Llegar a
der la
informad la CSC la CSC conclusion
ciencia
COMPETE
o sobre el de de es que
NCIAS como
tema, sin manera manera lleven a
actividad
CRITICAS limitarse integral, integral, tomar
humana
al en su en su decisiones
EN EL y las
AMBITO discurso complejid complejid fundament
múltiples P P P P P
DE LAS dominant ad, de ad, de adas y a
relacione
e, manera manera promover
CSC s CTSA I
cuestiona que se que se acciones
ndo la involucre involucre para el
validez n n mejoramie

268
 de los dimensio dimensio nto de la
argument nes nes calidad de
os, científica científica vida
rechazan s, s,
do técnicas, técnicas,
conclusio éticas, éticas,
nes no culturale culturale
basadas s, s,
en sociales, sociales,
pruebas y económi económi
evaluand cas, cas,
o la ambienta ambienta
credibilid les, etc. les, etc.
ad de las
fuentes.

CATEGORI PR PO PR PO PR PO PR PO PRE PO
AS E S E S E S E S S

ALTO (27 (51 1,8 (4) (50 0* (3) (28 6,0 (15 (50 0* (7) (48 0*
) ) E- ) ) E- ) ) )
7,1 5,4 12,5
08* 10*
48, 91 89, 50 27 89, 85,
2 2 2 7

MEDIO (22 (4) 6,8 (24 (5) 4,49 (21 (23 0,37 (29 (6) 9,9 (16) (4) 0,00
) E- ) E- ) ) ) E- 1*
7,1 8,9 10, 28,5 7,1
06* 06* 08*
39, 42, 38 41 51, 7
2 8 7

BAJO (5) (1) 0,0 (24 (1) 1,11 (24 (5) 4,49 (8) 0,00 (7) (4) 0,16
4* ) E- ) E- 1*
8.9 1,8 1,8 8,9 14, 12,5 7,1
09* 06*
42, 42, 2
8 8

INSUFICIE (2) 0,0 (4) 0,02 (8) 0 0,00 (4) 0,97 (26) 2,6
NT 7 * 1* E-
3,6 7,1 14, 7,1 46,4
12*
2

Tabla 1. Comparación de los valores obtenidos en el pretest y postest

269
Como se observa, se presentan cambios significativos en todas las competencias con p<0,05.
Los mejores valores se registran en las categorías ALTO, de las competencias II, IV, V. con p de
0,00; de la misma forma se destaca el cambio significativo del pre al post en las categorías Alto,
donde todas las competencias registraron valores de p < 0.05, por lo que tiende a aceptarse la
hipótesis alternativa al observar contribuciones de las cuestiones socio científicas (CSC) en cada
una de las competencias críticas, respecto al aumento en el número de estudiantes en la
categoría Alto.

En la prueba post se evidencia que los estudiantes aumentaron los niveles en cada una de las
competencias, y se muestra un orden de dificultad diferente al pretest de la siguiente manera III≤
II≤V≤IV≤I, mientras que en el post se presenta este orden de dificultad III≤ V≤IV=II≤I. Sin embargo
se observa como la competencia I sigue ubicándose en el primer lugar en las dos pruebas y la
competencia III, se registra como la de mayor dificultad.

Varios aspectos llaman la atención en esta pruebas, el primero está relacionado con el aumento
significativo que ha tenido la competencia N.V con p de 0,00, con un aumento en un 73,2%, lo que
significa que mientras en el pretest asumían de manera mínima posturas para tomar decisiones
personales, familiares y vincular su profesión a posicionamientos frente a la problemática, si lo
hacen en el postest.

Lo anterior nos ha permitido afirmar que se deben ofrecer condiciones pedagógicas y didácticas
para que los estudiantes construyan conocimientos y capacidades que les permitan tomar
posiciones frente a diversos temas de la actualidad, pero se debe partir de que en las instituciones
no se trate la ciencia como una actividad no problemica, y se tenga una visión cientificista en la
medida en que la ciencia se vea como verdades absolutas e inmunes al conocimiento.

Comparación de categorías en el pretest y postest

Para ilustrar, el cambio de posturas de los participantes, presentamos a manera de ejemplo, una
de las preguntas relacionada con el conocimiento de controversias científicas relacionadas con el
tema de la energía eléctrica:

¿Qué controversias o desacuerdos científicos relacionados con la producción y el uso de la

energía eléctrica se han dado?

Estudiante POSICIONAMIENTO INICIAL POSICIONAMIENTO FINAL

270
8 No responde Sobre explotación de recursos

29 Defensa entre grupos y las Cuestionamiento de energías ecológicas por su

empresas poca rentabilidad

34 La energía eléctrica y la Sobre explotación de recursos sin considerar los

inmoralidad de las personas límites de consumo

42 No responde Sobre explotación de recursos sin considerar los

límites de consumo

49 Defensa entre grupos y las Sobre explotación de recursos sin considerar los
empresas límites de consumo

51 La energía a menor costo Obtención de energía a partir de la quema de

combustibles fósiles y aumento del calentamiento
global

54 La optimización de energía Obtención de energía a partir de la quema de

combustibles fósiles y aumento del calentamiento
global

Tabla 2. Comparación del posicionamiento inicial y final de algunos participantes.

Se observa que en el postest, los estudiantes nombran situaciones controversiales relacionadas

con la quema de combustibles fósiles, el aumento del calentamiento global y la sobre explotación
de los recursos naturales; al igual que lo descrito Fortner et al. (2000); Topcu et al. (2010), estos
temas han sido los más abordados. Así mismo, se reportan que hay un temor creciente acerca del
impacto que la ciencia y la tecnología puede tener en nuestras vidas al relacionar problemáticas
como el calentamiento global, los riesgos para la salud humana y el medio ambiente (Christensen,
2007).

Es relevante como los estudiantes involucran varios aspectos que son importantes en el abordaje
de las cuestiones socio científicas, la parte social, la dimensión política, las ventajas y las
desventajas de las CSC. En este sentido, Acar et al. (2010); Topcu ( 2010); Sadler (2009),
señalan que en una situación controversial por presentar aspectos positivos y negativos, exige
necesariamente la valoración de los pro y los contra, esto posibilita una alternativa favorable en
que los estudiantes pueden aprenden a tomar decisiones con responsabilidad social.

Lo anterior, necesariamente promueve en los estudiantes la capacidad de recopilar y valorar la

información de manera coherente, equitativa y de manera integral para llegar a conclusiones que

271
están justificadas por argumentos fundamentados, esto se constituye en un aporte al
fortalecimiento y desarrollo del pensamiento crítico desde los escenarios educativos.

CONCLUSIONES

Los resultados obtenidos van en concordancia con los estudios de Kolstø (2006); Sadler (2009);
Day y Bryce (2011) quienes señalan que la investigación con CSC pueden contribuir a promover
la cultura científica, se muestra como la utilización de problemas abiertos contribuyen al desarrollo
de competencias de pensamiento crítico, lo que les permite deducir datos necesarios para
resolver problemas, valorar las fuentes de información de manera crítica, asumir la ciencia como
actividad social y estudiar el problema de manera integral.

Lo anterior, indica un efecto positivo de la intervención, es decir el uso de las CSC para promover
las competencias de pensamiento crítico. Los datos señalan como disminuye la escala insuficiente
y aumenta la escala Alto en el postest; así mismo se destaca el grado de dificultad de los
estudiantes respecto a la competencia III relacionada con Estudiar el problema socio científico de
manera integral, en su complejidad, de manera que se involucren dimensiones científicas,
técnicas, éticas, culturales, sociales, económicas, ambientales. Estos datos sugieren los aportes de
las CSC para abordar un mayor número de controversias que pueden tener contribuciones en la
integralidad y complejidad de diversas situaciones científica.

El uso de temas socio científicas en este caso la CSC referida a la privatización de la empresa de
energía eléctrica en Boyacá- Colombia favorece la vinculación de aspectos sociales relacionados
con los conceptos científicos tales como los involucrados para explicar la generación de la energía
eléctrica y los procedimientos de funcionamiento de las energías alternativa. Esta perspectiva hace
que la ciencia adquiera significados en procesos sociales interactivos donde el ser humano
aprenda a interactuar con la realidad.

Como se presentó en la tabla 2 al analizar las subcategorías de los dos momentos (inicial y final),
se observa que los estudiantes manifiestan afirmaciones mucho más sólidas, que permiten tener
un posicionamiento frente al tema a las controversias o desacuerdos científicos relacionados con
la producción y el uso de la energía eléctrica; así mismo, los estudiantes involucran varios
elementos que le posibilitan no solo ver la privatización como un problema económico o político,
sino que se hace implícito las afectaciones en una dimensión social.

Este tipo de CSC que tienen la influencia del contexto se constituye en una posibilidad para que
los estudiantes reflexionen sobre temas sociales y políticos, por lo que es un aporte para

272
promover discursos reflexivos, que como lo sugiere Van Zee y Minstrel (1997), estos discursos
permiten al estudiante expresar sus propios pensamientos, comentarios y preguntas y da la
responsabilidad de que los estudiantes piensen.

En el post, de acuerdo a las afirmaciones de los participantes, la ciencia es asumida como algo
más que un cuerpo estático de conocimientos; en esta sentido las clases de ciencias deben
convertirse en experiencias auténticas, en la que se involucre a los estudiantes en papeles más
activos, que permitan aumentar su motivación y se creen oportunidades para la estructuración de
conocimiento, es el caso de la Naturaleza de la Ciencia (NdC) en futuros docentes de Ciencias.

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275
 LA PRAXIS PEDAGÓGICA UN ESPACIO DE EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA
DOCENTE EN EL COLEGIO MERCANTIL DE SUBA, BOGOTÁ

Mg. Alvaro Andrés Hernández Vargas*, Mg. Maritza Suaza Villamil**

*Docente-investigador de la Licenciatura en Filosofía y Educación Religiosa, Licenciatura en

Teología, Facultad de Educación. Universidad Santo Tomás

Docente-investigador del Programa de Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Económicas y

Sociales de la Fundación Universitaria Monserrate.

**Docente-investigadora. Colegio Alvaro Gómez Hurtado I.E.D.

* aahv1982@gmail.com, **marsu12@gmail.com

RESUMEN

Esta ponencia tiene como finalidad socializar la investigación realizada en el Colegio Mercantil de
Suba (Bogotá, Colombia) con los maestros que allí laboran. Dentro de este proceso, la praxis
pedagógica fue un espacio que permitió la autoevaluación permanente, individual y colectiva de la
práctica docente. En ese sentido, el trabajo desarrollado durante un año, ayudo a empoderar a los
maestros, que a través de la reflexión de sus acciones resignifican y transforman sus saberes,
interacciones y prácticas. Asimismo, esta experiencia investigativa, muestra la importancia que
tiene en la institución escolar la consolidación de un colectivo docente, que en diálogo con sus
pares, estudiantes, padres de familia y directivos, vayan reconfigurando a la escuela como un
escenario de construcción del conocimiento y de investigación. Por otra parte, este proceso es una
apuesta institucional, en donde el maestro al integrar la teoría y la práctica, genera una articulación
reciproca de la observación, planificación, acción y evaluación de su quehacer, haciendo de éste
un ejercicio dinámico.

PALABRAS CLAVE: Maestro, praxis pedagógica, práctica pedagógica, investigación acción.

1. INTRODUCCIÓN

El Colegio Mercantil fue fundado el 24 de noviembre de 1976 por el Señor Ramón Elías Castilla
Primo, en la localidad de Suba, Barrio Antonio Granados en la calle 139 No 101 D 06 que


En esta investigación participaron la rectora Sandra Patricia Roa, el coordinador Francisco Javier Pulido y el colectivo
docente 2011-2012.

276
corresponde a la UPZ 28 Rincón. Es una institución privada que tienen una propuesta de
educación básica y media vocacional no formal bajo la modalidad de ciclos. Los ciclos permiten a
los estudiantes recibir dos grados en un año, están reglamentados por el Ministerio de Educación
Nacional en el decreto 3011 de 1997, el Colegio Mercantil cuenta desde el ciclo 2 (4° y 5°) que se
toma en un año, el ciclo 3 (6° y 7°) que se ve de manera integrada en un año, el ciclo 4 (8° y 9°) al
igual que el anterior, se ve de manera integrada, el ciclo 5 (10°) en un semestre y finalmente el
ciclo 6 (11°) en un semestre.

La Institución se ha venido constituyendo en un espacio académico en donde los maestros

reflexionan acerca de su práctica pedagógica, del contexto de los estudiantes, de la pertinencia de
los contenidos, de sus didácticas, de la evaluación, de los procesos que se desarrollan en la
comunidad educativa, de la pertinencia del PEI respecto a las exigencias del mundo actual. En ese
sentido, la institución ha hecho una apuesta por generar espacios tanto físicos como temporales,
con el fin de llevar al colectivo docente de la práctica pedagógica a la praxis pedagógica.

En este contexto, el Colegio se comprende como un ecosistema irrepetible con características,

lógicas y dinámicas únicas, donde cada acción, palabra o reflexión genera una transformación en
el medio y reconfigura al grupo, como sus relaciones, comprensiones y narraciones; este constante
devenir coloca al maestro como un practicante de IA, que a partir de su cotidianidad reflexiona y
transforma su práctica docente, potenciando el trabajo en equipo, la producción de textos, y donde
el currículo deja de ser un campo de estudio o un campo de vida para consolidarse, en un currículo
crítico donde lo teórico como lo práctico están interrelacionados.

2. PROBLEMA

La experiencia de IA, realizada en el Colegio Mercantil de Suba gira alrededor de la indagación

sobre la acción-reflexión individual y colectiva, en torno a las prácticas pedagógicas de los
maestros, éste trabajo se ha desarrollado en tres ejes (práctica pedagógica, praxis pedagógica,
maestro) que problematizados, teorizados e interpretados, son a la vez el problema de
investigación, las categorías teóricas y las categorías de interpretación, que permiten la
comprensión de esta experiencia investigativa.

En ese orden de ideas, ésta investigación es importante para la institución los maestros, porque
comienza a ser el motor para la reflexión alrededor de sus prácticas pedagógicas, con miras al
mejoramiento y transformación de las mismas, es así, que los docentes al entrar en un constante
dinamismo y en sintonía con sus compañeros, posibilitan la construcción de una comunidad

277
académica, en donde el maestro hace de su ejercicio profesional un espacio de autoevaluación de
su quehacer docente y de investigación pedagógica.

3. OBJETIVOS

Objetivo general

Comprender el aporte de la praxis pedagógica a la práctica docente del colectivo de maestros del
Colegio Mercantil de suba.

Objetivos específicos

1. Identificar los prácticas pedagógicas de los docentes del Colegio Mercantil de Suba y los
roles que tienen cada uno de los actores del acto educativo.
2. Interpretar las reflexiones del colectivo de docentes alrededor de sus prácticas y su
inferencia en la reconstrucción de su quehacer pedagógico a través de la investigación-
acción.

4. ESTADO DEL ARTE O MARCO TEÓRICO

Las experiencias investigativas, con relación a nuestros ejes problémicos: práctica pedagógica,
praxis pedagógica y maestro que anteceden a ésta investigación, son trabajos publicados en
diferentes revistas indexadas de Latinoamérica y que abordan de manera no tripartita sino binaria
estos focos. En ese orden de ideas, se exponen las tesis fundamentales de éstas y sus aportes a
la investigación.

En primer lugar, esta la publicación de Salcedo, Vásquez y Díaz (2009), titulada: “Prácticas de
enseñanza y aprendizaje desde una propuesta interdisciplinaria: hacia una reflexión crítica desde
la investigación-acción”, tuvo como objetivo general generar procesos de transformación curricular
interdisciplinaria que desde la investigación acción, y a partir de una postura crítico-reflexiva logren
potenciar en un grupo de docentes y estudiantes del colegio IED Delia Zapata Olivella la capacidad
de mejorar las prácticas de enseñanza y aprendizaje, a partir de la integración curricular, el trabajo
colaborativo, el pensamiento crítico y la evaluación permanente. Las conclusiones a las que
llegaron los docentes en esta investigación, giran alrededor de los cambios en sus prácticas
convencionales por prácticas innovadoras, centradas en los estudiantes, así mismo, el trabajo
colaborativo y la formación de una cultura de la investigación permitieron desarrollar un currículo
basado en el dialogo de saberes.

278
En segundo lugar, se encuentra el trabajo de Oliveira (2003) llamado “Investigar, Reflexionar y
Actuar en la práctica Docente”. En este artículo, la autora como orientadora de la acción didáctica
del Curso de Investigación Educativa Aplicada, procuró que sus estudiantes en el carácter de
profesores practicantes novatos, realizaran un estudio sistemático de su práctica docente,
planificada y autocrítico, para intervenir en la misma, optimizándola. El estudio concluyo, que las
prácticas son el objeto de estudio, análisis, reflexión y la intervención docente. De igual manera,
indica que la presentación de informes elaborados por los maestros permite someter a
consideración de la comunidad académica las investigaciones realizadas.

Finalmente, se abordó la investigación de Restrepo (2003) llamada: “Una variante de la

investigación-Acción Educativa” en donde, buscó probar la viabilidad y la efectividad de la IA
desarrollada por maestros y aplicada particularmente a la transformación de la práctica pedagógica
personal, proponiendo un modelo de capacitación de maestros en servicio, basado en la
investigación. Este estudio concluyó, que se puede investigar a la vez que se enseña y se forma a
través de la práctica educativa, asimismo el maestro es capaz de observa el universo de su
practica pedagógica y descubrir las manchas que le impiden ser efectivo en su enseñanza,
además, consigna por escrito las observaciones y críticas, ensaya y valida sistemáticamente sus
propuestas de transformación, generando saber pedagógico.

Los trabajos anteriormente expuestos, contribuyen a esta investigación en la medida que plantean
la importancia de promover la formación permanente de los docentes, desde la reflexión constante
de sus prácticas pedagógicas, contribuyendo de esta manera, al mejoramiento de las mismas y a
la consolidación de un maestro investigador.

La fundamentación teórica de la investigación, se despliega en dos aspectos, a saber:

El primero, la práctica pedagógica, como las acciones que hace y desarrolla el docente al interior
de la escuela, pero no cualquier acción, sino que es costumbre y un modo de hacer las cosas de
parte del maestro, que lo lleva a desarrollar un estilo de docencia, según Restrepo y Campos:

Al asumir la docencia como práctica se hacen manifiestos dos rasgos que la

determinan: primero, que es un ejercicio continuo, y, segundo, que precisamente
por ejercitarse continuamente se constituye en la forma de la acción docente, es
decir se constituye, en el modo particular de ejercer la docencia que configura
estilos, y por ello, modos de ser, modos de ser docente. (Restrepo y Campos,
2002, p. 64)

279
El segundo, la praxis pedagógica, como la reflexión permanente, individual y colectiva del maestro
respecto a su práctica en medio del entretejido de relaciones, actores, intencionalidades, acciones
y conocimientos, Souza afirma:

La praxis pedagógica sería condensación, síntesis de la realización interconectada

de la práctica docente, práctica discente, práctica gestora, permeadas por
relaciones de afecto (amores, odios, rabias…) entre sus sujetos en la conducción
de una práctica epistemológica o gnoseológica que garantiza la construcción de
conocimiento o de los contenidos pedagógicos (educativos, instrumentales y
operacionales) En esa proposición, la educación tiene como única finalidad
contribuir en la construcción de la humanidad de los seres humanos. (Souza, 2007,
p. 9.)

Dentro de estas dos concepciones de práctica y praxis, el maestro se comprende como un sujeto
que dentro de la triada (estudiante, conocimiento y docente), tiene la función de acompañar,
animar, motivar, mostrar horizontes de sentido, que le permitan al estudiante, construir el
conocimiento integrando razón-corazón, tomar decisiones en pro de un proyecto de vida con
calidad. Es así, que para la institución la praxis docente es un espacio de reflexión de la práctica
pedagógica, que permite no sólo la transformación del quehacer del profesor, sino un lugar de
encuentro, de diálogo, de investigación con los demás miembros de la comunidad escolar.

5. METODOLOGÍA

La ruta metodológica de ésta investigación, está estructurada de la siguiente manera: en primer

lugar, se aborda al enfoque; en un segundo momento la perspectiva epistemológica;
posteriormente, se explicita el tipo de investigación; finalmente, se describen las técnicas e
instrumentos de recolección de información.

La investigación ha sido abordada desde un enfoque cualitativo que busca comprender la realidad
a través de la interpretación, en palabras de Vasilachis citando a Maxwell (2004a): “(…) los rasgos
más característicos de la investigación cualitativa se encuentran: a) el interés por el significado y la
interpretación, b) el énfasis sobre la importancia del contexto y los procesos, y c) la estrategia
inductiva y hermenéutica”. (pág. 36). Es ese sentido, esta investigación encuentra su fermento en
la interpretación que hacen los maestros acerca de las reflexiones colectivas de sus prácticas
pedagógicas.

Asimismo, este estudio se desarrolla desde una perspectiva crítica, que se centra en la
comprensión de la sociedad y la cultura con miras a su transformación, para ello, es necesario que

280
las personas tomen consciencia de todo aquello que los enajena y busquen caminos de
emancipación que se conquistan a través de la autorreflexión. En ese sentido, ésta perspectiva
atraviesa a la investigación, privilegiando la autorreflexión individual y la reflexión colectiva de los
docentes sobre sus prácticas pedagógicas, buscando cambios en sus paradigmas y en su
quehacer pedagógico.

Por otra parte, el tipo de investigación de éste trabajo es la IA, la cual, permite la reflexión de la
acción de un colectivo o una unidad social que busca las mejoras de sus contextos.

La investigación acción es una forma de indagación introspectiva colectiva

emprendida por los participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la
racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como
comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar.
(Kemmis y Mctaggart, 1988, p. 8).

De igual manera, la IA permite la reconstrucción permanente de la práctica pedagógica, mediante

la reflexión colectiva del equipo docente, en donde la participación y la colaboración entre ellos,
gira alrededor de las preocupaciones de su contexto, con miras a la transformación de éste. Por
otra parte, la IA tiene como método la espiral autorreflexiva, compuesto de cuatro momentos:
observación, planeación, acción y reflexión, que a través de movimientos cíclicos y recíprocos,
promueven los cambios.

Por otra parte, las técnicas e instrumentos de recolección de los datos utilizados en ésta
investigación fueron: la observación participante registrada, en el diario de campo; los encuentros
con los maestros, a través del grupo de discusión y registrados en el diario; el análisis de los
documentos elaborados por los docentes, socializados en el grupo de discusión y los diálogos
informales con los maestros.

Las reuniones del grupo de discusión se realizaron, durante todo el año escolar, en dos encuentros
semanales de dos horas cada uno. Estos fueron la columna vertebral que atraviesa el trabajo de
campo y que posibilitaron las reflexiones de los maestros y la toma de decisiones frente a sus
prácticas pedagógicas. El grupo de docentes que hacen parte de esta investigación son:

La señora Rectora Sandra Patricia Roa, quien desde un principio se mostró muy interesada en el
proceso; el profesor Francisco Javier, coordinador la institución y profesor del campo de las

281
ciencias sociales. Su actitud fue de apertura y disponibilidad en este proyecto ya que lo concibió
como un espacio de aprendizaje y de formación pedagógica que le ayudaba a consolidarse como
docente. Los licenciados en matemáticas Diego y Diana Carolina. El primero, con una experiencia
de 1 año en el ejercicio de la docencia, quien se mostró interesado por hacer parte de la
investigación, ya que estaba cursando estudios de maestría en matemática aplicada y veía en este
proceso la oportunidad de desarrollar su investigación. La segunda, cuenta con una experiencia de
11 años en la educación, ella mostró una actitud de resistencia e indiferencia por la propuesta, ya
que consideraba que su trayectoria profesional ya la había consolidado como docente y no veía la
necesidad hacer parte de este trabajo.
Las licenciadas en humanidades y lengua castellana Zully Yacqueline y Diana Maritza, quienes
cuentan con una experiencia en docencia de 4 y 3 años, respectivamente. Ellas, se mostraron a la
expectativa y asumieron la propuesta de trabajo con muy buena actitud, ya que habían tenido en
otros espacios académicos y laborales, la oportunidad de hacer una aproximación a procesos
investigativos y veían en ésta la posibilidad de profundizar en ese camino. Los maestros de
biología y química. Adriana, Andrés y Robinson. Los dos primeros, cuentan con una experiencia
laboral de 3 y 1 año. Ellos, se mostraron interesados en el proceso, ya que lo veían como un
espacio de aprendizaje, en donde podía mejorar su quehacer de profesores. En cambio, la actitud
del profesor Robinson, que tiene una experiencia en el ejercicio de la docencia de 7 años, él
manifestó que no le interesaba hacer parte de este proceso, ya que no lo veía importante, que era
mejor que los estudiantes tuviesen conocimientos sólidos de su materia.

El profesor Wilson, quien tenía a su cargo la responsabilidad de asumir la informática en el colegio.

Para él, este trabajo era totalmente nuevo, ya que no contaba con ninguna experiencia en el
campo de la educación. Sin embargo, asumir el proceso de enseñanza y la propuesta investigativa
fue todo un reto que aceptó con gran responsabilidad y compromiso.

Finalmente, participaron de éste trabajo los Magister, Maritza Suaza Villamil y Alvaro Andrés
Hernández que dentro del Colegio son los asesores pedagógicos, que impulsa, dinamizan y
promueven los procesos pedagógicos, investigativos y académicos de la institución.

6. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA

Los resultados obtenidos en esta experiencia investigativa, con relación a los ejes problemicos:
práctica pedagógica, praxis pedagógica y maestro se expondrán en cuatro momentos, saber:
observación, planeación, acción y reflexión. Estos momentos no se dan por separado, sino que por
el contrario, se presentan articulados y en ocasiones se dan de forma simultánea.

282
Observación: En este primer momento, se realizó la caracterización de la comunidad estudiantil
indicando que los estudiantes proceden de estratos socioeconómicos 1 y 2, el 80% viene de
familias disfuncionales y el restante de familias nucleares, son jóvenes que tienen poco interés por
el estudio, dificultades en lectura, comprensión e interpretación de textos, Manifiestan una elevada
resistencia a la autoridad e irrespeto por los superiores y las normas. El diagnóstico permitió, por
una parte, abrir espacios de dialogo y confianza entre estudiantes y maestros, promoviendo la
reflexión sobre el contexto y las necesidades de los estudiantes, incluyéndolos dentro de su
proceso educativo, al respecto Grundy (1994) argumenta:

En el ámbito de la interacción humana, se da por supuesta la construcción activa

de significados y, en sentido ideal, la igualdad de los participantes en un
acontecimiento. En un ámbito en el que la interacción se produce entre
participantes con desiguales capacidades de comprensión o construcción de
significados, se reconoce el derecho de éstos a ser considerados sujetos, no
objetos, en la interacción. (pág. 99)

La interacción que se está construyendo entre los estudiantes y los docentes en el Colegio,
evidencia la relación entre sujetos que interactúan generando identidad con la institución, donde se
sienten reconocidos, con voz y voto. Por otra parte, estas disertaciones colocaban sobre la mesa
las tensiones en las que se encuentran los docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Además, provoco la reflexión alrededor del rol de cada uno de los actores que hacen parte de la
escuela y evidencia que toda acción e intención educativa está impregnada de un tipo de hombre
que se quiere formar y una sociedad que se quiere construir. Lo anterior, permitió analizar que las
teorías de orden pedagógico, en ocasiones se quedan en un nivel de abstracción, lejanas a las
necesidades y particularidades del colegio, asimismo, fue la oportunidad para cuestionar, el
Proyecto Educativo Institucional, su filosofía y principios, arrojando como resultado la
desarticulación de éstos con la cotidianidad y las prácticas pedagógicas.

Planeación: El diagnóstico y los primeros visos de reflexión de los docentes, llevo al colectivo a
proponer la construcción de marcos epistemológicos, pedagógicos y teóricos comunes, que
permitió tener un mismo lenguaje, con acciones y elementos propios del contexto. Asimismo,
fundamentar teóricamente su quehacer pedagógico, para ello fue necesario un ejercicio riguroso
de lectura y escritura, que en ocasiones evidenciaba la dificultad que tienen los maestros frente a
estos procesos. Sin embargo, los encuentros realizados contribuyeron a que los maestros se
reconocieran como parte de un equipo, en donde la interacción, el diálogo, la crítica permiten la
consolidación de procesos reflexivos de la práctica pedagógica, con relación a esto Grundy (1994)
afirma:

283
 La colaboración es deseable, por una parte, para el apoyo mutuo (se dan cuenta
de que los grupos operan reforzando las acciones para modificar las propias
acciones) y, por otra, de ese modo pueden comprobar sus percepciones respecto
de la práctica frente a los puntos de vista de los demás. De este modo, en el grupo
se configura un sistema de significados e interpretaciones compartidos. (pág. 206)

Durante la investigación, los maestros dejan de ser islas sueltas y empiezan todo un proceso de
configuración de comunidad académica, donde la crítica argumentativa, producto de la
observación reflexiva de sus prácticas individuales, permiten hacer de las reuniones docentes
espacios de construcción pedagógica donde el objeto de la disertación es la práctica docente. Por
otra parte, la construcción de marcos teóricos comunes, llevó a la reformulación del plan de
estudios, en donde se concibieron campos de conocimiento (matemático, social, ambiental y
comunicación). Éste proceso evidenció la necesidad de elaborar guías de aprendizaje, que
sirvieron como concreción de sus reflexiones y material didáctico contextualizado que posibilitó la
construcción del conocimiento y mejoró las interacciones entre los estudiantes y docentes,
Stenhouse (1998) señala:

Un problema central en la teoría del curriculum y en la práctica de su traslación hasta

las aulas es superar la brecha que existe entre el curriculum como intención y los
mecanismos para hacerlo operativo, lo que es un reflejo, también en el tema
curricular, de la separación de la teoría y la práctica. (pág.14)

La guía de aprendizaje tiene como punto de partida, preguntas motivadora que los estudiantes y
maestros construyeron a propósito de la cotidianidad, de los pre-saberes de los jóvenes y las
intencionalidades de los maestros plasmadas en el plan de estudios, es así, como el aula se
convierte en un espacio de diálogo, en donde los docentes animan, motivan e involucran a sus
estudiantes, para que ellos empiecen a problematizar su contexto, su diario vivir y formulen
diversos cuestionamientos, que van a servir de pretexto, para abordar los diferentes saberes de
cada campo del conocimiento, desde esta perspectiva Stenhouse (2004) señala: “Profesores y
alumnos se hallan en el aula y por eso están en posesión del laboratorio de la investigación
educativa”. (pág. 110)

Acción: La consolidación del equipo docente, sus reflexiones y dinámicas contribuyeron aun
cambio paradigmático, no desde la polarización o ejecución de planes impuestos por otros, sino
desde la evolución y comprensión a la que se había llegado. Se alejan entonces de las verdades
absolutas, expuestas en los libros de texto creados por otros, y se apropian de su contexto y
saberes con el fin de orientar, guiar y acompañar los procesos de los estudiantes, frente a estas
necesidades Stenhouse (2004) afirma: “No basta con que haya de estudiarse la labor de los
profesores: necesitan estudiarla ellos mismos”. (pág.135)

284
 En ese sentido, los docentes se empoderan asumiendo el proceso como algo propio y
necesario para su labor profesional en la institución, empiezan a ver su práctica pedagógica como
un espacio de investigación, en donde a través de la praxis construyen nuevas acciones,
impregnados de nuevos sentidos, en donde se privilegia la lectura crítica del contexto, la
indagación, la problematización, el diálogo en pro de la construcción del conocimiento. No
obstante, es pertinente evidenciar que hubo dos actitudes de parte de los maestros, frente a la
experiencia investigativa. La primera, de apertura, en donde cada docente se compromete,
empieza asumir y compartir responsabilidades, liderazgo, retroalimentando, el proceso. La
segunda, de rechazo, observada en un maestro que no pudo adaptarse a las dinámicas del equipo
y termina por tomar distancia de éste, producto de pensar que no necesita repensar su práctica
pedagógica, de este modo Kemmis et al. (1988) menciona: “En cambio educativo suele ser un
proceso social lento y exige que la gente luche para ser diferente.”. (pág. 35). Por consiguiente, los
procesos de transformación en la escuela, no se pueden obligar, ni mucho menos imponer, el
cambio debe ser voluntario y generado por la reflexión y el convencimiento propio y colectivo.

Reflexión: Los maestros generan unas nuevas comprensiones de las prácticas favoreciendo de
este modo un crecimiento individual y colectivo de su quehacer pedagógico, potenciado la reflexión
de sus prácticas para responder a las necesidades de su contexto, promoviendo a su vez un
ambiente de crítica fraterna. Igualmente los docentes se promueven como profesionales e
investigadores de su propia praxis, realidad y contexto. En ese orden de ideas, los docentes
pasaron de ser un equipo a consolidarse como una comunidad académico-investigativa en donde
la IA es el elemento transversal que les ha permitido impregnar toda la estructura de la institución
de una praxis pedagógica que nutre todo su quehacer, Kemmis et al. (1988) plantea: “El grupo es
el centro de la investigación-acción considerada una actividad, los individuos se comprometen a
cambios en su propia práctica personal como medio para propiciar el logro del interés colectivo del
grupo: la mejora de la práctica educativa en general”. (pág. 22)

Las reflexión del colectivo ha hecho que los maestros estén reflexionando permanentemente sobre
sus intencionalidades pedagógicas con relación a los intereses y las opiniones de los estudiantes,
dinamizando los planes de estudios, las guías de aprendizaje, la evaluación que se convirtió en un
espacio de retroalimentación de los procesos, las relaciones e interacciones entre los miembros de
la comunidad educativa, cambiando el paradigma del aula como lugar físico en un ambiente en
donde se indaga, se construye el conocimiento, se produce textos con nuevos sentidos, en pro de
la transformación de la propia vida y del contexto en donde se desenvuelven tantos los estudiantes
como los maestros.

7. CONCLUSIONES

285
Las siguientes conclusiones se derivan de la experiencia pedagógica realizada con el colectivo de
maestros del Colegio Mercantil de suba, son:

El reconocimiento del contexto y de los protagonistas del colegio, fue el ejercicio que permitió, una
caracterización de la comunidad estudiantil, a través de un diagnóstico inicial, que ayudó a
identificar los intereses, necesidades, temores y problemáticas de los estudiantes. Además, fue el
punto de partida del trabajo con los docentes. Asimismo, es la puerta de entrada, para llevar al
maestro a un ejercicio reflexivo, que posibilita la apropiación de la espiral autoreflexiva de la IA
(observación, planeación, acción, reflexión) como él método de transformación de las prácticas
pedagógicas, ya que cuando el maestro es capaz de volver sobre sus acciones, empieza a ser
consciente de ellas, las evalúa y puede generar cambios que las potencie, además, de generar
textos que fortalecen sus procesos de lectura y escritura.

La praxis pedagógica, permitió que los maestros dejaran de tener prácticas pedagógicas en
solitario y promuevan prácticas colectivas, en donde, las dinámicas de configuración y
reconfiguración del colectivo permitiera consolidar una comunidad académica e investigativa.
Asimismo, el docente a través, del trabajo cooperativo, del diálogo reflexivo, se va consolidando en
un maestro investigador, crítico que hace de la escuela un espacio de transformación social.
Igualmente, la reflexividad es un proceso que requiere tiempo por parte del maestro, ya que
demanda un cambio de paradigma en su estructura mental producto de su formación y su
experiencia, que lo ha llevado a asentir un ejercicio docente, en donde no se le ha posibilitado
cuestionar sus prácticas.

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288
 EL USO FACEBOOK COMO APOYO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN
LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Diego Felipe Astudillo Valverde

Docente investigador. Universidad Santo Tomás
diegoastudillo@ustadistancia.edu.co

RESUMEN
En la actualidad las nuevas tecnologías han irrumpido en muchos aspectos de la cotidianeidad y el
acceso a internet por su parte también se ha masificado, siendo cada vez más fácil conectarse a
esa nueva revolución en más lugares y más fácilmente, deduciendo de este planteamiento que la
educación no ha sido ajena a esta tendencia. El propósito de la investigación base de la propuesta
de la ponencia fue ver la posibilidad de utilizar las redes sociales Facebook, Twitter y Pinterest
como una herramienta más del proceso educativo, utilizando una metodología exploratoria
cualitativa y experimental con dos grupos diferentes de estudiantes, con uno de los cuales se
utilizó en principio Facebook para comunicar parte del contenido de una asignatura, para verificar
el efecto en el rendimiento escolar y así plantear la posibilidad o no de su uso en la educación. Se
encontró una diferencia interesante entre los resultados obtenidos por ambos grupos y como
resultado colateral se observaron varias diferencias en los comportamientos habituales de los
estudiantes en la red, en comparación al estilo de comunicación que utilizan en el aula de clase,
por lo que se esboza la posibilidad para explorar nuevas oportunidades diferentes de comunicación
con los estudiantes.

PALABRAS CLAVE
Redes sociales, proceso de enseñanza, internet, dispositivos móviles, educación superior,
adolescentes, brecha generacional, Facebook, twitter, pinterest.

1. INTRODUCCIÓN
Una tendencia muy importante con la que estamos viviendo hoy en día en nuestra sociedad, se
denomina la conectividad, lograda ésta gracias a la red de redes, internet. El comercio, la industria,
el turismo y el sector bancario entre otros, están aprovechando este auge para llegar a donde
antes era impensado y casi se podría hablar de omnipresencia de las empresas, gracias a internet.
De esta tendencia no se aleja el sector educativo; por el contrario, esta orientación parece mostrar
que es uno de los sectores que más está creciendo y aprovechando los espacios brindados por la

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red (Kennedy, 2006). En la actualidad existen herramientas y estrategias enfocadas a aprovechar
la creciente demanda de educación en línea, las cuales son utilizadas por una gran cantidad de
entidades educativas y alumnos, convirtiendo este tipo de aprendizaje en un mundo dinámico que
trae como consecuencia un giro importante en las metodologías utilizadas hasta hoy.
Cabe anotar sin embargo, que esta misma tendencia ha generado el nacimiento de sitios
denominados redes sociales, que están acaparando el tiempo y la atención especialmente del
público joven y dentro de este contexto, existen razones para creer que no todo el contenido de
internet es positivo y hay estudios como el de Karpinski y Duberstein (2009) de la Universidad de
Ohio, donde se habla de la posible relación entre la deficiencia escolar y las redes sociales, por lo
que profundizar en el tema se hace razonable, así como lo es buscar alternativas nuevas que
permitan aprovechar los espacios virtuales de una forma mucho más lúdica, para el beneficio de la
comunidad educativa.

2. PROBLEMA
La utilización de las redes sociales como medio de comunicación y entretenimiento entre los
jóvenes es tan común, que algunos estudios indican que se puede afectar el rendimiento escolar,
tal como lo indica una investigación publicada por Karpinski y Duberstein (2009) de la Universidad
de Ohio, donde se encontró que los estudiantes por dedicar más tiempo a socializar en las redes
sociales, específicamente en Facebook, dedican menos tiempo al estudio y por ende su promedio
de calificaciones fue más bajo que los estudiantes que no se habían dado de alta en dicha red
social. En la investigación encontraron una relación referente a que los estudiantes usuarios de
Facebook tenían un promedio de calificaciones de 3.0 a 3.5, mientras que los que no eran usuarios
tenían promedios entre 3.5 y 4.0, y a su vez el tiempo dedicado al estudio difiere radicalmente
entre los usuarios y los no usuarios, ya que los primeros dijeron dedicar un promedio de una a
cinco horas a la semana para estudiar, mientras que los segundos dicen utilizar entre once y
quince horas a la semana para el mismo fin.
Este contexto junto a las cifras de acceso de internet y su uso en Colombia, hacen pensar que la
influencia de las redes sociales en la educación pueden convertirse en un problema de grandes
proporciones. Partiendo de ahí, surgió la inquietud de que si los jóvenes pasan tanto tiempo
conectados y tanto tiempo en las redes sociales, ¿por qué no utilizar Facebook para aprovecharlo
como herramienta en el proceso educativo? Para precisar esta idea, se tuvo que medir la eficacia
de las herramientas y aplicaciones que poseen las redes sociales y su utilización a través de un
estudio que permitió comparar si es cierto que los estudiantes que las utilizan para sus procesos
educativos, pueden llegar a tener promedios más altos que los estudiantes que no las utilizan.
Por otra parte la incursión de las diferentes herramientas de la web 2.0 en el proceso educativo,
implica un cambio en la forma de enseñar, por lo que aprovechar las oportunidades de las nuevas
tecnologías es muy importante teniendo en cuenta que ya no es necesaria la presencialidad en las

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aulas y esto obliga a saber aprovechar esta nueva forma de comunicación, (Allen, 2008; Levy,
2009; Shihab, 2008) citados por Valerio, Valenzuela, 2011

3. OBJETIVOS

Objetivo general.
Esta investigación tuvo como finalidad principal verificar la utilidad o no de la utilización de
Facebook como herramienta de aprendizaje, comparando los conocimientos adquiridos por los
estudiantes de dos grupos distintos, que reciben la misma asignatura, con uno de los cuales se
trabajaron herramientas de la red social, mientras que el otro grupo recibió la asignatura de la
manera tradicional.
Objetivos específicos
 Evaluar el conocimiento adquirido en dos grupos de estudiantes que recibieron la misma
asignatura, con uno de los cuales se utilizaron redes sociales.
 Describir las diferencias entre los grupos de estudiantes objeto de investigación después de
aplicar las pruebas.
 Identificar posibles nexos entre el tiempo de permanencia en Facebook y el promedio de
calificaciones obtenidas por los alumnos.
 Aplicar herramientas educativas a través de Facebook para verificar si esta red social es
eficiente para el proceso educativo.

4. ESTADO DEL ARTE O MARCO TEÓRICO

En la actualidad la amplia difusión que están logrando las redes sociales en especial Facebook, ha
implicado un reordenamiento en los comportamientos de las personas en muchos aspectos como
por ejemplo el comportamiento social, el comportamiento como consumidor y por supuesto el
comportamiento en el aprendizaje. Se buscó por lo tanto llegar a un consenso que determinara el
real impacto de utilizar las redes sociales en la educación, centrando el estudio en la utilización de
Facebook como herramienta del proceso educativo, para posteriormente ver la posibilidad de
integrar otras redes sociales como Twitter y Pinterest al proceso educativo.
La educación en la actualidad está sufriendo uno de los cambios más dramáticos que ha tenido a
través de la historia. Un detallado análisis de la situación de la educación hecho por Cope y
Kalantzis (2008) revela que gracias a la evolución que están impulsando las nuevas tecnologías,
se está dando una transformación profunda en el sistema educativo que se puede apreciar en los
cambios que hay desde los libros impresos hasta la educación virtualizada, y todo lo que esto
implica para los paradigmas educativos de la humanidad, vigentes por siglos. Tan solo este hecho
está significando una alteración en la forma en que los procesos educativos se han venido dando y

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por supuesto esto implica una evolución en la forma en que los docentes se comunican con sus
estudiantes.
En este contexto la gran cantidad de contenido de todas las áreas del conocimiento que se
encuentra hoy en día en la red, hace que las perspectivas educativas sean muy amplias y
combinadas con las bondades de la web 2.0, basadas éstas en el intercambio de información y de
datos además del trabajo colaborativo, hace que los centros educativos tengan que replantear sus
sistemas y programas para aprovechar el conocimiento que se encuentra contenido en la gran
diversidad de sitios disponibles para los estudiantes e investigadores. Por esta razón, las
instituciones tienen que prestar especial cuidado a todo lo que se refiere a la producción de
conocimiento, porque esta misma ventaja se puede convertir en un aspecto negativo cuando la
calidad de la información que puede ser encontrada y compartida no cumple con requisitos de
índole de veracidad, credibilidad y autenticidad. (De Haro, 2010).
De la misma manera el acceso a la información es mucho más fácil, ahora esto se puede hacer
en cualquier lugar adonde haya acceso a internet y a cualquier momento del día. En este
sentido es importante recalcar la tendencia a escala mundial de estar cada vez más
conectados tanto por la facilidad de encontrar más conexiones, como por la cantidad de
dispositivos con los cuales se puede acceder a internet.
Otro punto a tener en cuenta radica en el nivel de acercamiento que puede lograr el estudiante
al llegar a ser el constructor de su propio conocimiento gracias a todas las bondades descritas
acerca de internet. Esto sin lugar a dudas hace que el papel de las instituciones educativas se
tenga que modificar y obligan a tener un especial cuidado con la calidad, profundidad y nivel de
interacción de esa información.
De acuerdo a lo anteriormente planteado se puede afirmar que el contexto en que se está
desarrollando la nueva propuesta educativa es muy diferente a lo vivido hace tan solo unos
años y es necesario entender a la tecnología como impulsora de esta evolución. No obstante
este cambio de escenarios, la educación en línea debe seguir cumpliendo con unas funciones
fundamentales y que no se alejan de la educación tradicional tal como lo relacionan Castro,
Corrales y Seas (1999, pp. 45-46):
 Propiciar la movilidad social dentro de la sociedad, ya que se le ofrece al individuo
la posibilidad de variar su estado social.
 Elevar el nivel cultural de los ciudadanos.
 Capacitar social y culturalmente a los ciudadanos.
 Contribuir con el desarrollo económico del país.
 Formar mano de obra calificada de acuerdo con los requerimientos y avances
tecnológicos.
 Estimular la transformación de la sociedad.

292
4.1 Educación e internet
La internet que se conoció con anterioridad fue señalada como 1.0 y su principal característica
era que se podía denominar como un grupo de páginas estacionales y rígidas, muy diferentes
comparadas con las que actualmente ofrece la web 2.0. Con esta última, internet se transformó
en un espacio de intercambio mucho más dinámico e indudablemente en un elemento de doble
vía, donde la colaboración para formar y producir contenidos se ha hecho mucho más evidente.
Al respecto Hernández (2007), se refiere y la define como un espacio democrático, de un
trasfondo social, que sirve como una plataforma de aplicaciones colaborativas, herramienta de
compartibilidad del conocimiento y con la facilidad de la personalización y la modificación de
contenidos.

Sin embargo uno de los puntos más interesantes planteados por Hernández, se refiere a la
característica de internet referente a que es un instrumento de recolección de inteligencia
colectiva. Esto significa la contribución y cooperación a distancia y hecha por diferentes
individuos, lo que resulta de la amplia bidireccionalidad que tiene la web 2.0. En este sentido
Hernández, menciona que “Internet ha pasado de ser un medio de comunicación bajo el
modelo emisor-canal-receptor, y emula más al modelo circular de la conversación
interpersonal, donde la retroalimentación es constante” (Hernández, 2007, p.32).

En este sentido Hernández (2007) cita el ejemplo de Wikipedia cuya característica principal es
que ha sido construida por miles de usuarios y adicional a esto, el hecho de ser gratuita ha
traído como consecuencia el cambio en los hábitos de búsqueda de información y ha
ocasionado grandes problemas a las enciclopedias impresas a tal punto que la Enciclopedia
Británica recientemente opto por dejar de imprimir su tradicional edición.

Por otra parte la llegada de la portabilidad al conocimiento a través de las nuevas tecnologías
de la información y telecomunicaciones y al unirse estas con las necesidades educativas,
pueden convertirla en una herramienta para el nuevo proceso educativo que se está viviendo.
En este sentido, un informe de la National School Board Association, citado por Domínguez,
García y Ruiz (2007), habla sobre la cantidad de información que se está manejando hoy en
día a través de internet y así como también de la cantidad de información a la que están
expuestos los estudiantes en los países desarrollados, siendo esta mayor a la cantidad de
información recibida por sus abuelos a lo largo de toda su vida.

Otra situación que se debe resolver con el advenimiento de internet es la convivencia de

alumnos del siglo XXI con docentes del siglo pasado. En este sentido, Franco (2008) considera

293
que este desnivel generacional causa problemas de comunicación ya que entre otras cosas,
muchos jóvenes hasta han cambiado el lenguaje en sus actividades académicas.

Por este motivo es importante entender que distanciarse de este fenómeno también distanciará
al docente de sus alumnos, teniendo en cuenta que en toda relación comunicativa y sobre todo
si es larga como lo es la educación, está implícita la parte emocional por lo que el
acercamiento con los estudiantes puede ayudar a mejorar este proceso. En este sentido las
redes sociales pueden ayudar a mejorar la comunicación entre estudiantes y docentes.

Otro factor a tener en cuenta gracias a la globalización y al rápido crecimiento que ha tenido
internet, es el que los costos de la tecnología, tanto en equipos como en el valor del servicio,
se ha disminuido de forma considerable, lo que a su vez facilita el acceso de todos los sectores
económicos y sociales de los países.

4.2 Redes sociales en internet y la educación

En la actualidad en internet pueden existir infinidad de redes sociales de todo tipo, pero todas
con la misma filosofía de reunir usuarios que tengan una característica en común, ya sea un
interés particular o simplemente el querer permanecer en contacto con los amigos o compartir
algún tipo de información.

Las redes sociales en internet se han convertido en un medio de comunicación excepcional

que está ayudando a cambiar paradigmas y sobre todo en la educación se puede visualizar
otra característica muy importante tal como lo mencionan Carmona y Rodríguez (2009, p.129),
“las redes son formas de interacción social, definida ésta última como un intercambio dinámico
entre personas, grupos e instituciones, en contextos de complejidad”. Ese intercambio
dinámico se refiere a la permanente posibilidad de construcción de contenido entre los
participantes de la red y esto se hace cuando se comparten experiencias, documentos,
informes, fotografías, intereses o comentarios que retroalimentan pero sobre todo por el hecho
de poder compartir conocimientos.

Todo esto pone a prueba la capacidad innovadora del docente para poder aprovechar al
máximo estas características, ya que como explican Brunner, Godina, Perches, Peza y Salazar
(2011, p.669): “una de las promesas de la tecnología educativa que no se ha cumplido hasta
ahora es la de transformar significativamente las prácticas educativas utilizando las fortalezas
de la tecnología”. Al respecto se puede agregar que aunque en la educación virtual y a

294
distancia se ha adelantado mucho, también queda bastante por hacer y en especial porque las
nuevas tecnologías de la información y las telecomunicaciones parecen ir tres veces más
rápido que la implementación de estas nuevas tecnologías en los diferentes aspectos de la
vida.

Teniendo en cuenta este planteamiento, estos espacios creados por las redes sociales pueden
establecer un acercamiento entre los docentes y los alumnos si existieran unas políticas que
facilitaran esta aproximación. Se puede convertir entonces el docente en un facilitador del
conocimiento y consecuentemente es más fácil que cumpla con el papel de guía y se aleje del
papel de reproductor de teorías, es decir, se facilita el concepto de ayudar a construir el
conocimiento por parte de sus estudiantes.

Paralelamente es muy posible que el estudiante desarrolle competencias investigativas y de

comunicación que le ayuden o complementen su formación académica, dado que si quiere
compartir información, debe desarrollar habilidades para la búsqueda y selección de la misma.
Se puede establecer por lo tanto, que internet y las redes sociales se pueden convertir una
herramienta para los docentes, la cual bien aprovechada puede mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje (Carmona y Rodríguez, 2009).

Al respecto es muy acertado y cercano a la realidad que hoy se esta viviendo en

Latinoamérica el pensamiento expresado por Valerio y Valenzuela (2011, p.669), cuando dicen
“ El papel de los profesores y las universidades no es bloquear a los alumnos el acceso a las
redes sociales, sino entender su naturaleza para encontrar la manera de sacarles el máximo
provecho”. Esa conjunción, telecomunicaciones, docentes y alumnos, cuando está bien
desarrollada, logra transformar el proceso educativo para tener mejores resultados.

Por otra parte aunque el estudio de la Universidad de Ohio es muy negativo, también se han
encontrado utilidades que pueden ayudar a cambiar el concepto de que Facebook es solo
para el tiempo ocioso. Como lo describe Rivera (2011) a través de su experiencia utilizando
Facebook en sus clases 2010-2011, la comunicación entre alumnos y docentes cambia
radicalmente, entre otras cosas porque el nativo digital tiene una característica muy particular y
es que psicológicamente está preparado para la inmediatez en todo lo que tenga que ver con
tecnología. Quiere resultados rápidos, quiere conexiones rápidas. Es impaciente y exigente, no
entiende de demoras en el funcionamiento de los artículos tecnológicos y siempre busca estar
conectado a internet.

295
Este aspecto hace que el docente tenga que tratar de establecer un puente de comunicación
ágil y utilizar las herramientas que el nativo digital utiliza. Esta facilidad que tienen los
estudiantes en todo lo referente a la tecnología es un punto a favor muy importante ya que se
cuenta con el gusto y la aceptación y ya se trata solamente de crear material educativo que a
los alumnos les parezca atractivos e interesantes y se adapten tanto a los dispositivos
electrónicos de hoy, como a las posibilidades de conectividad.

5. METODOLOGÍA
Para llevar a cabo esta investigación, se escogió el método de exploración cualitativo porque se
pretende dar una explicación a una realidad social desde una perspectiva externa y objetiva. La
intención fue encontrar razones que permitan establecer indicadores sociales no cuantificables, de
tal manera que permitan generalizar sus deducciones a poblaciones más grandes. En este
contexto las técnicas cualitativas utilizadas fueron una etnografía virtualizada, un experimento con
diseño pre experimental basado en la comparación de un grupo estático y una encuesta post
evaluación.
Un aspecto importante de este tipo de investigación es que permite la subjetividad debido a que tal
como lo exponen Hernández, Fernández y Baptista (2011), hay una realidad por descubrir o
construir y no por conocer y ese es el aspecto que fundamenta esta investigación. En este sentido
es importante recalcar que para el estudio se involucró una población específica porque no se
pretende necesariamente generalizar el resultado final pero si ser una guía para comprender la
influencia de las redes sociales en la educación.

Es de aclarar que como el objeto de investigación tenía que ver con la interacción de los
estudiantes en internet y específicamente en las redes sociales, se utilizó una técnica conocida
como etnografía virtualizada explicada por Ardévol, Bertán, Callén y Pérez (2003), basada en el
estudio de las prácticas sociales en línea, ya que esta técnica permite percibir la internet no solo
como un medio de comunicación sino también como una herramienta muy utilizada a diario y que
sirve como punto de encuentro.

Adicionalmente se llevó a cabo la comparación de los avances y aprehensión de los conocimientos

en los dos grupos que recibieron una asignatura similar en su contenido curricular, esto a pesar de
ser de dos carreras profesionales diferentes.

Para esta parte de la investigación y su posterior análisis se utilizó moderadamente la estadística

básica tal como lo explican Hernández, Fernández y Baptista (2011) siguiendo con el enfoque
cualitativo de la investigación. En tal sentido se hicieron algunas operaciones aritméticas básicas

296
como el promedio de las calificaciones y la comparación de las mismas sin que esto implique
convertir la investigación en cuantitativa.
A este tipo de investigación también se le denomina investigación causal porque puede determinar
si la intervención de una variable puede causar el cambio en la otra variable. En este caso la
variable independiente fue la modificación de la forma de interactuar con los estudiantes del grupo
de Mercadeo quienes participaron de un grupo cerrado en Facebook donde se podía interactuar y
complementar los temas vistos presencialmente. Por su parte la variable dependiente se
representó por el resultado obtenido por este mismo grupo al finalizar el periodo académico. Es
decir, las calificaciones obtenidas deberían depender del cambio en la forma de interactuar y
compartir la información correspondiente a la asignatura.

La población objeto de la investigación estuvo conformada por 2 grupos de estudiantes de la

Universitaria Agustiniana sede Venecia de las carreras profesionales de Administración de
Empresas y Gerencia de Mercadeo. Ambos grupos en el momento del estudio se encontraban
cursando tercer semestre y las asignaturas en las que estaban matriculados y fueron evaluados
eran Fundamentos de Investigación de Mercados para los de Administración de Empresas e
Investigación de Mercados I para los estudiantes de Mercadeo.

6. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA

Resultados de la observación etnográfica

En esta parte de la investigación se pudo observar que algunos de los estudiantes que en las
clases presenciales poco participan, en Facebook fueron más expresivos y ésta es una de las
ventajas que conlleva la web 2.0 y tiene que ver con esa doble vía de la información a la que ya
están acostumbrados los estudiantes quienes frecuentemente interactúan a través de chats y para
ellos es normal este tipo de comunicación.

Por otra parte se pudo observar que los estudiantes se convirtieron en constructores de
conocimiento y por iniciativa propia montaron en la red material concerniente a algunos temas que
se iban hablando en clase

Resultados por grupo

Alumnos 1er corte 2do corte 3er corte Definitiva

NOTA PROMEDIO
24 39 35 34 36
GRUPO DE

297
 CONTROL

NOTA PROMEDIO
GRUPO 12 40 37 37 38
EXPERIMENTAL

En la tabla se puede observar la composición de los grupos, así como los promedios simples de las
calificaciones obtenidas a lo largo del semestre. Se pudo determinar una diferencia en el promedio
de la nota definitiva de los dos grupos que aparentemente no es significativa en la escala de
calificaciones utilizada por la universidad que es de cero (0) a cinco (5), pero al convertir esa
diferencia en variación porcentual se tiene un resultado muy interesante. La desviación llega a un
5,56% en la nota definitiva a favor del grupo experimental. Analizando corte por corte también se
puede ver una progresión positiva de la variación causada por la caída de las calificaciones del
grupo de control y la estabilización de las notas del grupo experimental.

Resultados de la encuesta post-evaluación

Para analizar y comprender más el pensamiento de los estudiantes con respecto a la utilización de
Facebook, se realizó una encuesta cuyo objetivo era conocer cómo habían percibido la experiencia
de utilizar la red social en su plan educativo.
Para ellos se diseñó un cuestionario sencillo que fuera respondido de manera anónima para evitar
cualquier presión. Esto les dio la libertad para expresar sus pensamientos y los resultados
concuerdan con el nivel de participación que tuvieron en el grupo creado en Facebook.

Finalmente cabe destacar que los resultados obtenidos son una guía de lo que se puede esperar
de Facebook como herramienta del proceso de aprendizaje.

7. CONCLUSIONES
El impacto de la utilización de Facebook en el grupo experimental refleja una diferencia con el
grupo de control, la cual se puede deber a diferentes variables encontradas a lo largo del
experimento, pero que su vez dan luces acerca de las posibilidades reales de esta herramienta en
la educación. Es de anotar que se esperaba una diferencia mayor entre los dos grupos, pero lo que
se encontró fue una disminución en el rendimiento académico del grupo de control lo que
finalmente cambió las expectativas del estudio.

Se puede concluir que aun los estudiantes no se adaptan totalmente a utilizar Facebook como
herramienta de estudio y esto se puede deber a que la red está diseñada para interactuar
socialmente, lo que genera distracciones debido a los hábitos de navegación que habitualmente

298
tienen en dicha red social y a que todavía no se han desarrollado aplicaciones encaminadas a
utilizarla académicamente.

La utilización de Facebook como herramienta de aprendizaje arrojó que las calificaciones del grupo
experimental tuvieron una diferencia porcentual superior en 5.56% con respecto a las calificaciones
del grupo de control, sin embargo es de anotar que buena parte de la diferencia puede radicar en
que el grupo experimental estabilizó su rendimiento mientras que el grupo de control lo redujo.

También hay que resaltar el hallazgo de resultados que no se esperaban y en los que se debe
poner especial atención como lo es la dualidad de personalidad que se puede encontrar el docente
al interactuar con estudiantes poco participativos en las clases presenciales pero que a través de la
red se expresan más y de una mejor manera.

Otro resultado inesperado fue el entusiasmo con que algunos estudiantes asumieron la
participación en el espacio abierto para el experimento y aprovecharon para darle sustento a sus
ideas, buscando material que apoyara sus planteamientos en clase y por iniciativa propia
compartieron videos y artículos que eran de interés para todos. Igualmente la participación en los
foros demostró que es posible abrir espacios interactivos dentro de esta red, lo que dio como
resultado una serie de discusiones sanas que fomentaron la formación del criterio de los
estudiantes y su sentido crítico ante las ideas de los demás.

Dados los resultados obtenidos se puede recomendar el uso de Facebook como una herramienta
adicional y de apoyo a las clases presenciales mas no como reemplazo definitivo de las mismas.
Aun representa un espacio que tiende a la distracción de parte de los estudiantes, por lo que la
recomendación está encaminada a que Facebook sea utilizado como un complemento que sí
puede ayudar a comprender algunos temas, pero sobre todo incentivar a los estudiantes a buscar
elementos que ayuden a la explicación de los diferentes temas tratados en clase.

De igual manera se recomienda pensar en la utilización alterna de otras redes sociales tales como
Twitter y Pinterest, las cuales ya están siendo utilizadas experimentalmente por algunas
instituciones educativas.

Luego de analizar literatura referente, se puede concluir que hay dos posiciones con respecto a la
utilización de las redes sociales como herramienta en la educación. En contra se dice que afecta el
rendimiento escolar por el tiempo que se pasa en estas redes y a favor tiene la facilidad de
comunicación entre los miembros y también las opciones de mejorar el trabajo colaborativo,
además de la facilidad en el manejo que tienen los llamados nativos digitales. Sin embargo está en

299
las manos de los docentes el saber aprovechar la creciente cantidad de instrumentos que puede
utilizar para el proceso educativo y la correcta utilización de los mismos.

8. REFERENCIAS

Ardévol, E., Bertán, M., Callén, M. y Pérez. (2003). Etnografía virtualizada: la observación
participante y la entrevista semiestructurada en línea. Athenea digital 3. Recuperado de
http://ddd.uab.cat/pub/athdig/15788946n3a5.pdf
Brunner, I. Godina, L. Perches, F. Peza, G. y Salazar, A (2011). Aprendiendo el uso de nuevas
tecnologías educativas: una experiencia de formación continúa con educadoras del nivel
preescolar. En M.S. Ramírez y J.V. Burgos (Co), Transformando ambientes de aprendizaje
en la educación básica con recursos educativos abiertos (pp. 63-72). Distrito Federal,
México. : CIITE. Cátedra de Investigación de Innovación en Tecnología y Educación del
Tecnológico de Monterrey (ITESM).
Carmona, E.J. y Rodríguez, E. (2009). Tecnologías de la información y la comunicación. Ambientes
web para la calidad educativa. Armenia, Colombia: Ediciones Elizcom.

Castro, J., Corrales, M. y Seas, J. (1999). Informática educativa. Ampliando escenarios para el
aprendizaje. San José, Costa Rica: Euned
Cope, B. y Kalantzis, M. (2008). The social web: Changing knowledge systems in higher education.
En D.Epstein. R. Boden. R, Deem, F, Rizvi y S,Wright (Ed), World yearbook of
education 2008. Geographies of knowledge, geometries of power: framing the
future of higher education (pp.371-384). New York, NY, EE. UU.: Routledge.
De Haro, J., (2010). Redes sociales para la educación. Madrid, España.: Anaya Multimedia.
Domínguez, D., García, L. y Ruiz, M. (2007).De la educación a distancia a la educación virtual.
Barcelona, España.: Ariel.
Franco, J. (2008). Educación y tecnología: solución radical. Historia, teoría y evolución escolar en
México y Estados Unidos. Distrito Federal, México: Siglo XXI editores.
Hernández, P., (2007). Tendencias de Web 2.0 aplicadas a la educación en línea. No solo
usabilidad. Revista multidisciplinar sobre diseño, personas y tecnología. Recuperado de
http://www.nosolousabilidad.com/articulos/web20.htm
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Federal, México.: Mc Graw Hill.
Karpinski, A. y Duberstein, A. (2009). A description of Facebook use and academic performance
among undergraduate students. Recuperado de
http://researchnews.osu.edu/archive/facebook2009.jpg
Kennedy, P. (2006). El malestar en la globalización. En J. Bindé (Ed.), ¿Hacia dónde se dirigen los
valores? Coloquios del siglo XXI (pp. 141-143). México,D.F. México.: Fondo de Cultura
Económica

300
Rivera, B. (2011). Facebook, incorporación de la red social a los estudios universitarios en
comunicación. En E. Calvo y M.E. Del Valle (Coo.), Cambios en los modelos educativos en
el EEES (pp.7-20). Madrid, España.: Visión Libros
Valerio, G. y Valenzuela, R (2011). Redes sociales y estudiantes universitarios: del nativo digital al
informívoro saludable. El profesional de la información, v. 20, n. 6. Recuperado en:
http://eprints.rclis.org/bitstream/10760/16267/1/Informivoro.pdf
Valerio, G. y Valenzuela, R (2011). Competencias informáticas para el e-learning 2.0. Revista
Iberoamericana de Educación a Distancia, RIED v.14:1,2011. Recuperado en:
http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/volumen14-1/competenciasinformaticas.pdf

301
 LA EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR:
UN EJERCICIO DE PARTICIPACIÓN

Marta Lorena Salinas Salazar*, Hilda Mar Rodríguez Gómez**

Universidad de Antioquia - Facultad de Educación

*msalinas7@gmail.com, **hildamar98@yahoo.com

RESUMEN
En el marco de un proyecto de investigación colaborativa entre universidades europeas y de
América Latina, llevamos a cabo una indagación entre profesores de cuatro universidades sobre
sus concepciones y prácticas en evaluación. A partir de encuestas y preguntas abiertas,
identificamos aspectos comunes y otros divergentes de los contextos participantes, que nos
servirán de base para la formulación de un programa de formación de docentes. Los resultados
obtenidos nos permiten ver las paradojas a que está sujeta la evaluación, las tensiones a la que se
expone su ejercicio y, sobre todo, la demanda y la disponibilidad de los docentes para conocer
estrategias, conceptualizaciones y experiencias que revisen, mejoren o redireccionen sus propias
prácticas en el ámbito universitario.

PALABRAS CLAVE: Educación superior, evaluación para el aprendizaje, competencias para la

evaluación, formación del profesorado.

1. INTRODUCCIÓN

En esta comunicación nos ocupamos de poner en discusión algunos elementos referidos a la

evaluación para el aprendizaje, con los discursos y las prácticas de evaluación de los profesores
universitarios. Para ello nos valemos de uno de los informes producidos en el proceso de
realización del proyecto “Desarrollo de competencias profesionales a través de la evaluación
participativa y la simulación utilizando herramienta web” (DevalSimWeb): 31 el informe “Evaluación

31
Financiado por la Comisión Europea, hacen parte de él dos universidades europeas, la Universidad de
Cádiz (UCA), España, y la Universidad de Durham (DUR), Reino Unido, y cuatro universidades latinoamericanas,
la Universidad de Antioquia (UdeA), Colombia, la Universidad de Costa Rica (UCR), la Pontificia Universidad Católica de Ecuador Sede
Ibarra (PUCESI) y la Universidad Salesiana de Bolivia (USB). Su objetivo fundamental se centra en mejorar la calidad de la educación
superior latinoamericana mediante la competencia evaluadora del profesorado y de los estudiantes, y las competencias interpersonales
implicadas (sentido ético, juicio analítico y crítico, resolución de problemas, toma de decisiones y trabajo en equipo) como medio para

302
inicial sobre las prácticas de evaluación en universidades de Bolivia, Colombia, Costa Rica y
Ecuador”, producto del intercambio de saberes e identificación de prácticas que, como un punto de
partida, muestra datos comunes en los contextos institucionales. Estas similitudes se leen como
una tendencia conceptual que define y marca horizontes de acción en las universidades, líneas de
continuidad de políticas, planes y programas que, en la región, se implementan a partir de las
necesidades identificadas. Las diferencias entre los datos son asumidas como espacios propios de
identidad de las instituciones participantes y denotan apuestas conceptuales, demandas del país o
necesidades de los procesos de formación.

No es nuestra intención extrapolar los datos a otros contextos o generalizar los hallazgos; se trata,
más bien, de construir un punto de referencia para futuros estudios y análisis sobre este tema,
bastante sensible en los espacios educativos.

2. LAS PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN EN LA UNIVERSIDAD, ¿UN EJERCICIO DE

PARTICIPACIÓN?

La participación deliberada, léase, planificada y estructurada con base en las condiciones propias
de los contextos donde se desarrolla la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de los
estudiantes, tiene una profunda incidencia en el desarrollo de competencias (al respecto son
ilustrativos los trabajos de Brown y Glasner, 2003; De Miguel, 2005; Gimeno, 2008; López, 2009;
Perrenoud, 2008, etc.), en la medida en que potencia estrategias de pensamiento reflexivas y
críticas; estimula la capacidad de análisis y la emisión de juicios de valor; favorece la toma de
decisiones, la capacidad de formular y resolver problemas, de discutir y negociar; y motiva e
incrementa el aprendizaje y la confianza. Participar en la evaluación permite a los estudiantes
reconocer sus sistemas de aprendizaje y ejercer sobre ellos control, en tanto pueden leer sus
avances o sus limitaciones, para mejorar sus procesos cognitivos y metacognitivos.

Volver sobre las formas de evaluación en la universidad nos permite visibilizar nuestra experiencia
acerca de la “evaluación orientada al aprendizaje”, enunciado propuesto inicialmente por Carless
(2003) y del cual retomamos tres elementos básicos: 1) el propósito de la evaluación se orienta no
solo a la certificación o acreditación de una asignatura, sino también al acompañamiento para la
comprensión del proceso de aprendizaje de los estudiantes y la mejora de los resultados; 2) el
proceso de aprendizaje es acompañado para identificar cómo aprende el estudiante y ofrecerle
estrategias para que lo haga de manera más efectiva, segura y participativa, y obtenga el

que los estudiantes finalicen de manera exitosa sus estudios universitarios y se integren laboralmente en un contexto caracterizado por
el uso de las tecnologías de la información y la comunicación a través de redes sociales y de conocimiento. Este objetivo se desagrega
en los siguientes objetivos específicos: 1) fomentar la innnovación en las instituciones universitarias; 2) aumentar el nivel de
competencias de los estudiantes; 3) favorecer el desarrollo profesional del profesorado universitario; 4) impulsar la mejora y el uso de
herramientas informáticas y servicios web de evaluación; 5) reforzar la colaboración entre universidades y empresas en América Latina.

303
desempeño requerido; 3) la autorregulación y la autonomía se favorecen en la medida en que el
estudiante se hace responsable para orientar y gestionar su propio proceso de aprendizaje.

La participación en las aulas universitarias no se limita a la convocatoria de voces o de opiniones;

se requiere construir un andamiaje que haga visibles las características y los recursos necesarios
para una participación efectiva. Carless et al. (2006), Boud y Falchikov (2006), Padilla, Gil y
Rodríguez (2008), Rodríguez e Ibarra (2011) exponen cuatro características básicas para la
evaluación orientada al aprendizaje. En cada una de ellas, la participación está presente como
superficie reveladora del ejercicio de intervención y colaboración:

1. Las tareas de evaluación se dirigen a promover un aprendizaje en contexto que permita al

estudiante, futuro profesional, entender y habitar el mundo del trabajo de acuerdo con los
ámbitos socioculturales de la época.
2. La evaluación ofrece mecanismos y opciones para que los estudiantes se involucren de forma
activa con iniciativas diversas, por ejemplo, la evaluación entre iguales, la autoevaluación, o la
coevaluación. Estos procesos estimulan y promueven aprendizajes a lo largo de la vida, en
tanto les invita, de manera constante, a tomar decisiones y a reorientar su propio aprendizaje.
3. La evaluación se construye sobre la retroalimentación prospectiva; ello implica que el estudiante
disponga de un dispositivo que ofrece orientaciones y recomendaciones no solo para su trabajo
actual en la asignatura, sino también susceptibles de realizar en un futuro inmediato, lo cual le
permite reorientar su trabajo, cambiar las estrategias y hacer seguimiento a su nivel de
desempeño.
4. La evaluación no se restringe a un momento final. La comunicación y la revisión permanentes
con base a la transparencia de los criterios establecidos demandan la presencia del estudiante
en cada momento de su proceso formativo.

3. METODOLOGÍA

Este proyecto de investigación tiene una concepción de investigación que vincula las fortalezas de
dos perspectivas: cualitativa y cuantitativa. La primera, dado que nuestro deseo es comprender el
complejo mundo de la experiencia de la evaluación desde el punto de vista de las personas que la
viven, esto es, de los docentes universitarios. Con la información obtenida, mediante los diversos
procedimientos y registros, construimos una red de conceptos y categorías sobre las distintas
situaciones que están relacionadas con evaluación, para dar cuenta de propuestas, aspiraciones y
deseos de los docentes. La segunda, referida a las medidas (de tendencia central y dispersión)
que se aplican a los datos obtenidos, nos da la posibilidad de cruzar registros y construir, en
palabras de Eisner, el ojo ilustrado:

304
 […] ver es algo más que el mero mirar, requiere un ojo ilustrado […] El ojo ilustrado
trata de la percepción de cualidades, de aquellas que impregnan las íntimas
relaciones sociales de aquellas que constituyen las complejas instituciones sociales
(Eisner, 1998: 22).
Esta combinación de perspectivas nos permite un informe más completo, amplio, preciso y crítico
sobre las concepciones, demandas y perspectivas de los docentes universitarios sobre la
evaluación, ofrece opciones de diversas lecturas para nuestros contextos, en el marco del proyecto
DevalSimWeb.

4. PROCEDIMIENTOS

Los procedimientos seguidos para la aplicación de instrumentos fueron:

— Identificación de la población objeto.

— Selección de la muestra, teniendo en cuenta criterios estadísticos y cualitativos: pertenencia a
una de las áreas de formación. Para el caso del proyecto se tomaron: Artes y humanidades,
ciencias, ciencias de la salud, ciencias, sociales, ingeniería y arquitectura.
— Identificación básica de los participantes.
— Contacto por diversos medios: jefes directos, correos electrónicos, encuentro personal.
Invitación a participar en el proyecto.
— Aplicación de instrumentos.
— Tabulación y aplicación de medidas estadísticas a los datos.

4.1 Participantes y fuentes de información

Caracterización de la información

En la tabla 1 se presenta la caracterización de la información, mediante la ficha de resultados.

Tabla 1 Ficha de resultados

Cantidad de respuestas UdeA PUCESI USB UCR Total

62 31 11 31 135

Por ramas de Artes y humanidades 15 3 2 2 22

conocimiento
Ciencias 6 5 0 4 15

305
 Ciencias de la salud 16 0 1 3 20

Ciencias sociales 20 17 5 18 60

Ingeniería y arquitectura 5 6 3 4 18

Por sexo Femenino 32 15 6 20 73

Masculino 30 16 5 11 62

Por años de 1 a 5 9 8 0 9 26
experiencia

6 a 10 16 9 0 5 30

11 a 20 25 12 3 5 45

21 a 30 11 2 5 10 28

más de 30 1 0 3 2 6

Fuente: Informes de las Universidades Latinoamericanas (2012).

4.2 Instrumentos

Para la recolección de la información se utilizó una encuesta diseñada en el seno del proyecto, que
considera tres criterios, y un espacio de preguntas abiertas. Los tres criterios son:

1. Importancia: grado de interés y relevancia que tiene para usted, como profesor/a
universitario/a, la actuación en el proceso de evaluación del aprendizaje de los estudiantes
universitarios.
2. Competencia: grado en el que usted se considera preparado, es decir, con destreza, para
realizar o llevar a cabo la actuación.
3. Utilización: grado en el que usted acostumbra a ejecutar o realizar la actuación en su
desempeño como docente universitario.

La escala de valoración utilizada fue Alto, Medio y Bajo.

Las actuaciones de evaluación o ítems estudiados fueron:

1. Relacionar y adecuar la propuesta de evaluación con las competencias y objetivos de la

asignatura.

306
2. Diseñar procedimientos de evaluación (determinar qué, cómo y cuándo se evaluará, definir
criterios e instrumentos, etc.).
3. Realizar evaluación inicial.
4. Realizar evaluación continua (seguimiento a los procesos de enseñanza y de los aprendizajes).
5. Realizar evaluación final.
6. Analizar críticamente la información derivada de la evaluación.
7. Dar a conocer los objetivos y los criterios de la evaluación.
8. Dar a conocer al alumnado los beneficios de su participación en la evaluación.
9. Utilizar la evaluación como medio para conocer y así poder responder a las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes.
10. Adaptar la evaluación a contextos de aprendizaje en los que se utilicen medios electrónicos
(semipresencial / blended-learning, no presencial /e-learning).
11. Actualizar los conocimientos sobre evaluación del aprendizaje.
12. Favorecer la participación de los estudiantes en el diseño de la evaluación (objetos, criterios,
procedimientos, construcción de instrumentos).
13. Favorecer la participación de los estudiantes por medio de la autoevaluación (reflexión del
estudiante/grupo sobre sus actividades y ejecuciones).
14. Favorecer la participación de los estudiantes por medio de la evaluación entre iguales
(reflexión de los estudiantes/grupos acerca de las actividades y ejecuciones de sus
compañeros).
15. Favorecer la participación de los estudiantes a través de la coevaluación (profesor y estudiante
evalúan de forma consensuada y negociada la actuación/tareas del estudiante).
16. Aportar a los estudiantes información sobre los resultados de la evaluación, de tal modo que
puedan reflexionar sobre su nivel de logro (retroalimentación) y modificar y mejorar sus
ejecuciones (proalimentación).
17. Dar a conocer a los estudiantes ejemplos y buenas prácticas de las tareas de evaluación
realizadas por otros estudiantes, o bien proporcionar ejemplos modélicos.
18. Dar a conocer a los estudiantes el procedimiento de calificación.
19. Enseñar a los estudiantes cómo evaluar y ofrecerles mecanismos para ello.
20. Construir instrumentos de evaluación (como rúbricas, listas de cotejo, actas evaluativas,
escalas de valoración, entre otros).
21. Ofrecer opciones para consensuar los criterios de evaluación.

4.3 Presentación del análisis

En los resultados de la encuesta que se aplicó a los profesores de las diferentes universidades
sobre veintiuna actuaciones, se determinó, para cada uno de los criterios (importancia,
competencia y utilización), los valores máximo y mínimo. Los datos presentados se obtuvieron de

307
los resultados aportados por las cuatro universidades. En las gráficas que se presentan a
continuación se observa el valor ponderado de las diferentes actuaciones para cada una de las
universidades y, adicionalmente, puede verse el valor ponderado general, calculado como la media
de las ponderaciones aportadas por cada universidad.

Respecto a la indagación sobre concepciones y características de las prácticas de evaluación de

los profesores, los resultados fueron de corte cualitativo y cuantitativo. Con relación a las
respuestas de las preguntas abiertas y cerradas, se realizan razonamientos porcentuales en los
criterios de valoración, analizando de manera descriptiva y razonada las respuestas, las cuales
están expresadas en gráficos, y categorías analíticas.

5. RESULTADOS SEGÚN CRITERIOS DE VALORACIÓN

5.1 Importancia

El criterio de mayor nivel de valoración fue la importancia, con un rango ponderado de 0,93 a 0,76,
siendo la actuación de mayor valor ponderado la número 2: “Diseñar procedimientos de evaluación
(determinar qué, cómo y cuándo se evaluará, definir criterios, actuaciones, instrumentos, etc.)”
(ponderado: 0,93) (véase gráfico 1).

1,00 Ponderado - Importancia

UdeA
0,90
0,80 PUCESI

0,70 USB

0,60 UCR
0,50
Ponderado
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 general

Gráfico 1 Ponderado de las valoraciones para las diferentes universidades sobre el criterio
importancia

Fuente: Informes de las Universidades Latinoamericanas (2012).

La actuación de menor valor ponderado, para el criterio importancia, fue la número 17 (“Dar a
conocer a los estudiantes ejemplos y buenas prácticas de las tareas de evaluación realizadas por
otros estudiantes, o bien proporcionar ejemplos modélicos”) (ponderado: 0,76), con excepción de la
UCR, en la cual se encontró como de menor valor ponderado la actuación número 12: “Favorecer
la participación de los estudiantes en el diseño de la evaluación (objetos, criterios, procedimientos,
construcción de instrumentos)”,con un valor de 0,70.

308
5.2 Competencia

El rango ponderado para la competencia fue 0,88 a 0,69. Se observa que, a diferencia de lo
observado para la importancia, hay pocas coincidencias sobre la actuación de mayor valor para las
diferentes universidades. Al calcular la actuación teniendo en cuenta las distintas ponderaciones,
se nota que son tres las de mayor valor (véase gráfico 2): la actuación número 5, “Realizar
evaluación final”, la 7, “Dar a conocer los objetivos y los criterios de la evaluación”, y la 18, “Dar a
conocer a los estudiantes el procedimiento de calificación”, todas con un valor de 0,88.

1,00 Ponderado - Competencia

0,90 UdeA

0,80 PUCESI

0,70 USB
0,60 UCR
0,50
Ponderado
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 general

Gráfico 2 Ponderado de las valoraciones para las diferentes universidades sobre el criterio
competencia.

Fuente: Informes de las Universidades Latinoamericanas (2012).

La actuación de menor valor ponderado, para el criterio competencia, fue la 10: “Adaptar la
evaluación a contextos de aprendizaje en los que se utilice medios electrónicos (semipresencial /
blended-learning, no presencial /e-learning)” para tres universidades (ponderado: 0,69). Dicha
actuación fue la de menor valor en las diferentes universidades, a excepción de la USB, en la cual
se encontró como de menor valor ponderado la número 12, “Favorecer la participación de los
estudiantes en el diseño de la evaluación (objetos, criterios, procedimientos, construcción de
instrumentos)”, con un valor de 0,70.

5.3 Utilización

La utilización es el criterio donde se encontraron más diferencias y pocas coincidencias en las

valoraciones asignadas a cada actuación por las diferentes universidades.

El rango ponderado para la utilización fue de 0,90 a 0,65, siendo la actuación de mayor valor
ponderado la número 2: “Diseñar procedimientos de evaluación (determinar qué, cómo y cuándo
se evaluará, definir criterios, actuaciones, instrumentos, etc.)” (ponderado: 0,90), la cual es la
misma actuación encontrada como de mayor valor para el criterio importancia. Sin embargo, esta

309
actuación solamente fue la de mayor valor para la USB; en las demás universidades obtuvo un
valor alto, pero no el mayor (véase gráfico 3).

1,00 Ponderado - Utilización

0,90 UdeA
0,80 PUCESI
0,70 USB
0,60 UCR
0,50
Ponderado
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 general

Gráfico 3 Ponderado de las valoraciones para las diferentes universidades sobre el criterio
utilización.

Fuente: Informes de las Universidades Latinoamericanas (2012).

La actuación de menor valor ponderado para el criterio utilización fue la 10: “Adaptar la evaluación
a contextos de aprendizaje en los que se utilice medios electrónicos (semipresencial / blended-
learning, no presencial /e-learning)” (ponderado: 0,65), la cual es la misma actuación encontrada
como de menor valor para el criterio competencia. Esta actuación fue la de menor valor solamente
para la USB y la UCR; en las otras dos universidades se identificaron otras actuaciones como las
menores: en la UdeA: “Enseñar a los estudiantes cómo evaluar y ofrecerles mecanismos para ello”
(19) y en PUCE-SI: “Ofrecer opciones para consensuar los criterios de evaluación” (21).

Descripción de las categorías de las preguntas abiertas

Con el propósito de encontrar demandas específicas sobre la formación de los profesores, se les
preguntó acerca de los contenidos que consideraban importantes para incluir en un curso de
formación, y sobre los problemas que afectan la evaluación de los aprendizajes en el nivel
universitario.

Respecto de los contenidos para un curso de formación en evaluación, los docentes indican lo
siguiente:

1. Contenidos referentes al discurso técnico-instrumental. Sus palabras manifiestan la necesidad

de ser formados en la construcción de instrumentos y herramientas para recoger información,
así como en técnicas que permitan validez y confiabilidad en los resultados. Es posible

310
 entonces decir, de acuerdo con los informes, que se requieren acercamientos comprensivos
sobre las metodologías de la evaluación, la definición de criterios y el uso de instrumentos,
mecanismos y formas para evaluar los aprendizajes de los estudiantes. De manera explícita se
solicitan contenidos relacionados con instrumentos innovadores, que permitan diversos tipos
de preguntas, así como el diseño y el uso de estrategias, instrumentos y programas
específicos en el ejercicio de evaluar potenciando la participación de los estudiantes.
2. Contenidos propios del campo disciplinar de la evaluación. Refieren principios y conocimientos
de evaluación educativa en dos niveles: uno, alude al análisis de la información y la toma de
decisiones, marcando la formación en fundamentos epistemológicos y metodológicos de
evaluación, teorías sobre conocimiento, procesos de aula y otros no formales, así como formas
de aprendizaje, competencias y recursos para favorecer la proalimentación y la
retroalimentación con el estudiantado. Otro nivel se refiere a la evaluación de los aprendizajes,
destacando su relación con un conjunto de temas afines, como son: objetivos o competencias
genéricas y específicas, y técnicas de aprendizaje.
3. Contenidos acerca de las modalidades o tipos de evaluación (tales como la autoevaluación, la
evaluación entre iguales, la coevaluación, la evaluación inicial o diagnóstica). Se subraya la
participación de los estudiantes mediante prácticas que favorezcan la autorregulación, así
como la intervención de estos en la construcción de objetos, criterios, procedimientos e
instrumentos. Además, se asocia a esta categoría la relación entre las estrategias de
evaluación y los modelos de aprendizaje.
4. Contenidos en relación con el discurso ético-político de la evaluación. Sobresale la
preocupación por entender las relaciones de poder que se tejen en el ejercicio evaluativo; se
pone de presente que la evaluación es fundamentalmente un asunto ideológico que encarna
una fuerte carga de poder. Este se expresa como mediación o como exclusión, de acuerdo con
las formas en que se concibe el ejercicio de la evaluación en las estructuras educativas y los
problemas éticos que de esta relación derivan. Además del asunto de la objetividad y la
subjetividad, de acuerdo con las características de los estudiantes universitarios.
En cuanto a los problemas en el ejercicio evaluativo, nos encontramos con:

1. La desarticulación de las prácticas de evaluación del proceso pedagógico y de los fines de la

educación. Hace referencia a las tensiones y los desequilibrios que se encuentran entre los
temas y los contenidos elegidos como objetos de enseñanza y la definición de métodos y
estrategias de evaluación para conocer los niveles de apropiación que alcanzan los estudiantes.
Por ejemplo, planificación y diseño, problemas referidos a la organización de la evaluación,
diseño de instrumentos, evaluación memorística y uso de nuevas técnicas y tecnologías. Esto
pasa por los instrumentos y los recursos empleados, así como los tiempos asignados a esta
tarea y su relación con el proceso de formación integral.

311
 También se señalan, en esta categoría, las disparidades que se producen entre los métodos
tradicionales de exposición del saber y las demandas de aprendizaje, a la luz de algunas
consideraciones cognitivas sobre este.
Un asunto concreto, señalado en los informes, da cuenta de los planes de estudio que en
ocasiones reflejan esa discordancia entre sus componentes y la evaluación. Las reglas que
acompañan el proceso aprendizaje-evaluación no son claras, en el sentido en que no se hace
evidente el trabajo que realiza el docente y el que corresponde al estudiante.
2. La evaluación centrada en la calificación. Los profesores aluden a esta categoría con diversas
expresiones, que refieren el miedo de los estudiantes a ser objeto de sanción, la falta de
compromiso y la exigencia de altas notas sin esfuerzo. Así mismo, algunos docentes consideran
que realizar exámenes difíciles les otorga mayor estatus a sus cursos. Pareciera que el énfasis
está puesto en la evaluación sumativa y, en algunos casos, memorística.
La reducción de la evaluación a la calificación no solo borra los efectos formativos de esta, sino
que centra la actividad de construcción y apropiación del conocimiento en un número que define
la vida académica de los estudiantes, y que impide reconocer o identificar los diversos niveles
de desempeño de las competencias. Esta distorsión, producto, a veces, del desconocimiento, la
falta de tiempo o la complejidad del área, despoja a la evaluación del sentido pedagógico y
formativo, la pone del lado de las relaciones autoritarias, que van de un extremo a otro: rigidez y
laxitud, oscilaciones que se dan entre la elección de los instrumentos y la valoración de los
mismos.
3. Los problemas del estudiantado. Categoría que enuncia las dificultades académicas y
formativas de los estudiantes, tanto en los niveles precedentes a la formación universitaria,
como en ella misma. Estos problemas están relacionados con: falta de hábitos de estudio y de
responsabilidad en la participación de su proceso de aprendizaje para la toma de conciencia del
estado de su transformación cognitiva y académica. Dicha situación se presenta, entre otros
factores, por el desconocimiento de los contextos sociales y educativos, efectos de no asumir la
diversidad, la multiculturalidad como directrices para la guía de la práctica educativa, y el rumbo
que ha tomado la evaluación, que obedece a la formulación de indicadores y resultados. Así, la
evaluación cotidiana formativa está subsumida en los resultados de las pruebas censales.
4. La formación de los docentes. En esta categoría se incluyen comentarios relacionados con la
escasa formación de los docentes en temas pedagógicos que les habiliten para reflexionar
sobre su quehacer y tomar decisiones vinculadas con la enseñanza de su saber. Se mencionan:
falta de tiempo, de rigor académico y de predisposición. A la vez, se destacan aspectos como la
demanda/necesidad de conocer técnicas para la formulación de instrumentos de evaluación,
referidos como la necesidad de capacitación en el campo de la evaluación. Señalan desconocer
teoría, metodología y práctica; los usos de las tecnologías; la vinculación con la pedagogía; la
relación con la formación en competencias, la estandarización de procesos y de innovación en
la utilización de herramientas por parte de la institución.

312
5. Los asuntos técnico-políticos. Caben en esta categoría aspectos vinculados con los asuntos de
orden público que afectan el desarrollo de las actividades académicas, en tanto, en algunas
ocasiones, reducen el tiempo hábil para las clases. Esta situación afecta los procesos de
evaluación, pues las valoraciones del aprendizaje se ven sometidas a otros ritmos, ajenos a la
lógica académica.
Un asunto más, que amerita ser resaltado, se manifiesta en la falta de apoyo institucional, que
guarda estrecha relación con la incipiente formulación de marcos o políticas que orienten las
prácticas de evaluación.
También se incluyen aspectos alusivos a la lectura del contexto social y cultural del cual
provienen los estudiantes, que resulta insuficiente para tomar decisiones pedagógicas en el
ámbito de la clase.
Por último, se señalan dificultades en las relaciones entre docentes y estudiantes, producto de
la diferencia generacional, y lo que ella implica: concepciones, lógicas y lenguajes.

6. DISCUSIÓN Y PERSPECTIVAS

Este ejercicio de investigación nos permitió hacer visibles, entre otros asuntos, las tensiones
propias de la evaluación referidas al marco filosófico para la formación y las condiciones para su
implementación, así como la ausencia de dispositivos conceptuales, locativos y administrativos
para que el ejercicio de la evaluación, en tanto ejercicio didáctico, apoye el marco filosófico de la
formación integral.

Conjugar los resultados de acuerdo con los criterios seleccionados (importancia, competencia y
utilización), como se definieron en el marco de referencia de la encuesta, nos permite ofrecer un
curso que colme las expectativas de los docentes de las cuatro universidades latinoamericanas y
que sea relevante para los docentes en el diseño de procedimientos de evaluación, lo cual se
relaciona de manera directa con los contenidos demandados, referidos a la categoría nominada
técnico-instrumental, que se ocupa de determinar qué, cómo y cuándo se evaluará, así como de
definir criterios, actuaciones e instrumentos.

Otro aspecto que cobra importancia, aunque se expresa con valores menores, es la alusión que
hacen los profesores respecto a dar a conocer a los estudiantes ejemplos y buenas prácticas de
las tareas de evaluación realizadas por compañeros; de hecho, cuando los profesores se refieren a
los problemas de la evaluación en las preguntas abiertas, este es un elemento que sobresale en
sus respuestas.

Los profesores encuestados se consideran mejor preparados para realizar evaluaciones finales,
dar a conocer a los estudiantes los objetivos y criterios de evaluación, así como los procedimientos
de calificación, elementos que resultan coherentes con afianzar contenidos sobre el campo

313
disciplinar de la evaluación y brindan un aporte para combatir un problema fundamental asociado a
centrar la evaluación en la calificación.

Es reveladora la expresión detectada en la encuesta sobre el grado en que los docentes aseguran
que ejecutan o realizan el diseño de procedimientos de evaluación, la cual coincide con la
importancia que otorgan a esta parte de la evaluación. Es posible entonces entender que los
profesores confieran un gran sentido a la evaluación representada en las formas y los
procedimientos para evaluar (podría decirse calificar) y su urgente demanda por ser capaces de
adaptar la evaluación a contextos de aprendizaje en los que se utilice medios electrónicos
(semipresencial / blended-learning, no presencial / e-learning), lo cual concuerda con los
contenidos solicitados para el curso formativo en la categoría utilización de medios electrónicos.

Los resultados arrojados, hasta el momento, por la investigación, sugieren la necesidad de

implementar procesos de formación/acompañamiento en temas relativos a la evaluación para el
aprendizaje, no como un listado de habilidades, destrezas o posibilidades, sino como un ejercicio
experiencial que implica la cotidianidad de los docentes. Esto es, mediante la construcción de
talleres que permitan, como lo dicen Sandoval y otros (2006), desarrollar una metodología
expansiva. Es decir, un espacio de análisis y discusión sobre el discurso técnico-instrumental y
ético-político de la evaluación, los contenidos disciplinares y las modalidades, a través de
situaciones reales, revisión de bibliografía especializada, construcción colectiva de alternativas y
escritura/producción de experiencias, para contribuir a la ampliación del campo de la evaluación
para el aprendizaje en educación superior.

7. BIBLIOGRAFÍA

Boud, D. & Falchikov, N. (2006). Aligning assessment with long-term learning, En Assessment &
Evaluation in Higher Education, 31 (4), 399-413.

Brown, S. & Glasner, A., 2003, Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques. Madrid:
Narcea.

Carless, D. et al. (2006). How assessment supports learning: Learning-oriented assessment in

action. Hong Kong: Hong Kong University Press.

Carless, D., 2003, Learning-oriented assessment. Paper presented at the Evaluation and
Assessment Conference, University of South Australia, Adelaide, 25 de noviembre.

De Miguel, 2005,

314
Eisner, E., 1998, El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa,
Barcelona, Paidós.

Gimeno Sacristán, J., 2008, Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata.

López Pastor, V., 2009, Evaluación formativa y compartida en educación superior. Propuestas,
técnicas, instrumentos y experiencias. Madrid: Narcea.

Padilla, M.T., Gil J. & Rodríguez, J., 2011, “Diseño de un sistema de evaluación orientado al
aprendizaje y basado en la participación de los/las estudiantes”. Evaluar para aprender en la
universidad: Experiencias innovadoras en la sistematización de la evaluación. Madrid: Bubok
Publishing.

Parra Sandoval, Rodrigo; Parra Sandoval, Francisco y Lozano, Mónica, 2006, tres talleres: hacia
una pedagogía de la investigación etnográfica en la escuela, Bogotá, Convenio Andrés Bello.

Perrenoud, Ph. (2008). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes? Red U.
Revista de Docencia Universitaria (2), 2-8.

Rodríguez-Gómez, G. & Ibarra-Sáiz, M. S., 2011, E-evaluación orientada al e-aprendizaje

estratégico en educación superior, España, Narcea.

315
 LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA, EN GRADO TERCERO,
A PARTIR DEL DISCURSO ORAL ARGUMENTATIVO SOBRE SITUACIONES
COTIDIANAS ESCOLARES

John Patri Colimba Quilindo

Docente de Básica Primaria, Institución Educativa San Antonio, Municipio de Inzá-Cauca.
quilipatri_032107@hotmail.com

RESUMEN
Los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje plantean una “cultura de la argumentación
en el aula escolar” (MEN, 2001), de tal forma que se conviertan en el espacio donde los
interlocutores, maestros y estudiantes, con acciones pedagógicas mancomunadas, transformen las
visiones, concepciones y el hacer que tienen frente al poder, al saber y al ser en todas sus
dimensiones.
Es por eso, que el dominio discursivo oral argumentativo debe fortificarse en actos de habla de
maestros y estudiantes desde los primeros años de escolaridad, como práctica pedagógica
recurrente y de vital importancia en la enseñanza de lengua Castellana en el aula.
Así, el maestro deberá buscar, en sus estudiantes, un camino a la consecución de una enseñanza
y un compartir de saberes adecuados en pro de la lectura y la escritura.
La visión prospectiva de esta circunstancia, significó para el maestro de grado tercero de básica
primaria de la Institución Educativa San Antonio, en el municipio de Inzá-Cauca,la razón que dio
inicio asu labor investigadora. Tal indagación hacia su quehacer pedagógico en el aula, le condujo
a la comprensión del sentido sobre cómo construye sus prácticas de enseñanza de la lectura y la
escritura en función del discurso oral argumentativo sobre situaciones cotidianas escolares de sus
estudiantes.
Esta consecución, producto de la tentativa estratégica y didáctica del maestro en su afán por
propiciar un ambiente de comprensión, alteridad, confianza, deliberación, opinión entre otras
eventualidades, que suscitadas por el dialogo sobre experiencias escolares, fue acercandoa los
estudiantes al desarrollo de las competencias lectoras y escritoras de manera progresiva.
En últimas, el estudio realizado por el maestro-investigador, refleja también el sentido de la
investigación autoformativa como un aporte honesto de su práctica pedagógica investigativa a la
enseñanza de la lectura y la escritura y la evaluación hacia su quehacer pedagógico en el aula de
clase.

PALABRAS CLAVE

316
Maestro, discurso oral argumentativo, situaciones cotidianas escolares, estudiantes, enseñanza,
lectura, escritura, procesos, construcción y secuencia didáctica.

1. INTRODUCCIÓN
La construcción de prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura en los primeros años de
escolaridad en el grado tercero de la Institución Educativa San Antonio del Municipio de Inzá-
Cauca, es un estudio cuya perspectiva etnográfica se enfoca a la comprensión sobre el sentido
que adquiere la acción de leer y escribir desde la interacción maestro y estudiante. Es aquí donde
se indaga el discurso oral argumentativo que juega un papel importante a través de comentarios,
discusiones, explicaciones, propuestas y preguntas que se generan durante situaciones escolares
que acontecen a diario a lo largo de una jornada de clase.

Lo dicho hasta el momento es el eje de lo que representó una labor investigativa, cuya
trascendencia no sólo depende de los referentes conceptuales de teóricos y otros investigadores,
sino de una serie de actividades que se desarrollaron en el marco del diseño metodológico
elaborado para este trabajo.

Por ahora es pertinente hacer hincapié en un bosquejo sobre este proyecto de investigación, cuya
mirada permitirá generar no una respuesta sino más bien incertidumbre al reconocer que se está
interiorizando en el escenario cultural y estableciendo nexos con los actores sociales, es decir
maestros y estudiantes.

2. PROBLEMA O NECESIDAD:
¿Cómo se construyen las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura, a partir del discurso
oral argumentativo sobresituaciones cotidianas escolares de los estudiantes de grado 3° de la
Institución educativa San Antonio, municipio de Inzá (2013)?

3. OBJETIVOS

General
Comprender el sentido que han de adquirir las prácticas de enseñanza de la lectura y escritura, en
el grado tercero, construidas en función del discurso oral argumentativo sobre situaciones
cotidianas escolares.

Específicos

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  Describir las acciones discursivas que ha de emplear el maestro para la construcción de
procesos de enseñanza de la lectura y la escritura.
 Interpretar la forma en que el maestro recurre a los argumentos orales de los estudiantes
como estrategia discursiva para enseñar a leer y a escribir.
 Descubrir en el discurso del maestro el sentido pedagógico de la lectura y la escritura en
función de la argumentación oral de los estudiantes.

4. MARCO TEORICO-CONCEPTUAL
Si bien, es necesario ahondar en temas como: El concepto de discurso, Estrategias discursivas de
los maestros, los géneros discursivos, el análisis del discurso, los actos de habla, las falacias
argumentativas, el discurso pedagógico, argumentación en el discurso del maestro, teoría de la
enunciación, etnografía de la comunicación, el análisis de la conversación e Investigación acción
educativa, el área temática para este proyecto de investigación, convergerá por el momento en las
siguientes categorías conceptuales:

Procesos de enseñanza de la Lectura y la Escritura

Es viable comenzar este apartado deteniéndose en los aportes de algunos autores sobre
conceptos acerca de qué es leer, qué es escribir y qué es enseñar a leer y a escribir.

En primer lugar, el desde el punto de vista semiótico y significativo menciona el acto de leer como
“un proceso de interacción entre un sujeto portador de saberes culturales, intereses, deseos,
gustos etc, y un texto como el soporte portador de un significado, de una perspectiva cultural,
política, ideológica y estética particulares, y que postula un modelo de lector; elementos inscritos
en un contexto: una situación de la comunicación en la que se juegan intereses, intencionalidades,
el poder; en la que está presente la ideología y las valoraciones culturales de un grupo social
determinado. En este sentido el acto de leer se entiende como un proceso significativo y
semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda de
significado y que en última instancia configura al sujeto lector.” (MEN, 2001)

En contraste con el anterior planteamiento, Jolibert (1998) afirma que:

“Leer es leer de golpe comprensivamente, desarrollando -en una situación real de uso- una intensa
actividad de búsqueda del sentido del texto. Es una actividad compleja de tratamiento de varias
informaciones por parte de la inteligencia. Es un proceso dinámico de construcción cognitiva,
ligado a la necesidad de actuar, en el cual además intervienen la afectividad y las relaciones
sociales. El lector busca, desde el inicio, el sentido del texto, utilizando –para construirlo- distintos
procesos mentales y coordinando todo tipos de indicios (contexto, tipo de texto, título, marcas
gramaticales significativas, palabras, letras, etc). En la escuela, leer es leer “de veras”, desde el

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inicio, textos auténticos, textos completos, en situaciones reales de uso, en relación con sus
proyectos, necesidades y deseos”.

Las perspectivas anteriores permiten inferir el acto de leer como uno de los sentidos del desarrollo
cognitivo de los niños en un determinado contexto, donde la concepción particular de la lengua,
como un reflejo del pensamiento nativo, se asocia a la realidad cultural o cotidiana de los pueblos,
desde la apropiación de códigos lingüísticos y gramaticales del idioma, a los que se le da sentido
cuando se construyen procesos de aprendizaje de la lectura.

Este acto se aúna a la escritura considerada “como un proceso de representación y comunicación

de lo que el niño(a) siente, piensa y conoce del mundo. La escritura es esencialmente un proceso
lingüístico y cognitivo. La percepción y la motricidad a pesar de ser dos funciones muy visibles en
el acto de escritura no son las determinantes. La escritura no puede reducirse a dibujar bien las
letras, a hacer largas y tediosas planas, a llenar las hojas en blanco de hermosas guirnaldas.
Escribir es ante todo pensar, crear mundos posibles, por eso, al igual que la lectura, la escritura no
puede reducirse a una técnica, la escritura cruza al escritor(a) en todo su ser. Para enriquecer la
escritura de los niños(as) es necesario primero, enriquecerlos a ellos. Pues factores como el
conocimiento previo, la competencia cognitiva y lingüística, entre otros, determinan la calidad de la
producción textual” (Hurtado, 2008).

De igual modo, la escritura no es solo la correspondencia grafema-fonema, sino que tiene un

carácter pragmático dentro de la vida cotidiana, el cual se evidencia mediante la confluencia del
conocimiento social, los procesadores de palabras y la cultura” (Meek, 1999).

En concordancia con lo establecido por Hurtado y Meek, frente a la escritura es pertinente inferir
su concepto como el hecho social y de vida por el cual el niño, representa aquello que siente y
piensa de su experiencia frente al mundo circundante. No obstante, el desarrollo de este acto se
confunde con la manera cómo se enseña en la mayoría de las aulas, pues en lugar de propiciar
una acción pedagógica haciendo entrever la importancia de la vida cotidiana en el proceso, se
continúa muchas veces persistiendo en la idea de que enseñar escritura es transcripción mecánica
del sistema alfabético estableciendo en los “aprendices autómatas” una noción errada de lo que
significa escribir y más aún, lejos como afirma Hurtado, de construir mundos posibles.

Lo que se ha planteado hasta ahora pretende vislumbrar el discurso del maestro, como recurso de
enseñanza, en aras de motivar y persuadir al estudiante, demostrando que a través de la
escritura, se expresan y se perciben pensamientos y sentimientos dando lugar a la
interculturalidad. Por eso, es oportuno que los maestros generen conciencia colectiva en sus

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estudiantes acerca del uso connotativo que tiene la palabra al momento de leerla y el impacto que
esta puede tener ante los enunciatarios. Desde esta perspectiva, “aprender a escribir sólo tiene
sentido si sirve para acometer propósitos que no se pueden conseguir con la oralidad. Entre otras
cosas, escribir consiste en aprender a utilizar las palabras para que signifiquen lo que uno pretende
que signifiquen en cada contexto” (Cassany, 1999).

En últimas no se puede hablar de lectura y escritura como procesos o mecanismos separados ya

que estos, “han posibilitado cambios cualitativos y revolucionarios en nuestra historia y en nuestro
pensamiento, de manera que forman parte de la herencia cultural que determina nuestro desarrollo
personal y social” (Solé, 2001). Situación nada fácil de propiciar, pero no imposible, cuando, en los
primeros años de escolaridad, los maestros intentan acercar a los niños a un lenguaje oral y escrito
consecuente con los devenires de la realidad en que se desenvuelven como actores sociales.

En efecto este desafío que enfrenta la mayoría de maestros de lectura y escritura en la actualidad,
hace que con el tiempo los estudiantes se preparen, según Lerner(2005), para conformar:
“una comunidad de lectores y escritores que acuden a los textos buscando respuesta para los
problemas que necesitan resolver, tratando de encontrar información para comprender mejor algún
aspecto del mundo que es objeto de sus preocupaciones, buscando argumentos para defender
una posición con la que están comprometidos o para rebatir otra que consideran peligrosa o
injusta, deseando conocer otros modos de vida, identificarse con otros autores y personajes o
diferenciarse de ellos, correr otras aventuras, enterarse de otras historias, descubrir otras formas
de utilizar el lenguaje para crear nuevos sentidos... Lo necesario es hacer de la escuela una
comunidad de escritores que producen sus propios textos para dar a conocer sus ideas, para
informar sobre hechos que los destinatarios necesitan o deben conocer, para incitar a sus lectores
a emprender acciones que consideran valiosas, para convencerlos de la validez de los puntos de
vista o las propuestas que intentan promover, para protestar o reclamar, para compartir con los
demás una bella frase o un buen escrito, para intrigar o hacer reír... Lo necesario es hacer de la
escuela un ámbito donde lectura y escritura sean prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir
sean instrumentos poderosos que permiten repensar el mundo y reorganizar el propio
pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es legítimo ejercer y
responsabilidades que es necesario asumir”.

Discurso oral argumentativo

Inicialmente buscar un concepto general de argumentación es complejo, ya que desde lo que
manifiesta Perelman(1989) al decir que es:
“Una teoría que pretende gracias al discurso, influir de modo eficaz en las personas por lo que
hubiera podido estudiarse como una rama de la psicología… el estudio de la argumentación se

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convierte así en uno de los objetos de la psicología experimental, en la que se pondría a prueba
diferentes argumentaciones ante distintos auditorios, lo suficientemente bien conocidos para que
se pudiera, a partir de estas experiencias, sacar conclusiones de cierta generalidad” (pág. 41).

En coherencia con lo establecido, “la argumentación utiliza el lenguaje para justificar o refutar un
punto de vista con el propósito de asegurar un acuerdo en las ideas. El estudio de la
argumentación se centra típicamente en uno o dos objetos: o en las interacciones en que dos o
más personas dirigen o realizan argumentaciones tales como debates o discusiones, o en los
textos como en las conferencias o editoriales en las que una persona expone un razonamiento
(O’Keefe, 1977). Un enfoque teórico de la argumentación debería incluir tanto el proceso de la
argumentación como los argumentos producidos en ese proceso” (Dijk, 2003, pág. 305).

Las anteriores concepciones aluden de manera general, la amplitud del campo argumentativo en
diversos contextos y situaciones en los que pone en juego la acción discursiva del orador con la
intensión de persuadir y convencer a los oyentes o auditorio. No obstante, si se delimita este
concepto a la escuela y el papel del maestro, en virtud de la interacción dialógica con sus
estudiantes, la repercusión de la argumentación en las prácticas pedagógicas para la enseñanza
de la lectura y la escritura en las aulas de clase será fructífera en la manera de “cultivar creencias,
habilidades y sentimientos para transmitir y explicar las formas de interpretar los mundos naturales
y sociales de la cultura que los promociona” (Rey, 2000, pág. 12)

Esta clase de familiarización entre maestro y estudiante refleja la visión de ambos sobre el mundo
y ello hace que de una u otra manera, surja la motivación necesaria para que se emplee la palabra
de forma oral y escrita. Y este ambiente solo es posible si “la argumentación del maestro no tiene
como fin únicamente la adhesión puramente intelectual: busca también incitar a la acción. Aspecto
de gran relevancia porque permite definir el rol que tradicionalmente se le ha dado al alumno. Si el
maestro desde su argumentación desea persuadir de inmediato se define que aquel a quien se
quiere persuadir es un sujeto en el que se encuentran la razón, las emociones, la voluntad; es
darle a este sujeto el papel de interlocutor, es establecer una relación dialógica en la que uno y otro
intervendrán y cuya acción seria el resultado de un proceso de razonamiento” (Ídem, pág. 14)

Por su parte Rodríguez(2002, pág. 34), sostiene que la argumentación como estrategia de
formación de los niños, actores sociales con espíritu crítico, es compleja y por tanto una de las
menos se trabajada en el campo investigativo sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de
la lectura y la escritura ya que la argumentación es un campo no del todo reconocido en el lenguaje
de los niños y se ha excluido de los aprendizajes escolares al considerarse que debe
corresponderse al discurso de los adultos.

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Desde esta perspectiva, se busca que el maestro, desde su discurso, promueva el dialogo con los
niños desde los primeros años de escolaridad, pues es necesario, no sólo demostrar sus
capacidades argumentativas, sino aceptar según Rodríguez a que las:
“Primeras experiencias del lenguaje se construyen de manera espontánea y natural en la
cotidianidad de la vida familiar y, en consecuencia, el niño interioriza, como forma específica de
conocimiento, los sistemas operativos y funcionales de una lengua particular, su lengua materna. A
través de la oralidad el niño organiza la realidad de su vida cotidiana alrededor del yo, el aquí de su
cuerpo y el ahora de su presente. Al hacer suyos los indicadores lingüísticos que corresponden a
estos contextos, funda su subjetividad, es decir, se sitúa como persona en las coordenadas del
espacio y el tiempo. Sin embargo, el mundo que construye se va perfilando como mundo
intersubjetivo que comparte con otros. La práctica de la oralidad se enriquece con la presencia de
los participantes en la situación que tiene como característica la reciprocidad “(Ídem, pág. 3).

Situaciones cotidianas escolares

Aportes conceptuales designan esta categoría como una serie de escenarios en los que se abre el
aula a la realidad escrita del entorno; “Que la gran diversidad de escritos de la calle, de la
biblioteca, de la comunidad, entre en el aula. Que chicos y chicas aprendan a leer y escribir lo que
realmente quieren poder hacer, que aprendan a leer lo que van a tener que comprender en su vida,
que aprendan a escribir lo que el futuro les va a pedir. Que descubran el poder que tiene la lectura
y la escritura. Que el mundo electrónico entre también en el aula y no solo en algunas asignaturas:
¡en todas! En la clase de lengua, en la de matemáticas, en la de sociales...” (Cassany, 2004).

Lo establecido por este autor es la apertura de crear procesos de enseñanza donde leer y escribir
sean actividades cotidianas. Como aquellas por ejemplo, donde “la madre que escribe la lista de
cosas a comprar en el mercado, lleva consigo esa lista y la consulta antes de terminar sus
compras; sin pretenderlo, está transmitiendo información acerca de una de las funciones de la
lengua escrita (sirve para ampliar la memoria, sirve como recordatorio, para descargar la memoria).
Se busca en el directorio telefónico el nombre, dirección y teléfono de algún servicio de reparación
de un artefacto descompuesto; sin pretenderlo, se transmite información acerca de que la lectura
nos permite informarnos de algo que no sabíamos antes de leer. Se recibe una carta, o alguien
deja un recado que debe ser leído por otro familiar al llegar; sin pretenderlo, se transmite
información acerca de otra de las funciones de la lengua escrita (sirve para comunicarse a
distancia, para decirle algo a alguien que no está presente en el momento de escribir el mensaje).
(Ferreiro, 2008)

322
En efecto la interiorización conceptual fue resultado no sólo de revisar y depurar literatura existente
sobre cada una de estas categorías, sino haberlas apropiado para dilucidar el propósito de realizar
un trabajo de investigación que sugiere una respuesta satisfactoria a la problemática

5. METODOLOGÍA
El trabajo de investigación fue abordado desde la tendencia de etnografía reflexiva, lo cual implicó
comprender el significado de situaciones sin ignorar el contexto en que se desenvuelven. Esta
circunstancia hizo que el maestro investigara sus prácticas de enseñanza de la lectura y la
escritura integrándose como parte del grupo sociocultural estudiado, en este caso él y sus
estudiantes en el aula de grado tercero de una institución educativa de la zona rural campesina del
municipio de Inzá en el departamento del Cauca.

Desde esta óptica se pretendió, según lo afirma Jaramillo (2008), realizar una tarea permanente de
interrogación hacia el propio maestro-investigador y hacia el entorno que él investiga,
cuestionando y observando todo con el fin de definir las categorías sociales y las definiciones
institucionales de la realidad. Se trató de realizar una investigación que reconociera “el carácter
social; estos es reconocer que somos parte del mundo que estudiamos” (Atkinson, 1994).
Por ende fue preciso contar con el uso de instrumentos que ayudaran a fundamentar el trabajo
etnográfico como el trabajo de campo desde la observación participante, análisis de grabaciones y
entrevistas.

6. RESULTADO DE LA EXPERIENCIA
La experiencia investigativa de carácter autoformativo llevó a la comprensión del sentido del
discurso oral argumentativo del maestro de grado tercero de la Institución Educativa San Antonio
del Municipio de Inzá-Cauca, en aras de fortalecer los actos de habla, ubicándose en las
condiciones e intereses de sus estudiantes (alteridad). Al respecto, hablar de situaciones
cotidianas escolares en el aula, como por ejemplo, el adecuado uso del servicio de agua durante
las jornada de aseo y opinar sobre la lista de productos saludables que deben venderse en la
tienda escolar, permitieron al docente indagar y reflexionar su quehacer pedagógico para construir
sus prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura desde la perspectiva Vigotskyana (Zona
proximal de desarrollo-ZPD).Así la intención del maestro de usar su discurso oral argumentativo
con el ánimo de propender convencimiento, deliberación y opinión, llevó a un acercamiento de los
estudiantes de tercer grado de primaria, al desarrollo de su competencia argumentativacomo un
saber-pretexto que lo motivará a leer y escribir, reflejando el sentir y la evocación de lo vivido en el
contexto escolar.

323
Cumplir con esta finalidad, implicó, por parte del profesor,la enunciación de una secuencia
didáctica cuyas actividades, por ejemplo, generaron a los estudiantes interés en retomar sus
escritos de opinión iniciales para revisarlos y reescribirlos, como producto de saberes previos
(talleres de lectura y escritura sobre textos argumentativos, de uso de preguntas abiertas y de
espacios de deliberación) adquiridos durante sesiones de debate y opinión establecidas con
anterioridad. A ello se aunó la dimensión semántica y gramatical (aplicación de sentido textual y de
reglas ortográficas y gramaticales, uso de conectores y signos de puntuación), dando la posibilidad
a los estudiantes de desarrollar sus competencias lectoras y escritoras, bajo la convicción de ser
ellos autores de sus textos como reflejo de su realidad escolar cotidiana.

Desde esta óptica cabe señalar lo importante que puede significar para un maestro reflexionar su
propio discurso oral para indagar sus prácticas de enseñanza de lectura y escritura.Sentido que
promovió lazos de amistad, comprensión y alteridad con lo cual se dio lugar a la construcción de un
mundo lector y escritor permeado por aquello que se dice y se escribe sobre lo que se vive y se
siente en un escenario de comunicación ilimitada, como la institución educativa, en la que tanto el
maestro estudiado como sus estudiantes, son actores sociales.
7. CONCLUSIONES
Durante la investigación, el interés del maestro por indagar las prácticas de enseñanza de la
lectura y la escritura en los primeros años de escolaridad (grado tercero), determina la
comprensión de sus actividades que posibilitan responder a la pregunta sobre ¿Cómo se
construyen las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura, a partir del discurso oral
argumentativo sobre situaciones cotidianas escolares de los estudiantes de grado 3° de la
Institución educativa San Antonio, municipio de Inzá-Cauca (2013)?.

En concordancia con lo establecido cabe resaltar de los datos analizados la categoría de la

enseñanza de la lectura y escritura, lo que permite inferir que su logro significativo depende del uso
de una secuencia didáctica que integre y promueva la competencia argumentativa y los saberes
previos de los estudiantes cuando, en deliberación, pretenden poner sus puntos de vista frente a
situaciones de su diario vivir en el contexto escolar.

También es preciso mencionar que a través del estudio se pudo encontrar el manejo discursivo
oral del maestro, cada vez que abordaba temas relacionados con estas situaciones para hacer que
sus estudiantes, poco a poco, fueran involucrándose no sólo en el mundo de la argumentación oral
sino también en el de las prácticas de lectura y escritura. Aquí se infiere el valor de construir tales
prácticas desde el planteamiento de una secuencia didáctica, por parte del docente, que permitió la
construcción de conocimientos, partiendo del contexto de los estudiantes a través de situaciones,

324
como la antes mencionadas, para suscitar un clima de debate en las clases que diera lugar, con la
mediación discursiva oral del docente, a la consecución de las competencias lectoras y escritoras.
Desde esta perspectiva, es relevante mencionar la idea de los planes de escritura y de lecturaque
dieron lugar, por parte del estudiante, a la suscitación de autorreflexiones sobre su proceso
escritural, para que fuera consciente de sus capacidades y dificultades y para que, se aproximara a
niveles cada vez más profundos en producción oral y escrita.

A esta circunstancia no se pudo desconocer, como ente mediador, el apoyo literario del docente, el
cual fue interpretado en esta investigación como un puente entre dos tipos de lectura: la impresa
presente en el plan lector y la que cotidianamente ven, desde su realidad,los estudiantes, por
ejemplo, durante los tiempos descanso y cuando comparten palabras enlos pasillos, zona de
juegos entre otros sitios, comúnmente frecuentados en la jornada escolar de la institución
educativa. Aquí se descubrió la existencia de unclaro nexo entre lo escrito en los textos (teoría) y lo
que se vive y se siente (practica-experimental), a través del plano discursivo oral argumentativo
(para estimular la conversación en el aula sobre el tema de la clase); acto de habla que resulta
incierto en muchas prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura. Al respecto,muchos
maestros que buscan relacionar teoría y práctica, terminan inclinándose por la primera, debido la
indiferencia suscitada por particularidades como el silencio en las clases, la presión del tiempo, la
mala interpretación del programa curricular y la ausencia de proyectos pedagógicos coherentes
con la realidad académica y sociocultural de los estudiantes.

No obstante, dentro de los hallazgos también, aparece vinculada una serie de inconsistencias
manifestadas durante las sesiones de aplicación de la secuencia didáctica y que tiene que ver con
las dificultades metodológicas del docente para desarrollar cabalmente el objetivo y logro
propuesto, pues el uso de preguntas abiertas utilizadas por él, como característica discursiva oral,
provocó, en ciertas ocasiones, que los estudiantes se salierandel tema. En otras circunstancias, no
hubo saturación de datos que determinaran reflexiones metadiscursivas (reconocer en sí mismo, la
forma de su disertación) de los estudiantes, ya que el maestro no hizo suficiente hincapié en
prácticas monológales como una adecuada autoevaluación de sus avances y dificultades; asunto
que también pudo provocarse por el tiempo, la disposición y la organización de las clases.

Lo anterior permite conocer que la mayoría de docentes, a pesar que cuentan con la experiencia
necesaria y una buena formación académica, no poseen una metodología clara que potencie las
habilidades argumentativas orales, lectoras y escritoras. Por ende, es común ver el uso de textos
escolares como medio que justifica esta carencia y de paso lo conviertan en su fuente
metodológica.

325
Por último, concebir una razón como la anterior es contemplar la idea de ser indiferentes a las
vivencias cotidianas y aceptar que no se dispone de propósitos ni de convicciones claras para
construir prácticas de enseñanza de lectura y escritura desde la interacción discursiva entre
maestros y estudiantes.

Dependerá entonces de la disposición del maestro de grado tercero de la institución educativa San
Antonio del municipio de Inzá-Cauca, cambiar el rumbo a un horizonte alterno, indagando sus
prácticas de manera permanente y vinculando de manera significativa, su discurso oral
argumentativo al lazo afectivo del dialogo, sabiendo que los niños son seres que les gusta
comunicarse con otros para aprender en determinados contextosy para que así la palabra escrita y
hablada tenga verdadero sentido.

8. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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326
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SANTIAGO, J. A. (2006). Hacia la renovación de la Práctica pedagógica en el Trabajo Escolar
Cotidiano. Táchira.

327
 OFERTA ACADÉMICA EN TURISMO: EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN
CURRICULAR, A PARTIR DE LA CONFIGURACIÓN DE MAPAS DE
CONOCIMIENTO REGIONAL

Marleny torres Zamudio

Universidad Nacional Abierta Y A Distancia

marleny.torres@unad.edu.co

RESUMEN
La Universidad Nacional Abierta y a Distancia, UNAD focaliza sus esfuerzos en ofertar programas
de formación pertinentes con el desarrollo económico y social de las regiones donde tiene su área
de influencia, el conocer las necesidades del sector del turismo aporta elementos para procesos
de toma de decisiones en cuanto a la oferta de nuevos programas académicos.

Un equipo investigador, asume la intención de la Universidad de ir a las regiones e identificar sus

necesidades para responder con ofertas académicas pertinentes a las demandas sociales,
buscando que los campos disciplinarios de los programas respondan a las condiciones de los
contextos. Sustentando la calidad de sus programas académicos con la participación de las
comunidades, organizaciones y expertos en diferentes áreas del conocimiento para acercar la
educación a sus realidades locales y regionales.
Palabras clave: educación superior, turismo, diseño curricular, competencias, núcleos
problémicos.

1. INTRODUCCIÓN

En la presente ponencia intento reflexionar sobre la generación de currículos a partir de la

identificación de necesidades regionales con la participación activa de los actores sociales que
gestan el desarrollo del sector turístico. Posibilitándole a la Universidad responder con ofertas
académicas pertinentes con la industria del turismo, el Estado y las comunidades ofreciendo
apuestas formativas que dinamicen este importante renglón de la economía.

Cobra especial importancia el papel que juega la Universidad, pues compete a las Instituciones
educativas integrar la industria, el Estado y a la sociedad civil para que converjan esfuerzos y se
alcancen objetivos comunes.

Se reconoce al Sector turístico como dinamizador de la economía a nivel mundial y su efecto en

las regiones, conocemos que en el ámbito internacional el turismo aporta al crecimiento de la
economía mundial. Según la Organización Mundial de turismo, OMT las expectativas de visitantes
extranjeros en el mundo están en permanente crecimiento. “A lo largo de los años, un número

328
creciente de destinos se han implicado y han invertido en el desarrollo de su turismo, haciendo del
turismo moderno un factor clave del progreso socioeconómico mediante la obtención de ingresos
por exportaciones, la creación de empleo y de empresas y la ejecución de infraestructuras. Como
servicio de intercambio internacional, el turismo receptor ha llegado a ser uno de los principales
sectores del comercio mundial”. (Organización Mundial de Turismo ONWTO, 2012, P. 3)

Así también, dentro de la legislación existente en Colombia, se encuentra la Ley 300, Ley General
de Turismo, en donde se contempla profesionalizar la prestación de los servicios de turismo, la
promoción del turismo, promover la constitución y operación de empresas que desarrollarán
servicios acordes a las necesidades de quienes a nivel nacional e internacional visualizan a varias
regiones del país como una gran opción turística.

Por lo anterior, la profesionalización del sector, nace como una necesidad de calidad y desarrollo,
así como un elemento fundamental en la satisfacción de la prestación de servicios turísticos;
requiriéndose de esta manera, la identificación de necesidades y problemas del sector a través de
un ejercicio de investigación que sirva de referente para el diseño curricular de nuevas ofertas
académicas en la Universidad.

Se plantea entonces, la elaboración de un Mapa de Conocimiento Regional como herramienta de

planificación y transformación social que nos permite efectuar una construcción de conocimiento
desde la participación y compromiso de los actores e integración con el entorno para su
transformación o mejoramiento, que conduzca a la identificación de problemas y necesidades del
sector.

De igual forma, buscamos la definición de núcleos problémicos a través de este ejercicio de

investigación riguroso, en el que se indaga sobre el campo disciplinar, su estado actual, problemas
y tendencias y los vacíos en el conocimiento. Revisamos el contexto de actuación de la disciplina,
sus necesidades de formación, el contexto comunitario para identificar oportunidades de desarrollo
y dinámicas culturales. Aspectos que generaran preguntas problematizadoras, Núcleos
Problémicos, NP por campos de formación, así como el Núcleo integrador de Problema, NIP. Los
dos últimos, determinantes en la definición de competencias y organización de redes académicas.

Con un grupo de docentes de la Escuela de Ciencias Administrativas Contables, Económicas y de

Negocios, ECACEN en la Zona Centro Boyacá trabajamos en la construcción del mapa de
conocimiento de forma colectiva y bajo un proceso de continua reflexión, haciendo partícipes
activos a la comunidad, su entorno geográfico, cultural, histórico, económico y social, miembros del
Estado y representantes de la industria turística.

329
Como fundamentos metodológicos para elaboración de esta cartografía social o mapa de
conocimiento regional, fueron claves la Investigación, en donde la comunidad aportó su
conocimiento del territorio, sus políticas y experiencia. La Acción donde se conoció una realidad
para generar opciones de formación académica que la transforme. La Participación, dada a través
de la continua y activa construcción social de conocimientos, permitiendo la interacción de
diferentes disciplinas, costumbres y vivencias. Y la Sistematización de datos de forma organizada
y analizada para construir conocimiento de forma coherente.
A través de esta estrategia logramos vivenciar la construcción curricular, en el primero de los tres
niveles propuestos por la Universidad: Macrocurrículo, en donde se articulan los programas en
torno a problemas por campos de formación. Mesocurrículo, que contempla el diseño del mapa
curricular del programa con rutas de formación y Microcurrículo, donde se da la operacionalización
del modelo pedagógico unadista apoyado en e-learning.

2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS

La Universidad pretende satisfacer necesidades humanas a través de la oferta de servicios

educativos que propendan por el desarrollo local y regional, aprovechando potencialidades
turísticas de tipo económico, social, cultural y ambiental, que posee el país y que mediante la
formación al talento humano, puede complementar una oferta eficiente en servicios turísticos.

Se hace necesario conocer las realidades y prioridades educativas de las comunidades, a partir de
ejercicios de carácter investigativo en donde la comunidad cuente con las condiciones para
identificarlas y analizarlas, lo que conducirá a propuestas curriculares viables, y pertinentes.

Para conocer estas realidades se requiere la interacción y de participación organizada, activa y

crítica de las instituciones del Estado, el sector productivo y en general de las comunidades, que
den a conocer sus intereses y necesidades, para que en verdad sean protagonistas activos de su
propio desarrollo.

La Universidad desde sus esencias teleológicas está convocada a propiciar una participación, que
permita conocer la realidad y conduzca a garantizar, que las personas aprendan lo que
verdaderamente necesitan, para la construcción de sus proyectos de vida personales y colectivos,
dentro del marco de la solidaridad, con oportunidad y pertinencia social

Dentro de sus procesos de Innovación Curricular, Pedagógica y Didáctica, la Universidad apunta

al diseño y rediseño de Programas abiertos, flexibles, por núcleos problémicos y competencias;
así, se define un “modelo de trabajo que implica la comprensión, para su simultánea
operacionalización, de tres niveles claves para el diseño curricular: “Nivel Macrocurricular,
entendido éste como la correspondencia del programa con el componente misional, teleológico y la
normatividad institucional para el diseño curricular. El nivel macrocurricular refiere a la definición de

330
los núcleos problémicos con sus respectivas redes académicas, en el marco de los campos de
formación y las particularidades de cada Programa; así mismo, implica el reconocimiento del
Núcleo(s) Integrador(es) de Problema(s) que articula los núcleos problémicos y se constituye(n) en
la(s) impronta(s) formativa(s) del Programa. Nivel Mesocurricular, entendido como la articulación
de las intencionalidades formativas, las acciones y las formas como en un programa académico se
comprende el proceso formativo y la construcción de conocimiento, lo que permite la construcción
del mapa curricular con sus respectivas rutas de formación Nivel Microcurricular, visibilizado en la
operacionalización del modelo pedagógico unadista apoyado en e-learning, en cada una de las
redes académicas o cursos, a través de la construcción de Ambientes Virtuales de Aprendizaje”
(Morales, 2012)
En la UNAD, el diseño curricular está sustentado en la formulación de núcleos problémicos los
cuales tienen como fuente las demandas y necesidades presentes en el contexto regional y local;
así como, en el disciplinar. El diseño curricular por núcleos problémicos implica la formulación de
problemas fundantes que representan de un modo estructural preguntas esenciales acerca de una
disciplina y contribuyen a su desarrollo y al mejoramiento de la calidad de vida de las
comunidades. Los núcleos problémicos surgen entonces, de las demandas y necesidades de los
contextos locales y regionales y del contexto disciplinar mismo. De ahí su carácter dinámico y
problematizador y el hecho de que se constituya en una oportunidad de formación para la vida.
(UNAD. 2011, P. 91).
Para La definición de núcleos problémicos se requiere un ejercicio de investigación riguroso en el
que se indague sobre el campo disciplinar, su estado actual, problemas y tendencias y los vacíos
en el conocimiento.

“El ejercicio de identificar núcleos problémicos constituye un proceso no solo de investigación sino
de cimiento y justificación de la acción curricular, pues a partir de las reflexiones que en ellos se
generan, se visualizan los perfiles de las posibles soluciones, mediante las áreas de formación
básica, pedagógicamente pertinentes y de las áreas temáticas, socialmente relevantes. La
fundamentación curricular es inherente al proceso; corresponde a la dinámica del currículo y a los
principios de articulación e integración de las disciplinas del saber, para responder a los
interrogantes básicos del perfil integrado del profesional que se debe formar, en términos de qué
debe saber, qué debe saber hacer, cómo debe ser y cómo debe comportarse personal, profesional
y socialmente. Desde la perspectiva anterior, el currículo adquiere el carácter de una mediación
pedagógica, a través de la cual la sociedad selecciona, clasifica, accede, distribuye y evalúa el
conocimiento, las habilidades, competencias y valores propios de una cultura para que los
estudiantes transformen y reconstruyan la sociedad en la cual viven.” (UNAD. 2011, P. 88)

3. METODOLOGÍA

331
Para llegar a la identificación de necesidades y problemáticas del sector turístico, con miras a
plantear las bases del Diseño Curricular por núcleos problemicos de una oferta académica, se
parte de la configuración de un Mapa de Conocimiento Regional, tomando como referencia los
lineamientos dados por la Vicerrectoría de Desarrollo Regional y Proyección Comunitaria, de la
UNAD, como estrategia para obtener un mayor conocimiento de la región y profundizar en las
dinámicas y posibilidades que tiene como territorio, sus problemáticas, y potencialidades en el
Sector Turístico. Se inicia con una discusión y reflexión profunda de cuáles son los ámbitos de
indagación sobre los que se va a desarrollar.

La investigación, utilizando entonces la herramienta de mapas de conocimiento regional se

adelanta a través de cuatro fases, en la primera, se definen los ámbitos de indagación, y las
preguntas problematizadoras para cada ámbito, todo desarrollado a través de un ejercicio colectivo
del Cuerpo Académico de la Escuela de Ciencias Administrativas, Contables, Económicas y de
Negocios, ECACEN de la UNAD en la Zona Centro Boyacá. Aquí además, se identificaron
expertos, actores del turismo, instituciones gubernamentales y privadas, con las cuales se
interactúa a lo largo de la investigación.

En la Segunda Fase, con el grupo de investigadores construimos un registro sistemático de

documentos que se han realizado sobre el tema de investigación y que intentan dar respuesta a las
preguntas problematizadoras planteadas en la primera fase; así también, se definen como
técnicas de recolección de información la entrevista a actores del turismo y expertos que influyen
en el sector; y el diseño de una encuesta Delphi aplicada durante varias oleadas, como
herramienta válida que permite ser aplicada, sin necesidad de trabajar con representación
estadística, para mesurar el peso de las diversas opiniones emitidas por los expertos.

Para la tercera fase, se proyectó el desarrollo de foros de regionalización, determinando la forma

como se visibiliza la región en un futuro cercano y cómo el sector está dispuesto a ser parte de ese
futuro.

Finalmente, en una cuarta fase, a partir del mapa de conocimiento de la región, se estructuró un
informe de investigación que contribuye a los propósitos de la Universidad de consolidar una
nueva oferta académica.

4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Matriz de ámbitos de indagación.

Los docentes que hacemos parte del grupo encargado de la investigación, tuvimos que realizar
revisiones juiciosas de documentos diagnóstico del sector, de estudios nacionales e
internacionales sobre formacion academica en turismo, hacer un ejercicio de inteligencia

332
competitiva a las instituciones de educacion superior que ofecen programas academicos en el
area, entre otras cosas; para luego establecer, a través de una lluvia de ideas o cuestionamientos
informales posibles situaciones problemáticas, para luego de amplios debates, lograr identificar y
priorizar los ámbitos de indagación a trabajar.

Como resultado del trabajo desarrollado por los investigadores, se elaboró una Matriz con los
ámbitos Formación en Turismo, Operadores y Servicios Turísticos, Aporte Económico del Turismo,
Infraestructura Turística y Política Sectorial

Para la identificación de expertos en este segmento del trabajo, se seleccionaron personas del
sector público y privado conformado entre otros por funcionarios de la Secretaría de Cultura y
Turismo, de Alcaldías, Cámaras de Comercio, Agencia de Desarrollo Local, Operadores turísticos,
trabajadores del Sector Turistico, de hoteles, restaurantes, agencias de viaje, docentes de
Universidades y el Sena, Diectivos de la Univesidad, etc.

Quisimos disponer de información precisa y que reuniera determinadas características de calidad,

espacio y tiempo provenientes de agentes y expertos del sector turístico. Se revisaron informes,
documentos, estudios, proyecciones, y otros, relacionados con el tema del turismo de fuentes
reconocidas como la Secretaria de Cultura y Turismo, SENA, Universidades, COTELCO, ANATO;
estudios sectoriales de turismo de las provincias, Mapas provinciales o regionales. De igual forma,
tomamos en cuenta los resultados de los estudios sobre Prospectiva Estrategica del turismo
desarrollados por estudiantes de nuestra Universidad.

Dentro de la revisión de la literatura podemos mencionar el Plan Indicativo de Formación en

Turismo, Lineamientos para su implementación, realizado por el Ministerio de Comercio, Industria
y Turismo, en el que se presenta un análisis prospectivo y metodológico de la situación del
entorno educativo sectorial, a partir del análisis de las necesidades de formación de las
comunidades, del sector productivo y de las políticas de gobierno. Menciona como marco de
análisis, la normatividad y políticas sectoriales de Turismo y estrategias para fortalecer el sector,
presenta un importante diagnóstico donde se identifica la demanda de recursos humanos
actitudes, valores y competencias que buscan los empresarios del sector, identifica las
Instituciones de Educación Superior del país, que cuentan con los niveles de formación Técnico
Profesional, Tecnológico y Profesional, contempla perfiles de formación tanto profesional como
ocupacional en el área y analiza la oferta de programas en términos de calidad y en relación al
grado de satisfacción de los egresados.

El estudio de la Oferta y la Demanda de Formación de los Recursos Humanos en el Sector

Turístico en América Latina, elaborado por la Organización Mundial de Turismo, presenta

333
diagnósticos a nivel político, social, económico laboral y educativo por subregión, nuestro caso se
ubica en la subregión dos, comprendida por Centroamérica y Colombia. (OMT. 2009)

En este estudio, se consideran indicadores económicos, laborales, educativos y de información

sobre la situación turística en el País, como primera fase, menciona datos de las instituciones
gremiales del sector como la Asociación Hotelera de Colombia, COTELCO, la Asociación
Colombiana de Agencias de Viajes, ANATO y la Asociación Colombiana de Establecimientos
Gastronómicos, ACODRES, dando información que ofrece un panorama certero del desarrollo
turístico en Colombia.

Tomando como referencia las memorias del Congreso “Perspectivas y Desafíos de la Educación
en Turismo para las Américas”, realizado en octubre de 2010, con el apoyo de la fundación OMT.
Themis, se detectan para el país las necesidades de formación en turismo, se da una visión de las
ocupaciones más demandadas en el sector, y las habilidades y las competencias requeridas, a
niveles directivos y operativos. (OMT THEMIS. 2010)

Así también, establecimos un diagnóstico de la formación de talentos humanos en el sector

turístico, se buscó y analizó la información que reporta el Ministerio de Educación Nacional de
Colombia en el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior, (SNIES). Allí se
establece que en el país hay 45 programas aprobados a nivel técnico profesional, 62 programas a
nivel tecnológico, 26 programas con Registro Calificado, 2 programas con Acreditación de Alta
Calidad en Pregrado, 13 programas de Especialización, y 2 Programas a nivel de Maestría.
En cuanto a la metodología en la que se ofrecen los programas, a nivel técnico solo una institución
ofrece el programa a distancia (tradicional) 2 a distancia virtual y 42 de manera presencial. En las
tecnologías, 7 a distancia (tradicional), 3 a distancia virtual y 52 presencial. A nivel de programas
de pregrado la metodología esta en 6 a distancia (tradicional), 1 distancia virtual y 21 presencial.
Para especializaciones 1 a distancia (tradicional), 1 a distancia virtual y 11 presencial. En el caso
de las maestrías la metodología utilizada es presencial para los dos programas ofertados.

Interconexión de las variables de indagación

Una vez definidos los diferentes ámbitos de indagación relacionados con el sector del turismo, y
dada la necesidad de establecer vacíos relacionados con los niveles de formación, se desarrolló
una Matriz de Georeferenciación, que permitió ubicar cada ámbito de indagación con sus
preguntas problematizadoras en una referencia geográfica de tal forma que se interrelacionaran las
diferentes variables en un contexto Regional.
Como resultado de la georeferenciación y la interconexión de las variables se logró identificar
Instituciones que ofrecen programas de formación en diferentes niveles de los cuales podemos

334
mencionar algunos como: Colegios que ofrecen el bachillerato con un énfasis en Turismo, en
convenio de articulación con el SENA. Así también se georeferenciaron Instituciones de nivel
técnico o tecnológico y de Educación Superior.

Análisis de los resultados de la interconexión de las variables de indagación.

Se aplicó una encuesta mediante el método Delphi, como técnica de recolección de información
dirigida a expertos que ejercen funciones relacionadas con el turismo y la academia.
Se generaron 13 preguntas con respecto a las cinco variables o ámbitos definidos para la
investigación. En términos generales se indagó sobre: Nuevos programas académicos en
formación turística necesarios para atender la demanda del sector, Tipo de turismo relevante en
la región, Tendencias en turismo a mediano y largo plazo, Competencias laborales para afrontar
la globalización del turismo, Competencias que los profesionales poseen para desarrollar el
turismo, Oferta en cualificación de profesionales, Problemas esenciales del sector turístico,
Perfiles laborales que se requieren, Rol de la educación frente al desarrollo turístico, Alianzas
necesarias para el fortalecimiento con instituciones de carácter nacional o internacional,
Contribución de las actividades del sector turismo al PIB del departamento, Rol de la educación
frente al desarrollo turístico y Proyecciones en infraestructura en torno al turismo

Aspectos Curriculares
Recogiendo apreciaciones de los expertos, a través de sucesivas rondas de cuestionarios y
tomando en cuenta las características que le otorgan identidad Unadista al currículo como son la
flexibilidad, currículo abierto, articulado en torno a problemas y que atiende la formación por
competencias en donde se contemplan los núcleos problémicos (NP) y los Núcleos Integradores
de Problema (NIP). Se establece que la oferta académica en turismo ha de tener un componente
importante en idiomas y competencias comunicativas con un enfoque cultural, es decir, que
permita a los profesionales turísticos no solo comunicarse con sus coterráneos y visitantes, sino
ampliar su eje de comunicación, basados en una excelente dialéctica y estilo comunicativo que
logre dar a conocer no solamente aspectos culturales propios de la región, sino que además, le
permita la interacción a través del conocimiento de otras culturas.

Se recomienda como elemento transversal al currículo el dominio en la utilización de las

tecnologías de la información y la comunicación, tics, como herramientas que permiten el
acercamiento al mundo competitivo y dinámico, enfocado a adecuar y facilitar los procesos de
calidad del servicio y encaminados a mejorar los estándares que exige el sector.

De igual manera, fortalecer el manejo y los conceptos de mercadeo electrónico desde todas sus
dimensiones, como un tema de fundamento competitivo el cual debe ser complementado por los
criterios de Inteligencia Competitiva y Vigilancia Tecnológica.

335
El currículo ha de contemplar la formación en competencias gerenciales que le permitan al
profesional del sector turístico visionar negocios y generar estrategias de desarrollo de las
comunidades.

El consenso entre expertos y académicos, es la necesidad de desarrollar las competencias en

servicio al cliente, el manejo ambiental, la organización de eventos, la logística, el manejo de
finanzas internacionales y el comercio electrónico.

Para los expertos, el trabajo en un contexto internacional, las habilidades en relaciones

interpersonales, el reconocimiento a la diversidad y multiculturalidad, la sensibilidad a temas
medioambientales tiene una alta favorabilidad.

El liderazgo, la capacidad de análisis, síntesis y razonamiento crítico marcan una tendencia

importante, el aprendizaje autónomo, la adaptación a nuevas situaciones, la creatividad e iniciativa
y la motivación por la calidad, también resultan ser necesarias en la formación de los futuros
profesionales del turismo.

En cuanto a los núcleos problemicos a tener en cuenta en el Diseño curricular, se establecieron

tres núcleos así: NP1. La Innovación como estrategia para dinamizar el Turismo, NP2. Gestor de
empresas y Planificador del turismo con enfoque emprendedor y solidario y NP3. La
competitividad y calidad de los servicios del Sector Turístico, Con un punto de convergencia que le
dará la impronta formativa a programa NIP. Gestión Turística con Responsabilidad Social.

El análisis problemico, debe tener en cuenta que en el sector el manejo de las Tics y del mercadeo
on line, han dado paso a lo que se denomina el e-turismo, que une al turismo y la tecnología
necesariamente para el desarrollo de las empresas del sector. Así también, dentro de los
procesos de innovación el manejo competente de lenguas extranjeras y el conocimiento de
diversos contextos culturales a nivel internacional refleja la competitividad de la empresa turística o
servicio que se ofrece.

Es preciso tener en cuenta que además de los elementos mencionados hasta aquí como
relevantes en el diseño del currículo, se han de tener en cuenta los diferentes Campos de
formación que la Universidad ha establecido así: Campo de Formación de Acogida e Integración
Unadista (AIU) con la Cátedra Unadista, Cátedra Social Solidaria y Cátedra Región. Campo de
Formación Interdisciplinar Básico Común (IBC) con la Formación Socio-Humanística, Formación en
Tecnologías de la Información y la Comunicación, Formación en Ciencia y Tecnología y Formación
Administrativa. Campo de Formación Disciplinar (FD). Campo de Formación Disciplinar Específico

336
(FDE). Electivas Disciplinares (ED) y el Campo de Formación Complementario (Electivas
Complementarias-EC)

Entre otros hallazgos importantes fruto de la investigación y que son pertinentes a la temática de
innovación curricular podemos mencionar:

Los expertos consideran realizar un proceso de actualización constante y de profundización en lo

relacionado a servicios del sector turístico a través de diplomados y otros niveles de formación, de
acuerdo con las diversas necesidades locales y territoriales.

Se identifica la necesidad de formación profesional la cual debe considerar una amplia gama de
cursos electivos que interpreten las necesidades de cada región.

Se requiere la creación de centros de investigación en turismo y la creación de escuelas de

asesoría, formación y fortalecimiento empresarial.

Alianzas con instituciones de carácter nacional e internacional, para el fortalecimiento del Sector
Turístico, los expertos le dan gran relevancia y califican como muy importantes a los organismos
nacionales e internacionales de protección ambiental, seguidos de agencias de cooperación
técnica financiera internacional, las universidades y organismos multilaterales, aliados estratégicos
que generan conocimiento, recursos y cooperación técnica para el desarrollo del sector y con los
operadores turísticos internacionales que sin duda pueden jalonar el sector. Frente a la inversión
del estado en el sector del turismo en Boyacá, los expertos consideran como muy importante la
generación de estrategias para atraer turistas regionales, nacionales e internacionales, la
formulación de políticas y planificación del turismo y la infraestructura vial y tecnológica

5. CONCLUSIONES
La innovación curricular atada a procesos investigativos permite proponer alternativas de ofertas
académicas que surgen de las necesidades del sector y de las comunidades.
El planteamiento de investigaciones que vayan más allá del análisis del mercado que justifiquen la
creación de ofertas académicas integrando diferentes técnicas y herramientas investigativas,
posibilita la identificación, la recopilación y el análisis de información que determina las
necesidades de formación. Desde este punto, se proyectan las bases sobre las cuales se
construirán apuestas formativas con las que la Universidad, de acuerdo con sus objetivos, políticas
institucionales, y proyecciones decidirá si hacerlas realidad.
El profesional del turismo, debe contar con unas competencias en comunicación asertiva y
efectiva, preparase en el dominio de varios idiomas, en el desarrollo de estrategias de marketing
basadas en las tics tales como son el e-commerce, e-marketing; Diseño de productos y servicios
turísticos, planeación y organización y prospectiva del turismo, la vigilancia tecnológica e

337
inteligencia competitiva en sector hotelero y turístico.
El profesional del Turismo, debe tener profundos conocimientos teóricos y prácticos acerca de la
actividad Turística, con amplias capacidades y destrezas gerenciales, habilidad en el manejo de
TICS aplicables a la gestión turística y un manejo competente de lenguas extranjeras que le
permitan el desarrollo profesional con un enfoque de innovación, solidaridad y competitividad
global.

Así, se plantean elementos de carácter problémico a tener en cuenta en el diseño curricular, que
se gesta en el reconocimiento de realidades regionales, con la participación activa de quienes
viven el sector turístico como proyecto de vida y por tanto conocen sus necesidades, así como sus
potencialidades. Queda un amplio camino por recorrer, para alcanzar el propósito de presentar un
currículo que forme profesionales íntegros que contribuyan al desarrollo de un sector turístico.

6. REFERENCIAS
Ministerio de Comercio, Industria Y Turismo de Colombia, (2011). Plan sectorial de Turismo 2011 -
2014 “Turismo factor de prosperidad para Colombia”, Bogotá D.C,

Morales, S. (2012). Taller La innovación curricular, pedagógica y didáctica unadista: Una

propuesta desde las Escuelas. UNAD. Convención Unadista. Documento sin publicar.

OMT, (2009). Secretaría general iberoamericana y organización mundial del turismo – OMT.
Estudio de la Oferta y la Demanda de Formación de los Recursos Humanos en el Sector
Turístico en América Latina – Informe final. Madrid.

Organización Mundial de Turismo – OMT THEMIS. (2010). Perspectivas y desafíos de la educación

en Turismo para las Américas, Recuperado en 2012 en
http://catic.unab.edu.co/memorias/Omar_Valdez.pdf

Organización Mundial de Turismo ONWTO, 2012. Panorama OMT del turismo internacional,
edición 2012. Recuperado en junio de 2013.
http://dtxtq4w60xqpw.cloudfront.net/sites/all/files/pdf/unwto_highlights12_sp_hr.pdf

UNAD. (2011). Proyecto Académico Pedagógico. Versión 3.0. Bogotá.

338
 UNA MIRADA HACIA LOS PROCESOS INVESTIGATIVOS UNIVERSITARIOS.

María Eufemia Freire Tigreros

Correo:mefreiretigreros@gmail.com

RESUMEN

En este documento se presenta, inicialmente algunos conceptos de teóricos que han venido
planteando reflexiones frente a la investigación, posteriomente la incidencia que ha tenido en
espacios universitarios, especialmente en estudiantes y docentes de diferentes modalidades.
También se retoma la percepción que se tiene en los procesos investigativos que se adelantan hoy
por hoy. Vale la pena resaltar la importancia que se tiene a la formación para la investigación como
también a la investigación formativa. Finalmente se plantean algunas herramientas en pro de su
formación profesional y como ha sido el impacto que la Investigación Formativa ha tenido en el
desempeño académico de los estudiantes y su relación con la calidad de la Educación.

PALABRAS CLAVES

Investigación, investigación formativa, percepción, Enseñanza-Aprendizaje, Semilleros de

investigación, Formación investigativa.

1. INTRODUCCION

Desde el espíritu de la Ley 30 del 92 toda universidad debe cumplir con tres principios estratégicos:
DOCENCIA, EXTENSION E INVESTIGACION.Por lo tanto se requiere con urgencia implementar,
desarrollar y fortalecer la extensión y sobre todo la investigación. En este sentido se pretende que
muchas universidades, como son el caso de la Corporación Universitaria Minuto de Dios y la
Institución Universitaria Antonio José Camacho con sede en Cali, incluyen dentro de los ejes y
escenarios estratégicos un aspecto referente a los procesos de investigación ,la cual se pretende
conformar y liderar Semilleros de Investigación con estudiantes que deseen asistir a los espacios
para la construcción de conocimientos, donde el ejercicio de la investigación juega un papel
fundamental. Estos puntos de convergencia entre estudiantes, profesores e investigadores
permitirán fortalecer una cultura investigativa, como también adquirir actitudes y aptitudes propias
para el ejercicio de la investigación. En Colombia gracias a esta ley determina que toda
Universidad tiene el compromiso frente a la Investigación de alto nivel como también su puesta en
marcha.
El Consejo Nacional de Acreditación, CNA desde la segunda mitad de la década de los 90,
especialmente en las Instituciones de Educación Superior en nuestro país, inicia los primeros
pinitos en Investigación Formativa entendida como la dinámica de la relación con el conocimiento
que debe existir en los procesos académicos y la Investigación propia. Es decir, estudiantes y

339
docentes generan conocimiento menos formal atendiendo los planes curriculares planteados. Sin
embargo es necesario diferenciar la Investigación Formativa de la Formación para la Investigación.
Entendida la primera como una actividad investigativa que pretende formar para la investigación
desde propuestas y acciones; la segunda no implica siempre una actividad investigativa, pero la
mejor formación se logra a través de la participación en proyectos investigativos.

Hoy por hoy son muchas las universidades que como éstas pretenden y desean fortalecer nuevos
conocimientos para los futuros profesionales, por lo tanto unen sus esfuerzos para el alcance del
objetivo. De ahí que para las instituciones educativas de Enseñanza Superior cobra relevancia
identificar las habilidades de investigación que se requieren incrementar en sus estudiantes, para
lo cual son necesarias diferentes estrategias de evaluación y diagnóstico. Por lo tanto se deben
desarrollar instrumentos que permitan identificar las percepciones que los estudiantes tienen de
sus propios procesos investigativos y a su vez generar planes de mejoramiento que contribuya al
fortalecimiento investigativo.
Un aspecto relevante en los procesos de Enseñanza-Aprendizaje es la importancia que los
estudiantes le den a la Investigación entendida como un proceso de formación y construcción del
conocimiento. Sin embargo, se puede definir como la actividad de cada uno para generar nuevos
conocimientos, en los que la capacidad, la dedicación y la forma de hacerlo dependen
directamente de lo que personalmente quiera realizar cada uno. Durante el proceso de interacción
de los alumnos con el paso de una investigación, se pretende también identificar las necesidades
propias de aprendizaje como también el desarrollar habilidades de análisis y trabajo colaborativo.

2. PROBLEMA O NECESIDAD

¿Qué estrategias se deben implementar en las universidades de Educación Superior para que los
estudiantes fortalezcan cada vez más su cultura investigativa?

3. OBJETIVOS

Generar un espacio de reflexión, formación conceptual y pedagógica sobre los conceptos y

procesos básicos de la investigación que le permitan al estudiante comprender e interpretar los
procesos de desarrollo y producción del conocimiento dentro de los paradigmas de investigación
cualitativa y cuantitativa.

Explorar y describir la opinión de los estudiantes universitarios, acerca de la investigación.

Fortalecer la investigación como eje central en los procesos Institucionales.

340
Socializar información entorno a la investigación formativa para el fortalecimiento de una cultura
científica Institucional, como también las líneas de Investigación en este campo y un estado del
arte de las mismas.

4. ESTADO DEL ARTE O MARCO TEÓRICO

1. Concepto de Investigación: ¿Qué teóricos hablan de investigación?

Son muchas las concepciones que sobre investigación existen, sin embargo conviene precisar
algunos conceptos:

 En la obra Como Investigar en Educación, su autor J.W.Best, plantea “la investigación

como el proceso más formal, sistemático e intensivo de llevar a cabo el método científico
del análisis. Comprende una estructura de investigación más sistemática, que desemboca
generalmente en una especie de reseña formal de los procedimientos y en un informe de
los resultados o conclusiones”
 Según Arias Galicia define la investigación como “una serie de métodos para resolver
problemas cuyas soluciones necesitan ser obtenidas a través de una serie de operaciones
lógicas, tomando como punto de partida datos objetivos.”
 Pero también Ander Egg la define como “es un procedimiento reflexivos, sistemáticas,
controlado y crítico, que permite descubrir nuevos hechos o datos, relaciones o reyes, en
cualquier campo del conocimiento humano”.
 Afirma Rojas Soriano: "La investigación es una búsqueda de conocimientos ordenada,
coherente, de reflexión analítica y confrontación continua de los datos empíricos y el
pensamiento abstracto, a fin de explicar los fenómenos de la naturaleza".
 La investigación es “un proceso que, mediante la aplicación del método científico, procura
obtener información relevante y fidedigna, para entender, verificar, corregir o aplicar el
conocimiento” (Tamayo y Tamayo, 2005, p.37).

Por otra parte la real academia de la lengua española define investigar a “realizar actividades
intelectuales y experimentales de modo sistemático con el propósito de aumentar los
conocimientos sobre una determinada materia”. De acuerdo a esto, es evidente y fundamental en
todo proceso educativo y de Educación Superior dar sentido y el lugar que se merece los procesos
investigativos, es decir, debe estar inmerso en todas las disciplinas o ciencias básicas como
también desde el ámbito de las carreras. Plantean una investigación interdisciplinaria que permita
la transformación del ser en la generación del nuevo conocimiento, como también la ejecución de
líneas y proyectos investigativos que generen un impacto social.

En este sentido la investigación cumple con dos grandes propósitos, en primera instancia producir
conocimiento y teorías (Investigación Básica) y en segunda instancia resolver problemas prácticos

341
(Investigación Aplicada).En efecto la investigación representa una herramienta que nos permite
conocer lo que nos rodea y su carácter es universal (Hernández, et al., 1999).

Es por ello que en la universidad Colombiana, en donde la investigación estaba relegada a un

papel secundario, hoy ha empezado a producir cambios significativos para la construcción de una
cultura científica. En este contexto se hace necesario, entonces, reflexionar sobre nuestro actuar
frente a los procesos que se están implementado en los espacios universitarios.

2. La Formación para la investigación

Guerrero ME, define formación para la investigación “al conjunto de acciones orientadas a
favorecer la apropiación y desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para
que estudiantes y profesores puedan desempeñar con éxito actividades productivas asociadas a la
investigación científica, el desarrollo tecnológico y la innovación, ya sea en el sector académico o
en el productivo”.

Y es aquí, en los semilleros de investigación donde se identifica y reafirma la vocación

investigativa.Está conformado por un investigador de carrera que lo orienta y un grupo de
estudiantes que desean iniciarse en los procesos de investigación. Colciencias en 1991, realiza la
primera convocatoria de grupos de investigación donde se encontraron 100 grupos. Pasados
nueve años, en el 2000 se presentaron 727 grupos (Villaveces, 2001).

3. La Investigación Formativa, asunto pedagógico.

Es definida por varios autores entre la relación que hay entre docentes y estudiantes en el marco
de los procesos académicos de aprendizaje.

Walker (1992) la define como “la investigación acción o a aquella investigación realizada para
aplicar sus hallazgos sobre la marcha, para afinar y mejorar los programas mientras están siendo
desarrollados, para servir a los interesados como medio de reflexión y aprendizaje sobre sus
programas y sus usuarios”.Sell (1996) afirma que:"la investigación formativa puede concentrarse
en las fortalezas y debilidades de un programa o curso buscando hacer un diagnóstico de lo que
puede cambiarse en estos para mejorar y si los cambios que se introducen realmente producen
mejoramientos. Podemos referirnos a tal investigación formativa como investigación centrada en la
práctica que va desde el enfoque del practicante reflexivo de Schon (1983, 1987, 1995) y la
metodología de la ciencia-acción de Argyris, Putnam y Smith (1985), a los estudios de evaluación
iniciados en la Universidad de Harvard (Light, Singer y Willet, 1990) y a la investigación de aula de
Angelo y Cross (1993)."

342
Según Bernardo Restrepo Gómez la define como “aquella que se refiere a la función de familiarizar
al estudiante con la naturaleza, fases y métodos de la investigación científica a través de prácticas
pedagógicas investigativas como el Seminario Alemán, el aprendizaje basado en problemas, el
estudio de casos, el método de proyectos y el trabajo de grado”. También la define como “enseñar
a investigar a docentes y estudiantes, desarrollando habilidades cognoscitivas como la analítica, el
pensamiento productivo y la solución de problemas… y construir en los docentes la cultura de la
evaluación permanente de su práctica a través de procesos investigativos.

Finalmente se puede decir que la investigación formativa propende por las prácticas pedagógicas
donde preguntas como el qué, el cómo y para qué juegan un papel fundamental para la movilidad
del estudiante en torno a su praxis investigativa. Como también crea espacios para las prácticas,
familiariza con métodos y técnicas, promueve la experimentación en estudiantes y maestros
dedicados a la investigación.

5. METODOLOGIA (DESCRIPCION DE LA POBLACION)

1. Investigación y docencia

En todo espacio universitario la forma como se realiza la docencia es fundamental para la

formación del espíritu investigador, de ser mecánica, acrítica, de solo transmisión de conocimiento
no será viable el fortalecimiento de la investigación. He aquí la importancia de que la docencia sea
enfocada hacia la crítica, ya que ésta producirá mentes inquietas, por lo tanto se requiere de
docentes que constantemente se planteen interrogantes como ¿Qué? ¿Por qué? y ¿Para qué?
que permitan que sus estudiantes sean de mentes receptivas y no condicionadas. Cuando se
cuente con este tipo de profesionales los frutos serán más significativos. Un docente que le guste
investigar lo trasmite a sus estudiantes y crea las condiciones necesarias para que pongan en
duda lo que él y los libros dicen, logrando así construir la base para realizar una buena
investigación. Nuestra realidad y desde la práctica cotidiana es poco frecuente que los docentes
apliquen las nociones básicas de la investigación. Y es aquí donde los procesos investigativos
deben constituirse como la columna vertebral de todo proceso didáctico establecido. Una de las
formas más acertadas para integrar investigación y docencia es a través de los auxiliares de
investigación en los proyectos institucionales establecidos. Éstos con ayuda de sus maestros de
alta trayectoria y experiencia pueden generar y potenciar la escuela investigativa tan necesaria en
los tiempos de hoy.

2. Cómo hacer investigación

La metodología propuesta está planteada desde dos momentos:

343
En primera instancia el curso de investigación Formativa como espacio formal dentro del programa
para construir los anteproyectos de grado y tener un mayor acercamiento al proceso.

En segunda instancia la articulación de la Investigación con el resto de los cursos, en otras

palabras la transversalización académica.

Dentro de los programas planteados se cuenta con la figura de los líderes articuladores de
Investigación Formativa vinculado al Instituto de Educación a Distancia en calidad de tutor cuya
función es coordinar las actividades de los tutores articuladores de los programas académicos
ofertados. También se cuenta con la figura de tutores articuladores que son aquellas personas
encargadas de orientar los cursos definidos en las mallas curriculares de cada programa. A través
de éstos los estudiantes plantean sus anteproyectos y posteriormente los proyectos de grado que
son en última instancia la investigación realizada y ejecutada a lo largo de la carrera. Sin embargo
nos encontramos con estudiantes desubicados frente a los procesos investigativos que debían
haber adelantado.

En este sentido la ejecución de las actividades de Investigación Formativa se realizarán a través de

asesorías de seguimiento de forma extra tutorial, por lo tanto serán orientadas en los tiempos que
el estudiante requiera bien sea de forma presencial o a través de las Tics, con el fin de que
adquieran los saberes disciplinarios, metodológicos y operativos de la Investigación Formativa.

Si bien es cierto dentro de cada uno de los cursos del plan de estudios de los programas
académicos se desarrollan los núcleos problemáticos y/o problematizadores cuya finalidad es
identificar necesidades locales y regionales para dar solución a dichas problemáticas.

Finalmente cabe destacar que los proyectos de grado son una oportunidad para realizar
investigación formativa, en donde el asesor cumple una función importante en el proceso, pero no
debemos esperar a que el estudiante se involucre en la investigación al finalizar su carrera
(estudios de pregrado), por el contrario debemos inducirlo en esta práctica desde comienzos de la
misma.

Por otra parte se conversó con docentes y estudiantes para indagar sobre la percepción que tienen
de la investigación. Se tomaron algunas muestras de diversos programas académicos tanto
presencial como semipresencial, en horario nocturno y sábados. Posteriomente se reflexionó sobre
las respuestas y se presentó un plan de mejora en torno a la investigación.

6. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA

La producción del conocimiento en el siglo XXI es uno de los factores esenciales dentro de la
formación profesional de los estudiantes, es por ello que hoy por hoy las universidades propenden

344
para que se acerquen a los procesos investigativos desde todos los programas y campos de
formación Pedagógica. Sin embargo nuestra poca cultura investigativa no ha permitido obtener
grandes resultados debido a que nuestros estudiantes les falta mayor concientización e interés
para la vinculación de los procesos investigativos en sus procesos de Enseñanza-Aprendizaje. Es
por ello que a nivel nacional se institucionaliza (Ley 30 de 1992) la investigación, donde se estipula
como las universidades deben demostrar tener “experiencia en investigación científica de alto
nivel”.

También se señala que la falta de formación adecuada podría ocasionar desinterés y un abierto
rechazo hacia la incorporación de los estudiantes a los procesos investigativos.

Dentro de los tópicos a plantearse en el documento era identificar la percepción de los

estudiantes universitarios respecto a sus habilidades de investigación, por lo cual se puede decir
que se evidencia falta de experiencia en materia de investigación, como también desconocimiento
de su importancia. Además nuestros estudiantes no tienen claro el concepto de investigación que
debe ser desmitificado y de esta forma ponerlo al alcance de toda persona, que permita acercarse
al mundo de la investigación, el cual ha sido calificada erróneamente como un trabajo de grandes
genialidades y de difícil consecución.

En este sentido se puede decir que la Investigación formativa permite generar espíritu investigativo
a partir del asombro y la curiosidad, sirviendo de puente entre el mundo de la vida y el mundo de la
ciencia, en donde el componente investigativo en el currículo hace las veces de eje articulador que
orienta la formación de los estudiantes a lo largo de su carrera y toma forma en el trabajo de grado
que es socializado al final. Por lo tanto deben verse como investigadores que contribuyan al
mejoramiento de la educación. El impacto que ha tenido la Investigación formativa en el
desempeño académico y su relación con la calidad de la educación se ve reflejado en los
siguientes enunciados:

 Solo se fomenta la cultura investigativa de manera tardía cuando se inicia el proyecto de

grado. Antes del planteamiento del mismo no se reciben las herramientas necesarias para
enfrentarnos de forma rigurosa al proceso.
 Aunque están establecidos los cursos articuladores en pocos se escucha hablar de
investigación. Hay grandes vacios en su formación y se sienten perdidos frente a las
orientaciones que plantea el asesor.
 Algunos cursos no les aportan lo que necesitan en la Investigación.
 La investigación debe iniciarse desde los primeros semestres/ciclos de las carreras con
secuencialidad.
 En los programas de pregrado la investigación debe dársele el estatus que se requiere.

345
  Los asesores de los proyectos de investigación cuentan con buenos conocimientos frente a
los procesos investigativos. Sin embargo nos encontramos con estudiantes poco críticos a
lo que leen y lo que ven. Es aquí la importancia de generar estudiantes críticos, que
aporten a los problemas que se les presenta en la cotidianidad.
 Frente a la observación falta detenernos un poco y observar detalladamente el entorno y el
contexto en que nos desenvolvernos, esto permitirá hacer un análisis, una interpretación y
una crítica específica.
 Las competencias investigativas andan por un panorama oscuro, debido a que poco
intervienen en estrategias que permitan la transformación de ambientes educativos.

7. CONCLUSIONES

Con respecto a los resultados referentes a la articulación entre las distintas actividades, se
evidencia un amplio desconocimiento con respecto a esta temática por parte de los estudiantes.

Se evidencia que hay un reconocimiento por parte de las Corporaciones Universitarias la

posibilidad de capacitar en torno a los procesos de investigación, más concretamente investigación
formativa. Sin embargo, no es clara la política definida ni la metodología empleada para hacer que
la labor de investigación sea permanente.

Se hace necesario que desde el inicio de los programas se implemente procesos investigativos con
el fin de despertar en los estudiantes, los hábitos de la investigación convirtiéndose en el eje
articulador.

Es importante que desde los inicios de las carreras universitarias se implemente los procesos
investigativos, con el fin de despertar en cada uno el hábito de la investigación y que se convierta
en el eje del aprendizaje.

Se sugiere que la metodología de estudio se pueda llevar a cabo de la manera más personalizada
posible, que sea más práctico (a través de talleres, visitas, conocimiento de experiencias, aportes
de profesionales que estén en medio de su ejercicio) y no meramente teórico como lo puede ser la
simple lectura de documentos que existan sobre el tema de investigación. Es definida como una
actividad de primordial importancia dentro de la formación, que, con las herramientas tecnológicas
que existen hoy en día, podría ser el mayor punto de apoyo para la obtención del conocimiento. Es
importante que la metodología de estudio sea diversa, apuntándole más hacia lo personal y
práctico. Entre las herramientas que el docente puede utilizar están los talleres, el conocimiento de
experiencias, aportes de profesionales que estén en medio de su ejercicio.

Finalmente puedo decir que el principal problema para lograr incorporar la investigación formativa
en las universidades es que éstas no cuentan con un número suficiente de docentes con las

346
competencias para su implementación. Ésta requiere que el docente universitario adquiera los
conocimientos propios de la investigación a través de su práctica investigativa para que a partir de
allí sea multiplicador frente al objeto de enseñanza como también encontrar las potencialidades de
sus estudiantes para asumir los procesos investigativos de estos espacios universitarios.

En este sentido y desde nuestra mirada como docentes la investigación debe ser interpretada
como una unidad sistemática y planificada cuyo único fín será el de transformar la realidad de
nuestros contextos desde el ámbito pedagógico.

Finalmente me resta decirles que todo profesional debe involucrarse en los procesos de
investigación para hablar con propiedad de éste. Una de los grandes interrogantes sería ¿Cómo
mejora la Investigación Formativa la calidad de la Educación Superior? Y frente a ella podría
responderse: enseñando a investigar a los entes que conforman la Institución (docentes y
estudiantes), desarrollando y fortaleciendo las competencias investigativas y las habilidades
cognoscitivas (el análisis y la producción), familiarizando a los educandos con las fases de todo
proceso investigativo y enriqueciendo cada vez más la evaluación permanente de su práctica
investigativa.

La conformación de los Semilleros de Investigación en el pregrado es una de las formas de

fortalecer la cultura investigativa, la cual pretende desarrollar en los estudiantes la capacidad de
preguntarse y de plantear situaciones problémicas.

8. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

Guerrero ME.Formación para la investigación (Editorial).Studiositas 2007; 2(2):3-4.

Hernández Sampieri, R., C. Fernández Colado y P. Baptista Lucio, Metodología de la investigación,

MacGraw-Hill, México, 1999.

Orozco, L. E. (2001). Aportes para una política de Estado en materia de educación superior.
Documento Síntesis. En Educación Superior, Desafío Global y Respuesta Nacional. Universidad de
Los Andes, Alfomega, S.A.: Bogotá

RESTREPO G., B.Conceptos y aplicaciones de la Investigación Formativa y criterios para evaluar

la investigación científica en sentido estricto. Bogotá CNA 2003

Real Academia Española. Diccionario de la lengua española, 22° Edición. URL disponible en:
http:// www.rae.es/rae.html (Fecha de acceso: 18 de agosto 2009).

Sell, G. R. Using Technology and Distance Instruction to Improve Postsecondary Education.

University of Northern Iowa. (1996).

347
Tamayo y Tamayo. El proceso de la investigación científica .cuarta Edición Editorial Limusa S.A.
de C.V.Grupo Noriega Editores Balderas 95, México, D.F.

Villaveces, J. L. Los Grupos de Investigación. En: Educación Superior, Desafío Global y Respuesta
Nacional. Universidad de Los Andes, Alfomega: Bogotá,2001.
Walker, D. F. Methodological issues in educational research. In: Jackson, Philip W. (1992).
Handbook of Research on Curriculum: A Project of the American Educational Research
Association. New York: Macmillan, (1992).

348
 CALIDAD EDUCATIVA DESDE EL ROL GERENCIAL DEL DOCENTE EN EL
AULA

Iván Javier González Abello

Vicerrector académico y de Investigaciones

Corporación Unificada Nacional de Educación Superior CUN
ivanjavierg@gmail.com, ivan_gonzalez@cun.edu.co

RESUMEN
Desde la exposición se abordan los temas de evaluación de la calidad a partir del papel
protagónico y transformador del docente en el aula, partiendo de los preceptos de vocación y
compromiso con la trasformación social que implica la educación y que se hacen realidad en este
espacio
Se aborda la manera como las instituciones generan estrategias de aseguramiento de calidad e
implementadas por las dependencias de la institución pero hechas realidad por los docentes
quienes tienen esta capacidad transformadora, la posibilidad de convertir en hechos los proyectos
de vida de nuestros estudiantes
Se identifican los elementos esenciales del quehacer del docente a partir de los momentos de
cercanía con el estudiante y el impacto que generan cada una de las acciones de este contacto, se
definen los momentos de verdad que hacen significativo el encuentro entre el estudiante y el
maestro en el aula de clase y que a partir de la experiencia de la gerencia de Aula se magnifican
en aras de conseguir los objetivos propuestos y desarrollar la estrategia institucional
Por ultimo se propone un esquema de seguimiento que permita generar indicadores de evaluación
de calidad y que asegure que lo que sucede dentro de este espacio no sea mera casualidad de la
autonomía de aula sino que por el contrario sea el resultado de un proceso gerencial que desde la
planeación anticipada, la organización, la ejecución y la evaluación garanticen su cumplimiento

PALABRAS CLAVE
Calidad educativa, Gerencia de aula, Indicadores de calidad, Cercanía con el estudiante,
Andragogía, planificación, facilitación, orientación, evaluación, liderazgo, comunicación y toma de
decisiones

1. INTRODUCCIÓN
Las instituciones de educación superior siempre han buscado la manera de hacer realidad las
expectativas de calidad ofertadas a los estudiantes y reguladas por el gobierno a través de los

349
lineamientos, políticas y decretos emitidos para tal fin, esto implica el diseño de estrategias
institucionales que aseguren la percepción del estudiante en este sentido
Pero esta tarea se ve frustrada en muchas oportunidades por que ese impacto no se evidencia por
el estudiante, quien sigue contemplando la educación como un transito al mundo laboral que poco
le aporta al momento de desempeñar sus funciones; cuando esto sucede el estudiante
desencantado inicia un proceso hacia el tortuoso camino de la deserción que impacta directamente
en la institución y la lleva a realizar esfuerzos desmedidos en busca de soluciones desesperadas
que le permitan una sostenibilidad en el trascurso del tiempo
Todos los esfuerzos de las instituciones se orientan al mejoramiento de las condiciones, por un
lado para dar cumplimiento ante los mecanismos de control, pero por otro lado para cumplir a la
comunidad académica que espera ansiosa recibir educación de calidad capaz de aportar a la
transformación social y que compense en gran medida el esfuerzo económico que deben hacer
para lograrlo
Sin embargo aun seguimos preguntándonos como reducir el Impacto en deserción generada por
ese desencanto del estudiante, y es que no encontramos las herramientas que hagan posible que
la educación prometida sea una realidad tangible para ellos. Una gran parte del reto impacta
directamente en la estrategia de la institución para reflejar mecanismos capaces de garantizar que
las intenciones directivas lleguen a la comunidad académica a través del momento de verdad, del
momento de cercanía que tiene a través del docente y se resume en su importante desempeño en
el aula de clase
Se hace necesario identificar quien es el responsable de adelantar esta tarea, y en este ejercicio
siempre se debe reconocer el protagonismo del docente como pieza fundamental sin la cual no es
posible cumplir con lo prometido y sin la cual nuestro estudiante está a la deriva, la institución
desprotegida y la comunidad académica huérfana de manos sabias que garanticen el ejercicio,
pero el como lo hace es una gran pregunta que no logramos responder
Ante este panorama surge una incógnita, como apoyar la función que desempeña el maestro en el
aula sin invadir su autonomía; pareciera ser que la respuesta es un modelo de Gerencia de aula
que garantice las condiciones mínimas de calidad y que asegure una correcta implementación de
los direccionamientos institucionales
Llegar a encontrar la formula secreta hace parte de una introspección de la institución que le
permita identificar claramente su impronta y los objetivos que desea lograr y cumplir, pero también
de un mecanismo que asegure que los estudiantes tengan claro el concepto de Calidad y como es
asimilado por la comunidad académica

2. PROBLEMÁTICA IDENTIFICADA:
Las IES se preocupan por el aumento de los índices de deserción generados por la poca calidad
académica y al no cumplimiento de la oferta percibido por los estudiantes, de esta situación se
responsabiliza a los docentes quienes tienen la “tarea” de hacérselas evidentes, y quienes en

350
muchas ocasiones no aseguran el cumplimiento de lineamientos institucionales que mitiguen esta
situación. Pero también es real que las Instituciones no han proporcionado herramientas efectivas
que garanticen el cumplimiento de objetivos al interior del aula, espacio en el cual se cumple el
momento máximo de cercanía con el estudiante

3. OBJETIVOS:
 Determinar los criterios de calidad en el aula
 Orientar pautas del rol gerencial del docente
 Entender el aula como un espacio de gestión académica
 Identificar las herramientas de aseguramiento de la calidad en el aula
 Verificación de las calidades del docente frente a los retos de la nueva educación

4. ESTADO DEL ARTE

El tema de la Gerencia de Aula se ha desarrollado como un nuevo concepto que permite al
docente administrar lo que sucede en el contexto de su aula, siendo la vinculación de elementos de
orden gerencial los que hacen posible garantizar el cumplimiento de los objetivos planteados
La estrategia que utiliza el docente para que su clase sea exitosa y el estudiante perciba el
concepto de calidad que deseamos transmitir, debe ir de la mano con lo que sucede al interior de
ella, las tácticas desarrolladas por el grupo son a su vez los mecanismos que paso a paso hacen
posible esta intención
Al involucrar un concepto de gerencia y administración en un espacio tan, literalmente, cuidado por
los docentes requiere de una sustentación que verdaderamente lleve a la reflexión y permita su
apropiación, esta la plantea Smith (1995) como la necesidad de dar una nueva dimensión al aula
donde su carácter pasa a ser administrable desde la concepción de un espacio social, con
componentes psicológicos, sociológicos y conceptos gerenciales de la organización, esto la hace
susceptible de optimización de tiempo, recursos y planeación en busca de la consecución de los
objetivos propuestos. En esta interpretación planteada por el autor se empiezan a definir conceptos
que facilitan la descripción hermenéutica del aula y la presenta como un espacio en el que
confluyen componentes que no es pertinente olvidar, ni mucho menos pasar por alto
Al aplicar los elementos propios de la gerencia y la administración, se pude fácilmente evidenciar
que el ejercicio de gobernar el aula es cotidiano, aunque de una manera inconsciente. La
aplicación de un criterio administrativo permite colocar en una balanza lo que hacemos frente a lo
que propone este mecanismo, para Ruiz (1992) el aula de clase se puede gerenciar desde la
previsión y procedimientos necesarios para establecer y mantener un ambiente en el cual la
instrucción y el aprendizaje vayan de la mano de manera tal que ambos puedan desarrollarse
ampliamente en busca de un concepto de excelencia

351
Las IES abogan por cumplir la promesa de la formación integral que garantice el éxito del
estudiante en su etapa próxima, para Méndez el éxito (2004) debe ser entendido, como el
propósito de esforzarse en ser cada día mejor, renegando lo fácil, y adviniendo las metas exigentes
que lo conviertan en un ser integral, como objetivo de la educación, y nuevamente el termino
integral cobra vigencia como el resumen de los propósitos institucionales por naturaleza
La formación integral del individuo es el centro inequívoco en torno al cual giran los preceptos,
alcances, objetivos, intenciones y pilares de la educación, no nos cansaremos de buscar su
materialización por medio de productos tangibles que el estudiante reconozca y la sociedad valore
Parte de esta búsqueda motiva a las instituciones a regular lo hecho por sus docentes, pero de
manera descontrolada y requiriendo de la ocupación de las horas académicas sin medir el impacto
que esto genera en la calidad de la educación
La propuesta de Gerencia de Aula busca garantizar lo que Castellanos (2006) ha podido identificar
como todas aquellas actividades desarrolladas por el docente que no hacen parte de lo
instruccional y por el contrario buscan administrar los recursos de tiempo, tarea social, manejo de
conflictos, comunicación, toma de decisiones, cambio, posiciones personales, motivación e
innovación entre otras

5. METODOLOGÍA
La experiencia se desarrolla con docentes de la Corporación Unificada Nacional de Educación
Superior a través del seguimiento de los lineamientos de Gerencia de Aula y la aplicación de
estrategias andragogicas en el aula
La formación en Andragogía se aplicó a docentes cuyos perfiles y asignaturas hacen más difícil la
aplicación de la didáctica en su proceso formativo y que requieren de grandes esfuerzos de
concentración del estudiante para lograr los objetivos propuestos, de esta manera se determina el
estudiante como el centro del aula y el docente como un facilitador.
También se posibilito al estudiante para que se empodere de su formación y realmente manifieste
que desea aprender y como le aportará a su formación, esto ayudo a que los conocimientos
previos que tienen formen parte de la construcción de conocimientos y realmente se sientan
protagonistas del modelo
Una vez se logra cautivar tanto al docente como al estudiante se formulan estrategias de
seguimiento y control con base en la aplicación de la GERENCIA DE AULA que permitan asegurar
por un lado el cumplimiento de los objetivos de formación y, por otro, que el estudiante
efectivamente vea cumplidas sus expectativas
De esta manera es posible controlar lo que sucede dentro del aula sin pasar por encima de la
autonomía docente y garantizando que los esfuerzos institucionales se vean realizados hacia el
estudiante.

352
 6. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA
Una vez se implementa la aplicación de la GERENCIA DE AULA se logran evidenciar los
siguientes resultados
La disminución de los índices de deserción académica al 12 %
El incremento de los índices de los resultados de la evaluación docente
La participación de la comunidad estudiantil en las actividades académicas
La fidelización docente e identificación con los lineamientos institucionales
Facilidad para adelantar estrategias institucionales con la comunidad académica

7. CONCLUSIONES
El desarrollo del proyecto de GERENCIA DE AULA ha permitido identificar las siguientes
conclusiones
Las IES deben proporcionar herramientas al docente que permitan el cumplimiento de objetivos
La autonomía de aula es posible solo si se asegura la identidad institucional
El estudiante esta ansioso de encontrar propuestas nuevas en el aula
El aula de clase no es al único espacio de formación
El estudiante es el centro de la formación
El docente participa de la estrategia institucional y requiere de herramientas que faciliten el
cumplimiento de sus objetivos.

353
 UTILIZACIÓN DEL LEGO SERIOUS PLAY COMO HERRAMIENTA PARA LA
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Gustavo Alfonso Villamizar Acevedo*, Julio Enrique González Ambrosio**

*Doctor en Educación. Docente Facultad de psicología. Universidad Pontificia Bolivariana Bucaramanga.

** Magister en Relaciones internacionales. Docente Facultad de Administración de Empresas. Universidad
Pontificia Bolivariana Bucaramanga.
*gustavo.villamizar@upb.edu.co, **julio.gonzalez@upb.edu.co
RESUMEN

El propósito de la ponencia es presentar los resultados obtenidos en el desarrollo de un

proceso de solución de problemas, teniendo como herramienta de trabajo el LEGO Serious Play
(LSP). Esta actividad se realizó con estudiantes de primer semestre de la Facultad de
Administración de Empresas, de la Universidad Pontificia Bolivariana de Bucaramanga (UPB).
Cada grupo se dividió en dos. Con uno de ellos se utilizó el LSP con el otro se trabajó con una
metodología tradicional. El análisis de los resultados, permitió dar cuenta que el trabajo con el LSP
generó mayor cantidad de situaciones problemáticas así como de soluciones, que los del modelo
tradicional. Los resultados obtenidos representan un valor importante pues hasta ahora se
conocía sobre los beneficios de la metodología LSP en ámbitos empresariales pero no se
conocía acerca de la utilización de esta metodología en ámbitos académicos para la
enseñanza..

PALABRAS CLAVES: LEGO Serious Play, solución de problemas, enseñanza, aprendizaje.

1. INTRODUCCIÓN

Esta ponencia presenta el desarrollo seguido en el proceso de solución de problemas, con dos
grupos de estudiantes de primer y octavo semestre de la Facultad de Administración de
Empresas de la UPB.

Inicialmente se comparan los resultados obtenidos en cada una de las etapas del proceso,
usando la metodología LSP, con los estudiantes de ambos semestres. Posteriormente se
comparan los resultados obtenidos, por los estudiantes de ambos niveles, pero utilizando un
grupo experimental y otro de control en cada uno de los grupos y en las etapas de
identificación de la situación real, identificación de la situación esperada, definición del problema y
generación de alternativas de solución. En el grupo experimental se utilizó la metodología LSP
y con el grupo control se utilizó otra metodología que se denominó tradicional.

354
2. PROBLEMA

Resolver problemas es un hecho cotidiano pero fundamental en la vida de las personas, en un

medio que obliga a las personas enfrentar obstáculos que se le presentan al abordar una situación
para la cual no tiene respuestas claras y precisas. Teniendo en cuenta que la resolución del
problema puede marcar el desarrollo de la vida, y partiendo del hecho que este proceso de
pensamiento se puede enseñar, surge la siguiente pregunta de esta naturaleza, ¿qué tipo de
metodología es más eficaz en el proceso de enseñanza de la resolución de problemas, la
tradicional o utilizando el LSP?

3. OBJETIVO GENERAL

Conocer la eficacia de la metodología LSP en el proceso de solución de problemas a partir de la

valoración de dos talleres uno basado en una metodología tradicional y el otro en el LSP.

4. MARCO TEÓRICO

El juego es una expresión comportamental que se expresa, tanto en los humanos como en otros
animales, en diversos momentos de la vida. A veces puede considerarse preludio de acciones
propias de la adultez, en otras como forma de interacción social, pero en un gran número de
ocasiones con el objetivo expreso de recrearse. En este sentido, el juego no pretende lograr
objetivos, tiene objetivos en sí mismo y está relacionado con beneficios significativos, por
ejemplo, desarrollar la capacidad de lógica y procesos cognitivos a través de los cuales el
individuo conoce el mundo (Ross, Victor & Statler, 2004).
Etimológicamente, la palabra juego, según Corominas (1984) se deriva del latín iocus-i, término
asociado con diversión, pasatiempo, y sus primeras manifestaciones en castellano aparecieron en
el Mío Cid. En cuanto a su definición existe un gran número de ellas, para Huizinga (2007) es una
acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales
determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que
tiene su fin en sí misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia
de ser de otro modo que en la vida corriente” (p. 45).
Por su parte Puigmire-Stoy (1996, p. 20) lo define como “la participación activa en actividades
físicas o mentales placenteras con el fin de conseguir una satisfacción emocional”.
Respecto al origen del juego, según Plath (2000) debe haber surgido conjuntamente con la
sociedad; inicialmente fue propiedad de personajes como el chamán, pero luego fueron pasando a
los hombres, posteriormente a las mujeres y por último a los niños. Hoy día existen para todo tipo
de persona y circunstancia. Diversos tipos de testimonios muestran no solo la presencia del juego
en múltiples culturas, sino los cambios que en él se han producido como resultado del desarrollo
social y tecnológico. Papiros egipcios dejan ver individuos jugando al zenet, juego parecido al
ajedrez. Los griegos legaron para la posteridad los juegos olímpicos. Los romanos se dieron

355
cuenta del poder alienante del juego. En la Edad Media se asociaron a las clases sociales. En el
Renacimiento se dio paso al azar. En las épocas contemporáneas se encuentran relacionadas con
la tecnología.
En lo relacionado con el carácter del juego, para Campoverde (2008) inicialmente tenía un
carácter eminentemente lúdico, recreativo, donde todos estaban invitados a participar. Con los
griegos y sus justas olímpicas aparece el juego espectáculo, el cual se caracteriza por la presencia
de personas, con roles diferentes: el jugador y el espectador. Los romanos no solo llevaron el
juego-espectáculo al paroxismo, sino que empezaron a manipular las personas con su uso, la
expresión “pan y circo” ilustra esta afirmación. Durante la Edad Media los juegos estaban
relacionados con la clase social, los señores realizaban actividades como caza y pesca, y los
siervos deportes con pelota y algunos tipos de lanzamiento. Los juegos de pelota tuvieron éxito
inusitado y poco a poco fueron asumidos por los aristócratas. Entre estos juegos se encuentran los
precursores del tenis. En esta época aparecieron el tiro al arco, las carreras de caballo y algunos
que guardan similitud con el golf y el criquet. En el Renacimiento aparecen los juegos de cartas,
entre ellos el póker. En los actuales momentos los juegos son más reglados, y sobresalen los
denominados estratégicos.
Respecto a la clasificación de los juegos, existen múltiples taxonomías, Bantula (2006) muestra
que ellas responden a factores culturales, por ejemplo los maoríes los clasifican en las siguientes
categorías: tradicionales, con las manos, con palos de madera y con cordel. Bantula (ob. cit.)
presenta clasificaciones dadas por diversos investigadores, las cuales varían según función, lugar
u objeto, por ejemplo Koh realiza su clasificación teniendo en cuenta el lugar, por ello establece
dos categorías, juegos de interior y juegos de exterior. Tusquets realiza su clasificación en función
del origen, por ello habla de juegos de habilidad, de competición, de azar, de imitación, de
integración profana, de integración religiosa y de frenesí.
Aparte de las clasificaciones presentadas por Bantula (ob. cit.) existen muchas más, entre ellas se
encuentran las de Caillois (1986) que agrupo los juegos en cuatro grandes categorías:
competencia, azar, simulacro y vértigo. Gardner (1999), que estableció las siguientes categorías:
juegos de mesa, juegos de cartas, videojuegos y juegos deportivos. En los últimos años han
surgido nuevas categorías de juegos, como los llamados juegos serios.
El concepto de Juego Serio, se conoce desde Platón para quien era una estructura del diálogo
filosófico. Por seriedad entendía la verdad del asunto que se trataba en dicho diálogo y por juego
se refería a la dinámica del método. El juego, según Platón, podría contribuir a la formación de
una buena sociedad y de gobernantes con sabiduría. Una concepción más contemporánea del
Juego serio le presenta como un modo de actividad, basada en la imaginación, que integra
dimensiones cognitivas, sociales y emocionales de la experiencia e intencionalmente incluye los
beneficios emergentes de jugar para influir en los desafíos organizacionales (Ross, Victor & Statler,
2004).

356
Entre los juegos serios se encuentra el LSP, que puede definirse como un modo de actividad
basado en la imaginación que integra dimensiones cognitiva, social y emocional con los beneficios
del juego para influir en los desafíos organizacionales (Ross, Victor & Statler, 2004). Esta
metodología se basa en el concepto de Juegos Serio, en la interacción compleja entre manos y
cerebro (Kristiansen, Kyvsgaard & Moller 2009) y en el razonamiento analógico. Es decir, la
aplicación del conocimiento de un dominio conocido a uno menos conocido; por eso utiliza
metáforas para facilitar la comunicación de las personas que toman decisiones en las
organizaciones (Statler, Jacobs, & Ross 2008).
En un taller con la metodología LSP se utilizan los bloques de LEGO para que los participantes
construyan modelos mediante los cuales expresarán sus ideas. Debido a su orientación
exploratoria, divergente y sintética la utilización de metáforas es valiosa en las primeras etapas de
formulación de estrategias e incluso en la revisión de la estrategia (Heracleous & Jacobs, 2008).
Esta metodología ha sido utilizada para articular el conocimiento de varios integrantes, de un
equipo de trabajo, de manera comprensiva y para entender problemas complejos (Hasen,
Mabogunje & Haase 2009). También ha sido utilizada para definir problemas y necesidades en
la primera fase de la innovación, mediante la creación de artefactos físicos facilitando la
comunicación y la creación de esquemas compartidos, limitando la posibilidad de perseguir
objetivos diferentes entre miembros de un equipo (Moller, 2009). Se ha utilizado también para
definir identidad organizacional permitiendo una visión compartida de problemas
organizacionales, debido a que la metodología supone que los lideres no tienen todas las
respuestas y que la gente quiere contribuir, lo que conduce a una organización sostenible En
este sentido Heracleous y Jacobs (2008) afirman que la metodología LSP ha sido eficaz en la
formación de equipos pues permite la participación y sentido de pertenencia.
Es importante resaltar el valor del juego en el proceso educativo, haciendo la salvedad que dicha
estrategia de enseñanza por lo general se ha utilizado en mayor medida en la Educación Primaria
y Media, pero, como lo muestran las investigaciones reseñadas, también vale para otros espacios
formativos, y sin duda para la educación universitaria, porque el juego, tal y como lo señala Sarle
(2008, 133) “ha sido defendido como vehículo de enseñanza, medio de aprendizaje”. Además a
través de él se logra un aprendizaje más significativo que permite, según Ofele (2002, 4) “promover
comprensiones diferentes de una misma situación”
A través del juego se logra un aprendizaje significativo, bajo la consideración que el juego, en este
caso el Lego Serious Play, es un material significativo, que además se acompaña de una actitud
positiva del estudiante, hecho que se puede evidenciar, como lo sugieren Ausubel, Novak y
Hanesian (2010, 137), en ”la resolución independiente de problemas”, porque por intermedio de
ella “es factible de probar si los estudiantes en realidad comprendieron significativamente las ideas
que son capaces de expresar verbalmente”
AL abordar lo relacionado con la resolución de problemas, lleva a preguntarse sobre lo que
entiende por problema, Krulik, y Rudnick, (1980) lo definen como situación que exige una solución

357
para lo cual las personas implicadas no conocen procedimientos para alcanzarla, Respecto a cómo
solucionar problemas se han propuestos diversas metodologías, una de la más conocidas es la de
Poyla (1990), quien propuso los siguientes pasos: comprensión del problema, vislumbramiento de
un plan, realización del plan y análisis retrospectivo.

5. METODOLOGÍA

Investigación experimental, se utilizó un grupo experimental y un grupo control. Se realizó un

análisis de los discursos de los grupos de estudiantes, en los cuales se utilizaron dos tipos de
metodología, una con LSP y otra tradicional.

5.1 PARTICIPANTES

14 estudiantes de Administración de Empresas de la UPB, pertenecientes a primer semestre, los

cuales se dividieron en dos subgrupos: seis para el experimental y ocho para control. Todos ellos
fueron escogidos por conveniencia. Los participantes fueron informados del propósito de la
actividad en la que estarían involucrados y firmaron actas como constancia de consentimiento
donde aceptaban su participación voluntaria y que habían sido notificados acerca del objetivo,
metodología, beneficios derivados del estudio, riesgos potenciales y confidencialidad de la
información.

5.2 PROCEDIMIENTO

Una vez clasificados los participantes en dos grupos, uno denominado control y el otro
experimental, se comenzaba, el desarrollo de la actividad, formulando una pregunta abierta, para
que identificaran una serie de problemas y luego plasmaran alternativas de solución. El proceso
que debía seguir cada grupo era el siguiente:

1. Identificación de la situación real

2. Identificación de la situación deseada

3. Definición del problema

4. Generación de alternativas de solución

5. Solución.

Para que el tema fuese común a los miembros de los dos grupos se escogió como tema
central la ciudad en la que viven. Para la definición del problema se realizaron dos etapas
previas en la primera. Al respecto se pidió a los participantes describir la ciudad en, la que
residían, según su percepción actual. Luego se les pidió describir como quisieran que fuese

358
su ciudad. Después de estas dos etapas se les pidió que identificaran porque ambas
descripciones no se parecían. De esta manera se llegó a la definición del problema. En las
dos etapas previas a la definición del problema las respuestas fueron individuales. En la
definición del problema la actividad fue individual, en principio y luego grupal, pues entre todos
debían identificar el problema, Luego se les pidió que presentaran, individualmente, alternativas
de solución y finalmente, en grupo tenían que elegir entre las alternativas propuestas.

Las diferencias en el trabajo de los grupos tuvieron que ver con la metodología y los recursos que
se siguieron. En la metodología tradicional se usaron hojas de papel para registrar las respuestas a
las preguntas planteadas. Después de formular cada pregunta se daba un espacio corto de tiempo
para que cada participante registrara sus respuestas y posteriormente todos y cada uno deberían
socializar, ante los demás miembros del grupo, sus respuestas. Las hojas con las respuestas de
cada participante fueron recogidas para realizar una tabulación, posterior.

La actividad del grupo experimental se realizó utilizando bloques del LSP. Cada participante
construía con los bloques dados diversos modelos físicos, que se asumían como respuesta a la
pregunta planteada, luego elaboraba una historia y la compartía con los miembros del grupo. La
socialización de cada integrante del grupo fue filmada y posteriormente transcrita para realizar
una tabulación posterior. De esta manera se pudo comparar los resultados obtenidos en cada
grupo.

6. RESULTADOS.

Previó al proceso de análisis se analizaron las respuestas y categorizaron, siguiendo un proceso

de carácter manual.

Las respuestas se presentan como resultados de la categorización de la siguiente manera: primero

las respuestas dadas a nivel individual por los integrantes del grupo control, luego las del grupo
experimental. Posteriormente las respuestas dadas a nivel grupal en ambos grupos-

Los resultados encontrados en el Grupo Experimental se presentan en la tabla 1.

TABLA 1: Categorías inductivas y frecuencias a nivel individual de estudiantes del grupo

experimental.

COMO VE LA CIUDAD CÓMO LE GUSTARÍA PORQUÉ NO ES ASÍ QUÉ HACER

CATEGORÍA CATEGORÍA
F CATEGORÍA F CATEGORÍA F F
(PROBLEMA) (SOLUCIÓN)
Ambientalmente Problemas
Construcciones 10 6 5 Unión social 8
sana sociales
Equilibrio
Sistema socio Preservar el
Contaminación 3 construcciones- 4 4 6
económico medio ambiente
naturaleza

359
Se está acabando Buena Gobierno
2 3 Corrupción 3 2
con los parques convivencia equitativo
Mejor
Caos 2 2 Individualismo 2 Otros 4
económicamente
Ciudad verde 2 Otras 6 Otros 4
Otros 8
TOTAL 27 21 18 20

Las categorías identificadas, en el grupo experimental, deja ver que los problemas mayores, se
encuentran relacionados con las construcciones de vivienda que se llevan a cabo en la ciudad, los
estudiantes ven que en la ciudad se está construyendo a raudales, lo cual llevará a dificultades en
diversos campos a sus habitantes. Otro gran problema tiene que ver, según las percepciones de
los estudiantes con la situación ambiental, ven la ciudad contaminada, está dejando de ser la
“ciudad de los parques”, ya que consideran los están acabando, por tanto, dejará de ser una
ciudad verde. Una tercera problemática tiene que ver con el caos vehicular. Como soluciones
plantean la integración social, que lleve a una lucha por la preservación del medio ambiente.

Las respuestas de los estudiantes del grupo control se sintetizan en la tabla 2.

TABLA 2: Categorías inductivas y frecuencias a nivel individual de estudiantes del grupo control.

COMO VE LA CIUDAD PORQUÉ NO ES QUÉ HACER

CÓMO LE GUSTARÍA
(PROBLEMA) ASÍ (SOLUCION)
CATEGORÍA F CATEGORÍA F CATEGORÍA F CATEGORÍA F
Problemas Ambientalmente Déficit Dejar el
7 10 7 10
ambientales sana individuales individualismo
Oportunidades Proteger el
En construcción 3 3 Corrupción 5 6
laborales medio ambiente
Personas Cambiar formas
Incultura 2 3 Envidia 3 3
comprometidas de pensar
Caos movilización Gobierno Falta de
2 1 1 Sin corrupción 2
vial transparente líderes
Con tecnología
1
avanzada
TOTAL 14 18 16 21

En el grupo control, las problemáticas identificadas tienen que ver, en primer lugar, con el manejo
inadecuado del medioambiente, en segundo lugar lo relacionado con el alto índice de construcción
en la ciudad y en un tercer aspecto con el caos vehicular y la incultura. Como alternativas de
solución, lo centran en acciones personales, dejar de lado el individualismo, y cambiar de forma de
pensar. También piensan que las personas deben velar por el medio ambiente.

360
Un segundo momento con cada grupo, tuvo que ver con la identificación de problemas que se
viven en la ciudad, y la resolución de los mismos a nivel colectivo, empleando el LSP en un grupo y
en el otro la metodología tradicional. Las percepciones a nivel colectivo del grupo que trabajo con
el LSP, se recogen en la tabla 3.

TABLA 3. Categorías inductivas y frecuencias a nivel colectivo en estudiantes del grupo

experimental.

PROBLEMÁTICAS F ALTERNATIVAS SOLUCIÓN F

Poco razonamiento sobre el medio
1 Elegir bien a los gobernantes 1
ambiente
Falta de cultura 1 Que los gobernantes piensen en el bien social 1
Prima el dinero 1 Participar en la toma de decisiones 1
Tener en cuenta los recursos naturales 1
Darle importancia al medio ambiente 1
TOTAL 3 5

A nivel colectivo los estudiantes identifican un menor número de problemas, es posible que
centralicen sus ideas, que trabajando en grupo logren concretar los problemas, tal vez por ello no
son tan prolíficos, como parecieran serlo en el plano individual. Los datos muestran como en el
momento de plantear problemas a nivel individual la cantidad es nueve veces mayor que a nivel
colectivo. Las problemáticas identificadas son tres, no hay una dominante, tienen que ver con lo
ambiental, la falta de cultura y la primacía del dinero sobre el bien común, pareciera que el dinero
está por encima de todas las cosas, quien lo tiene hace lo que quiera.

En lo que tiene que ver con las soluciones, la cantidad que se plante es mayor que la cantidad de
problemas. Ellos se centran en la calidad de los gobernantes, sobre todo que piensen más en el
bien común y en la valorización de lo ambiental.

En lo que tiene que ver con los resultados encontrados en el trabajo del colectivo, que realizó la
actividad siguiendo un modelo tradicional, los resultados se muestran en la tabla 4.

TABLA 4. Categorías inductivas y frecuencias a nivel colectivo en estudiantes del grupo control.

PROBLEMÁTICAS F ALTERNATIVAS SOLUCIÓN F

Prima el dinero. 2 Crear metas. 1
Grandes construcciones. 1 Construir una nación. 1
Desinterés por el medio ambiente. 1
TOTAL 4 2

En este grupo, al igual que en el experimental, la cantidad de problemas planteados y su solución,

es menor que cuando trabajaron de forma individual. Plantearon cuatro problemas, donde la

361
importancia mayor tiene que ver con la primacía del dinero. En segundo lugar se encuentran los
relacionados con las construcciones y el desinterés por lo ambiental. En cuanto a las resoluciones
de estos problemas, se reducen a dos, y se encuentran concentradas en los individuos, plantean
sobre la necesidad de crear metas y construir nación.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

El juego tiene la particularidad de que permite desarrollar la capacidad de lógica y procesos

cognitivos a través de los cuales el individuo conoce el mundo (Ross, Victor & Statler, 2004). En el
taller que se realizó con estudiantes de primer semestre de Administración de Empresas se
pudo observar que los participantes generaron conocimiento en cuanto a la situación real,
esperada, la problemática de la ciudad en que viven y las alternativas que proponen de
solución. La metodología LSP fue más eficaz en la medida en que logro los objetivos
planteados para cada etapa del proceso de solución de problemas.

Los resultados demostraron que la metodología LSP fue más eficaz en la medida en que
permitió que los participantes en el taller generaran un mayor número de problemas, cuando los
estudiantes trabajaron a nivel individual, un total de 27 problemas contra 14 identificadas en los
que siguieron el método tradicional. En cuanto a las soluciones, los datos brutos muestran que se
produjo un mayor número en las soluciones planteadas en el grupo control, hay que tener en
cuenta que el número de participantes difieren en dos, siendo seis en el grupo experimental y ocho
en el control, lo que lleva a suponer que mínimamente, no hay diferencias entre los grupos.

Es importante resaltar las grandes diferencias que se dan según se trabaje a nivel individual o
colectivo. Los datos son más ricos cuando se trabaja a nivel individual, la cantidad fue 27 y 14,
contra tres y cuatro, pareciera que cuando se trabaja a nivel colectivo, el número de problemas que
se identifican y la solución de los mismos, pasan por un proceso de evaluación, el grupo escucha,
evalúa, filtra y selecciona los que considera más adecuados para presentar, proceso que tal vez no
se presenta en el plano individual, allí es posible no ser tan rígido al evaluar.

CONCLUSIONES

Los datos muestran que utilizando la metodología LSP los estudiantes de Administración de
Empresas de la UPB, cuando trabajan individualmente logran plasmar una cantidad mayor de
problemas así como la solución de los mismos, que empleando una metodología tradicional.

Se presenta una gran diferencia en la cantidad de problemas identificados y en el número de

soluciones dadas, según se trabaje en forma individual o en forma grupal. A nivel individual la
cantidad de problemas es mayor que las dadas por los colectivos, independientemente la

362
metodología, se puede suponer que cuando se trabaja colectivamente, no es que se consideren
menos respuestas sino que la puesta en común de ellas es menor, posiblemente porque son
mayores los niveles de censura.

Es importante seguir trabajando con la metodología LSP, para ir valorando su valor como recurso
para la enseñanza aprendizaje.

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364
 APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS EN EL
PREESCOLAR

Noemy Parra Moreno*, Luz Patricia Marín Santamaría**, Mario de Jesús Villada***

*
Estudiante Licenciatura en Biología y Educación Ambiental, Universidad del Quindío
**
Directora Preescolar Experiencial Mi Granjita
***
Profesor Licenciatura en Biología y Educación Ambiental, Universidad del Quindío
*
hemy24@hotmail.com, **luzpita24@yahoo.com, ***mariovillada@uniquindio.edu.co
RESUMEN

La investigación es uno de los elementos determinantes para la sostenibilidad académica y el

desarrollo social y económico, en beneficio de la construcción de conocimientos.
Fundamentalmente, las actividades científicas y tecnológicas en los niños y niñas constituyen
alternativas para dinamizar las experiencias educativas, aprovechando su curiosidad, creatividad,
entusiasmo y talento.

Con este trabajo se han desarrollado estrategias metodológicas que favorecen la identificación de
capacidades y la comprensión de los comportamientos que permitan la promoción y el
fortalecimiento de las competencias investigativas en los niños y niñas. La experiencia fue aplicada
en treinta niños del grado transición del preescolar Mi Granjita de Armenia – Quindío, a través de
un conjunto de siete pruebas de cognición, cuyos resultados fueron valorados positivamente. El
resultado más enriquecedor revela que el 98% de los niños expusieron temáticas grupales de
indagación, cuya preparación fue asistida manteniendo prioritariamente sus iniciativas.

PALABRAS CLAVES: Clasificación, planeación, formulación de hipótesis, experimentación,

habilidades investigativas

1. INTRODUCCIÓN

La investigación se constituye como uno de los factores esenciales en el enriquecimiento cultural

de la sociedad, dado el carácter creador de su actividad que trasciende en la producción de
nuevas ideas.

El ser humano es por naturaleza indagador, fundamentalmente por la necesidad de tener

mecanismos para la solución de problemas en sus diferentes contextos. Así, el desenvolvimiento
en la labor investigativa no es de carácter aleatorio, sino que la metodología para su aplicación ha
sido incluso objeto de estudio para su ejecución transversal, dado su carácter multidisciplinario.

Cuando un niño “explora” el mundo que lo rodea se arriesga a ir más allá para experimentar y
conocer más elementos. Esa actitud, innata en el ser humano, es aparentemente moldeada por la

365
educación familiar durante su crecimiento. El incentivo de esta actitud investigadora y el suministro
de herramientas para mejorar su desenvolvimiento en actividades relativas a esta habilidad, le
permitiría ampliar el espectro en la solución de problemas, derivado de la conjunción de
instrumentos y métodos asimilados durante el proceso formativo. No obstante, las actividades
científicas y tecnológicas en los niños y niñas constituyen alternativas formativas abiertas, flexibles,
que recorren nuevos caminos para dinamizar y enriquecer las experiencias educativas,
desarrollando y aprovechando su curiosidad, creatividad, entusiasmo y talento.

Es importante desarrollar estrategias metodológicas que favorezcan la identificación de

capacidades y la comprensión de los comportamientos que permitan la promoción y el
fortalecimiento de las competencias investigativas en la primera infancia, razón por la cual este
trabajo tiene como foco de observación principal de estos aspectos al nivel de transición de
preescolar. La muestra base de este trabajo es de 30 niños de este nivel, sus edades oscilan entre
5 y 6 años y han sido sometidos a la aplicación de un conjunto de pruebas que implican el ejercicio
del pensamiento crítico, que evidenciaría el desarrollo de habilidades investigativas.

La clasificación, planeación, formulación de hipótesis, experimentación y comprobación se

resaltan como habilidades de este tipo, desarrolladas en los infantes seleccionados y ratificadas
con las verbalizaciones de los mismos como actividad final. La discusión metodológica y
resultados de este interesante proceso se presentan con detalle al interior del documento. Este
artículo consta de seis secciones: en la sección siguiente se plantea el proceso metodológico que
se llevó a cabo para la ejecución del trabajo, seguidamente los resultados y discusión de los
mismos, en la quinta sección se encuentra las conclusiones y posteriormente una breve
recomendación para futuros trabajos

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El problema que confrontan los países con escaso desarrollo científico y tecnológico, radica según
lo señala Castillo (1.999), en que “hemos caído en el error de pretender comenzar a formar
investigadores a partir del momento que los estudiantes inician su tesis o trabajo de grado”,
perdiendo la oportunidad de aprovechar las potencialidades investigativas de la infancia, pues todo
niño es investigativo por naturaleza y debe tener la libertad de explorar y descubrir. Al respecto,
Salas (1.980) y Castillo (1.999) coinciden en señalar la importancia de la investigación y de la
formación de investigadores como vía expedita para el desarrollo integral.

El departamento del Quindío en Colombia no escapa a las tendencias manifestadas en los

conceptos anteriores, pues se experimenta una cultura de estudio por demanda, mas no por
iniciativa de los estudiantes de grados superiores, tanto en la educación básica como en la
superior, según las experiencias compartidas por docentes en estos niveles. Debido a esto, es

366
competencia de las instituciones de educación preescolar fomentar una cultura que trascienda el
nivel de la formación de los estudiantes en el aprendizaje para la vida, donde resulta esencial la
investigación para posibilitar las disciplinas de autoformación. De igual manera la creación o
adopción de herramientas metodológicas que transformen las prácticas educativas y faciliten a los
niños el desarrollo de competencias investigativas.

3. OBJETIVO GENERAL

El objetivo principal de la investigación es desarrollar estrategias metodológicas que favorezcan la

identificación de capacidades y la comprensión de los comportamientos que permitan la promoción
y el fortalecimiento de las competencias investigativas en los niños y niñas del grado transición del
preescolar Mi Granjita de Armenia – Quindío. Los siguientes objetivos específicos fueron
planteados: Identificar las competencias de los niños y niñas a partir de sus conductas, utilizando
para ello la observación directa y el registro en diario de campo; reconocer las habilidades
cognitivas que poseen los niños, mediante la aplicación de 7 pruebas de la batería del centro de
investigaciones en psicología de la universidad del Valle (Colombia)

Diseñar un manual para docentes de preescolar, que contenga conceptos e instrumentos que les
ayuden al desarrollo de competencias investigativas en los niños y a la cualificación de su práctica
educativa.

4. REFERENTE TEÓRICO

La investigación es un proceso evolutivo, continuo y organizado que se desencadena para conocer

algún evento de interés para el investigador o la comunidad interesada, según Hurtado de Barrera
(1.999). Así mismo, ésta resalta que la investigación debe producir un conocimiento nuevo; sin
embargo, para hacerlo, se asume la existencia de un saber previo asociada a la investigación
como proceso evolutivo, continuo y organizado, por lo tanto, una nueva comprensión; esto
significa, que la investigación tiene sentido cuando sobre la base del conocimiento del evento de
interés, se detectan aspectos desconocidos que motivan su búsqueda.

Puche, Colinvaux (2.001) en el libro “En el libro el niño que piensa” define la formulación de
hipótesis como la competencia de buscar e identificar respuestas a problema previamente
planteados; así mismo, proponen que el niño pequeño, de manera similar como procede el
científico, construye teorías acerca del mundo, predice, arriesga y prueba hipótesis en una amplia
variedad de dominios y crea teorías en acción. No obstante, Gopnik y Meltzoff (1.998), en el libro
titulado “Word, thoughts and theories” invierten los términos de la propuesta para hablar del
científico como niño. Se propone pensar la actividad científica como cognitiva, de manera que

367
pudiera aproximarse a la actividad de niños y niñas frente al mundo que los rodea, semejando
cercanías frente a la cognición cotidiana y la cognición científica.

Para Tonucci (2.004), hacer ciencia en la primera infancia no es conocer la verdad sino intentar
conocerla. Como él señala “debemos propiciar en los niños una actitud de investigación que se
funde sobre los criterios de relatividad y no sobre criterios dogmáticos. Esto significa que hay que
ayudar a los niños a darse cuenta de que ellos saben, de que ellos también son constructores de
teorías y de que es esta teoría la que deben poner en juego para saber si les sirve o si es
necesario modificarla para poder dar una explicación a la realidad que los circunda”. La formación
de espíritu científico en el talento humano regional de las nuevas generaciones, la tarea y el reto
de esta empresa compete a todos. Para los pequeños es fundamental usar sus sentidos al
descubrir el mundo, por lo que la observación de la realidad sin sesgos y registrarla en forma
ordenada con códigos pictográficos, cromáticos, lingüísticos se hace indispensable. Al igual que
enfrentarlos a la formulación de una pregunta y a la solución de problemas; a comparar
información que proviene de variadas fuentes, a descubrir similitudes y diferencias; a proponer
hipótesis, a la experimentación directa, a confrontar sus explicaciones, a sacar conclusiones.
Procesos que generan variedad de reflexiones, como el uso del Diario de campo, vivenciar el valor
de la escucha, utilizar distintos liderazgos, estimar la construcción colectiva y usar la lúdica, han
ayudado a construir las competencias.

Dunbar y Klahr (1.989) afirmaron que los niños no presentan las habilidades necesarias para
diseñar e interpretar experimentos. Según estos autores el interés de los niños más pequeños es
comprobar las hipótesis que están de acuerdo con las teorías construidas por ellos mismos y sus
criterios son vagos. Una última crítica importante es la de Gellaty (1.997) quien afirma que no se
puede denominar teorías al conocimiento construido por un niño. Solo los científicos construyen
conceptos objetivos y verificables.

4.1 COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS EN LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS

Durante la primera infancia suceden los cambios más significativos e importantes en la vida de un
ser humano. En primera instancia, el cerebro, el sistema nervioso y los músculos del niño en su
nacimiento tienen un estado evolutivo de desarrollo muy primario; pero, en la medida que se va
madurando como consecuencia de la estimulación adecuada del medio, se presentan cambios
significativos que determinan el desarrollo actual y posterior del sujeto.

Gopnik y Meltzoff (1.999), en el libro “words, thoughts and theories” y Puche y colaboradores
(2001), en el libro “El niño que piensa”, describe varias habilidades cognitivas en niños y niñas en
sus primeros años de vida. Los primeros plantean su existencia aún en menores que no han sido
sometidos a escolarización, afirman los autores que la aparición en estas edades de tales procesos

368
es un fenómeno no desdeñable. Parece indicar que es un proceso natural; por ejemplo, la
inferencia no se enseña. Plantean que poder identificar estas herramientas, propician situaciones
en que estas interactúan y hacer consiente al niño o niña de esas potencialidades puede significar
una ganancia en el enriquecimiento del trabajo intelectual.

Los niños de cinco a seis años en particular alcanzan un desarrollo motriz importante y su
coordinación motora está mucho más desarrollada como consecuencia de las etapas anteriores.
Los juegos de rol y aquellos que implican desafíos son los preferidos por ellos, especialmente
porque sienten disposición a superarlos. Así mismo, tienen mayor disposición a comunicarse
oralmente, lo que los hace más sociables y les permite manifestar sus inquietudes, las cuales
obedecen a temas diversificados cuyas respuestas no son inmediatas, como por ejemplo, orígenes
familiares, el universo, los dinosaurios, entre otros. De esta manera, es imprescindible integrar
sistemáticamente al currículo escolar actividades y herramientas que incentiven este tipo de
comportamientos desde las dimensiones cognitiva, corporal, artística, comunicativa y socio-
afectiva, usando los juegos de rol y estimulando la generación de interrogantes y respuestas a
fenómenos y experiencias que ellos mismos ejecuten con la orientación adecuada.

Las competencias investigativas propuestas para su estudio en esta investigación son las
siguientes:

- Clasificación: algunos autores como Kornblith (2.002), han sugerido que la clasificación en
“clases naturales” puede ser innata en el ser humano; esto podría explicar la manera en que los
niños clasifican objetos. Moreno y Hervás (1.998) retoman a Piaget e Inhelder (1.959) al
enunciar que las tareas de clasificación en los niños y las niñas se pueden agrupar en dos tipos:
las que muestran los niños espontáneamente y las que se diseñan para estudiar la comprensión
que tienen ellos de la relación entre clase y subclase.
- Planificación: para Puche (2.001), “la planificación es el proceso de generación de
representaciones del comportamiento futuro, antes de utilizar estas representaciones o planes
para restringir o controlar dicho comportamiento”. La planeación involucra un verdadero
razonamiento autónomo, que evoluciona en el niño desde los primeros meses y se va
desarrollando junto con la flexibilidad y conciencia.
- Formulación de hipótesis: Puche y colaboradores (2.001), en el libro “El niño que piensa”,
define la formulación de hipótesis como la competencia de buscar e identificar respuestas a
problemas previamente planteados. En algunos casos, es la necesidad de aplicar reglas o
regularidades obtenidas de experiencias conocidas, ante nuevas realidades.
- Experimentación: los resultados de las comprobaciones de la experimentación son los que
determinan de modo muy sencillo la decisión sobre una hipótesis. Las que sobreviven a las
pruebas experimentales se conservan de modo provisional y las que no consiguen sobrevivir se

369
 rechazan, aunque dichas decisiones pueden ser reconsideradas a la luz de otra hipótesis
ingeniosa, comprobable de forma independiente.

5. PROCESO METODOLÓGICO

La disciplina investigativa se construye y adquiere a través de mecanismos de observación,

experimentación y conclusión, diseñados de acuerdo con diversos factores asociados al científico
en formación. Así, la iniciación de esta conducta en la primera infancia, a través de un aprendizaje
significativo, es posible mediante la estructuración de una metodología adecuada que permita a los
niños disfrutar de las experiencias, sin perder de vista los objetivos y metas planeados. La
metodología propuesta, con base en pruebas y ejecución de estrategias de juego, se presenta en
esta sección.

Tipo de Estudio y Población

El presente estudio se desarrolla en el marco del enfoque empírico-analítico, ya que se basa en la

percepción directa del objeto de investigación y del problema. Este método, también llamado
empírico, es un modelo de investigación científica que se basa en la lógica de experiencias y que
junto al método fenomenológico es el más usado en el campo educativo y de las ciencias sociales.

La población comprende un grupo de niños de ambos sexos, con edades de 5 a 6 años, de

estrato socio económico medio alto y residentes del área urbana de Armenia. La muestra está
conformada por treinta (30) niños y niñas del grado transición del Preescolar Mi Granjita, en
Quindío-Colombia.
Instrumentos y Variables

Las habilidades investigativas subyacentes a las pruebas fueron evaluadas tanto con resultados
cuantitativos como con información generada por medio de preguntas o expresión espontánea
durante las aplicaciones de las mismas, u otro tipo de actividad. Cabe resaltar también que se
utilizó la guía para clasificación de habilidades mentales básicas para investigar en el ámbito
escolar Malangón (2007).

Las variables exploradas son las competencias investigativas, definidas por el nivel de desarrollo
de las cuatro habilidades cognitivas: clasificar, planificar, formular hipótesis y experimentación. Por
otro lado, las variables categóricas se construyeron a partir de las explicaciones verbales y de las
observaciones directas de la aplicación de las pruebas.

Ejecución de la Experiencia

Con el objetivo de garantizar una experiencia significativa, ésta se realiza en tres fases:
Diagnóstico, Aplicación de pruebas, Evaluación y Socialización. Así, previo a la aplicación de

370
pruebas para el entrenamiento de las habilidades involucradas en el proceso investigativo, se parte
del nivel de conocimiento y competencias que los niños tengan a priori. A continuación se
describen con detalle los planteamientos de cada una de las fases indicadas.

5.3.1 Fase I. Diagnóstico

Para la etapa de diagnóstico se aplicaron estrategias de experimentación y observación, que se

constituyen como medios esenciales para desarrollar el pensamiento científico. Durante esta fase
se identifica el estado actual de la comprensión que poseen los niños, la capacidad para resolver
problemas, así como para clasificar, planificar y formular hipótesis. Para esto, se utilizó la guía
Clasificación de habilidades mentales básicas para investigar en el ámbito escolar Malangón
(2007). Por último, se analizó la información obtenida, mediante la ponderación de las actividades
alcanzadas según cada registro.

5.3.2 Fase II. Aplicación

En esta etapa se fomentó el desarrollo de actividades para que los niños y niñas formularan
predicciones acerca de lo que consideran que va a suceder, es decir sus hipótesis. Para esto, se
hizo un registro en diario de campo de todo lo que aconteció en clase y se orientó su atención
hacia la forma en que se manifestaron las habilidades de pensamiento de conceptualización,
razonamiento y traducción.

Para reconocer las habilidades y competencias que poseen los niños, se aplicó la 7° batería de
pruebas del centro de investigaciones en Psicología, Cognición y cultura de la Universidad del
Valle, Cali, Colombia. A continuación en la Tabla 4, se relacionan las diferentes pruebas aplicadas,
por habilidad investigativa, así como la descripción breve de cada una de ellas. Para más
ampliación referirse a Puche Navarro, (2.001)

Tabla 4. Pruebas aplicadas a los niños y niñas por habilidad investigativa

Habilidad Prueba
Investigativa
Juego de las veinte preguntas. Se le presenta al niño un tablero con
imágenes de objetos comunes y diversos. El evaluador piensa en uno de los
dibujos y el niño tiene que descubrirlo mediante preguntas cuyas respuestas
Clasificación son “si” o “no”.

Tarjetas de Wisconsin. Basado en cuatro tarjetas estímulo y 48 tarjetas-

respuestas, parametrizadas con formas, colores y número de elementos.

371
 Cada tarjeta-respuesta, debe formar pareja con una tarjeta estímulo,
atendiendo a una de las mencionadas características o parámetros.

Servientrega. Basado en una maqueta de una calle con módulos removibles

que representan edificaciones. El niño debe ayudar al conductor de un
camión de mensajería para hacer entregas entre estas locaciones, pues éste
ha perdido los domicilios de entrega. El niño debe conocer todas las
posibilidades de entrega y al finalizar la prueba se le interroga la razón por la
que ha elegido entregar los objetos en los diferentes lugares.

Torre de Hanoi. Consiste en un número variable de discos de tamaño

creciente que están distribuidos en forma de pirámide en una torre A, sobre
una base de madera, donde se ubican otras dos torres B y C. Deben
trasladarse estratégicamente los discos a la torre C, usando la B,
considerando que un disco grande no puede estar sobre uno más pequeño.
Planificación
El parqueadero. Consiste en una maqueta de parqueadero con siete
estacionamientos de áreas distintas y señalización de acceso y salida. Las
delimitaciones del parqueadero obligan a los niños a planear. La puerta de
entrada es solamente para acceso y la de salida para evacuar del
parqueadero.

Empujemos Cilindro. Se le presenta al niño una tabla plana y ocho cilindros

que varían en tamaño, peso, diámetro y material. Se trata de que el niño
transporte todos los cilindros de un lado a otro de la tabla en plano
horizontal, mediante la aplicación de viento sobre ellos, utilizando en dos
Formulación, ocasiones, su soplo y un objeto que genere viento (secador de pelo).
Experimentación
y comprobación Limpiemos el Agua. Se presenta al niño un recipiente con agua, que
representa un lago, el cual se contamina por la adición paulatina de
sustancias que alteran sus condiciones iniciales. El niño debe limpiar el agua
contaminada usando diferentes instrumentos. La situación se ambienta
mediante el relato de un cuento para contextualizar los niños.

5.3.3 Fase III. Evaluación y Socialización

Finalizando el proyecto, los niños y niñas pudieron elaborar un trabajo de investigación tomando
como base los temas propuestos en la fase II, posteriormente sustentaron los resultados en un

372
auditorio frente a sus compañeros, docentes y padres de familia. De esta manera, se pudo
evidenciar el desarrollo de las habilidades científicas de cada estudiante, impulsado durante la
aplicación de las estrategias metodológicas.

6. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

El análisis de la información resultante se hace con base en la observación de las variables

esenciales de cada una de las pruebas aplicadas. Para el juego de las veinte preguntas se
evidencia dificultad para construir preguntas enriquecidas, que propicien la oportunidad de
descubrir el objeto en cuestión con un número reducido de ellas. El 96% de las preguntas hechas
por los niños son “por objeto”; lo que revela la necesidad de formular una gran cantidad de
interrogantes para lograr descubrir el objeto que ha pensado el evaluador. Éste podría
considerarse como el primer nivel de Clasificación. La calidad del “interrogatorio” se mejora
cuando son las preguntas se realizan por “modalidad perceptual”, las cuales ocupan sólo el 4%, y
por “función” el 0%.

En la prueba de tarjetas de Wisconsin, los niños realizan el proceso de clasificación. El 97% de

ellos logra acertar en la aplicación de esta prueba, y el 3% no la completó. No obstante, durante su
proceso de formación en el prescolar, los niños ejecutan juegos didácticos de apareamiento que
les permite desarrollar ciertas habilidades similares a las evaluadas con esta prueba, lo cual podría
justificar este grado de certeza.

La aplicación de la prueba SERVIENTREGA revela que 97% de los estudiantes realizan un

proceso de clasificación excelente, ubicando los objetos donde corresponde de manera rápida y
coherente, solo un 3% dudan en ubicar los objetos donde corresponda o es realizado
erróneamente, es posible pensar que por el tipo de juguetes didácticos con los que trabaja el
preescolar los niños están muy familiarizados con las diferentes dependencias ubicadas en la
maqueta y sus respectivos objetos.

Durante la prueba de torre de Hanoi se evidenciaron los siguientes resultados: la realizó

satisfactoriamente el 39%, con más de 28 movimientos; el 44% excedió el número de movimientos
permitidos, pero intentó llegar al final, mientras el 17% se rendían y finalizaban la actividad sin
resolver.

Los resultados de aplicación para la prueba del parqueadero muestran que el 93% de los niños
descubrieron el carro que se queda sin ingresar al parqueadero, el 7% no lo hace. Los niños
reflejan en la prueba muy buen manejo de los tamaños y ubicación espacial. Es posible que esta
habilidad esté desarrollada en los niños porque la mayoría de ellos están en el preescolar desde
muy bebés, donde han sido estimulados permanentemente en este tipo de situaciones.

373
La aplicación de “empujemos los cilindros” revela que el 92% de los niños no diferencian muy bien
la percepción de peso de los cilindros, frente a un 8% que sí lo hace. En general, el tamaño sí lo
diferencian con mayor facilidad el 100% de los niños, asociándolo con la longitud; por ejemplo, un
cilindro “corto” con frecuencia será “pequeño”. No obstante, este concepto de longitud ha sido
afianzado constantemente en los niños, por la estimulación que han recibido en el preescolar,
durante su proceso de formación.

El 76% de los niños utiliza la creatividad como herramienta para resolver un problema, en este
caso, que los cilindros lleguen hasta el final del recorrido. Al respecto, estos niños dan
explicaciones coherentes y acorde al experimento realizado; sin embargo, el 24% restante devela
en su comportamiento una actitud poco creativa, optan por realizar el experimento una sola vez y
soplan los cilindros de igual forma, eligiendo la opción más restringida. Además, teniendo en
cuenta que previo a la aplicación de la prueba se les entregó la información suficiente para
resolver, dan respuestas poco claras, se sugiere que es conveniente incentivar aún más la actitud
científica en estos niños. La

Tabla 22 describe las actividades diagnósticas aplicadas y sus resultados principales.

Tabla 2. Actividades diagnósticas complementarias Implementadas

Actividad Diagnóstica Resultados

El 98% de los niños realizaron las actividades

Diario de Campo: en el aula de clase, se afianzan
propuestas mostrando en las diferentes
diferentes habilidades tales como de razonamiento, de
habilidades grandes avances y una actitud de
percepción, de observación y éstas son registradas en un
participación activa. El 2% de los niños no
diario de campo, muchas veces son registradas por medio
mostraron avances significativos, faltaron a
de video.
varias de las actividades.

Feria de la Ciencia: se ejecuta un proyecto, donde en
cada nivel los niños realizan experimentos en equipo, para
que desde temprana edad tengan un acercamiento a las
ciencias. Los experimentos son preparados y presentados
en evento al público.
El 99% de los niños realizaron la exposición de
su experimento a los padres de familia, con
discurso detallado, con énfasis en la utilidad de
su producto. El 1% no participó de la actividad
por motivos personales de los padres.

Producción Intelectual: los niños forman parejas para

realizar una investigación en un tema de mutuo acuerdo.
La profesora escucha sus propuestas e interviene en los El 98% de los estudiantes participaron con gran
casos en que no se logra concertar. Con ayuda de los entusiasmo mostrando ante un público sus
padres de familia y docente los niños realizan búsqueda producciones intelectuales. El 2% de los niños
de información sobre la temática, socialización no participaron de dicha actividad por motivos
(seguimiento), dibujos alusivos, fotografías, etc., para la personales de los padres.
apropiación del trabajo de investigación. Cada equipo
prepara una presentación apoyada en medios
(powerpoint), que es realizada por etapas, ante

374
 compañeros y docente a cargo, profesores y comunidad
académica en general y finalmente en auditoria ante un
público significativo.

7. CONCLUSIONES

Al desarrollar estrategias metodológicas que favorecen la identificación de capacidades y la

comprensión de comportamientos, se permite la promoción y el fortalecimiento de las
competencias investigativas en los niños y niñas en edad preescolar. La aplicación de las pruebas
expuestas en este documento representa una experiencia valiosa, que permite observar a cada
niño o niña enfrentándose a las distintas actividades; algunas veces se les percibe ingenuidad,
otras certeza y creatividad, pero siempre con alegría y compromiso, con claridad y sencillez, con
inmenso deseo y necesidad de explorar, investigar la manera adecuada para resolver las
diferentes pruebas.

El análisis de los resultados, permitió examinar los procesos de pensamiento y evidenciar la

presencia de habilidades investigativas en los niños y niñas del nivel de transición del preescolar,
quienes desde temprana edad han sido expuestos permanentemente a la observación y
experimentación, como herramientas fundamentales para encaminarlos hacia la investigación
científica, considerada como instancia para el desarrollo del aprendizaje significativo. Así, se
comprueba la afirmación de Hurtado de Barrera (1.999), al proponer el desarrollo de la actividad
investigativa desde los primeros años escolares. Así mismo, los niños de transición, demostraron a
través de sus trabajos de investigación, expuestos en auditorio, la teoría de Puche, Colinvaux
(2.001) “los niños de la misma forma como procede el científico, construyen teorías acerca del
mundo, predicen, arriesgan y prueban hipótesis en una amplia variedad de dominios y crean
teorías en acción, esto ha sido resaltado en el libro El niño que piensa. De la misma autora”.

Se sugiere a las instituciones educativas con cobertura de preescolar, incluir en sus currículos la
investigación científica como herramienta y así, seguir fortaleciendo las habilidades investigativas
de los niños desde temprana edad. Enseñar a investigar es enseñar a asumir posiciones críticas
con responsabilidad, a buscar las propias respuestas, a argumentar con lógica las ideas, pero
también es enseñar a considerar los valores, respetar opiniones, asumir el error, plantear
problemas, encontrar salidas, soluciones y a ser creativos. Así, es posible enseñar y aprender a
enseñar desde las primeras etapas de la vida escolar.

375
8. BIBLIOGRAFIA

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377
378
COMPASÁUREO: EJEMPLO DE DISEÑO INDUSTRIAL Y DIDÁCTICA PARA LA EDUCACIÓN

Miguel Ángel Ovalle Amarillo

Investigador independiente. Docente en U. javeriana y funcionario U. Antonio Nariño. Magister en

Educación Universidad de Los Andes, Bogotá, 2004. Diseñador Industrial U. Jorge Tadeo
Lozano, Bogotá, 1983. Correo electrónico: mimovalle@gmail.com

RESUMEN

El diseño profesional e integral de instrumentos didácticos distintos del libro o los medios
informáticos, es un escenario importante para su estudio académico y aprovechamiento en la
educación, la industria y el mercado colombianos, donde la mayoría de industrias no están
preparadas para abordar investigaciones conducentes a generar conocimiento e innovación en
productos que compitan a nivel nacional e internacional.

Encuentro este aporte como una concepción alternativa pero afín con las prácticas pedagógicas
tradicionales, puesto que potencia la cotidianidad de la ejecución de ayudas de clase que hacemos
los profesores y permite apoyar tanto a docentes como a diseñadores a proyectar creativamente
aspectos de sus prácticas; planteo que se puede trascender el aula y llegar a otros escenarios
formativos, incluidos lo laboral y el mercado, con resultados académicos y profesionales, que
integran los campos del diseño industrial y de la didáctica en productos físicos disponibles para
quien aprenderá de un tema.

Comento aspectos académicos propios de proyectos de grado en Diseño Industrial que, por
haberlos dirigido, han aportado en información del escenario industrial y de mercado, como
también en metodología sobre la aplicación del diseño industrial de productos para didáctica. Con
estos elementos expongo un ejercicio de innovación académica formalizado con la introducción en
el aula del Compasáureo, instrumento patentado, útil para la didáctica en el arte y el diseño

El tema, a su vez, propone retornar a la apropiación del entorno proximal y de los sentidos de
quien aprende. También sugiere atender al valor didáctico de los implementos de uso manual que
pueden desarrollarse para aprender en las artes y otros ámbitos, tomando distancia del
computador, equipo que limita la interacción propioceptiva y sensorial de quien aprende.

PALABRAS CLAVE

379
Instrumento didáctico, pedagogía, Compasáureo, industria y educación, didáctica del diseño.

1. INTRODUCCIÓN

En escuelas, colegios y universidades del país se siguen utilizando materiales que por muchos
años han permanecido iguales en sus prestaciones didácticas, presentación, uso y
comercialización. Los instrumentos, equipos o ayudas físicas para la didáctica, la enseñanza y la
práctica de las ciencias y las artes que se producen en Colombia, a diferencia de algunos
productos importados y excepciones nacionales, presentan escasos valores estéticos y
funcionales, poco se conoce de su impacto educativo y por lo general son adaptaciones de
productos importados o réplicas de otros muy tradicionales. Además, aunque se producen
materiales didácticos para la educación, la literatura sobre sus calidades, aplicación didáctica e
impacto pedagógico es limitada o nula para los investigadores y empresas colombianas, que poco
se dedican a la investigación, diseño, desarrollo.

De otra parte es evidente que, en el contexto de la educación, las dinámicas pedagógicas para el
aprendizaje en tecnologías y ciencias están hoy altamente mediadas por la informática y son
escasos, pero necesarios, los objetos físicos o instrumentos, disponibles o producidos en el país,
que permitan a quien aprende comprender e interactuar, propioceptivamente, con la realidad física
o concebir e interpretar vivencialmente la ciencia o el arte; a la vez se requiere que presenten
características apropiadas y diseñadas para actividades didácticas, inclusive para desarrollar
capacidad psicomotora.

A partir de haber dirigido diversos proyectos de grado, orientados a diseño de productos para la
educación (anexo 1) entre otras temáticas, elaboro reflexiones y otros aportes que surgen de mi
vivencia cualitativa en campo, con cursos talleres y conferencias. Gracias a esto esbozo aquí mis
apreciaciones como diseñador y docente, puesto que hallé un nicho disciplinar, que conecta los
antecedentes descritos con una oportunidad de diseño en didáctica aplicable en la formación de
los diseñadores industriales.

El tema abordado académicamente es el uso de las proporciones en arte, diseño e ingeniería, que
amplio mas adelante. Presento, como caso de estudio, aspectos de la introducción de un
instrumento didáctico que ha resultado de gran utilidad en el aprendizaje, apreciación,
investigación y el trabajo profesional del uso de las proporciones o cánones, por parte de quien
desarrolla productos, gráficos y elementos con algún grado de estética.

2. PROBLEMA O NECESIDAD

Desde mi práctica docente y pedagógica, dirigiendo clases y variados proyectos de grado en

diseño industrial (registrados en bibliotecas de las Universidades de Los Andes y P. U. Javeriana),
he corroborado que los aspectos del diseño básico (dibujo, composición, gestalt, etc.), de tan fuerte

380
arraigo y exigencia en los primeros semestres de estas carreras profesionales, son relegados y
hasta olvidados por el futuro profesional, al punto que no se aplican “conscientemente” al momento
de configurar un objeto. Por ejemplo en mis conferencias he corroborado que, aunque los docentes
recuerdan el tema de las proporciones y reconocen las ventajas de aplicarlos en el diseño de
productos e imagen, no manejan exactamente los aspectos geométricos y matemáticos, inclusive
algunos confunden o desconocen los distintos cánones (áureo, √2, √3, ken, etc.).

Por su parte la educación en tecnología32, en colegios e instituciones técnicas, así como en

carreras de ingeniería33 (MEN, 1991), requiere conectar esos saberes con las actividades de la
vida y recuperarse de un analfabetismo que desconoce el funcionamiento de los artefactos,
sumado a la incapacidad de diseñar con tecnología local. Es decir, se debería retomar el
“pensamiento” tecnológico que se ha reducido, en estos ámbitos, al trabajo manual o educación
técnica. (Peña Borrero, 1996). Esto se puede dar en el campo del diseño, posiblemente, porque el
uso del computador y el software de dibujo trivializan la necesidad de utilizar la conexión entre ojo,
manos y cerebro, razón de más para introducir un instrumento físico que apoye el tema que
abordé.

Estas experiencias, con la información que las articula, me llevaron a plantear el diseño de
instrumentos que facilitaran, a estudiantes y profesionales del diseño, cómo recordar y aplicar
sensatamente algunos de los conceptos de diseño básicos. Para aportar a la solución asumí el
desarrollo y llegué a la propuesta de algunos instrumentos didácticos: ARKYNODO un sistema
que habilita al estudiante para que tenga experiencias directas con sistemas de estructuras de
vector activo (ilustración 7) y, el COMPASÁUREO, un artefacto de utilidad durante el proceso que
realizan los estudiantes y profesionales (de arte, diseño o ingeniería) para estudiar y diseñar la
forma tangible de un producto bi o tridimensional. La investigación y desarrollo patentado, de este
último no es objeto de este documento, sin embargo comento que fue lograda bajo cofinanciación
del programa colombiano FOMIPYME 34 en desarrollo del proyecto MN-0357 durante 2006 y 2007.

La oportunidad en didáctica, implicaba lograr que los estudiantes aplicaran sistemas de proporción
en los productos o diseños que desarrollan. Aquí relato y contextualizo mi intervención en el aula y
otras prácticas desarrolladas con el instrumento mencionado. En el documento incluyo imágenes
de Arkynodo y Compasáureo, productos desarrollados por el autor.

3. OBJETIVOS

32
Introducida al currículo colombiano en 1984 por el decreto 1002.
33
Tema tratado en el programa de Educación en Tecnología Siglo XXI –PET 21-, del Ministerio de Educación,
1991
34
Programa para el Fomento de la Pequeña y Mediana Empresa, del Ministerio de Desarrollo, Industria y
Turismo en Colombia.

381
Con el escenario proyectual definido, es decir talleres, conferencias y debates con alumnos y
profesionales, y conociendo la dificultad tecnológica para aplicar cotidianamente o usar
correctamente las proporciones, surgió la oportunidad de implementar la herramienta desarrollada.
Se logró entonces poner en las manos del estudiante un programa de proporciones en la forma de
un instrumento que, en lugar de llevarlo a realizar largos procedimientos de trazo geométrico o de
cálculo matemático, le permitiría tener una experiencia de aprendizaje mas directa y vivencial con
el tema, puesto que al operar el instrumento el alumno observa simultáneamente diversos cánones
y puede proceder a aplicarlos de inmediato, agilizando el logro del ejercicio; esto motiva su
curiosidad, que subyace al ejercicio de diseño con proporciones, procura además comprender y
visualizar la teoría antes que memorizarla, gracia a que cuenta con el Compasáureo para realizar
su ejercicio.

Aunque se podría implementar con un software, esta dirección no se contempla pues se perderían
las oportunidades de incidir en aspectos de percepción, gestalt y destreza manual que son,
efectivamente, los aspectos de aprendizaje que evidencian la necesidad de ser desarrollados con
esta innovación en didáctica.

En resumen la introducción de esta innovación se oriento a: a) Hacer consistentes los aspectos

pedagógicos y didácticos, pertinentes al aprendizaje del uso de proporciones en diseño. b) Tomar
distancia de las tecnologías basadas en software y visualización computarizada, con el fin de
propiciar interacción física con el instrumento. c) Propiciar el reconocimiento de aspectos de la
ciencia y del arte implicados en el fenómeno físico de comprender y aplicar las proporciones. d)
Facilitar el “saber hacer” y el “hacer técnico” en el proceso de usar proporciones. e) Retomar y
aplicar conceptos de gramática y sintaxis de la forma en el diseño.

4. ESTADO DEL ARTE O MARCO TEÓRICO

Basta con visitar eventos de comercialización de material didáctico, como la Feria del Libro en
Bogotá, para notar que en Colombia docentes, industrias e instituciones usan el material didáctico
importado contextualizándolo, traduciéndolo y adaptándolo a nuestra cultura y cotidianidad,
simultáneamente nuestros profesores, investigadores y diseñadores no cuentan con patrones o
pautas científicas para asumir la creación o perfeccionamiento de estos materiales (para educación
tradicional y educación especial) y muchas veces se recurre a soluciones que, aunque útiles, son
toscas y descuidan oportunidades y concepciones de la pedagogía y del diseño de productos.
Dificultades que se incrementan cuando quien debe aprender presenta alguna discapacidad.
(Ovalle y otros, 2006).

Materiales didácticos (instrumentos, equipos, objetos, impresos, etc.) son aquellos artefactos que
utilizando diferentes formas de representación (simbólica u objetual) ayudan a la construcción de
conocimientos específicos, dentro de un esquema de estrategias de enseñanza y aprendizaje más

382
amplio (Parcerisa, A. 1996). Demandan características de eficacia que van más allá de la duración
y el funcionamiento, influyen en su calidad: su sustento pedagógico y prestaciones didácticas, la
organización de sus componentes y lenguajes, tanto como unas secuencias de uso y operación
legibles y ergonómicas, entre otros aspectos de interacción y comunicación.

Para que un material, equipo o instrumento educativo se considere didáctico podríamos afirmar
que debe cumplir con principios pedagógicos, algunos enunciados desde el constructivismo:
Vigostky se oponía a que los profesores usaran lenguaje abstracto antes que los estudiantes
interactuaran con lo concreto y material del tema o disciplina estudiada, por su parte Dewey se
enfocó en el aprender haciendo: que el aprendiz tenga una experiencia directa con el mundo
(Henson. Eller, 2000). Propongo que el buen instrumento didáctico debería actuar como un
“colaborador experto”: que actúe en la “zona de desarrollo proximal” del aprendiz, definida por
Vigostky como la distancia entre la posibilidad de aprendizaje autónomo que tiene el estudiante y la
que tiene de alcanzar aprendizaje con la ayuda de otros, de herramientas y de ambientes
mediados (Vigostky, 1978).

Lo anterior se potencializa cuando el estudiante participa activamente en el proceso, interactuando

con los elementos didácticos: Las aplicaciones pedagógicas consistentes con el constructivismo
también se relacionan con las visiones de Brown, Collins y Duguid (1989), pues conectan el acto
de conocer con el de de aprender y el de comprender participando en una actividad (Chen y otros,
2001), inclusive nos permiten revisar conceptos relacionados con el pensar y el hacer, y
acercarnos a describir el camino entre el pensar especulativo y el pensar en términos del uso que
se da en contextos reales (Aicher, 2001, en Ovalle, 2008).

Podemos encontrar que debido a las guías impresas en libros, no se cuenta con la instrumentación
para facilitar el uso de múltiples sistemas de proporción, el estudiante y aún el diseñador, solo
logran recordar alguno de esos cánones e intenta aplicarlo. Esto es evidente en la bibliografía que
se brinda como referencia a los estudiantes (Ver en: Hemenway, 2008; Elam, 2003; Barber, 2008)
donde los ejemplos, aunque sencillos resultan tediosos de aplicar, por plantearse como
dependientes de la matemática y de un largo proceso de dibujo geométrico.

También es observable que en nuestro medio, las proporciones, son escasamente usadas (o se
aplican con poco rigor) tanto en las aulas de nuestras universidades y colegios como para diseñar
en lo profesional. Así, mucho del trabajo en dibujo y diseño es intervenido por el computador,
equipo donde el diseñador subjetivamente “se conforma con su buen ojo” para diseñar, diluyendo
la riqueza estética del diseño. Los documentos de referencia (listados en tabla 1), aunque
presentaron resultados muy apropiados para resolver el problema de diseño que abordaron, dan
cuenta de la poca intencionalidad en el uso de proporciones.

El Compasáureo en un nuevo estado del arte validado, además de su patente, porque aporta una
nueva didáctica. A diferencia del solo texto impreso o del computador, comporta y facilita una

383
experiencia física del usuario entre material informativo (objetos, dibujos, naturaleza), datos
matemáticos y geométricos (formas) e interacción cognoscitiva del ejecutante. Esto último es
notable pues quien utiliza este instrumento “dispone inmediatamente de siete (7) cánones
proporcionales en sus manos” (como en un programa interactivo) y puede usarlos directamente,
pues el instrumento se los señala y le facilita combinarlos, a diferencia de otros medios que lo
limitan a “ver impreso y aplicar” cada uno por separado.

5. METODOLOGÍA

Lo metodológico de este proyecto integra distintas actividades donde los pasos fundamentales de
la intervención didáctica, se vinculan con la exploración desde distintos temas disciplinares del
diseño con proporciones. Práctica que he compartido con varios profesores35 al asistir a sus clases,
compartir este conocimiento y ponerlo a disposición de los estudiantes.

Conocimiento contextual de la teoría:

Antes de intervenir el aula inspeccioné información contextual: revisé bibliografía en libros referidos
al dibujo con proporciones, conocí el escenario al entrevistar profesores que imparten temas
afines, preparé textos, explicaciones y apoyos curriculares como también ejercicios y prácticas,
todo orientado a contar con una temática fundamentada y clara.

Intervenciones en aula y conferencias:

Con el fin de Introducir el concepto en el aula, visité varios cursos de diseño facilitando a cada
estudiante un compás para experimentar su uso, los profesores accedieron a probarlo en sus
ejercicios, previamente prepare y realice explicaciones y apoyos curriculares (ilustración 2). Otro
recurso de intervención han sido las múltiples conferencias a que sido invitado para socializar las
aplicaciones prácticas del instrumento (ilustración 1).

En estos eventos, hago observaciones y obtengo evidencias (verbales y fotográficas) pues

interactúo con los actores (alumnos, profesores y visitantes), realizo conferencias y talleres,
experimento en el aula, realizando ejercicios de dibujo con proporciones o mostrando ejemplos
naturales.

35
Agradezco a profesores y directivas de las intituciones: Escuela de Artes y Letras: Arq. Patricia Osorio, U. Piloto de
Colombia: D.I. Mauricio Gutierrez, ISDAL: D. G. Rodrigo Fernández, UNITEC: D.G. Carlos Soto, U. de La Salle: Helmut
Ramos, U. Jorge Tadeo Lozano: D.G. Nelly Acosta, La Salle College: Diego García R., U. El Bosque: D.I. Leonardo Morales,
Uniandinos, U. Antonio Nariño: D.I. Andrés Ramos y U. Javeriana: D.I. Giovanni Ferroni que facilitaron estos abordajes en
conferencias, cursos y pruebas piloto.

384
 Ilustración 1: Compasáureo en MUSEION 2011

Ilustración 2: Experimentación con Compasáureo. Escuela de Artes y Letras (Bogotá)

Descripción de la práctica:

Los ejercicios se componen de explicaciones preliminares, técnicas y teóricas, que llevan a la

observación de elementos naturales (insectos o flores por ejemplo), revisión de artefactos
industriales (objetos), obras de arte y gráficas. Luego llega la producción de dibujos y diseños que
una vez terminados son intervenidos con el uso del Compasáureo, donde el alumno compara su
dibujo con el programa de proporciones que ofrece el instrumento y, si lo encuentra necesario,
inmediatamente corrige las proporciones de su propio diseño o dibujo (ilustraciones 3 y 4).

Incluyo imágenes que dan cuenta de lo que hace un estudiante aplicando sistemas tradicionales de
proporción, en contraste con lo que logra una vez que adopta el uso del Compasáureo, al dibujar,
en este caso, un cuerpo humano. Ilustro también el instrumento a nivel de acercamiento con la
biónica en el aula y fuera de allí (ilustraciones 5 y 6).

En todas las imágenes notamos cómo el Compasáureo nos ayuda a discernir entre lo
proporcionado y lo que no presenta esa característica de la estética.

385
Ilustración 3: revisión de Ilustración 4: aplicación de proporciones

proporciones con el Compasáureo

Ilustración 3: acercamiento con la biónica en el aula

386
 Ilustración 4: proporciones en un
elemento natural

Recolección de datos:

Principalmente he obtenido evidencias del impacto de esta intervención gracias al acceso a los
trabajos de alumnos (conversaciones) y a evaluaciones (del profesor) que hayan incluido los temas
y el uso del nuevo instrumento. En los eventos tomo fotografías del proceso y del material que
produce el estudiante con lo cual corroboro si se aplicó el instrumento.

También he sido invitado a eventos académicos, como el MUSEION 2011, donde el público
general es quien encuentra alguna conexión del instrumento y la comenta, realimentando su
experiencia con la oportunidad de aplicarlo su cotidianidad. Las conferencias profesionales son
otro medio para encontrar acogimiento a la implementación del instrumento en un espacio distinto
a la academia. De estas experiencias surgen otras invitaciones, consultas y oportunidades
comerciales y académicas.

6. Resultados de la experiencia o recurso

Sin darles la receta de diseño, pero gracias a contar con esta herramienta, los estudiantes , llegan
a: a) explorar y experimentar directamente en el contexto de aplicación, observando elementos
naturales y productos industriales, b) comparan sus dibujos con los ajustes proporcionales que
pueden lograr inmediatamente, c) obtienen conocimiento directo y observable en sus habilidades,
d) conectan interactivamente habilidades de pensamiento y ejecución manual, e) fácilmente
recuerdan los fundamentos y técnicas del diseñar, en conjunción con la complejidad cognoscitiva
involucrada al usar proporciones, e) gran interacción de grupos de estudiantes y profesores, donde
demuestran y experimentan cómo es que perciben y se apropian del instrumento y el conocimiento

387
que enseña. f) encuentro la necesidad de desarrollar más guías visuales para ayudar en la
comprensión del programa de proporciones que ostenta este nuevo instrumento.

A la fecha cuento con cerca de mil estudiantes sensibilizados directamente en las aulas de
universidades y otro tanto virtualmente por una publicación visual en SlideShare, varios de los
participantes han adquirido el instrumento, algunos me han comunicado y facilitado ejemplos de su
trabajo.

Gracias a esta experiencia, diversa y continuada por cerca de dos años, puedo presentar como
resultados relevantes desde el diseño: a) El desarrollo de un nuevo instrumento para la didáctica
en arte y diseño, b) una patente de modelo de utilidad del instrumento COMPASÁUREO, c) la
nominación en el 2011 al Premio Nacional Lápiz de Acero36 (Proyecto D. 2011).

Para el ámbito de la educación considero que: a) he logrado incorporar el instrumento en el

currículo de algunos cursos (de diseño, arquitectura, moda, gráfica, entre otros) en varias
universidades, b)con esto dar cuenta de que su aplicación conlleva, real y efectivamente, una
didáctica que genera aprendizaje significativo y apropiación de nuevo conocimiento, antes
restringido a los expertos. c) también he obtenido acotaciones de los docentes que advirtieron su
re-aprendizaje del tema y notaron progreso en sus estudiantes.

7. Conclusiones

Puesto que un instrumento didáctico podría aparecer una sola vez en la vida de quien aprende, tal
vez en periodos muy cortos, diseñarlo correctamente requiere de un acompañamiento profesional
e interdisciplinario, que permita llegar a productos eficaces, seguros y que cumplan objetivamente
con su función educativa. En este escenario, donde el diseño comparte saberes con las ciencias,
las humanidades y el arte, el diseñador que desarrolle equipos, materiales o instrumentos
didácticos debe dominar el tema o especialidad del proyecto, pero también tener formación en
pedagogía; en su defecto debe acompañar su trabajo de expertos en educación, pues sus
resultados de diseño serán utilizados para educar e instruir en algún saber, arte u oficio a muchas
personas. Con el apoyo de pedagogos, de suficiente experiencia y de conocimiento sobre el área o
tema que se pretende acompañar de un material didáctico, será más fácil abordar y entender
reflexivamente los procedimientos y prácticas pedagógicas, así como hacer aproximaciones y
estudios en el aula, entre muchas otras actividades cualitativas y cuantitativas implicadas.

Gracias a las conferencias, talleres y observaciones en aula mencionadas, es posible considerar

que este tipo de instrumento cumple didácticamente con propósitos didácticos de aprendizaje y con
el interés de acercarles la ciencia y el arte. Al contrario de muchos usos del computador, los

36
Concurso anual de diseño colombiano, presentado por la revista Proyecto Diseño.

388
instrumentos didácticos como el Compasáureo, llevan a usar simultáneamente varios sentidos del
usuario (el tacto, la vista, y la propiocepción) e inciden directamente en la percepción, definida
como el proceso, regido por experiencias propias, por el cual se perciben objetos y sus relaciones,
(MAPFRE, 1995) y se determina el significado de lo que se siente (Klazky, 1984, en Henson, Eller).

Es entonces evidente que el Compasáureo permite observar y reconocer directa y rápidamente

las proporciones en la naturaleza (rostros, cuerpos, plantas, animales, etc.) y en cosas producidas
por el hombre. A la vez permitiría enseñar y aprender otras nociones relacionadas con la
proporción, como pueden ser la densidad (física), la estética (arte, diseño), las progresiones
(matemática, geometría, fractales, nomos), la antropometría y ergonomía (cuerpo humano), etc.

Habilita al observador para descubrir patrones estéticos y relacionarlos con referentes teóricos
(geométricos, matemáticos, naturales), facilita transportar lo observado a otros espacios por
medio de fotografías y dibujos de rápida ejecución. Lo que permite recordar los conceptos gracias
a la repetición –creativa- de las operaciones de uso del Compasáureo en distintos eventos y
sustratos, Apoya el estudio de la naturaleza, en la práctica de relacionarla con la geometría, la
matemática y el diseño. Los usuarios (niños y adultos) comprueban que las proporciones son una
herramienta para comprender, visualizar y argumentar sobre aspectos de la estética. Ayuda a
diseñar y producir nuevos elementos con calidad estética, pues facilita ajustar los bocetos hasta
llegar a diseños cuya configuración evidencia composiciones de estética más convincente.

Con respecto a los aspectos del mercado vale mencionar que para el diseñador, la industria y la
educación, los instrumentos didácticos son una gran fuente de oportunidades en investigación y
desarrollo, el diseñador tiene allí la posibilidad de interactuar con necesidades reales de docentes,
empresas y mercados; aunque hay suficiente literatura para los docentes que deben construir sus
materiales y para el diseño de ambientes interactivos-informatizados, sorprende la escasez de
referencias o estudios (científicos o básicos) referidos al diseño de instrumentos didácticos.

En Colombia es viable diseñar, producir y comercializar instrumentos, equipos y objetos para

educar, tridimensionales e impresos, (no solo informáticos o digitales) que permitan mejorar la
comprensión y el aprendizaje en artes, tecnologías y ciencias, y que fomenten capacidades
psicomotoras desaprovechadas por los medios computarizados.

Contamos con profesionales en pedagogía, investigadores en distintas áreas del conocimiento,

recursos de fomento y diversas empresas que podrían producir y comercializar esos resultados.
Actores con quienes es posible establecer una interacción entre diseño, pedagogía e industria
para mejorar, desde la práctica docente y el aprendizaje, hasta la competitividad, que atañen a
estos productos en la industria y el mercado nacional e internacional.

Anexos:

389
Tabla 5: Proyectos de grado orientados a diseño de productos para la educación. Dirigidos
por el autor, en el Programa de Diseño Industrial en la U. de Los Andes (Ovalle 2001 a 2006).

Andrés Felipe Rodríguez DASYPUS: juguete de construcción ecológica

2001
Torres
Alejandro del castillo Cultivo hidropónico infantil
Caycedo
Juliana Sánchez Spin: material pedagógico para tratamiento de déficit
lingüístico.
Daniel Mauricio Salamanca Manejo de la tridimensionalidad para un mejor
entendimiento y dinámica del espacio en jardines

2002
Maria Carolina Torres
Bohórquez
Felipe Escobar Vega
Danitza Casallas
Catalina Orjuela La verde
Alexandra Ospina Pardo
infantiles
IGO : material didáctico mediador para la evaluación y
estimulación psicomotriz de la ubicación espacial en
niños y niñas PRE-escolares
Sistema objetual para desarrollar trabajo colaborativo
en niños de 6 años
WIT: Juguete polivalente para niño/as de 3-5 años
como agente canalizador en la actividad lúdica que
estimula el desarrollo de la personalidad.
Objeto lúdico para el desarrollo del pensamiento
lógico en los niños
Cultura de reciclaje: usando la educación como

2003 herramienta para establecer el hábito

Claudia LaTorre
Andrea del Pilar Torres
Sánchez
Geraldine Chevillotte
Mariana Buraglia
Andrea Blanco Mendieta
2004
Brigitte Paola Buitrago
Sandoval
Claudia Marcela Ruge
Andrea Jiménez Rincón
Socialización en niños de 3-5 años de edad
MAS O MENOS: El aprendizaje de las matemáticas
en los primeros años escolares
La sensibilización al agua potable en el hábitat: una
campaña educativa para los niños.
EKO: apoyo didáctico para educación ambiental
CULTIVIN: Ecología infantil sistema de siembra para
niños
Sistema modular de convivencia ciudadana e
interacción infantil
MAGNETOY: Diseño para la educación infantil en
ciencia y tecnología
HEXI: Sistema de actividades para la estimulación y el

390

Juan Pablo Pedraza
Ángela Gómez Montoya
Camilo Quiroga García
Diana Cárdenas Gómez
Luz Helena Castro Herrera
Catalina Torres García.
Sergio Iván Orjuela
Miranda
Gina Maria Gamba Suárez
Catalina Cardozo
2005
Paola Alonso Salgado.
Cristina Beltrán Ardila
Irene Gonzáles
Juan Carlos Castaño G.
Juan José Lizcano Arguello
Natalia Blanco Guerrero
Manuel L. Serrano R. 2006
desarrollo de las capacidades cognoscitivas para
población con trastornos del aprendizaje no verbal,
entre los 8 y 12 años.
NUTRIMAX
Sistema de Objetos para talleres de educación
experiencial
Cultura ciudadana interactiva infantil: A-SOMBRA
Sistema interactivo para la enseñanza del esquema
corporal y desarrollo integrado de niños videntes e
invidentes
TACTIBLOCKS: Material didáctico para desarrollar
habilidades básicas de comunicación en niños sordo
ciegos.
CREA CUENTOS: Diseño de una herramienta
educativa para el desarrollo de la motricidad fina en
edad preescolar.
MAKEASY: Puesto de trabajo para la estimulación
pedagógica de niños con parálisis cerebral
Manejo de la violencia en las Aulas
MOPA: Módulos para aprender… Aprendiendo con
todo el cerebro
FORMATE: Diseño de un producto industrial para el
desarrollo del pensamiento lógico Matemático.
Juguete para la estimulación cerebral " JOSEFINA"
SPACE CHAT: Juego para el desarrollo de procesos
cognitivos que lleva al aprendizaje de una segunda
lengua
Dr. Gibbs-Vector Ilustrator
DISKO: Juego para desarrollo motriz y refuerzo del
conocimiento adquirido previamente
Desarrollo del conocimiento del esquema corporal del
niño como PRE-requisito para el aprendizaje de la
lecto -escritura.
COME AND JOIN: Módulo de socialización y
construcción de conceptos a partir de experiencias
sensoriales
391
 Mario Andrés Castro Rojas Socialización en la Recreación Infantil
Victoria Ortegón MIA: modulo de interpretación ambiental
Silvia Nieto Pradilla Sistema de información nutricional que enseña al
usuario a mantener una buena salud alimenticia
Álvaro José Mesa Dávila Punto de difusión de información en centros
educativos
Juliana Delgado Estimulación en personas con trastornos del
desarrollo Psicomotor - superficie didáctica modulada
Carolina Bueno ROBECO: robots ecológicos
Mellisa Mc Allister FIGUA: Filtra tu agua, herramienta de educación
ambiental para niños entre 6 y 12 años
Viviana Malvehi ONDALA: el aprendizaje científico de los niños por
medio de la experimentación
Astrid Guzmán Hernández EDUSEX: Construye, debate y aprende tus propias
historias de sexualidad
Andrea Crossley REC Y BIN: Sistema de objetos lúdicos para el
aprendizaje de clasificación de basuras

Ilustración 5: Experimentación con Arkynodo. U de Los Andes (Bogotá).

8. Bibliografía y referencias

 Aicher, O. 2000. Analógico y Digital. Barcelona. Editorial G.G.

 Barber, B. 2008. Fundamentos del Dibujo. Ed. Panamericana. Bogotá.

392
 Chen, P. et al. 2001. Pedagogy under construction: learning to teach collaborately. Journalism &
mass communication educator; Columbia. Summer 2001.
 Elam, K. 2003.Geometría del Diseño. Ed. Trillas. México.
 FOMIPYME proyecto MN-0357. 2007. Programa para el Fomento de la Pequeña y Mediana
Empresa, del Ministerio de Desarrollo, Industria y Turismo en Colombia.
 Hemenway, Priya. 2008. El código secreto. Evergreen GmbH, Köln. China.
 Henson. Eller, 2000. Psicología educativa para la enseñanza eficaz. Ed. Thomson. México.
 http://www.mineducacion.gov.co/portafoliomaterialeducativo/,
 MAPFRE, 1995.Manual de Ergonomía. Ed. Mapfre S.A. Madrid.
 MEN. 1991. Educación en Tecnología Siglo XXI –PET 21-, del Ministerio de Educación,
 Ovalle, M.A, Buraglia, M. Ruge, C. 2006. Apuntes grupo de investigación Pedagogía del
Diseño. Dpto de Diseño. Universidad de Los Andes.
 Ovalle, M.A. 2001 a 2006. Proyectos de grado orientados a diseño de productos para la
educación. Dirigidos por el autor, en el Programa de Diseño Industrial en la U. de Los Andes.
 Ovalle, M.A. 2008. Educación para el Siglo XXI. Constructivismo en la Pedagogía del Diseño
¿Qué aprenden los alumnos?, CIFE Uniandes,
 Parcerisa, A. 1996 (Adaptado de San Martín, 1991) "Los materiales curriculares". España:
Editorial Grao.
 Peña Borrero. 1996. en Huellas de Educación en Tecnología Ministerio de Educación,
Colombia. Panamericana
 Profesores y directivas (2012, 2013) de: Escuela de Artes y Letras: Arq. Patricia Osorio, U.
Piloto de Colombia: Arq. Ivan Erazo, ISDAL: D.G. Rodrigo Fernández, UNITEC: D.G. Carlos
Soto, U. de La Salle: Arq. Helmut Ramos, U. Jorge Tadeo Lozano: D.G. Nelly Acosta, La Salle
College: D.I. Diego García-Reyes, U. El Bosque: D.I. Leonardo Morales, Uniandinos y U.
Javeriana: D.I. Giovanni Ferroni quienes facilitaron estos abordajes en conferencias, cursos y
pruebas piloto.
 Proyecto D. 2011. Revista Proyecto Diseño. Número 72, Ed. Proyecto D. Bogotá
 Vigostky, L. 1978. Mind in Society: The development of Higher Psychological Processes.
Cambridge, Ma. Harvard University Press.

393
 EVALUACIÓN DE LA PERTINENCIA SOCIOCULTURAL DEL MODELO TELESECUNDARIA:
ESTUDIO DE CASO EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA RURAL EN LEBRIJA-SANTANDER.

Leonardo Raúl Brito*, Yolima Ivonne Beltrán Villamizar**

*Docente Institución Educativa Vanegas.
**Docente investigadora Universidad Industrial de Santander
*leobri_10@yahoo.es, **yolibel@yahoo.com

RESUMEN

La investigación Evaluación de la pertinencia sociocultural del modelo telesecundaria: estudio de

caso en una institución educativa rural en Lebrija-Santander se realizó bajo el enfoque cualitativo;
su principal objetivo era evaluar la pertinencia sociocultural del modelo educativo Telesecundaria.
De esta manera, se hizo una evaluación cualitativa y, como el título lo sugiere, la técnica utilizada
fue el estudio de caso de tipo evaluativo.
La organización y tratamiento de los datos se hizo en forma descriptiva, analítica e interpretativa y
la información se organizó y sistematizó a través de la identificación de precategorías, categorías y
subcategorías. Luego se procedió a la discusión y triangulación de los hallazgos, dando respuesta
a la pregunta que suscitó el estudio.
El informe de investigación tiene como intención ofrecer una mirada general de los usos que se
hacen del modelo telesecundaria, así como analizar su pertinencia a las condiciones
socioculturales de la institución estudiada.

PALABRAS CLAVE: evaluación, pertinencia sociocultural, educación rural, telesecundaria.

1. INTRODUCCIÓN

El mejoramiento de la calidad educativa –eficacia, eficiencia, relevancia, pertinencia, equidad 37- en

los sectores rurales es uno de los principales retos del país en lo que a educación se refiere. Así
surge la necesidad de estudiar los modelos existentes para conocer, analizar y comprender sus
elementos integradores y garantizar su calidad y pertinencia, en consonancia con lo estipulado en
el Plan Nacional de Desarrollo, Prosperidad para todos 2010-2014, que tiene entre sus iniciativas,
para mejorar la calidad de la educación rural, evaluar los modelos actuales para luego ajustar la

37
La UNESCO, desde el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC), sostiene que la
calidad de la enseñanza debe asegurar el derecho a la educación para todos, además de cinco dimensiones: eficacia,
eficiencia, relevancia, pertinencia y equidad.

394
pedagogía y currículo de aquellos que presenten deficiencias, según los contextos específicos y
regionales. (2011, p. 274)

Bajo esta perspectiva se llevó a cabo la investigación Evaluación de la pertinencia sociocultural del
modelo Telesecundaria: estudio de caso en una institución educativa rural en Lebrija-Santander,
que ofrece luces para ampliar el corpus teórico sobre este tema.

En un primer momento, es útil investigar la pertinencia sociocultural del modelo Telesecundaria en

una institución educativa rural del municipio de Lebrija-Santander, pues hay una problemática que
desde la práctica educativa debe ser analizada: bajo desempeño escolar y desarticulación entre
escuela y espacio mediato de los estudiantes. Además, porque de la Telesecundaria no hay
estudios particulares sobre sus oportunidades de desempeño escolar, ni de su pertinencia para los
contextos nacionales y locales.

Además el presente estudio puede ser un referente investigativo con una metodología aplicable a
otros contextos o modelos flexibles que se utilizan actualmente en el país.

2. PROBLEMA O NECESIDAD

La educación en Colombia se concibe como un derecho constitucional garantizado por el Estado,

que tiene entre sus fines:

El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y

tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de
la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al
progreso social y económico del país. (Ley General de Educación, 1994, p. 3)

Por tanto, la educación busca desarrollar competencias para que el educando pueda
desenvolverse en contextos personales y sociales.

Para velar por este derecho, el Estado colombiano, como primera medida, ha adelantado
mecanismos para que más personas puedan acceder al sistema educativo y aumentar así la
cobertura. Se busca masificar ciertos programas para la población en edad escolar, aunque estos
esfuerzos o resultados pongan en tela de juicio la calidad, la equidad y la pertinencia de la
educación. Esta situación se agrava en el sector rural, en donde muchas veces los estudiantes no
encuentran sentido al proceso; pues suele estar desligado de sus contextos vivenciales, y se
discute si los conocimientos adquiridos tienen una utilidad práctica.

395
Para responder a estas necesidades, el Estado a través del Ministerio de Educación Nacional ha
fijado unas políticas educativas de largo plazo para el sector rural, que buscan consolidar la
educación de este sector en Primaria y Básica secundaria. Así, se diseñó e implementó un
portafolio de modelos educativos flexibles38 para generar los mecanismos necesarios para que,
reconociendo sus especificidades, se le brinde a estas poblaciones (rural) oportunidades de
acceder, permanecer y promocionarse en condiciones apropiadas de calidad, pertinencia,
eficiencia y equidad. (Portafolio de modelos educativos, 2006, p. 4)

Entre los modelos flexibles antes señalados está la Telesecundaria, modalidad elaborada por la
Secretaría de Educación Pública - SEP de México, que el gobierno nacional apropió a las políticas
39
educativas colombianas y a las características del país .

Aunque esta modalidad funciona hace más de siete años, no se conocen estudios particulares
sobre sus oportunidades de desempeño escolar, ni de su pertinencia en los contextos nacionales y
locales.

Lo descrito hasta ahora nos sitúa en dos perspectivas: 1) la descontextualización de algunos

currículos para el área rural y 2) los escasos trabajos sobre la Telesecundaria en Colombia. En la
institución educativa que se abordó con este proyecto de investigación, se emplea la
Telesecundaria para la Básica Secundaria, atendiendo a estudiantes de sexto a noveno grado.
Este contexto escolar no es ajeno a las circunstancias de la educación rural nacional, ya que los
estudiantes presentan desempeño escolar deficiente, que se evidencia en bajo rendimiento
académico, tanto en las pruebas internas como las pruebas externas-pruebas SABER- que para el
año 2009 mostraron niveles deficientes en la institución40.

Por su parte, algunos docentes se muestran renuentes a trabajar con esta metodología, sobre todo
aquellos que tienen su título de pregrado en un área específica; ellos suelen hacer uso del modelo
de Telesecundaria en las asignaturas que no abordan su campo de estudio, como herramientas
para facilitar la comprensión en áreas en las que no se es especialista.

38
Los modelos flexibles propuestos por el MEN son: Aceleración de aprendizaje, Escuela Nueva, Postprimaria,
Telesecundaria, Servicio de Educación Rural-SER, Programa de Educación continuada-CAFAM, Sistema de Aprendizaje
Tutorial-SAT.
39
Es preciso aclarar que las diferentes asignaturas no presentan una adaptación y contextualización precisa a las políticas
nacionales: Lineamientos curriculares y Estándares Básicos.
40
En lenguaje, por ejemplo, las pruebas SABER-2009, evidenciaron que en secundaria, el 80% de los
estudiantes no supera la comprensión superficial de los textos cortos y sencillos de carácter cotidiano. No
comprenden el contenido global de los textos que leen; ni reconocen con precisión el tema; ni categoriza e
infiere. Tampoco son capaces de identificar los enunciados que no se adecúan al cumplimiento de un
propósito, ni las secuencias que deben tener las ideas, ni los recursos retóricos o los actos de habla
pertinentes y las ideas repetidas en un texto.

396
Para la presente investigación se utilizó la conceptualización del término pertinencia sociocultural,
elaborado en el Plan Decenal de Educación 2006-2016 (2006, p.4) donde se refiere que en el
ámbito contextual:

la pertinencia se refiere a la adecuación de los procesos, contenidos y fines educativos a las

condiciones concretas de las comunidades que son sujeto de las acciones educativas, cuyos
proyectos formativos deben ser correspondientes a las características culturales, sociales y
geográficas propias de su contexto.

Dentro de esa pertinencia sociocultural, se trabajaron Las necesidades educativas productivas, que
incluyen formar en los estudiantes actitudes y aptitudes para el trabajo rural, la producción y los
servicios agrícolas.

De lo anterior, surge la siguiente pregunta de investigación:

¿Cuál es la pertinencia sociocultural del modelo Telesecundaria en una institución educativa rural
del municipio de Lebrija, Santander?

El proceso de investigación estará orientado por las siguientes preguntas directrices:

 ¿Cuáles son las condiciones socioeconómicas de los habitantes de la zona del valle del río
Lebrija?
 ¿Cuáles son las concepciones de los estudiantes, egresados, docente y padres sobre la
adecuación de la metodología Telesecundaria?
 ¿Cómo se desarrolla la metodología Telesecundaria?
 ¿Cuál es la coherencia de los materiales de la metodología Telesecundaria entregados a los
estudiantes y docentes y su adecuación al contexto institucional?
 ¿De qué manera la Telesecundaria genera en los estudiantes el desarrollo de destreza para la
labor rural?

3. OBJETIVOS

 Objetivo General: Evaluar la pertinencia sociocultural del modelo Telesecundaria en una

institución educativa rural del municipio de Lebrija, Santander.

 Objetivos específicos

- Describir las condiciones socioeconómicas de los habitantes de la zona del valle del río Lebrija

397
- Identificar las concepciones de los estudiantes, egresados, docente y padres sobre la
adecuación de la metodología Telesecundaria.
- Conocer cómo se desarrolla la metodología Telesecundaria
- Determinar la coherencia de los materiales de la metodología Telesecundaria entregados a los
estudiantes y docentes y su adecuación al contexto institucional.
- Determinar cómo la metodología Telesecundaria genera en los estudiantes el desarrollo de
actitudes y destreza para la labor rural.

4. MARCO TEÓRICO

 Antecedentes investigativos.
Realizada la revisión del estado del arte, se encontraron algunas investigaciones relacionadas con
la temática abordada en el presente trabajo, que permitieron un primer acercamiento a la
educación rural, a la pertinencia de la misma y al uso y posibilidades de la metodología flexible
Telesecundaria. A continuación se presenta una síntesis de los principales aportes de tales
antecedentes a la investigación, siguiendo los derroteros señalados.

Tanto a nivel internacional como nacional, la educación rural evidencia una serie de falencias que
van en detrimento de la misma. El Seminario “Educación para la Población Rural (EPR) en América
Latina”: Alimentación y Educación para Todos y el Estudio sobre la educación para la población
rural en Colombia muestran las realidades de esta zona en América latina y en Colombia; en
términos como dificultades de aprendizaje de los estudiantes, los sesgos con el sector urbano y la
poca participación de la comunidad en los temas educativos.

Por su parte, en el trabajo Pertinencia de la educación rural venezolana y latinoamericana y en el

estudio sobre el Programa de Educación Rural en Colombia: Componente de calidad y cobertura:
modelos educativos en el sector rural se sugiere la necesidad de adecuar los currículos de los
modelos rurales para hacerlos pertinentes a los contextos de los estudiantes.

Finalmente, en la investigación El Derecho a la Educación, más allá de la cobertura. La

Telesecundaria en Guerrero, México y en el estudio Evaluación de los Modelos Educativos que
promueve el “Proyecto de Educación Rural” del Ministerio de Educación Nacional se manifiesta la
importancia y relevancia de los modelos flexibles, incluidos la Telesecundaria. Estos son una
posibilidad de estudio valorada positivamente por los estudiantes y padres, pues ofrece a niños y
jóvenes la oportunidad de continuar sus estudios básicos. También, que la carencia de materiales
y recursos limita las oportunidades de éxito de la(s) metodología(s).

398
 Fundamentos conceptuales
Para la investigación se abordan nociones como: Evaluación, Pertinencia de la educación,
Educación Rural en Colombia, Modelos flexibles, Telesecundaria, Texto escolar, Aulas multigrado y
Proyectos Pedagógicos Productivos. De la noción de Evaluación se atienden los siguientes
aspectos: Evaluación, aspectos generales; los enfoques de la investigación evaluativa; el modelo
de evaluación focalizada de Patton; las perspectivas de la evaluación cualitativa: diálogo,
comprensión y mejora; y se especifican las fases de la evaluación cualitativa. También se expone
sobre los elementos de la evaluación de materiales didácticos, así como acciones concretas para
realizarla.
En cuanto a la pertinencia de la educación, se incluye una definición de la misma, las necesidades
a las que debe atender y lo previsto para la educación colombiana en el Plan Decenal de
Educación 2006-2016. Posteriormente, se presenta la conceptualización del Programa de
Educación Rural: las etapas en que se desarrolló y sus componentes. Luego, los modelos flexibles
y una breve descripción de cada uno de ellos. De la Telesecundaria, se mencionan: aspectos
históricos, descripción y recursos de aprendizaje. Del texto escolar y del aula multigrado se ofrece
una definición y algunas ventajas, así como aspectos negativos de los primeros. Finalmente, de
los Proyectos Pedagógicos Productivos se hace un acercamiento conceptual y se describen los
componentes que los integran.

5. METODOLOGÍA
En el presente cuadro se muestra una síntesis de la metodología.

399
 Población y participantes.
La población estuvo constituida por estudiantes, padres de familia, profesores y egresados. Los
participantes en la investigación fueron de ambos sexos, elegidos por conveniencia. La
“representatividad” de la muestra se realizó por conveniencia; atendiendo a las características
del contexto se contó con individuos a los que se tiene fácil acceso. Así se entrevistaron: 10
estudiantes, 6 padres de familia y 4 egresados, y se mantuvieron diálogos informales con el
docente encargado de la asignatura Tecnología.

La muestra obedeció a los siguientes criterios:

 Estudiantes de sexto a noveno grado. Reconocen el modelo y pueden dar cuenta de él.
 Padres de familia de estudiantes de octavo o noveno grado, o de egresados de las tres últimas
cohortes. Se eligieron, puesto que conocen las necesidades del entorno, y pueden ofrecer
percepciones sobre la experiencia de los egresados.
 Profesor de Básica Secundaria, que tenga a su cargo la asignatura Tecnología. Se escogió a
este docente dado que el modelo Telesecundaria funciona en este nivel, y porque desde tal
asignatura se aborda la necesidad de la pertinencia que se trabajará en la investigación.
 Egresados de las tres últimas cohortes. Por la dificultad de localizar a los de cohortes
anteriores. Son sujetos evaluadores teniendo en cuenta sus percepciones sobre la formación
recibida en la Básica Secundaria, y también son fuentes de evaluación dados su desarrollo en
el entorno sociocultural.

 Proceso de análisis de la información

Este proceso se hizo en forma descriptiva, analítica e interpretativa y la información se organizó y
sistematizó a través de la identificación de precategorías, categorías y subcategorías. Se inició con
la organización de las categorías descriptivas, posteriormente se reagruparon para realizar la
reducción de datos y finalmente se consolidó su interpretación en matrices.

6. RESULTADOS
Luego de la descripción, el análisis y el cruce de la información obtenida a través del análisis de
documento, con el que realizó un primer acercamiento al fenómeno estudiado; las sesiones de
entrevistas a estudiantes, egresados y padres de familia, en las que se determinaron las visiones
de los participantes sobre la realidad investigada; las observaciones de clase, con las que se
contrastó la información emanada de las anteriores técnicas; las visitas a los proyectos de los
estudiantes y los diálogos informales con el docente a cargo de la asignatura Tecnología, se
construyó la siguiente matriz categorial, que recoge la información relevante para la presente
investigación, dando respuesta a la pregunta que suscitó el estudio.

400
De igual manera, la información se sintetizó en tres ejes temáticos Condiciones socioeconómicas
de los habitantes de la zona, Desarrollo de la metodología Telesecundaria y Los proyectos
productivos en la metodología Telesecundaria; compuestos ellos en categorías y subcategorías
donde se evidencia la triangulación de la información obtenida.

Por otro lado, siguiendo los postulados de la evaluación cualitativa, así como la estructura del
estudio de caso propuesto, los ejes temáticos se dispusieron según las tres fases de este tipo de
evaluación.

Cuadro Matriz categorial

Ejes temáticos Categorías Subcategorías
Ven en la educación una
Condiciones socioeconómicas Recursos productivos de la manera de lograr mejores
de los habitantes de la zona zona condiciones de vida
Organización del aula Situación multigrado y
unidocente
La Guía organiza las sesiones
Desarrollo de la metodología de clase
Telesecundaria Estructura flexible del modelo El Concepto básico funciona
Telesecundaria como texto de consulta
El Video refuerza y aclara
dudas de las temáticas
planteadas
Cuadro Matriz categorial (Continuación)

7. CONCLUSIONES
El análisis realizado a la información obtenida en la presente investigación, cuyo objetivo general
era evaluar la pertinencia sociocultural del modelo Telesecundaria en una institución educativa
rural del municipio de Lebrija, Santander, permitió establecer las siguientes conclusiones, acordes
a los objetivos específicos del estudio:

- Los habitantes de la zona del valle del río Lebrija son de escasos recursos. Para subsistir
desarrollan actividades propias de la zona, como la agricultura de pan coger, la minería de
subsistencia, la pesca artesanal, la cría de animales y los empleos de las haciendas de la zona.
La agricultura y las labores en las haciendas ganaderas se realizan de manera permanente, y la
minería y la pesca son de carácter transitorio.

401
- Estudiantes, egresados y docente valoran positivamente la metodología Telesecundaria.
Los primeros y segundos la perciben como una posibilidad para adquirir nuevos conocimientos que
pueden ser útiles para su futuro. Es una opción de aprendizaje. Además, sostienen que sus
elementos les permiten trabajar en forma autónoma y les orientan el proceso educativo. En ellos
encuentran lo necesario para desarrollar las clases. También reconocen su importancia para el
docente al permitirle orientar las clases y enseñar los contenidos.
Esta última idea es compartida por el docente que hizo parte de la investigación; para quien la
metodología se le presenta como una ayuda para orientar su labor. Su uso es necesario, pues
debe dictar varias asignaturas a la vez, y no tiene dominio curricular sobre los temas abordados en
algunas de ellas; también, por la presencia de dos grados en un mismo salón. Mientras atiende a
un grado, los del otro trabajan en las guías o ven el Video.

Por su parte, los padres manifestaron no conocer la metodología Telesecundaria. Pero si estiman
oportunos los contenidos expuestos a sus hijos por medio de esta metodología.

- Las clases son dictadas según las directrices de la metodología Telesecundaria. El docente
extrae de las guías de aprendizaje las actividades que van a desarrollar los estudiantes, quienes
las realizan ayudados del Concepto o el video. De esta manera se hace un uso mecánico de los
elementos de la Telesecundaria, al no propiciar la indagación de otras fuentes para contrastar la
información obtenida. El desarrollo crítico de los estudiantes queda relegado ante el cumplimiento
de la sesión asignada. La concreción de la Guía, el Concepto y el video depende del uso que se le
dé, y no de su mera existencia en el proceso de enseñanza aprendizaje.

- La metodología Telesecundaria –Guía, Concepto, Video- es útil y necesaria bajo las

condiciones en que se desarrolla el proceso educativo en la institución estudiada. El docente
encuentra en ella un auxilio para orientar sus clases. Al tener que atender dos grados a la vez, con
temáticas diferentes, usa la metodología como herramienta para contrarrestar esta situación. Ya
que mientras explica a unos, los del otro grado trabajan en las Guías u observan el video.
Además, tiene que atender varias asignaturas diferentes a la de su perfil profesional. Es decir, que
no tiene manejo conceptual sobre las materias que enseña. La Telesecundaria le ofrece
contenidos y estrategias para guiar sus clases.

Por su parte, los estudiantes siguen las temáticas propuestas en la Guía, y el Concepto y Video les
sirve como textos de consulta para resolver los ejercicios. Pues el profesor por la situación
unidocente y multigrado no puede liderar por su cuenta el proceso de enseñanza aprendizaje.

- Los estudiantes desarrollan un proyecto productivo sin el seguimiento de la institución. No

hay un acompañamiento preciso para orientarlos en esta tarea. El uso constante de la metodología

402
Telesecundaria genera en los estudiantes cierta autonomía en lo relacionado con la disposición
para llevar a cabo las actividades sin la vigilancia del docente. Esta disposición también se hace
visible en la asignatura Tecnología, donde los estudiantes deciden que van a cultivar o criar y se
encargan, con la compañía de familiares, de ejecutar el proyecto.

Los proyectos productivos establecen algunos vínculos entre la escuela y la comunidad, pero estos
se dan por motivos azarosos, pues no hay desde la institución un programa que jalone este
proceso. Hasta el punto que no existe un documento base que los oriente en el diseño,
implementación y evaluación de los mismos. La articulación se da en el sentido de que los
productos elegidos obedecen al conocimiento que tienen los estudiantes del entorno.

En este sentido, la Telesecundaria se encarga de suplir las deficiencias institucionales al servir de

medio para orientar los proyectos, pues sus contenidos abordan de manera integral los momentos
y pasos para desarrollar los propósitos en este campo. Los estudiantes con su uso conocen
rudimentos básicos de cada proyecto, que sumado a sus conocimientos les permiten realizar los
proyectos productivos.

En la institución intervenida no se aprovechan al máximo las guías de la asignatura Tecnología, ni

se tienen en cuenta los documentos directrices sobre las ventajas de los proyectos pedagógicos
productivos como estrategia curricular. En este sentido faltan herramientas, insumos y laboratorios
para dinamizar dicha práctica, y hacer de esta una alternativa para incentivar el desarrollo de los
miembros de la comunidad e incentivar la participación de los estudiantes en actividades que
influyan directamente en la condiciones de vida de la comunidad.

Finalmente, la pregunta que suscitó la investigación ¿Cuál es la pertinencia sociocultural del

modelo Telesecundaria en una institución educativa rural del municipio de Lebrija, Santander? y el
objetivo general ya mencionado en este apartado, se abordarán desde dos ámbitos: el institucional
y el contextual.

Respecto al ámbito institucional – los procesos propios del aula-, la metodología Telesecundaria es
conveniente dado los aspectos propios de la institución objeto de estudio: la unidocencia y la
organización multigrado. Su utilización es coherente bajo estas características, al brindar
elementos para que el proceso educativo pueda desarrollarse en unas condiciones mínimas de
enseñanza- aprendizaje. Adecuada para el ejercicio docente, por las oportunidades de orientación
que facilita en las diferentes asignaturas y congruente con los estudiantes al permitirles un
derrotero para realizar sus actividades escolares.

403
En el ámbito contextual -lo referido a la relación entre escuela y comunidad- los contenidos de la
asignatura Tecnología son coherentes con las condiciones concretas de la comunidad, en las que
sobresalen labores como la agricultura y la cría de animales de engorde. Bajo esta realidad se
estimula en los estudiantes su participación en proyectos productivos que involucran sus
conocimientos – tanto los construidos en la escuela como los frutos de la relación con su entorno
rural- y los de su familia. En definitiva se puede afirmar que hay correspondencia entre los
procesos escolares mediados por la metodología Telesecundaria y las actividades agrícolas
propias de las familias y la comunidad de la zona del río Lebrija.

8. BIBLIOGRAFÍA

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406
 CARACTERIZACIÓN Y SISTEMATIZACION DE LAS PRÁCTICAS TUTORIALES EXISTENTES
EN LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

Rocío Pérez Escobar*, Ana Julia Hoyos González**, Cecilia María Martínez Delgado***,
Ángela María Arango Rave****

*Universidad de Antioquia. Bacterióloga y Laboratorista Clínico

**Universidad de Antioquia. Magister en Educación. Doctorado en Ciencias Pedagógicas
***Universidad de Antioquia, 1982. Magíster en Dirección Universitaria
****Universidad de Antioquia, 1979. Magíster en Gerencia del Desarrollo Social
Bacterióloga y Laboratorista Clínico
*rocioperezescobar@gmail.com, ** anajhoyos@hotmail.com, *** cmariamar@hotmail.com

RESUMEN
En la tutoría, la actividad del profesor–tutor, propicia un proceso madurativo permanente, a través
del cual el estudiante logra obtener y procesar información correcta sobre sí mismo y su entorno,
por lo que se ha de entender y practicar, como una actividad educativa institucionalmente
normalizada y consustancialmente vinculada e integrada en la práctica docente de todo profesor y
al ejercicio de sus funciones como el nivel más cercano y próximo al estudiante, desde una
perspectiva multidimensional. (Cano, 2009). Esta investigación de corte cualitativo, caracterizó y
sistematizó las experiencias tutoriales de la Universidad de Antioquia, para identificar sus
fortalezas y debilidades y proponer maneras como las tutorías pueden ofrecerse para aprender y
apropiar experiencias que conduzcan al diseño de programas tutoriales que superen la mirada
meramente académica y favorezcan la formación integral.
Un hallazgo importante se relaciona con la implementación de las tutorías a partir de la iniciativa de
algún docente, con actividades concertadas o no, en su plan de trabajo, amparado en una norma
institucional. Se pudo evidenciar el compromiso de los docentes, la creatividad y el modo como
resuelven cada situación y sensibilizan y motivan a diseñar e implementar los programas tutoriales
y surge de este modo la impronta en cada una de los programas que hicieron parte del estudio.
Esto permite afirmar que hay diversidad de maneras como ella se aborda en cada uno de los
programas académicos.

PALABRAS CLAVE: tutorías, programa de acompañamiento, tutoría integral.

1. INTRODUCCIÓN

Uno de los servicios que debe prestar la Universidad a sus estudiantes es el asesoramiento y
orientación sobre cuestiones relacionadas con su formación académica, formación personal y su
futuro profesional, para hacer del acompañamiento un elemento indispensable que va más allá del

407
aula, con el propósito de entablar un diálogo permanente, de tal manera que su paso y estancia
por la universidad sea una experiencia de disfrute del conocimiento y de desarrollo humano.
Es necesario superar la concepción de la tutoría como estrategia para acompañar a los estudiantes
que tienen dificultades académicas. Más bien, ella “pretende orientar y dar seguimiento al
desarrollo de los educandos, apoyarlos en los aspectos cognitivos y afectivos del aprendizaje y
fomentar su capacidad crítica, creadora, su rendimiento académico, así como perfeccionar su
evolución social y personal, para resolver problemas que pueden interferir en su crecimiento
intelectual y emocional” (Olivos, 2008).
Estos aspectos requieren de profesores que además de ser buenos docentes, vivan motivados con
y por su trabajo y además tengan competencias en el saber (ámbito profesional), en el saber hacer
(aplicación de los conocimientos a situaciones profesionales y docentes específicas), en el saber
estar (competencias participativas relacionadas con la predisposición, la actitud y la habilidad para
estar siempre habituado y dispuesto al diálogo, al entendimiento y la comprensión en sus continuos
contactos con los estudiantes); y en el saber ser (relacionadas con poseer un conocimiento de sí
mismo y un auto-concepto lo más realista posible, para actuar en concordancia con los propios
principios, ideas y convicciones).

2. PROBLEMA O NECESIDAD
Las tutorías universitarias, en general, se ocupan de asuntos de orden académico y en este
sentido se descuidan aspectos fundamentales asociados a la formación integral. La presente
investigación se ocupó de la caracterización y sistematización de las experiencias de tutorías que
en la Universidad de Antioquia se tienen, con el fin de establecer criterios que permitan enriquecer
las actuales propuestas y brindar herramientas para el diseño de nuevos programas en
dependencias que aún no lo tienen y estén empeñadas en hacer acompañamiento integral a sus
estudiantes.

3. OBJETIVOS
Sistematizar las prácticas tutoriales llevadas a cabo en las Facultades, Escuelas y otras Unidades
de la Universidad de Antioquia para establecer criterios que permitan avanzar en la construcción
de programas tutoriales para la formación integral de los estudiantes.

Específicos:
 Identificar los componentes académico-pedagógicos, psicosociales, y administrativo-
normativos presentes en las experiencias de la Universidad de Antioquia.
 Realizar una reflexión crítica sobre las modalidades de tutoría existentes en la Universidad de
Antioquia, mediante la sistematización de las experiencias presentes en las diferentes
dependencias de la Universidad de Antioquia.

408
4. MARCO TEÓRICO

En los últimos años el sistema de educación superior colombiano tiene varias situaciones que
resolver, por su magnitud y por su vulnerabilidad, y una de las más importantes consiste en
disminuir los índices de deserción por el impacto negativo que ésta tiene en el desarrollo del País y
de las instituciones de educación superior
Afirma Alejandra Romo López* (ANUIES, México, 20010) que las Instituciones de Educación
Superior enfrentan la necesidad de asumir una nueva visión en la formación de los estudiantes,
basada en aspectos como el aprendizaje a lo largo de toda la vida, aunado al reconocimiento de
que el proceso educativo puede desarrollarse en diversos lugares formales e informales y atentas
al diseño de nuevas modalidades educativas, en las cuales el alumno sea el actor central en el
proceso formativo. Uno de los estudios más reconocidos en tutorías fue realizado en la Universidad
Autónoma de Barcelona, Campus de Bellaterra (1997-98), coordinado por la Profesora María
Jesús Comellas en colaboración con los estudiantes de Doctorado en Innovación y Sistema
Educativo. Su objetivo fue la valoración que hacen de la tutoría aquellos que están implicados de
forma más directa: profesorado, estudiantes y padres de familia.
En las universidades anglosajonas, salvo algunas excepciones, se persigue la educación
individualizada procurando la profundidad y no tanto la amplitud de conocimientos. En el Reino
Unido y Australia, el tutor es un profesor que informa a los estudiantes universitarios y mantiene los
estándares de disciplina; en Estados Unidos, Canadá y México, se han desarrollado a lo largo de la
historia, modelos tutoriales acordes a la cultura propia y a las características de los estudiantes.

Los Centros de Orientación, existentes desde la década de los años treinta, agrupan especialistas
en Pedagogía y Psicopedagogía en estrecha relación con el profesorado ordinario.En la actual
reforma educativa española se considera a la tutoría y orientación del estudiante, un factor
indispensable para mejorar la calidad educativa. Además se reserva como un derecho del
estudiante y una obligación de la institución. En la Universidad de Navarra y en la Universidad
Complutense de Madrid, el “asesoramiento entre iguales” cuenta con una larga tradición dada su
eficacia comprobada y el enriquecimiento personal que supone para ambas partes, lo que exige al
profesor que forma a los estudiantes un tiempo generoso pero con efecto multiplicador.

La Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, ofrece asistencia al estudiante a lo largo de su

trayectoria académica, en un modelo de tutoría integral, con apoyo de un asesor psicológico, un
trabajador social y un docente orientador. La tutoría opera como apoyo en aspectos académicos,
económicos, sociales y personales. Se definió al tutor, como un académico poseedor de un alto
valor moral entre los estudiantes y estableció una serie de pruebas para detectar problemas que
pudiesen afectar el desempeño académico de los estudiantes.

409
En la Universidad de Guadalajara la función de tutoría, se estableció por estatutos como una
obligación del personal académico, para procurar su formación integral. De igual manera se acordó
que los planes de estudio que se presenten para ser aprobados por el Consejo General
Universitario, deberán contener las condiciones y propuestas para la asignación de tutores
académicos. La función tutorial en esta institución comprende las siguientes modalidades: i)
Tutorías curriculares ligadas a cursos regulares, cursos o talleres de nivelación; ii) asesoría o
consultoría académica con el aval del respectivo departamento; iii) orientación profesional para
estudios de pregrado y postgrado; iv) apoyo a estudiantes en el trabajo de laboratorio,
responsabilidad sobre estudiantes que cumplen su servicio social obligatorio y responsabilidad
sobre estudiantes que trabajan en proyectos comunitarios. Para garantizar la calidad de la tutoría,
se implementó un programa de capacitación en Tutoría Académica para los docentes de la
institución.

En instituciones privadas como la Universidad Anáhuac, la Universidad Iberoamericana y el

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, ITESM, se proporciona un servicio de
tutoría personal en el nivel de pregrado, como apoyo integral al estudiante orientado a enfrentar
dificultades en el aprendizaje y en el rendimiento académico, adaptar e integrar al estudiante a la
universidad y al ambiente escolar, evaluar al estudiante y orientarlo adecuadamente.

Algunos estudios realizados a finales de la década del 80 y a principios de la década del 90,
citados por Durón y Cols. (1999) sobre el rendimiento escolar, son los adelantados por Tinto (1987,
1989), quien elaboró un modelo que considera al individuo en constante interacción con el sistema
social y con el sistema académico y define que el rendimiento escolar está determinado en gran
medida, por ellas. En el contexto nacional, en el año de 1993, la Pontificia Universidad Javeriana
inició la tutoría en la carrera de Arquitectura, concretada en su plan de estudios. En esta institución
se han identificado diferentes problemáticas, entre ellas la deserción, que requiere diferentes
frentes de trabajo. Se ha determinado que el 100% de los estudiantes se beneficia de la tutoría, y
se hace seguimiento especial al 8% de la población total. Como consecuencia, se han obtenido
logros concretos, tales como: apoyo en la formación personalizada del estudiante, seguimiento
académico y apoyo a estudiantes, mayor rendimiento académico, aumento en la participación de
los jóvenes en las actividades académicas y extra-curriculares, y disminución de la deserción
temporal o definitiva (Pontificia Universidad Javeriana, 2005).

Zuluaga y Chaves (2005), en la ponencia "El Programa Institucional sobre tutorías en los
Programas de pregrado de la Universidad Católica de Colombia", plantearon la necesidad de
desarrollar estrategias como la tutoría, con el fin de prevenir y minimizar la deserción estudiantil.

410
La Universidad Nacional de Colombia, mediante Resolución No. 006 de 2010, formuló los
lineamientos de la tutoría académica y del docente-tutor, define la tutoría como el proceso de
acompañamiento, que, un grupo de profesores designados para tal fin, brinda a los estudiantes de
pregrado posgrado (Universidad Nacional de Colombia, 2010).

En el ámbito regional, la Universidad Católica de Manizales tiene como precedente la constitución

de una política institucional relacionada con el nombramiento de docentes-tutores de semestre,
quienes realizan un diagnóstico individual y grupal de los estudiantes, con el propósito de detectar
problemáticas de índole personal, intelectual, familiar y económico que influyen en la deserción
escolar, la convivencia y el rendimiento académico, a fin de intervenir estas situaciones, realizando
dos tipos de intervenciones: una endógena, con dos instancias: desde el mismo programa y desde
las diferentes Vicerrectorías, a las que se acude según la problemática que se desea intervenir. La
intervención exógena es la que, como su nombre lo indica, se hace por fuera de la Institución
cuando se requiere de profesionales o instituciones para tratar alguna problemática en otras
instancias diferentes a la Universidad. Busca proporcionar a los estudiantes condiciones de calidad
de la formación, evitar la deserción, mejorar los ambientes de aprendizaje y el rendimiento
académico.

Ducoing (2009) acepta la tutoría como una estrategia institucional para hacer frente a los nuevos
escenarios educativos y sociales, pero cuestiona si realmente es provechosa para los alumnos, en
tanto ha sido “conceptualizada como una estrategia que, lejos de contribuir al advenimiento del
individuo como sujeto de su existencia, resulta un dispositivo de carácter instrumental semejante a
cualquier técnica que se despliega (poner una inyección, hacer tornos, embotellar la leche, aplicar
un test)”.

5. METODOLOGÍA
De acuerdo con Martinic, en la sistematización “se busca generar estrategias que permitan
reconocer y confrontar las diversas interpretaciones de la experiencia, a la vez que identificar las
lógicas que la conforman más allá de tales percepciones particulares. Así, la sistematización
devela la densidad cultural y la complejidad de sus relaciones, haciendo inteligibles sus sentidos,
sus conflictos, sus fortalezas y debilidades”.
Se propuso entonces investigar sobre las prácticas tutoriales en los contextos en que éstas
ocurren, acogiendo el paradigma de lo transdisciplinar, se analizan en el contexto en que ocurren
lo cual conduce a verlas en su complejidad, es decir, si bien se fija la atención sobre la manera
como ésta ocurre, no puede ser entendida ni asumida si no es en relación al contexto del cual hace
parte, de manera que ese criterio es fundamental ¿Cómo se relaciona la parte con el todo?,
¿Cómo se relaciona el problema con las circunstancias ya sean presentes, o futuras? ¿Cómo es la

411
composición del todo con las partes? preguntas que juegan cada una un papel particular en las
preocupaciones que abordó este estudio.
La metodología de trabajo se abordó por etapas, las cuales se presentan en forma secuencial para
tener una mejor apreciación; se aclara, que estas etapas se asumieron de manera dialéctica y
simultánea, como se explica a continuación:

Primera etapa: Generación de la información: mediante las siguientes actividades: 1) Rastreo de

la información en Vicerrectoría de Docencia y en las dependencias; 2) Observación en terreno; 3)
Identificación de categorías previas de análisis; 4) Selección de la muestra e identificación de
informantes clave; 5) Elaboración de los instrumentos: formulario de entrevista semiestructurada y
de los registros de observación; 6) Realización de las entrevistas, en forma individual con
grabaciones magnéticas de cada una de ellas; 7) Trascripción de videograbaciones.

Segunda etapa: Análisis de la información. Este proceso fue el soporte para el ejercicio
descriptivo, resumiendo la información en RECURRENCIAS (las respuestas que fueron reiterativas
en cada entrevistado); DIVERGENCIAS (las respuestas que marcan posiciones distintas, a veces
contradictorias en el grupo de informantes); textos significativos (las respuestas que respalden una
recurrencia, divergencia o posiblemente una tendencia; son las que le otorgan voz al propio actor).
El ejercicio analítico tuvo en cuenta las TENDENCIAS (problematizaciones, tensiones, alertas,
direccionamientos temáticos), y así se posibilitó generar supuestos, preguntas, nuevos abordajes
teóricos no contemplados inicialmente.

Tercera etapa: Validación de la información: El proceso de validación tuvo en cuenta las

siguientes estrategias: a) Estandarización de registros de información (descriptivos y analíticos); b)
Consolidación de la información a partir del sistema categorial establecido; c) Reflexión crítica
sobre la información que se generó y valoración de otros estudios sobre el tema; d) Revisión
permanente de los procesos de selección de informantes claves, instrumentos de generación de
información y construcción del referente teórico; e) Devolución de la información a los
entrevistados.

Cuarta etapa: Presentación de hallazgos y socialización: Ante las diferentes dependencias de

la Universidad, y otros actores del sistema educativo superior, para enriquecer y sensibilizar a la
comunidad académica acerca de la importancia y futuro de las tutorías integrales en la Universidad
de Antioquia.

Quinta etapa: Convocatoria a actores clave: socializando los hallazgos para afinar las
reflexiones de los investigadores y de la comunidad académica sobre el deber ser de las tutorías.

412
Sexta etapa: Elaboración de una propuesta: Con los resultados de la indagación, para permitirle
a la Universidad organizar un programa de tutorías para la formación integral, en el que se
reconozca la heterogeneidad de disciplinas y la diversidad cultural que habita la Universidad.

7. RESULTADOS

Pensar la calidad de la educación implica entender la formación integral como un proceso complejo
que se sustenta en la acción y decisión de los docentes y directivos, quienes desempeñan un rol
importante como traductores e intérpretes de las necesidades e intereses de los estudiantes;
comprender esto permite avanzar en la transformación continua de los procesos de
acompañamiento y tomar decisiones que la favorezcan, es vital reconocer lo que ocurre en los
escenarios educativos e introducir los cambios necesarios para que cumplan su finalidad primera,
cual es la formación de los estudiantes y no solo la administración de los temas propios de cada
profesión. Desde este marco de conceptos se realizó lectura de los testimonios. La tutoría en cada
programa se fortalece por la fuerza de la reflexión de los docentes, quienes como intérpretes, han
encontrado salidas creativas a las necesidades de los estudiantes que aspiran a alcanzar los
aprendizajes y a adquirir una sólida formación.

En sus testimonios fue notorio el compromiso personal con el programa. En gran medida, el
programa se sostiene por iniciativas que inician por una norma general o directriz igual para todas
las dependencias, combinada con el impulso de un docente. Si bien es cierto que los docentes
cumplen con un compromiso institucional, en tal sentido, los docentes ponen en juego la
recursividad para el crecimiento y desarrollo de la experiencia. La vocación y la creatividad se
convierten en importantes atributos que impulsan a una mayor conexión con lo que el programa
necesita y con lo que los estudiantes, en su singularidad requieren.

Se pudo evidenciar que la tutoría, como un recurso de relevancia e importancia institucional,

atraviesa diversas instancias, fundamentalmente académicas y su viabilidad y aprovechamiento
depende de la adecuada articulación de espacios, servicios, funciones y responsabilidades al
interior de cada programa. Desde esta perspectiva, este recurso permite el acceso a nuevos
significados, nuevas construcciones por parte de los docentes y los estudiantes apuntando así al
fortalecimiento y a la renovación de los modos como se acompaña la formación y el aprendizaje, lo
cual, además, se contrapone a los procedimientos burocráticos

En la multiplicidad de experiencias pudo evidenciarse que los docentes acogen la diversidad de

modalidades, admiten que no hay un solo concepto de joven ni de necesidad; joven no es quien
tiene cierta edad y por lo tanto le corresponde cierta caracterización sino que se comprende que en
la palabra joven se encierran “múltiples formas de ser joven” (Soto, 2005, citado por Romo). La

413
vocacionalidad, entendida como la capacidad, el gusto y el compromiso con el desarrollo humano y
la formación integral del estudiante se deja ver en la manera como los docentes escuchan las
diferentes necesidades y concepciones de mundo que habitan los jóvenes hoy; hay una mirada a
su humanidad, a su deseo de realización, y ello se revierte en que se produzcan mejoras en los
procesos de enseñanza que pone en escena el docente, no es su propósito cuando enseña
mostrar “quien tiene el mando”; su pensamiento y acción, evidentemente formativos, se convierten
en un modo de ser docente, constatándose esto como un importante acierto que pone en evidencia
su satisfacción, al lograr un acercamiento a un nuevo escenario que le ayudó a descubrir el
potencial que posee como profesional de la docencia, haciendo acopio y utilizando estrategias que
le facilitan su acercamiento a la parte humana del estudiante; esta actitud, eminentemente
formativa permite que el aprendizaje ocurra cuando se analiza el error y se convierte en
oportunidad para analizar que pasó y llegar a las causas últimas, comprenderlas e intervenirlas;
ello previene el desafortunado evento de la deserción.

No son pocos los casos de programas y/o de instituciones que han realizado esfuerzos e invertido
recursos, e incluso formalizado reglamentos para ofrecer la tutoría sin un conocimiento profundo de
los problemas y necesidades reales de los estudiantes; la desvinculación de estas prácticas con lo
que realmente ocurre aumenta la resistencia hacia programas que redundarían en el bienestar de
los educandos. Una característica de los programas analizados es la agudeza que tienen los
docentes para construir paso a paso el programa, de acuerdo a lo que el estudiante requiere, para
atender lo que pasa cotidianamente les permite reconocer los problemas de contexto y con ello,
emergen modelos de intervención diversos, acordes con la misión, visión y principios de cada
dependencia; el efecto indirecto y de mediano plazo quizá será el aumento de la cobertura en la
medida en que, en vez de remediar la deserción, se encuentran caminos para planificar procesos
de acompañamiento en un marco de mayor libertad al momento de su construcción.

Al respecto afirma un docente. “Se han ido intentando hacer diferentes dinámicas y dentro de esas
dinámicas está que se ubicaba un tutor por cada nivel, para el primero, un tutor para el segundo,
para el tercero, claro conformándose un comité todos en plan de trabajo todos con tiempo en plan
de trabajo, todo ha sido un complejo, es un poco difícil porque eehh…” Esto evidencia el carácter
constructivo y reconstructivo que ha tenido cada experiencia, observándose que en unas
dependencias la tutoría se ocupa fundamentalmente de lo académico, mientras en otras se ocupa
de asuntos más integrales.

El propósito de esta reflexión sobre los hallazgos no es el de mostrar la tutoría como una panacea
que solucione los múltiples problemas de la educación superior pues es evidente que este recurso
tiene alcances limitados, en especial en una sociedad que apunta a igualar los procesos de
formación con los procesos de producción. Se requiere una apertura disciplinar hacia lo

414
interdisciplinario, no para reemplazar a quienes puedan tener una mejor respuesta, sino para saber
conducir a quién solicita apoyo.

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415
 RÚBRICAS PARA LA AUTOEVALUACIÓN, CO-EVALUACIÓN Y HETERO-EVALUACIÓN

Ana María Correa Díaz

Docente Universidad EAFIT

acorread@eafit.edu.co

RESUMEN
Este artículo presenta una revisión de las matrices de evaluación denominadas rúbricas -en
ambientes presenciales y virtuales- con el fin de incentivar su uso en las universidades del país.
Lo anterior, se debe a la utilidad que éstas presentan para evaluar competencias comunes a varios
cursos universitarios y porque los exámenes memorísticos no conducen a la evaluación formativa.
Además, porque es bien reconocido por los docentes que “si evaluamos mal, nuestros alumnos
aprenderán mal aunque nuestra enseñanza sea supuestamente ‘excelente’ ” (Morales, 2009, p. 7).

PALABRAS CLAVE
Autoevaluación, co-evaluación, competencias, evaluación formativa, rúbricas

Summary
This article presents a documentary revision of the assessment tools called rubrics -in face to face
and virtual environments- with the aim to spur its use in the universities of our country. The reason
is that rubrics are very useful to evaluate common competences of different subjects and because
exams based on memory don’t permit formative assessments. Beside, teachers have largely
recognized that "if we wrongly evaluate, our students will learn wrongly even if our teaching
methods are -supposedly- excellent” ((Morales, 2009, p. 7).

Key Word
Competences, formative assessment, peer assessment, rubrics, self assessment

1. INTRODUCCIÓN
Cuestionamientos tales como: “¿Por qué no examinar para informar a tiempo sobre errores, sobre
cómo hay que estudiar sin esperar al final? ¿Por qué la información eficaz para un aprendizaje de
calidad les llega a los alumnos cuando ven los resultados de sus respuestas y ejercicios?”
(Morales, 2009, p. 4) son los que dan paso a la necesidad de reflexionar sobre nuevos métodos de
evaluación por competencias con el fin de mejorar la acción docente y permitir la evolución de los
aprendizajes de los estudiantes, quienes han de ser motivados a emitir juicos sobre su propio
desempeño.

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Es por lo anterior, que dentro del trinomio enseñanza-aprendizaje-evaluación y de la concepción de
evaluación pedagógica se empieza a dar cada vez más énfasis a la utilización de rúbricas o
escalas de evaluación por incluir una gran variedad de estrategias holísticas de instrucción-
evaluación y poseer características de transversalidad, dinamismo y flexibilidad (Blanco, 2008), y
en mayor medida por centrarse en los estudiantes y sus necesidades cognitivas, conductuales, y
afectivas (Cruz, 2004); tal como lo recomienda el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES) y el Nuevo Espacio Iberoamericano para la Educación (ALCUE). En ese sentido, no se
trata sólo de un cambio de instrumentos de medición.
A este cambio en la cultura de la evaluación del aprendizaje ha contribuido el entendimiento
progresivo entre el profesorado universitario de que evaluación y examen no son la misma cosa,
pues el “análisis y la reflexión de los criterios de evaluación de las asignaturas universitarias que
recojan tanto los contenidos conceptuales como los procedimentales y las actitudes, exige la
utilización de instrumentos válidos y adecuados” (Etxabe, Aranguren, y Losada, 2011, p.156), y
aplicables a diferentes campos de los procesos educativos, de acuerdo con “criterios de la vida
real” (Díaz Barriga, 2005, citado en Bujan, Rekalde y Aramendi, 2011, p.15).
Además, reconociendo que la evaluación tampoco es una ciencia exacta ni un acto aislado, las
instituciones de educación superior requieren de la aplicación de nuevas metodologías que lleven a
“evaluar con criterio pedagógico” en favor del mejoramiento continuo del aprendiz y de esas
mismas instituciones (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2009). De hecho, el aseguramiento de la
adquisición de competencias a lo largo de la vida y la construcción de conocimientos para
responder a las necesidades del entorno y como contribución a los problemas reales de la
comunidad actual, demanda un mayor uso de estrategias que aseguren la adecuación y el
mejoramiento de la enseñanza-aprendizaje con el involucramiento de toda la comunidad educativa.
En efecto, las rúbricas están respondiendo a esa necesidad puesto que son “entendidas con
facilidad tanto por los propios tutores como por los alumnos, e incluso (…) por evaluadores
externos” (De la Cruz, Díaz-Barriga, Abreau, 2010, p.89); particularmente, porque “los típicos
formatos de examen (escritos y orales) sobre componentes puramente cognitivos, no son
suficientes para dar cuenta de la riqueza y complejidad del comportamiento profesional” (Hawes,
2004, p. 61) y porque los exámenes enciclopédicos no posibilitan el desenvolvimiento de procesos
superiores de pensamiento (Padilla, 2009).
Es más, las rúbricas responden también a un cambio cultural que reconoce que evaluación no es
lo mismo que calificación. Así, el papel de la evaluación se torna más ético y democrático debido a
que integra procesos de autoevaluación, autorregulación y reflexión, procesos meta cognitivos
auténticos que permiten el empleo continuo de estrategias de seguimiento de la progresión de los
alumnos, en vez de utilizar únicamente la inspección y el control; ya que “en la sociedad del
conocimiento, los ámbitos de Educación Superior se han modificado por nuevas e innovadoras
modalidades de evaluación” (Mariño, López y Alderte, 2012, p. 1).

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2. LAS RÚBRICAS: UNA NUEVA FORMA DE EVALUACIÓN
Reconociendo que la construcción de nuevos instrumentos de evaluación formativa representa un
cambio en la cultura de evaluación tradicional y sus prácticas, es importante promover el uso de las
rúbricas, claves de corrección o matrices de valoración (Baya'a, Shehade & Baya'a, 2008), entre
los docentes universitarios para que logren descubrir su función pedagógica. De esta manera, a
continuación se citan experiencias significativas para su comprensión y elaboración, en momentos
en que la educación superior demanda modernos procesos de evaluación (Marín, Cabero y
Barroso, 2012) para dar solución a problemas de la vida académica y profesional.

“en un primer momento si no estamos acostumbrados a utilizar las rúbricas, éstas nos
pueden asustar. Nos parece muchísimo trabajo. Me acuerdo muy bien de cuando yo
pensaba así también. La realidad es muy diferente. Es verdad que las primeras rúbricas
cuestan y tenemos que invertir algo de tiempo, pero hoy en día al trabajar
electrónicamente, podemos muy fácilmente adaptar las rúbricas de un proyecto a otro
simplemente cambiando unas cuantas palabras o frases. Se termina por ahorrar mucho
tiempo. Y una vez que te acostumbras a trabajar con rúbricas, ya no puedes hacerlo sin
ellas” (Encina, 2007, p.3).

“cada vez que le presento la idea de matrices a un grupo de maestros, la reacción siempre
es la misma - atracción instantánea ("Sí, esto es lo que necesito") seguida por pánico
("Dios Mío, ¿cómo pueden esperar que desarrolle una matriz para cada cosa?"). Sin
embargo, cuando aprenden acerca de lo que las matrices hacen - y el por qué - las pueden
crear y utilizar como apoyo y evaluación del aprendizaje del estudiante” (Goodrich, 1997,
14).

En consecuencia, es evidente que las rúbricas se constituyen en herramientas pedagógicas y

formativas de hetero-evaluación, autoevaluación, y co-evaluación, las cuales superan la evaluación
sumativa -aquella que demuestra sus conocimientos teóricos al profesor (Sánchez y Prendes,
2011)-, al darle un significado más auténtico a las calificaciones tradicionales de números y letras
(Eduteka, 2002), caracterizadas por un alto sentido coercitivo (Fluckiger, 2009) y por un entorno de
reproducción de información.

Esto es cierto, gracias a los diálogos que se establecen entre pares, y entre estudiantes y
profesores luego de los procesos de autoevaluación, co-evaluación y evaluación compartida,
donde todos los sujetos implicados aprenden a emitir juicos democráticos. Son estos diálogos los
que en definitiva permiten la formación por competencias de manera coherente y honesta, debido a
los criterios compartidos resultantes del feedback establecido por las rúbricas para tratar de

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capturar de manera detallada la experiencia auténtica de aprendizaje por parte del estudiante
(Jonassen, Howland, Moore y Marra, 2003 citado en Dornisch & Sabatini, 2006).

Además, con las rúbricas se pueden evaluar auténticamente informes de laboratorio, prototipos y
modelos, ensayos, monografías, producciones artísticas y obras literarias, y sobre todo procesos y
habilidades. Es decir, las rubricas resultan apropiadas para “hacer análisis que de otra manera no
se podrían hacer, como verificar en qué aspectos de los identificados en la rúbrica mejoran más o
menos los alumnos a lo largo del curso, qué aspectos tienen más que ver con las notas finales o
con otras características de los alumnos” (Morales, 2011, p. 9). Asimismo, “nuestros intereses y
énfasis en el aprendizaje de nuestros alumnos, los errores o descuidos frecuentes que queremos
evitar y corregir y nuestro nivel de exigencia en la calidad de los trabajos que encargamos pueden
quedar explicitados con toda claridad en nuestras rúbricas” (Morales, 2011, p.6).

Tabla 1. Definiciones de rúbricas

- “La rúbrica es un instrumento de evaluación basado en una escala cuantitativa y/o cualitativa
asociada a unos criterios preestablecidos que miden las acciones del alumnado sobre los aspectos
de la tarea o actividad que serán evaluados”. (Torres y Perera, 2010)
- Las rúbricas son una forma de valoración auténtica en la que los alumnos realizan actividades del
“mundo real” para dar a conocer aplicaciones significativas de sus conocimientos y habilidades,
ofreciendo a sus profesores, padres, compañeros y comunidad en general “evidencias” de su
desempeño y comprensión. (Mueller, 2012ª)
- Las rúbricas ayudan a explicar a los estudiantes lo que espera el profesor que aprendan, y dispone
de criterios sobre cómo va a ser valorado su trabajo con ejemplos concretos (…) El alumno puede
observar sus avances en términos de competencias, y saber qué le queda por superar y qué ha
superado y cómo. (Cebrián et al. 2007, citado en Raposo y Martínez, 2011)
- Son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia
relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o producción
determinada. Un listado del conjunto de criterios que permiten valorar el aprendizaje, los
conocimientos o las competencias logrados por el estudiante. (Martinez-Rojas, 2008)
- Las rúbricas son guías de puntaje que permiten describir el grado en el cual un aprendiz está
ejecutando un proceso o un producto. (Airasian , 2001 citado en Díaz y Barriga, 2002)

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Entonces, la meta a alcanzar es que para hacer que las rúbricas sean verdaderamente formativas
y auténticas, el estudiante sea parte integral del proceso de construcción de conocimientos, debido
a que puede autoevaluarse y co-evaluar a sus pares -lo cual desarrolla sus capacidades
evaluadoras y meta cognitivas-; y porque una vez familiarizado con ellas, puede participar en su
elaboración (Fallas, 2005), a través de situaciones pedagógicas y experiencias educativas que
contribuyen a la adquisición de la capacidad de realizar juicios y de evaluar significativamente, en
pos de un futuro académico y profesional brillante (Ibarra, Rodríguez y Gómez, 2012).
Es por ello que a los alumnos ha de proveérseles modelos para que aprendan a autoevaluarse.
Igualmente la observación, la emulación, las actividades en grupo, la práctica y por supuesto la
enseñanza del profesor contribuyen a que los alumnos se motiven a autor regularse de manera
continua y eficaz y sean conscientes de su importancia para la adquisición de competencias a lo
largo de la vida.
En ese orden de ideas, docentes y alumnos pueden perfeccionar su trabajo y empiezan a crear un
diálogo continuo a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, que se empieza a nutrir de
buenas experiencias de aprendizaje y evaluación. Es por ello que “distintos autores apuestan
porque el profesor llegue a un consenso con el grupo-clase, lo que fomenta la motivación y la
actitud positiva hacia la función evaluadora, dado que también ofrece criterios para la mejora. Es
en este sentido por lo que la rúbrica es considerada una herramienta de evaluación formativa”
(Chica, 2011, p. 72) que conduce a una reflexión significativa sobre la calidad del desempeño
obtenido.
Se invita entonces a pensar en aprender con éxito por medio de una mayor difusión de estas
matrices de valoración, debido a que aún se continúa abusando de la calificación cuantitativa como
indicador del aprendizaje (Guzmán, 2010); de ahí la subutilización de las rúbricas (Reeves &
Stanford, 2009). Dicho de otra manera, se percibe una prevalencia de la “manera superficial de
entender las funciones de enseñanza y evaluación, con resultados negativos” (Martínez Rizo,
2004, p. 833), aún cuando las plantillas de evaluación garantizan un valor más auténtico que las
evaluaciones numéricas tradicionales (Blanco, 2007, citado en Etxabe et al. 2011)
Es por ello que la autora invita a los docentes universitarios de pregrado y posgrado, a atender a
esta nueva forma de evaluación flexible para ampliar sus prácticas evaluativas, en ambientes
presenciales y virtuales inclusive, con miras a evitar la memorización y la realización de exámenes
sólo al final de una asignatura; es decir, para poner el énfasis en el proceso y no en el resultado.
Así, nuevos retos se presentan para articular lo pedagógico, lo afectivo y lo social en la formación
de ciudadanos y seres humanos integrales (Torres, Marín, Bustamante, Gómez, y Barrantes,
2001).

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Componentes de las rúbricas
Los componentes de las rúbricas son: a) sus criterios de evaluación, b) las definiciones de calidad,
y c) su estrategia de puntuación (Popham, 1997). O especificados más detalladamente: una lista
de criterios, o "lo que cuenta" en un proyecto o tarea; y niveles de calidad, con descripciones del
trabajo del estudiante (Goodrich, 2000) para la supervisión del progreso que se va alcanzando.
Inclusive las e-rúbricas (rúbricas creadas con herramientas digitales para ser usadas en ambientes
virtuales), cuentan con los mencionados elementos, por estar enfocados en los procedimientos, y
en el desarrollo de competencias (Jorba y Sanmartí, 1993). Asimismo, cabe anotar que estos
elementos brindan una retroalimentación precisa (Gatica-Lara et al., 2013) en el proceso de
enseñanza-aprendizaje-evaluación, tal como lo muestra las siguientes gráficas:

Gráfica 1. Componentes de una rúbrica

Fuente: Portal Educarchile, 2012.

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 Gráfica 2.

COMPETENCIA

CATEGORÍA ESCALA DE CLASIFICACIÓN

A

CRITERIOS
ASPECTOS
EVALUAR

Fuente: Castillo, Portilla, Hernández y Munévar, 2012.

Lo más interesante del diseño de las rúbricas, es que sus elementos pueden modificarse para
servir a diferentes áreas del saber. Al ser perfectibles, las rúbricas se van ajustando entre todos los
involucrados en el proceso de formación, de tal manera que con la práctica se van mejorando
según el trabajo a evaluar (ensayos, presentaciones orales, actividades grupales, trabajos
individuales), en el aula de clase o de forma extramural.
Así, con este modelo de evaluación “se gana en objetividad y sobre todo, se incluye un aspecto
que es importante en la evaluación y que tiene que ver con proporcionar la información suficiente o
retroalimentar para que el estudiante sepa qué puede hacer para avanzar en su proceso”
(Martínez-Rojas, 2008). Con todo, es la reflexión y la autoevaluación de los aprendices la que
conducirá a la construcción de conocimiento y adquisición de competencias (específicas,
genéricas, transversales, instrumentales, personales, de referencia, profesionales, digitales, para la
formación continua, conductuales, técnicas).
De ahí que la evaluación sea un tema de constante preocupación de los docentes, de las
autoridades escolares y de los investigadores de la educación” (Perrenoud, 1990, p.30);
específicamente porque “cualquier tipo de evaluación envía un eficaz mensaje a los alumnos sobre
qué y sobre todo cómo deben estudiar y además les fuerza a una autoevaluación, les enfrenta con
lo que saben y con lo que no saben y les orienta de manera muy eficaz en su estudio posterior.
Viendo lo que sucede después de los exámenes podríamos darle la vuelta a la ecuación y decidir
que el alumno, en vez de estudiar y aprender para examinarse, debería examinarse para aprender”
(Morales, 2009).
Igualmente, con las rúbricas se pueden alcanzar conceptos (generales, específicos, profesionales,
técnicos, de significados, de afectos y morales), niveles (insatisfactorio, necesita apoyo,
satisfactorio, excelente) y evidencias (ensayos, debates, portafolios), (Villalustre y del Moral, 2010).

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Tipos de rúbricas
Se distinguen dos tipos de rúbricas según su estructura, a saber: las rúbricas comprensivas
(genéricas, globales u holísticas) y las rúbricas analíticas; ambos tipos de guías de puntuación
pueden ser a su vez, genéricas -que versan sobre competencias transversales-, o específicas -
relativas a una tarea o disciplina-. También existen las denominadas e-rúbricas, útiles para su uso
en ambientes virtuales de aprendizaje.
Con respecto a la rúbrica global u holística se puede decir que hace referencia a la evaluación
general del trabajo evaluado por medio del uso de una escala descriptiva unidimensional, por lo
cual analiza al estudiante como un todo y no se detiene en el análisis de cada parte del producto o
desempeño (Nitko, 2001 citado en Mertler, 2001); es por esto que su elaboración es más rápida.
Las ventajas de la rúbrica global -según la Universidad Politécnica de Valencia- son:
 Evalúa niveles globales de desempeño.
 Realiza una evaluación más sumativa (cuantitativa) que formativa.
 Es más útil para tareas creativas.
 Admite errores (Chase, 1999 citado en Mertler, 2001)
 Valoran habilidades en ciertas tareas particulares (Mueller, 2012b).

Por el contrario, en la rúbrica analítica, cada criterio relevante se evalúa separadamente con una
escala descriptiva propia. Así, este tipo de rúbrica provee una retroalimentación más detallada para
saber donde hay éxitos o fallas. Sus ventajas son:
 Evalúa aspectos particulares de un proceso
 Asigna diferentes pesos a cada componente de la tarea.
 Evalúa de manera más integral.
 Planea acciones según los resultados alcanzados y realiza diagnósticos individuales y/o
grupales.
 Determina mejor las ponderaciones.

Por ende, el tipo de rúbrica a utilizar depende de la asignación del valor pedagógico, del producto,
y sus elementos, y de los objetivos a alcanzar en el alumnado.
Con todo, el tipo de rúbrica a utilizar corresponde a (Montgomery, 2001 citado en Mertler, 2001):
 Las características del grupo de clase,
 Las necesidades educativas de cada estudiante,
 El perfil académico del currículo y los ciclos educativos,
 La intención del evaluador,

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  La naturaleza de la tarea,
 Las competencias a desarrollar,
 Los criterios de desempeño establecidos.

Tabla 2. Tipos de rúbricas

Estructura Analíticas y holísticas

Temática Genéricas y específicas

Amplitud Componentes de la competencia o competencia en su conjunto

Usos Observación-evaluación, auto-evaluación, evaluación de pares

Fuente: Bujan et al., 2011.

Así que ningún tipo de rúbrica es superior a otro debido a que ambas ilustran pedagógicamente la
respuesta de los alumnos (Lozano, 2008). Y porque tanto las rubricas globales como las analíticas
responden a los principios éticos subyacentes en todo proceso de evaluación en pos del beneficio
de los estudiantes, profesores, pares normativas institucionales, entre otros.

Aunque sí es importante tener presente que “no toda rúbrica es buena para evaluar la adquisición
de conocimientos y capacidades por parte de los alumnos. Así, Popham ha escrito un interesante
artículo sobre “la fiebre por las rúbricas” y sobre sus peligros, especialmente cuando no están
directamente relacionadas con la capacidad o habilidad que pretenden medir y sólo se fijan en los
aspectos más visibles y, por tanto, más fácilmente valorables del producto final” (Adell, 2004, p.
24).
Las rúbricas para aprender a aprender
La mayor aportación pedagógica de las rúbricas, reside en su capacidad de completar el trinomio
enseñanza-aprendizaje-evaluación (De la Cruz, 2011), al determinar actividades, procesos y
niveles de desempeño, y al proporcionar retroalimentación cualitativa-formativa y también
cuantitativa-sumativa al alumnado, el cual empieza a desarrollar la autocritica y autorregulación en
sus progresos siguiendo principios constructivistas, por cuanto con estas matrices se rompe el
paradigma profesor activo/estudiante pasivo (Esquivias, Gasca y Martínez, 2009).

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Esto se evidencia claramente en la medida en que el docente facilitador adecua competencias,
valora dificultades, propicia consenso, establece niveles de progresión e incrementa la utilidad de
las tutorías para aprender descubriendo, aprender significativamente, y aprender a aprender
(Guerra y Rodríguez, 2010) en situaciones particulares de formación dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje-evaluación.

Por ello, es de resaltar que cuando se habla de matrices de evaluación se hace referencia a un
instrumento en proceso de revisión continua, transversal y dinámico por cuanto “una competencia
debe ser evaluada varias veces, para corregir errores y garantizar su adquisición” (Iglesias et al.,
2010); de ahí la importancia de dar a conocer anticipadamente a los estudiantes las competencias
a ser valoradas en su proceso de aprendizaje (Raposo y Martínez, 2011).

Tabla 3. Ventajas de las rúbricas

Ventajas de las rúbricas según resultados de investigaciones

 Transparencia en la evaluación al explicitar las expectativas sobre el proceso y el
producto.
 Proporción de información (feedback).
 Reflexión sobre la práctica docente.
 Posibilidades de evaluación por pares y autoevaluación.
Fuente: Bujan, Rekalde y Aramendi, 2011.

Pasos para la construcción de una rúbrica

Con el fin de alcanzar un impacto positivo en la implicación y motivación de los estudiantes hacia
su propio aprendizaje, la construcción de una rúbrica ha de relacionarse con el currículo, y el estilo
de enseñanza del docente (Andrade, 2010); y también con el contexto en el que se lleva a cabo el
proceso de formación. En ese sentido, se pueden considerar los siguientes pasos para su
elaboración (Mertler, 2005 citado en Bujat et. Al., 2011):

Paso 1. Considerar el contexto y la concepción general del trabajo o tarea.

Paso 2. Describir los atributos del desempeño óptimo y agruparlos en torno a dimensiones o
componentes del trabajo

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Paso 3. Diseñar la escala para valorar el nivel de desempeño en cada categoría-dimensión y
completar los descriptores de cada nivel.

Paso 4. Seleccionar muestras de trabajo que ilustren cada uno de los niveles de desempeño.

Paso 5. Someter a revisión la rúbrica por parte de alumnos y colegas y revisarla siempre que se
considere necesario.

Este último aspecto es de resaltar porque “la elaboración de las rúbricas es un proceso en continuo
movimiento y cambio, tomando en cuenta que en la rúbrica no existe lo correcto o incorrecto ya
que todas las opciones tienen el potencial de dar información y apertura hacia la mejora” (Szpyrka
y Smith, 2007, citado en Gómez, Tablas y López, 2009, p.7). De ahí, que se haya incluso llegado a
afirmar que “no basta que se modifiquen las prácticas de evaluación, sino que es todo el enfoque
de la enseñanza lo que debe cambiar” (Martínez Rizo, 2012, p.11), por la vinculación de los
procesos meta cognitivos y de autorregulación con el desarrollo de la competencia de aprender a
aprender.

Por ende, no sólo son las rúbricas las que evolucionan, sino también todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje-evaluación, porque “los profesores sabemos que el alumno aprende
mucho más de lo que se puede comprobar en un examen. Como también sabemos que el examen
no garantiza que aquello que se pregunta sea lo más relevante” (Castillo, 2002, p. 28),
concretamente porque todo examen es una situación generadora de estrés (Barraza y Rodríguez,
2009). Entonces, este cambio en las prácticas docentes propicia una mayor comunicación y
feedback.

Además, hoy en día con los recientes cambios en los procesos de evaluación educativa es viable
acercarse a una evaluación formativa con grupos numerosos y pequeños y con el apoyo de
entornos virtuales. Igualmente, es posible supervisar un aprendizaje basado en competencias con
recursos de la web 2.0. En consecuencia, las rúbrica y las e-rúbricas responden a una evaluación
centrada en procesos (Quintero, Yepes y Munévar, 2006); tal como lo han recomendado UNESCO,
CEPAL, PNUB, y EEES. La razón de lo anterior, se debe a que los nuevos modelos pedagógicos
proponen una comunicación constante en nuevos escenarios entre los actores involucrados en el
proceso evaluativo.

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Así pues, como sugerencia para su elaboración se propone analizar las necesidades de cada
estudiante a lo largo del curso (Martínez Rizo, 2009), para saber cómo y cuánto están aprendiendo
(Navarro, Ortells, Y Martí, 2009). Con ello, se logra retroalimentar constructivamente,
especialmente a aquellos alumnos están más motivados por una nota (Reddy & Andrade, 2010).
Igualmente, se sugiere el diseño de la capacitación docente para desarrollar en éstos las
competencias de creación, implementación y evaluación de rúbricas ha de ser cuidadosamente
planeado e incluir un momento de introducción, de enseñanza, de demostración y de gestión
electrónica del aprendizaje debido a que realizar una rúbrica no es un proceso simple, además de
que se requiere de apoyo institucional.

3. LA RÚBRICA PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Entendiendo una competencia como "característica subyacente en una persona causalmente
relacionada con su desempeño" (Decreto Ley 1278 de 2002, artículo 35) o como “proceso
complejo de desempeño con idoneidad en un determinado contexto con responsabilidad” (Tobón,
2006, citado en Bujan et al., 2011, p. 92) se reconoce la utilidad de las rúbricas en la adquisición y
el desarrollo de las siguientes competencias:

 Capacidad de aplicar conocimientos. Significa saber hacer en contexto (Tejada, 2010)

con el fin de tomar decisiones y resolver problemas de manera autónoma, a través de la
elaboración de planes de acción. De esta manera, hace referencia a la aplicación de
rúbricas a situaciones ABP y al aprendizaje basado en proyectos; por tal razón, representa
mucho más que una simple sumatoria de saberes y capacidades (Cano, 2008).

 Capacidad de meta cognición. Significa la capacidad del alumnado de integrar la

metodología, la evaluación y las actividades de orientación en el curso (Rodríguez y
Cortés, 2009) y el desarrollo de competencias de orden superior.

 Capacidad de investigar e innovar. Significar crear conocimiento con la creación de

“líneas de investigación e innovación centradas en la implementación y aplicación de
sistemas y procedimientos de evaluación formativa en el marco de la docencia
universitaria” (Buscà, Pintor, Martínez, & Peire, 2010, p.257).

Al respecto, cabe anotar la siguiente reflexión: “cierto es que todo lo anterior se promueve
poco, pues no conforman una prioridad en el plan de estudios; sin embargo, hay que
considerar que la investigación como una competencia, es básica para cualquier ciudadano
de este tiempo y que, además, es indispensable para que el docente pueda ser

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 considerado como un profesional capaz de reflexionar e investigar su práctica, por lo tanto,
es un aspecto primordial en la formación (Andrade, Echegara y Bernabé, 2011, p. 5).

 Capacidad de aprender en ambientes virtuales. Significa valorar procesos mentales de

argumentación y reflexión con el apoyo de las TIC.

 Capacidad de discusión y negociación. Significa aprender a respetar y valorar las ideas

de los otros en los debates e intercambios de opinión.

 Capacidad de evaluar competencias didáctico-científicas. Significa alcanzar un

desarrollo socio-profesional de alto nivel en argumentación, reflexión, participación,
pensamiento crítico, creatividad, análisis, interpretación, síntesis, socialización, trabajo
colaborativo y co-construcción de conocimiento (Penny & Murphy, 2009).

Quedando claras las aportaciones de las rúbricas en la adquisición de competencias a lo largo de

la vida, resta entonces el compromiso de enseñar a emplearlas no solo entre los docentes sino
también entre los estudiantes, para que puedan llevar a cabo autoevaluaciones con sentido crítico
y reflexivo; porque si bien la capacidad de autorregulación lleva tiempo, tiene consecuencias
positivas en el aprendizaje de los involucrados. Así, las rúbricas “permiten el alcance de
competencias profesionales, a la vez que, exige al estudiante una autoevaluación permanente al
identificar los estándares o criterios a conseguir en sus actividades, y la realización de juicios que
son aplicados con estos criterios y estándares” (Boud, D. 2000, citado en Cebrián de la Serna,
2010, p. 9).

Tabla 4. Componente teórico de las rúbricas

en la evaluación por competencias

AUTORES
Paris y Ayres (1994)
Mertler (2001)
Santana (2002)
Callison (2002)
LA RÚBRICA COMO Zabalza (2004)
INSTRUMENTO Fernández (2010)

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 PARA Andrade (2005)
EVALUAR Díaz Barriga (2005)
COMPETENCIAS Ahumada (2005)
Stevens y Levi (2005)
Blanco (2007)
Martínez (2008)
Zazueta y Herrera (2008)
Lancho (2010)
García Irles (2011)
García Cedeño (2011)
Fuente: Castillo et. al., 2012

Con todo, las rúbricas (guías instructivas) a) impulsan el aprendizaje basado en problemas, y las
demás técnicas didácticas de valoración de conocimientos, actitudes, habilidades, y valores
(López, 2002); b) fomentan las competencias meta-cognitivas de autorregulación del aprendizaje
(Blanco, 2008 citado en Martínez y Raposo, 2011); c) favorecen la monitorización, autoevaluación
y evaluación entre pares (Stevens y Levi, 2005 citado en Martínez y Raposo, 2011); d) generan la
reflexión entre los estudiantes quienes toman conciencia de lo aprendido (Torres y Perera, 2010) y
e) se amoldan en el proceso enseñanza-aprendizaje-evaluación (Capote y Sosa, 2006), para
brindar soporte en procesos de autoevaluación y evaluación entre pares.

Impacto de la evaluación con rúbricas

A nivel internacional son claros los resultados alcanzados con la utilización de las matrices de
evaluación en la construcción de competencias -los resultados de la Evaluación PISA por ejemplo-
, pero en Colombia investigaciones recientes muestran que este cambio metodológico y curricular
docente es nuevo en la mayor parte de las instituciones universitarias del país. No obstante, una
investigación del MEN en Convenio con la Corporación Universitaria Antonio Nariño en Cali ha
logrado confirmar las bondades de las rúbricas para mejorar la acción docente y para permitir la
evolución de los aprendizajes de los estudiantes.

Así, los mayores resultados alcanzados al año anterior, 2012, según la mencionada investigación
son:

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  El avance de las universidades nacionales en el involucramiento en el proceso de
evaluación continua a través de la rúbrica es marcadamente paulatino, aunque hay
instituciones de educación superior que aún no han comenzado el proceso.
 Este nuevo paradigma implica para las instituciones de educación superior del país: a)
una articulación de la rúbrica al modelo pedagógico de la Institución, b) una socialización
de la implementación y uso de la rúbrica en la Comunidad Educativa, y sobre todo c) el
diseño de una guía de orientación para docentes con respecto al diseño y puesta en
práctica de estas matrices.
 El impacto de las rúbricas permea la normatividad, los lineamientos pedagógicos, los
ambientes de aprendizaje, los sistemas de evaluación, la calidad de la evaluación, y la
cultura de evaluación de la institución.
 El uso de la rúbrica permite cambiar prácticas tradicionales de la evaluación – sanción.

Así, este cambio de paradigma educativo avanza de manera gradual a medida que los docentes se
convencen de que haciendo uso de ellas es posible identificar las dificultades particulares de los
estudiantes y reorientar estrategias tradicionales de enseñanza. Es decir, a medida que se
consolida una cultura de la evaluación formativa con principios éticos y alto carácter de rigurosidad.

4. CONCLUSIÓN
Aunque las investigaciones acerca de la mejora del aprendizaje de los estudiantes asociada al uso
de las rúbricas es escasa y varían en su diseño y alcance; y las consecuencias educativas de su
utilización sólo parecen ser compresibles para los usuarios que ya han experimentado con estas
herramientas; es cierto que las condiciones pedagógicas del mundo actual son viables para lograr
familiarizar a docentes y estudiantes con su diseño y significado por medio de procesos de
autoevaluación y evaluación entre pares.

La rúbrica como guía instructiva con orientación constructivista, merece entonces una mayor
difusión en las instituciones de educación superior si se desea garantizar un continuo flujo de
emisión-recepción de feedback dentro del trinomio enseñanza-aprendizaje-adecuación, en pos de
la adquisición de competencias de orden superior y la solución de problemas académicos y
profesionales.

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435
ANALISIS CRÍTICO DE LA RELACIÓN DIVERSIDAD CORPORAL, CULTURA Y MOVIMIENTO
EN MATERIALES DIDÁCTICOS PARA LA PRIMERA INFANCIA EN DOS PAÍSES
IBEROAMERICANOS: COLOMBIA Y ESPAÑA

Vladimir Essau Martínez Bello

Profesor tiempo completo. Facultad de Magisterio. Universidad de Valencia. España.
vladimir.martinez@uv.es

RESUMEN

Los libros de texto participan en el proceso de transmisión directa o indirecta de modelos de

comportamiento social, normas y valores. A través de un análisis crítico, el objetivo de la ponencia
consiste en reflexionar sobre el papel que tienen los materiales curriculares que se incorporan a las
aulas de educación inicial, acerca de la representación del cuerpo y el movimiento con base en
experiencias de investigación de la línea de trabajo “La presencia del cuerpo infantil en la escuela”,
que se realiza en la Facultad de Magisterio de la Universidad de Valencia, España. Los cuerpos
representados en las imágenes de los materiales didácticos fueron analizados a través de la
técnica de análisis de contenido con la previa elaboración de un sistema de categorías. La escuela
como espacio de construcción de democracia permite que los resultados de los materiales
analizados se discutan en términos de respeto a la diversidad corporal hacia un sistema educativo
inclusivo y hacia la búsqueda de alternativas a dispositivos de discriminación y exclusión presentes
en las imágenes de los libros de texto. Se invita a la comunidad educativa a involucrarse en el
análisis crítico de los materiales curriculares de la primera infancia.

PALABRAS CLAVE
Cuerpo, cultura, movimiento, educación inicial, diversidad cultural

1. INTRODUCCIÓN

En el ámbito de la pedagogía de la cultura física, David Kirk (2002) señala que el concepto del
cuerpo supera la simple visión biológica para hablar del cuerpo también como una construcción
social y cultural, donde la ausencia de una reflexión crítica sobre los fenómenos sociales
profundiza la discriminación. Si se asume que el currículum es una construcción social y cultural
(Gimeno-Sacristán, 1991) y que los materiales curriculares transmiten significados tanto en las

436
aulas como fuera de ellas (Molina y cols., 2008), no se puede menos que asegurar que los
materiales didácticos participan en el proceso de condicionamiento del concepto de cuerpo (Devís
y Samaniego, 2009).

En ese proceso de construcción social del cuerpo, la escuela se enfrenta a modificar los principios
de la escuela tradicional hacia una escuela más inclusiva. Para la ponencia que se presenta en
esta oportunidad, la educación inclusiva se entiende como el proceso que entraña identificar,
eliminar las barreras y realizar los ajustes razonables para que cada educando pueda participar y
aprender en ambientes convencionales (UNESCO, 2005). Si la escuela debe responder
activamente a la diversidad en cualquiera de sus formas, para la presente ponencia, como más
adelante se explicará, se entiende por diversidad corporal a la multitud de cuerpos con o sin
discapacidad que se representan en los materiales didácticos.

Por otra parte, un material didáctico ampliamente utilizado en las aulas del sistema educativo es el
libro de texto. Éste es considerado como un medio central de aprendizaje compuesto por texto e
imágenes destinados a alcanzar un conjunto específico de resultados educativos (Brugelles y
Cromer, UNESCO, 2009) que contribuye a la adquisición de conocimiento sobre las ciencias, las
artes, la literatura y además, que participa en el proceso de transmisión directa o indirecta de
modelos de comportamiento social, normas y valores (Sacristán, 1991; Maestro, 2002; Brugelles y
Cromer, UNESCO, 2009). Los libros de texto y en general los materiales escolares pueden ser
perfectamente estudiados y considerados como dispositivos que representan los intereses de una
sociedad, razón por la cual se constituyen como modelos de formas de pensar (Selander, 1990).
Mientras éstos son objeto de distintos análisis, todo el mundo acepta el papel fundamental que
juegan en las sociedades actuales debido a su potencial pedagógico y a su papel en la transmisión
directa o indirecta de modelos de comportamiento social, normas y valores (Sacristán, 1991;
Maestro, 2002; Brugelles y Cromer, UNESCO, 2009). La principal fuente para el análisis del libro
de texto es su texto y sus ilustraciones, siendo las imágenes el elemento que más llama la atención
del niño o de la niña y son especialmente importantes en las primeras etapas de la escuela –infantil
y primaria–, pues actúan como elementos motivadores y reforzadores de valores e ideas
(Selander, 1990). Las imágenes son elementos que llaman la atención del niño o de la niña, pues
actúan como elementos motivadores y reforzadores de valores e ideas (Selander, 1990).

A pesar de la extensa literatura sobre la reproducción de significados en los libros de texto en otras
áreas de conocimiento y en otros niveles educativos (Tabóas y Rey, 2012; Hardin y Hardin, 2012),
no existe evidencia sobre la representación de la relación cuerpo y movimiento en libros de texto
de educación inicial tanto a nivel colombiano como internacional.

437
2. PROBLEMA O NECESIDAD

Uno de los objetivos de las Organizaciones Internacionales frente a la lucha contra las
manifestaciones de exclusión social presentes en el sistema educativo ha sido poner de manifiesto
cómo los materiales curriculares se convierten en elementos reforzadores de los estereotipos de
género, de representación racial o diversidad corporal presentes en las aulas educativas. Por
ejemplo, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2009)
ha centrado su atención respecto al análisis de los libros de texto desde la igualdad de género. De
esa forma, se señala por una parte, la necesidad de la comunidad académica de mostrar cómo la
desigualdad de género es construida en los materiales curriculares y así ofrecer alternativas a la
compresión de los significados dominantes y las formas de contrarrestarlos. De igual forma, y con
la intención de poner de manifiesto cómo las falsas representaciones raciales atentan contra el
principio de no discriminación por razones de origen, la V Declaración sobre la raza y los prejuicios
raciales aprobada por la Conferencia General de la Organización de Naciones Unidas (ONU),
exhorta a los Estados y en ellos a la comunidad educativa para que los libros de texto den cabida a
nociones éticas de diversidad humana para abolir la discriminación de carácter racial con el fin de
evitar que sean transmitidas a los niños (UNESCO, 1978). Y respecto a la integración de la
diversidad corporal en las aulas educativas a través de los principios de escuela inclusiva, la
Organización Mundial de la Salud (OMS) en las últimas décadas ha señalado que uno de los
principales obstáculos que enfrentan las personas con discapacidad en el sistema educativo son
las creencias, prejuicios y estereotipos de la población general (Informe sobre discapacidad, 2011)
y que una forma, parte de la base de la base de la creación “de un entorno de aprendizaje
inclusivo” que ayude a los niños a aprender y realizar su potencial, con gran responsabilidad del
papel que cumplen los materiales curriculares en la transmisión de éstos significados. Las
representaciones que se tienen sobre las formas corporales dominantes, el papel de la mujer y la
distorsión de la indisoluble integridad de la especie humana pueden convertirse en modelos
dominantes presentes en el currículum escolar tanto dentro como fuera de las aulas (Terrón y
Cobano-Delgado, 2008; Devís y Samaniego, 2009).

Como sostienen distintos autores, el cuerpo en el sistema educativo de la primera infancia es un

cuerpo que debe ser alimentado, cuidado e higienizado, cosa de indudable importancia, pero
donde se echan de menos elementos culturales y sociales que condicionan la construcción de ese
mismo cuerpo (Vaca Escribano, 2005; Richter y Vaz, 2008). El proceso de legitimación cultural
corporal se ha embebido no solamente de los procesos educativos formales del currículum escolar,
sino inclusive en cualquier rincón donde el cuerpo hace presencia tanto dentro como fuera de la

438
escuela. Distintos autores recuerdan que en aras de promover un mejoramiento de la educación es
necesario preguntarnos sobre las condiciones del cuerpo en el medio escolar, donde las prácticas
corporales en el sistema educativo están constituidas como acciones provistas de significados
mediante las cuales el proyecto de la escolarización se materializa (Moreno, 2005; Kirk, 2007;
Chacon-Reynosa, 2010). Si se parte de la base que los libros de textos son vehículos de
socialización, se hace necesario reflexionar sobre su contenido, así como de los significados que
se transmiten para contribuir a los conocimientos, valores y demás, anteriormente nombrados
(Montagnes, 2000).

Esta ponencia está motivada por la obligación de analizar la forma en que presentan los
significados de las imágenes dirigidos a población infantil, así como por analizar la forma en que se
representan los cuerpos en las imágenes de materiales didácticos presentes en las aulas de
educación inicial. Se intenta responder a la pregunta desde un punto de vista descriptivo, si la
diversidad corporal representada en las imágenes de dos países iberoamericanos fomentan la
atención a la diversidad, a la discapacidad, en términos generales a la igualdad, o por si el
contrario ocultan y no visibilizan cuerpos diversos presentes en las aulas educativas. Y en último,
por la necesidad de llenar un vacío conceptual de la forma en que se representa el cuerpo en la
educación inicial, no sólo a nivel colombiano e internacional, sino también por continuar la
discusión crítica de los significados que están presentes en las aulas.

A continuación se exponen los principales planteamientos que se vienen realizando en la Facultad

de Magisterio de la Universidad de Valencia, España, en la línea de investigación “la presencia del
cuerpo infantil en la escuela”.

3. OBJETIVOS
Objetivo general:

Analizar desde una visión crítica la relación diversidad corporal, cultura y movimiento en materiales
didácticos para la primera infancia de dos países iberoamericanos

Objetivos específicos

1. Analizar la forma en que se representa la relación cuerpo, cultura y movimiento en libros de texto
colombianos y españoles desde una perspectiva de respeto a la diversidad y a la igualdad entre
hombres y mujeres

439
2. Analizar elementos comunes o distintos sobre la representación de la cultura física en los libros
de texto en distintas edades de la primera infancia Colombiana y Española
3. Profundizar en el análisis crítico del libro de texto como herramienta de la transmisión de valores
y estereotipos que condicionan el conocimiento de sí mismo y de los otros

4. ESTADO DEL ARTE O MARCO TEÓRICO

En Colombia, la Constitución Política de 1991 y el desarrollo legislativo del derecho a la educación

contemplado principalmente en la Ley 115 de 1994 garantizan a todas las personas sin distinción
alguna a ejercer el derecho constitucional a recibir una educación integral. La educación inicial en
Colombia se define en el artículo 15 de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) como “la
ofrecida al niño para su desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz,
social y espiritual, a través de experiencias de socialización, pedagógicas y recreativas”. De igual
manera, uno de los objetivos específicos de la etapa infantil consiste en “el conocimiento del propio
cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como la adquisición de su identidad y su autonomía”
(Artículo 16, Ley 115 de 1994), así como la generación de de procesos de identificación y
reconocimiento de procesos de aprendizaje con el entorno, como base para la construcción de
valores, actitudes y comportamientos (Decreto 2247 de 1997). En España, la Ley Orgánica de
Educación (LOE, 2006), señala la inclusión educativa y la no discriminación como principios
compensadores de las desigualdades personales, sociales o económicas. De forma específica,
uno de los objetivos de la Educación Infantil consiste en contribuir al desarrollo del niño a través de
procesos que le permitan conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y
aprender las diferencias para así facilitar la construcción de una imagen positiva y equilibrada de sí
mismos y de los otros (LOE, 2006; Real Decreto 1360/2006). En definitiva, en los dos países
iberoamericanos el sustento normativo es similar en el sentido de incorporar la atención a la
diversidad como piedra angular de la atención integral a toda la población educativa. En otras
palabras, tanto los actores educativos como los programas y proyectos curriculares, deben
fundamentarse en los principios y fines anteriormente descritos que garanticen el derecho a la
educación de todos los niños, niñas y jóvenes sin distinción alguna en todo el sistema educativo
colombiano.

Como se ha apuntado previamente, en el ámbito de la pedagogía de la cultura física, David Kirk

(2002) señala que el concepto de cuerpo supera la simple visión biológica para hablar del cuerpo
también como una construcción social y cultural, donde la ausencia de una reflexión crítica sobre
los fenómenos sociales profundiza la incomprensión de las dinámicas relacionales que lo
constituyen como un hecho social. Las falsas representaciones sobre la discapacidad, así como el

440
sexismo y las formas corporales dominantes son construcciones sociales distorsionadas que se
manifiestan en el currículum de la educación física como elementos ideológicos presentes dentro y
fueras de las aulas educativas (Devís y Pérez, 2009). Siendo el currículum una construcción social
y cultural (como lo ha venido diciendo la pedagogía crítica desde sus inicios) no se puede menos
que asegurar que los materiales didácticos pueden participar en el proceso de condicionamiento de
la relación cuerpo y movimiento. De hecho, se ha señalado que los materiales curriculares
transmiten significados tanto en las aulas como fuera de ellas que condicionan la forma de
comprender el cuerpo y sus posibilidades de movimiento (Molina y cols., 2008).
Para los objetivos del presente trabajo se utilizará el concepto de diversidad corporal a la luz de los
principios de la educación inclusiva. En primer lugar, el concepto de educación inclusiva ha
avanzado hacia un consenso materializado en distintos instrumentos internacionales, que tienen en
común la exigencia del derecho a la educación de todos los niños y niñas sin discriminación de
ningún tipo (ONU, 1989; 2006). En sentido general, la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2005) define la inclusión como un “proceso de
abordaje y respuesta a la diversidad de las necesidades de todos los alumnos a través de la
creciente participación en el aprendizaje, las culturas y comunidades, y de la reducción de la
exclusión dentro y fuera de la educación”. En sentido más estricto, cuando se habla de inclusión,
éste implica que todos los niños con discapacidad deben ser educados en aulas convencionales
con otros niños de su misma edad (ONU, 2011). Para la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad (CDPC) la lucha contra la discriminación se focaliza en el análisis de
cualquier distinción, exclusión o restricción por motivos de discapacidad, que tenga el propósito o
el efecto de obstaculizar o dejar sin efecto el reconocimiento de todos los derechos humanos.

En el presente trabajo se utilizará la definición de discapacidad presentada por los principales

instrumentos jurídico-políticos nacidos del consenso de las Organizaciones Internacionales (ONU,
2006; OMS, 2011) y que se han incorporado como derecho nacional a los sistemas jurídicos
nacionales a través del proceso de ratificación (caso español y colombiano). La discapacidad se
refiere a una realidad que puede ocurrir en tres niveles: una deficiencia en la función o estructural
corporal; una limitación de la actividad y como una restricción de la participación (ONU, 2011). Ésta
apreciación confluye perfectamente con el tratamiento que la Convención sobre Derechos de las
Personas con Discapacidad (CDPC) otorga a las personas con discapacidad, al señalar que son
aquellas que tienen deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al
interactuar con diversas barreras, éstas puedan impedir su participación plena en la sociedad, en
igualdad de condiciones con las demás (ONU, 2006).

441
Se ha señalado que los libros de texto contribuyen a la adquisición de conocimiento sobre las
ciencias, las artes, la literatura y además, que participan en el proceso de transmisión directa o
indirecta de modelos de comportamiento social, normas, valores y en algunos casos de
discriminación y exclusión social (UNESCO, 1978; Sacristán, 1991; Maestro, 2002; Brugelles y
Cromer, 2009). Las imágenes de los libros de texto son el elemento que más llama la atención del
niño o de la niña y son especialmente importantes en las primeras etapas de la escuela –infantil y
primaria–, pues actúan como elementos motivadores y reforzadores de valores e ideas (Selander,
1990). Sin embargo, en los últimos años, se ha señalado que las imágenes tanto de libros de texto
como de otros materiales curriculares, reproducen, trasmiten y refuerzan ideologías dominantes
respecto a la representación de la capacidad corporal, los estereotipos de género y la diversidad
corporal que señalan diferentes modalidades en las que el cuerpo que se vincula con la escuela,
así como las dinámicas en las que puede llegar a ser silenciado o excluido (Weitzman, 1972;
González, 2005; Tabóas y Rey, 2012; Moya y cols, 2013; Martínez-Bello, 2013; Martínez-Bello,
2013).

Por cuestiones didácticas y metodológicas, para el desarrollo de la siguiente ponencia se utilizarán

las reflexiones elaboradas por David Kirk sobre el concepto de cultura física (Kirk, 1999) y el
concepto de construcción social y cultural del cuerpo (Kirk, 2002). La noción de cultura física es en
un elemento importante que permite teorizar las distintas relaciones que existen entre las distintas
formas de actividades físicas institucionalizadas presentes en las sociedades contemporáneas y la
forma en que las prácticas corporales se han desarrollado dentro de ellas. En definitiva, la cultura
física como marco referencial para el desarrollo de la ponencia se entiende como un discurso de
construcción de significados centrados en las prácticas corporales manifestadas en la relación
cuerpo y movimiento. No obstante como atinadamente apunta Kirk (1999), el tratamiento del
cuerpo en el ámbito escolar se ha alimentado profundamente de aquellas prácticas relacionadas
con la cultura física. De esa manera, podría ser discutido que la educación física en el sistema
escolar, incluso en la educación preescolar, se retroalimenta de la cultura física. De ahí que se
utilice éste concepto para analizar la representación del cuerpo en los materiales didácticos de los
dos países iberoamericanos.

En este caso y fruto de un proceso evolutivo constante, la noción de cultura física no puede ser
abordada como un simple conjunto de movimientos, sino por el contrario como un sistema que
incorpora las creencias y conocimientos de un conjunto amplio de prácticas individuales y sociales.
De ahí que se quiera indagar sobre dicha representación en materiales didácticos de la primera

442
infancia donde las prácticas corporales juegan un papel fundamental en la formación integral de los
niños y niñas (Kirk, 1999).

A éstas prácticas corporales, el término movimiento se vincula como elemento que confluye con el
cuerpo humano abriendo el abanico de construcción de distintos significados. Por tanto, el
concepto de cultura física solamente puede ser interpretado como un proceso de construcción
social, donde sus elementos principales como son el cuerpo, las actividades físicas
institucionalizadas o no y las distintas relaciones entre los dos anteriores, confluyen. A su vez, el
concepto de cultura física que servirá como hilo conductor de la ponencia, será que en éstas
entran todas las manifestaciones culturales donde el cuerpo se construye socialmente; esto es, en
el deporte, la recreación, el ejercicio físico, pero sobre todo donde el cuerpo hace presencia en la
institución denominada: escuela. En cualquier caso, es en estas cuatro grandes dimensiones en
que se producen y reproducen los discursos corporales. Por tanto, cuando en la presente ponencia
se utilicen conceptos como diversidad corporal, cuerpos diversos, se hace referencia al proceso de
construcción de los discursos corporales en las imágenes de los materiales didácticos para la
primera infancia.

A pesar de la literatura existente sobre la reproducción de significados en los libros de texto en

otras áreas de conocimiento y grados escolares (Terrón y Cobano-Delgado, 2009; Tabóas y Rey,
2012; Hardin y Hardin, 2012) no existen estudios sobre la representación del cuerpo infantil en
libros de texto de educación inicial que busquen responder a la pregunta de cómo se construye la
relación cuerpo y movimiento en las imágenes. A continuación se presenta la metodología
utilizada.

5. METODOLOGÍA

La metodología que se utiliza ampliamente para estudiar los significados implícitos en los libros de
texto tanto a nivel de texto escrito como de texto gráfico, es el análisis de contenido. El análisis de
contenido se basa principalmente en la elaboración de un sistema de categorías que son aplicadas
en el análisis de, en nuestro caso, las imágenes donde se representa el cuerpo humano. La
elaboración del sistema de categorías ha tenido como referencia estudios previos realizados en el
ámbito del análisis de contenido de libros de textos (Maureen y Barbara, 2010; Taboas-Pais, y
Rey-Cao, 2010-2012; Moya y cols., 2013; Martínez-Bello, 2013; Martínez-Bello, 2013), con
modificaciones especiales al sistema educativo de la primera infancia. Los criterios utilizados para
la selección de estos libros fueron que estuviesen destinados a la primera infancia, especialmente
al nivel educativo previo de la primaria; publicados en castellano y posteriores a las reformas

443
constitucionales en los dos países, esto es, la Constitución Política Española de 1978 y la
Constitución Política de Colombia de 1991. Se analizaron además seis libros de texto de editoriales
españolas del primer ciclo de educación primaria. En general se analizaron catorce libros de texto
pertenecientes a las editoriales Norma, Santillana y Voluntad para el caso Colombiano y en el caso
Español, Santillana, Edelvives, Anaya, Edebè, Vicenvives y Everest.
Se aplicaron una serie de criterios específicos previos con el objetivo de determinar si las
dimensiones, categorías e indicadores eran objetivas, claras, manifiestas y de la cual se pudiesen
extraer conclusiones relacionadas con nuestros objetivos. Se elaboraron dos Dimensiones; la
dimensión Cuerpo y la Dimensión Movimiento. Las categorías para la Dimensión Cuerpo fueron:
edad, género, indumentaria y tipo de discapacidad. Las categorías para la Dimensión Movimiento
fueron: espacio, nivel de actividad motriz, tipo de actividad física, disciplina deportiva y ámbito de la
disciplina deportiva. Una vez elaborada la categoría con los criterios específicos, ésta fue
consultada a dos expertos a través de un cuestionario donde, utilizando una escala de Likert, se
recogió su opinión. Una vez discutida, el sistema de categorías fue reelaborado con base en sus
comentarios, siempre teniendo en cuenta los objetivos planteados en el estudio. Posteriormente se
realizó el proceso de observación de las imágenes a través de una triangulación con tres
observadores. Una vez recogidas las observaciones se construyeron tablas de frecuencias y
porcentajes de las respuestas, por pregunta y por observador, y la sumatoria de totales de
frecuencia y porcentaje de las respuestas de los tres sujetos. Se aplico el índice Kappa de Fleiss,
que corresponde a una medida de acuerdo cuando se tienen más de dos observadores y se
determinó la hipótesis nula de no acuerdo entre los evaluadores. A continuación, se utilizaron los
estadísticos chi-cuadrado, razón de verosimilitud y el coeficiente de contingencia con el objetivo de
encontrar diferencias significativas. Se utilizó el programa estadístico SPSS versión 19.

6. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA O RECURSO

Las niñas y niños son representados con gran diferencia respecto a otros sectores poblacionales y
se observa igualdad de presencia de mujeres y hombres independientemente de su edad. La
representación de los adultos mayores es muy baja a pesar del papel fundamental que juegan en
la vida familiar de los más pequeños. Se señala un cuerpo mayoritariamente centrado en una
representación racial blanca, con muy baja presencia de otras representaciones en el caso
español. En el caso colombiano, la representación de los indígenas y afrocolombianos tiene
igualmente una baja presencia. Con gran diferencia se representa un cuerpo entero vestido con
ropa de calle. Se relaciona el proceso de construcción corporal en contacto con espacios al aire
libre y naturales; y el cuerpo infantil puede asumir distintos niveles de actividad motriz, pero con

444
mayor incidencia hacia cuerpos en posición estática. Es muy baja la presencia de cuerpos con
necesidades educativas especiales y en algunos libros son inexistentes. Se considera que las
representaciones de un cuerpo único, en término de ausencia de necesidades educativas
especiales, podrían condicionar como válidas unas tradicionales que se vinculan con la escuela y
la sociedad en general, mientras que otras son silenciadas, omitidas. A pesar de existir pequeñas
diferencias en ciertas variables, en general, se visibiliza la igualdad de niños y niñas; y respecto a
la representación del cuerpo infantil y movimiento no se observan estereotipos sexistas. En
conclusión, la representación de la relación infancia y movimiento tiene elementos comunes y
diversos que señalan distintas formas de representar el cuerpo infantil en las imágenes de ambos
países. De las observaciones realizadas, es necesario plantear nuevas preguntas de investigación,
nuevos enfoques, así como incorporar nuevas categorías; conocer la percepción de las maestras y
maestros de educación infantil en formación; de las maestras y maestros en ejercicio; de los
padres y madres, así como de los centros educativos, para que el respeto de la diversidad corporal
sea el referente educativo de la tolerancia y la necesidad de procesos de democracia que deban
reforzarse en las escuelas.

7. CONCLUSIONES

Distintos autores señalan que los materiales curriculares se encuentran entre dos posiciones
contrarias. Por una parte pueden ser recursos para mejorar la calidad de la enseñanza y al mismo
tiempo convertirse en un recurso ineficaz y limitado (Brugelles y Cromer, UNESCO, 2009). En
cualquier caso, como se ha visto a lo largo de la ponencia, los cambios más relevantes con
relación a los materiales curriculares se encuentran en la adopción por parte del profesorado de
nuevas concepciones sobre los significados que pueden transmitir (Molina y cols., 2008).

Las observaciones que se presentan en ésta oportunidad no fueron diseñadas para juzgar si los
libros de texto están bien formulados o no, sino tienen la intención de describir cómo se representa
la relación cuerpo infantil y movimiento en un material curricular. Por ejemplo, y se quiere hacer
hincapié en que a pesar de la presencia de personas con algún tipo de discapacidad, el porcentaje
es muy reducido en el material analizado, en algunos libros de texto es inexistente y se refuerza un
cuerpo que se vincula con la escuela y otro silenciado y olvidado. Bajo ésta perspectiva y tal como
afirma el Informe sobre discapacidad de la OMS (2011), la adopción de principios de la escuela
inclusiva deberían formar parte de los programas de formación de maestros e ir acompañados de
otras iniciativas que proporcionen a los maestros oportunidades para compartir sus conocimientos
y experiencias sobre la transmisión de significados de los materiales curriculares. El artículo 8 de la
Convención Internacional sobre Discapacidad establece que los Estados parte se comprometen a

445
adoptar medidas para sensibilizar a la sociedad, luchar contra los estereotipos, prejuicios y
prácticas nocivas, así como a promover la toma de conciencia respecto de las capacidades y
aportaciones de las personas con discapacidad. Por esa razón, se es consciente de la importancia
de este nuevo campo de investigación pedagógica sobre la crítica de los modelos dominantes
corporales que están presenten en las imágenes de libros de texto y que buscan visibilizar, y por
tanto sensibilizar la necesidad de vincular formas corporales que se alimentan de la diversidad
dentro y fuera de las aulas del sistema educativo. De esta manera, se ha hecho necesario este
primer intento para continuar y despejar la incógnita de si estos modelos corporales se mantienen
en libros de texto actuales. A su vez, si una de las medidas de la Convención es fomentar en todos
los niveles del sistema educativo, incluso entre los niños y niñas de edades tempranas una actitud
de respeto de las personas con discapacidad, se exhorta a las editoriales, a las administraciones
públicas, a las maestras y maestros, en fin al sistema educativo general, a que miradas únicas y
soslayadas donde un cuerpo tradicional dominante, impiden conseguir éste propósito.

La invitación a reflexionar respecto a la construcción cultural del cuerpo a través de la búsqueda de

alternativas a los modelos dominantes (Kirk, 2002; Devís y Samaniego, 2009), busca presentar
aquellos significados de la relación cuerpo y movimiento de la historia del currículum que han sido
omitidas, silenciadas, sometidas y excluidas. Es común encontrar concepciones de los textos
escolares como dispositivos acabados, entidades discretas que se resisten no sólo a la
interpretación sino a la reapropiación de sus contenidos. En tanto que hechos sociales, los textos
escolares también son porosos, susceptibles de intervenciones e interpretaciones que los
descolocan de sus lugares de enunciación. La forma como las dimensiones de Cuerpo y
Movimiento estudiadas, con sus respectivas categorías, fueron abordadas, permite notar distintas
configuraciones de imaginarios sociales, lo que contribuye al ejercicio de la crítica que corresponde
a profesores y demás profesionales relacionados con la enseñanza. Se han puesto en evidencia
elementos hasta ahora no señalados en la literatura sobre la representación del cuerpo donde se
invita a la comunidad educativa a profundizar, tal como afirma Barbero (2005), los modelos
dominantes que se observan en nuestro orden social, enuncian un ideal que se ha impuesto como
dispositivo normalizador de identidades y de los cuáles desde una perspectiva crítica podemos
develarlos y encontrar su verdadero significado.

Es de anotar, que los resultados mostrados en ésta ponencia no pueden ser extrapolados a todos
los libros de texto tanto por segmento población, país o editorial, pero si son una pieza del análisis
global sobre las representaciones del cuerpo en las imágenes en el sistema educativo de la
primera infancia. No obstante, los breves apuntes señalados en ésta ponencia contribuirán a

446
motivar a la comunidad educativa en el análisis crítico de los materiales curriculares que se
incorporan a las aulas.

Se considera urgente que en el plano nacional se ofrezcan experiencias que motiven al

profesorado bien en formación o ejerciente, al esclarecimiento de los significados y
representaciones de los materiales que están dirigidos a población de la primera infancia. Se
espera que esta ponencia pueda inspirar una lectura atenta y crítica de los libros de texto de
educación inicial y una mayor profundización en este campo de la investigación pedagógica.

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449
VALIDACIÓN DE UNA ESCALA DE ACTITUDES HACIA LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN
PREGRADO

Leonardo Yovany Alvarez Ramírez

Docente investigador Universitaria de Investigación y Desarrollo (UDI).

leonardoalvarez64@gmail.com

RESUMEN

El objetivo del estudio correlacional- transversal fue validar una escala de actitudes hacia la
educación universitaria en pregrado en 500 estudiantes de 10 carreras profesionales en la ciudad
de Bucaramanga (Colombia). Los resultados del análisis KMO=0.87436 y el test de esfericidad de
Bartlett(X2 = 396,87; p = 0.001) fueron adecuados para el estudio factorial. La rotación varimax
arrojó una solución de seis factores independientes que explicaron el 64% de la varianza en 37
items con cargas superiores a 0.50 y que fueron: “empoderamiento”, “conciencia del rol
transformador”, “autodesarrollo”, “eficacia del aprendizaje percibida”, “iniciativa y participación” y
“globalización. La confiabilidad total fue (α=0.85); el retest (ρxx` = 0.88) y la correlación divergente
fue de r=0.75, indicando. La escala permite discriminar diferencias por grupos de edad, género,
nivel educativo y estrato socio económico y carrera en las puntuaciones de las actitudes con
3.291<t<3.998, gl=498 y p<0.001 bilateral en todos los casos.

PALABRAS CLAVE: Actitud, educación superior, estudiantes.

1. INTRODUCCIÓN, PROBLEMA, OBJETIVO DEL ESTUDIO Y ESTADO DEL ARTE.

La calidad de la educación universitaria ha sido motivo de debate continuo desde instancias

gubernamentales y académicas (Furnham, 2002), pero paralelamente la sociedad vive una
expectativa y desarrolla creencias y actitudes frente a ella que inciden de alguna manera en la
misma (Barfiel, 2002; Stassen, 1998): Cuántas personas deberían ingresar a la universidad, si
debería ser gratuita o no, la utilidad de los estudios universitarios y su adecuación al contexto
actual, la validez internacional de los estudios en un entorno cada vez más globalizado, si la
calidad educativa de la universidad depende de sus costos, si debería educar al estudiante para el
mundo social y para la vida, sin embargo este conjunto de creencias no hacen parte de un estudio
formal y riguroso pues se divulgan y formalizan más las discusiones político-gubernamentales y
académicas, por ejemplo, sobre la brecha entre teoría y práctica (Biddle, Good & Goodson 2000;

450
Camps 2001; Cárdenas, Rodríguez & Torres 2000; Crookes 2003); la transformación de las
prácticas pedagógicas de los docentes experimentados (Andrés & Echeverri 2001; Appel 1995;
Bailey, Curtis & Nunan 2001); el conocimiento y experiencia del docente acerca de su campo
(Frabboni 2001; Gelhard & Oprandy 1999; Gonzáles, Río y Rosales 2001; Johnson & Golombek
2002), los factores subjetivos, biográficos y experienciales en que se desenvuelve el docente (Kan-
sanen, Tirri, Meri, Krokfors, Huso & Jyrhama 2000; Libedinsky 2001; Menin 2001; Muchmore 2004).
Más recientemente se han venido explorando las creencias del docente en la educación
universitaria y su repercusión en la calidad del proceso que desarrolla (Andrews 2003; Ben-Peretz
2002; Carusetta & Cranton 2005; Freeman 2002; Borg, 2003), pero las actitudes, creencias y
puntos de vista del estudiante universitario acerca de la calidad educativa, de sus expectativas e
ideas sobre la misma se han dejado de lado permaneciendo inaccesibles cuando es todo un
sistema de significación que tiene una estructura interna organizada con grandes repercusiones en
el proceso educativo. En sustancia podría afirmarse que la calidad en la educación superior se ha
vuelto un asunto más institucional, verificacionista, certificador y regulador del que se ocupan
distintos organismos en América Latina (Stubrin, 2008) y en el caso colombiano, el Sistema
Nacional de Acreditación y un Consejo Nacional de Acreditación consagrados por la ley de 1992
(Congreso de la República de Colombia,1992) ,adscritos al Ministerio de Educación y en conexión
directa con el Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), precedido a su vez por las
funciones de la Comisión Nacional Intersectorial para el Aseguramiento de la Calidad Superior de
la Educación Superior (CONACES).

Sin embargo, un estudio sistemático de las creencias y actitudes de los estudiantes universitarios
que permita conocer cuáles son y cómo se insertan en el contexto de calidad educativa superior
requiere el desarrollo de instrumentos válidos y confiables para su evaluación, pero las búsquedas
en las bases de datos científicas
(EBSCO,PROQUEST;REDALYC;LATINDEX;PUBLINDEX;SCIELO) no arrojan reportes de
investigación sobre instrumentos disponibles en Español que cumplan dichos estándares de
diseño y estructura en idioma español en el contexto colombiano. Lo más cercano a lo que podría
ser una escala sobre el tema se encuentra en idioma inglés y es un estudio que realiza un análisis
factorial de items que se relacionan con creencias y actitudes de estudiantes de pregrado hacia la
educación universitaria correlacionado con factores de personalidad(Furnham & McManus,2004),
el cual no arroja resultados sobre la validez y confiabilidad del instrumento más allá del análisis
factorial, dificultando su aplicación., sin embargo es destacable que dicho instrumento establece
unas dimensiones del constructo en 6 factores o sub escalas: Habilidades extraacadémicas
(habilidades sociales y para la vida) que provee la educación universitaria en pregrado, influencia

451
de la familia y los amigos en la educación universitaria, reputación de las instituciones de
educación superior, validez de los pregrados universitarios y costos, matrículas exámenes y
exigencias según las universidades, articulación teoría-práctica en los estudios universitarios, sin
embargo no tiene en cuenta aspectos centrales del tema como lo son el empoderamiento, la
conciencia del rol transformador de la realidad, el autodesarrollo, la eficacia de aprendizaje
percibido, entre otras.

Con base en lo anterior, el propósito de este estudio fue estructurar y validar una escala de
actitudes hacia la educación universitaria en pregrado aplicable en el contexto colombiano que
incluya los componentes antes mencionados y redefina los demás que constituyen el constructo,
en una muestra de participantes Bumangueses mediante un tratamiento psicométrico que dé
cuenta de su validez y confiabilidad.

2. MÉTODO.

Se llevó a cabo una investigación no experimental – Correlacional – Transversal que conllevó el

análisis factorial con rotación varimax.

Participantes y Criterios de inclusión

Para esta investigación se utilizó un diseño de muestreo no probabilístico o por conveniencia para
la selección de los participantes de la muestra. Se incluyen datos de una muestra no aleatoria de
población general, 500 estudiantes de pregrado de los tres últimos semestres de carrera, la mitad
de cada género, adultos de cinco centros universitarios de la ciudad de Bucaramanga contactados

entre 2009 y 2011 con una media de =22,3 años de edad, con promedio acumulado entre 3.7 y
4.3, residentes en la ciudad de Bucaramanga y su área metropolitana (Colombia) y que se
encuentran en estratos socioeconómicos 1 al 4 (Con respecto a la variable “estrato
socioeconómico”, esta corresponde a la estratificación socioeconómica colombiana hecha por el
DANE (Departamento Administrativo Nacional de estadísticas), la cual es una clasificación de los
domicilios o viviendas a partir de sus características físicas, del entorno, de las capacidades para
satisfacer sus necesidades básicas y de pagar tarifas por diferentes servicios públicos,
establecidas por la ley 142 de 1994 y reforzada por el Consejo nacional de política económica y
social (Conpes) 3386 en el cual se incorporan los datos de los censos poblacionales generales).
Las carreras participantes fueron: Psicología, derecho, Administración de empresas, ingenierías,
física, licenciatura en Ciencias Sociales, enfermería, terapia ocupacional, fonoaudiología,
contaduría.

452
Instrumentos
Formato de registro y análisis de reactivos de prueba (Creado para el estudio)
Este instrumento consta de tres partes: La primera es un encabezamiento a diligenciarse con los
datos del evaluador de los reactivos. Dichos datos son su nombre, documento de identificación,
dirección de trabajo, número telefónico, número de tarjeta profesional, entre otros.

La segunda parte corresponde a un apartado de evaluación de forma de reactivos de prueba en el

cual aparece una lista de los mismos y frente a cada uno casillas a ser diligenciadas por e
evaluador sobre su claridad, estructura sintáctica, extensión, gramática. La tercera parte es una
lista de los mismos reactivos de prueba con casillas para su diligenciamiento por el juez experto
sobre aspectos de validez y pertinencia de cada reactivo. Las observaciones sobre cada reactivo
van acompañadas en cada caso de una puntuación con 5 opciones de respuesta: Totalmente en
desacuerdo (1), casi totalmente en desacuerdo (2), en ocasiones de acuerdo (3), casi totalmente
de acuerdo (4), totalmente de acuerdo (5). Cada juez evaluador de manera anónima diligencia su
formato y lo remite al director del estudio para su análisis y recopilación de información.

Formato de entrevista
Información del entrevistado: Nombres y apellidos, institución universitaria, edad, género, teléfono
de contacto, dirección de residencia, estrato socio económico (se solicitó factura de un servicio
público).
El entrevistador lleva a cabo la entrevista estructurada con base en el formato de interrogatorio
pidiendo al entrevistado que asigne una valoración a la relevancia de lo preguntado respecto a la
educación universitaria entre 1 y 10, siendo este último el valor de mayor relevancia.
Preguntas- Relevancia (1-10)

¿Cómo cree que los universitarios se relacionan con su realidad y la transforman? ; ¿De qué
manera la educación universitaria lo desarrolla como individuo, con su sentido de vida, con su
formación como ciudadano?; ¿Qué opinión tiene Ud acerca de las oportunidades para los
profesionales en Colombia?; ¿Qué opinión tiene Ud. sobre la obtención de la formación teórico-
práctica recibida frente a las exigencias que le trae el ejercicio profesional?; ¿Ha participado de
experiencias internacionales en su pregrado, cómo las describe?; ¿Cómo y cuánto se apropia el
estudiante del saber y del hacer de su profesión en la universidad? ; ¿Qué rol han jugado las
materias estudiadas, los recursos empleados para aprender, los métodos y técnicas aprendidos
para lo que Ud. cree que es el ejercicio de la profesión? ; ¿Cómo se relaciona el estudiante
universitario con lo que ocurre en su comunidad en función de su formación?; ¿Qué reacciones
encuentra en su entorno universitario frente a las nuevas ideas?;¿Qué cree Ud. acerca de la

453
suficiencia y pertinencia de lo que aprende el estudiante en pregrado de su campo? ; ¿Con qué
tanta frecuencia Ud. piensa en nuevas cosas a partir de lo que aprende en su formación
universitaria?; ¿Ha podido aportar iniciativas de cambio de algún problema en su comunidad en lo
que va de su proceso de formación profesional?; ¿Qué estándares internacionales ve Ud. en su
proceso de formación universitario?; ¿Qué ventajas ve Ud. en una educación universitaria
internacionalizada?;¿Cómo describe el empoderamiento del universitario para el ejercicio
profesional?; ¿Qué podría decir sobre la importancia del conocimiento científico en los estudios
universitarios?; ¿Cómo sería para Ud. una educación universitaria internacionalizada?; ¿Cómo
aprecia el grado de apropiación del conocimiento en el estudiante para comprender su realidad?;
¿Cuándo se habla de apoyo a las iniciativas y creatividad del estudiante universitario, Ud. que
siente y piensa?

Cuestionario de Actitudes hacia la educación univeritaria (Furnham & McManus, 2004)

traducido al español.

Es un cuestionario de 32 items sobre creencias acerca de la educación universitaria que se

administró a una muestra de 1033 estudiantes de pregrado en el Reino Unido y que lo conformaron
6 factores: El factor 1: Habilidades extraacadémicas (habilidades sociales y para la vida) que
provee la educación universitaria en pregrado (items 25, 7, 24,16) (La experiencia universitaria
incrementa las habilidades sociales, los aspectos sociales son tan importantes como los
académicos en la universidad, las habilidades sociales son importantes en la educación
universitaria, la educación universitaria debe tener beneficios para la sociedad).El factor
2:Influencia de la familia y los amigos en la educación universitaria (32, 28,13) (La familia y los
amigos influencian as decisiones de los universitarios, la educación universitaria se enfrenta a las
presiones sociales que el universitario debe atender, la familia tiene expectativas grandes en la
educación universitaria). El factor 3: Reputación de las instituciones de educación superior (18, 27,
19,11) (La universidades mejor ranqueadas son más solicitadas, la reputación de la universidad es
definitiva, la educación universitaria lleva a mejores empleos, mejor la educación universitaria
profesional). El factor 4: Validez de los pregrados universitarios y costos (9, 2, 23,31) (Unos
pregrados valen más que otros, los pregrados no tradicionales son menos valiosos, el fácil acceso
a la universidad habla de su valor, educación universitaria pública y privada, con subvención del
gobierno o no). El factor 5: Matrículas exámenes y exigencias según las universidades (8, 10,12)
(Se paga más en universidades prestigiosas, se debe pasar por más exámenes de selección en
universidades prestigiosas). El factor 6: Articulación teoría-práctica en los estudios universitarios
(26, 22, 4,30) (La educación universitaria debe tener cursos de aprendiz, la universidad debe

454
favorecer el entrenamiento en el campo de trabajo, las habilidades para la vida deben estar en el
currículo universitario).

Las alternativas de respuesta fueron 4: Definitivamente no, probablemente no, probablemente si,
definitivamente si. No se obtuvieron datos de confiabilidad del mismo.

3. PROCEDIMIENTO

Primera etapa
Se llevó a cabo la revisión teórica del enfoque de procesamiento informacional y dentro de él, de
la Psicología social cognoscitiva, específicamente la teoría de la acción razonada (Fishbein &
Azjen, 1975) y la teoría de la conducta planeada (Ajzen, 1985). Se realizaron 60 entrevistas
estructuradas al mismo número de estudiantes de pregrado de los últimos tres semestres en cada
centro educativo universitario siguiendo el formato estándar incluido en el apartado de
instrumentos. Las entrevistas fueron grabadas en audio y transcritas y codificadas pasando por un
tamiz de argumentación, suficiencia, confiabilidad y contrastabilidad. Se recopiló la información y
se hizo un análisis de cada entrevista identificando: Categorías relevantes y confiables, relaciones
entre categorías (conectores), jerarquización de las categorías, temas y conceptos componentes
apoyados en parte por el paquete cualitativo ATLAS Ti versión 7 (Friese, 2011), para el análisis
cualitativo de datos textuales. A partir de ello se inició la tarea de generación de un repertorio de
items relacionados con las actitudes hacia la educación universitaria en estudiantes de pregrado
lo cual llevó a una colección de 58 items que se pasaron a un proceso de revisión por experto de 3
jueces docentes universitarios profesionales en psicología educativa, 2 directores de programa
académico de pregrado y 3 docentes universitarios más uno de ciencias económicas, otro de
ciencias sociales y otro de ingenierías, arrojando un repertorio de 47 items que reunían las
condiciones de fondo y forma para ser considerados en el instrumento. El acuerdo interjueces
expertos tuvo un coeficiente de r=0.74.La evaluación de los items se hizo en aspectos de sintaxis,
gramática, extensión, claridad semántica, fidelidad con el constructo teórico.

Segunda etapa
Se llevó a cabo un ejercicio piloto de estos 47 ítems en un grupo de 40 mujeres y 40 hombres
estudiantes de pregrado de diferentes carreras y de los mismos criterios de inclusión y exclusión
del estudio para favorecer la paridad. Cada estudiante leyó uno a uno los items y lo calificó de 1 a
10 donde 10 corresponde al máximo valor de aceptación y calidad, en aspectos de forma: Claridad,
extensión, redacción, orden de las palabras en el enunciado, y aspectos de fondo (Descripción de

455
la variable, pertinencia, suficiencia), previas descriptores de cada criterio de evaluación. El
acuerdo inter-evaluadores fue de r=0.74. Este proceso dejó 37 ítems en el instrumento final.

Tercera etapa
La escala de 37 items de actitudes hacia la educación universitaria en pregrado fue aplicada a la
población destinataria final de 500 estudiantes de los tres semestres finales de carrera según el
caso, previo consentimiento informado APA y con re aplicación diferida de 16 semanas para
evaluar la estabilidad temporal. Se aplicó simultáneamente el cuestionario de Actitudes hacia la
educación univeritaria (Furnham & McManus, 2004) traducido al español. A continuación, se
recolectaron los datos de la escala en matrices en el programa Excel y se usó el paquete
estadístico SPSS 13.0 para hacer los procesamientos de datos.

4. RESULTADOS

Tabla 1. Valores Kaiser-Meyer-Olkin y Test de esfericidad de Bartlett para el estudio factorial.

Criterios de adecuación para el estudio factorial de la escala
Índice KMO Test Barlett
0.87436 N=500 X2 = 396.87 **P=0.001

La tabla 1 muestra los valores apropiados tanto del índice de adecuación muestral KMO = 0.87436
(Kaiser, 1974), que indica que las correlaciones entre parejas de items en la escala pueden ser
bien explicadas por los restantes ítems. El test de esfericidad de Bartlett fue significativo (X 2 =
396.87, p = 0.001), lo cual señala la factibilidad para el estudio factorial al poder rechazar la
hipótesis nula de que no existen correlaciones entre los items (Nunnally, 1967; Anastasi, 1976;
Magnusson, 1982). Así mismo en los índices de asimetría y curtosis todas las variables incluidas
presentaron índices simétricos (valores inferiores a 1) (George & Mallery, 2001), siendo
pertinentes para su inclusión en la escala. El índice de dificultad tuvo valores p superiores a 83%
en los 37 items (correspondiente al porcentaje de sujetos que respondieron correctamente cada
uno) y el índice de discriminación (capacidad del reactivo para diferenciar en términos estadísticos
entre grupos de examinados fueron superiores a 0.96 en los 37 reactivos que se seleccionaron
(Hogan, 2004), los cuales, a su vez, obtuvieron los índices más altos de correlación ítem-total
(Magnusson, 1982).

Tabla 2. Análisis factorial de la Escala de actitudes hacia la educación universitaria en pregrado.

ITEM CARGA FACTOR DENOMINACION VARIANZ

456
 A

5. Las oportunidades para los profesionales están restringidas por el 0.53 I EMPODERAMIENTO 8%
limitado desarrollo del país.

12. Se hace muy poca apropiación del saber y de la técnica y métodos de 0.62
la profesión y disciplina.

21. El estudiante universitario tiene muchos vacíos en aspectos básicos de 0.68

formación en su campo.

30. El saber universitario no es suficiente para empoderar al profesional. 0.55

19. El profesional no se forma motivado por el conocimiento científico. 0.49

24. Se recibe mucha teoría que no se apropia para comprender las 0.52
realidades del campo profesional.

14. Hay poco interés por tener iniciativas y espíritu crítico sobre el saber y 0.69
el hacer de la formación profesional.

27. Las condiciones en que está la realidad no las cambia nadie. 0.48 II Conciencia del rol 9%
transformador de la
realidad

16. Lo que pasa en la realidad está en manos de quienes tienen el poder y 0.56
no de los profesionales que son usados por él.

8. En la universidad se piensa en las soluciones a los problemas 0.69

idealmente pero la vida es muy diferente.

10. Se tiene poco interés por reconocer cómo están diferentes realidades 0.61
relacionadas con la profesión.

3. El universitario no se ve a sí mismo como agente comprometido de 0.66

cambio de su entorno.

7. En su formación profesional cada quien va a lo suyo y los demás que 0.70

miren a ver cómo se las arreglan.

2. La formación universitaria no garantiza un mejor trabajo. 0.67 III Auto desarrollo 12%

28. La educación universitaria carece de herramientas reales para que la 0.59

persona encuentre su proyecto de vida.

20. En la universidad se desarrolla criterio para la toma de decisiones y 0.65

solución de problemas en lo individual, lo colectivo, lo profesional.

15. El aprendizaje universitario fomenta el encuentro de un sentido propio 0.61

de la vida, del saber y del hacer profesional.

17. Una persona en la universidad se educa para el trabajo, la vida 0.62

comunitaria y el compromiso ciudadano.

26. El estudiante universitario crece en su ser, en su saber y en su hacer 0.69

para responsabilizarse de si mismo, de otros y de su realidad.

18. En la universidad se aprende a tener criterio propio, análisis crítico de 0.68

las realidades y a proponer cambios.

32. La educación universitaria aporta los elementos conceptuales básicos 0.61

para desenvolverse en la profesión.

457
13. En la universidad se aprende a pensar, saber hacer con métodos 0.74
actuales, prácticos y efectivos.

25. En la universidad se cuenta con las facilidades, experiencias, recursos 0.61 IV Eficacia de 10%
para prender lo requerido en la profesión. aprendizaje percibida

34. La educación universitaria hace al profesional competente en su 0.54

campo por tener las materias pertinentes, suficientes e idóneas.

6. Los métodos de enseñanza-aprendizaje hacen de la universidad una 0.53

experiencia activa, dinámica, enriquecedora.

1. La conexión entre teoría y práctica es continua en la educación 0.54

universitaria y hace un aprendizaje sólido y duradero.

29. El proceso de aprendizaje en la universidad me permite darme cuenta 0.61

de mi apropiación del corpus teórico-práctico de mi profesión.

31. El estudiante universitario aplica sus ideas y recibe apoyo y estímulo a 0.70 V Iniciativa, y 12%
su aporte. participación.

18. En la educación universitaria el estudiante se motiva a pensar en 0.65

nuevos conceptos, nuevas formas de hacer en su profesión.

22. La universidad facilita elementos para que el estudiante se sienta parte

de su comunidad y participe en ella con su nivel de conocimiento.

29. La comunidad ve en la educación universitaria un medio de cambio y 0.66

dinamismo en la solución de problemas.

33. Las nuevas ideas de alguien se vuelven problemas para los demás en 0.57
la universidad.

4. En la universidad es mejor no pensar tanto y hacer lo mínimo necesario. 0.50

11. La educación universitaria no da tiempo real para participar con lo que 0.56
se aprende en la sociedad.

23. La educación universitaria todavía no tiene estándares internacionales. 0.64

11. En la universidad, los métodos, conceptos y técnicas son tradicionales 0.62 VI Globalización. 13%
y poco acceso real hay a la formación internacional.

9. En la universidad hay escasa movilidad internacional por lo cual es bajo 0.61

el aprendizaje en ese sentido.

37. Las experiencias internacionales no son una realidad para todos los 0.76
estudiantes o docentes, son privilegios de unos pocos.

36. Lo internacional en la educación universitaria debe empezar por el 0.74

rediseño de los currículos con dichos estándares.

35. El profesional debe formarse con un currículo internacional, pero 0.67

también con convalidaciones que reconozcan su saber internacionalmente.

La tabla 2 muestra la solución de 6 factores de la rotación varimax (Validez de contenido) para

la escala de actitudes hacia la educación universitaria en pregrado en la cual se aglutinaron los
37 items explicando el 64% de la varianza total teniendo en cuenta los criterios de selección de los

458
factores con auto valor mayor que 1 y que explicaran, al menos, el 7% o más de la varianza total,
b) seleccionar los ítems que saturaran en los factores seleccionados con carga factorial igual o
mayor que 0.40 (Comrey & Lee,1992).
El primer factor “empoderamiento”, se refiere a items que describen la actitud de seguridad del
estudiante de pregrado de auto determinarse en su rol profesional y de asumir los retos que
dependen de su campo de acción. Este factor aglutinó los items 5, 12, 21, 30, 19, 24,14,
explicando el 8% de la varianza específica de la prueba con 7 items con cargas entre 0.52 a 0.69.
Este factor recoge aspectos de la actitud del estudiante hacia la apropiación teórico-práctica del
saber, los vacíos que percibe al respecto, su suficiencia para sentir que puede enfrentarse como
profesional a los problemas del entorno, su motivación por el conocimiento científico y su espíritu
crítico.

El segundo factor se denominó “conciencia del rol transformador de la realidad” cuyos items
describen qué tanto el estudiante de pregrado considera que se percata de su rol de cambio de las
condiciones de su entorno en su campo.Lo conformaron los items 27,16,8,10,3,7, cuyas cargas
estuvieron entre 0.48 a 0.70, explicando el 9% de la varianza específica de la escala. Este factor
aglutina items asociados con la actitud de agente de cambio percibida por el estudiante donde
toma posición ante su rol en el cambio social, el compromiso por la transformación de las
condiciones de vida y la congruencia que detecta entre la formación universitaria y la realidad.

El tercer factor se denominó “autodesarrollo”, es decir, la posición que el estudiante de pregrado

asume frente a la manera cómo la educación universitaria que recibe promueve en él la
concepción de sentido de vida, de sentido profesional y de ciudadanía desplegando su potencial.
Lo componen los items 2, 28, 20, 15, 17, 26,18, cuyas cargas estuvieron entre 0.59 a 0.69,
explicando el 12% de la varianza. En este factor se reúnen componentes en los que el estudiante
se posiciona frente al papel de la educación universitaria y su proyecto de vida, su desarrollo de
criterio para tomar decisiones en la vida individual y colectiva, en su formación para el trabajo y
para ser un medio de ayuda para otros con su saber dentro de la comunidad donde vive. Implica
también una toma de posición acerca de cómo la educación que recibe le permite desarrollar un
sentido de responsabilidad ante sí mismo y ante la sociedad.

El cuarto factor se denominó “eficacia de aprendizaje percibido”, es decir, la creencia de qué

utilidad ve el estudiante en lo que ha aprendido en o teórico y lo práctico para desenvolverse en la
vida. Se aglutinaron en este factor los items 32, 13, 25, 34, 6, 1,29 cuyas cargas estuvieron entre
0.54 y 0.74, explicando el 10% de la varianza específica de la escala. Este factor enmarca la
actitud del estudiante universitario hacia la pertinencia, suficiencia, idoneidad y aplicabilidad de los

459
saberes obtenidos mediante la educación universitaria, los medios que ésta le facilita para
obtenerlos y su sostenibilidad en el tiempo, es decir, el aprendizaje que lo vuelve competente y
conocedor de lo que hace.

El quinto factor se denominó “iniciativa y participación”, que se refiere a las posibilidades de

desenvolvimiento y contribución reales que el estudiante percibe que la educación que recibe le
otorga en su medio. Este factor implica la actitud del estudiante hacia cómo la educación
universitaria provee nuevas formas de hacer y de pensar, el apoyo que se da a las ideas nuevas y
en la implicación por dar más de si mismo en este proceso de formación. Se reunieron en este
factor los items 31, 18, 22, 29, 33, 4,11, cuyas cargas estuvieron entre 0.50 y 0.70, explicando el
12% de la varianza específica de la escala.

El sexto factor se denominó “globalización”, el cual se refiere a la percepción que el estudiante de

pregrado de cómo su proceso educativo está abierto al mundo y lo inserta en ese contexto. Este
factor. Este factor enmarca la actitud del estudiante hacia los estándares internacionales de la
formación que recibe, al acceso a dichos estándares, al diseño curricular que los institucionaliza y
a la equivalencia de la formación recibida en otros escenarios y regiones geográficas a donde
pueda llevar su saber y aplicarlo. En este factor confluyeron los items 11, 9, 37, 36,35 explicando
el 13% de la varianza total. Las cargas estuvieron entre 0.61 y 0.76.

Tabla 3. Coeficientes Alpha (α) y Pearson (r) interfactorial de la escala validada.

Factores Pearson interfactorial(r)
(α) factorial II III IV V VI
0.75 Empoderamiento I 0.14 0.16 0.19 0.10 0.13
0.79 Conciencia del rol transformador de la realidad II 0.23 0.13 0.14 0.22
0.84 Autodesarrollo III 0.17 0.11 0.12
0.81 Eficacia de aprendizaje percibida IV 0.23 0.14
0.83 Iniciativa y participación V 0.12
0.76 Globalización. VI
0.85 Total de la escala
ρxx` = 0.88 Retest

La confiabilidad de la escala muestra los coeficientes α (Alpha) de consistencia interna factoriales

de la escala validada presentan valores apropiados 0.75<α<0.84, al igual que el coeficiente de
consistencia interna global del instrumento α=0.85.Esto permite utilizar el instrumento en variadas
muestras esperando resultados estables con respecto a las actitudes evaluadas. Las correlaciones
Pearson (r) inter factores de la escala de actitudes muestran valores 0.10≤ r ≤ 0.23. Estos valores
indican la independencia factorial y la no superposición de los mismos dentro de la escala, lo cual

460
muestra la multidimensionalidad del constructo evaluado (Nunnally, 1967; Anastasi, 1976). El retest
a las 16 semanas muestra estabilidad considerable del instrumento (ρxx` = 0.88).

Tabla 4. Coeficientes de correlación factoriales y globales entre la escala validada y de referencia.

Escala validada
Factores de la Escala de Actitudes hacia la educación univeritaria I II III IV V VI
(Furnham & McManus,2004)
Habilidades extraacadémicas 0.76 0.83 0.8 0.73 0.97 0.28
6
Influencia de la familia y los amigos en la e.u 0.26 0.64 0.64 0.70 0.34 0.79
Reputación de las universidades 0.78 0.21 0.27 0.78 0.58 0.85
Validez y costos pregrados 0.87 0.11 0.14 0.61 0.27 0.99
Exámenes y exigencias según universidades 0.84 0.03 0.03 0.89 0.69 0.87
Articulación teoría-práctica 0.86 0.87 0.84 0.97 0.92 0.98
Correlación Pearson (r) de las dos escalas 0.75

La tabla 4 muestra los coeficientes de correlación Pearson entre los factores de la Escala de
Actitudes hacia la educación universitaria (Furnham & McManus,2004) y la Escala de Actitudes
hacia la educación universitaria validada en este estudio en la cual se observa que existen
correlaciones positivas considerables entre el factor de “empoderamiento” de la escala validada en
este estudio y todos los factores de la Escala de Actitudes hacia la educación universitaria
(Furnham & McManus,2004) (0.76<r<0.86) a excepción del segundo factor de ésta (r=0.26), la cual
fue muy débil. De igual manera ocurrió con el factor de globalización de la escala validada y todos
los de Escala de Actitudes hacia la educación universitaria (Furnham & McManus, 2004)
(0.79<r<99) a excepción del primer factor de ésta (r=0.28) con una correlación positiva muy débil.
Con el factor IV de la escala validada ocurrió algo similar, las correlaciones fueron positivas altas y
considerables (0.61<r<0.97) con los factores de la Escala de Actitudes hacia la educación
universitaria (Furnham & McManus, 2004); y en el caso del factor V de la escala validada, solo las
correlaciones con el II y IV factores de la Escala de Actitudes hacia la educación universitaria
(Furnham & McManus, 2004) (0.27<r<0.34) fueron positivas débiles.
El segundo factor de la escala validada, sin embargo, muestra correlaciones positivas medias y
considerables con el I, II y VI factores de la Escala de Actitudes hacia la educación universitaria
(Furnham & McManus, 2004) (0.64<r<0.87), pero positivas y muy débiles con el resto de factores.
Finalmente, con el factor III de la escala validada, las correlaciones son positivas y muy débiles
también con los factores III, IV y V de la Escala de Actitudes hacia la educación universitaria
(Furnham & McManus, 2004). Los resultados anteriores indican que los dos instrumentos tienen
comunalidades respecto de las actitudes que evalúan pero igualmente difieren en las subescalas

461
que contemplan(Anastasi, 1976; Magnusson, 1982), para el caso, el factor II, el factor III y el factor
V de la escala validada muestran ser los que aportan mayores diferenciaciones en la escala
validada en este estudio. La escala de Furnham & Mc Manus (2004) se concentra en habilidades
que se adquieren en la educación universitaria para la vida social y colectiva, a lo cual denomina “
habilidades extra académicas”, en cómo los amigos y la familia afectan las actitudes hacia la
educación universitaria, la reputación de la universidad, en aspectos financieros de los costos
académicos, en qué tan exigente es y en la articulación entre teoría y práctica; sin embargo la
escala validada retoma el primer, quinto y sexto factores, los cuales vienen a representarse en los
factores de autodesarrollo, eficacia percibida de aprendizaje, iniciativa y participación. Dentro de
los factores de la presente escala los temas de costos y reputación de la universidad, asi como la
influencia de los amigos y familiares del estudiante en su educación quedó absorbida por otros
temas como la actitud hacia la participación y la promoción de la iniciativa en la educación
universitaria, el desarrollo de la conciencia de transformación de la realidad y la globalización. Esta
es la razón por la cual se constituyen estos últimos en elementos diferenciadores con respecto al
instrumento de comparación, pero se ratifican asi las comunalidades que entre ellos existen
respecto a los aspectos considerados.

Tabla 5. Diferencias por estrato socio económico en la muestra en el instrumento validado.

t student de los estratos socio económicos comparados de la muestra
1-2 1-3 1-4 2-3 2-4 3-4
t student obtenido 3.721 3.349 3.671 3.296 3.673 3.684
T student esperado 3.291
Gl 498
Sig (bilat) 0.001

La tabla 5 muestra las comparaciones por estrato socio económico de la muestra en que se validó
la escala del estudio. Los valores t obtenidos (3.296<t<3.721) fueron superiores al esperado
(t=3.291), con gl=498 y significancia bilateral de 0.001, con lo cual se admite la hipótesis sobre la
existencia de diferencias de la muestra examinada en sus actitudes hacia la educación
universitaria en pregrado, es decir, a través del instrumento, en la muestra se puede diferenciar
entre las actitudes de unos y otros de los evaluados. En este sentido el instrumento posee
sensibilidad para discriminar puntuaciones entre muestras de diferentes estratos socio económicos
lo cual es un elemento importante pues facilita el trabajo de evaluación de las actitudes en
poblaciones con características socio económicas diversas.
Tabla 6. Diferencias por género, semestre y medias de edad en la muestra .
t student de los géneros comparados de la muestra

462
 Masculino Femenino Ultimo-penu Ulti-antepen Penu-antep 20,2-22,3
t student obtenido 3.593 3.674 3.742 3.654 3.721 3.932
T student esperado 3.291
Gl 498
Sig (bilat) 0.001

La tabla 6 muestra que mediante el instrumento es posible diferenciar según el género las
actitudes hacia la educación universitaria en pregrado en los estudiantes. Los valores t obtenidos
(3.593<t<<3.674) fueron superiores al esperado (t=3.291) con gl=498 y p≤0.001, en este caso,
admitiendo la hipótesis sobre actitudes más favorables hacia la educación universitaria en mujeres
que en hombres. La misma tabla muestra las comparaciones por nivel educativo que se hicieron
en la muestra mediante el instrumento que se validó. Los valores t obtenidos (3.654<t<<3.742)
fueron superiores al esperado (t=3.291), con gl=498 y p≤0.001,con lo cual se admite la hipótesis
de que a medida que el nivel educativo es superior, las actitudes hacia la educación universitaria
de pregrado es más desfavorable y el instrumento permite establecer dichas distinciones.
Igualmente la tabla muestra las comparaciones por períodos etarios de la muestra en que se
validó la escala del estudio. Los valores t obtenidos (3.291<t<<3.932) fueron superiores al
esperado (t=3.291) con lo cual se admite la hipótesis de que a medida que la edad es superior,
las actitudes hacia la educación universitaria en pregrado son más desfavorables y el instrumento
permite establecer dichas distinciones. Estos resultados indican la sensibilidad del instrumento
para diferenciar entre diferentes muestras con diferentes características socio demográficas lo cual
hace más confiable su aplicación.

Tabla 9. Diferencias por carrera universitaria en la muestra en el instrumento validado.

t student de las carreras comparados de la muestra
Psicología Derecho Fono T.Ocupaci Admón Ingen Física Contad L.C.S Enfer
Psicología 3.456 3.759 3.982 3.915 3.583 3.312 3.459 3.399 3.011
Derecho 3.499 3.872 3.876 3.591 3.621 3.500 3.982 3.791
Fono 3.499 3.973 3.976 3.871 3.988 3.299 3.455
T.Ocupaci 3.657 3.569 3.982 3.771 3.812 3.992
Admón 3.456 3.987 3.568 3.982 3.998
Ingen 3.987 3.765 3.987 3.876
Física 3.981 3.876 3.987
Contad 3.897 3.675
L.C.S 3.561
T student 3.291
esperado
Gl 498
Sig (bilat) 0.001

463
La tabla 9 muestra las comparaciones por carrera en la muestra en que se validó la escala del
estudio muestra que mediante el instrumento se encontraron valores t (3.011<t<3.998) fueron
superiores al esperado (t=3.291), con gl=498 y significancia bilateral de 0.001 entre cada carrera
en comparación con las restantes, con lo cual se admite la hipótesis sobre la no existencia de
diferencias de la muestra examinada en sus actitudes hacia la educación universitaria en
pregrado a partir del campo de estudio, es decir, a través del instrumento, en la muestra se puede
diferenciar entre las actitudes de unos y otros de los evaluados al respecto, lo cual se convierte en
un aspecto favorable ya que junto a los anteriores permite hacer diferenciaciones de tipos de
muestras diversas.

5. DISCUSIÓN.

Las actitudes hacia la educación universitaria en pregrado validadas en esta escala en estudiantes
universitarios de la ciudad de Bucaramanga, son un constructo multidimensional, tal como ha lo
han establecido otras investigaciones (Furnham & McManus,2004) y cumplió con los índices de
asimetría y curtosis adecuados y con los valores p superiores al 83% en todos los casos para ser
considerados y su índice de discriminación superior a 0.96, su correlación item-escala presentó
los valores idóneos ( Nunnally, 1967; Anastasi, 1976;George & Mallery, 2001;Hogan, 2004); el
índice KMO y la prueba de esfericidad de Bartlett soportan el estudio factorial realizado, al igual
que las saturaciones de los items con saturaciones adecuadas mayores o iguales a 0.40 (Comrey
& Lee, 1992) en una varianza total del 64%.
La escala validada de actitudes hacia la educación universitaria en pregrado quedó constituida por
un conjunto de subescalas que permite evaluar las posiciones centrales sobre éste fenómeno a
partir de componentes más descriptivos y diferenciados como lo son, la actitud hacia el
empoderamiento promovido por los estudios universitarios en el estudiante, su actitud hacia la
transformación de la realidad y su conciencia de ello, promovida por la educación universitaria que
recibe, la opinión que éste tiene sobre el autodesarrollo que le permite su formación profesional,
su posición con respecto a la eficacia de los aprendizajes que le prodiga el ente universitario, la
perspectiva hacia las posibilidades que le dan sus estudios para participar y tener iniciativa con lo
que aprende y finalmente, la actitud hacia la internacionalización en su proceso de aprendizaje en
la universidad. En este aspecto, el nuevo instrumento plantea componentes definitorios
específicos que establecen diferencias importantes con el cuestionario preexistente y sus
subescalas(Furnham & McManus,2004) el cual se enfocaba en aspectos más periféricos al sentido
de la educación universitaria, y más en aspectos, que si bien son importantes podrían considerarse
periféricos y externos a los criterios de calidad del proceso educativo como lo serían las

464
habilidades extra académicas, la influencia de la familia y los amigos en la educación universitaria,
la reputación de las instituciones de educación superior, la validez y costos de los pregrados, las
exigencias en matrículas y exámenes.

Con respecto a la confiabilidad y estabilidad interna de la escala validada, los coeficientes α

(Alpha) presentaron valores factoriales apropiados 0.75<α<0.84 y del instrumento total ( α=0.85),
adicionalmente el retest ratificó la estabilidad de la medida (pxx` = 0.88) (Nunnally, 1967; Anastasi,
1976). Los resultados de las correlaciones de los dos instumentos mostraron comunalidades entre
algunas dimensiones pero igualmente difieren en las subescalas que contemplan(Anastasi, 1976;
Magnusson, 1982)., para el caso, el factor II, el factor III y el factor V de la escala validada
muestran ser los que aportan mayores diferenciaciones en la escala validada en este estudio.

El instrumento validado permite mediante su aplicación diferenciar entre actitudes de diferentes

grupos o variables socio demográficas, por ejemplo el estrato socio económico, el género, nivel
educativo (semestre cursado), edades y carreras o programas universitarios cursados.
Las creencias, sentimientos e intenciones de acción respecto al trastorno mental dentro del
modelo actiudinal de la acción razonada (Fishbein & Ajzen, 1975) al interior de la Psicología Social
y de la Psicología de la educación, permite suponer que dichas actitudes pueden predecir el
comportamiento de las personas ante su proceso educativo, sin embargo, éstas actitudes se hallan
mediadas por otras variables tales como la norma subjetiva o presión social; por otra parte, la
teoría de la conducta planeada (Ajzen,1985) dichas actitudes hacia el trastorno mental derivan en
sentimientos de control de los individuos ante el fenómeno.

6. CONCLUSIONES.

La escala de actitudes hacia el trastorno mental validada presenta adecuados índices de

confiabilidad y validez para explorar dicho fenómeno en población estudiantil universitaria.

La capacidad de discriminación del instrumento entre subgrupos al interior de las variables socio
demográficas examinadas, permite decir que la prueba facilita que se identifiquen con
especificidad las actitudes en grupos con diferencias.

La escala presenta una multidimensionalidad en la cual se incorporan nuevos componentes que

permiten una evaluación más específica del fenómeno facilitando la labor de intervención
ampliando el abanico de focos de análisis.

465
Se hace necesario hacer nuevos estudios que contemplen poblaciones con características
diversas y cantidad de participantes más amplias, a fin de seguir examinando sus propiedades
como instrumento de evaluación.

7. REFERENCIAS.

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469
 APLICACIÓN DE LA COLLATIO ACADÉMICA EN LA ASIGNATURA VISIÓN INTERNACIONAL,
DEL PROGRAMA DE NEGOCIOS INTERNACIONALES, JORNADA DE LA MAÑANA.

Dustin Tahisin Gómez Rodríguez

Programa de Negocios Internacionales Seccional Bogotá

Corporación Unificada Nacional de Educación Superior - CUN
Dustin_gomez@cun.edu.co

1. INTRODUCCIÓN

 Diagnóstico

La educación en Colombia ha dado pobres resultados41 en las pruebas saber tanto en

estudiantes de bachillerato como universitarios42 .Lo cual es necesario desde el espacio académico
en que estemos inmersos cambiarlo .En este sentido he observado falencias como vacios
conceptuales y categoriales de mis estudiantes en las asignaturas en que he gestionado la
construcción del conocimiento en la institución. Al principio supuse que habían otras variables
relacionadas con su desempeño del orden sociocultural, y socioeconómico .No obstante al
evaluar sus parciales, ensayos, como indagar con ellos sus procesos, hallé varias incongruencia:
a. resaltar las lecturas, b. leer antes de llegar a la universidad, c. no hacer las pausas en los signos
de puntuación, d. interpretaciones cargadas de sus prejuicios y preconceptos, e. pobre
diferenciación de conceptos y categorías, f. insuficiencias y falta de disciplina al abordar el
documento, g. ayudas nulas como diccionarios e internet mas allá de facebook y twitter así como
bolas de nieve que dado su estructura cognitiva43 no deberían de poseer. Por tanto como no es
solo criticar sino dar soluciones, instaure la Collatio Académica entre mis clases dado que “los
enfoques críticos de la educación y la pedagogía señalan que es necesario correrse del lugar de la

41
“A través de exámenes realizados por el Estado, como Saber Pro (antiguos ECAES) se observó que los estudiantes tienen
deficiencias en matemáticas y competencias lingüísticas precarias, aun en quienes se forman como licenciados para fungir
en el área de la docencia”. (Nacional, 2012)
42
Los resultados de los estudiantes colombianos para el 2009 fueron desastrosos dado que el 47% de los mismo tuvieron
resultados precarios en lectura, y sumando las otras disciplinas diagnosticada el país fue unos de los 8 países con puntajes
inferiores al mínimo (494) con 413.Para matemáticas fue de 381 (Universia, 2009).Para el 2012 seguimos en las mismas
dado que de cada 10 estudiantes 6 no saben leer y hasta un periódico francés tildo al país de “analfabeto” (Espectador,
2013) y (Michel, 2013)
43
Entendemos esta categoría estructura cognitiva desde los postulados de Piaget y Ausbel.

470
queja y del mero discurso de oposición, pues ello nos lleva a posiciones individualistas y de
reproducción social. No sólo el discurso crítico, sino la posibilidad de intervenir en la realidad como
intelectuales críticos (Cardinale, 2006/2007 p 1)

 Fundamentación Y justificación

Dado los procesos reflejados en el diagnostico preliminar consideramos que además del mundo
académico es necesario el mejoramiento de las competencias en lectoescritura de los
estudiantes para un mejor desarrollo en su entorno . "Se acepta ampliamente que la capacidad de
leer, y de aprender de la lectura, es una habilidad académica fundamental de gran importancia
para él éxito escolar en cualquier área de estudio y en todos los niveles educativos" (Cox, Friesner
et al 2003 p 170).Por tal motivo el lenguaje escrito como oral son imprescindibles en el intercambio
de información que opera en estos espacios. A nuestro juicio una de las responsabilidades que
ostentan las universidades es gestionar y mejorar estos procesos cuando son identificados, dado
que ello mejora la competitividad en el mercado laboral como en el aula de clase, entendiendo la
competitividad desde los postulados de Michael Porter. Por consiguiente la codificación como la
descodificación del mensaje escrito como oral exige un empoderamiento por parte del estudiantes
como de todos los actores que participamos en el acto educativo (Alessi, et al. 2005.) Es así que
al dimensionar esta problemática pretendemos re significar las habilidades de lecto escri tura
de los actores participantes por medio de una pedagogía como de una psicología educativa que
conciba los procesos de andragogía como los contextos en los que están inmersos los estudiantes
de un grupo, una asignatura como de una jornada especifica del claustro académico, en este caso
la CUN.

2. OBJETIVO GENERAL

 Mejorar los procesos de pensamiento significativo por medio de la Collatio académica en

un grupo, como una asignatura y jornada específica.

Objetivos específicos
 Identificar las posibles falencias de los estudiantes al abordar las lecturas.
 Dimensionar por parte de los estudiantes como del docente la importancia de fortificar las
competencias de lecto escritura por medio de la Collatio académica
 Analiza los resultados y tomar medidas frente al proceso.

471
 Competencias

 Afianza el desarrollo de habilidades mediante actividades de evaluación formativa.

 Comprueba el progreso en la ortografía y la redacción de textos escritos.
 Utiliza la técnica de las palabras claves tanto en la lectura como la escritura.
 Reflexiona sobre el desempeño propio en el desarrollo de actividades de expresión oral y
escrita.
 Reconoce la importancia de la cohesión y la coherencia textual en actos comunicativos.
 Dimensiona la Collatio Académica como una forma de ampliar las competencias propias de
la asignatura Visión Internacional

3. METODOLOGÍA

¿Qué es la Collatio y la Collatio Académica?

La Collatio viene de latín, que significa cena compartida. La Collatio, es un proceso de

interiorización de la palabra del Dios católico por medio de su libro la Biblia. Era una especie de
oración conjunta entre monjes, específicamente en el siglo II después de Cristo que se
encontraban en el desierto. La lectio Divina que es el escrito donde se plasma este proceso data
del siglo V (Dysinger, 1990; citado en (Pardo y Rocha, 1994)... La Collatio se divide en cuatro
momentos:
1 Lectio: este momento es escuchar, es decir otorgar profundidad del silencio al escuchar las
escrituras.
2. Meditatio: este momento es la reflexión de escuchar la palabra de dios con nuestros
pensamientos.
3. Oratio: la oración es el dialogo la conversación con Dios.
4. Contemplatio. Es el último silencio en el cual se disfruta de la presencia de Dios en nuestros
corazones.
Según los profesores (Pardo y Rocha, 1994) este proceso ha sido cambiado a través del tiempo el
cual se puede observar con esta gráfica:

472
Gráfica 1

Fuente (Pardo y Rocha, 1994)

473
De donde surge la Collatio Académica que es una constricción por parte de los profesores
Carlos Pardo y Martha Rocha con herramientas de Psicología educativa como de Pedagogía. La
Collatio académica es según estos autores:

“un espacio de reflexión compartido sobre un tópico particular frente al cual, al final de la
sesión, todos los participantes experimentan algún grado de transformación o avance en la
comprensión del mismo, entendiendo la comprensión como la significatividad que adquiere
el saber para una persona, cuando se armonizan sus procesos de pensamiento con la
estructura, contenido y dinámica del sistema de saber que se aborda.

El desarrollo de la Collatio Académica propicia la profundización sobre un tópico a través

de lecturas pausadas y atentas de textos que lo tratan, así como de la puesta en común
de interpretaciones diversas sobre los textos. Además, se promueve el establecimiento de
relaciones de aplicabilidad del saber en la resolución de problemas, una de las vías para
construir significatividad. Esta es una estrategia en la cual se privilegia el ejercicio de
interpretación (hermenéutica) individual y social como camino hacia la comprensión”
(Pardo y Rocha, 1994 p 5-6)

Grosso modo la Collatio Académica es el proceso por el cual se trata de desarrollar el pensamiento
significativo por medio de unas etapas de las cuales se espera que el o la estudiante desequilibre
su estructura cognitiva desde la perspectiva de Ausbel y Piaget. El orden del proceso se puede
sintetizar de la siguiente manera:

QUAESTIO: La persona o el docente encargado generan una pregunta que con ella pueda
indagar los procesos de un tema específico del grupo, auditorio o clase. Lo que se busca con este
paso es observar el grado de entendimiento del tema.

Responso: las personas del grupo escriben su respuesta para después socializar la misma frente
al grupo. El fin es aclarar cuál es la línea argumentativa del tema en cuestión.

Lectio: El docente o la persona encargada lee un fragmento o la lectura previamente dejada para
el auditorio en voz alta, y con toda la acentuación necesaria. El objetivo de este momento es
dimensionar el silencio del auditorio de propiciar la escucha.

4 y 5: En esta etapa el docente o acompañante propicia que el grupo genere preguntas de lo que
no ha podido emprender o revitalice palabras, conceptos o frases del documento leído. El objetivo
es que el grupo se dé cuenta de cómo puede haber varias interpretaciones de un mismo párrafo y
de que todos no entendemos lo mismo como propiciar desarrollo próximo de Vigostki.

474
5. El docente o acompañante aclara las dudas y clarifica las interpretaciones erróneas del
documento en cuestión

6. Lectio 2: el narrador hace otra lectura, ya sea la misma según lo entienda el mismo o otra que
refuerce el tema.

Actio: en esta parte el orientador provoca que el auditorio participe con referencias que haga
alusión a sus vivencias con la lectura en cuestión.El fin es ver el grado de apropiación del
estudiante.

8. Disputatio. Para este momento el docente o acompañante trae acotación un ejemplo o una
referencia sobre el tema en cuestión para propiciar el debate como la reflexión conjunta.

9. Sintesis. Es el punto final. Donde cada participantes escribe cuales fueron sus logros frente al
tema, se señalan y se socializan frente al grupo para generar reflexiones grupales y el orientandor
hace un análisis entre el diagnostico inicial con la síntesis de los participantes. (Pardo y Rocha,
1994)

475
Gráfica 2

QUAESTIO

Lectio

Del docente a (lectura)

la audiencia
Quaestio De la
audiencia
(pregunta)
Responsio

(respuestas)
Objeciones
De la audiencia,
sustentado en
Sed Contra
Objeción por
objeción
Quaestio 2 (argumento)

(preguntas)
De la audiencia
entre si
Réplica

(respondeo)

Fuente (Pardo y Rocha, 1994 p 9)

Tabla1
Asignatura Vision International

Número del grupo 10101

Mañana
Jornada
Ciclo 2013a

476
Fecha de Inicio 11 de febrero de 2013

Fecha de finalización

Número de estudiantes
21

I FASE

En primera instancia se escoge un grupo el cual este a de acuerdo con el proceso (Tabla1). Se
escoge solo uno pues primero se debe hacer una prueba piloto para dimensiona lo eficiente del
proceso como la eficacia, dado que hacerlo con todos es caer en el error de que todos tienen las
mismas problemáticas. Para ello, se hablará con cada grupo sobre lo que se pretende y el
profesor encargado con el visto de bueno del grupo escogido se inicia el proceso.

En el mismo sentido esta fase se inició en el 2012b, es decir, en el semestre comprendido entre
Julio y Noviembre del año pasado con todos los grupos a mi cargo. No obstante esta primera parte
se dimensionaron errores como el antes descrito de suponer que todos tenían las mimas
problemáticas, otro error fue suponer que la jornada de la noche era igual que la mañana y cada
una de ellas tiene sus características específicas que no concordaban con la Collatio Académica.
Por ejemplo los estudiantes de la noche estaban en promedio reacios a los procesos de lectura
grupal, los de la mañana en promedio no, los de la noche solo querían en promedio la clase lo
más rápido, para irse a las otras clases y no formaron grupos de Collatio. Sólo se podía con un
grupo por la sistematización del mismo, el compromiso del grupo, fue un punto neurálgico dado
que si decíamos que entrabamos a determinada hora no podían llegar estudiantes a destiempo por
la interrupción del proceso, por eso los de la mañana tienen más posibilidades de llegar temprano
pues en promedio no tienen problemas de horarios con sus trabajos. Los horarios de las
asignaturas también era otro detonante (no es lo mismo iniciar la Collatio académica a las 7:00 am
que a las 9:00 am y totalmente complicado a las 6:00 pm o 8:00 pm)

II FASE

Un segundo momento donde se diagnostique o más bien se observe por medio de charlas y de
puesta en escena la forma como leen los estudiantes en público y la forma como reconocen sus

477
procesos de lectoescritura. Esta parte se hace en primara instancia con el blog del grupo en el
cual las primeras lecturas son de Estanislao Zuleta de las cuales se pretende que las traigan listas
según lo aconsejado por los profesores Carlos Pardo Y Martha Rocha.

III FASE

Proceso en la clase.
Primera clase, primera fase y II segunda fase.
Segunda clase: tema propio de la asignatura.
Tercera clase: Collatio académica.
Cuarta clase: evaluación tipo Pruebas Saber
Quinta clase: retroalimentación, tema.
Continua así el proceso hasta terminar corte y se inicia de nuevo.

. CRONOGRAMA

Fases Fecha inicial Fecha final Responsable

Fase I Agosto 2012b 2013b 11 febrero Grupo10101

Docente
Fase II 11 de febrero 25 de febrero de 2013 Grupo 10101
Docente
Fase III 25 de febrero 27 de marzo Grupo 10101
Docente

5. EVALUACIÓN

Las evaluaciones son del orden formativo sumativo (pruebas saber) para los indicadores
cuantitativos. Cada corte como lo dispone la institución consta de tres notas por corte eso quiere
decir como mínimo habrá 9 notas, con 10 preguntas donde la respuesta positiva equivale +0.5.
Los estudiantes tienen la instrucción de sacar lo que consideren necesario para desarrollarla, pues
el fin de estas evaluaciones no es la memoria sino la interpretación argumentación y propuesta.
Por ende, la memorización esta por fuera de la evaluación, para la cual se necesitan habilidades

478
enérgicas en comprensión lectora. Después de cada evaluación de este tipo se harán los
indicadores, se mostraran los resultados y reflexionaremos frente al mismo. 44

6. INDICADORES CUANTITATIVOS

a. Número de evaluaciones perdidas por corte /Número de estudiantes del grupo=

b. Número de evaluaciones con notas básicas 45 por corte/ Número de estudiantes del grupo=
c. Número de evaluaciones con notas superiores por corte / Número de estudiantes del grupo=
d. Número de evaluaciones con notas medias por corte / Número de estudiantes del grupo=

7. CONCLUSIONES

El proceso de Collatio académico como otras variables propició que en la tercera nota del primer
corte según los índices el 95% de los estudiantes obtuvieran notas superiores, y que solo 1
estudiante perdiera el corte. En el mismo sentido ayudo a que todo el grupo siempre llegara a
tiempo es decir a las 7:00 am.
Los estudiantes mostraron su agrado por la dinámica como la ejecución del mismo en los tiempos
acordados. Tal es así que los más aventajados en el mismo organizaron grupos de lectura en el
cual utilizaban partes de la Collatio académica para ampliar sus competencias.

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44
Véase en (Morales, 2009) y (I.N.E.A, 2001)
45
A nuestro juicio una nota entre 3.0 a 3.9 es básica.3.9 a 5.0 es excelente.

479
I.N.E.A. (2001). Evaluación formativa. Recuperado el 20 de Febrero de 2013, de Instituto nacional
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480
 LA FORMACIÓN INTEGRAL Y LOS CUATRO PILARES

Mag. Alex Oswaldo Sánchez Huarcaya

Docente de la Escuela de Posgrado – Especialista Académico

Pontificia Universidad Católica del Perú

aosanchezh@pucp.edu.pe

RESUMEN
El presente trabajo, es producto de la innovación de una práctica pedagógica basada en un
proyecto de transferencia con apoyo de una institución alemana. Este toma en cuenta la situación
socio-educativa del distrito de San Martín de Porres del cono norte de Lima; frente a ello, propone
como objetivos el logro de los estudiantes en su formación integral y el reconocimiento personal de
los docentes por medio del desarrollo de cuatro (4) pilares.
La experiencia intenta superar dificultades (entre ellas, la falta de identidad, problemas de
aceptación y baja autoestima, etc.) encontradas en las personas que viven alrededor y las que
están dentro de una institución educativa; es por ello que se presenta una serie de actividades para
contrarrestar el aumento o generalización de la problemática antes mencionada. Ante esto, se
consideró relevante trabajar de acuerdo a cuatro (4) pilares denominados identidad, inclusión,
creatividad y experiencia – conocimiento; los cuales buscan, tanto en el estudiante como en el
docente, reconocimiento, motivación, estima y valoración.
Este proyecto se ejecutó durante los años 2010 al 2012 y logró ampliarse en otras instituciones de
formación inicial docente.

PALABRAS CLAVES: Formación continua, proyecto de transferencia, educación, actividades

escolares.

1. INTRODUCCIÓN
En los últimos años, la educación está pasando por serias dificultades; estos problemas se pueden
ver reflejados en los países pobres como también en los que han demostrado un óptimo desarrollo
económico. Frente a esta realidad educativa, no solo se habla de saber comunicación o practicar
de manera correcta las matemáticas; sino de algo más importante: la formación de la persona
desde lo que piensa o siente. Es por esta razón que se decidió conocer la situación de estima y/o

481
valoración de las personas del distrito de Lima, Perú al que pertenece la Institución Educativa
donde se aplica el proyecto.
Después de haber identificado el problema y de lograr un convenio de apoyo con una institución
alemana, se gestó el diseño y aplicación de un proyecto de transferencia; previo a ello, la
institución educativa se encargó de impartir temas como la autoestima, formación continua,
valoración, formación integral, desarrollo humano, aprendizaje social, etc., los que sirvieron de
soporte para poder plantear el proyecto La Formación Integral y los Cuatro Pilares; el mismo que
tiene como objetivos lograr en los estudiantes su formación integral y el reconocimiento de los
docentes por medio del desarrollo de los pilares propuestos.
Esta práctica pedagógica se la puede considerar como innovadora ya que las actividades se han
generado a partir de los aprendizajes obtenidos en los cursos desarrollados por el becario;
además, está basada en la problemática socio-educativa del sector donde se ubica la Institución
Educativa. Todo ello con el fin de formar integralmente al educando desde el cambio personal, la
valoración y el reconocimiento.

2. PROBLEMA O NECESIDAD
De acuerdo al diagnóstico planteado en el proyecto de transferencia, se presentó la siguiente
información que resalta los problemas propios de algunas comunidades ubicadas en el sector de
Lima Norte, las cuales han sido identificados en un estudio sobre las percepciones de los
residentes del Distrito de San Martín de Porres (Urbanización Pacífico, Condevilla Señor y
Asentamiento Humano Garagay) mediante entrevistas a residentes de las zonas antes
mencionadas en los años 2008 y 2009. A continuación presentamos los problemas educativos –
sociales y sus posibles causas:

Causas Problemas educativos – sociales

La no aceptación de su procedencia en el Problemas de identidad por parte de los

caso de los padres (región andina o residentes del distrito de S.M.P.
amazónica), trasmitiéndoselos a sus
hijos. Baja autoestima en padres de familia e hijos.

Situación socio-económica y el
desprestigio socio-profesional promovido Baja autoestima en los docentes.
por el Estado.

482
 Rechazo de uno a otros por su origen,
Exclusión entre compañeros. Uso de apodos
color de piel, apellido u otros que lo vean
como forma de trato “amical”.
como distinto al grupo.

Relación autoritaria del docente al

educando y clases trasmisoras del
conocimiento. Bajas notas y deficiencia en el aprendizaje y
conducta.
La no valoración del desempeño del
educando.

El conjunto de causas descritas en el cuadro anterior, nos deriva a una problemática principal que
es la falta de identidad, aceptación y autoestima en los estudiantes, padres de familia y docentes,
generándose así el aumento de la exclusión social-educativa. Este problema tiene como
consecuencias visibles y palpables las agresiones formalizadas (apodos, llamadas de atención,
maltrato físico, discriminación por color, sexo y/o cualidades); estas repercuten directamente en la
práctica pedagógica y en la comunidad misma, teniendo como resultado las deficiencias en la
formación del educando, la falta de reconocimiento de la labor docente y el escaso tiempo para
reflexionar y comprenderse como persona.

Por todo ello, la experiencia propone establecer acciones de reflexión, reencuentro, aprendizaje y
participación para superar las causas y problemas visibles desde los cuatro (4) pilares que se
enunciarán y detallarán más adelante.

3. OBJETIVOS

General: Lograr en los estudiantes su formación integral; y en los docentes, el reconocimiento

personal por medio del desarrollo de los pilares propuestos.

Específicos: Los objetivos planteados están de acuerdo a cada pilar propuesto:

- Desarrollar la identidad en los agentes educativos para el reconocimiento de su ser.

- Promover una política inclusiva donde se evite la marginación/discriminación en el aprendizaje
y se logre su inserción en la comunidad.
- Lograr que los educandos sean autónomos y desarrollen sus competencias.

483
- Fomentar la creatividad en los educandos como base de su formación, para desarrollar su
imaginación y lo que pueden hacer.
- Lograr que los docentes sean reflexivos y desarrollen sus competencias.

4. MARCO TEÓRICO
El presente proyecto lleva como título La formación integral y los Cuatro Pilares, con el fin de
centrar la labor del educando en la escuela hacia su emancipación y capacidad transformadora
(Capella 2009); además, para recobrar el rol docente como agentes de cambio y promotores de la
transformación (Giroux, 1993). Por otro lado, se busca lograr que padres de familia y pobladores
sean conscientes de su patrimonio evitando prácticas exclusivas y contrarias a su identidad. Todo
esto delineado, como se menciona en el título, por el reencuentro personal - grupal y de
aceptación de cada uno de los agentes educativos.

Debemos tomar en cuenta que la experiencia se enmarca en una propuesta de cambio, donde la
escuela en nuestro país geste sus propios mecanismos de praxis en un mundo tan cambiante en
pleno siglo XXI. Ante esto, se comparte los planteamientos de Capella en Hünermann y otros
(2002,379) al considerar que “Perú necesita un proyecto educativo nacional que descanse sobre
un soporte epistemológico que correlacione las variables identidad, interculturalidad, participación
responsable, desarrollo científico–tecnológico, socio-económico y cultura de paz; además, sobre
unos lineamientos teleológicos que traduzcan el resultado de esta correlación en objetivos
nacionales”. A continuación, se procederá a describir cada pilar:

Pilar de Identidad e inclusión: Es necesario trabajar en base a la identidad, participación,

interculturalidad, desarrollo, cultura de paz, diversidad y valores. Frente a la globalización
imperante, basada en la homogeneidad y en la estandarización de las instituciones educativas y
modos de vida, debemos pretender un nuevo sistema educativo que revitalice y tome como centro
de acción la diversidad cultural como mecanismo de desarrollo de los pueblos; así como lo señala
Capella (2002:8) “Y en la construcción de este nuevo orden la educación, dentro de sus
limitaciones, tiene mucho que aportar, pues la perenne revitalización de la diversidad de la cultura
de los pueblos, tarea que compete en gran medida a la educación, es la alternativa al uniforme y
despersonalizante desarrollo de occidente”.

Entonces, la intención no es validar a una sola cultura como fuente de desarrollo de los peruanos,
sino a todas, ubicadas a nivel nacional; es decir, reconocer a todos sin diferencias, generando la

484
inclusión, respeto del otro, los valores en que se basan y todo lo que le confiera a identidad
(Capella, 2002). Por lo cual, se postula una identidad nacional o peruana como lo menciona Matos
Mar (1986) en Capella (2002:11), “identidad nacional significa fusión armónica de los múltiples
legados culturales que entran en la composición de nuestra historia y, sobre todo, la respetuosa
recuperación del legado autóctono conservado tenazmente por nuestros campesinos”.

Por ello, es necesario que las escuelas trabajen la identidad y la interculturalidad, entendida por
Capella (2002:27) como “la capacidad y disposición para comprender códigos culturales diferentes
a los de la propia cultura. Y la educación intercultural es la que corresponde promover en toda
sociedad multicultural radicando su esencia en el valor positivo del intercambio entre las culturas,
pues esto enriquece a la sociedad y a sus miembros. No es pues una modalidad especial de
educación propia de los centros escolares ubicados en poblaciones bilingües o inmigrantes sino
que es una cualidad deseable en todo centro escolar de una sociedad actual”.
Entendiéndose que dicha responsabilidad no solo debe recaer en las escuelas que se encuentran
al interior del país, sino también, en las que son producto de la migración, como es el caso de las
que están ubicadas en la periferias de dichas ciudades, con el fin de que se promueva el
crecimiento de las culturas y sus valores; además, que estas sean partícipes de sus cambios,
desafíos e intercambios.

Pilar de Creatividad y Experiencia – Conocimiento: La escuela de ahora, como lo menciona

García y Sáez en Capella, cumple un rol anulador de conciencias y es promotora de la
homogenización. Se debe aceptar que la cultura ha cambiado y se construye una nueva; como
dice Capella, esta debe superar sus funciones civilizadoras y constructoras de naciones, y debe
hacerle frente a la cultura dominante que ingresa por la economía, tecnología, arte y letras. A todo
lo antes mencionado lo llamamos globalización y atraviesa las fronteras nacionales (Tomassini
2007), siendo necesaria la construcción de nuestras identidades individuales y colectivas (Giddens
en Tomassini 2007), considerando que las identidades son procesos producto de la construcción
permanente (Bengoa 2006).

Por lo cual, es necesario que la interacción en las aulas promuevan seres pensantes y racionales
que desarrollen su creatividad, entendida esta como su ser interior; todo ello con el fin de promover
el crecimiento personal del educando y, por ende, del docente. Esta creatividad estará relacionada
con la identidad, donde se puedan utilizar elementos (iconografía) autóctonos como símbolo de
pertenencia a su medio, memoria histórica y así se sientan incluidos en su país.

485
Esto tendrá más soporte cuando las sesiones de aprendizaje partan del interés del educando,
donde las actividades promuevan la experiencia con el fin de inquietar el aprendizaje del estudiante
y donde se pueda utilizar el conocimiento como forma de hacer y crear (como lo dijeran Dewey, en
su postulado de aprender haciendo; y Henry Giroux, con la emancipación del educando); de esta
forma, lograr docentes intelectuales.

Ante esto, el proyecto recoge una serie de aspectos, los cuales están presentes en el proceso
educativo/formativo y social, que los consideramos como principios de nuestra propuesta:
Identidad, Inclusión, Creatividad y Experiencia-conocimiento. Estas nos dan las vías para poder
afrontar la situación social en la que vivimos, los problemas de familia – escuela; así como, el
desterrar la discriminación, exclusión, marginación, diferencias de género, y otros, provocados por
la pobreza y la globalización. Considerando estos cuatro (4) pilares propuestos, podemos
visualizarlo en el siguiente gráfico:

486
 T F P
R
A O R
N R O
S
M D

CULTURAL
F
O A U
R
M
PADRES DE FAMILIA C C
A I C
C Ó I
I
Ó
N
DOCENTES N Ó
N

FORMACIÓN
E
IDENTIDAD CREATIVIDAD
S
EDUCANDO C
S U
E E
R L
INTEGRAL
EXPERIENCIA A
INCLUSIÓN
CONOCIMIENTO
A C
A C
P O
R M COMUNIDAD U O
T M
E U
O P
N N
N E
D I
O T
I D
M E
Z A
Í N
A D
A C
J
E I
A
S

Fuente Sánchez, proyecto la gestión centrada en la formación integral del educando: los
cuatro (4) pilares.

A continuación, se describe lo realizado por cada pilar tomando en cuenta su intención y

objetivo, considerando sus respectivos soportes con las actividades diseñadas. Cabe resaltar
que el desarrollo de todas las actividades buscaba la participación de todos los actores
relacionados a la escuela y tenía como lema “Cambiando la forma de pensar y sentir”.

1. Identidad: Se centró en el desarrollo personal, espiritual y cultural (sentido de

pertenencia), regional y mundial, tomando en cuenta trabajar la autoestima,
independencia, libertad, reconocimiento y valoración, de una manera consciente.
Objetivo: Desarrollar la identidad en los agentes educativos para el reconocimiento de su
ser.

487
 1.1. Soporte “Transformacional”: desarrollo de la identidad personal por medio del
reconocimiento, la identidad cristiana basada en la Fe, identificación cristiana y
humanista. Creación de los espacios vivenciales.
Actividad 1. Los docentes fueron capacitados por los alemanes Stephan Marks,
autor del libro Desde la Vergüenza y la Humillación hacia una pedagogía de la
aceptación y la dignidad humana, con el tema Estudio de la vergüenza y
humillación; y Dra. Ilse Shimpf-Herken con la ponencia Calidad de la educación. A
cada docente se le entregó un libro para su respectivo estudio.

Actividad 2. Memoria histórica: De dónde vengo. Se incorporó en la programación

curricular de 2do año de secundaria el tema de Memoria. Los estudiantes
elaboraron trabajos sobre sus propias familias.

1.2. Soporte “Cultural”: identificación con su pasado histórico por medio de la

aceptación y valoración. Promoción de idiomas oriundos de Perú, poblados, viajes.
Valores que promuevan la identidad, interculturalidad y diversidad.
Actividad 3. Aplicación de Gestalt en quinto (5to) año de secundaria. Se utilizaron
estrategias en los estudiantes para aprender a conocerlos desde sus propias
vivencias.

Actividad 4.Valores que promueven la identidad, interculturalidad y diversidad. Se

diseñaron 10 carteles con valores en el idioma quechua y castellano, los cuales
fueron parte de la ambientación del Colegio.

Actividad 5. Implementación de idiomas nativos (documento) y arte (iconografía

andina – amazónica). Se implementó en el curso de Educación Artística en
segundo (2do) año de secundaria, la elaboración de obras artísticas con dibujos
andinos – amazónicos.

2. Inclusión: Se trabajó la aceptación del otro, donde reconoce sus diferencias, valorando
su ser y evitando el rechazo o separación.
Objetivo: Promover una política inclusiva donde se evite la marginación/discriminación
en el aprendizaje y se logre su inserción en la comunidad educativa.

488
 2.1. Soporte “Aprendizaje”: inclusión pedagógica (profesores de apoyo en el
aprendizaje de los estudiantes que presenten problemas). Estándares (determinar
los aprendizajes mínimos y máximos).
Actividad 6: La inclusión en las aulas: fluidez verbal y matemática. Los docentes
promovieron los proyectos pedagógicos “Fluidez verbal” (leer – comprender) y
“Conociendo mis logros” (matemática) desde las capacidades de área. El primero
se aplicó a nivel de primaria; y el segundo, en primaria y secundaria.

Actividad 7. Proyecto “Puente”: Inicial de 5 años y primer (1er) grado de primaria.

El proyecto desarrolló diversas actividades de compartir y aprender juntos entre los
estudiantes de ambos niveles, con el fin de mantener el aprender jugando y el
compartir entre los niños.

2.2. Soporte “Comunidad”: la interculturalidad y la diversidad (aceptación, autoestima,

identificación). La responsabilidad social (inserción en la comunidad, trabajo social)
es trabajar por y con el otro.

3. Creatividad: Los estudiantes desarrollaron actividades para crear, generar ideas, plantear
conceptos y soluciones, para fortalecerse emocionalmente desde acciones que buscarán el
esfuerzo e imaginación.
Objetivo: Fomentar la creatividad en los educandos como base de su formación para
desarrollar su imaginación y esfuerzo al hacer.
3.1. Soporte “Formación”: se necesita incidir directamente en las áreas académicas y en
el trabajo docente. Debe ser una forma de expresarse y lograr el acercamiento a través
del arte, cultura, deporte y pensamiento de la realidad.
Actividad 8: Maratón estudiantil. Los estudiantes de toda primaria y secundaria
participaron en una maratón con el fin de alcanzar la meta, pero sin otorgar ningún
premio al mejor. Con esto, se busca valorar el esfuerzo de llegar; por lo cual, la
actividad no fue evaluada con puntaje para el reporte de notas.

3.2. Soporte “Producción”: generar actividades que promocionen “lo que puedo hacer”
con el fin de lograr el reconocimiento ante los demás.

489
 Actividades 9: Presentación de arte iconográfico. Los estudiantes de sexto (6to) grado
de primaria, a través del curso de arte, realizaron iconografías andinas, las cuales las
expresaron en bolsas, camisetas y otros materiales para su exposición y venta.

4. Experiencia y conocimiento: Se promovieron los principios del aprendizaje social que

considera como ejes importantes al ser y su experiencia, con el fin de que la persona se
interrelacione e interactúe de buena manera con los demás, y tenga la posibilidad de aprender
del otro. Por lo cual, se plantearon actividades que fortalezcan los saberes, potencialidades y
posibilidades frente al mundo, las cuales están ligadas al desarrollo de sus capacidades y/o
competencias básicas, hábitos y convicciones.
Objetivo: Lograr que los educandos y docentes sean autónomos y desarrollen sus
competencias.

4.1. Soportes “Autonomía”: Desarrollar actividades que promuevan la autonomía para

aprender de acuerdo a lo que necesita, desea y manejando sus tiempos.
Actividad 10: Tareas desarrolladas en casa (TDC), relacionando a la familia – hijo –
docente. Los docentes de matemática del nivel secundaria promovieron el aprendizaje
del curso a través de fichas con ejercicios de acuerdo al nivel de los estudiantes,
promoviendo en ellos el interés, manejo de su tiempo y exigencia.
Actividad 11: Conociendo mis logros. Las profesoras de segundo (2do) grado de
primaria elaboraron fichas de trabajo de matemática, comunicación, ciencia y ambiente
y personal social, con el fin de que los estudiantes las desarrollaran de acuerdo a su
propio ritmo en relación al tiempo diario que se les daba en el aula.

4.2. Soportes “Competencias”: Desarrollar las capacidades y competencias a través del

aprender haciendo y el desarrollo de sus experiencias.
Actividades 12: Aprendizaje por proyectos en el nivel Inicial. Las docentes
implementaron el portafolio para reconocer el logro de aprendizaje de los estudiantes;
también, se diseñó un currículo en Inicial basado en cinco capacidades fundamentales
(localiza, expresa, discrimina, comprende y produce), dejando de lado los nombres
propios de los cursos.
Actividad 13: Los profesores aprenden del otro: “Un alto a mi labor”. Se fortalecieron las
competencias docentes de reflexión (para conocer al estudiante) y de compromiso

490
 (actividades para jugar); por lo cual, se reorganizó la jornada laboral para realizar estas
actividades con todos los docentes.

Cabe mencionar que el desarrollo de algunos pilares se realizó en otras instituciones; a

continuación, se detalla brevemente:
a. Pilar: Identidad.
 Institución: Universidad Privada de Lima. Facultad de Educación, programa de licenciatura.
 Soporte: Transformacional.
 Actividad: Investigando sobre inclusión, identidad y género. Se implementó en el curso de
Seminario de Tesis los temas de inclusión, identidad y género, para que puedan ser motivo
de investigación en los colegios donde laboraban las docentes.

b. Pilar: Experiencia y Conocimiento.

 Institución: Centro Educativo Privado de Juliaca - Región de Puno.
 Soporte: Competencias.
 Actividad: Generar espacios para la reflexión y perdón entre los docentes. Con ellos se
realizaron actividades para fortalecer su autoestima, desarrollar la reflexión y cercanía
entre ellos a través de sesiones de perdón.

5. LAS REFLEXIONES DESDE LA EXPERIENCIA

En total, se realizaron trece actividades en la Institución Educativa de acuerdo a lo planificado en el
proyecto de transferencia, no lográndose uno sobre el pilar de inclusión, soporte comunidad.
Para verificar la aplicación de las actividades, se revisaron diversos documentos y se registraron
las percepciones de los participantes de acuerdo a cómo se iban desarrollando estas.

A continuación, damos a conocer los resultados obtenidos de acuerdo a cada pilar y actividad
realizada.

1. Pilar Identidad.
 Algunos docentes asumían que sí existía vergüenza en sus acciones, lo cual era trasmitido
a sus estudiantes en su labor educativa; por ello, propusieron talleres que desarrollen el
reconocimiento personal como parte de la política institucional, incorporando también a los

491
 padres de familia. Además, reclamaban que nadie preguntaba por lo que sentían y que la
gestión debería girar sobre lo que sienten y piensan los agentes educativos.
 Los estudiantes, al realizar la memoria histórica desde sus abuelos, recién comprendían su
actitud o se enteraban de sus vivencias pasadas al llegar a este lugar; muchos de ellos
sentían que recordar esos momentos era muy difícil.
 Los estudiantes de quinto (5to) año de secundaria, después del taller de Gestalt,
expresaron que ningún profesor utiliza minutos de sus clases para dialogar con ellos.
Muchos afirman que no los conocen y que en algunos casos se sienten solos; sin embargo,
el taller les permitió obtener mayor confianza con los otros y manifestaron su necesidad de
tener amigos.
 Algunos estudiantes de secundaria expresaron que, después de observar los valores
escritos en quechua y en español en su institución, les recordaba de donde provenían;
también afirmaron que, en ocasiones, eran símbolo de marginación y que faltaría trabajar
el valor de la dignidad humana.
 Los estudiantes de segundo (2do) año de secundaria, que participaron en el aprendizaje de
la iconografía andina y amazónica, señalaron que es difícil ver textos en quechua; pero se
sentían felices por representarlo, a comparación de otros que lo desprecian. La profesora
de educación artística expresó que le daba sentido a lo que enseñaba.

2. Pilar Inclusión.
 Los docentes elaboraron y aplicaron pruebas de fluidez verbal y de capacidades básicas
en matemática. Ellos expresaron que es necesario conocer a sus estudiantes para
poderles exigir y apoyar; también, que se logra mejorar su labor en las aulas, pensando en
todos y no solo en los primeros puestos.
 Las docentes de primer grado de primaria conjuntamente con sus estudiantes (6 años de
edad) participaron en reuniones de compartir con sus compañeros de 5 años de edad.
Ambas partes comprendieron que el aprendizaje no solo es leer y escribir, que lo
académico no es lo esencial; por el contrario, los niños buscan y quieren estar con sus
pares menores para así compartir experiencias en conjunto.

3. Pilar Creatividad.
 Los profesores de Educación Física, al llevar a cabo la maratón estudiantil, lograron
sentirse satisfechos con ellos mismos (muestra de ello, son las expresiones vertidas por los
mismos estudiantes: me siento bien, lo he logrado, todos somos campeones porque

492
 llegamos a la meta, etc.). Además, estudiantes y docentes observaron la necesidad e
importancia de ser alentados en todo momento.
 Se realizó una muestra de los trabajos elaborados por los estudiantes que diseñaron
objetos con arte iconográfico, permitiendo a la profesora crear un espacio para reconocer
el esfuerzo de cada uno, y, de esta manera, se sientan valorados. La propuesta de la
docente es que estos objetos cumplieran un sentido utilitario para que otros puedan
adquirirlo.

4. Pilar Experiencia – Conocimiento.

 El diseño y la ejecución de las tareas desarrollas en casa (TDC) en secundaria, por parte
de los profesores de matemática, permitieron que los estudiantes expresaran que de esta
manera aprenden mejor. Además, les ha permitido organizarse en casa y que los padres
sepan lo que sus hijos estudian; esto motiva para que estos últimos se acerquen más a la
escuela.
 Las profesoras de segundo (2do) grado de primaria al emplear la ficha de Aplicando mis
saberes, percibieron que los estudiantes al inicio se desesperaban por terminar; pero
después, fueron notando preocupación por parte de ellos y comenzaban a utilizar su
tiempo para trabajarlo diariamente.
 Las profesoras de inicial lograron modificar la propuesta academicista del nivel por una
más vivencial; esto significó utilizar el portafolio, rehacer la programación con las cinco
capacidades fundamentales, que los niños se sientan felices y que el padre vaya
entendiendo poco a poco la propuesta innovadora.
 En la institución, se gestionaron los espacios de reflexión y de juego para los docentes con
el proyecto denominado Un alto a mi labor, expresando que les da la posibilidad de ser
escuchados, que pueden acercarse al otro y que, de esta manera, se logre el compromiso
con el trabajo.

5. Pilares trabajados en otras instituciones

 El Pilar identidad fue aplicado en una Universidad Privada de Lima. Se incorporaron
actividades sobre inclusión, identidad y género. En esta, los estudiantes expresaron que
nunca antes habían tratado estos temas, que son temas que se hablan pero que se hace
poco, que nunca lo habían investigado, que tenía poco fundamento para discutirlo y que
falta trabajar identidad.
 Pilar Experiencia – Conocimiento; fue aplicado en una Institución educativa de Juliaca –
Puno. Se realizó una capacitación con todo el personal, donde expresaron que se

493
 conocieron más y que no todo es trabajo; por lo cual, es necesario compartir experiencias y
acercarse al otro.

6. CONCLUSIONES
Se logró fortalecer la identidad de los docentes desde las reuniones de acercamiento e integración
y con el estudio del libro sobre la vergüenza y humillación, mostrándose en las expresiones y
reflexiones de sus momentos vividos. El mismo caso sucedía con los estudiantes, referente al
fortalecimiento de su identidad, lo cual fue trabajado desde diversas variantes como Memoria
Histórica, Pedagogía de Gestalt, Identidad Cultural, etc. teniendo buenos resultados por sus
apreciaciones y reflexiones de lo que veían, compartían o sentían.

La inclusión fue mirada desde el aprendizaje; por lo cual, los docentes fueron los primeros en
generar acciones académicas para conocer al estudiante (desde la fluidez verbal y la matemática)
y de integración, desde la aplicación del proyecto puente entre niños de inicial y primaria.
Permitiendo así mayor acercamiento docente y estudiante, estudiante y estudiante; evitando
acciones de marginación o discriminación.

La creatividad fue entendida como un momento de esfuerzo y creación; por lo cual, la actividad
deportiva motivó lo primero junto con el reconocimiento; y lo segundo, junto con la imaginación, a
través de la elaboración o uso de la iconografía andina y amazónica en sus actividades artísticas.
Ambos elementos son esenciales para que la creatividad sea una constante y no un momento
obligatorio de hacer.

Referente a la experiencia y conocimiento, se desarrollaron actividades que promovieran la

autonomía en el aprendizaje (Aplicando mis saberes, TDC), y una propuesta curricular que
incidiera en desarrollar las capacidades desde el nivel inicial, siendo estos, un cambio de mirada
de, cómo puede aprender el estudiante. Esto se pudo fortalecer con las reuniones en donde se
comentaban las experiencias que tenían diariamente y los conocimientos que se iban modificando,
generándose en ellos la meta de que el estudiante aprenda.

El proyecto de trasferencia logró tener resultados positivos porque los propios actores ejecutaron
las actividades, siendo muestra de contextualización de los saberes compartidos o aprendidos por
el becario. Esto significa que el empoderamiento y la contextualización son elementos necesarios
para poder articular propuestas externas, con el fin de que la institución se apropie y desarrolle sus
propias actividades y logre institucionalizarlo con el fin de modificar su currículo.

494
Otro elemento importante es la participación de los directivos porque la gestión de la escuela
depende de ellos. Desde el momento que ellos asumen dos actividades de las trece, significa su
interés de querer hacer posible el proyecto; no obstante, lo más resaltante es que deciden
gestionar a la institución desde una mirada más humanista, pensada no solo en el conocimiento,
sino en la integración, compromiso, reconocimiento, valoración, y aprendizaje en los estudiantes.
Esto fue un elemento importante al aplicarlo en otras instituciones.

Por último, la formación continua docente además de académica debe ser vivencial, que busque su
crecimiento personal desde el reconocimiento y la valoración.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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chilena actual. Catalonia. Santiago de Chile – Chile.

Capella, J. (2002). Formar, educar, aprender. Promoción humana integral en una cultura global.
Meter Hünermann, Víctor Pérez Valera, Heinz Neuser (editores). Temas Grupo editorial.
Buenos Aires – Argentina. 2002

Capella, J. (s/f) Identidad, valores y globalización. Una aproximación desde la educación. Revisado
el 04 de septiembre de 2009. Lima – Perú.

Capella, J. (2009) Retos de la educación para el desarrollo local y regional sustentable.

Interculturalidad y educación. Ponencia presentada en el encuentro preparatorio
macroregional norte “Educación para el desarrollo local/regional” por la Derrama Magisterial.
Cajamarca – Perú

Consejo Nacional de Educación. (2007). Proyecto Educativo Nacional al 2021.Ministerio de

Educación del Perú.

Giroux, H (1993). La escuela y la lucha por la ciudadanía: pedagogía crítica de la época. México:
Siglo Veintiuno.

Proyecto Educativo Institucional 2007 – 2011. (2007). Institución Educativa por Convenio. San
Martín de Porres – Lima.

495
Sánchez, A.(s/f). Proyecto la gestión centrada en la formación integral del educando: los cuatro
pilares. Recuperado de https://gc21.giz.de/ibt/var/core/public/pool/126036437343210101/

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537307295

Tomassini, L. (2007) en Cultura y desarrollo. Casos de América Latina. GTZ. Goethe Institut. 2007.
Frankfurt – Alemania.

496
IMAGINARIOS SOCIALES DE LAS TIC EN LOS ESTUDIANTES DE BÁSICA SECUNDARIA DE
CUATRO INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL PAÍS. UN ESTUDIO DE CASO

Rafael Alberto Otero González*, Lauren Audrey Padilla Reyes**, Rosa Elvira Quiñones
Bolaños***, Carlos Andrés Romero Polo****

*Cargo e institución. Docente Institución Santa Librada de Cali

**Cargo e institución. Coordinadora de Bienestar Universitario Uniciencia Extensión Bucaramanga

y Docente del Departamento de Humanidades USTA Bucaramanga

***Cargo e institución. Docente Tecnología e Informática Institución Educativa San José No. 1

****Cargo e institución. Docente Tecnología e Informática del Liceo Moderno Magangué

*roterogz@yahoo.com, **laurenaudrey76@hotmail.com, ***rosaqb@live.com,

****caanrop@hotmail.com

RESUMEN

La presente investigación permitió comprender los imaginarios sociales de las TIC en los
estudiantes de básica secundaria, en cuatro instituciones educativas de carácter público, ubicadas
en los departamentos de Santander, Valle del Cauca y Bolívar. A partir del uso de las TIC en los
estudiantes participantes del estudio de caso, se logró profundizar en un caso particular,
permitiendo conocer realidades sociales a partir de las prácticas, las relaciones, los intereses y las
expectativas de los estudiantes frente a las TIC. Posteriormente fueron identificados desde una
perspectiva hermenéutica los elementos que constituyen al imaginario social moderno, desde los
postulados de Charles Taylor las prácticas sociales, el beneficio, la urdimbre interlocutora y las
narrativas, a través, de las realidades sociales encontradas. Finalmente, se realizó un análisis de
contenido de los datos obtenidos, identificando e interpretando los imaginarios sociales que
subyacen en los estudiantes de las instituciones del estudio de caso.

497
PALABRAS CLAVE: TIC, imaginarios sociales, estudiante, relaciones sociales, prácticas,
intereses, expectativas, educación.

1. INTRODUCCION

Actualmente, el país afronta una serie de retos en Tecnologías de la Información y Comunicación

(Tic), con transformaciones que inclusive el sistema educativo se ha visto obligado a realizar, con
el propósito de alcanzar estos retos. Para ello, el estado ha desarrollado políticas con la
formulación de estándares, estrategias y capacitaciones a los docentes para lograr desarrollar
competencias en los estudiantes, quienes a futuro serán los encargados de promover desarrollos
reflejados en un país competitivo y productivo.

El estado en su afán de alcanzar las metas, ha dotado a las instituciones educativas con
infraestructura tecnológica para promover los desarrollos utilizando las TIC. Sin embargo, en la
formulación de las políticas la voz de los jóvenes no ha sido tenida en cuenta, aunque sobre este
recaigan todas las acciones que buscan generar cambios para la construcción de una mejor
sociedad. El gobierno ha establecido parámetros para el cumplimiento de planes y programas de
incorporación y uso de TIC, que miran a todas las escuela por igual, sin revisar las realidades
sociales que se viven en los distintos contextos de la geografía nacional.

2. PROBLEMA O NECESIDAD

Descripción del Problema

Aunque con la implementación de las políticas de uso y apropiación de TIC, se esté dotando a las
Instituciones educativas de infraestructura tecnológica y formando a los docentes para disminuir
la brecha digital, mejorar la inclusión social y la competitividad como objeto de los planes y
programas; muy difícilmente han de alcanzarse estas expectativas con la participación casi nula de
los estudiantes dentro de estas políticas. Partiendo que los indicadores sólo tienen en cuenta el
número de escuelas con conexión a internet, la infraestructura para el servicio, el número de
profesores formados y la relación de computador por número de estudiantes. En este sentido, las
políticas educativas se han preocupado más por el papel del docente en su acción formadora que

498
por el del estudiante, dejando todo en manos de las prácticas pedagógicas que se estimen
convenientes.

Ahora bien, las TIC transforman, no sólo el ámbito social de los jóvenes de hoy, sino también la
manera de ser de éstos, y el hecho de realizar mediaciones educativas a través de ellas, por el
manejo de la información y las comunicaciones, invita a la educación misma a irse actualizando,
como lo indica Molina (2009) en su artículo sobre La cultura digital de los jóvenes: “las nuevas
formas de comunicación que son propiciadas por estas tecnologías chocan con viejos esquemas
sociales, culturales y educativos en los que vivimos y que no contemplan espacios de
reconocimiento para estas nuevas formas de relación.”(p. 19). Lo que obliga al establecimiento de
nuevas estrategias para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea significativo, y el estudiante
perciba la información como útil e interesante, pasando de ser un actor pasivo a un actor activo,
autónomo y responsable. Lo anterior es solo posible, si se conocen las prácticas de los estudiantes
con el uso de TIC, saber cuáles son sus intereses y expectativas frente a su utilización y las
relaciones que establecen con las demás personas por medio de éstas, a partir del imaginario
social que subyace en la realización de acciones, con la inclusión de TIC, que evolucionan
rápidamente y reconfiguran en los jóvenes otras necesidades y deseos.

Por lo anterior, la presente investigación buscó llenar el vacío de conocimiento que se tiene sobre
las relaciones sociales, los intereses, las expectativas y las prácticas de los estudiantes con las TIC,
teniendo en cuenta la importancia de los imaginarios en la construcción de realidades tanto en la
escuela como en el contexto social. En este sentido, se planteó el interrogante: ¿Cuáles son los
imaginarios sociales de las TIC en los estudiantes de las cuatro Instituciones de educación básica
secundaria de los municipios de Florida Blanca, Magangué y Cali? Debido a que las TIC contribuyen
a la realización de prácticas y al establecimiento de relaciones sociales generadas por los
imaginarios sociales, que los estudiantes tienen; se abordó el problema a partir de lo que estos
piensan, de las acciones e interacciones que han surgido desde las vivencias con las TIC y la
manera cómo influyen en sus realidades educativas.

3. OBJETIVOS

Objetivo General

499
  Comprender los imaginarios sociales que tienen los estudiantes de básica secundaria
frente a las TIC, en cuatro instituciones educativas, de los municipios de Floridablanca,
Magangué y Cali.

Objetivos Específicos

 Identificar el uso de las TIC en los estudiantes de básica secundaria participantes del caso.

 Evidenciar las prácticas en el uso de TIC de los estudiantes del estudio de caso, desde las
acciones que realizan en el ámbito escolar y social.

 Diferenciar los intereses de los estudiantes frente a las TIC, a partir de las características, la
funcionalidad y el uso de éstas.

 Conocer las expectativas de los estudiantes en torno a las TIC desde las posibilidades
futuras que le atribuyen a partir de sus intereses.

 Describir las relaciones sociales que los estudiantes establecen por medio de las TIC en
cada una de las instituciones educativas participantes del caso.

4. MARCO TEÓRICO

4.1. Imaginarios Sociales

Una vez revisadas las diferentes teorías sobre la relación de las TIC y los estudiantes, al igual que
las teorías sobre los imaginarios, y teniendo en cuenta la importancia de la investigación en
realizar un aporte a la educación desde la mirada del estudiante como sujeto social, se tomó como
referente teórico fundamental el imaginario social moderno de Charles Taylor (2006):

 Es lo que comparten amplios grupos de personas, sino la sociedad en su conjunto.

500
  No es un conjunto de ideas; es más bien lo que hace posibles las prácticas de una
sociedad, al darles un sentido.

 Un amplio entendimiento entre un determinado colectivo sobre el modo de imaginar su

vida social.

 Es la concepción colectiva que hace posibles las prácticas comunes y un sentimiento

ampliamente compartido de legitimidad. Estas acciones colectivas se trata de las acciones
que este grupo sabe cómo realizar.

 Modo que tienen nuestros contemporáneos de imaginar las sociedades de las que forman
parte.

 Expectativas en común que permiten desarrollar las prácticas colectivas, va más allá de
nuestras prácticas particulares.

Los anteriores supuestos definen lo que el autor entiende por imaginario social. Así
mismo, expone su construcción desde las prácticas sociales, el beneficio, la urdimbre
interlocutora y las narrativas. En este sentido, fue posible definir las categorías de estudio
teniendo en cuenta las relaciones sociales, las prácticas, los intereses y las expectativas
frente a las TIC para poder identificar los imaginarios sociales en los estudiantes, como lo
muestra la figura No. 1.

IMAGINARIO SOCIAL DE LAS TIC

FUNDAMENTO TEORICO USO DE TIC

CHARLES TAYLOR(2006) ESTUDIANTE

Práctica Social Relaciones Sociales

El Beneficio SOCIEDAD
Prácticas
Y
Urdimbre de
interlocución ESCUELA Intereses
4.2. Comprensiones Sobre la Formación con el Uso de Tic
Las Narrativas Expectativas

Figura 1. Elementos del imaginario Social de las Tic

501
Mucho se ha hablado sobre la responsabilidad del docente en la educación de sus estudiantes, es
un argumento validado y compartido por la sociedad desde la imagen que se ha forjado de la
escuela en su misión de instruir y formar integralmente en la construcción de personas. Ahora bien,
más allá de la vocación de profesor, en virtud de llevar sus conocimientos a sus estudiantes y de la
formación en la escuela, el estado ha generado planes y programas en la construcción de
sociedad, para un país competente y productivo, que parte de la Revolución Educativa para la
prosperidad (2010) articulándose con la política Visión Colombia 2019 que pretende el desarrollo
del país con una economía que garantice mayor nivel de bienestar, una sociedad más igualitaria y
solidaria; una sociedad de ciudadanos libres y responsables y un estado al servicio de los
ciudadanos.

Ahora bien, el PNTIC también se articula al proyecto de país con la implementación de estrategia
con el uso de las TIC para educación y se orienta desde los lineamientos del Ministerio de
Educación Nacional MEN sobre el uso de las TIC, desde la formulación de estándares e definen
como ser competentes en Tecnología: en motivar a niños, niñas, jóvenes y maestros, hacia la
comprensión y la apropiación de la tecnología desde las relaciones que establecen los seres
humanos para enfrentar sus problemas y desde su capacidad de solucionarlos a través de la
invención, con el fin de estimular sus potencialidades creativas.

Por lo anterior, puede entenderse que las políticas educativas del país buscan dar solución a
problemas sociales, siendo el docente su centro de acción en la escuela. Sin embargo, con tanta
información disponible para el estudiante y medios de comunicación que permiten compartir
imagen y video, hace que le conocimiento no se encuentre en un solo sitio, como lo plantea
Barbero (2002):

La escuela ha dejado de ser el único lugar de legitimación del saber,

pues hay una multiplicidad de saberes que circulan por otros canales y no
le piden permiso a la escuela para expandirse socialmente. Esta
diversificación y difusión del saber, por fuera de la escuela, es uno de los
retos más fuertes que el mundo de la comunicación le plantea al sistema
educativo.(p.1)

En definitiva, revisando las prácticas educativas frente al uso y apropiación de TIC, se encuentra
que la escuela es un lugar que limita al estudiante en su proceso de aprendizaje, por lo cual es
urgente reorientar y resignificar las acciones docentes para potencializar los conocimientos en los
jóvenes, aprovechando su interés en estas mediaciones que más de entenderlas como un reto, se
comprendan como útiles para el aprendiz y para el docente. En este sentido, los investigadores de
esta área de conocimiento, se han dado a la tarea de revisar el punto de vista del estudiante para

502
promover cambios en el modo en que aprenden, como el ya citado Prensky (2001), quién
reflexiona sobre las características del nativo digital, las cuales pueden verse como intereses y
expectativas del estudiante de hoy frente al uso de TIC para su aprendizaje.

4.3. Los Jóvenes y las TIC

Un tema que genera discusión por su naturaleza, es la del joven y su relación con las TIC, la cual
toma distintas connotaciones, generando en los adultos un imaginario social que dista de lo que en
verdad ocurre. Por tanto, fue interés de esta investigación, identificar los imaginarios sociales de
las TIC en los estudiantes de básica secundaria, para comprender su actuar y la forma como
construyen conocimiento haciendo uso de éstas. Al respecto, Sacristán (2001) hace una definición
de TIC, entendiéndolas como nuevas tecnologías que han transformado la vida, la manera de ver y
de hacer de las personas:

Con el concepto de nuevas tecnologías queremos aludir a las que

conjuntan algunos de los modernos medios como: los informáticos, las
telecomunicaciones y la grabación y difusión por medios electrónicos de
textos, imágenes y sonido. Debido al dominio de esas nuevas
tecnologías, el mundo que cuenta cada vez más, está representando
ante el sentido común de la mayoría de las personas por aquél que entra
a través de esos nuevos medios que transforman las experiencias
humanas, los procesos de enculturación dominantes, las formas de
subjetivación de la cultura y las relaciones sociales. ( p. 68).

Lo anterior, pone de manifiesto las consideraciones de Charles Taylor en la construcción del

imaginario social, como el sentido común compartido socialmente, la practica posible por una
experiencia con sentido, la concepción colectiva y las expectativas comunes. Por tal razón,
relacionando los elementos del imaginario social de Taylor (2006) como son las prácticas sociales,
el beneficio, la urdimbre interlocutora y la narrativa, se hizo necesario revisar teóricamente distintas
investigaciones sobre el uso de las TIC, se observó que las prácticas, el establecimiento de
relaciones sociales ,los intereses y las expectativas frente a éstas, dieron luces para la

503
identificación de los imaginarios sociales de las TIC, las cuales se desarrollan en los siguientes
apartados.

4.4. Las TIC y las relaciones sociales

Hablar de los jóvenes y su relación con la tecnología, se ha convertido en una preocupación sobre
el uso de las TIC desde la mirada adulta, a tal punto de tacharlas como las causantes de
conductas perjudiciales y contraproducentes generando la adicción y el aislamiento. Estas
apreciaciones han sido desvirtuadas por investigaciones que fueron revisadas para apoyar el
presente estudio y por el contrario, se ha encontrado que las TIC generan prácticas que conllevan
al joven a establecer relaciones sociales a partir de sus propios intereses y expectativas.

Sobre la influencia de las TIC, la investigación realizada por Buxarrais (2011), en cómo afectan la
vida cotidiana de las familias y los valores de los adolescentes, se halló que: “ha sido significativo
comprobar que los jóvenes hablan poco de estos temas con sus padres y madres”(p. 40) y
contemplando las mismas diferencias generacionales con los inmigrantes digitales y el actuar de
personas aisladas por el imaginario colectivo, en realidad es otra cosa muy distinta lo que ocurre,
como lo manifiesta Gil, Feliu, Rivero y Gil(2003):

En cambio, nos encontramos con entornos ruidosos, llenos de vida y

de relaciones, con jóvenes que saben lo que hacen, capaces de
establecer una distancia crítica con los contenidos de las actividades que
realizan, pero sobre todo gente con ganas de relacionarse los unos con
los otros, que utilizan las nuevas tecnologías no como una forma de
aislarse, sino como una herramienta fundamental de relación.(p. 4)

Las anteriores apreciaciones, y lo propuesto por Prensky (2001), evidencian la marcada diferencia
de pensamientos entre el adulto y el joven, así como las distancias entre las motivaciones hacia el
uso de las TIC. Ha de cambiarse entonces, la forma de ver a los jóvenes como personas que no se
relacionan, sino como actores de dinámicas sociales acordes a un pensamiento propio sobre su
uso, como lo expresa Molina (2009): “nuestros jóvenes utilizan estas tecnologías para
comunicarse con su grupo de amigos cercanos y para gestionar nuevas relaciones en el marco de
unas concepciones diferentes de territorio, tiempo e identidad.” (p. 19). Es decir, que claramente
para los jóvenes las TIC tienen un papel activo en el establecimiento de relaciones sociales.

504
Ahora bien, teniendo en cuenta la comunicación en el contexto social, se observan a las TIC como
parte de las dinámicas que desarrollan cambios en la sociedad y en la cultura. Es claro que se
utilizan como medio en el proceso, pero es necesario entender la forma como lo hacen, al respecto
Quintana (2010) plantea: “las tecnologías por sí solas no producen transformaciones, sino que son
las estructuras, las redes, las interacciones y las prácticas sociales en las que éstas se insertan, las
que otorgan un significado y configuran tendencias de uso e innovación social, de dominación o de
cooperación.”(p. 80). En este sentido, el uso de las TIC en los jóvenes les permite desarrollar
prácticas sociales con o por medio de ellas, tal es el caso, que dominarlas es un interés compartido
y la cooperación mutua les produce agrado para el establecimiento de relaciones sociales como lo
expresa Gil, Feliu, Rivero y Gil(2003):

Es evidente que hay quien sabe más y quien menos, pero lo que se
procura es compartir rápidamente el conocimiento y no convertirlo en
ningún don secreto. La razón es clara, cuanto mejores sean tus
compañeros, mejor te lo pasas con ellos, y pasárselo bien en compañía
es lo mejor que pueden hacer.(p. 11)

4.5. Las TIC y las prácticas

Sin duda, son los jóvenes quienes en su mayoría hacen uso de las TIC y por su interés de
utilización aprenden rápidamente a dominarlas. La emoción juega un papel importante en la
realización de esta práctica como lo plantea Cabrera (2009): “el aprendizaje sin pasión suele ser
duro y estéril. No hay ningún aprendizaje fundamental que no pase antes por la emoción del
aprendizaje, en nuestras búsquedas vitales exploramos lo que nos apasiona para aprenderlo” (p.
8). Esto impulsa al joven a buscar los medios para hacerlo, ya sea a través de otra persona que le
enseñe o por la iniciativa propia mediante una práctica repetitiva de ensayo y error. Al respecto,
sobre como los jóvenes aprenden a utilizar internet, Sádaba, Bringué y Tolsá (2010) plantean:

Muy relacionado con la presencia o no de acompañantes en el uso de

Internet está la cuestión sobre cómo o de quién han aprendido el manejo
de la Red. En términos generales, los menores se definen como

505
 autónomos por el uso en solitario que hacen de la Red y, lógicamente,
también se reconocen como autodidactas. (P.71)

El caso es que los jóvenes rápidamente aprenden a utilizar las TIC y se valen de algún medio para
hacerlo: aprender de quien sabe o de forma autónoma. Lo cierto, es que les gusta conocer todo lo
que las TIC pueden ofrecerle, al punto de optar por aquella que le represente el mejor beneficio o
este a su alcance para hacer uso de ella como lo manifiesta Molina (2009):

Bien podría decirse que esta nueva generación no sólo tiene unas
posibilidades mayores de uso e implementación de la tecnología en sus
vidas, pues ha crecido con ella y la ha adoptado como un aspecto
natural, sino que tiene una mayor disposición para entenderlas en
relación con los hechos sociales y culturales que la han
impactado.[…]Encontramos en nuestros jóvenes niveles diferentes de
adopción de acuerdo con sus oportunidades de acceso y de uso.(p.19.)

En este sentido, son muchas las utilidades que las TIC le ofrecen a los jóvenes y los conlleva a
realizar una práctica desde una motivación intrínseca, por un gusto o un interés propio, pero
también es posible que la práctica sea impulsada por otro, es decir, desde una motivación
extrínseca, por un compromiso que ha de cumplir como una obligación a cambio de una
recompensa. Es evidente que este último tipo de práctica es común en las escuelas y al respecto
del uso de las TIC, existen contrastes como lo manifiesta la investigación realizada por Jaramillo y
Ruiz (2009):

En el aula se crearon tensiones entre el profesor y los estudiantes en

torno al uso de las TIC, pues él solicitaba todos los productos impresos
en papel y cuando alguno de los grupos lo presentaba de manera
digital él no lo aceptaba. Podría decirse en este sentido que sigue
habiendo una contradicción en las formas como se aprecian las TIC por
parte del profesor, pues es paradójico como hace un uso tan

506
 intencionado de un material de apoyo, pero ve con poco agrado la
entrega de trabajos en formatos digitales.(p. 5)

En este planteamiento se encarna una práctica educativa que el profesor ha considerado

conveniente gracias al imaginario social que tiene sobre la utilización de las TIC, en oposición al de
los jóvenes que los condujeron a realizar una práctica distinta a la esperada. Por lo anterior y
habiendo revisado lo que motiva al joven a realizar prácticas con el uso de TIC, éstas cobran
importancia para la identificación del imaginario social que construyen en la orientación de la labor
docente.

4.6. Los intereses y las expectativas frente al uso de TIC

Hasta el momento se han revisado intereses en el uso de las TIC por parte de distintos actores que
demuestran tensiones sobre el modo de utilizarlas y el fin con que lo hacen: por una parte el
estado las adopta para lograr la competitividad a partir de expectativas de uso y apropiación en los
sectores claves para el desarrollo del país, siendo la educación el motor de empuje para la
sociedad futura; por otra parte, los docentes que desde su formación las emplean en prácticas
pedagógicas, que consideran conveniente para el proceso de enseñanza y aprendizaje; y por
último, el estudiante que en su condición de nativo digital presenta intereses y expectativas
distintas sobre cómo utilizarlas.

Por otra parte, la creciente evolución de las TIC despierta en los jóvenes intereses gracias al
incremento en las funcionalidades, las características con las que cuentan y el uso que pueden
darle. Revisando distintos estudios se encontró que estos aspectos son relevantes para el joven.
En este sentido, Nabal, Sádaba y Bringué (2003) exponen los beneficios que le otorgan a las TIC:
“su capacidad de ofrecer lugares virtuales donde, personas con intereses comunes, pueden
dialogar, conocerse y compartir conocimientos”(p. 28). Así mismo, sobre el gusto por Internet
Castells(2001) manifiesta: “La privacidad y la ubicuidad parecen ser los factores clave que explican
la preferencia por este medio”.(p. 223) Por último, en la investigación realizada por Sádaba,
Bringué y Tolsá (2010) se descubrió en los jóvenes el interés aprovechar los distintos usos que
pueden darle a internet:

Las múltiples posibilidades que ofrece Internet y sus preferencias de

uso aparecen polarizadas según cuatro grandes categorías que indican la

507
 búsqueda de unas metas muy específicas, acordes con la naturaleza del
usuario infantil y juvenil. Dicho de otro modo, navegar por Internet
consiste en satisfacer necesidades relacionadas con la relación, el ocio,
el aprendizaje o el consumo. (P. 78)

Así mismo, como los intereses sobre las TIC conllevan al joven a la realización de prácticas,
también el avance o evolución de éstas, generan en el adolescente expectativas para realizar
nuevas prácticas. Al respecto Urresti (1999) plantea: “Los actores sociales tratan de obtener
satisfacción a las expectativas que tienen antes de encarar uno u otro curso de acción […]
procurando satisfacer necesidades y expectativas que, como diría la economía neoclásica, son
virtualmente infinitas”(p. 16). En este sentido, tanto los intereses como las expectativas están
configurando un imaginario social de TIC en los jóvenes que los conlleva a ejecutar prácticas que
le permiten tener una experiencia, observar en sus similares otras prácticas y compartir lo que
piensan. Al respecto, en el cumplimiento de las expectativas se espera un beneficio como parte de
la construcción social como lo manifiesta Taylor (2006) y del bien público 46 como lo expresa
Levy(2007) para hacer realidad prácticas futuras desde una perspectiva común:

Así, cada punto de vista en la red, cada interpretación de la

cibercultura pueden estar unidas a un conjunto de intereses y de
proyectos. Se puede decir incluso que toda expresión pública de un punto
de vista, toda descripción del ciberespacio son actos que tienden a
acreditar una cierta versión de los hechos y a hacer advenir uno de los
futuros posibles. (p. 182)

La expresión pública como lo plantea Pierre Levy, deja entrever la forma como se construye un
imaginario social a partir de la validez de una práctica, lo que hoy es posible, hace pensar lo que
en un futuro será. Partiendo de esta idea, se genera una expectativa por la consecuencia del uso
de las TIC, como lo indica Nabal, Sádaba y Bringué (2003): “motivos de alarma para padres y
educadores, en lo que se refiere a la relación entre los jóvenes y la tecnología, es la posibilidad de

46
En su obra Ciberculturas, el bien común y público abre nuevos planos de existencia en lo que Pierre Levy
denomina Inteligencia colectiva.

508
que aparezcan comportamientos adictivos que dificulten o impidan un desarrollo personal y social
adecuado.”(p. 31).

5. METODOLOGÍA

Ahora bien, para alcanzar los propósitos de la investigación, el estudio se realizó desde la mirada
de un corte cualitativo con fines hermenéuticos y bajo la metodología de estudio de caso tipo II
según la clasificación de Yin (1989), es decir, un estudio de caso simple con unidad de análisis
múltiple. En este sentido, el caso simple lo constituyó los imaginarios sociales de las TIC; tomó
como unidad principal y como subunidades de análisis a los estudiantes de las cuatro instituciones
participantes, como actores sociales con características similares para que el estudio fuera posible.
Esta perspectiva metodológica, permitió reconocer la subjetividad como escenario de construcción
desde la experiencia humana, así como la comprensión de los imaginarios sociales de los
estudiantes en su contexto educativo y social. La investigación se desarrolló en tres etapas:
identificar el uso de las Tic; explorar las prácticas, los intereses, las relaciones y las expectativas;
por último, la interpretación de los imaginarios sociales de las TIC en los estudiantes. Se realizó un
análisis estadístico y un análisis de contenido, utilizando como instrumentos de recolección de
información la encuesta tipo descriptiva y la entrevista en profundidad, respectivamente.

5.1. Descripción de la Población

El caso simple lo constituye los imaginarios sociales de las TIC en los estudiantes de básica
secundaria de un grupo de noveno grado por institución y una subunidad de análisis profundo
conformada por tres estudiantes por cada unidad de análisis de cuatro instituciones educativas
oficiales del país: Colegio Técnico Micro empresarial el Carmen (Floridablanca, Santander), Santa
Librada (Cali, Valle), San José No.1 y Liceo Moderno Magangué (Magangué, Bolívar). Las cuatro
instituciones se encuentran ubicadas en zonas urbanas, de estratos 1,2 y 3; predominando en las
instituciones de Magangué los estratos 1 y 2, en la de Cali el estrato 2 y en la de Floridablanca los
estratos 2 y 3, en donde las edades de los estudiantes en su mayoría se encuentran entre los 14
y 15 años.

La articulación de cuatro investigadores con diferentes ciudad de residencia, se logró mediante un

trabajo de tipo colaborativo y cooperativo; en el primer tipo se realizaron múltiples encuentros
situando a Bogotá como ciudad neutral; en el segundo tipo de trabajo, cada investigador estudió,
indagó e interpreto un colegio ubicado en su ciudad de residencia. Finalmente, desde una

509
elaboración grupal, se llegó a la comprensión de los imaginarios de los estudiantes, permitiendo
una visión más amplia y pluridimensional de los resultados encontrados.

6. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA O RECURSO

Para la presentación de los resultados se definieron las categorías y subcategorías del estudio,
como lo muestra la tabla 1, para dar cuenta de las prácticas, las relaciones sociales, los intereses y
las expectativas frente a las TIC y a partir de cada una de ellas identificar los imaginarios sociales
que subyacen.

C
ATEGORIAS DE SUBCATEGORIAS
ANÁLISIS

Asumidas por Adopción.

Asumidas por imposición. P

RÁCTICAS
Asumidas por improvisación.

A través de las Tic.

RELACIONES Con las Tic.

Sobre las propiedades del objeto.

INTERESES Sobre el uso que se le da al objeto.

S
obre las Propiedades del objeto.
EXPECTATIVAS
S
obre el uso que se le da al objeto.

Tabla 1: Categorías y Subcategorías de estudio.

6.1. Las Prácticas

Dentro de las prácticas asumidas por adopción, las TIC son vistas por los estudiantes como un
medio con el cual se mantiene informado se comunica y entretiene. Prefiere realizar las prácticas

510
con las TIC que le permitan varios usos, estas le representan beneficio, pero tiene claro que una
práctica no adecuada le puede ser perjudicial.

AM-LM: “Son aquellos medios tecnológicos por los cuales nos podemos comunicar con nuestros
amigos, con nuestros familiares, con los que nos podemos entretener,[…] podemos estar
informados”

DB-SL: “El computador sí lo utilizo para varias cosas: chat, meterme a internet a informarme acerca
de lo que está pasando, por ejemplo, como en Youtube, Wikipedia, Yahoo.”

AL-MC “En la antigüedad, las personas no se podían comunicar, porque no habían ni teléfonos ni
celulares, ni nada, incluso, ellas eran totalmente separadas, por su lado, porque no podían saber
de la otra persona, si no estaba al lado de ella”.

Por lo anterior, los imaginarios sociales de las TIC que subyace en las prácticas por adopción son:
las TIC son un medio, las TIC entre más usos tengan son mejores, las TIC son muy beneficiosas y
las TIC hay que saberlas usar, así como son beneficiosas pueden ser perjudiciales.

Las prácticas asumidas por imposición, fueron entendidas como aquellas prácticas donde el
estudiante hace uso de las TIC por exigencias de otros. Para los jóvenes este tipo de práctica se
presenta en la escuela, el profesor decide la forma como debe utilizar las Tic, sienten que deben
cumplir las normas para su propio aprendizaje. La práctica escolar se define por los recursos con
los que la institución cuenta.

SS-MC “Nos tienen para aprender a manejar los sistemas, aprender a manejar el Microsoft, y un
montón de de programas más, eh las comunicaciones más que todo tecnológicas, están casi
siempre prohibidas ahí, porque tenemos que estar ocupados haciendo para aprender nosotros”

Q-SL: “Depende de lo que el maestro le diga. Por ejemplo, si se hace, si se propone un trabajo
entonces el maestro da los pasos que el estudiante realiza, estos pasos los hace[…]una profesora
propuso utilizar,[…]un programa de PowerPoint, exposición, para hacer la cosa más interactiva y
no utilizar carteleras.”

TG-SJ: “En el colegio no es permitido traer el celular”

Bajo estas consideraciones el imaginario social que subyace en las prácticas asumidas por
imposición: Las TIC en la escuela se utilizan bajo normas y reglas.

Ahora, las prácticas asumidas por improvisación fueron entendidas como aquellas prácticas donde
el estudiante hace uso de las TIC como resultado de un proceso por ensayo y error. Los

511
estudiantes aprenden el uso de las TIC por sí mismos, mediante la búsqueda de información en
internet, con la práctica de seguir pasos y la acción repetitiva para el manejo. Se basan en la
observación de los usos, en como lo hacen otras personas, especialmente familiares y cercanos.
Por otra parte, Aprenden haciendo uso de TIC transmisivas para utilizar otras TIC que les
interesan, sin haber tenido preparación previa sobre estas, el aprendizaje se hace por repetición
hasta alcanzar el resultado.

KD-MC:“Viendo como los demás lo hacen, y uno mismo practicando, eh, tratando de hacerlo, por
así dejar que uno se equivoque, […]Como hay cursos virtuales, videos en los cuales enseñan,
uno también puede aprender por medio de esos[…] nosotros mismos, ahí intentando hacer”

JD-SL: “El blackberry[…] curioseaba y hundía algo para ver qué salía,[…] el computador lo aprendí
mirando a las demás personas cómo lo utilizaban y así aprendí.”

Por lo anterior, el imaginario social que subyace por las prácticas asumidas por improvisación es:
Las TIC se aprenden a utilizar manipulándolas.

6.2. Los Intereses

En cuanto al interés sobre el uso que le dan al objeto, es la preferencia de los estudiantes sobre
las TIC por el beneficio que le representa la utilización de estas. En este sentido, los estudiantes se
interesan por las TIC que le permiten la práctica para informarse, comunicarse y realizar de
actividades de ocio. Ven las TIC como algo natural que hace parte de sus vidas y satisface sus
necesidades; inclusive en el ámbito escolar, les representan un interés para la comunicación, es
decir, estar en contacto con sus compañeros de clase para estar informados de las actividades que
deben cumplir.

KD-MC: “Me gusta casi todo, porque con ellas ya se convirtieron mas como algo esencial en
nuestras vidas, los computadores lo utilizamos mucho, nos para hacer trabajos, nos ayuda
aprender más, eh pues, si, más que todo es lo primordial.”

DB-SL: “Tengo un PSP, lo utilizo para meterme al Facebook. También tengo un computador y el
celular. El celular lo utilizo para llamar, lo utilizo como para mandar mensajes”

A través del interés sobre el uso que le dan al objeto, subyace el imaginario social: las TIC son
indispensables y se confirma el imaginario social las TIC entre más usos tengan son mejores.

512
Así mismo, también se identificó en los estudiantes un interés sobre el uso de las TIC en la
escuela. Los jóvenes están interesados en que sus profesores tengan dominio en el uso de las
TIC. Observan la necesidad de capacitación de sus docentes, respecto a la apropiación de uso
para apoyar el proceso de enseñanza aprendizaje. Así mismo, reconoce la importancia de las TIC
para su formación, se interesa por exponer soluciones al interior de la Institución educativa.

KD-MC: “En el colegio hace falta […] que los profesores sepan manejar el tablero digital, para que
los puedan utilizar y nosotros aprender más, de cómo hacer eso”

KD-MC: “En el colegio, hace falta computadores con más actualizaciones […] buenos videobeam,
porque algunos ya no nos sirven, esto”.

Por todo lo anterior, dentro de los intereses por las TIC sobre el uso que se le da al objeto, subyace
el imaginario social: El uso de TIC en la escuela es limitado

Ahora, con respecto al interés sobre las propiedades del objeto, se entendió como la preferencia
de los estudiantes sobre las TIC con relación a los atributos o características que estas poseen. En
este sentido, Las preferencias de las TIC en los estudiantes se orientan a la obtención de aquellas
con nuevas características. Se presenta interés por las TIC de poco tamaño que pueda llevar de
un lado a otro, debido a su portabilidad pueden darle uso donde se quiera que se encuentren, les
llaman mucho la atención las que integran múltiples funciones.

KD-MC: “Me gustaría tener , la tabla esa la digital, me gustaría tener un celular más avanzado, o
un tener, tanto tener computador de mesa, como uno portátil, el cual pueda llevar para cuando
necesite ya”

AL-MC: “El Iphone[…] Muy chévere, por internet y ahí uno consigue todo lo que quiera saber y es
más pequeño que el portátil e incluso es más manejable”

IG-LM: “La USB y la SD me sirve para guardar las tareas por ejemplo, información, tareas, video
clic, música para reproducirla, para guardar la información.”

Los imaginario sociales que subyacen en los intereses sobre las propiedades del objeto son:
Interés por las TIC portables, interés por las TIC novedosas e interés por las TIC Multifuncionales

6.3. Las Relaciones

En cuanto a las relaciones a través de las Tic, se entendieron como aquellas donde el estudiante
utiliza las TIC como medio para las interacciones personales. En este sentido, los jóvenes
consideran que las TIC son un medio para acercar a las personas sin importar las distancias. Las
Tic, como el computador y el celular, son medios necesarios para que los jóvenes se puedan
comunicar y establecer relaciones con cualquier persona. Así mismo, las utilizan para interactuar

513
con los amigos, para compartir información, para programar actividades de los escenarios escolar
y social, para informarse y entretenerse.

AL-MC “Me relaciono con mis amigos, que digamos, que vamos a encontrarnos para hacer una
tarea, por ahí me dicen, conéctese a las dos, y hay cuadramos todo, la salida, ahí formamos el
plan, jaja, formamos el plan, hasta que se cumple”

DB-SL: “Un tío conoció a su esposa por medio de Messenger chateando.[…] He hecho muchos
amigos,[…]conocí una muchacha[…]ahora somos amigos, pero ya nos conocimos personalmente.”

Por lo anterior, los imaginario sociales que subyacen en el uso de las TIC como medio, es decir, en
las relaciones que se establecen a través de ellas: Las TIC permiten estar en contacto con otras
personas y las TIC permiten la cooperación entre personas.

Ahora, las relaciones con las TIC fueron entendidas como aquellas donde el estudiante utiliza las
TIC como objeto en las interacciones personales que se dan presencialmente. En este sentido, los
estudiantes se relacionan con el profesor frente a frente para recibir información y orientación para
aprender a utilizar las Tic. Así mismo, aprenden a utilizarlas solicitando la orientación de familiares
o personas que sepan hacerlo. Así mismo, las TIC se usan como pretexto para promover la
interacción humana en el escenario social, inclusive con personas desconocidas que le puedan
colaborar en su necesidad de aprender a dominarlas.

AL-MC “Conozco el iphone, porque esto, un tío lo tiene, y que día me lo presto, para meterme,
tenía que hacer una tarea, el me explico y todo.

JD-SL: “Pues mis primos fueron los primeros que tuvieron computador en la casa, pues yo iba allá,
íbamos allá y jugábamos,[…]y así investigando y aprendiendo a manejar.”

AM-LM: “Personas que ya sabían me enseñaron, en el colegio los profesores […] cada vez van
enseñando, esto se maneja así, hay que hacer así para que salga y así. En nuestras casas
también, porque digamos, mis hermanos, mis padres, ya ellos los saben utilizar y también me
pueden enseñar. Los amigos también, porque los amigos digamos tenemos que hacer una tarea o
algo y de pronto yo no sabía cómo manejar el computador o cualquier otro medio entonces ellos
me enseñaban, o entre nosotros mismos aprendíamos”

De lo anterior, el imaginario social que subyace dentro de las Relaciones con las TIC es: Las TIC
permiten la cooperación entre personas, el cual se fortalece con los testimonios ya revisados en la
subcategoría de relaciones a través de las Tic, donde son utilizadas como medio.

514
6.4. Las expectativas

Las expectativas sobre el uso que se le da al objeto, se entendieron como aquellas donde el
estudiante le atribuye posibilidades futuras a las TIC como medio de utilización. Los estudiante
presentan expectativas frente a lo que las TIC le pueden aportar, su preocupación se centra en la
forma como a futuro deben utilizarse en la escuela, esperan aprender más de ellas para tener un
mejor porvenir. Los estudiantes hoy se sienten limitados por las prácticas compartidas de uso de
las TIC en su formación, esperan que en su futuro, cuenten con suficientes formas de acceder a
ellas, para obtener un mejor aprendizaje.

KD-MC: “uno espera mucho de eso, porque han avanzado tanto, que uno dice, que es lo que
usted va ir por un empleo y tiene que saber más de tecnología que de otra cosas, […]espero que
nos ayuden a aprender más sobre eso, para poder encontrar un buen trabajo y tener una vida
mejor.”

DB-SL: “El estudiante se pueda guiar mejor con el ejemplo visual[…]informa más rápido y nos
explica las cosas mejor, […]todo visual y práctico”

Por lo anterior, el imaginario social que subyace en la subcategoría de las expectativas sobre el
uso es: Las condiciones de uso de TIC en la escuela deben mejorar.

Por otra parte, los estudiantes presentan como expectativa posibilidades futuras que le atribuye a
las TIC para su vida, como la interacción con los demás, la información y el entretenimiento.

SS-MC “La tecnología cada día más va avanzando, […] va uno a aprender más, va uno a
entender mas como es la vida, va uno a interactuar, va hacer muchas cosas”

CQ-SL: “Con todo ese tipo de tecnologías, no me lo imagino. Eh por ejemplo, teniendo un celular
Smartphone, jugando y socializándome con las redes sociales, y sí, siempre me enfoco en el
entretenimiento.”

Por lo anterior, otro imaginario social que subyace desde las expectativas sobre el uso es: Las TIC
seguirán siendo un medio.

Si bien, las expectativas sobre las propiedades del objeto fueron entendidas como aquellas donde
el estudiante le confiere posibilidades futuras a las TIC, en relación a sus características o
atributos. En este sentido, Para los estudiantes, las TIC se visualizan con grandes cambios en sus
atributos; con mayor capacidad y rapidez; la forma de interactuar con las TIC será distinta, sus
funciones o usos serán los mismos de hoy en día, pero la forma de utilizarlos por sus propiedades

515
será distinta. A su vez, esperan transformaciones que permitirán que las personas cuenten con
más TIC, utilizando menos contacto físico.

SS-MC: “Pues, en el futuro, va a estar mucho más avanzada la tecnología, […] evolucionarán
mucho mas, por ejemplo, el celular, pues será más rápidos, más ligeros, más delgados, eh, las
redes sociales evolucionaran bastante, evolucionaran bastante, de pronto, ya no va a existir el
Face, van a existir otro tipo de redes, por como ejemplo ahorita, que está saliendo de moda es el
tal twitter”.

CQ-SL: “Me imagino las TIC en un futuro más sofisticadas, vamos a ver estos aparatos de ahora
como rudimentarios, van a ser más pequeños y poderosos, pero no va a cambiar mucho en cuanto
al modo de vida del ser humano.”

Por lo anterior, un imaginario que subyace en las expectativas sobre las características es: Las TIC
serán más avanzadas.

Una vez identificados los imaginarios sociales de las TIC en los estudiantes de las cuatro
instituciones educativas participantes del caso, es necesario aclarar que a pesar que los
imaginarios sociales fueron encontrados dentro de las categorías definidas en la investigación, no
se comprenden desde la categoría misma sino desde un entramado de vínculos entre estas. En
este sentido, los imaginarios sociales reconocidos en las prácticas, no se explican únicamente
desde éstas, sino que han sido fruto de un interés o de una expectativa compartida socialmente.

7. CONCLUSIONES

Son pocas las investigaciones en el contexto nacional que se centran en saber lo que piensan los
estudiantes para comprender su actuar. El conocimiento de los imaginarios sociales de los
estudiantes frente a las TIC, contribuye a la formulación de nuevas políticas educativas que no
excluyan al estudiante; considerando a las TIC más que herramientas para enseñar, sino
herramientas para desarrollar prácticas significativas.

En las escuelas, los docentes desconocen el potencial que tienen los estudiantes en la apropiación
de las TIC, por la mediación que estas ofrecen, característica que no ha sido aprovechada para
construir conocimientos y lograr aprendizajes.

516
La escuela se ha convertido en un lugar que limita al estudiante en su proceso de aprendizaje, lo
que hace que sea urgente resignificar las prácticas pedagógicas que aprovechen interés de los
estudiantes en estas mediaciones, que más de entenderlas como un reto, se comprendan como
útiles para el aprendiz y para el docente.

El conocimiento de las prácticas, los intereses, las relaciones y las expectativas de los estudiantes
frente a las TIC, deja ver el desconocimiento sobre los jóvenes como actores principales de las
dinámicas sociales dirigidas hacia el bienestar, la superación constante y la preocupación por los
demás.

La identificación de los imaginarios sociales de las TIC, permitió conocer el foco de producción de
prácticas sociales y las motivaciones frente al uso de TIC. Se pudieron establecer formas como los
estudiantes utilizan las TIC para satisfacer sus necesidades y relacionarse con sus familiares,
amigos y otras personas con las que tiene un interés compartido.

Para terminar, esta investigación no pretende realizar un tratado para establecer prácticas
pedagógicas efectivas con el uso de las TIC, sino que presenta una lectura diferente de las
prácticas, las relaciones sociales, los intereses y las expectativas que tienen los estudiantes, para
reorientar la labor educativa que recae sobre el joven, no como la persona a quién se le debe
suministrar herramientas de uso de las TIC, sino como una persona que puede aportar mucho en
el proceso educativo si se le tiene en cuenta, aún más, desde la particularidad en donde se
inscriben la escuelas del país y de su diversidad cultural. En esta forma, sería posible que estas
acciones tuvieran eco en la reformulación de políticas públicas para mejoramiento en la calidad de
la educación.

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521
 PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA PARA EL
FORTALECIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS DEL SER EN LOS PROCESOS
DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE LA FUNDACIÓN
UNIVERSITARIA TECNOLÓGICO COMFENALCO CARTAGENA

Enyel Manyoma Ledesma*, Ramiro Barragán Bohórquez**, Evelin Tirado***, Liliam del
Carmen****, Cuartas López*****, Eliecer Pérez Castilla******, Claribel Pérez Daut******

*emanyoma@tecnologicocomfenalco.edu.co, **Rbarragan@tecnologicocomfenalco.edu.co
***etirado@tecnologicocomfenalco.edu.co, ****lcuartas@tecnologicocomfenalco.edu.co
*****Eperez@tecnologicocomfenalco.edu.co, ******cperez@tecnologicocomfenalco.edu.co

RESUMEN

La Propuesta de intervención pedagógica para el fortalecimiento de las competencias del ser en

los procesos de enseñanza aprendizaje de los estudiantes de la Fundación Universitaria
Tecnológico Comfenalco Cartagena es un proyecto de investigación del grupo de Investigación
Pedagógica (GRIP), que hace referencia a un ejercicio de intervención en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, bajo un modelo de formación integral con enfoque basado en
competencias, el cual plantea la aplicación de estrategias didácticas pedagógicas orientadas a
fortalecer la formación integral, básicamente la dimensión del ser, los saberes actitudinales con
que ingresan los estudiantes a la universidad.

El ejercicio investigativo se desarrolló metodológicamente desde un enfoque cualitativo. En cuanto

al tipo de estudio se asumió por un lado, el bibliográfico, el cual permitió elaborar un estado de
arte, la perspectiva teórica y el diseño del Modelo de Formación y las estrategias de intervención.
Por el otro lado, el proceso de intervención se inscribe en la investigación acción participativa

La intervención señala dos rutas metodológicas: una pedagógica y la otra curricular, la cual
intenciona, mejorar los procesos de interacción, el ser-se humano en sus realidades sociales y
sobre todo apostarle a una verdadera formación integral: en la que la triada saber-hacer y ser,
legitiman el Proyecto Educativo Institucional.

522
PALABRAS CLAVES: Modelo de formación integral, direccionamiento pedagógico,
direccionamiento curricular, competencias del ser, estrategia pedagógica, proyecto de aula, y
proyecto de vida

1. INTRODUCCIÓN

La educación en el siglo XXI no tiene como único objetivo la adquisición de los conocimientos
propios de cada una de las asignaturas. La educación no sólo es la instrucción. También es la
formación personal, aprendizaje de la convivencia, desarrollo del espíritu crítico y del sentido de la
ciudadanía responsable. Educar no sólo es instruir sino también formar. En este sentido, la tarea
formativa recae en gran medida en el docente, quien se constituye en el gestor de las
transformaciones.

Con base en este panorama La Propuesta de intervención pedagógica para el fortalecimiento de

las competencias del ser en los procesos de enseñanza aprendizaje de los estudiantes de la
Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco Cartagena, se muestra como una propuesta
innovadora, altamente pedagógica, que se centra en el desarrollo integral del ser humano, más
que en las competencias cognoscitivas y cognitivas, la cual intenciona transformar las prácticas
pedagógicas de los docentes, generar escenarios discursivos dialógicos y movilizadores de las
competencias del ser articulada a todas las asignaturas y/o disciplinas.

La propuesta en su etapa de intervención signa dos rutas metodológicas para interactuar con la
población estudiantil, una pedagógica y la otra curricular, en ambas el docente constituye un papel
fundamental desde su quehacer pedagógico. Es desde la práctica pedagógica donde se generan
diversos escenarios discursivos dialógicos, enriquecidas por novedosas estrategias didácticas
pedagógicas.

Es necesario precisar que los escenarios de aprendizaje no sólo son las aulas de clase, sino
también todo el ámbito educativo; y por lo mismo, las acciones y los procesos que se emprendan
están pensadas para permear todas las actividades y acciones que lo conforman.

523
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La fundación universitaria a través de su Proyecto Educativo Institucional concibe al ser humano

como un ser inacabado, en permanente proceso de transformación y de cambio hacia la
integralidad, en términos de la conjugación de las dimensiones: cognitivas, estéticas, éticas y
comunicativas. Desde esta idea, todo el accionar pedagógico está encaminado a la movilización
de estas dimensiones; lo que implica que las líneas, tanto investigativas como docentes y de
proyección, están orientadas al propósito de la integralidad. De la misma forma plantea como se
concibe el conocimiento, aludiendo a la construcción del objeto con base en la interacción–sujeto-
objeto-contexto.

Pese a esta dinámica escritural, la práctica real donde los escenarios de aprendizajes están dados
para el desarrollo de la formación integral, hacen énfasis en lo disciplinar y en lo investigativo,
aspectos que son definidos en el proyecto docente; mientras que lo que hace referencia al
desarrollo del ser se limita a lo meramente conceptual, en algunos casos y no se plantean
claramente lineamientos para su operacionalización.

Lo cierto es que la realidad muestra que cada vez más se incrementan los problemas sociales y
con asombro se observa que lo “anormal” se ha “normalizado”, la juventud actual ha asumido la
postura del “no futuro” lo que refleja una pérdida considerable de “sentido de vida” e inversión de
valores, optando por el facilismo para satisfacer sus necesidades básicas, tendiendo a la
búsqueda del placer inmediato bajo la premisa maquiavélica del fin justifica los medios, desde esta
postura, están tomando los adolescentes, jóvenes e incluso los adultos sus decisiones. Esta
actitud es prevalente en los estudiantes de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco,
quienes se muestran poco comprometidos con su proceso de aprendizaje, poco o nulo sentido de
pertenencia, dificultad para interrelacionarse adecuadamente con sus pares, lenguaje inapropiado.
En el caso de las mujeres, mala interpretación de su rol como mujer con derechos e igualdad de
género al punto de desconocer el concepto de dignidad y pudor, entre otros aspectosi.

Frente a estas consideraciones se plantea el siguiente interrogante: ¿Una propuesta de

intervención pedagógica para el fortalecimiento de las competencias del ser en los procesos de
enseñanza aprendizaje; contribuirá a la formación integral de los estudiantes de la Fundación
Universitaria Tecnológico Comfenalco Cartagena?

3. OBJETIVOS

Objetivo General

524
Implementar una propuesta de intervención pedagógica para fortalecer las competencias del ser a
través de procesos de enseñanza aprendizaje orientados a la formación integral de los
estudiantes de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco Cartagena

Objetivos Específicos

 Consolidar un enfoque teórico-conceptual pertinente que permita la elaboración y

sustentación del Modelo de Formación Integral basado en competencias
 Identificar las dimensiones del ser a fortalecer en el proceso de formación profesional de
los estudiantes de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco en coherencia con
el Proyecto Educativo Institucional.

 Diseñar e implementar, la propuesta de intervención pedagógica orientada al desarrollo de

la formación integral desde las competencias del ser en los estudiantes de la Institución.

4. MARCO TEORICO

La propuesta investigativa llevan implícito la asunción de referentes teóricos en relación a las

competencias genéricas y específicas: Corominas, Mauricio Pérez y Sergio Tobón. Desde la
perspectiva de formación integral humanística, escuela transformadora y holística se toman los
planteamientos de González y Rincón, y Giovanni Ianfrancesco y entre otros referentes
implicados está el PEI de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco (2011).

González y Rincón (2004) definen “la Formación Integral como el proceso continuo, permanente y
participativo que busca desarrollar armónica y coherentemente todas y cada una de las
dimensiones del ser humano, a fin de lograr su realización plena en la sociedad. Es decir, el ser
humano es uno y a la vez pluridimensional, bien diverso como el cuerpo humano y a la vez
plenamente integrado y articulado en una unidad.” Cuando el autor se refiere en su definición inicial
de formación integral a dimensiones, las entiende como “categorías” o conceptos que se
construyen racionalmente para determinar algunos aspectos que son definitivos en el ser humano,
y que por lo tanto resulta imposible desprenderse de ellos cuando se tiene la pretensión de formar
integralmente

Para Corominas (2001: 307) “La preparación profesional abarca, tanto la formación o
entrenamiento en competencias específicas de la profesión, es decir, saberes y técnicas propias
de un ámbito profesional […] como el entrenamiento en competencias genéricas comunes a

525
muchas profesiones […]. Las competencias específicas están más centradas en el «saber
profesional», el «saber hacer» y el “saber guiar” el hacer de otras personas; mientras que las
competencias genéricas se sitúan en el “saber estar” y el “saber ser”.

En este mismo orden de ideas, Pérez Mauricio (1998:34) habla de “La noción de competencias
como una categoría pensada desde la constitución y formación de los sujetos en diferentes
dimensiones de su desarrollo. El concepto de competencias es enfocado desde una perspectiva
educativa y social, estas competencias, o el nivel de desarrollo de las mismas, sólo se visualizan a
través de desempeños, de acciones, ya sea en el campo social, cognitivo, cultural, estético o
físico”.

Tobón (2010: 89) explica que el concepto de competencias se usaba desde el s. XV denotando
“incumbir a, pertenecer a […] constituyéndose el sustantivo competencia, con el significado de “lo
que corresponde a una persona hacer con responsabilidad e idoneidad”, y el adjetivo competente,
cuyo significado es apto o adecuado.” Teniendo una relación con la integridad del ser y dejando ver
el compromiso apropiado que este debe tener en la sociedad.

En otra mirada, Giovanni M. Iafrancesco (2005) en su propuesta de un modelo holístico y

transformador comenta que desde una perspectiva de Educación, Escuela y Pedagogía
Transformadora las instituciones educativas deben: Desarrollar al educando en sus valores,
actitudes, comportamientos y dimensiones a la luz de unos principios humanos, cristianos y
sociales, basados en sus características individuales y socio-culturales. Lo cual se logra mediante
la formación integral, los naturales procesos Biológicos, psicológicos, espirituales, intelectivos y
estéticos de los estudiantes.

5. METODOLOGÍA

La investigación se desarrolló metodológicamente desde un enfoque cualitativo. En cuanto al tipo

de estudio se asumió en sus inicios el bibliográfico y/o documental en la búsqueda de seleccionar,
clasificar, evaluar y analizar los aportes teóricos que constituirían las bases para sustentar el
modelo de formación integral y las estrategias didácticas pedagógicas movilizadoras de las
competencias actitudinales.

La fase de intervención se inscribe en la investigación acción participativa, a través de dos

direccionamientos: uno pedagógico y otro curricular que como pretextos buscan hacer de la
teoría una práctica, en el análisis de las problemáticas sociales de los educandos, para que ellos

526
como protagonistas tomen conciencia, se empoderen y asuman responsabilidades en aras de
transformar sus realidades sociales. La intervención se ejecutará en tres etapas, los cuales
servirán para revisar, validar y ajustar la propuesta que busca desarrollar la formación integral
desde la dimensión del ser de los estudiantes. Los instrumentos de recolección de datos que se
utilizarán serán encuestas, entrevistas semi-estructuradas, observaciones y/o grupos focales. La
técnica que se utilizará para analizar e interpretar los datos de tipo cualitativo será la de categorías
emergentes.

La población la constituyen los 1.600 estudiantes que ingresan a los primeros semestre, la
muestra objeto de estudio la formaran 150 estudiantes de tres programas de áreas de formación
diversas.

6. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA

El Marco Teórico resultado del rastreo conceptual decanta la perspectiva teórica que sirvió de
derrotero para organizar y construir la propuesta de intervención, la cual se muestra más adelante,
en este ítem.

En la fase de revisión y análisis de los documentos institucionales en relación a la formación

integral y las formas como se operativizaban o desarrollaban las dimensiones del ser, se evidenció
que todos los programas de la institución referencian en sus documentos: proyectos docente o
rubricas para evaluar, por lo menos, dos valores o actitudes. En el caso de los programas
ambientales y Financiera son los que más referencian valores y actitudes; Negocios
Internacionales son las que menos lo hace. (Ver tabla 1).

Tabla 1. Resultado sintético de análisis de valores y actitudes referenciados por los diferentes
programas de la Fundación universitaria Tecnológico Comfenalco

527
 PROGRAMA VALORES Y ACTITUDES
REFERENCIADAS
Tecnología e Ingeniería Ambiental 9

Tecnología en Administración Financiera. 8

Administración Logística 6

Programa de Derecho 5

Control de Procesos e Instrumentación 4

Ingeniería de Sistemas y Tecnología en Sistemas de la Información 4

Ingeniería Industrial y Tecnología en Producción Industrial 3

Tecnología en Seguridad e Higiene Ocupacional 3

Control de Calidad 3

Administración de Mercadeo 3

Tecnología en Contabilidad Sistematizada 3

Administración de Negocios Internacionales 2

Fuente: tabla de resultados arrojados de la investigación. (Propios)

528
Tabla 2. Resultado sintético de análisis de valores y actitudes más referenciados en los
documentos de los diferentes programas de la Fundación universitaria Tecnológico Comfenalco

VALOR/ACTITUD FRECUENCIA

Responsabilidad
11

Puntualidad
6
Integro 5

Honestidad
3

Autonomía
3
Compromiso 2

Presentación Personal.(Autoestima)
2

Respeto
2

Compromiso Ético
2
Equidad
1

Motivación (Logro Personal)

1

Transparencia
1
Disciplina
1

Eficacia y Eficiencia
1

Autoevaluación
1
Afectivo
1

Creatividad
1

Relaciones Interpersonales
1

Formación en Valores
1

Liderazgo
1

Fuente: tabla de resultados arrojados de la investigación. (Propios)

529
La tabla 2, muestra de manera jerárquica los valores más promulgados entre los programas
académicos, entre ellos están: la responsabilidad (11), la puntualidad (6) y el ser íntegro (5).
Igualmente se puede observar que tres de los cinco valores institucionales aparecen
referenciados: Honestidad (3), Respeto (2) y Equidad (1). Dos no fueron referenciados como la
tolerancia y la solidaridad.

En las rúbricas de evaluación se hace mucho más énfasis en los aspectos formales del trabajo de
investigación (aspectos metodológicos) que el componente de actitudes y valores.

6.1 Modelo de formación Integral

Figura uno: Modelo de formación Integral de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco

Fuente: figura diseño del modelo de formación integral resultado de la investigación. (Propio

Las dimensiones que se abordan en el proceso de formación integral son: la espiritual, la cognitiva,
la comunicativa, la estética, la corporal, la valorativa; dentro de estas dimensiones la institución
hace énfasis en cinco valores, los cuales fueron asumidas por el modelo: la solidaridad, el respeto,
la tolerancia, la honestidad y la equidad; sin dejar de fortalecer, simultáneamente, otros valores
indispensables para la vida.

530
Adicionalmente, la formación integral “se comprende como un proceso en la cual convergen las
funciones: docencia, investigación y proyección social… la investigación genera conocimiento y
tecnología, la docencia oferta tales conocimientos y la extensión lo válida para reincorporarlos a la
docencia y a la investigación; este ciclo permite proyectar el alcance y la pertinencia en la
formación de estudiantes competentes y con compromiso social.” (PEI, 2011: 56). Igualmente, en
este ciclo las competencias genéricas institucionales abren otros escenarios que estimulan el
desarrollo integral de las dimensiones del ser humano, la cultura investigadora, innovadora y
emprendedora. (Ver figura 1)

El desarrollo de la cultura investigadora, innovadora y emprendedora, imprime, por una parte, un

sello diferenciador en los estudiantes y egresados con respecto a los de otras instituciones y, por
otro lado, sugiere las características del modelo pedagógico adoptado por la institución:
investigativo, contextualizado e interdisciplinario.

Desde esta perspectiva, el desarrollo de la cultura investigadora busca que los estudiantes estén
habilitados para “dar respuestas pertinentes a las problemáticas del contexto local, regional y
nacional, a partir de imprimirle rigurosidad a sus actuaciones como factor que transforma al
“investigador” así como al campo de la “investigación” (PEI, 83), el desarrollo de la cultura
innovadora, permite que los estudiantes sean capaces de llevar nuevas ideas a la realidad de
manera significativa, finalmente el desarrollo de la cultura emprendedora apunta a formar
estudiantes “capaces de tomar iniciativas creativas e innovadoras, asumir riesgos
responsablemente y ejercer liderazgo en sus comunidades, empresas y su entorno”(PEI,133).

De este modo, la formación integral no se agota en lo académico, técnico, tecnológico o científico,

sino que lo articula a necesidades tan importantes hoy en día como la convivencia ciudadana, la
paz social y democrática, el desarrollo de la cultura, ente otras.

En ese sentido, el modelo pedagógico y el currículo son los vehículos para movilizar o hacer
posible el desarrollo de competencias genéricas y específicas, y en consecuencia la formación
integral. Por lo cual, las estrategias de intervención se ubicarán en dos categorías:
direccionamiento curricular y direccionamiento pedagógico, en la que se tendrán en cuenta tres
líneas de acción, tales como: la estrategia de Proyectos de Aula, didácticas específicas de las
disciplinas y la cátedra de Proyecto de Vida.

531
6.2 Estrategias

Con base en los fundamentos epistemológico del Modelo pedagógico Institucional, el aprendizaje
es un proceso de construcción de conocimientos elaborados por los propios sujetos en
interacción con la realidad, que con ayuda del docente en calidad de mediador, apoya, orienta y
estimula al sujeto que aprende. Desde este esquema de conocimiento se proponen dos líneas de
acción para desarrollar el Modelo de Formación Integral- Ser, a fin de enriquecer y transformar los
esquemas iniciales de los educandos, definidos como: direccionamiento pedagógico y
direccionamiento curricular, los cuales se podrían asumir como los instrumentos metodológicos
que guían y establecen los indicadores de acuerdo con el PEI, misión o visión, para verificar los
avances, aciertos desaciertos o logros del proceso de trans-formación.

Figura dos: Estrategias del modelo de formación Integral de la Fundación Universitaria

Tecnológico Comfenalco

Fuente: Esquema de estrategias de intervención, resultado de la investigación. (Propio)

A través del Direccionamiento Pedagógico se han definido tres estrategias que posibilitan el
desarrollo de las competencias genéricas en los procesos de enseñanza aprendizaje, enfatizando
en los valores institucionales, una apuesta a la valoración del ser-se-SER, ellas son:

Figura tres: Estrategias direccionamiento pedagógico del modelo de formación Integral de la

Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco

532
Fuente: Esquema de estrategias pedagógicas de intervención, resultado de la investigación.
(Propio)

6.2.1. Sensibilización y formación docente

Constituyen los escenarios de aprendizaje para que los docentes se formen y se apropien del
modelo de formación integral, acompañado de un conjunto de textos didácticos como cartillas,
guías, libros, experiencias exitosas, las cuales no solo orientan, también señalan su aplicabilidad
en las prácticas de aula

6.2.2. Intervención del proyecto de aula

El proyecto de aula es la estrategia central que permite hacer operativo y evaluar el Modelo de
Formación Integral-ser, igualmente se constituye en un ecosistema pedagógico con todos los
ambientes propicios para formar individuos íntegros, en el sentido que se convierte en el escenario
para desarrollar, contextualizar y evidenciar las competencias propuestas en el perfil de formación.

6.2.3. Implementación de didácticas específicas

533
Es importante resaltar que cada disciplina tiene su propia didáctica para ser enseñable, se trata
entonces que cada asignatura o disciplina asuma como pretexto los saberes y conocimientos de la
especificidad para vehicular algunas competencias relacionadas con el ser, estas deben estar
identificadas en el proyecto docente.

6.3. Direccionamiento curricular

En la línea de acción de direccionamiento curricular se han definido dos estrategias institucionales

que permiten consolidar la propuesta de formación integral- ser, ellas son la institucionalización de
las competencias genéricas pensadas para estructurar los perfiles profesionales y desarrollarlas a
través de las asignaturas o disciplinas que hacen parte del plan de estudio de un determinado
programa. Entre estas competencias se tienen: Comunicación en Lengua Materna, comunicación
en otra lengua internacional, pensamiento matemático, solución de problemas, manejo de la
información, uso de la tecnología y de la información y la comunicación, trabajo en equipo,
competencia ciudadana y competencia investigativa.

La otra estrategia hace referencia al rediseño curricular del proyecto de vida- asignaturas de
Bienestar y las electivas libres.

La figura cuatro, muestra como la asignatura proyecto de vida y todas las de Bienestar
Institucional son los escenarios propicios para fortalecer todas las competencias relacionadas con
el ser. A través de estas asignaturas se refuerzan o se inician la formación integral.

Figura cuatro: Estrategias direccionamiento curricular del modelo de formación Integral de la

Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco

534
 SEMESTRE DIMENSIÓN SEMESTRE DIMENSIÓN
I Dimensión psicoafectiva IV Dimensión psicoafectiva y
semestre semestre cognitiva
Autoconocimiento y
fortalecimiento de la Actitudes desde lo
identidad y adaptación al
cognitivo y emocional
cambio
metas a largo plazo.

II Dimensión psicoafectiva V Dimensión axiológica y

semestre semestre social
Ser humano y su
interacción con el otro Pensamiento analítico y
autorregulación

III Dimensión psicoafectiva VI Dimensión axiológica y

semestre semestre social
El ser humano y su actitud
Pensamiento analítico y
autodeterminación

Fuente: Esquema de estrategias curricular proyecto de vida, resultado de la investigación. (Propio)

Las electivas libres que se propusieron son: HABILIDADES PARA LA VIDA, INTELIGENCIA
EMOCIONAL, INTRODUCCION AL MUNDO LABORAL y CULTURA CIUDADANA; todas apuntan
al desarrollo de las competencias genéricas polivalentes para el desarrollo de las actitudes del ser,
del actuar, del sentir, del vivir y del convivir.

Con las competencias genéricas inherentes al “Ser”, desde su saber ser, saber y hacer; y
mediadas por estrategias pedagógicas se busca fortalecer en los estudiantes, conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes que den soporte y complemento a las competencias específicas
de cada programa, para que logren de esta forma articularse de manera armoniosa y efectiva con
su contexto hecho que redunde en una vida responsable, plena y trascendente, donde la ética y
los valores sean pilares importantes en su quehacer cotidiano como persona, como ciudadano y
como profesional.

7. CONCLUSIONES

La investigación acción se constituye en un método participativo y constructivista en los ámbitos

académicos formativos, puesto que posibilita un proceso de crítica y reflexión acerca de las
prácticas pedagógicas de los docentes dentro del aula.

El objetivo de esta investigación se centra en la formación integral de los educandos, es el primer

proyecto universitario a nivel latinoamericano, nacional y local que trabaja las dimensiones del ser
integrando tanto las competencias específicas y genéricas del educando.

535
Esta propuesta investigativa permitió consolidar la selección de las competencias genéricas según
las necesidades de la Institución y el contexto a través un trabajo comparativo, de rastreo en los
documentos institucionales como los proyectos de aula y misión. Asimismo, encuesta a docentes,
graduados y empleadores de la Fundación tecnológica Comfenalco y, por último un análisis del
estado del arte a nivel nacional, e internacional de las instituciones académicas y países
representativos, lo que posibilitó la identificación y clasificación de las competencias genéricas
más usadas.

Un trabajo interdisciplinario en la que participan los líderes de los proyectos, los integrantes de
comité curricular, los directores de los proyectos de aula, docentes, estudiantes, directores de
pedagogías, grupo investigador conformado por psicólogos, pedagogos y lingüistas. Desde cada
área se encargará de trabajar las competencias genéricas de su ámbito, para así desarrollar y
fortalecer las competencias en los educandos.

La falta de valores en la familia, sociedad, institución insidió en trabajar las dimensiones del ser a
partir de las competencias transversales, para cultivar los valores, actitudes y aptitudes de los
estudiantes.

8. REFERENCIAS

Corominas, (2001): «Competencias genéricas en la formación universitaria», en n. º 325. Índice

número 47. En Revista Iberoamericana de Educación. OEI. Madrid.

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didáctica. Bogotá. Ecoe Ediciones p. 280.

Proyecto educativo Institucional, (2011). Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco.

Cartagena

536
Modelo Pedagógico Institucional, (2008). Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco.
Cartagena

537
538
 ENFOQUES DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN: UN ENFOQUE DE POLÍTICA

Alexander Javier Montes Miranda

Docente investigador. Universidad de Cartagena

Amontes20@gmail.com

RESUMEN.
Esta ponencia hace parte de la revisión del estado del arte de la investigación políticas
educativas para el mejoramiento de la calidad de la educación básica primaria en Colombia
(2004-2014). Se presenta un análisis a los diferentes enfoques de Calidad de la educación
propuestos en las investigaciones realizadas a nivel mundial en esta línea. Para el estudio, teórico
en primer lugar, se planteó la metodología del análisis documental que propone la revisión de
artículos científicos publicados en revistas indexadas expertas en la materia, así como también de
tesis doctorales hechas en universidades con líneas de investigación reconocidas en Calidad de la
educación. Finalmente se analizaron libros de expertos recomendados dada la recurrencia que
sobre ellos se hacían en las dos fuentes iniciales. De este modo, la ponencia comprende un
análisis teórico de dos categorías principales: calidad de la educación y política educativa.

PALABRAS CLAVE: Calidad de la educación; política educativa; Análisis crítico; docencia

1. INTRODUCCIÓN

Recientemente la política educativa colombiana ha vuelto su mirada hacia la calidad de la

educación primaria, para lo cual ha creado procesos y programas que se encarguen de esta
misión. De este modo, el estudio general en el que se inserta este artículo tiene como objetivo
evaluar el impacto de esas políticas recientes de mejoramiento de la calidad de la educación
básica en Colombia, toda vez que es necesario para el desarrollo de lo educativo que puedan
evaluarse los procesos en esta materia, desde la misma concepción de la calidad hasta los
cambios que ello genera en la vida cotidiana de las escuelas.

Para el estudio, teórico en primer lugar, se planteó la metodología del análisis documental que
propone la revisión de artículos científicos publicados en revistas indexadas expertas en la materia,
así como también de tesis doctorales hechas en universidades con líneas de investigación
reconocidas en Calidad de la educación. Finalmente se analizaron libros de expertos
recomendados dada la recurrencia que sobre ellos se hacían en las dos fuentes iniciales.

539
De este modo, la ponencia comprende un análisis teórico de tres categorías principales: educación
básica, calidad de la educación, donde se reflexiona además sobre el rol del docente en esta
comprensión; y política educativa, de modo que el texto está organizado a partir de una revisión
teórica alrededor de cada una de ellas, toda vez que el análisis de las mismas aporta en la
comprensión de los enfoques de calidad desde los cuales se construyen las políticas educativas
para el mejoramiento de su calidad, objetivo principal de la investigación a la que pertenece este
acercamiento.

2. UN ACERCAMIENTO TEÓRICO AL CONCEPTO DE CALIDAD EN EDUCACIÓN

Para hablar de Calidad de la educación es necesario, en primer lugar, comprender el concepto de

calidad en términos generales. Para Barrios (2011) la calidad propone una conexión de cada una
de las partes del proceso con el cliente y/o usuario. No se trata de la calidad de un aspecto en sí
mismo según la valoración de experto, sino de la relación de ese aspecto con el producto final que
satisface las necesidades del cliente. Estamos hablando de un concepto enmarcado en las leyes
de mercado y de relaciones propias del contexto empresarial. Para ello, Barrios (2011) diferencia
entre cuatro tipos de calidad, cada uno de ellos medido con herramientas distintas:

Calidad de definición del producto o servicio

Comprendido desde la identificación y selección de necesidades de los clientes (pacientes,

estudiantes, empresas, trabajadores, usuarios) y de las condiciones del contexto en que se va a
utilizar ese producto o servicio

Calidad de diseño

Entendido como una medida de ajuste del producto o servicio a los requisitos demandados por los
clientes. La diferencia está en el diseño. Este concepto, relacionado con una finalidad, un uso y
una adecuación, tiene el sentido en el concepto del cliente o usuario.

Calidad de la realización

Desde este concepto se busca la calidad en la conformidad entre los requisitos o especificaciones
del diseño y el producto o servicio acabado.

540
Calidad de los efectos

En esta parte final del proceso de calidad, en que se analiza prioritariamente desde los receptores
internos. Los efectos se reflejan en la satisfacción de los receptores, en el valor que reciben en el
producto o servicio, en el desarrollo que ha producido en la organización y en su impacto social.

En el campo de la educación para muchos teóricos de la línea de Barrios (2001) sostienen la

perspectiva de la calidad de la educación desde el mismo enfoque de la satisfacción del cliente,
que ha prevalecido en los sistemas de certificación de las Instituciones educativas del país.

Otra de las perspectivas ha estado relacionado con los intereses económicos que soportan los
procesos educativos, de tal manera que se inicia a comprender la calidad de la educación desde
indicadores de eficiencia y eficacia, al respecto Beresaluce (2008), señala que la década de los 80
se caracterizó por un resurgimiento del interés por la contribución de la educación y de la
formación a los resultados de las economías nacionales, y desde los años 1990, educación y
formación se han situado entre las primeras prioridades de las políticas sociales y económicas de
los países de la OCDE. El desplazamiento de los objetivos de cantidad por los de calidad
constituye un hecho cierto en los países más desarrollados, ello daba cuenta de un nuevo rumbo
de la concepción de la calidad educativa.

Esta mirada de la calidad orientada a la satisfacción del cliente, en definitiva, es vista por Mariño
(2002) como un concepto pluridimensional, ya que puede comprenderse en función de distintos
atributos, en relación con las expectativas del cliente mismo, por lo que es importante, de manera
previa el reconocimiento de dichos atributos desde la expectativa del usuario. Sobre ello, Conti
(1997) plantea un modelo de calidad que establece las relaciones con el cliente, en el cual sus
expectativas se extienden a todos los implicados de la organización, haciendo uso de ellas.

De otro modo, Bricall (2000) En el marco de esta pluridimencionalidad propone la calidad de la

educación desde diversas acepciones: el concepto de calidad como concepto de excelencia y
distinción, como conformidad de un programa, como la adecuación a un objetivo o finalidad,
relación eficiencia- costo y aptitud para satisfacer las necesidades de los destinatarios.

Avanzando en esta comprensión de la calidad, Fields (1994), propone el concepto de Calidad Total
(TQ), vista como una apuesta institucional por superar las expectativas del cliente, que en relación
con el concepto de pluridimencionalidad avance en el perfeccionamiento de los mismos atributos.
Lago y otros (2012), sintetizan el concepto de TQ en la mirada a los siguientes aspectos: a) la
visión del cliente, b) el empoderamiento de la gente en la organización, c) la mejora continua, d) un

541
sistema de control de proyectos y procesos, e) control de aseguramiento de localidad, f) acciones
de mejora; y g) una cultura de calidad definida. Visión compartida con Shargel (1997).

Sin embargo, ha habido otros debates que han orientado este concepto a planos asociados con el
proceso de formación integral y que comprenden una gama más amplia de indicadores, como los
citados por Beresaluce (2008):

 Los niveles de logro que estén alcanzando los miembros de diferentes cohortes (conjuntos
o agrupaciones), que estén próximos a egresar de un determinado nivel educativo.
 La calidad de las condiciones de trabajo educativo (infraestructura, medios, acción
docente, etc.), en relación, con los objetivos y metas del proyecto educativo concreto que
se promueva en la escuela.
 Lo observado por los docentes de un nivel en relación con la preparación adquirida por los
alumnos procedentes del nivel educativo anterior.
 Lo que perciben los empleadores o directivos de instituciones acerca de la capacidad de
quienes egresan de la educación.

De igual modo, Pérez (2002) propone, tres indicadores para evaluar el concepto de calidad
educativa: Eficacia, relevancia y procesos y medios. En el primerio de ellos, se consideraban
aspectos establecidos en los planes y programas curriculares, de tal manera, que los alumnos
realmente aprendan lo que se supone que deben aprender. Por su parte, el indicador de relevancia
se analiza si los contenidos responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para
desarrollarse como persona: intelectual, afectiva, moral y físicamente, y para desempeñarse en los
diversos ámbitos de la sociedad: el político, el económico, etc. Finalmente, los procesos y medios
donde se estudian aspectos relacionados con un adecuado contexto físico para el aprendizaje, un
cuerpo docente convenientemente preparado para la tarea de enseñar, buenos materiales de
estudio y de trabajo y estrategias didácticas adecuadas.

Otro referente importante en la comprensión del concepto de calidad educativa lo proponen

Buendía y otros (2000), haciendo referencia a cuatro factores que tienen incidencia directa con la
enseñanza:

 La autonomía de los centros docentes.

 La dirección y la participación de la comunidad educativa en el gobierno de los mismos.
 La formación y las perspectivas profesionales de los docentes.
 La evaluación del sistema educativo y la función inspectora

542
Por su parte, De Miguel (1997), en el marco de esa diversidad de enfoques para comprender el
concepto de calidad, aclarando que el concepto mismo de calidad de dichos centros se define en
términos de eficacia entendiendo como tal el grado o nivel en el que una institución educativa
cumple los fines que socialmente tiene asignados. De modo que según el tipo de teoría sobre las
organizaciones que se utilice para explicar el papel de las escuelas varía el criterio de referencia
que se aplica para definir el concepto de eficacia. Así, mientras unos lo hacen en términos de
productividad otros consideran improcedente evaluar las instituciones educativas con criterios
economicistas ya que los objetivos prioritarios de las instituciones educativas deben ser otros:
adaptación al entorno, compromiso social, la búsqueda de la solidaridad, etc.

En definitiva, De Miguel (1997), concluye frente a los modelos utilizados para evaluar la calidad
de las instituciones educativas, que estos deben plantear los objetivos y criterios de la evaluación
de forma comprensiva y considerar cada uno de los diversos procedimientos evaluativos como una
herramienta metodológica con sus ventajas e inconvenientes.

De cualquier modo, la comprensión de este concepto en el marco educativo implica la relación de

diversos factores desde una perspectiva evaluativa, para Municio (2000), por ejemplo, existe una
estrecha relación entre Calidad de la educación y evaluación, de modo que la utilización de la idea
de calidad al evaluar, ha sido natural y automática y aceptada como evidente. En esta misma línea,
De la Orden (1999) propone en esta relación la revisión del esquema evaluador, estableciendo una
coherencia entre los criterios y modos de la evaluación con los objetivos y fines de la educación, el
modelo de enseñanza y los valores de apoyo a los objetivos y modelos.

Así mismo, es importante resaltar, en el marco de este análisis de la comprensión de la relación del
concepto de calidad educativa con la definición de la política de los estados en esa materia, Barber
y Mourshed (2008) señalan tres grandes factores que determinan la calidad educativa desde una
perspectiva integral, que son:

 Conseguir a las personas más aptas para ejercer la docencia;

 Desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes; y
 Garantizar que el sistema sea capaz de brindar la mejor instrucción posible a todos los
niños.

Rol del docente como factor asociado a la calidad de la educación

543
Una de las categorías recurrentes en las investigaciones sobre calidad de la educación está
asociada con el rol del docente, por ello, se analizará en este estudio este factor, a partir de los
antecedentes investigativos al respecto.

Aquí, vale la pena señalar los aportes de la tesis doctoral de Flores (2008), quien describe las
percepciones que poseen respecto de sí mismos los profesores del primer y segundo ciclo de
Educación Básica de las competencias que movilizan en los procesos de: preparación para la
enseñanza, la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de los estudiantes, la
enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes y en sus responsabilidades profesionales,
y de cómo son evaluados por sus superiores jerárquicos los profesores del primer ciclo de
Educación Básico en esas mismas competencias. Dentro de los resultados más importantes de la
investigación frente al dominio de los contenidos de las disciplinas y el marco curricular nacional, el
profesor pone en acción seis competencias comunes, las cuales son:

 La consideración de los principios y conceptos de la disciplina que se enseña,

 El considerar las diferentes perspectivas y nuevos desarrollo de ellas y
 La incorporación de los principios del marco curricular nacional en las planificaciones.

En esta misma dirección, el profesor García (2011) en su análisis de los recientes informes
internacionales que sobre la enseñanza y la docencia se han realizado. A través de ellos se
analizan aspectos como las condiciones de trabajo de los docentes, los procesos de iniciación, la
privacidad o las percepciones que el profesorado tiene acerca de su trabajo y del reconocimiento
social que éste tiene. Es importante el análisis de estos estudios en la medida que son el
fundamento de la construcción de la política educativa como se analizó en el informe de la
propuesta modificatoria de la ley orgánica de educación de España.

Con base en esta comprensión, García (2011), analiza tres aspectos característicos del
profesorado en España, tales como la relación de la experiencia con la formación de los nuevos
maestros, la privacidad de la enseñanza y el auto concepto de los docentes sobre su ejercicio
pedagógico.

En esta misma edición Montero (2011), explora los vínculos que hacen de la experiencia
colaborativa una ocasión de oro para el desarrollo profesional y la mejora de una práctica
determinada.

Dentro de las principales conclusiones del estudio Montero (2011) plantea que la tarea del
profesorado no consistirá solo en enseñar contenidos disciplinares sino, con ellos, en definir y
plantear situaciones en las cuales los alumnos puedan construir, modificar y reformular

544
conocimientos, habilidades y actitudes. El contenido disciplinar en la escuela no puede ser un fin
en sí mismo sino un medio para afrontar las situaciones problemáticas que rodean la vida de los
ciudadanos, reconociendo la necesidad de replantear los significados tradicionales de ser profesor
en la dirección de promover un aprendizaje “cognitivo profundo”; aprender a enseñar de modos
que no les fueron enseñados, más aun considerando, el hecho que el ejercicio de la docencia dejó
de ser un rol ejercido únicamente por profesionales de la pedagogía. Ello es el fundamento para
entender la formación del profesorado como un ejercicio permanente, buscando una estrecha
unión de los dos componentes dicha formación, las medidas (contenidos, modalidades,
estrategias, recursos, formadores, etc.) y los sujetos.

En esta misma línea. Ocampo (2012), en su propósito de conocer cómo la formación y la

experiencia docente del profesorado influyen o pueden influir en el desarrollo de actitudes
favorables para una práctica docente inclusiva con respecto a los hijos de inmigrantes plantea que
la formación del docente se completa y enriquece con la experiencia diaria del magisterio
entendida como aprendizaje cotidiano realizado a través de la observación de los hechos. La
experiencia probablemente interactúa con la formación en la medida en que aquélla propicia
aprendizajes que son el fruto de la comprobación directa de la validez que poseen en la práctica
los principios teóricos aprendidos.

Por su parte, Ontiveros (1998) sostiene que la habilidad y el esfuerzo de los maestros y su
incidencia sobre el rendimiento estudiantil; al mismo tiempo, la política del burócrata es una
variable crítica para determinar el nivel de esfuerzo proveído por los maestros, concluyendo que el
producto educativo depende de las decisiones que tome el maestro en cuanto a la intensidad con
que decida desarrollar las actividades educativas así mismo, la ecuación de la asignación del
maestro muestra que la autoridad educativa los recompensa de acuerdo con su esfuerzo, sexo y
experiencia.

De este modo, se ponen en evidencia un importante efecto de los insumos del maestro sobre la
calidad de la educación una vez que ha sido tomada en cuenta la influencia de la estructura
institucional sobre las acciones del maestro. Los insumos significativos son el esfuerzo del maestro
y su habilidad como docente, mientras que la educación y la experiencia no resultan insumos
significativos. Los factores socioeconómicos resultan menos importantes que los insumos
escolares.

En definitiva, el rol de los maestros en la calidad de la educación es un factor relevante en las

investigaciones sobre el tema, para lo cual Sandoval (2001), propone caracterizar, para el caso
mexicano, la situación actual del profesorado, encontrando aspectos comunes en los países

545
latinoamericanos, como son: la heterogeneidad y el aislamiento, las diferentes y difíciles
condiciones de trabajo, la presencia de un nuevo sujeto educador, las expectativas profesionales,
caminos paralelos en el aprendizaje de la docencia, el orgullo de ser especialista y la soledad en el
aprendizaje del oficio.

3. LA POLÍTICA EDUCATIVA COMO APUESTA AL MEJORAMIENTO DE CALIDAD DE

LA EDUCACIÓN EN IBEREOMERICA

La OEI (2008) con el objetivo de facilitar el debate que haga posible llegar a un acuerdo entre
todos los países sobre la educación que queremos para la generación de los bicentenarios,
presenta un análisis de la situación educativa de Iberoamérica, en este punto, se percibe un firme
proceso de ampliación de la cobertura en casi todos los niveles, especialmente en el inicial y
medio. En el nivel primario, que se encuentra muy cerca de la universalización, se enfrenta al
desafío de incorporar a aquellos que habitualmente han sido excluidos. Un riesgo asociado a la
expansión de la cobertura es la fragmentación educativa. Ello parece estar en parte asociado al
hecho de que el acceso a la escuela de niños y adolescentes de hogares pobres o cuyos padres
nunca asistieron al nivel educativo alcanzado por sus hijos reproduce un proceso de selección y
exclusión en el interior del sistema educativo.

En lo referente a la educación primaria, el informe señala el notable incremento que esta ha tenido
en materia de cobertura, esto se debió mayoritariamente a importantes aumentos ocurridos en la
década de 1980. A su vez, la inclusión masiva de los sectores postergados se refleja en la
asistencia a la educación primaria por fuera de la edad teórica para realizarlo

Con base en este panorama, el informe, hace referencia a la Declaración Mundial sobre
Educación para Todos consideró imprescindible universalizar el acceso a la educación y fomentar
la equidad; prestar atención prioritaria al aprendizaje; ampliar los medios y el alcance de la
educación básica; mejorar el ambiente para el aprendizaje; fortalecer concertación de acciones, y
convertir en realidad el enorme potencial existente para el

Con base en lo anterior, el documento define, en síntesis metas relacionadas con la mejora de la
calidad de la educación, el fortalecimiento de la capacitación docente y el mejoramiento de sus
condiciones de trabajo, y la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación
en las tareas de enseñanza han ganado peso en las metas educativas a lo largo de los últimos
años.

546
Por su parte, Bello (2001) plantea que el panorama educativo de América latina, muy influido por
tendencias sociales desiguales, presenta las siguientes características:

 El sistema educativo formal ha tenido una sostenida expansión de la cobertura pero una
deficiente calidad de la formación impartida, se evidencia el agotamiento de la educación
como agente de movilidad social y su expansión inequitativa
 El esfuerzo regional en materia de investigación y desarrollo científico y tecnológico tiene
cuatro características básicas: la insuficiencia del esfuerzo y los resultados alcanzados;
una persistente heterogeneidad regional en el gasto de investigación y el desarrollo por
habitante y la participación del total de tales gastos en el PTB.
 Con respecto a la capacitación y la educación de adultos, los progresos en la eliminación
del analfabetismo absoluto han permitido concentrar los esfuerzos en el analfabetismo
funcional,
 Fin de un ciclo: las capacidades existentes de formación de recursos humanos en la
región, a pesar de la sostenida expansión cuantitativa, siguen siendo precarias e
insuficientes para enfrentar los desafíos de la inserción internacional.

Así mismo, Muñoz, Magaña y Bravo (2012), en el contexto mexicano, hacen un análisis de los
programas que en materia educativa se han implementado en este país desde los años 90,
financiados por el gobierno federal, con el propósito de mejorar la calidad de la educación básica
que se imparte en las escuelas públicas, reconociendo que dentro de los problemas identificados
en el marco de estas políticas se pueden señalar el no haber considerado las sinergias que
pudieron haberse generado y no haber utilizado en todos los casos, pruebas estandarizadas para
valorar el rendimiento escolar. Del mismo modo la priorización de los recursos frente a los
procesos hace que los tomadores de decisiones se mueven priorizando la lógica de la eficiencia,
pues los recursos siempre son escasos.

Por su parte, Decibe (2003), propone que para que la educación básica, recupere sus ejes a la luz
del camino que falta recorrer hasta el logro de las metas de equidad y calidad, es necesaria una
reforma, desde el enfoque de política educativa que comprenda propósitos fundamentales en
materia de calidad de la educación.

4. CONCLUSIONES

En primer lugar, frente a la categoría de la educación básica primaria hay una tendencia
convergente en las propuestas teóricas revidas al comprender la educación básica como un
proceso educativo autónomo pero coherente con el resto de la educación formal, que tiene

547
diversas características en el mundo pero que, a fin de cuentas su propósito es el de fundamentar
las bases para el aprendizaje, la comprensión crítica de la realidad, la fundamentación de los
valores, la convivencia y demás bases humanas y cognitivas vitales para el desarrollo de la
persona. Dentro de ella la educación primaria se comprende como el ciclo inicial de este proceso,
en el cual las competencias para la lectura y la escritura son fundamentales.

Convergen, del mismo modo, en las enormes dificultades que tiene este nivel educativo a nivel
latinoamericano dadas las brechas existentes al interior de los sistemas educacionales, de modo
que se reconoce que las políticas en esta materia han tenido evidentes avances en indicadores de
cobertura y alfabetización pero grandes deudas en la calidad de su educación, lo cual es un
problema evidente para los procesos de desarrollo de los países y de la construcción de una
sociedad más justa y equitativa.

En lo que atañe a la categoría de calidad de la educación, existen tres tendencias, en el marco de

este análisis desde las cuales se comprende el concepto de calidad de la educación, descritas a
continuación:

El primero de ellos, está asociado a las dinámicas de mercado, en relación con la satisfacción del
cliente, esta tendencia sostienen que los procesos de calidad adoptados en el sector industrial son
perfectamente aplicables al educativo, por ello sobresalen indicadores de eficiencia, cobertura,
análisis económicos de efectividad entre otros proceso relacionados con las dinámicas de oferta y
demanda. Dentro de este modelo se encuentran los sistemas de acreditación de la calidad de las
escuelas, muy comunes en Colombia y Latinoamérica.

El segundo enfoque, muy relacionado con el anterior, está ligado a la estrecha relación entre los
factores políticos y económicos, a lo que Clark (1983), citado por De Miguel (1997), denomina el
triángulo de la tensión entre la autoridad estatal, la oligarquía académica y las leyes del mercado.
Esta tendencia tiene un marcado interés en los análisis de costo resultado que hacen los
gobiernos sobre las políticas educativas que proponen, aquí las instituciones son eficientes en la
relación costo-resultados, propuesta evidente, a la luz de Beresaluce (2008), en la década de los
80 con la preocupación de los estados por la contribución de la educación y de la formación en los
resultados de las economías nacionales.

Finalmente, existe una marcada tendencia, desde una perspectiva mucho más crítica, ligada a lo
educativo y que comprende la calidad en relación con los fines de la educación misma.

De este modo, el rol del maestro es profundamente importante en la construcción de la calidad de

la educación desde este último enfoque ya que se propone un diálogo permanente con el ejercicio

548
práctico de la enseñanza, de modo que la práctica pedagógica es el escenario para discernir sobre
la categoría de la calidad de la educación.

5. REFERENCIAS

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551
 ¿EDUCAR PARA QUÉ? A PROPÓSITO DE LA REFORMA A LA EDUCACIÓN
SUPERIOR EN COLOMBIA

José Gabriel Cristancho Altuzarra

Docente Universidad Pedagógica Nacional

Miembro Grupo de investigación Educación y cultura política
jogacral@hotmail.com

RESUMEN
En esta ponencia se presenta un análisis del concepto de educación como propuesta de una
construcción teórica que dé bases epistemológicas sólidas para investigar y analizar las decisiones
políticas en torno a las reformas educativas, en particular, en torno a la reforma a la educación
superior que en Colombia ha generado un debate permanente sobre todo desde el año 2011. Lo
planteado en esta ponencia está enmarcado en el campo teórico de la filosofía de la educación
analizando histórica y sociológicamente el concepto de educación así como los horizontes
antropológicos, éticos y políticos que le subyacen. Para ello asume teóricamente planteamientos
de una investigación realizada sobre el concepto de educación en Colombia y perspectivas de
Heidegger (1994), Martín-Barbero (2003) y Corea; Lewkowicz (2004), las cuales sirven para
realizar metodológicamente un análisis interpretativo de lo que está en juego en la discusión.

PALABRAS CLAVE
Educación, educación superior, universidad, calidad en educación superior, filosofía de la
educación.

1. INTRODUCCIÓN
En el año 2011 se dio un álgido debate acerca de lo que se proponía fuera la reforma a la ley 30
por la cual el Estado pretendía materializar unas políticas sobre la educación superior con el
propósito de mejorar su calidad. El debate alcanzó grandes proporciones configurando un
fenómeno sociológico y político importante de movilización y movimiento social de oposición,
argumentándose que dichas reformas iban en contra de la calidad de la educación superior
pública. Como fenómeno social, la disputa política culminó en que el gobierno cedió; en el
momento la visibilidad pública de las discusiones ha mermado; no obstante el debate continúa, y

552
en esa medida, esta ponencia plantea unas reflexiones sobre el asunto desde el campo de la
filosofía de la educación.
En efecto, en cuestiones de política pública y calidad educativa se hace necesario plantear unas
preguntas teóricas previas para examinar la pertinencia o no de cualquier reforma. Además de
darse por sentado el concepto de calidad, se da por sentado el concepto de educación; se da por
sentado el lugar casi unívoco y central que ocupa el sistema escolar del cual la universidad es su
cúspide, en ese concepto implícito. Justamente esto puede ser objeto de discusión en el campo de
la filosofía de la educación, en tanto se pregunta, entre otras cosas, qué es educación y cuál es su
propósito. Este interrogante puede tener dos direcciones: una, que pretendería ir más allá de las
circunstancias sociales e históricas y apuntaría a la esencia de la educación, una definición in
abstracto en todo el sentido de la palabra y que fue abordada por filósofos antiguos y pedagogos
modernos y contemporáneos. La otra examinaría, por lo pronto, las concepciones históricas de la
educación, es decir, y en particular para nuestro tiempo, cómo la concebimos y por qué de ese
modo y no de otro.
Para efectos de este trabajo me dedicaré a mirar la pregunta en la segunda dirección, en dos
partes; en la primera realizo una reflexión analítica sobre el concepto de educación implícita en la
discusión sobre la calidad educativa, a partir de algunas de las conclusiones derivadas de una
investigación ya finalizada (Cristancho, 2013). En la segunda parte me ocupo de las pretensiones
del deber ser del ser humano que están implícitas en el concepto de educación desarrollado en la
primera parte y que son dadas por sentado en la discusión sobre la reforma a la educación
superior; para ello me serviré de algunas reflexiones de pensadores como Heidegger (1994),
Martín-Barbero (2003) y Corea; Lewkowicz (2004). En ambas partes estos marcos teóricos me
servirán para realizar metodológicamente un análisis interpretativo de lo que está en juego en la
discusión.

2. …EN EL PRINCIPIO…
En el principio no existía la educación tal y como la conocemos o la concebimos. Por eso, antes de
mirar la pertinencia o no de una reforma a la educación superior es preciso reconocer una
“obviedad” que por ser tal, a veces pasa desapercibida: la educación tal como la pensamos, es un
concepto construido en Occidente. De esta obviedad surgen otras que tampoco pueden pasar
desapercibidas: En efecto, no se sabe si fue el imperio de Alejandro Magno o el Imperio Romano el
que comenzó la expansión de la cultura Occidental europea; pero sólo se pudo consolidar con el
descubrimiento de América, llegando a sus últimas consecuencias con la expansión del capitalismo
y la globalización contemporánea: estos procesos se hicieron no sólo a través de lo bélico, de
violencia y conquista, sino también en virtud de procesos de inculturación: a las culturas

553
dominadas les ejercieron procesos de borramientos de sus memorias, sus tradiciones y sus formas
de pensar para imponer formas de pensar, costumbres, maneras de ver el mundo, europeas. Tanto
así, que el nombre de este continente es un nombre puesto por los conquistadores, así como los
términos “indios” e “indígenas” con el que identificaron a nuestros ancestros nativos.
En este proceso expansivo, sobre todo en virtud de la conquista de América, la educación es
concebida en Occidente fundamentalmente como un proceso de formación en función de su forma
de vida: primero fue el sistema escolástico, y la universidad como institución (que nació en la Edad
Media) para legitimar el saber de la época; con los conquistados, se da un proceso distinto, que es
la catequización, evangelización; después, con la aparición de la ciencia moderna, el sistema
escolar se volcó hacia el sistema productivo (profesionalización) y en función del sistema político
democrático (civilidad, o civilización, es decir, hacer civilizado lo salvaje). El saber, funciona ahora
en dirección a la producción, no al orden de una salvación trascendente. En este último aspecto se
centra la educación contemporánea, hasta nuestros días; de ahí que las políticas presentes en el
banco mundial y en la ley 115 de nuestro país sean deudoras de cabo a rabo de dicha concepción.
Detengámonos en este último concepto de educación entendido como “profesionalización” y
“civilización”. Esta idea hunde sus raíces en el s. XVIII y XIX cuando se iban consolidando los
Estados modernos cuya base económica ya estaba siendo el capitalismo: la influencia del
positivismo planteó que el progreso y el orden eran el horizonte existencial y éste se lograría con el
imperio de la razón. En virtud de esto, la educación se configuró como un sistema administrado por
el Estado para hacer de los sujetos seres productivos en función del progreso y el orden social.
Así, el sistema escolar apareció como el instrumentum político para agenciar dicho proyecto y se
encargaría de profesionalizar a los sujetos; ya no se piensa la escuela o la universidad como un
privilegio, como lo había sido en la Edad media; ya se piensa es como un derecho y hasta una
obligación. En virtud de esto, el sistema escolar debía estructurar las identidades nacionales a la
vez que capacitar a los sujetos para que se acrecentaran los procesos de modernización que
implicaban la industrialización y la economía internacional (Cristancho, 2013). A pesar de las ideas
democráticas que enarbolaban este proyecto, el sistema escolar no acabó las jerarquías
académicas sino que las estructuró con más fuerza, jerarquía que se conserva hasta hoy y en la
cual estamos sujetos (hoy el doctorado y el PhD son la cima de esa pirámide académica, cada vez
más competitiva).
Como se ve, la educación, como la concebimos hoy, está anclada en un macroproyecto económico
y político: el sistema escolar y académico son un andamiaje complejo que a su vez hace parte de
un andamiaje más grande que es la forma de vida occidental y sus proyectos económicos que hoy
en día configuran los procesos de globalización. De hecho, las universidades pueden dar títulos
sólo si están acreditadas o certificadas por el Estado; a su vez, los títulos son la certificación que

554
permite a los individuos trabajar con un reconocimiento económico y social. Pero a su vez, es una
necesidad estudiar, es decir, “educarse en el sistema escolar”. En efecto, se estudia primaria para
el bachillerato y este para poder estudiar en la universidad; pero se estudia en la universidad para
poder ser profesional; se es profesional para poder acceder al mundo laboral, es decir, para poder
trabajar y con ello tener cómo vivir. Quien no puede estudiar queda al margen de esa posibilidad
de integrare “decentemente” al sistema productivo (si es que este es decente). En suma, la
educación, por un lado, depende de cabo a rabo del Estado, por donde se mire, en tanto es
controlada por las acreditaciones y, las titulaciones que configuran la educación. Pero además,
dependemos del sistema escolar porque en el orden establecido de cosas, quien no estudia en el
sistema, no tiene títulos y quien no los tiene queda con menos posibilidades de trabajar con cierto
estatus47. Por eso es que se protesta contra el Estado. Porque el Estado fue el que se inventó el
sistema que ya conocemos, su manera de hacer las cosas, y creemos que la educación es un bien
público pero al modo como lo ha pensado el Estado. Por eso pensamos que el Estado no está
cumpliendo con su deber y en eso consiste la exigencia.
Pero examinemos esta concepción y las circunstancias actuales que lo están enmarcando. Pensar
la educación de esta manera, así como está, institucionalizada, da por sentado la pregunta por el
propósito, que es la otra pregunta fundamental. Es decir: supongamos que se aprueba o se
reprueba la reforma a la ley 30. Supongamos que se optimizan las formas pedagógicas a través de
las NTICs, por ejemplo; supongamos que se logra una mejor educación. ¿Pero esa educación qué
propósito tendría? Sin saberlo, ¿cómo decir que es mejor o peor? En suma: ¿con qué propósito se
aprende a leer, a escribir, sean los textos tradicionales, sean las NTICs, sea lo que sea? ¿Acaso
seguir optimizando el proyecto ilustrado y moderno de hacer mejores ciudadanos y más
productivos, es decir, ciudadanos más sujetos al Estado, armónicos con la democracia y lo que
desea la institucionalidad? Si respondemos afirmativamente la pregunta, la educación, la reforma a
la ley 30, las NTICs, o lo que sea que esté en discusión, seguirá legitimando el orden jerárquico
social, y también académico establecido (que dicho sea de paso, implica procesos de exclusión,
pues no todos pueden ser doctores, ni magísteres, ni profesionales, como lo dice el viceministro de
educación de Colombia), pero dando por sentado el hecho de que la profesionalización y la
civilidad también caracterizó a los alemanes ingenieros que trabajaban en investigación con judíos,
o a los científicos que diseñaron la bomba atómica en plena Segunda Guerra Mundial.

47
Claro que no basta con obtener el título para tener trabajo asegurado, de ahí que haya mucha gente
“ilustrada” o profesionalizada, ejerciendo otro tipo de actividades o desempleada (a propósito del desempleo
ilustrado véase http://eldiplo.info/mostrar_articulo.php?id=984&numero=83); por otra parte, hay trabajos como
el comercio, la agricultura, la ganadería, que sin título pueden generar mejores dividendos que los que obtiene
un profesional como empleado. Pero esto no le quita el carácter laboral a la educación como se concibe en la
actualidad.

555
Por otro lado, si decimos que no, que no ha de ser este el propósito, entonces la pregunta queda
abierta y tendremos que confesar que hacemos lo que hacemos, que educamos sin darnos cuenta
para qué, sin saberlo, o quizás, alcahueteando proyectos de otros que harían cierto el adagio
“nadie sabe para quién trabaja”. Sería interesante preguntarles también a los movimientos
sociales, a ver si quizás ellos tienen un proyecto de educación alternativo. Ahí puede haber
muchas respuestas. Pero sobre todo, esto evidencia la necesidad de ampliar más el concepto de
educación, de pensarlo y pensar su propósito.

3. UN CONCEPTO DE CALIDAD, UN CONCEPTO DE SER HUMANO

“En adelante los relatos, la mayoría de ellos, sobrevivirán inscritos
en el ecosistema discursivo de los medios y colonizados
por la racionalidad operativa del saber tecnológico”
(Martín-Barbero, 2002, p. 14).
Lo dicho anteriormente postula unas reflexiones que se ensanchan en varias direcciones. Una
tiene que ver con las propuestas implícitas en todo concepto educativo. En efecto, toda forma de
pensar la educación implica una forma de responder a la pregunta qué es el ser humano, es decir,
una propuesta antropológica; pero además, toda forma de concebir la educación implica una
propuesta ética y política: qué debe ser el ser humano. Esto quiere decir, que al dar por sentado el
concepto de educación, no sólo damos sentado su propósito, sino que no interrogamos, no
preguntamos cuál es el concepto de ser humano y qué se le pide (exige) que sea.
Así, ¿qué es el ser humano para Occidente, y qué quiere occidente del ser humano? ¿Cuáles son
las respuestas implícitas a estas preguntas (también implícitas) a la concepción educativa de
Occidente por las cuales se ha armado el sistema escolar? Para responder esta pregunta,
señalamos algo que no dijimos con contundencia en el anterior punto pero que es fácil entrever: la
educación en Occidente, configurada como sistema escolar, también tiene la estructura de
emplazamiento, señalada por Heidegger (1994); está colocado, a semejanza de la represa, o a
semejanza de la máquina extractora de petróleo, para exigir, para requerir: nos requiere para algo:
para un proyecto global agenciado por la cultura occidental; en ese sentido, nos requiere de un
modo determinado: configurados como sujetos occidentales, occidentalizados, es decir, pensando
en función del proyecto occidental. Ese proyecto, es el proyecto del orden y el progreso, el triunfo
de la razón, del logos, pero un logos muy peculiar: el logos que exige de todo ser que sea
productivo económicamente, que rinda plusvalía. En este sentido, el ser humano, para Occidente,
es un ser potencialmente racional, racionalidad que debe ser desarrollada al máximo, en función

556
de la productividad48. Y en verdad que el sistema educativo en tanto estructura de emplazamiento,
logra dicha configuración: nos requiere productivos, nos requiere disciplinados para ascender
socialmente, que es la base social del sistema. Es por esto principalmente que tiene sentido el
sistema escolar. Es por eso que la educación en occidente se reduce a profesionalizar. Pero es
también por eso que se lucha contra el Estado porque “no cumple con su deber”.
Sin embargo, antes de mirar esta “falta del Estado”, veamos algunos rasgos de esa estructura de
emplazamiento que es la escuela en el ámbito que nos compete e interesa a los docentes
universitarios: la investigación. La política de Estado emplaza o exige una conexión obligada entre
ciencia (academia), empresa y tecnología. El saber que se produce en el sistema escolar, en el
sistema académico, debe ser productivo. Pero esto mismo implica una regulación del saber una
distinción entre lo que es “saber propiamente dicho” (es decir, el saber productivo), y el que no lo
es. En Colombia, Colciencias regula el saber, lo controla, lo mide: para eso están entonces los
rankings académicos profesionales, de investigadores de grupos de investigación. Esto es
regulado por los rankings de publicaciones escalafonados a su vez en virtud de la exigencia
evaluativa de los pares académicos que determinan “qué es rigor conceptual”, qué es saber
científico y qué no lo es: entonces el saber también se estratifica: saber tipo A1, A2, B, C. Así, en
tanto es un requisito, toda revista que quiera entrar en el ranking, debe cumplir ese mismo
estándar, debe entrar en la lógica del control del saber, con comités académicos y científicos que
evalúan y permiten o impiden el paso de un artículo a su publicación. Esto le da más sentido al
ascenso social de la jerarquía académica, pues existe una copertenencia entre el sistema
jerárquico del saber y el sistema jerárquico de la titulación: los títulos también “puntúan” los
productos académicos; pero para obtener los títulos es preciso publicar productos académicos “de
calidad”, “que puntúan”.
A su vez, nuestro sistema escolar local, doméstico, es regulado por los rankings internacionales.
En efecto, también existe el ranking mundial de universidades que en últimas sirve para legitimar
los saberes producidos por las “universidades de alto estatus mundial” y hacer que las demás
universidades “bebamos —o para ser más exactos, consumamos—, en esas fuentes del saber” lo
que en ellas producen los “intelectuales” mejor reconocidos.
Pero, entonces, ¿qué tipo de saber es, por ejemplo, el saber de una comunidad indígena cuya
tradición es oral, no escritural? Para Occidente es un saber en bruto, un “pre-saber”, es un saber
“sin calidad”, que en virtud de la operación científica de conceptualización que ejerce el sociólogo,

48
Y esto a pesar de los discursos posmodernos y del fin de la historia propugnados después del cese de la
Guerra fría. Este fenómeno social permitió que las políticas neoliberales se expandieran con mayor facilidad y
es en estas políticas que se enmarca y se pretende la reforma a la educación superior no sólo en Colombia
sino en otras regiones del globo.

557
el antropólogo, el investigador de plantas medicinales, o el investigador que sea (es decir, el
científico, configurado en el sistema escolar occidental “con calidad”) puede ascender, según el
grado de complejidad, al escalafón A1 (habría que estudiar esto con detalle para ver qué es lo que
realmente sucede, cómo se transforma ese pre-saber en saber). Este saber-producido es en sí
mismo producto comercializable, vendible, en virtud de su posible uso: como publicación en
revistas y libros que pueden venderse y comprarse; o en los posibles rendimientos tecnológicos
que surjan de dicho saber (productos en la industria farmacéutica, técnica, tecnológica, etc.). De
ahí la preocupación por las patentes, que sin duda, es otra condición de plusvalía para quien
“patenta”. En suma, hay una discriminación del saber, desde el criterio académico que en últimas
representan el saber occidental y desde el cual se dictamina lo que es calidad o no.
Ahora bien; la reforma que se pretende nos indica que algo está pasando con esta estructura de
emplazamiento. Si la educación, el sistema escolar, en los países occidentales, fue una política de
Estado, fue administrado por él, ¿por qué razón el Estado se está desentendiendo ahora del
sistema educativo? El Estado en principio financió la educación porque pensaba que gracias a ella
habría mejor producción. Y la hay, sin duda. Pero, hoy las cosas han cambiado. Es curioso que el
proyecto moderno, que se ha anunciado y denunciado académicamente como caduco o con
inconsistencias, sigue de algún modo vigente en las prácticas escolares en el hecho mismo de que
exista la escuela, una institución radicalmente moderna. Pero la irrupción de las nuevas
tecnologías y los nuevos medios están poniendo en entredicho esa “misión”; se trata más bien de
un cambio cualitativo de ese proyecto moderno, que ya no requiere ilustración enciclopédica para
los individuos, para la productividad: “La transformación del estado-nación en estado técnico
administrativo tiene un correlato muy fuerte en la variación de la subjetividad: el ciudadano, sujeto
de la razón, da paso al consumidor, sujeto de la imagen. La imagen es el fundamento del lazo
social posmoderno. Postulamos que en nuestros días es el discurso massmediático el que da
consistencia al lazo social. La subjetividad dominante hoy está constituida, básicamente, por la
práctica del consumo y representada por (y en) el discurso massmediático.” (Corea; Lewkowicz,
2004, p. 3).
Entonces, la razón tecnológica, ese tipo de razón interesada en hacer operativa y productiva la
realidad, ha colonizado todo el ecosistema discursivo de occidente, incluido el de los medios; todo
relato que se salga de este tipo de racionalidad, no sobrevivirá, no será reconocido, quedará
excluido: en el sistema escolar académico tradicional, tendrá que ser operativo, productivo, según
los rankings de medición de calidad, lo que exigirá el continuo ascenso de los agentes sociales
(que también implica exclusión); el sistema mediático, también con un tipo de estructura de
emplazamiento, que conserva el rasgo de la máquina extractora de petróleo pero le incorpora el
entretenimiento, el gozo, tal como lo muestra la película The monsters Inc. en su “final feliz”,

558
cuando los niveles de producción de la fábrica de energía de los monstruos se acrecienta no ya por
los sustos, sino gracias a las risas de los niños. El entretenimiento, el confort, los gustos
personales, los pasatiempos, todo ello puede ser emplazado y explotado para que sea productivo.
Por eso los nuevos recursos tecnológicos tendrán que fomentar y consolidar el sistema productivo
en la medida en que coadyuve al consumo 49.
De este modo, esto ayuda a entender que la crisis de la escuela y la cuestión de la calidad
educativa no se reduce a que deba mejorarse o que deba ser financiada: se trata nada más ni
nada menos de que para el Estado es una estructura de emplazamiento caduca, descontinuada,
pues está llegando a su culmen el tipo de ser humano que había planteado Occidente.
Sencillamente el sistema escolar ya no es funcional para dicho proyecto, o lo es, pero en un
sentido distinto. El choque de esos dos modos de subjetividad señalados por el texto La pedagogía
del aburrido (Corea, C y Lewkowicz, Ignacio. 2004) muestran claramente no tanto un choque de
ideales sino un choque de configuraciones de formas de ser, que aparentemente se excluyen, pero
en realidad se copertenecen: por un lado, los formados y configurados en ese sistema académico
escolar, jerárquico, los interesados en la enciclopedia y en “elevar” el rigor académico (el “ranking
social”), seguimos insertos en esa lógica y por eso buscamos ascender en la jerarquía social (que
implica que dejamos a otros por fuera), lo que es “normal” para el sistema, para producir capital
simbólico, o tecnológico que sea consumible. Esto es evidente en el artículo 7 de la reforma a la
ley 30 propuesto por el gobierno: “La Educación Superior será accesible a todos aquellos que
demuestren poseer las competencias requeridas y cumplan con las condiciones académicas
exigidas en cada caso”. Esto implica sistemas de control y evaluación de ingreso a las
universidades. ¿Qué sucede con los que no aprueban? Sencillamente quedan excluidos del
sistema. Es normal para el sistema que esto pase, porque se trata de un sistema jerárquico. Esto
es evidente además porque la reforma apunta ha aumentar la educación técnica y tecnológica pero
a mantener y quizás disminuir la formación profesional, y de posgrado. Con ello se legitima que
sean los países consolidados en el saber los que sigan produciendo, mientras nosotros seamos los
que consumamos dicho saber. Como sea, esas generaciones “encliclopedizadas” somos
productores y consumidores “de letra”.
Pero esas subjetividades “escolarizadas” se complementan con las de las generaciones nuevas,
las massmediáticas. En medio de las protestas del movimiento estudiantil es posible preguntar:
¿qué tanto están interesados los jóvenes en el sistema escolar, en “enciclopedizarse”? Su lógica
parece distinta: la de estar conectado al computador, al blackberry, la de chatear o la del

49
Esto queda en evidencia en los canales por donde circulan lo saberes y posiciones de distintos agentes
sociales: muchos quedan restringidos en canales que son poco frecuentados: otros son mucho más
visibilizados por las grandes industrias culturales que tienen mayor posibilidad de circulación y difusión.

559
videojuego. No es que piense que eso sea negativo o positivo. Lo que está en juego es que se
trata de otro tipo de consumidor y productor: de la imagen, no de la letra. De este modo, al Estado
le basta tener unos pocos que posean el saber científico duro que permita innovar y producir lo que
en serie se produce en las industrias ya no solo materiales sino ahora también culturales, en las
que la academia es una de las más importante. A los demás individuos les basta tener la formación
básica: leer, escribir ya no solo la tradición escritural, sino leer imágenes televisivas, mediáticas
(con grados de profundidad también limitados), sumar, restar, contabilizar para ser consumidores:
esto es suficiente para que el aparato productivo mejore.
Este es el marco actual de la política de la reforma a la ley 30, que en realidad viene operando
desde los 80. Por eso es que el Estado se está deshaciendo de la educación pública.Ya no la
necesita o la necesita no para todos, sino para algunos: los creativos, los productivos. De ahí que
el viceministro en el 2011 dijo con claridad que no necesitamos que todos sean doctores, ni
magísteres, ni profesionales. De ahí que lo que se propone que sea ley es un articulado sobre la
educación superior que sigue legitimando la estructura de emplazamiento del saber tradicional en
función de la productividad, pero constituye un desarticulado respecto de la educación pública de la
básica y media. Si el Estado estuviera interesado en “mejorar” la educación pública (calidad)
miraría también a una reforma en todo el sistema. En realidad, la educación básica y media que
importa al Estado es la de alta calidad; y le importa justamente porque no está en sus manos, sino
en manos privadas, en los colegios privados que preparan a personas y familias que por sus
recursos sí tienen acceso a ella. Así la educación universitaria quedará en manos de los “mejores”
y esos “mejores” ya sabemos por qué lo son, quienes tendrán acceso a la profesionalización y
especialización. De ahí que el Estado no esté interesado en lo más mínimo en financiar de manera
directa la educación, pues en últimas, las élites se pueden “autofinanciar”, si es posible.
Entonces, la insistencia es preguntarnos: ¿tiene sentido luchar para que todos queden incluidos en
el sistema escolar? Si nos atenemos a lo dicho, creo que esa lucha es por algo virtualmente
imposible, porque el sistema escolar está organizado desde una lógica jerárquica y por lo mismo,
excluyente. Pero eso no quiere decir que no sea necesaria una lucha. Me parce que esta
coyuntura nos lanza a otra opción: ¿y si pensamos en crear una nueva forma de concebir y
organizar la educación que trascienda y vaya más allá de lo que dinamiza el proyecto globalizante
y jerárquico de occidente a través del Estado como institución política? Es esta la pregunta
sociológica y política que me parece fundamental, la pregunta de fondo, la que puede dar un aire
distinto a los movimientos sociales, en la que se piense la educación más allá de los marcos
jurídicos, conceptuales y sociales en los que estamos enmarcados al pensarla como algo
institucional, del Estado. Se trata de pensar la posibilidad de educarnos al margen, o mejor, más
allá, del Estado, al margen, más allá, de su jerarquía académica o de sus pretensiones de razón

560
tecnológica cuya estructura es el emplazamiento. No cabe duda de que la educación es un bien
público, como todo lo que existe en este mundo, pero no al modo como lo plantea el Estado ni el
macroproyecto económico global que lo enmarca.
Todo esto implica preguntarnos: más allá de ese macroproyecto y su caduco sistema escolar,
cómo concebir el ser humano; hacia qué destino (su deber ser ético y político) y a partir de allí,
qué es educar. De este modo, la alternativa radicalmente política es seguir investigando sobre las
condiciones sociológicas e históricas de los modos como concebimos la educación; sobre otros
modos de pensar los procesos y las razones de educar, en particular en grupos humanos
indígenas, afro descendientes y orientales, cuya racionalidad es distinta de la Occidental, así como
pensar las potencialidades que se dan en distintos escenarios como la red, en el ciberespacio y los
instrumentos tecnológicos. De este modo, profundizando en este tipo de interrogantes evitará que
todo lo que se piense siga siendo funcional al proyecto de Occidente. Vale la pena interrogar ese
proyecto. Vale la pena pensarlo, pensar de otra forma y ver qué se puede aportar en esa discusión.
Esta coyuntura que se da en virtud de la protesta contra la reforma, es la que nos da la oportunidad
de pensar no sólo la educación, sino las instituciones sociales y los proyectos éticos y políticos que
hemos dado por sentado. Es la oportunidad de pensarnos a nosotros mismos, de una manera
substancial. En este sentido, la lucha tendría otros matices, complementarios a los que están
teniendo ahora pero quizás por ello, más radicales.

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561
 FACTORES PSICOSOCIALES QUE DETERMINAN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS
ESTUDIANTES DE LA SEDE REGIONAL DE BARRANCABERMEJA DE LAS UNIDADES
TECNOLÓGICAS DE SANTANDER

Sergio Andrés Pérez Lozano

Unidades Tecnológicas de Santander

Lic_sergioperez@hotmail.com / serjurope@hotmail.com

RESUMEN

The present research analyzed the existing relation between the university desertion and the social and
psychological factors that affect the performance of the students in the university. It was an ethnographic
research, in which data collection was implemented for a qualitative method. It was determined as
population the students of the first semester of 2013, of the Technology in Operation and Maintenance in
Electromechanical, of the Unidades Tecnológicas de Santander, city of Barrancabermeja, to be investigated.
Around 150 students were interviewed. It was stated that 25 per cent of them who entered the first
semester of the career they deserted of the institution, for work, depression, anxiety and misconceptions on
superior education. Therefore, it was established a relation among the psychosocial factors by the
university desertion.

1. INTRODUCCIÓN

Un estudiante, durante su vida escolar, va a estar influenciado por aspectos que irán afectando su
comportamiento en el aula de clase y su pensamiento acerca de la calidad educativa. Durante su proceso de
aprendizaje, él toma actitudes que en algunos casos son nefastos para su desarrollo intelectual. En este
punto, esta investigación se centrará en esos aspectos y factores que hacen que un estudiante prefiera el
esfuerzo mínimo para sacar una buena nota y no el estudio para alcanzar los logros académicos requeridos.

La educación pública en Colombia no está atravesando por niveles de calidad altos. Las escuelas y colegios
tienen graves problemas que afectan la calidad, entre los que se encuentran la falta de control en la
disciplina y la exigencia académica requerida para formar estudiantes con capacidades intelectuales
suficientes para enfrentarse a una vida universitaria. Estos problemas, independiente del culpable, son
vistos como problemas pasajeros que suceden en todos los países. Sin embargo, al no haber una solución o
una investigación que contenga estos criterios, los estudiantes universitarios no van a poder enfrentarse a
los retos que exige estar en una institución de educación superior de calidad.

562
Para permanecer en una universidad se requiere de una capacidad intelectual suficiente y no solo el deseo
de estar en ella. El problema de la deserción escolar, en algunos casos, no solo es por la deficiente capacidad
económica del estudiante, ni por la escasez de cupos, sino por sus capacidades intelectuales, que son
aquellas que se desarrollan durante su proceso de formación en el nivel de primaria y secundaria.

La calidad educativa que buscamos en la universidad, según Sylvia Schmelkes (1994), debe proporcionar a
los alumnos el dominio de los códigos culturales básicos, las capacidades para la participación democrática y
ciudadana, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo, y el desarrollo de
valores y actitudes acordes con una sociedad que desea una vida de calidad para todos sus habitantes. En
este sentido, la calidad educativa universitaria no es aprender solamente conceptos, sino tener la actitud
abierta al proceso pedagógico desarrollado durante la permanencia en una institución de Educación
superior y, asimismo, estar en la capacidad de socializar sus ideas de forma respetuosa y coherente con el
sistema en el que se está inmerso.

Por lo tanto, esta investigación está centrada en los problemas de adaptabilidad en un contexto social y
cultural que tienen los estudiantes de primer semestre de una carrera tecnológica, que impiden un buen
desarrollo del aprendizaje e impide, además, el buen desarrollo del sistema educativo.

Los jóvenes investigados fueron estudiantes de primer semestre de las Unidades Tecnológicas de Santander,
de la sede de Barrancabermeja, del departamento de Santander. Para la recopilación de los datos, se realizó
una investigación etnográfica. Asimismo, se analizó el comportamiento de algunos estudiantes durante su
proceso de formación universitaria.

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Al comienzo del semestre, se evidenciaba la expectación por parte de los estudiantes que iniciaban una
nueva etapa académica. Sin embargo, ciertos factores – los cuales serán analizados en la siguiente parte de
esta investigación- hicieron que el proceso de aprendizaje resultará ser lento y nefasto en algunos casos.

La poca preparación escolar, junto con actitudes negativas y pensamientos erróneos sobre la educación
superior, impidió que el proceso pedagógico fuera exitoso y esto ocasionó que más del 25 por ciento de los
estudiantes, que ingresaron a la carrera de Tecnología en Operación y Mantenimiento Electromecánico,
desertara de la institución.

Como consecuencia a esta problemática, el resultado son menos profesionales en la sociedad colombiana
que realicen aportes significativos al desarrollo económico, tecnológico y científico del país, así como

563
también, la pérdida de interés por parte de los ciudadanos por sobresalir en el ámbito académico. De
acuerdo con ello, ¿Cuáles serían las consecuencias si esta tendencia a desvalorar la universidad continúa en
Colombia? Y más aún, ¿será que mantener la calidad educativa proporciona aportes significativos al
desarrollo cultural, social y tecnológico de la sociedad colombiana, en vez de generar deserción y falta de
interés de la población por capacitarse?
3. OBJETIVO GENERAL

La investigación tuvo como objetivo general cuáles son los factores psicosociales que determinan el
rendimiento académico en las UTS, teniendo como referencia los preconceptos que tienen los estudiantes
sobre la universidad y, asimismo, identificar las causas de la deserción universitaria. .

Como objetivos secundarios están:

 Señalar las causas que determinan el comportamiento inadecuado de un estudiante en el aula de

clase.

 Determinar si la deserción universitaria, como lo indican estudios demográficos, se debe a la falta

de recursos económicos o a la imposibilidad de ingresar a la universidad por falta de cupos.

 Establecer si existe una relación entre calidad educativa y deserción universitaria.

4. REFERENTE TEÓRICO

La investigación, sin estar aún finalizada, tiene como referencia temática la psicología y la pedagogía en
relación con la sociedad y su influencia en el desarrollo emocional del estudiante, el cual se ve inmerso
en una serie de problemas psicológicos y sociales que dificultan su permanencia dentro de la
universidad. Gladys Jadue J. (2002), profesora de la Universidad Austral de Chile, en su ensayo sobre los
factores psicológicos que predisponen el bajo rendimiento académico, sostiene que el aspecto
emocional de un estudiante afecta en gran medida su progreso en la escuela. Asimismo, las emociones,
según ella, “mediatizan la capacidad de adaptarse y de responder a una variedad de experiencias
(2002)”. Entre las que se cuentan estar en armonía con sus compañeros y con el docente.

Estas experiencias integran al estudiante en un contexto educativo, en el que se debe adaptar a unas
reglas y normas preestablecidas por la comunidad universitaria. Por ejemplo, dentro del aula de clase es

564
evidente que el estudiante debe estar atento a las indicaciones y explicaciones del profesor, pero cuando
sus emociones se ven intrincadas no hay comprensión con el tema explicado.

Sin embargo, hay que establecer los límites entre las conductas que se dan en un ámbito universitario a
las conductas de un estudiante de colegio o escuela. Es aceptado por profesores y psicólogos que los
adolescentes están inmersos en un mundo de imágenes y emociones extremas y por ello desarrollan
problemas de indisciplina, hiperactividad y prácticas negativas, como hurto, acoso sexual y acoso
violento. Mientras que los estudiantes universitarios, según los datos arrojados por esta investigación,
sufren de depresión, ansiedad, impulsividad y la incapacidad de formar y mantener relaciones sociales.
Síntomas psicológicos encontrados en diferentes estudiantes.

En cuanto al aspecto social, una gran parte de los que ingresaron en el primer semestre de 2013 deben
trabajar para sostener tanto su familia como el pago de la matrícula y esto ocasiona escases de tiempo
para estudiar, dificultad para mantener la exigencia de los docentes y la falta de motivación por aprender
sin restricciones. Daniel Velázquez (2008) define el trabajo como una conducta de riesgo para el
desarrollo académico del estudiante. Lo que evidencia que el trabajo es un factor determinante en la
calidad educativa.

Del mismo modo, otra variable en el desempeño universitario son los falsos conceptos que tienen los
estudiantes sobre la universidad. En un ambiente donde no se estimula el proceso académico resulta
ineficiente promover la importancia de continuar con los estudios. Cerca del 80 por ciento de los
adolescentes que terminan la secundaria satisfactoriamente no tienen definido muy bien el concepto de
universidad, ni mucho menos el concepto de carreras técnicas, tecnológicas y profesionales, lo que
resulta de un descontento a la hora de proyectar su futuro en relación con la duración de una carrera
universitaria.

En este sentido, factores psicológicos y sociales son análogos en el proceso de formación universitaria y,
a la vez, del mejoramiento de la educación superior. Pero hay que tener en cuenta, primero, que estos
factores son cambiantes, debido a que la pedagogía es moldeable al contexto y, segundo, que la
educación misma es variable año tras año, porque no se puede establecer un modelo único para educar
y enseñar. De acuerdo a esto, el “concepto de mejoramiento tiene una aplicación más adecuada cuando
se trata de un proceso dinámico, cambiante alterable, en el que lo importante no es estar en la
culminación, sino tener la capacidad de respuesta al cambio (González, p: 32). Según lo anterior, el

565
 estudiante y la institución deben estar en la condición necesaria para aceptar y adaptarse a los cambios
políticos, educativos y sociales que emergen cada día y, asimismo, al grado de dificultad y esfuerzo que
se requiere con el avance de cada semestre.

5. PROCESO METODOLÓGICO

El método investigativo utilizado fue la etnografía, porque esta permite recopilar información de manera
más detallada, porque se está inmerso en la situación que se está investigando. La etnografía consiste en la
descripción detallada de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son
observables. Incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y
reflexiones tal como son expresadas por ellos mismos y no como uno los describe (González y Hernández,
2003). De acuerdo a ello, para la recopilación de los datos se utilizó el modelo cualitativo, debido a que
como profesor pude observar el comportamiento, actitudes y pensamientos estando inmerso de manera
directa en el aula de clase.

Asimismo, el 65 por ciento de los estudiantes cumplen un horario de trabajo que empieza, en promedio, a
las siete y media de la mañana y termina a las seis de la tarde. Esta información fue recopilada gracias a los
datos expuestos por los estudiantes en el momento de anunciar la primera fecha de parciales, porque el
horario de trabajo impedía que el estudiante le dedicara más tiempo para prepararse.

Para recopilar la información descrita, se realizaron entrevistas personales e independientes a estudiantes

que evidenciaron problemas sociales y psicológicos durante el primer semestre del 2013. Como docente, fue
fácil realizar estas entrevistas y, además, tener un acercamiento más directo con la población investigada.

6. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

6.1 El trabajo como factor de riesgo para alcanzar el cumplimiento de los objetivos académicos

El 65 por ciento de los estudiantes se encuentran trabajando de manera formal o informal en

Barrancabermeja y por ende su tiempo es limitado y sus objetivos están enfocados hacia el mantenimiento
de sus familias. Los estudiantes que trabajan tienen edades que van desde los 25 hasta los 50 años, cumplen
un horario de trabajo que impide la dedicación completa a las asignaturas de la carrera. Y, al no tener
suficiente tiempo, no cumplen con lo estipulado por el profesor. Esto ocasiona deficiencia en el nivel
académico y por ende, la deserción de la universidad. Sin embargo, un porcentaje menor de estudiantes, al
ver la necesidad de aumentar su estatus académico, cumplieron satisfactoriamente los objetivos propuestos
por los docentes al inicio de clase. En analogía, se evidenció que los que abandonaron la institución

566
prefieren el trabajo al estudio, diferente de los que continuaron hasta el final, a sabiendas del esfuerzo que
requiere culminar un semestre.

Antes de retirarse, estas personas afirmaron tener la necesidad de trabajar, y tomaron como excusa este
factor para preferir la facilidad y preferencia en el estudio, sin tener en cuenta la calidad académica. Esto se
demuestra en sus palabras al pedir preferencias a la hora de presentar el parcial, porque requirieron un
examen de acuerdo a lo que ellos habían visto en las pocas clases que asistieron. Por lo tanto, el trabajo se
convierte en un factor de riesgo, que implica la disminución del tiempo estimado para estudiar de manera
autónoma, pero no significa la imposibilidad de continuar en una universidad.

6.2 La depresión como mecanismo de defensa

Al inicio de semestre ingresaron a la carrera de Tecnología en Operación y Mantenimiento Electromecánico

20 mujeres, de las cuales dos presentaron problemas de depresión en términos patológicos. Los hombres,
por su parte, no presentaron en gran medida ninguna indicación que mostrara algún problema depresivo.
Estas dos estudiantes tienen 18 y 20 años de edad, viven en estratos dos y tres de Barrancabermeja y tienen
una apariencia física agradable. Según las entrevistas realizadas, de manera personal, estas dos estudiantes
manifestaron sentirse mal por los problemas que enfrentan en sus casas y por ello sus notas no
demostraron sus conocimientos.

La depresión es una patología sicológica que afecta a 1 de cada 17 personas en el mundo y se presenta más
en mujeres que en hombres. Las personas que la sufren presentan sentimientos de inutilidad, culpa, tristeza
y desesperanza profunda (Flórez, Jiménez, Pérez, Ramírez y Vega; 2007). Las causas pueden variar, por un
lado, las personas sufren de depresión cuando en sus hogares hay problemas entre sus miembros y, por el
otro, cuando la persona no es aceptada en un grupo social. De acuerdo a esto, las dos estudiantes que
presentaron estos síntomas venían de estar en un ambiente familiar conflictivo, lo que generó bajas
calificaciones y un comportamiento negativo.

Estas dos estudiantes manifestaron sentirse incómodas con la exigencia académica y afirmaron que no
podían cumplir con los trabajos porque en sus casas no las ayudaban. Asimismo, como docente de una de
sus asignaturas, me solicitaron, en varias ocasiones, preferencias a la hora de presentar el examen.

En las clases, estas estudiantes manifestaban depresión, cansancio y dispersión. En ocasiones, sentían
deseos de retirarse del salón y no seguir asistiendo a las clases. Sin embargo, en sus casas les exigían
mantenerse dentro de la institución y eso generó también miedo por perder el semestre, por ello, pusieron

567
como excusa sus problemas para tener favoritismos con sus docentes. Por lo tanto, ellas utilizaron su
patología como mecanismo de defensa, en cuanto a la exigencia académica.

6.3 La ansiedad en un ambiente académico

La ansiedad, según Martina Ramírez Chávez, es otro de las emociones humanas básicas, como la alegría, la
tristeza y la rabia. Se convierte en una patología cuando el individuo sufre de tensión en un nivel exagerado
y presenta algún tipo de fobia. Para el caso de esta investigación, los estudiantes analizados manifestaron
síntomas de ansiedad cuando su comportamiento no era el adecuado en el salón y afirmaban ser incapaces
para aprobar el examen. Esto es debido, según la psicóloga Martina Ramírez, a que el estudiante anticipa
una situación de máximo estrés, a la que él no es capaz de enfrentar.

En porcentaje, solo el 20 por ciento de los entrevistados, según los resultados de la investigación, sufren
ansiedad, sea física, psicológica o comportamental. La primera se manifiesta cuando hay dolor de estómago,
náuseas y sensación de paralización. Estos síntomas son identificados cuando el estudiante, en medio de un
parcial, pide permiso para ir al baño o contestar el celular, con la intensión de tomar un respiro. Al analizar
su notas académicas y hacerle un seguimiento a cada uno de los estudiantes que manifestaron estos
síntomas, la investigación arrojó que el nivel académico no es muy alto. Asimismo, se detectó ansiedad
psicológica cuando en las clases los jóvenes investigados tuvieron una concentración baja y durante los
parciales ellos manifestaron un bloqueo mental.

6.4 Falsas concepciones de la Educación Superior

La gran mayoría de los estudiantes que ingresaron a la carrera de Tecnología en Operación y Mantenimiento
Electromecánico, en las Unidades Tecnológicas de Santander, en Barrancabermeja, manifestaron sentirse
augusto con la carrera, pero sintieron la necesidad de sentirse identificados con un edificio. Las UTS
Barrancabermeja, actualmente, no cuentan con un edifico académico propio, y por ello las clases se dan en
colegios públicos –sin disminuir, por supuesto, la calidad y la exigencia académica-. Como consecuencia, el
nombre público de las UTS es poco reconocido como entidad de educación superior con calidad educativa
en esta ciudad. Por ello, en el primer semestre del 2013, el 35 por ciento de los estudiantes piensa que esta
institución, y en especial el título de tecnólogo, es similar a un curso técnico, en donde el tiempo es menor y
la exigencia académica, en cuanto a investigación científica, es mínimo. Este porcentaje de estudiantes
tenían una falsa concepción de algunos conceptos: primero; el nivel exigido para aprobar un examen;
segundo, el horario preestablecido por la institución y no por el estudiante; tercero, las asignaturas de ciclo
básico, que son mal llamadas de relleno. Cada uno de estos factores determinó el grado de interés de cada

568
estudiante. En cuanto a las asignaturas básicas, los investigados manifestaron sentirse incómodos
presentando parciales y asistiendo a estas clases, y por ende su rendimiento académico disminuyó. Del
mismo modo, al no poder establecer su propio horario, asistían a las clases que más beneficios podían
darles, mientras que las otras solo asistían el día del parcial, dando como resultado notas bajas.

7. CONCLUSIONES

En consecuencia, la calidad académica se ve afectada cuando el estudiante tiene una mala preparación
escolar, junto con problemas sicológicos que son el resultado de problemas familiares y sociales. Los
estudiantes que ingresaron a la institución manifestaron tener síntomas de depresión y ansiedad, problemas
psicológicos que, junto con factores sociales como el trabajo, afectan el rendimiento académico.

Como se evidenció en los resultados, algunos estudiantes manifestaron sentirse incómodos con algunas
asignaturas y con la exigencia académica de la universidad. Asimismo, es aceptado por los estudiantes el
facilismo para aprobar una asignatura, sin tener en cuenta la calidad de un profesional y el conocimiento
requerido al momento de trabajar como profesional. Aspectos que influyen en la deserción universitaria y
por ende en la calidad educativa.

Como consecuencia a estos factores, la deserción se vuelva parte obligatoria de una institución de
educación superior al no contar con mecanismos de prevención que ayuden y orienten al estudiante. La
deserción no solo es consecuencia de la imposibilidad de costear económicamente la permanencia dentro
de la universidad, sino de problemas sociales y psicológicos que afectan a los estudiantes universitarios.

8. BIBLIOGRAFIA

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Autoevaluación a la Acreditación. México: Unión de Universidades de América Latina A.C.

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Ed. Especial. 3° Ed. Especial.

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569
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VÁZQUEZ, D. (2008). Problemas más frecuentes en estudiantes de bachillerato. Tesis de Maestría en

Investigación Educativa. Universidad Autónoma de Yucatán.

570
 IMPACTO DE LAS POLÍTICAS PUBLICAS EN LA CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR
COLOMBIANA

Marlenis Ucrós Brito*, Edilma Frías Acosta**

*Docente facultad Ciencias Económicas Administrativa de la Universidad de la Guajira,

**Docente de la Facultad Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad de la Guajira,

mucros@uniguajira.edu.co*, edifriaco@uniguajira.edu.co**

RESUMEN

El objetivo de la presente investigación fue analizar el impacto de las políticas públicas de la

calidad de la educación superior colombiana. La investigación es descriptiva, bajo el enfoque
documental apoyada en la elaboración de epígrafes orientados a identificar los elementos
constitutivos de las diferentes políticas educativas establecidas en los siguientes planes de
Gobiernos: Plan de Apertura Educativa 1991-1994; Salto Educativo 1994-1998; Educación para el
Cambio 1998-2002 y la Revolución Educativa 2002-2010. Los resultados muestran que las
políticas analizadas concibieron cambios sustanciales en la calidad de la educación superior
colombiana; fundamentados en los requerimientos de la globalización en sus dimensiones
económicas, políticas, sociales y culturales, los cuales exigen a la educación superior
transformaciones en la definición de las políticas educativas por parte del Estado. A partir de la
expedición de la Constitución de 1991, se sentaron las bases de una revolución del ordenamiento
jurídico en esta materia. Se concluyó que las políticas públicas establecidas en los diferentes
periodos analizados, generaron un impacto en la calidad de la educación superior colombiana,
porque las exigencias por parte del Ministerio de Educación Nacional son mayores en eficiencia y
eficacia según indicadores de gestión pre-establecidos.

Palabras clave: Políticas Públicas, Calidad de Educación Superior, Colombiana

1. INTRODUCCION
Las políticas públicas se pueden definir como un espacio de encuentro entre el Estado y la
sociedad, donde sus componentes son: lo institucional, comportamental, decisorio y causal; su

571
objetivo es un problema público, donde sus actores tienen intereses, puntos de vista y
motivaciones. De la misma manera, éstas tienen niveles normativos, programáticos, organizativos
y operativos.Con el análisis de las políticas públicas educativas de Colombia, se pretende
considerar aquellos aspectos que resulten más relevantes o significativos con respecto a la
adopción y puesta en marcha de las diferentes políticas, con la intención de estudiar y explicar los
procesos concretos del Estado que dan respuesta a los problemas de la Educación Superior
colombiana. Esto hace que se ponga énfasis en la aplicabilidad y en su utilidad de las mismas y su
incidencia en la calidad de la Educación.

El propósito de la presente ponencia, es analizar el impacto de las políticas públicas en la calidad

de la educación superior colombiana.Tal como se exponen en los apartes del contenido,
destacándose el problema, los objetivos, estado del arte y metodología utilizada. Seguidamente
de los resultados y las conclusiones.

2. PROBLEMA O NECESIDAD

Mediante la Ley 30 de 1992, se reforma la Educación Superior en Colombia, iniciando por la

autonomía universitaria donde fue trastocada al condicionarse la autonomía financiera con el
propósito de obligarlas a autofinanciarse. Esta Ley fue una de las primeras aplicaciones de la
Constitución de 1991 e impuso la política preconizada por el Plan de Apertura Educativa de 1991
de financiación a la demanda en lugar de financiación a la oferta. Esto significa que se despoja
progresivamente a las universidades de la financiación estatal por considerarla fuente de
ineficiencia, para substituirla por la autofinanciación y por el condicionamiento de los subsidios al
desempeño financiero y al fomento del crédito educativo.

Desde que el Estado colombiano se fundamentó en los requerimientos de la globalización y la

política neoliberal, la educación superior ha sufrido transformaciones a través de los planes de:
Apertura Educativa 1991-1994; Salto Educativo 1994-1998; Educación para el Cambio 1998-2002,
Revolución Educativa 2002-2010 y la Constitución de 1991, así como reformas que crean nuevos
requerimientos para la Educación para su reorganización y que estas sean de calidad.

La Educación Superior afrontó a la tesis que el gobierno sostiene, es que una de las
características de las personas que acceden a ella es su alta inserción en el mercado laboral, lo
que les permite ocupar los cargos mejor remunerados, convirtiéndose en unos privilegiados en los
cuales el Estado no tiene por qué gastarse un solo peso. La consigna entonces fue trasladar la
responsabilidad de la educación superior a la familia, al punto que el Plan Apertura Educativa trazó

572
como meta, para el año 2000, que el 66% de los ingresos de las universidades, debían estar
conformados básicamente de recursos propios, matrículas, venta de servicios y crédito educativo.

En resumen, no puede pensarse en el desarrollo de un país sin un sistema educativo de calidad, lo

que implica la construcción de universidades fuertes y una verdadera comunidad académica, es
decir, no puede haber universidad y comunidad académica, si el Estado no garantiza el aumento
real de los recursos de las universidades públicas, o cumple con mantener el presupuesto en
pesos constantes tal como lo estipula la Ley 30 de 1992, por el contrario somete a las instituciones
a ampliar cobertura con la misma infraestructura, planta de docentes y sin las mínimas garantías
para los nuevos estudiantes, lo que indica que el Estado está desligando su responsabilidad con la
educación superior, es decir, lleva consigo el elemento privatizador, convirtiendo el aumento de los
recursos propios en un pretexto para aportar cada vez menos dinero a los presupuesto de
funcionamiento de las universidades públicas.

Así mismo, los demás planes de gobierno enunciados anteriormente, junto a la Constitución de
1991 y la aplicación de la Ley 30 de 1992 y seguido de los decretos reglamentarios, revelan que
las políticas públicas generan un impacto en la educación superior colombiana y al interior de las
universidades.

3. OBJETIVO

Analizar el impacto de las políticas públicas en la calidad de la educación superior colombiana.

4. ESTADO DEL ARTE RELACIONADO CON LAS POLITICASPUBLICAS DE EDUCACION

SUPERIOR EN COLOMBIA

El análisis se realizó a partir del período 1991-2010; las políticas del sector educativo, constituyen
un terreno donde se libra y se han realizado diferentes luchas, por partes de las universidades
públicas de Colombia, especialmente desde la promulgación de la Constitución de 1991 y la Ley 30
de 1992 y sus decretos reglamentarios; éstas han evolucionado desde la década de 1990 como
políticas públicas de la educación superior, las cuales se desprendieron de los diferentes planes de
gobierno:

1. El Plan Apertura Educativa-PAE- 1991-1994, se desprende de la concepción plasmada en la

Constitución de 1991 y del Departamento de Planeación Nacional de entonces, el documento en

573
el cual el gobierno de Cesar Gaviria señaló los criterios que debían servir para revisar el conjunto
de la política educativa; entre otros, se destacó la baja cobertura en los distintos niveles, la baja
calidad y la ineficiencia de las instituciones educativas.

Por consiguiente, esta política educativa modificó la asignación de recursos al sistema educativo
nacional, bajo el lema de lograr mejoras en la equidad, la calidad, la cobertura, la eficiencia y la
pertinencia, en materia de educación superior donde subyacen dos nuevas concepciones: su
carácter de mercancía y su valor de uso para quien acceda a ella al brindarle nuevas
oportunidades de movilidad social que le aseguran unos mayores ingresos al salir a la vida
profesional. (Arango, 2002). Es con base en lo anterior que se estructura todo el modelo
privatizador y se asignan los roles al Estado, la sociedad y la familia, en acatamiento de lo
establecido por la Constitución de 1991, cuando expresa que: El Estado, la sociedad y la familia
son responsables de la educación.

También el Plan Apertura Educativa-1991-1994, en sus ejes, tales como: el aumento de cobertura,
mejoramiento de la calidad, internacionalización, descentralización de la educación superior,
incidieron en las universidades públicas de Colombia, se realizaron ajustes a los presupuestos de
las universidades públicas, rendición de cuentas y verificación de resultados, autosostenibilidad de
los programas académicos, cambios en el enfoque curricular y en la estructura organizativa en sus
funciones y modifica las elecciones de las directivas académicas, el proyecto educativo, convenios
interinstitucionales, la restricción de la autonomía universitaria y cambios en la contratación de
docentes. Así mismo, presentó la necesidad de mejorar el capital humano y fortalecer la capacidad
científica y tecnológica y la apertura de la cooperación científica a nivel internacional.

En conclusión, el Plan Apertura Educativa, 1991-1994, incide en el entorno interno de las

universidades públicas de Colombia, porque formuló lineamientos básicos para la Educación
superior en donde subyace la descentralización y reforma presupuestal de las universidades, lo
cual trajo consigo aumentar la cobertura, pero sin aumento de sus presupuestos. Es decir, debían
autofinanciarse con la venta de servicios para autosostenerse. Desde esta perspectiva, la
descentralización es sinónimo de abandono de la responsabilidad de Estado para financiar la
educación superior, así como también las reformas coyunturales desarrolladas a partir de la ley 30
de 1992, con el fin de controlarla.

2. El Plan Salto Educativo-1994-1998 considerado como El salto Social, es decir, el Plan del
Presidente Ernesto Samper (1994-1998), posterior a la Constitución de 1991, orientó sus objetivos,

574
estrategias y programas a avanzar significativamente en el mejoramiento de la calidad y
pertinencia de la educación superior, vinculando su desarrollo al sistema de ciencia y tecnología,
creando las condiciones para realizar alianzas estratégicas entre las universidades, a nivel
nacional e internacional y con el sector productivo.

Durante este período se creó en 1994 la División de Internacionalización de la Ciencia en el

Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología, COLCIENCIAS, con el
propósito de establecer lazos de cooperación con las comunidades científicas del mundo, lo cual
propugna la creación y consolidación de los centros de investigación al interior de la universidades
públicas y la integración a las redes y programas internacionales de investigación y desarrollo
tecnológico.

El Salto Educativo 1994-1998, incide en el ambiente interno de las universidades públicas de

Colombia, porque formuló lineamientos básicos para la ampliación de la cobertura, mejoramiento
de la calidad, pertinencia de la educación superior, internacionalización de la educación,
descentralización y reforma presupuestal, lo cual incidió positivamente en las universidades
públicas, como es la creación y fortalecimiento de los centros de investigación, mayor apoyo a la
investigación a través de Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología –
COLCIENCIAS, pero al igual que el Plan de Apertura Educativa, influyó negativamente porque
sigue la racionalización de los recursos al interior de las universidades públicas, porque deben ser
autofinanciables y modernizar su gestión.

3. Educación para el Cambio 1998-2002, denominado el Cambio para Construir la Paz- Plan de
Desarrollo del Presidente Andrés Pastrana y su Plan Educativo: Educación para el Cambio, donde
el Estado colombiano debía enfrentar los retos que le imponen una cultura y un mercado mundial
cimentados en el adelanto científico y tecnológico, tomando como pilar fundamental de su política
educativa y de desarrollo, la creación de una nueva infraestructura investigativa que exigió la
inversión adecuada así como voluntad ejecutiva para colocar a nuestro país a la altura de los retos
del presente. El objetivo del Plan era la creación de un sistema coherente en educación superior,
que tuviera a la sociedad del conocimiento como motor de desarrollo.

Por consiguiente, los ejes de Educación para el cambio 1998-2002 fueron: cobertura, calidad,
infraestructura, nivel central, educación superior y formación ciudadana, los cuales incidieron en el
entorno interno de las universidades públicas, porque éstas deben reorganizarse para estimular la
cobertura, deben mejorar la calidad a través de sus currículos, mejorar su infraestructura,

575
 transformar la gestión educativa, hacer ajustes institucionales en calidad y transparencia, e
impulsar la movilidad y educación ciudadana.

Cuadro 1. Políticas Educativas de Colombia-1991-2010

Planes PLAN SALTO EDUCACION REVOLUCION DESCRIPCION

APERTURA EDUCATIVO PARA EL EDUCATIVA
EDUCATIVA CAMBIO

Ejes A PARTIR DEL CONTENIDO

1994-1998 2002-2010 DE LOS INSTRUMENTOS
1991-1994 1998-2002 LEGALES QUE LOS
REGULAN

Ernesto Álvaro Uribe

Cesar Gaviria Samper. Andrés
Pastrana

Ampliación de X X X X Mejoramiento de la eficiencia.

Cobertura Apoyo a la gestión de las
educativa- instituciones de educación
superior. Fortalecimiento de la
autonomía y modernización de
las instituciones de educación
superior.

Mejoramiento de la X X X X Mejoramiento curricular,

calidad de la acreditación y verificación de
educación estándares, programas de alta
calidad acreditados.

Infraestructura X X Mejoramiento de la
infraestructura

Gestión de la X X X X Transformación de la gestión

Educación Superior educativa

Ajustes en calidad,
transparencia y equidad en el
acceso

Formación X X Impulsar la movilidad y

ciudadana educación ciudadana

Formación Técnica X Diversificación de la educación

técnica, tecnológica y
universitaria

Investigación X Creación y fortalecimiento de

Científica los centros de investigaciones

Pertinencia Laboral X Vinculación de la universidad al

sector productivo

576
 Eficiencia X Las universidades deben
reportar al nuevo sistema
nacional de información de las
instituciones de educación
superior-SNIES-garantizar una
mayor transparencia, celeridad
y eficiencia del aseguramiento
de la calidad.

Internacionali- X X X X Convenios Institucionales con

zación de la Universidades del Exterior: red
educación de cooperación

Descentralización X X X X Racionalización de los recursos

y modernización de la gestión

Financia-miento X X X X Cambio en la estructura de

financiamiento y control
financiero. Reestructuración
financiera interna
Autofinanciación y venta de
servicios

Financiamiento según la
demanda

Incremento progresivo de las

matriculas: Autosostenibilidad

Líneas de créditos para

financiar las matrículas de los
estudiantes.

Rendición de Cuentas

En este Cuadro se describe los diferentes planes de gobierno de los periodos 1991-2010 con sus ejes
y descripción. Elaboración propia.

La Revolución educativa-2002-2010, de acuerdo al cuadro 1. Se evidencia que retoma los ejes de

ampliación de cobertura, mejoramiento de la calidad de la educación, de infraestructura, gestión,
formación ciudadana, formación técnica, investigación científica, pertinencia laboral, eficiencia,
internacionalización y financiamiento y conduce a través del Ministerio de Educación Nacional a
las Instituciones de Educación Superior a mayores exigencias relacionadas con educación
pertinente y de calidad, según indicadores de gestión pre-establecidos.

5. METODOLOGIA

En esta investigación se utiliza como muestras documentales:la Constitución de 1991, como marco
Legal de la Educación, Ley 30 de 1992 concebida como un desarrollo de los postulados políticos y

577
filosóficos incluidos en la Constitución, la cual posteriormente conlleva a otras Leyes, tales como:
Ley 115 de 1994, Ley 715 2001, Ley 749 del 2002, Ley 1188 del 2008 y el Decreto 1295 de 2010.
Esta muestra permitió construir el estado del arte. Posteriormente se realizó la observación
documental, proceso basado en la búsqueda, análisis, crítica e interpretación de la información
contenida en los instrumentos legales, con la finalidad de obtener resultados del impacto de las
políticas públicas en la calidad de la Educación Superior.

6. RESULTADOS.

Aplicando la metodología anteriormente descrita, hemos obtenido que los periodos analizados
desde 1991-2010, los planes: Apertura Educativa, Salto Educativo, Educación para el Cambio,
evidencia que la Revolución Educativa fue incluyente de algunos ejes que trabajaron los
mencionados planes y en consecuencia, por ser este el periodo más largo en la historia de
Colombia, alcanzó a impactar en la calidad de la Educación Superior. Con fundamento en la
promulgación de la Ley 30 de 1992, se definieron las normas para el establecimiento de un
Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (SACES), a través de
la Comisión Nacional Intersectorial de la Calidad de la Educación Superior (CONACES), el
Consejo Nacional de Acreditación (CNA) y el Consejo de Educación Superior (CESU) para ponerlo
en marcha, bajo la orientación del Ministerio de Educación Nacional y el ICFES.

Así mismo el CESU organizo el sistema de acreditación voluntario tomando como lineamientos
para la acreditación de programas institucionales elaborados por el CNA.

Por otra parte, el Ministerio de Educación Nacional promulgó el Decreto 2230/2003, que creo el
Viceministerio de Educación Superior, y en desarrollo de la función de Inspección y vigilancia del
Estado, asumió directamente la gestión de estos procesos, retomando las funciones que estaban
delegadas al ICFES, alcanzando la creación de programas y revisión de los existentes mediantes
el cumplimiento de las condiciones Básicas de Calidad de los programas ofertados por las
Instituciones de Educación Superior. En el mencionado decreto se estableció la Comisión Nacional
Intersectorial de Aseguramiento dela Calidad de la Educación Superior (CONACES), conformada
por asesores reconocidos de las Instituciones de Educación Superior, escogidos por el CESU, a
la que se asignó la evaluación del cumplimiento de los requisitos para la creación de instituciones
de Educación Superior, y el otorgamiento o renovación de los registros calificados de programas
académicos, con base en la cual el MEN otorga o renueva el registro calificado. Pero se concentró
en el CNA la acreditación de alta calidad institucional y de programas académicos.

578
En síntesis, de esta manera se establece el Sistema de Aseguramiento de la Calidad para la
Educación Superior (SACES), entendido como el conjunto de acciones orientadas a promover,
gestionar y mejorar permanentemente la calidad de las instituciones y programas de Educación
Superior y su impacto en la formación de los estudiantes, mediante los subsistemas de
información, evaluación y fomento suministrada por las pruebas (ECAES) y los sistemas de
información de matrículas de estudiantes (SNIES) y de Observatorio del Mercado Laboral (OLE),
Sistema de Prevención y Analisis dela Deserción (SPADIES) y la información sobre las condiciones
de calidad del Sistema de Aseguramiento de Calidad (SACES), los cuales son insumos para el
diseño, evaluación y otorgamiento de registros calificados y certificación de acreditación de todas
las Instituciones de Educación Superior, por parte del Ministerio de Educación Superior.

Los resultados anteriores, muestran que el Sistema de Aseguramiento de la Calidad para la

Educación Superior a través de los subsistemas mencionados implementa las acciones tendientes
a fortalecer las condiciones de calidad e incentivar el uso de las tecnologías y así garantiza la
adecuada prestación del servicio educativo de calidad en las universidades colombianas.

7. CONCLUSIONES

Las políticas públicas del Estado colombiano, analizadas de los distintos gobiernos, desde el
Presidente Gaviria hasta el Presidente Álvaro Uribe durante , los periodos 1991-2010, generaron
un impacto significativo en la calidad educativa, especialmente en la Revolución Educativa que se
destacó por implementar un Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior,
reglamentado por el Ministerio de Educación Nacional, mediante la promulgación de la Ley 30 de
1992, apoyada en los Decretos reglamentarios números 2230/2003, 2566/2003 y la Ley
1188/2008 y Decreto 1295/2010 que permite la evaluación de la calidad en la Educación Superior,
a través de la Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior (CONACES) y el Sistema Nacional de Acreditación (CNA).

Finalmente, se esperaba que para el 2010 con el aplicativo del SACES hubiera agilidad y
transparencia en el sistema, sin embargo las estadísticas evidenciaron que más de 3.886
programas fueran declarados inactivos. Igualmente con el establecimiento de condiciones de
calidad para el otorgamiento de los registros calificados y el funcionamientos de los programas, el

579
MEN también definió que las instituciones de Educación Superior, debían ser evaluadas de manera
obligatoria en el momento de su creación y de forma voluntaria con la acreditación de alta calidad.
Sin embargo, las políticas establecidas por el gobierno nacional a través del MEN, hacen ingentes
esfuerzos por mejorar la calidad de la educación superior, a través de la formación integral de un
capital humano, capaz de lograr el desarrollo económico, político, social y cultural del país.

También se infiere la necesidad de modificar la Ley 30 de 1992, para enfrentar los retos de la
globalización en sus dimensiones política, económica, social y la revolución científico tecnológico y
la sociedad del conocimiento.

8. BIBLIOGRAFIA

Ferro B.J. 1998. La Universidad en la Sociedad del Conocimiento. XI Asamblea y Encuentros de

Decanos de Facultades de Administración (ASCOLFA) universidad del Norte Barranquilla, Pág. 12

Múnera L, 2001. “Análisis sociopolítico de la educación superior en Colombia”, en: Memorias del
Seminario Latinoamericano sobre Educación Superior, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia,
septiembre, p. 51-74.

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Wide Web: <http:www.imf.org/external/np/exr/ib/2000/esl/041200s.htm

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580
Ley 29 de 1990. Sobre ciencia y tecnología .www. Mineducacion.gov.co. Consultada 2009.

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y se dictan otras disposiciones". www.Mineducacion.gov.co, consultada Marzo 2008.

Decreto por el cual se establecen las condiciones mínimas de Calidad y demás requisitos para el
ofrecimiento y desarrollo de los programas académicos de Educaron Superior y se dictan otras
disposiciones, Decreto 2566 del 2003. Ministerio de Educación Nacional, Art. 4,56.

Decreto 1295 del 2010. Por la cual se reglamenta el registro calificado de que trata la Ley 1188 y
la oferta y desarrollo de programas académicos de Educación Superior.
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581
 POLÍTICA EDUCATIVA CALIDAD EN UNIVERSIDAD DE PROVINCIA: CASO UNIVERSIDAD
DE CUNDINAMARCA –SEDE PRINCIPAL FUSAGASUGA

Edgar Gómez Rodríguez

Director de Investigación - Universidad De Cundinamarca – Sede Principal Fusagasuga

egomez@mail.unicundi.edu.co

RESUMEN

El objetivo principal de la investigación es indagar por las percepciones que tienen los docentes y
estudiantes de la Universidad de Cundinamarca en relación con los procesos de autorregulación
desde el punto de vista curricular y didáctico, que son propiciadas por parte de los docentes y que
son realizadas por los estudiantes de la Sede Fusagasugá. Se diseñaron y aplicaron los
instrumentos a dos muestras conformadas por 72 docentes y 120 estudiantes, utilizando como
técnica principal la encuesta mediante cuestionario estructurado.

A pesar que el marco legal establece la autorregulación como un factor contribuyente con la
calidad educativa y la virtualidad como herramienta fundamental, se evidenció un fuerte arraigo
por parte de docentes y estudiantes al trabajo magistral-presencial. Sin embargo los docentes,
expresan favorabilidad en propiciar autorregulación en los estudiantes pero no asociados como
claves en el proceso educativo; por tanto, las aulas virtuales no son incorporadas como mediación
didáctica para desarrollar actividades que propician la autorregulación de los estudiantes.

Lo anterior permite plantear, la necesidad de consolidar la política de apropiación e incorporación

de TIC´s como mediación pedagógica para fortalecer los procesos de autorregulación y
autoformación del estudiante.

PALABRAS CLAVE
Didactización, Motivación Extrínseca, Motivación Intrínseca, Autorregulación

1. INTRODUCCIÓN

582
Al revisar históricamente el noble propósito de la educación, se puede fácilmente identificar que
éste realiza una apuesta por la formación integral del ser, entendida esta, como el desarrollo de las
aptitudes, capacidades, habilidades y competencias que sumadas al cultivo de la cultura, actitudes,
valores, principios apuntan a lograr que el profesional sea un ser respetuoso de si mismo, del otro
y con sentido de responsabilidad para lograr la transformación de su contexto.

Este ideal no es la excepción en la Universidad de Cundinamarca –UDEC-, pues de manera

explícita se declara como una entidad pública del orden departamental al servicio de la provincia, el
Departamento y la nación, responsable de la formación de profesionales líderes con altas
calidades académicas, laborales y humanas. Está comprometida con la formación integral de un
hombre en quien se desarrollen óptimamente, las diferentes dimensiones de su ser, y que actúe
con base en el conocimiento de las condiciones culturales, sociales y ambientales de su entorno.

Hechas las consideraciones anteriores, se reconoce que la UDEC como Universidad de provincia
tiene y juega un papel protagonista en la formación de los jóvenes que desean ser profesionales y
que en muchos de los casos, sino estuviera la Universidad en sus provincias, no podrían cumplir
con este sueño. Entonces ese depósito de fe que la sociedad ha entregado a la de UDEC, la de
formar los profesionales que la sociedad necesita podríamos afirmar que se viene cumpliendo,
pero entonces surgen interrogantes que necesariamente deben ser abordados con seriedad y
rigurosidad:

¿Los profesionales que forman las universidades y específicamente la UDEC son los profesionales
que requieren las provincias? ¿Los programas académicos que se ofertan a la sociedad son
pertinentes a sus necesidades?

¿Qué clase de profesionales se están formando? ¿Realmente se forman profesionales integrales

que dan cuenta de las necesidades regionales y que además de contribuir a la solución de los
problemas, son sujetos que reconocen la identidad cultural, la cultivan y la engrandecen?

Sin duda, es innegable que la Educación Superior se debate entre muchas tensiones, unas propias
de sus funciones misionales y otras impuestas desde la sociedad y sus sectores productivos. Una
de esas tensiones corresponde a la dicotomía entre tradición e innovación. De un lado, debe la
educación superior perpetuar el conocimiento básico elemental junto con la identidad cultural, pero
de otro, debe responder a las exigencias de los cambios tecnológicos, manteniendo una dinámica
permanente de innovación.

Específicamente para la UDEC, se puede asegurar que algunos, por no decir muchos de los
programas que se ofertan corresponden a una tradición generalizada en el país, sin que estos

583
sean los que realmente dan cuenta de la vocación y necesidades de la provincia, conllevando esto
a que los jóvenes graduados tengan que salir de sus municipios para tratar de abrirse camino en la
capital del país o en otra gran ciudad, borrándose así de tajo las declaraciones que se explicitan
en la Misión y la Visión, pasando a ser buenos deseos que muy difícilmente pueden lograrse.

Desde la perspectiva de la enseñanza y el cultivo de la cultura, como se declara en el PEI (Págs.

14 a 18), la cuestión es aún más delicada, pues de la manera como se desarrollan los proceso
educativos de la UDEC no es posible apreciar que de manera sistémica, integrada y premeditada
se adelanten procesos desde los cuales se reconozca y se de el valor que debe tener la cultura, en
una universidad que por su ubicación en ocho provincias es un espacio de encuentro multicultural,
que bien demanda sus propias dinámicas para que no pierda el legado cultural que debe ser
atesorado y cuidado con pasión por la Universidad.

A lo anterior se suma otro problema, que como los anteriores demandan soluciones y es el hecho
de estar formando profesionales que consideran que solo aprenden cuando están en el aula, es
decir, cuando tiene una relación presencial y directa con los docentes, lo cual es posible evidenciar
en las Actas de las reuniones con los delegados de los estudiantes, reiterando siempre las
demandas por contar con mayores tiempos de clase presencial con el docente y tiempo de
acompañamiento establecido como franja de horario presencial.

Cabe agregar que una situación similar se identifica desde los docentes, pues en algunas
oportunidades ha sido posible identificar en las reuniones de trabajo y capacitaciones lideradas
desde Viceacadémica, que estos consideran que el tiempo que la Universidad les reconoce para el
trabajo lectivo presencial, es mínimo y no les alcanza para el desarrollo de las unidades temáticas
que hacen parte del programa, lo que a su vez se traduce en la imposibilidad de lograr el desarrollo
de las competencias definidas.

En consecuencia, la Universidad se ve enfrentada a buscar y explorar alternativas para lograr

realmente ofertar una educación vigente y pertinente, pero además con la flexibilidad, pedagogía y
dinamización de la didáctica que le permita propender por la formación integral que declara, siendo
base fundamental de la formación el desarrollo de las competencias que le permiten al estudiante
de manera autónoma realizar su proceso de gestión, seguimiento y revisión continua de sus
avances y alcance parcial de las metas fijadas, controlando y modificando los factores que sean
necesarios para permanecer en la ruta trazada o de ser necesario modificar o generar nuevas
alternativas de solución.

584
Es así como se hace necesario indagar por las percepciones que tienen los docentes y estudiantes
de la Universidad de Cundinamarca en relación con los procesos de autorregulación desde el
punto de vista curricular y didáctico, que son propiciadas por parte de los docentes y que son
realizadas por los estudiantes de la Universidad de Cundinamarca – Sede Fusagasuga, desde los
diferentes espacios de dinamización didáctica y pedagógica.

2. PROBLEMA O NECESIDAD

¿Cuál es la percepción que tienen los docentes y estudiantes de la Universidad de Cundinamarca

en relación con los procesos de autorregulación que son propiciados por parte de los docentes y
que son realizados por los estudiantes de la Universidad de Cundinamarca – Sede Fusagasugá,
desde los diferentes espacios de dinamización didáctica y pedagógica y si estos aportan a la
calidad del proceso de docencia?

3. OBJETIVOS

Indagar por las percepciones que tienen los docentes y estudiantes de la Universidad de
Cundinamarca en relación con los procesos de autorregulación desde el punto de vista curricular y
didáctico, que son propiciadas por parte de los docentes y que son realizadas por los estudiantes
de la Universidad de Cundinamarca – Sede Fusagasuga, desde los diferentes espacios de
dinamización didáctica y pedagógica.

4. ESTADO DEL ARTE O MARCO TEÓRICO

Se procedió a indagar en las bases de datos de las siguientes universidades:Universidad de

Pamplona – Norte de Santander; Pontifica Universidad Javeriana – Bogotá;Universidad
Pedagógica Nacional – México; Universidad de Antioquia - Medellín, Universidad de Chile;
Universidad de la Rioja – España.

Se definieron para el proceso de selección de las investigaciones algunas preguntas orientadoras a

partir del objetivo general y los objetivos específicos de la investigación realizada. Por tanto
aspectos como la autorregulación, la motivación intrínseca, la motivación extrínseca, la
autoformación, la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los
procesos educativos, entre otros se convirtieron en ejes conductores del proceso realizado.

585
5. METODOLOGÍA

La investigación se enmarca en el tipo descriptivo transversal, con metodología mixta cuantitativa -

cualitativa. La investigación contó con dos universos. Uno correspondiente a los docentes de la
sede principal Fusagasugá. El otro universo comprendió a los estudiantes de la sede principal
Fusagasugá. Ante la existencia de dos universos fue necesario definir de igual manera dos
muestras.

Para la muestra de los docentes fue necesario aplicar un criterio de inclusión. Sólo se tendrían en
cuenta aquellos cuyos contratos de vinculación corresponden a una de las siguientes categorías:
docente de planta, docente de tiempo completo ocasional y docente de medio tiempo. Se
excluyeron los docentes de hora cátedra debido a que a éstos no se les reconocen horas lectivas
para efectuar trabajo de acompañamiento a los estudiantes, por su limitada presencia en la
universidad. Para el caso de la muestra de los estudiantes no se aplicó ningún criterio de
exclusión.

Para el cálculo del tamaño de la muestra se utilizó el tipo de Muestreo Aleatorio Simple; donde se
seleccionaron n elementos de N posibles, cada elemento de la población con una probabilidad de
n/N de ser escogido. El tamañazo de la muestra de docentes fue de 72, mientras que el de
estudiantes de 120.

Tanto a los docentes como a los estudiantes se les aplicó una encuesta con dos escalas LIKERT,
una de frecuencia y la otra de opinión. De otra parte, a un grupo de docentes se le aplicó un
instrumento de grupo focal.

6. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA O RECURSO

A partir del procesamiento de los instrumentos fue posible indagar y revisar la percepción que
tienen los docentes y estudiantes en relación con los procesos de autorregulación que son
promovidos desde los diferentes espacios de dinamización didáctica y pedagógica y de qué forma
aportan a la calidad del proceso de docencia.

Los resultados permiten dar cuenta, que los docentes en su gran mayoría (86%) desarrollan
actividades de trabajo independiente, las cuales están asociadas con las actividades que se
desarrollan en el trabajo presencial, indicándole a los estudiantes la cantidad de horas de trabajo
semanal que deben invertir para el desarrollo de esas actividades independientes. Desde lo

586
expresado por lo estudiantes se evidencia una franja equivalente al 20% que no comparte la
posición de los docentes pues que no se les entrega esta información.

En este mismo aspecto, se pudo evidenciar en los hallazgos documentales y específicamente en

los syllabus de las diferentes asignaturas, que en su gran mayoría se encuentran definidos en
función del tiempo de trabajo del docente, lo que anteriormente se reconocía en el sistema
educativo como ULAS, y no en función del tiempo de trabajo presencial y trabajo independiente
que el estudiante debe invertir para el desarrollo de las competencias establecidas, es decir, si bien
la UDEC se declara y acepta haber adoptado la administración del currículo por créditos
académicos, esto no se hace visible en los hallazgos documentales (Actas del Consejo Académico,
Syllabus de los núcleos temáticos), a pesar de que los resultados de los instrumentos muestran
una situación menos desfavorable.

De igual manera, al indagar por la incorporación de las TIC´s como apoyo al proceso de docencia
se puede observar que los docentes en un alto porcentaje declaran hacer uso de estas como
mediación en el proceso educativo, además de complementar las actividades con material
bibliográfico adicional (bases de datos digitales). Sin embargo, esto no coincide por lo expresado
por los estudiantes, pues tan solo una tercera parte afirman recibir acompañamiento de los
docentes mediante las TIC´s.

Al revisar el uso del aula virtual para el apoyo del desarrollo de los contenidos de las asignaturas,
se evidencia que tan solo una tercera parte de los docentes la utilizan.

Por lo tanto al cruzar lo evidenciado con el uso de las TIC´s como medio de apoyo a la
presencialidad con la incorporación del aula virtual, se puede inferir que dos terceras partes de los
docentes no reconocen o relacionan el aula virtual como una herramienta de las TIC´s, mientras
que aquellos docentes que hacen uso del aula virtual, también incorporan las TIC´s como
mediación didáctica.

En relación con lo anterior, se debe precisar que la cifra arrojada por la investigación
correspondiente a que el 33% de los docentes hacen uso del aula virtual, supera de manera
significativa el dato de la evidencia documental, en el cual se visualizan los docentes de la UDEC
que hacen uso del Aula Virtual durante el presente periodo académico 2.010-I, pues el total de
docentes reportados por el Ingeniero de Soporte de Apoyos a la Incorporación de las TIC´s tan
solo corresponde al 12.8% del total de docentes de la Universidad.

587
Como es natural, a partir de estos resultados se abren puertas para plantear otros interrogantes y
supuestos que a su vez pueden ser la base para nuevas investigaciones. Algunos de estos
supuestos son:

 No importa el tiempo de antigüedad como docente para decidir incorporar las aulas virtuales
como apoyo al proceso de la docencia.
 Es necesario realizar estudios en la modalidad virtual para hacer uso de las TIC´s y las aulas
virtuales como herramientas de apoyo al proceso educativo.
Los anteriores supuestos se fundamentan en el hecho de haber evidenciado que a pesar que un
50% por ciento de los docentes tiene una experiencia en educación superior mayor a los cinco
años, se constató que tan solo un 11% han cursado estudios de postgrado de manera virtual. De
igual forma se constató que al cruzar las variables años de antigüedad en la UDEC con haber
cursado postgrados virtuales, se aprecia que a más años de antigüedad, menor es el porcentaje de
docentes que han cursado este tipo de estudios.

En relación con los factores de motivación utilizados por los docentes, se pudo evidenciar que el
80% utilizan las calificaciones como factor principal de motivación, es decir, la mayoría de
docentes hace uso de factores de motivación extrínseca, los cuales dan resultados en el corto
plazo, pero al largo plazo no terminan propiciando la autorregulación del estudiante.

En este mismo sentido y en relación con la percepción en cuanto a los procesos para propiciar la
autorregulación desde los diferentes espacios de dinamización didáctica y pedagógica, se
evidencia que la gran mayoría de los docentes realizan procesos de seguimiento y autoevaluación
a los estudiantes sobre sus actividades desarrolladas de manera independiente, sin embargo se
utiliza un factor de motivación extrínseca, como lo son las calificaciones, para reconocer el trabajo
realizado. Lo anterior se ratifica al evidenciar que tan solo una tercera parte de los docentes busca
estrategias diferentes a las calificaciones para motivar a los estudiantes para realizar actividades
de trabajo independiente.

En cuanto a la percepción de si propiciar los procesos de autorregulación mediados por las aulas
virtuales y las TIC´s aportan a la calidad del proceso de aprendizaje, se evidencia que tan solo la
mitad de los docentes asocian las mediaciones tecnológicas como un elemento que aporta a la
calidad del proceso, entendida esta como la satisfacción del usuario y cumplimiento de los
estándares preestablecidos. En este mismo sentido respecto a la autorregulación se encuentra que
los docentes no asocian la autorregulación como elemento del proceso educativo.

588
De igual forma, los docentes consideran que el acompañamiento presencial de los estudiantes es
de mejor calidad que el acompañamiento de trabajo independiente, lo que permite confirmar el
supuesto de la excesiva presencialidad por parte del docente en el proceso educativo, así como la
necesidad de presencialidad presentada en las reuniones por los representantes estudiantiles, que
se confirma en los resultados de los estudiantes al coincidir en un muy alto procentaje con la
postura de los docentes.

El anterior resultado nos permite inferir que esa percepción de los docentes, es una de las causas
por la cual un número tan reducido de ellos han cursado postgrados en la modalidad virtual.

De otra parte, esta percepción se confirma por parte de los estudiantes al expresar en un alto
porcentaje que el mejor docente es aquel que desarrolla todas las actividades en el aula de
manera presencial y magistral, lo cual se relaciona con el hecho de que un número reducido de
docentes hagan uso de las aulas virtuales y las TIC´s como herramientas de mediación en el
proceso educativo y por tanto no se propicien los procesos de autorregulación y autoformación del
estudiante.

Sin embargo, lo anterior entra en una doble contradicción; primero cuando se puede evidenciar que
el sesenta por ciento de los docentes no consideran que el mejor docente es aquel que:desarrolla
todas las actividades en el aula de manera presencial y magistral; y segundo cuando el sesenta y
ocho por ciento de los docentes consideran que es necesario incoprorar las TIC´s para desarrollar
un proceso educativo de calidad y además el ochenta por ciento de ellos piensan que propiciar el
uso de las TIC en el proceso educativo aporta a fortalecer el desarrollo de la autorregulación del
estudiante; percepción que también es compartida por los estudiantes.

También desde la dimensión calidad, se tuvo evidencia por parte de docentes y estudiantes en
relación a considerar que el trabajo que desarrolla el estudiante de manera independiente permite
mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, sustentando además que a los
estudiantes se les informa el tiempo mínimo que debe ser invertido en estas actividades, posición
que es parcialmente compartida por los estudiantes, pues se evidencia una franja del 40% que
considera que esta información no se la suministran.

En relación con los procesos de autonomía y autogestión del estudiante se debe precisar que a
pesar de que tan solo un 12.8% de los docentes hacen uso actualmente del aula virtual, la gran
mayoría de ellos, el sesenta y uno por ciento, consideran que el uso del recurso del aula virtual
permiten fortalecer dichos procesos, percepción que también es compartida por un alto porcentaje
de los estudiantes.

589
Entonces, surge un interrogante: Si la mayoría de los docentes consideran que el uso del recurso
del aula virtual permiten fortalecer los procesos de autonomía y autogestión del estudiante,¿Por
qué razón no hacen un uso intensivo de estas para lograr aportar a propiciar y consolidar la
autorregulación de los estudiantes? Pueden ser muchas las causas, pero según los resultados
arrojados por los intrumentos y específicamente por los del grupo focal, la principal podría
corresponder al desconocimiento y desactualización de los docentes en el campo de las TIC´s y las
aulas virtuales, sumado a lo no realización de estudios de postgrados en la modalidad de
educación virtual.

7. CONCLUSIONES

Es necesario que desde la Vicerrectoría Académica se formule un Plan Estratégico de

Dinamización de la Didáctica, en el marco de la Política de Aseguramiento de la Calidad del
proceso de docencia. El primer aspecto que se debe abordar a fondo es la Autorregulación
entendida como el conjunto de acciones que deben ser propiciadas por los docentes como base de
la generación de los procesos autónomos para la gestión, control, seguimiento y evaluación del
desarrollo del proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes.

El desarrollo de las didácticas utilizadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje deben estar

apoyadas y mediadas por la incorporación de las TIC´s, sin dejar de lado otro tipo de mediaciones;
siendo el punto de partida la definición y adopción de las Políticas Institucionales de Uso y
Apropiación de las TIC´s. A continuación se debe implementar una fase que tenga como objetivo
generar en los docentes la cultura de incorporación y uso de las TIC´s como mediación del proceso
de docencia presencial, haciendo de manera claramente visible las aulas virtuales como parte del
conjunto de las herramientas TIC´s que contribuyen al fortalecimiento de los procesos de
autoformación, autogestión y autocontrol de los estudiantes.

En este sentido, generar la cultura implica concretar los espacios e invitar a los docentes a re-
pensar su quehacer cotidiano, lo que necesariamente conduce a reflexionar, revisar y abordar las
prácticas pedagógicas y la dinamización de las didácticas, de tal forma que se puedan romper los
paradigmas tradicionales que se han perpetuado en el acto educativo y dar paso a la incorporación
de las TIC´s como herramientas que median el proceso aprendizaje-enseñanza, siendo entonces
necesario abordar los aspectos que se deben complementar en el rol que desempeña el docente, a
pasar de ser un docente presencial a ser un docente con un rol adicional de tutor virtual.

590
El proceso de re-pensar el quehacer del docente debe también concretarse en procesos
permanentes de capacitación en relación con el diseño de las didácticas apropiadas que tributen a
la autorregulación y por tanto aporten a la consolidación de los procesos autónomos de formación,
gestión, control y toma de decisiones del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Debe también
revisarse los procesos de evaluación que el docente utiliza como medio para valorar el trabajo
desarrollado por los estudiantes tanto del trabajo presencial como el trabajo independiente, pues la
utilización de la asignación de calificación como único camino de valoración, se convierte en un
factor de motivación extrínseca que si bien da resultados positivos inmediatos, termina generando
el efecto contrario al que se persigue como es el de consolidar la cultura del aprender a aprender a
lo largo de la vida en los estudiantes.

De otra parte, es también necesario que desde Vice académica se establezcan políticas claras y
precisas en relación con la definición del trabajo independiente que debe desarrollar el estudiante
como apoyo al proceso de la presencialidad para cada unidad de los núcleos temáticos
(asignaturas), aspectos que son de la responsabilidad de las Facultades y Programas Académicos
que tienen como apoyo para su definición al Comité Curricular y el equipo de docentes. Para cada
unidad temática es necesario que se defina, establezca y comunique el tiempo mínimo de trabajo
que cada actividad demanda por parte del estudiante, así como los recursos a utilizar y los
productos esperados. Dentro de los recursos se debe precisar si para el desarrollo de la actividad
se hace uso de material digital que será incorporado mediante las TIC´s y las aulas virtuales.

Desde la dimensión del actor principal del proceso, el estudiante, la Vicerrectoría Académica debe
establecer políticas y programas conjuntamente con Bienestar Universitario, dado que
aproximadamente el 50% de los estudiantes son jóvenes entre 16 y 20 años, desde lo cual se
puede inferir que están en la capacidad y deseo de hacer uso de las nuevas tecnologías,
incluyendo aquellas que son aplicadas al sector educativo; lo cual se suma el hecho de que el 62%
de los estudiantes no trabajan y su tiempo lo dedica principalmente al desarrollo de las actividades
de tipo académico.

De igual forma y como ya se indicó anteriormente, es necesario posicionar en la categoría que le

corresponde al trabajo independiente que debe ser desarrollado por el estudiante, para lo cual es
necesario que desde los primeros momentos de contacto del estudiante con la Universidad, como
lo son las jornadas de inducción a la vida universitaria, se desarrolle la dinámica correspondiente
que propicie e introduzcan desde el momento cero la autorregulación del estudiante, entendida
esta como la capacidad autónoma del estudiante para gestionar, controlar, regular y ajustar su
proceso educativo de acuerdo a los objetivos, metas y competencias definidas.

591
Otro dato interesante, es que aproximadamente el 72% los jóvenes provienen en su bachillerato de
instituciones públicas, lo que podría significar una oportunidad o necesidad de desarrollar
proyectos articulados con estas instituciones, de tal forma que desde estos espacios se propicie el
uso de las TIC´s y aulas virtuales para el desarrollo de asignaturas o proyectos, que sean liderados
desde la UDEC.

Finalmente, se debe entender desde la alta dirección y desde allí en todos los niveles de la
organización, que propiciar y generar la cultura de la autorregulación tanto en docentes como en
estudiantes mediante la incorporación de las TIC´s es una de las alternativas a evaluar y explorar
con el gran objetivo de aportar a hacer realidad la Misión de la UDEC tanto en la oferta como en la
calidad de sus programas académicos.

8. BIBLIOGRAFÍA

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594
 UNA REFLEXIÓN SOBRE LA ÉTICA EN LA POLÍTICA EDUCATIVA EN EL MARCO DE LA
CALIDAD

Mariela Salgado Arango

Kayros, Fundación Para El Desarrollo Humano

tmasaar@gmail.com

RESÚMEN

La ponencia busca generar un espacio de reflexión sobre el compromiso y la responsabilidad

social que tienen las universidades de formar personas éticas, personas íntegras que aporten en la
construcción y reconstrucción de la sociedad colombiana, donde día a día no sólo se acentúa y
agrava más el problema del conflicto armado sino con múltiples expresiones de corrupción con un
impacto profundo que repercute en todos los ámbitos. Es una sociedad en crisis en la que todos
tenemos una responsabilidad social, en la que hablar de calidad exige una formación que le
apueste a la vida, a la ética, a la dignidad, a los principios, a la paz, a la justicia, al respeto. Y en
esta apuesta la calidad de la educación es fundamental, no desde el discurso vacío y los
parámetros que están escritos pero no vivenciados.

PALABRAS CLAVES

ETICA-CALIDAD- POLITICA EDUCATIVA- REFORMAS- PROYECCION

1. INTRODUCCIÓN
Como punto de encuentro en las reformas de la región Latinoamericana, se observa que la
CALIDAD, es uno de los ejes fundamentales, de los sistemas educativos. La década de los
noventa proyecta una nueva dinámica educativa en el marco de la reforma que impone desde la
regulación y la norma una nueva direccionalidad a la cultura académica en todos los países, que
desde sus estamentos educativos comienzan a hablar de Calidad, en un discurso que se configura
en la educación como respuesta a los cambios del contexto y a la crisis social y educativa, pero sin
una apropiación real y sustancial. Aunque distintos documentos generados en encuentros
internacionales enfatizan en la educación como factor de desarrollo y cohesión social; y las

595
distintas Conferencias Iberoamericanas de Educación centran su preocupación en cómo lograr una
formación ciudadana y la apropiación de una cultura democrática en el marco de “una sociedad
libre, abierta y pluralista,” no se da una apropiación de la dimensión ética que existe en estos
planteamientos en los procesos que se desarrollan en las instituciones en el marco de la calidad.

Y por tanto la Calidad que se vuelve operativa y funcional en las universidades pero que no logra
un impacto real es porque no está claramente definida desde su esencia. Los atributos,
características e indicadores llevan a las instituciones a llenar formatos, a crear comités, pero sin
un sentido real de que es lo que el contexto necesita para su transformación desde la Calidad. Se
habla de renovación curricular, de formación docente, de internacionalización, de financiamiento,
de investigación, de gestión, entre otros factores, pero se olvida la ética. Y sigue aumentando la
cobertura, aumentan instituciones y programas, se certifican programas, se acreditan
universidades; pero el crecimiento, la expansión cuantitativa, la certificación de programas, no
responden a la esencia de una calidad humana que trascienda, a una formación ética que
contribuya a reconstruir el tejido de estas sociedades inmersas en la deshonestidad, la corrupción,
la inequidad.

2. OBJETIVOS

Reflexionar sobre lo que realmente es la Calidad en procesos de formación, más allá de lo

instrumental, de los formatos y las exigencias que muestran que la calidad es un mito al interior de
la mayor parte las Universidades y la IES, cuando sólo segpun datos del CNA, 2013, se han
acreditado un 6.7% y un 7.4% de programas…..y más allá de lo cuantitativo es cual es el efecto
real en los egresados, en los profesionales que ejercen en nuestros países, viciados por la
corrupción y la deshonestidad.

3. DESARROLLO DEL ESCRITO

Hoy cuando alrededor de la reforma se debate sobre diversos ejes, y se afirman con
satisfacción logros desde el Ministerio, resulta necesario hacer una reflexión sobre lo antagónico
de un discurso que en el marco de la calidad habla de cobertura, internacionalización,
financiamiento, redimensión curricular, ciencia, tecnología, pero el discurso olvidó lo más
importante en un país donde la corrupción ha permeado todos los estamentos y donde es la
educación la que tiene la misión de formar. Humboldt, retomando a Kant, al hablar de formación se
refería a “algo más elevado y más interior; al modo de percibir que procede del conocimiento y del

596
sentimiento de toda vida espiritual y ética y que se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad
y el carácter.”50

Para educar se requiere de una cosmovisión antropológica que proporcione visiones y

directrices a la acción educativa y se hace imperativo educar en la moral. Los filósofos griegos
tenían muy claro formar en la virtud. Sócrates enseñó que la virtud era el mayor bien y que era
necesario conocerla para practicarlo. Consideraba que la virtud es saber, y que sólo la ciencia
garantiza la justicia y el bien de cada uno y de la sociedad. Platón en la República trazó su ideal
pedagógico a partir de la ética. Para él la educación del espíritu hace a los hombres sabios. Y
cuando el hombre es sabio, y por consiguiente fuerte y templado, vive la justicia. Fortaleza,
templanza y justicia están contenidas en la sabiduría. Y para Aristóteles, discípulo de Platón, el
bien de todo ser consiste en alcanzar la perfección, y en ese fin que es la felicidad que el asocia a
la virtud radica el sentido de la ética.51 la virtud íblica trazó su ideal pedagógico sin ciencia no hay
sabiduría e la virtud es saber y para hacer a las personas virtuosas basta con enseñarles que es el
bien

Por tanto, si educar es sustancialmente una tarea moral consistente en formar, mostrando
a los sujetos humanos las exigencias que se derivan de su peculiar dignidad de las personas y
capacitarles para que den curso a esas exigencias en la propia vida; entonces todo modelo
educativo que cumpla con la función de formar a la persona como un ser comprometido con su
realidad cultural y social, que enfatice en la construcción del bien común a través de su
compromiso como ciudadano de su país y del mundo, que transforme y dinamice los distintos
procesos sistémicos de la realidad histórica en la que habita, debe fundamentarse en una
educación para lo público, que da las bases para formar ciudadanos y crear una cultura
democrática.
En esta perspectiva surgen una serie de interrogantes:

Cuál es el sentido de la dimensión ética en el marco de la política educativa?.

¿Cuál es la responsabilidad histórica de las universidades en la crisis ética que vive nuestra
sociedad colombiana?

¿Cómo se percibe la relación de la calidad con la ética individual y social?

50
Gadamer Hans, 1992. Verdad y Método. Ed. Sígueme. Salamanca.I. vol.
51
Sciacca, M. Federico.1962. Historia de la Filosofía. Ed. Luis Miracle. Barcelona

597
¿Por qué el discurso de la política educativa y la reforma de la educación superior, no plantean
dentro de los temas fundamentales la ética como punto de partida para la reconstrucción social?

¿Los altos índices de corrupción no están proyectando el fracaso de un sistema educativo ?

Podríamos continuar cuestionándonos desde algunos de los interrogantes planteados por

José Joaquín Brunner: “Cómo proceder frente a una cultura pluralista donde distintos
valores comandan la lealtad de distintos grupos y personas? Qué puede hacer la educación
para mitigar los efectos de la anomia, como la droga y la criminalidad juvenil? Qué papel le
corresponde jugar en el desarrollo de una cultura cívica democrática?”52

Es desde la reflexión sobre calidad y ética, desde donde está pensada esta ponencia, la
cual he estructurado en tres partes:

1. Contextualización,

2. Política educativa y Calidad

3. Etica y Calidad.

Contextualización:

Los acelerados y vertiginosos cambios generados por la ciencia y la tecnología de las últimas
décadas, proyectan una transformación del mundo que ha determinado rupturas y surgimiento de
nuevos paradigmas a nivel cultural, político, social y económico, que hacen necesario el abordaje
del proceso educativo desde una nueva dimensión.

La realidad del contexto histórico en este siglo XXI, es compleja y contradictoria. Es una realidad
ambivalente, en la cual a la par que el mundo proyecta grandes avances con las NTIC, personas
del Tercer mundo, de sociedades subdesarrolladas son analfabetas y luchan contra la pobreza, la
inequidad y la exclusión. El nuevo orden económico internacional configurado con la globalización,

52
BRUNNER, José Joaquín 2001. Tiempo de innovar; políticas innovativas. En Educación Superior. Desafío
Global y respuesta nacional. T.I. Universidad de los Andes

598
impone desafíos y retos, acentúa diferencias y aumenta desequilibrios. Se enfrentan una serie de
desafíos que exigen nuevas formas de pensar el mundo, de reconstruir la confianza, de generar
conciencias éticas y solidarias.

Es en las últimas décadas del siglo XX, con la nueva sociedad del conocimiento, cuando la
educación se debate y replantea en los diferentes países desde distintas instancias y desde
organismos mundiales con una doble mirada: su papel relevante como uno de los principales
componentes del desarrollo, por ser el "capital humano" el principal recurso con que cuenta la
sociedad; y la crisis que se manifiesta en el sistema educativo que demanda no solo un análisis de
dicha problemática, sino una respuesta que permita a la educación adaptarse a las nuevas
condiciones mundiales.

Según lo manifestó Malcolm Gillis, al finalizar el siglo XX, 1999: “Hoy más que nunca antes en la
historia humana, la riqueza – o la pobreza- de las naciones depende de la calidad de la educación
superior. Aquellos con un repertorio más amplio de habilidades y una mayor capacidad para
aprender pueden alegrarse de antemano de una vida futura de satisfacciones económicas sin
precedentes. Pero en las décadas por venir, los pobremente educados afrontarán más bien tristes
prospectos de vida de silenciosa desesperación.”

En ese contexto de finales de siglo organismos internacionales cuestionaron el papel de la

Educación ante los complejos problemas del mundo, a partir de debates y reflexiones en
Conferencias y encuentros mundiales, tales como la Declaración Mundial sobre Educación para
Todos, suscrita en Jomtien en 1990; las Recomendaciones de las Reuniones de Ministros de
América Latina y el Caribe, convocadas por la UNESCO; el informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre Educación para el Siglo XXI, presidido por Jacques Delors; la Conferencia
Regional sobre Políticas y Estrategias para la transformación de la Educación Superior en América
Latina y el Caribe, y muchos otros estudios que plantearon posiciones en torno al tema de la
Educación, su calidad y su pertinencia en el desarrollo.

La Conferencia Mundial sobre Educación Superior que se llevó a cabo en Paris, en 1998,
evidenció los procesos de transformación que se estaban viviendo en todas las universidades e
instituciones de educación superior, hacía finales del siglo XX, así como la necesidad de mejorar
la calidad y la pertinencia en sus distintaunciones: docencia, investigación y proyección social. “La
crisis social que vive el mundo actual se combina con una crisis moral y va acompañada del
recrudecimiento de la violencia y la delincuencia. La ruptura de los vínculos de proximidad se
manifiesta en el aumento dramático del número de conflictos interétnicos que parece ser uno de
los rasgos característicos del final del siglo XX.” Y es aquí donde la Calidad de la educación cuenta

599
para la cohesión, el respeto, la tolerancia, en sí para construir mejores sociedades con mejores
seres humanos. Y es ahí donde está la calidad. En las personas que formamos.

Y aquí vale la pena recordar una afirmación de Sócrates53: “La única moneda buena por la que
todo debe cambiarse es la sabiduría. Con ella se compran el valor, la templanza, la justicia, la
verdadera virtud, con entera independencia de los placeres, tristezas, pasiones y temores. Porque
el valor sin la sabiduría no es más que una sombra de virtud, una virtud engañosa que nada tiene
de sano y verdadero.”

Se podría seguir ampliando la contextualización, pero lo que realmente interesa de la misma, es

que solo a partir de la comprensión del mundo, de las sociedades, de las contradicciones de la
realidad, del momento histórico que se vive, es como puede accederse a buscar respuestas y
alternativas en las diferentes y cambiantes circunstancias del mundo moderno desde la educación
que a su vez está inserta en una coyuntura histórica.

Contexto de América Latina

Las reformas de educación que se han venido realizando en los distintos países en América Latina
plantean políticas y estrategias para la transformación de la Educación en el marco de la calidad.
Una nueva visión de la educación emerge a finales del siglo XX, dados los nuevos desafíos frente
a la degradación del ambiente, al aumento de la pobreza y la inequidad, el fenómeno de la
globalización, los cambios en la dinámica a la educación. Como lo señala un documento del MEN,
“los sistemas de educación superior en la región se encuentran enfrentados a un cambio de
direccionalidad que les permita conservar su legitimidad como factor de desarrollo más allá del
aporte que puedan brindar al proceso de modernización.”54

Las Reuniones de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe, han reconocido la

Educación Superior como factor crítico para el desarrollo de la Región, enfatizando en la baja
calidad de muchos de los programas y la forma inadecuada como las distintas instituciones
responden a las exigencias del desarrollo económico, del mercado laboral y de los requerimientos
del avance científico y tecnológico.

53
Platón. 1983. Diálogos. Apología de Sócrates, Critón, Laques, Fedón. En: Los grandes pensadores.
Madrid. ed. Sarpe
54
MEN, ICFES, 2001. Bases para una política de estado en materia de educación superior. Bogotá.

600
Los planteamientos y debates de los Ministros de la región, han planteado la transformación de la
Educación en el marco de la calidad, como una necesidad impostergable y de primer orden, para
desarrollar conocimiento, capacidades y competencias de los países; ya que los cambios
generados con la globalización y la sociedad del conocimiento demandan rupturas e innovaciones
radicales en la educación superior que debe redefinirse desde los nuevos desafíos que enfrenta.

En la primera década del siglo XXI, distintos actores sociales: empresarios, políticos, sociedad civil,
siguen considerando que las Universidades de los países de América Latina no han respondido a
las demandas y necesidades de la región, con pertinencia, eficiencia y con conocimiento, con
perfiles de profesionales que cuenten con las herramientas intelectuales que les permita adaptarse
al cambio, cambio en los espacios laborales, en la dinámica cultural y social, en los ámbitos
educativos, en nuevos paradigmas de aprendizaje.

En esa perspectiva, los sistemas educativos de la región iniciaron procesos de reforma, orientados
a mejorar la calidad y a renovarse, a reconfigurar nuevos estilos de enseñanza y aprendizaje, a
conciliar el crecimiento cuantitativo con niveles satisfactorios de calidad y equidad, lo que llevó a
los estados a buscar la calidad de la educación como un eje prioritario, planteándose en las
agendas el óptimo funcionamiento de los sistemas educativos, pero esto no ha dado los
resultados esperados, ya que el porcentaje de instituciones y programas que se acreditan ha sido
mínimo.

A nivel nacional
Colombia, al igual que otros países de la región, enfrenta el desafío de la calidad en la educación.
No sólo persisten los problemas de cobertura, equidad y eficiencia, como lo señala el MEN, sino
que se mantiene un sistema poco o nada diversificado en sus modalidades académicas, poco
flexible, no articulado entre si y con otros niveles de la educación55; sino que falta mayor
conciencia sobre el aprendizaje por parte de estudiantes y docentes, mayor valoración del
conocimiento, del fracaso escolar manifiesto en repetición y deserción, y en profesionales que no
tienen las competencias requeridas por el sector empresarial y social. Y lo que es más grave: es un
país donde las instituciones más representativas han perdido credibilidad.

La crisis social a nivel nacional es profunda, con una sociedad en proceso de destrucción, no sólo
por el conflicto armado que vive hace varias décadas con profundas repercusiones; sino por la

55
MEN, ICFES, 2001. Bases para una política de estado en materia de educación superior. Bogotá.

601
permanente violación de derechos, por una violencia cotidiana en todos los espacios, por la
corrupción en los altos estamentos, factores todos agravados por la falta de ética que ha hecho
metástasis en todo el territorio nacional, y que convergen para el detrimento de la credibilidad y el
crecimiento de la nación. “La confluencia de estos problemas está poniendo de presente la
existencia de una crisis profunda y estructural de la sociedad colombiana que requiere para su
solución del esfuerzo y el compromiso no sólo del Estado, sino del conjunto de la sociedad.”56

La caracterización de la problemática colombiana no puede mirarse sin un referente a la educación

y de la ausencia de una conceptualización de su relación con los diferentes ámbitos de la vida de
la sociedad colombiana actual. Desde esa perspectiva, se presenta un reto ético y político y
esencialmente educativo, en torno a una clara postura de formación en lo público que responda
con sentido ético a la formación de ciudadanos y ciudadanas.

Guillermo Hoyos, el gran maestro, reflexionaba y planteaba la necesidad de dimensionar el

sentido de la pregunta por los procesos educativos en Colombia desde el punto de vista de la
formación ética y la educación en valores para la participación democrática. En este orden de ideas
afirmaba: “Quienes hemos tenido en nuestras manos los últimos 20 años una generación de
colombianos que no comprende la convivencia, es intolerante y fundamentalista, estamos en la
obligación de revisar nuestro sistema educativo y nuestra práctica pedagógica, no porque seamos
los únicos culpables de este desmadre de la sociedad colombiana, sino porque tenemos que ser
conscientes de la íntima relación entre educación y ejercicio de la ciudadanía.57

Y es a la luz de esta problemática que surgen una serie de interrogantes frente a los retos que se
formulan al quehacer educativo en el ámbito universitario ya que la indagación sobre la dimensión
de lo público en el ámbito de la Universidad, presupone no sólo una simple reflexión sino también
preguntas y cuestionamientos en torno a la problemática y al agotamiento que vive el país en todos
sus estamentos en la formación axiológica del ser humano. En esta línea, De Roux señalaba la
falta de pertinencia y compromiso social de la Universidad al afirmar que la academia colombiana
se proyecta por lo general, ajena a su realidad social, no es una Universidad pertinente en el
contexto de la guerra, la pobreza, el dolor. 58

Todo ello evidencia la necesidad de cualificar la educación, no sólo desde unos parámetros y
criterios de calidad que permitan evaluar instituciones y programas, sino desde un análisis

56
MEN. 1996. Proyecto de nación. Plan Decenal de Desarrollo Educativo. Ministerio de Educación Nacional. 1996-20005

57
HOYOS G. Etica y valores IDEP, Bogotá

58
DE ROUX, Francisco. Lectio Brevis, 1998

602
profundo de la comunidad académica en diálogo con la sociedad, que permita comprender la
complejidad de variables que permean este fenómeno, para que desde ese conocimiento, se
puedan generar propuestas de transformación de un nuevo proyecto de sociedad que aunando
esfuerzos de los distintos actores sociales reconstruya su realidad.

La crisis que se plasma en el ámbito nacional, con una problemática cada día más compleja,
determina la necesidad de hacer más pertinente la educación a un contexto real. En ese sentido,
“En todas las carreras, pero sobre todo en las disciplinas sociales hay que poner el peso en la
formación de hombres y mujeres formados para enfrentar el desafío de una nación que hay que
rehacer ya, en los terrenos mismos donde se está destruyendo en pedazos, universitarios que
vean con lucidez que es lo que deben hacer y no duden de ponerlo en obras en un acto de
consistencia consigo mismos y de autenticidad. Y esa formación la hace una Academia que pone
en práctica los caminos de justicia social y de lucha por la paz, al lado de la gente en las duras
circunstancias de Colombia.” 59

Como expresa Hoyos, 2002: La educación superior debe cambiar su eje de relación prioritaria con
el Estado por una relación prioritaria con la sociedad civil , de suerte que ésta, fortalecida por la
educación, redefina sus relaciones en general con el estado….Ha llegado el momento de
promover la participación de toda la sociedad para que cada uno asuma su papel de “ciudadano
como protagonista” en una concepción de ética y cultura como valores centrales en el proceso de
refundación y transformación de la sociedad y lo público60.

Lo que se evidencia es que sigue existiendo una fuerte disociación entre la educación y el
contexto, pero el discurso que permea el ámbito académico es la pertinencia, la proyección, la
calidad, pero no es sólo un discurso en abstracto, es la esencia de lo que ello presupone lo que se
tiene que vivir y apropiar en la cotidianidad. No es sólo el formulismo operativo alrededor de
nuevos diseños y transformaciones curriculares, de nuevos modelos de gestión educativa, sino
cambios institucionales de fondo. Como expresa Misas, se crean nuevos conocimientos,

59
Roux Francisco de, S.J., La responsabilidad de los científicos sociales en la actual situación del país.
Lectio Brevis, 8 de agosto de 1998.
60
HOYOS V. Guillermo, 2002. Nuevas relaciones entre la Universidad, el Estado y la sociedad. En: Educación Superior. Sociedad e
Investigación. COLCIENCIAS,ASCUN. Bogotá.

603
concepciones y visiones, pero también se destruyen saberes, certezas y visiones, debatiéndose la
Universidad entre lo tradicional y lo moderno.61

2. Política educativa y Calidad

El tema de la calidad en la educación superior y lo que implica en las instituciones lleva a

preguntarse sobre lo que significa en la comunidad académica: una moda, un discurso, una
reglamentación, un trabajo operativo ?

Es evidente que se han ganado espacios a través de una política de calidad, con una regulación y
unas condiciones, y que muchas universidades han trascendido en la búsqueda de la excelencia;
pero también es cierto que son muchas las instituciones donde los planes de mejoramiento en el
marco de la calidad se reducen a llenar formatos sin profundizar en un debate académico riguroso
sobre sus funciones, su pertinencia, su responsabilidad social. En muchas no hay una apropiación
de la esencia de la calidad en las comunidades académicas La realidad del contexto histórico
en este siglo XXI, es compleja, y contradictoria y ambivalente. Se plasma un nuevo orden
económico internacional con la globalización, que impone desafíos y retos, y también acentúa
diferencias y aumenta desequilibrios. Se habla de una sociedad del conocimiento, en un mundo
donde el analfabetismo es alto. Es una realidad ambivalente, en la cual a la par que el mundo
proyecta grandes avances con las NTIC, personas del Tercer mundo, de sociedades
subdesarrolladas son analfabetas y luchan contra la pobreza, la inequidad y la exclusión.
Y en el juego de esta dinámica cultural, con profundos cambios sociales, económicos y políticos a
la educación se le exige calidad en el marco de las reformas y la regulación. Se les requiere para
que asuman procesos de mejoramiento cualitativo en todas sus dimensiones. Y el discurso se
vierte sobre la transformación curricular, sobre la cualificación del desempeño docente, sobre las
Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación, sobre el número de investigadores y
proyectos de investigación, sobre los créditos, las competencias y un eficiente sistema académico-
administrativo…….Y uno se pregunta si hay calidad frente a los miles y millones de egresados
desempleados, frente a los docentes que han perdido su identidad, frente a los estudiantes que
hoy están inmersos en el alcoholismo, la droga, las pandillas, porque los alumnos se convirtieron
en los clientes, y el término mismo de calidad, hace que la dimensión humana se diluya.

61
MISAS A.Gabriel.2001,2001. Tensiones entre lo pùblico y lo privado. Seminario Latinoamericano sobre Educación
Superior. Análisis y perspectivas. Memorias. Bogotà. Universidad Nacional.

604
Se enfrentan una serie de desafíos que exigen nuevas formas de pensar el mundo, de reconstruir
la confianza, de generar conciencias éticas y solidarias. Como señala Geremek,1996, “edificar la
cohesión de nuestras sociedades en nuestros días significa, en primer lugar, respetar la dignidad
del ser humano y tejer vínculos sociales en nombre de la solidaridad. Ninguna filosofía particular,
ni ninguna tradición cultural pueden acaparar esta manera de enfocar la vida en sociedad que es
una de las aspiraciones universales que definen la orientación de la educación en este final de
siglo.”62.Asumir un proceso de calidad es también conocer como vive la Universidad su entorno,
como se viven al interior las relaciones de la comunidad académica, como se reconoce la identidad
del docente, cómo se relaciona con su contexto, como le aporta a la realidad social, científica y
cultural de su país, como se han apropiado de las comunidades académicas de la excelencia en
sus funciones lo que lleva a la calidad. Es la ética institucional que más allá de lo planteado en su
PEI y en su misión es congruente con lo que hacen en el día a día.

Abad, Giraldo y Díaz, (2001) consideran que en esa búsqueda de calidad que se ha definido
desde las reformas educativas, se han emprendido diversos proyectos en todos los niveles, pero
no todos han logrado tener los resultados esperados. Aunque algunos han llegado a su fase final y
se han convertido en actos administrativos de aplicación legal, otros no han superado las etapas
iniciales y han desaparecido, lo que hace necesario unos mecanismos de evaluación permanente.

La regulación y el discurso se vierte sobre la transformación curricular, sobre la cualificación del

desempeño docente, sobre el número de investigadores y proyectos de investigación, sobre los
créditos, las competencias y un eficiente sistema académico-administrativo…….Y uno se pregunta
si calidad mira a la cantidad de egresados desempleados, a los docentes que han perdido su
identidad y entraron en el juego del hacer con múltiples funciones, si calidad es perder de vista el
alumno que hoy está inmerso en el alcoholismo, la droga, las pandillas, porque los alumnos se
convirtieron en los clientes, y el término mismo hace que la dimensión humana se diluya.

Y aunque es evidente que se han ganado espacios a través de una política de calidad, con una
regulación y unas condiciones, y que muchas universidades han trascendido en la búsqueda de la
excelencia; pero también es cierto que son muchas las instituciones donde los planes de
mejoramiento en el marco de la calidad se reducen a llenar formatos sin profundizar en un debate
académico riguroso sobre sus funciones, su pertinencia, su responsabilidad social.

62
Geremek, B. 1996. Cohesión, Solidaridad y exclusión. En La educación encierra un tesoro. Informe a la
Unesco e la Comisión internacional de Educación para el s. XXI, presidida por J. Delors. Santillana, Unesco.
Madird.

605
Asumir un proceso de calidad es también conocer como vive la Universidad su entorno, como se
viven al interior las relaciones de la comunidad académica, como se reconoce la identidad del
docente, cómo se relaciona con su contexto, como le aporta a la realidad social, científica y cultural
de su país. Como afirma Niño Diez, (1997) la función de las universidades, es la construcción
permanente de la sociedad colombiana como sociedad democrática y participativa, capaz de
pensarse a si misma y de construir su devenir histórico.63 Por lo tanto, es la educación la
posibilidad más viable para superar con éxito los desafíos que se le presentan a la sociedad
colombiana.

La dimensión ética en el marco de la Calidad.

El pensar en la calidad de la educación, exige pensar en la dimensión de la ética, una dimensión

relevante en el marco del aseguramiento de calidad. Como lo señala el MEN: “el quehacer
científico se prolonga en una dimensión ético-política insoslayable que se expresa en la vigencia
de los paradigmas y que nos conduce a pensar en los espacios de formación y en el ethos de las
instituciones formadoras de los hombres de ciencia.”

Colombia, vive una dolorosa situación en la que diariamente se violan los derechos humanos, se
imponen redes de poder desde los actores armados. Las desapariciones, las agresiones, las
masacres colectivas, el secuestro, la extorsión, el desplazamiento, y la muerte, son
manifestaciones de la violencia cotidiana que vive el país y ante las cuales la sociedad civil,
constituida por todos nosotros se acostumbró a vivir con indolencia, indiferencia, y pasividad,
mientras afecta a otros en los que no nos reconocemos. Según Pérez, D., 1991: 14 La situación
actual indica que hemos llegado al momento en que el discurso y la normatividad protectora de la
dignidad humana logró convivir con las demás despiadadas formas de genocidio, de exterminio
de las posiciones disidentes, de guerras contra enemigos internos que constituyen las mayorías
nacionales, de todo tipo de discriminaciones y crímenes de lesa humanidad.

Ante el problema de violencia, la sociedad demanda respuestas que permitan comprender cuales
son las causas de la crisis política del estado colombiano?, cuál es el norte ante la ausencia de un
claro proyecto de nación?, por qué razones se ha diluido el sentido de lo público?, cuáles son las
falencias del estado en torno a una estructura política, económica, y social que proyecte justicia,
sentido de gobernabilidad?, porque falla nuestra formación en torno a unos principios ya que en el
país priman intereses particulares sobre el bien común. Qué compromiso nos exige a los

63
NIÑO DIEZ, 1997. La educación superior en el contexto nacional. Comisión Nacional para el Desarrollo de la Educación
Superior. Bogotá.

606
educadores el dolor de otros; aquellos a quienes la violencia les exige repensar la vida desde
nuevas ópticas ya que los distintos hechos y situaciones de agresión generan rupturas y cambios
forzosos que obligan a pensar la vida distinto, a reformularla y recrear un nuevo proyecto de vida.

Todas las instituciones universitarias desde su identidad institucional enmarcada en el PEI, deben
responder a los cambios que solicita el contexto nacional, regional y local, asumiendo los papeles
de formadora del capital humano que las condiciones del país y la sociedad requieren, ante todo
de un país que en la ética perdió el norte, pero aún así seguimos afirmando que tenemos calidad
en la educación. Y que pasa con directivos universitarios donde su gestión se ha comprometido
con dinero mal habido, con funcionarios corruptos que aprovechan su investidura para favorecer
entidades que no responden a lo que la sociedad requiere. Los carruseles de la contratación, el
dinero lavado, el narcotráfico, lo hacen actores sociales y muchos de ellos, por no decir todos, son
un resultado y un producto de universidades que los han formado. La calidad no es un discurso
vacío, no es una norma, no es una regulación, no es lo que está escrito en proyectos educativos
muy bien formulados pero totalmente incoherentes en su vivencia cotidiana. Nada sacamos
generando procesos de creación, difusión y desarrollo de conocimiento, formando bárbaros
ilustrados y lideres deshonestos y corruptos que representan diversos sectores.

La ponencia busca generar un espacio de reflexión sobre el compromiso y la responsabilidad

social que tienen las universidades de formar personas éticas, personas íntegras que aporten en la
construcción y reconstrucción de la sociedad colombiana, donde día a día no sólo se acentúa y
agrava más el problema del conflicto armado sino con múltiples expresiones de corrupción con un
impacto profundo que repercute en todos los ámbitos. Es una sociedad en crisis en la que todos
tenemos una responsabilidad social, en la que hablar de calidad exige una formación que le
apueste a la vida, a la ética, a la dignidad, a los principios, a la paz, a la justicia, al respeto. Y en
esta apuesta la calidad de la educación es fundamental, no desde el discurso vacío y los
parámetros que están escritos pero no vivenciados.

Los conflictos sostenidos por décadas en este país, pero especialmente esa confrontación que
vivimos en la última década, proyecta un país con valores decadentes que enjuician la educación.
Cómo formamos a nuestros alumnos en valores morales y en el sentido de lo ético, si la dinámica
social muestra un escenario de conflictos permanentes, donde distintos actores armados buscan
legitimar la confrontación armada, defendiendo su derecho a la lucha que expresa una
contradicción profunda: la violación de derechos humanos desde una lógica de justicia que no
respeta la vida e irrespeta diariamente la sociedad civil. Muchas veces olvidamos que la

607
Universidad es el eje de la sociedad civil, el espacio donde se forma el capital humano del futuro;
el escenario que tiene que definir el desarrollo del país, el espacio al que se reclama pertinencia
desde una función crítica, que señale derroteros claros y marque rumbos a una sociedad en crisis.
Formamos la sociedad del mañana, a los futuros dirigentes políticos, a los empresarios, a los
profesionales, a los trabajadores de distintos sectores que manejarán desde distintos ámbitos
concepciones y sentido de poder, de justicia y equidad.

Se defiende el discurso de la búsqueda de la verdad, pero no se replantea la responsabilidad que

tiene la academia en la formación de personas en una doble perspectiva: de quienes ponen su
inteligencia al servicio de la sevicia y la crueldad; o de quienes permanecen indolentes y pasivos
frente a lo que pasa a su alrededor, mientras eso no les afecte en su espacio vital. A la educación
se le reclama por la falta de reflexión frente a la complejidad del fenómeno de la violencia; se le
reclama por su insensibilidad frente a los horrores del conflicto, al impacto que éste genera en la
infancia; se le reclama por la ausencia de construcción de propuestas alternativas para la que
reconstruyan el tejido social.

La perspectiva de calidad, exige universidades que marquen nortes claros en el país que se
asuman posturas éticas frente al tema de la paz, la corrupción, los estamentos viciados, y se
contribuya a transformaciones sociales reales.

Como académica me cuestiona la calidad en la responsabilidad que todos y cada uno de nosotros,
tiene en esta crisis social que vive nuestro país y que lleva necesariamente a reflexionar sobre lo
que está pasando en el contexto mundial donde la violencia degeneró en terrorismo, donde los
padres de la patria todos los días muestran un discurso incoherente y viciado, donde la vigencia de
los derechos humanos ha perdido fuerza ante el juego del poder; cuestiona la calidad frente al
compromiso que tenemos los educadores en el quehacer cotidiano de la reconstrucción de un
tejido social en una sociedad en conflicto…Cuestiona frente a la ausencia de posiciones,
…cuestiona frente a la dimensión política del ser y el estar en un contexto y en un proceso de
cambio….Son muchos los interrogantes, las preguntas, los cuestionamientos, y es donde
considero relevante la necesidad de asumir una posición ético-filosófica que marque rumbos en la
reconstrucción del tejido social. Como expresa Salvat, 2002,12, las posiciones filosófico-éticas, no
solo ayudan a esclarecer el presente sino que configuran futuros posibles para nuestra sociedad
como horizontes normativos. Y es desde esa reflexión, de esa búsqueda de sentido, que se
demanda de una ética que partiendo del concepto de persona, de ser social, construya una
relación hermenéutica y dialógica. Una ética que a partir de una concepción de mundo, de una

608
interpretación de la realidad, de una visión antropológica, de su paradigma del conocimiento,
configure un futuro más humano.

Calidad es formar personas comprometidas con su país, con su localidad, con su entorno; y por
ende con una formación política y ética que le permita comprender en forma sistémica las variables
que se entrecruzan en la problemática de la violencia y desde esa comprensión y conocimiento
profundo desarrollar en sus estudiantes competencias éticas, sociales y políticas mirando en
prospectiva las generaciones que podrán constituir una mejor sociedad. Con un replanteamiento
de su función formativa, partiendo de procesos que permitan dinamizar la historia y generar una
perspectiva de desarrollo más humano. Al respecto, es interesante una reflexión hecha por
Francisco de Roux, en una lección inaugural de la Universidad Javeriana, donde expresaba: “La
academia nuestra es una productora fértil de impertinencias. Colombia es el país de América latina
que produce más libros y hace más congresos sobre la violencia y la guerra desde hace diez años.
Y sigue siendo el más violento de todos. Con su ritmo de casi treinta mil homicidios anuales. Como
muestra evidente de una reflexión que no lleva a ninguna parte. Incapaz de salir de si misma.

609
EL ÍNDICE DE DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA (IDEB) COMO DISPOSITIVO PARA
EL GOVERNAMENTO DE LA EDUCACIÓN BRASILEÑA

Delci Heinle Klein*

Docente do Complexo de Ensino Superior Cachoeirinha – CESUCA e do Instituto Superior de

Educação Ivoti – ISEI.

delcihk@bol.com.br

Conocer la realidad educacional brasileña es una preocupación de autoridades desde los

tiempos del imperio. En aquel tiempo eran colectadas las estadísticas de la instrucción (DGE –
Directorio General de Estadística – 1871). Consistían de informes de los datos colectados en las
provincias a través del rellenar de modelos a ellas enviados. Estos levantamientos eran lentos,
inexactos y hasta omisos, por parte de las fuentes, según estudios de GIL (2009). Actualmente,
además de los datos apurados por el Censo del IBGE 64, hay el Censo Escolar65- levantamiento
realizado por medio electrónico que permite el acompañamiento de diversas informaciones sobre
la educación brasileña, tales como matrículas, frecuencia, evasión, aprobación/reprobación, entre
otras. Estas informaciones son de naturaleza cualitativa y cuantitativa.

En los últimos años, el Brasil está consiguiendo universalizar el acceso a la escuela de

enseñanza fundamental. Sin embargo, tiene serios problemas en relación a la permanencia de los
alumnos en las instituciones de enseñanza. A través del Ministerio de la Educación, el país adopta
diversas políticas, entre las cuales, de evaluación de desempeño de estudiantes en los diversos

*
Doutoranda de Universidade Federal do Rio Grande do Sul / UFRGS – Brasil. Docente do Complexo de
Ensino Superior Cachoeirinha – CESUCA e do Instituto Superior de Educação Ivoti – ISEI.

65
O Censo Escolar é realizado pelo Educacenso, que é um sistema on-line que mantém um cadastro único e
centralizado das escolas das redes pública e privada, de professores, auxiliares de educação infantil e
estudantes. A intenção é dar mais rapidez à atualização das informações. O sistema fornece dados
individualizados e possibilita o acompanhamento da trajetória escolar de alunos e professores.
(http://portal.mec.gov.br)

610
niveles de enseñanza a fin de conocer, monitorear e implantar estrategias para cualificar la
enseñanza. La tabla abajo muestra algunas de esas acciones:

1998 Creación del ENEM – Examen Nacional de la Enseñanza Media

2000 1ª edición del PISA con participación de Brasil
2001 Plan Nacional de Educación (decenal)
2004 Creación del PROUNI (programa de becas de estudios en la Enseñanza Superior)
2005 Creación de la Prueba Brasil
2006 Creación de la Enseñanza Fundamental de nueve años – Movimiento Todos Por La
Educación
2007 Creación del IDEB – Índice de Desenvolvimiento de la Educación Básica
2010 Plano Nacional de Educación (decenal)
Tabla 1 – Acciones / Políticas implantadas por el MEC

Delas acciones mencionadas, fue criado en 2007, el Índice de Desenvolvimiento de la

Educación Básica – IDEB. El propósito de este índice es “medir la cualidad de cada escuela y de
cada red de enseñanza66”. Es calculado con base en el desempeño de los estudiantes en
evaluaciones externas (Prueba Brasil67) y entasas de aprobación, contrastadas por el Censo
Escolar. El índice tiene una escala que va de cero a diez, y es medido a cada dos años. A partir de
él, el Ministerio trazó metas de desempeño para cada escuela y cada red pública de enseñanza
hasta 2022. El cuadro abajo muestra como fue el desempeño del Brasil (resultad nacional):

66
www.inep.org.br, acessoem 15/03/12.
67
A Prova Brasil é um instrumento de avaliação externa aplicado pelo governo brasileiro nas escolas públicas
a cada dois anos no 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e no 3º ano do Ensino Médio.

611
 IDEB - Resultados e Metas

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

IDEB Observado Metas

2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2021

Total 3.8 4.2 4.6 5.0 3.9 4.2 4.6 4.9 6.0

Dependência Administrativa

Pública 3.6 4.0 4.4 4.7 3.6 4.0 4.4 4.7 5.8

Estadual 3.9 4.3 4.9 5.1 4.0 4.3 4.7 5.0 6.1

Municipal 3.4 4.0 4.4 4.7 3.5 3.8 4.2 4.5 5.7

Privada 5.9 6.0 6.4 6.5 6.0 6.3 6.6 6.8 7.5
Anos Finais do Ensino Fundamental

IDEB Observado Metas

2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2021

Total 3.5 3.8 4.0 4.1 3.5 3.7 3.9 4.4 5.5

Dependência Administrativa

Pública 3.2 3.5 3.7 3.9 3.3 3.4 3.7 4.1 5.2

Estadual 3.3 3.6 3.8 3.9 3.3 3.5 3.8 4.2 5.3

Municipal 3.1 3.4 3.6 3.8 3.1 3.3 3.5 3.9 5.1

Privada 5.8 5.8 5.9 6.0 5.8 6.0 6.2 6.5 7.3
Fonte: http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultadoBrasil.seam?cid=2537725

Las tablas del cuadro arriba muestran como los resultados del IDEB son publicitados y activados a
población brasileña, esto es, cualquier persona tiene acceso a las informaciones. De la misma
forma, son publicados los resultados de los estados, de los municipios e de cada escuela pública
brasileña, individualizada, como muestra la tabla:

612
 IDEB - Resultados e Metas

Resultado: UF:
Escola RS

Nome da Escola:
Município: ESC MUN ENS
Ivoti FUN
CONCORDIA

Rede de ensino: Série / Ano:

Municipal 4ª série / 5º ano

4ª série / 5º
ano

Ideb Observado Metas Projetadas

Escola 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
ESC MUN
ENS FUN 5.1 5.7 5.8 6.8 5.1 5.5 5.8 6.1 6.3 6.5 6.8 7.0
CONCORDIA
Fonte: http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultado.seam?cid=2537725

Las tablas demuestran, que, al mismo tiempo en que la escuela reconoce su desempeño,
ya consigue establecer un parámetro con el desempeño anterior y la proyección de metas a ser
alcanzadas, bien como, evaluar el desempeño en relación a las demás escuelas de su municipio.
De esta manera, la población escolar podrá moverse en el sentido de analizar, evaluar e
implementar acciones en busca de la manutención y/o del mejoramiento de su desempeño, pues
“[...] hay grande valorización de los índices obtenidos y eso produce efectos: evidencia de las
prácticas pedagógicas de suceso y sugerencia de replicarlas” (TRAVERSINI; LOPEZ, 2009, p.147).
Este mismo movimiento puede ser observado en relación a las secretarías municipales de
educación, en la esfera da gestión municipal. La gobernabilidad, en ese sentido, “puede ser
descrita como el esfuerzo de crear sujetos gubernamentales através de varias técnicas
desarrolladas de control, normalización y moldeado de la conducta de las personas”. (FIMYAR,
2009, p. 38).

La tabla y los gráficos a seguir muestran el desempeño de la União y de los estados

brasileños en el IDEB 2011.

613
 IDEB 2011 dos Estados Brasileiros

0
RS SC PR RJ SP ES MG DF GO MT MS TO AL BH CE MA PB PE SE RN AC AM AP PA PI RO RR

Anos Iniciais Anos Finais

Variação do IDEB 2011 nos Estados Brasileiros

15 15
16
14
11 11
12
10
8
6
4
1 1
2 0 0
0
0a3 3a4 4a5 5a6

Anos Iniciais Anos Finais

Considerando que la meta proyectada es el índice 6,0 (para 2022), se observa que hasta
la última evaluación, ningún estado brasileño atingió, por adelanto esta meta. En los años
iniciales de la Enseñanza Fundamental (5º ano), el mejor desempeño es de Minas Gerais (5,9) y el
peor es de Alagoas (3,8). Sin embargo, once estados brasileiros ya poseen índice arriba de 5,0. Ya
en los años finales de la Enseñanza Fundamental (9º ano), se verifica que hay mayor dificultad. El
mejor desempeño en este nivel fue de Santa Catarina (4,9) y el peor, de Alagoas (2,9). En este
nivel, no encontramos ningún estado con índice arriba de 5,0.

Aunque el IDEB tenga sido creado hace seis años, él aún no ha sido instituido por fuerza
de ley, o que está previsto por ocasión de la aprobación del Plan Nacional de Educación – PNE,

614
enviado al Congreso Nacional en 15 de diciembre de 2010 y no aprobado hasta la presente fecha.
El PNE establece diez directrices para la década (2011-2020), siendo que las primeras cuatro
tienen vinculación directa en la producción de índices y tasas educacionales: I - erradicación del
analfabetismo; II - universalización del atendimiento escolar; III - superación de las desigualdades
educacionales; IV - mejoría de la cualidad de la enseñanza;

El artículo 11 del mismo plan crea el IDEB:

Art. 11 El Índice de Desenvolvimiento de la Educación Básica – IDEB será utilizado para evaluar la
cualidad de la enseñanza a partir de los datos de rendimiento escolar apurados por el censo
escolar de la educación básica, combinados con los datos relativos al desempeño de los
estudiantes apurados en la evaluación nacional del rendimiento escolar.

§1º El IDEB es calculado por el Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educacionales

Anísio Teixeira – INEP, vinculado al Ministerio de la Educación. (MEC/BRASIL)

En el conjunto de metas estratégicas presentadas en anexo en el PNE, el ítem 7 trata de

las metas del IDEB a ser alcanzadas hasta 2022 y establece como estrategias, entre otras:

7.1) Formalizar y ejecutar los planes de acciones articuladas dando cumplimento a las metas de
cualidad establecidas para la educación básica pública y a las estrategias de apoyo técnico y
financiero volteadas a la mejoría de la gestión educacional, a la formación de profesores y
profesionales de servicios y apoyo escolar, al desenvolvimiento de recursos pedagógicos y a la
mejoría y expansión de la infra-estructura física de la red escolar.

7.2) Fijar, acompañar y divulgar bienalmente los resultados del IDEB de las escuelas, de las redes
públicas de educación básica y de los sistemas de enseñanza de la União, de los Estados, del
Distrito Federal y de los Municipios.

7.3) Asociar la prestación de asistencia técnica y financiera a la fijación de metas intermediarias, en

los termos y en las condiciones establecidas conforme acuerdo voluntario entre los entes,
priorizando sistemas y redes de enseñanza con IDEB abajo de la media nacional.

7.24) Orientar las políticas de las redes y sistemas de educación de forma a buscar atingir las
metas del IDEB, buscando reducirla diferencia entre las escuelas con los menores índices y la
media nacional, garantiendo equidad del aprendizaje.

7.25) Confrontar los resultados obtenidos en el IDEB con la media de los resultados en
matemáticas, lectura y ciencias obtenidos en las pruebas del Programa Internacional de

615
Evaluación de Alumnos - PISA, como forma de control externo de la convergencia entre los
procesos de evaluación de la enseñanza conducidos por el INEP y procesos de evaluación de la
enseñanza internacionalmente reconocidos. (MEC/BRASIL)

Las metas que destaqué indican como el IDEB es utilizado por el Gobierno para tomada de
decisiones en la elaboración de políticas para la Educación, entre ellas, las de aporte financiero, y
como este índice puede estar siendo utilizado como balizador en las evaluaciones internacionales
a las cuales el país está sometido. En otras palabras, el IDEB exprime un saber estadístico
utilizado para el gubernamental, como afirman Traversini&Lopez:
“Si números, medidas, índices y tasas adquieren importancia en las acciones gubernamentales,
sea en el ámbito político, económico, social, educacional, es para que los mismos sean utilizados
en la invención de normas, de estrategias y de acciones en el intuito de dirigir, de administrar y de
optimizar conductas individuales y colectivas en todos estos aspectos”. (TRAVERSINI; LOPEZ
(2009, p.149)

La amplia divulgación de los índices se da desde el nivel de institución (escuela) hasta el

nivel federal (país). A partir de la publicación de los índices, cada escuela, municipio, estado e
unión se tornan conocedores de los mismos, bien como la meta que deben atingir. Así, este índice
apurado por la estadística produce movilizaciones e intervenciones en tales espacios, sea en la
busca de mejorías o mismo, en el refuerzo positivo. De este modo, percibo los tres movimientos en
la operabilidad de las estadísticas que destaqué en mi Disertación (KLEIN, 2010), cuales sean:
conocer, intervenir y evaluar. Estos movimientos, en mi entender, no ocurren de forma linear y sí,
de forma espiral, eso es: el conocer lleva al intervenir y, la intervención, lleva al evaluar. Esta
evaluación es un nuevo conocer y, así, el ciclo se repite sucesivamente, no en el mismo plan, pero
ahora, con otros valores, en otras circunstancias y con otras necesidades, relacionadas a la lógica
neoliberal que tiene como principio regulador la concurrencia. Así, surge el ranking entre escuela,
municipios y estados brasileños.

Podemos observar como los saberes de la Estadística se constituyen en una importante

estrategia del gubernamental utilizada por el Ministerio de la Educación, en la formulación e
implantación de políticas públicas para mejoría de la cualidad de la educación.

Los estudios de Foucault nos muestran que, en el siglo XVIII, con el dislocamiento de las
tecnologías del poder disciplinar, centrado en el individuo, para el poder centrado en el conjunto de
la población – el biopoder - la estadística se torna un saber importante sobre la masa global y
sobre los procesos y fenómenos que le son propios. A partir de este conocimiento, se instituyen

616
mecanismos y estrategias de controle sobre la población, que pueden ser relacionados a aquello
que Foucault (1999) denominó “biopolítica de la especie humana”. En la biopolítica entendida como
gestión estatal de la vida de la especie humana – la población, esta se torna alvo privilegiado de
actuación del conjunto de estos poderes normalizadores de la conducta, como reglar, manipular,
incentivar y observar fenómenos poblacionales como, en el caso de este estudio, la escolaridad,
visando a la orden de la sociedad. De esto modo, la capacidad de acción del poder estatal procura
incentivar la vida y aniquilar sus partes consideradas peligrosas por medio de políticas públicas
dirigidas, esto es, por el gubernamental. Así, el IDEB se torna un dispositivo utilizado por el
Ministerio de la Educación para conducir las conductas de la población escolar68 en el sentido de
buscar la calificación de la educación brasileña, pues “esa maquinaria evaluativa opera utilizando
el saber estadístico que genera comparabilidad entre el investimento público y los resultados
presentados” (TRAVERSINI; LOPEZ, 2009, p.147). Al ser visibilizado por los diferentes aparatos
mediáticos, este índice adquiere un status de verdad y opera sobre el conjunto de la población. La
grade de metas del IDEB disponible a todos y a cada un produce movilizaciones e intervenciones
desde el nivel de institución (escuela) hasta el nivel federal (país), actúa como una racionalidad
política que permite la operacionalización de una tecnología de poder macro e micro, al atingir la
totalidad, e al mismo tiempo, preocuparse con cada uno dentro de un todo, al que Foucault
denominó gobernamentalidad. Así, este índice apurado por la estadística actúa en tales espacios,
sea en la busca de mejoría del mismo o, en el refuerzo positivo, como ejemplo a ser seguido, en
aquellos que ya atingieran la meta establecida y figuran en los primeros lugares del ranking.

Referencias:
FIMYAR, Olena. Governamentalidade como ferramenta conceitual na pesquisa de políticas
educacionais. Educação&Realidade. Porto Alegre, v. 34, n. 2, mai/ago 2009. P. 35-56.

FOUCAULT, Michel. Em Defesa da Sociedade: curso no Collège de France (1975-1976).

Tradução de Maria Ermantina Galvão. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

GIL, Natália de Lacerda. A produção dos números escolares (1871-1931): contribuições para uma
abordagem crítica das fontes estatísticas em História da Educação. Revista Brasileira de
História-versão on-line. Vol.29 nº58. São Paulo: dez 2009.

68
Utilizo a expressão população escolar para me referir a todos aqueles grupos que constituem a
educação escolarizada, quais sejam: alunos, professores, pais, equipe de apoio e gestores.

617
KLEIN, Delci H. Os números geram letras ou as letras geram números? Estrategias de
governamento do analfabetismo: uma análise da AÇÃO ABC ALFABETIZANDO. Porto Alegre:
UFRGS, 2010. 136 f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Faculdade de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação, Porto Alegre, 2010.

TRAVERSINI, ClariceSalete; LOPEZ BELLO, S. E. O Numerável, Mensurável e Auditável:

estatística como tecnologia para governar. Educação&Realidade. Porto Alegre, v. 34, n. 2,
mai/ago 2009. P. 135-152

618
 LA AUTOEVALUACIÓN EN LAS INSTITUCIONES TECNOLÓGICAS PARA LA
COMPETITIVIDAD COMO ELEMENTO DE MEDICIÓN EN UN SISTEMA DE ASEGURAMIENTO
DE LA CALIDAD.

Jorge Augusto Valencia Valencia*, Sandra Milena Tamayo Aristizabal**

*Decano de la Facultad de Ciencias Empresariales, Fundación Universitaria María Cano

**Directora de planeación, Corporación Escuela de Tecnologías de Antioquia

jvalenciavalencia@gmail.com*, Manalta18@hotmail.com**

RESUMEN

Con la expedición de la Ley 30, se dio la creación del Sistema Nacional de Acreditación para el
cumplimiento de altos requisitos de Calidad, se conformó el Consejo Nacional de Acreditación y
se definió la Autoevaluación Institucional como tarea permanente, sin que a hoy se logre la
participación requerida de las instituciones Tecnológicas, si tenemos en cuenta las siguientes
cifras, a nivel de instituciones técnicas y tecnológicas afiliadas a ACIET, de las cuales sólo tres
tienen acreditación institucional: Se tienen los siguientes programas acreditados por nivel de
formación: Técnicos 12; Tecnólogos 52 y Universitarios 565, para un total de 629 que corresponde
a un 10% sobre el total de los pregrados registrados en SNIES, lo que demuestra la baja
participación de estas Instituciones. Para lo cual, la investigación propone indagar sobre cuáles son
los motivos para la poca vinculación de las Instituciones Técnicas y Tecnológicas en el proceso de
Acreditación, respondiendo a la encuesta 34 Instituciones, de las 61 afiliadas a ACIET, que
ofrecen programas Técnicos y Tecnológicos.

PALABRAS CLAVE

Acreditación, Autoevaluación, Instrumento, Calidad, Educación Superior, Formación Técnica y

Tecnológica.

619
 1. INTRODUCCIÓN

Se presenta una propuesta de investigación de las instituciones técnicas y tecnológicas sobre la

Autoevaluación como elemento de medición, en un sistema de aseguramiento de la calidad,
indagando entre los diferentes actores sobre los intereses que muevan el desarrollo de la
participación en los procesos de Calidad, los modelos de sistemas para responder a las
necesidades, intereses y expectativas de los usuarios del servicio educativo y cómo se da garantía
a la calidad y a la pertinencia curricular. Se analiza además, cómo la autoevaluación se mueve
alrededor de los intereses socioeconómicos, comprometiendo la calidad con el crecimiento
económico, sin posibilidad de mirar la educación como elemento de crecimiento social y cultural.

Esta investigación, se desarrolló considerando las instituciones de Educación Superior, técnicas y

tecnológicas, como sistemas transformadores y generadores de cambio, los cuales solo se pueden
identificar a través de procesos participativos como la Autoevaluación; además, pretende
desarrollar una propuesta que permita a estas Instituciones, ser partícipes del proceso de
acreditación; considerando que en Colombia, este proceso es voluntario y presenta una baja
participación, según datos suministrados por la Asociación Colombiana de Instituciones Técnicas y
Tecnológicas, ACIET y el Consejo Nacional de Acreditación, CNA, con tan solo el 2% de las
instituciones tecnológicas acreditadas en el país; para tal fin se da claridad a los términos, a través
de un desarrollo teórico, como Acreditación de programas y acreditación institucional,
Certificación, Calidad, Pertinencia, Autoevaluación y Competitividad.

La metodología aplicada es mixta con predominio cualitativo, apuntando a la interpretación de la

información, a partir de la valoración dada a la recolección de los datos suministrados por las
Instituciones encuestadas, las cuales son comparables desde los modelos de autoevaluación
aplicados. Para analizar los criterios de Calidad y la Autoevaluación, se hace un análisis
triangulando la información a través de la aplicación de una encuesta a las Instituciones afiliadas a
ACIET, se toma una experiencia significativa de una institución en el proceso de acreditación de
programas y se considera la vivencia académica de más de veinte años de práctica académica del
investigador para determinar la Autoevaluación, como un modelo académico y administrativo y
arrojando en conclusión, cómo la autoevaluación es un producto pedagógico, operativo y
estratégico que fortalece los elementos sustantivos de la educación, la docencia, la extensión, la
investigación y la internacionalización, como beneficios de la Autoevaluación, para la
implementación de un sistema de calidad de la educación superior; presentando como
propuesta, hacer de la calidad de la educación un objetivo de Estado.

620
 2. PROBLEMA

Desde el año de 1992 se expidió la Ley 30 de Educación Superior, articulada a la Constitución

Política de Colombia de 1991, la cual considera en sus artículos 53, 54 y 55, la creación del
Sistema Nacional de Acreditación, para el cumplimiento de altos requisitos de Calidad con carácter
voluntario en primera instancia, la conformación del Consejo Nacional de Acreditación en segunda
medida y finalmente la Autoevaluación Institucional como tarea permanente en el proceso de
Acreditación. Así mismo, el articulado define el proceso de Acreditación institucional de manera
voluntaria que a la fecha no ha logrado la participación requerida de todas las instituciones. De
esta manera, y citando cifras del C.N.A., se aborda el problema que se quiere investigar con la
participación de la Asociación Colombiana de Instituciones de Educación Superior con Formación
Técnica Profesional y/o Tecnológica ACIET, quién con la participación del Ministerio de Educación
y el C.N.A. han buscado incrementar la participación; aunque a la fecha, no se visualizan los
resultados de la motivación constante que se ha desarrollado desde la Asociación.

De este modo, se requiere de directrices de Evaluación que direccionen la institución de manera

que le permita ser autónoma, desde la articulación de cada una de sus dependencias y el
direccionamiento de sus acciones, hacia una cultura organizacional orientada a través de la
Autoevaluación, como elemento de medición del Sistema de Aseguramiento de la Calidad y
Acreditación Institucional, teniendo siempre en cuenta, que la autoevaluación permite innovar,
mejorar y agregar valor. Además, sus resultados son claves para la toma de decisiones,
considerando la medición como elemento fundamental en los procesos de calidad e innovación.
Medir es conocer y éste permite controlar. Por tanto, el mundo actual requiere de organizaciones
competitivas que tengan calidad y se fundamenten en la medición. Este es el motivo por el cual la
autoevaluación se debe definir como un proceso de medición, que tiene características de
parámetro nacional.

3. OBJETIVOS

Identificar la Autoevaluación institucional como un elemento de medición de la gestión, en un

sistema de aseguramiento de la calidad de la Educación Superior en los niveles de formación
Técnico profesional y Tecnológico.

Objetivos Específicos

621
 Relacionar los factores que miden la autoevaluación en los procesos de acreditación
institucional y los que corresponden a la certificación de un sistema de gestión.
 Describir los criterios de calidad que presentan las instituciones de educación superior en el
nivel técnico profesional y tecnológico, en los proceso de acreditación y en la implementación
de un sistema de gestión de calidad unificado.
 Definir la Autoevaluación como un elemento de medición en un sistema de aseguramiento de la
calidad para las instituciones de educación superior, en el nivel técnico y tecnológico, unificando
la certificación y la acreditación como herramientas para la competitividad.
 Describir los beneficios que se derivan de la Autoevaluación Institucional en un Sistema de
Aseguramiento de la Calidad, en los procesos de Certificación y Acreditación.

4. MARCO TEÓRICO.

Con la Ley 30 de 1992, el Ministerio de Educación Nacional determinó la calidad como un proceso
voluntario, a través de la Autoevaluación y la Acreditación Institucional. Los procesos de Sistemas de
Gestión son nuevos para el sector en la Ley 1188 de 2009 y reglamentado por el decreto 1295 de
2010, para los Registros Calificados, el cual exige un enfoque de Calidad de manera obligatoria para
todas las Instituciones de Educación Superior en Colombia. Así mismo, el Consejo Nacional de
Acreditación, C. N. A., determinó los elementos sobre las cuales se sustenta la Certificación y
Acreditación en Colombia, para lo cual se deben desarrollar las 40 Características y 10 Factores en el
proceso de autoevaluación (Guía del C.N.A. con vigencia de julio de 2013).

Colombia a nivel de Educación Superior, ha tenido tres leyes en los últimos veinte años, que
buscan ordenar el servicio educativo y actualmente, se viene discutiendo una propuesta de reforma
de la Ley 30. En 1980 por vía ejecutiva, el Gobierno Nacional expidió el Decreto - Ley 80, la cual se
mantuvo por 12 años y tenía como objetivo normalizar la actividad de la educación superior. Para
el año de 1991 y 1992, se inicia una discusión que convocó a las universidades y al Gobierno
Nacional, para que por vía del legislativo (Congreso), se expidiera una Ley que unificara los
elementos, que hasta ese momento eran manejados por discreción del Instituto Colombiano para
el Fomento de la Educación Superior ICFES, ya que no se tenía una preparación sobre lo que el
sistema educativo a nivel superior debería requerir; para diciembre de 1992, se sanciona la Ley 30
de la cual se puede destacar los siguientes elementos:

 Legisla únicamente para instituciones universitarias.

 Aparece el sistema nacional de Acreditación.
 Se concibe la Acreditación Institucional como un proceso voluntario.

622
  No incluye las instituciones de educación técnica profesional y tecnológica.
 No plasma la Acreditación de Programas.

Esta situación lleva a que, a través del movimiento gremial de instituciones como la Asociación
Colombiana de Instituciones de Educación Superior con Formación Técnica Profesional y/o
Tecnológica ACIET, se lograra que el legislativo expidiera la Ley 749 del año 2002, en la cual se
dio reconocimiento a:
 El nivel de educación superior de estas instituciones.
 Derogó la trasferencia de la educación Técnica y Tecnológica a universitaria
 Definió los ciclos propedéuticos.
 Colocó al mismo nivel de exigencia a las instituciones Técnicas y Tecnológicas para el
proceso de Acreditación.

Por tal motivo, las instituciones de educación técnica y tecnológica y las universidades, se regulan
bajo las mismas normas de la Ley 30 de 1992 y sobre todo en aquellos aspectos que reglamentan
la acreditación como proceso voluntario para las instituciones de nivel superior en el país. Para el
año 2003, el Gobierno Nacional hace la reforma del Ministerio de Educación Nacional,
trasformando el ICFES y pasando todas sus funciones al recién creado Viceministerio de
Educación Superior, a quien correspondía la inspección y vigilancia que antes ejercía el Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educación Superior y este se encargaría del Sistema de
Evaluación Nacional (convocatorias y pruebas ICFES).

Para este mismo año, se expide el Decreto 2566 para el otorgamiento de los Registros Calificados,
como el cumplimiento mínimo de requisitos para el funcionamiento de programas, el cual se hacía
a través del ICFES, con el otorgamiento del código. Esta norma es demandada ante el Consejo de
Estado por vicios de procedimientos, que se consideró como Decreto reglamentario de la Ley 30,
la cual ninguno de sus articulados habla de Registros Calificados, lo que lleva a ser declarada
inexequible y obligar al ejecutivo y legislativo a expedir una ley que definiera las directrices para el
otorgamiento de la Ley 1188 del 2009, derogando el Decreto 2566, ley que fue reglamentada por el
Decreto 1295 de abril de 2010 que define las condiciones para el otorgamiento del registro
calificado, para las instituciones técnicas profesionales, tecnológicas y universitarias.

Para el año 2011, con la sanción de la Ley que aprueba el Plan de Desarrollo Nacional, para la
Prosperidad democrática, en el periodo de 2010 a 2014, se refuerza el proceso de Autoevaluación,
con la consideración en el diagnóstico, de tener en cuenta como:

623
 En educación superior el sistema de aseguramiento evaluó el 100% de los programas de
pregrado y posgrado para garantizar el cumplimiento de condiciones de calidad a través
del registro calificado. Se fomentaron procesos de autoevaluación y mejoramiento de
calidad reflejados en la formación de docentes, el impulso de la investigación el
mejoramiento de medios educativos, se requiere avanzar hacia incrementar el número de
programas acreditados de alta calidad y consolidar el sistema de evaluación de egresados
a través de las pruebas SABER PRO, el cual asumió el carácter de obligatorio a partir de
2009. Adicional a un sistema consolidado de evaluación y a los sistemas de aseguramiento
de la calidad, para lograr el propósito de una mejor calidad de la educación, es necesario
fortalecer la capacidad de gestión de todas las instituciones involucradas en la prestación
del servicio educativo, desde el Ministerio de Educación Nacional, las Secretarías de
Educación (Departamento Nacional de Planeación. Col. 2011. Tomo I p. 354)

El mismo diagnóstico hace referencia a los datos suministrados por el Ministerio de Educación
Nacional, en su plan estratégico, sobre la participación de las Instituciones de Educación superior
en el proceso Voluntario de Acreditación:

En Educación Superior, el sistema de aseguramiento para la Calidad de la Educación

Superior (SACES) revela que el país cuenta con 5.481programas de pregrado y 3815 de
posgrados con Registros Calificados; 20 Instituciones (12 privadas y 8 públicas) y 724
programas con Acreditación de Alta Calidad, que representa el 7.3 % del total”, (Plataforma
SNIES, Ministerio de educación Nacional. www.mienducacion.gov.co)

Cifra muy baja si consideramos que la Ley 30 de 1992 tiene dieciocho años de implementación.
Esta misma situación, se refleja para la acreditación de programas, a pesar de la medida tomada
por el Consejo Nacional de Acreditación CNA y buscando a través de los programas impulsar la
cultura de la autoevaluación y la acreditación, las cifras del Ministerio son de 10.415 programas en
todo el país, sólo el 13% están acreditados, a nivel de instituciones técnicas y tecnológicas,
afiliadas a ACIET. Son en total 71, de las cuales sólo una tiene acreditación institucional, tres
instituciones; de igual forma entre ellas suman en total 1.400 programas y sólo 21 están
acreditados. Además es importante considerar la desarticulación normativa que presenta el país,
teniendo en cuenta el número de leyes sancionadas para organizar el Sistema Educativo, sin lograr
unificar criterios entre los diferentes niveles o ciclos de formación.

A partir del marco constitucional, se despliegan una serie de leyes de carácter orgánico, que han
buscado desarrollar un sistema educativo enmarcado en la Calidad de la Educación, para lo cual,

624
se han expedido las leyes, relacionadas en el régimen jurídico de la Educación en Colombia,
veamos algunas a continuación:

Ley 115 del 8 de febrero de 1994 o Ley General de Educación, sus Decretos
reglamentarios 1860 del 3 de agosto de 1994, que organiza el sistema educativo; la Ley
715 de 2001, dicta las normas en materia de recursos y financiación de la educación; la
Ley 749 del año 2002, organiza la educación superior en los niveles técnicos y
tecnológicos; el Decreto 1781 de 2003, reglamenta los exámenes del Estado de Calidad
para la Educación Superior ECAES y una serie de Resoluciones para definición de calidad
de los diferentes programas ofertados por la educación superior, las cuales suman quince
en las diferentes áreas del conocimiento; el Decreto 2582 de 2003 que define los criterios
de evaluación de los docentes y recientemente es expedida la Ley 1188 de 2009, que
define los Criterios de Calidad para la obtención del registro calificado de los programas y
su Decreto 1295 de abril de 2010” (Ospina, 2004, páginas 616 - 620)

Es de considerar, que los últimos esfuerzos legislativos en materia de educación, se han

enmarcado en proponer un direccionamiento sobre la Calidad de la Educación, lo que lleva a
proponer a los legisladores colombianos y al Ministerio de Educación Nacional, el trabajar por un
ordenamiento jurídico estable y que genere confianza entre los diferentes sectores al servicio de la
Educación, pensar en una ley orgánica de Educación que articule el nivel Preescolar, Básico,
Medio y Superior en todas sus variantes logrando el despliegue de los objetivos y fines que
enmarquen una propuesta de calidad, midiendo resultados a través de la Autoevaluación
Institucional.

Solo se logra la calidad, cuando se compromete el Estado con hacer de la Educación un propósito
nacional, cuando se considera la educación como objetivo de Estado, que debe tener en cuenta la
extensión del poder por la vía de la educación. Por tanto, el papel del Estado es facilitar para lograr
la construcción de procesos de calidad, fortaleciendo la acción ciudadana desde los deberes y
derechos a través de un proceso de inclusión en el Estado y con el desarrollo de los principio
constitucionales definidos por la carta de navegación, en la que debe resaltar como fin: vivir y
coexistir con respeto, una educación igual para todos y una formación en ciudadanía, para obtener
La convivencia pacífica, el crecimiento económico, el desarrollo social, la sostenibilidad ambiental y
el desarrollo Institucional, desde una educación para la construcción de una cultura de la calidad.

El sistema de Educación Superior en Colombia, cuenta hoy con un proceso de acreditación y

aseguramiento de la calidad de la educación superior avanzado, con fundamentos en el
mejoramiento continuo, que fueron asumidos por el Consejo Nacional de Acreditación, el cual ha

625
venido implementando los diferentes pasos para lograr que las instituciones educativas de manera
voluntaria hagan parte de este proceso a través de la autoevaluación. La Ley 30 sólo plantea tres
artículos para los procesos de calidad y el Ministerio de Educación Nacional estructuró todo un
modelo de mejoramiento y excelencia, creando la Comisión Intersectorial para el Aseguramiento de
la Calidad (CONASES), como una instancia asesora del Gobierno, conformada por académicos
que hacen las veces de evaluadores de los programas e instituciones. Así mismo, el gobierno ha
venido fortaleciendo el Consejo Nacional de Acreditación, con el fin de promover la excelencia e
implementó un sistema de información con el fin de garantizar la validez de los datos suministrados
por el sector educativo. Así mismo, para enero de 2013 se expidió la nueva guía de
autoevaluación, que contempla la medición de 10 Factores y 40 características.

La Constitución Política de 1991, la Ley 30 de 1992, la Ley 115 de 1994, la Ley 1188 y su decreto
reglamentario 1295, conjugan la garantía de la calidad en los organismos públicos y privados, a
través de la comunidad educativa y el sector empresarial. El gobierno nacional se convierte en el
ejemplo para la primera práctica en el ejercicio de la calidad, a través de la autoevaluación como
proceso colectivo. Como proceso, consagra y plantea la necesidad de organizarse
administrativamente a las Instituciones educativas superiores, , donde participen todos los
estamentos de la comunidad, articulo 142 de la Ley 115 de 1994 y el capítulo IV de derecho
reglamentario 1860 de 1994, según el cual, se indican las herramientas que establecen la
participación democrática y la formación en cultura organizacional en diferentes niveles educativos
y en los sectores públicos y privados, que conllevan a la toma de decisiones colectivas, al respeto
por la minoría y a la garantía del cumplimiento de los deberes y derechos de parte de la mayoría
en el ejercicio del poder.

5. METODOLOGÍA

El tipo de investigación es descriptivo, el cual pretende comprender e interpretar las implicaciones de

la Autoevaluación como elemento de la medición de la Acreditación Institucional y del Sistema de
Gestión de la Calidad, que se generan dentro de la Institución y su forma de relacionarse en este
ámbito con su entorno, permitiendo un análisis descriptivo de los resultados y la realización de
directrices para la generación de políticas que fortalezcan la organización, a partir de la aplicación
de instrumentos de medición para la Acreditación y la Certificación de sus procesos. No
probalístico, ya que la muestra que se elige no es el total de la población representativa; esto solo
sirve para describir, no para predecir o explicar el fenómeno.

626
Se busca resolver un problema práctico con referencia a la Educación Superior, como es la
apropiación entre la comunidad educativa de una cultura para la evaluación, a través de la
herramienta de la Autoevaluación; hermenéutica, porque su producción científica está centrada en
las ciencias sociales, la cual requiere de la interpretación y análisis, como lo plantea Gadamer
(1977), cuando afirma que la verdad tiene que ver con las interpretaciones en las ciencias sociales
y humanas. Es de considerar que éstas deben ser avaladas por pares académicos y consultando
fuentes como la relación de las instituciones en sus procesos de acreditación.

Por ser un estudio en relación con las ciencias sociales, se aplica la interpretación y análisis de la
información con el fin de extraer conclusiones de acuerdo a la población seleccionada y considerando
el alcance en tiempo que se ha de tener en cuenta, el alcance para esta investigación, comprende un
año lectivo que corresponde al promedio de aplicación de los instrumentos de autoevaluación. Por tal
motivo, la investigación requiere ser desarrollada en un tiempo delimitado por las circunstancias de
cambios que puede presentar la normatividad y los desarrollos administrativos de las instituciones.

Se toma como población a las 61 Instituciones de Educación Superior afiliadas a la Asociación

Colombiana de Instituciones de Educación Superior con Formación Técnica Profesional y/o
Tecnológica ACIET, de las cuales respondieron a la encuesta así: Públicas 5 y Privadas 28, por
tipo de Institución, que ofertan programas Técnicos profesionales y Tecnológicos, consideramos:

Instituciones Técnicas Profesionales 10, Tecnológicas 12, Institución Universitarias 9, Fundación

Universitaria 3 y Universidades 3.

Es de anotar, que la legislación colombiana permite la redefinición de las Instituciones, lo que ha

llevado a las Instituciones de carácter Técnico y Tecnológico, a que se redefinieran a Institución
Universitaria, ofertando programas profesionales; asimismo, las Instituciones Universitarias,
pueden ofertar programas Técnicos Profesionales y Tecnológicos, lo que no permite identificar
solamente instituciones con este carácter; presentamos algunos resultados de la encuesta de 15
preguntas aplicadas a las Instituciones participantes y que permite el análisis del problema
presentado para la investigación

La institución se encuentra acreditada ante el C.N.A.:

627
Si 2 6%

No 31 94%

Es de anotar que de las 33 Instituciones participantes, el 94% no tienen Acreditación Institucional,

lo que da cuenta dela cifra que registra el SNIES y el Consejo Nacional de Acreditación, de la baja
participación de estas Instituciones en el proceso de Acreditación.

- ¿Conoce el procedimiento que deben seguir las instituciones que aspiren a tener el
reconocimiento de alta calidad de sus programas y/o reconocimiento institucional?

Si 33 100%

No 0 0%

De igual forma, es de considerar que todas las Instituciones conocen el procedimiento para realizar
el proceso, lo cual denota que han existo los mecanismos de información, para la participación de
las Instituciones en este proceso

- ¿Qué motivó a su Institución a ingresar en el proceso de Acreditación?

Organización Académica 8 13%

Reconocimiento público de la Calidad 12 20%

Posibilidad de autoevaluarse y autoregularse 14 23%

Mejora continua 25 42%

Otra 1 2%

Para el registro de la participación es muy importante la motivación; por lo tanto, se indaga que
motiva a las Instituciones a participar de este proceso, destacándose, respuestas como el
mejoramiento continuo, la posibilidad de autorregularse y el reconocimiento público de que es una
Institución de calidad.

- Cuáles son beneficios de la Acreditación de programas y/o institucional:

Modernización académica e internacionalización 21 31%

628
Fortalecimiento de la comunidad académica 23 34%

Participación en redes y asociaciones 11 16%

Acuerdos internacionales 9 13%

Otra 4 6%

Asimismo se destaca, que las Instituciones reconocen los beneficios que aporta el proceso de
acreditación, como el fortalecimiento de la comunidad académica y la modernización académica y
las posibilidades de la internacionalización

- ¿Su Institución tiene implementado sistemas de certificación en calidad, diferentes al modelo

CNA?

Si 19 56%

No 15 44%

Se destaca, como el 56% de las Instituciones participantes, poseen certificado de calidad, lo que
contrasta con el 94% que no participan en los proceso de Acreditación, lo que denota el
compromiso de las Instituciones por evaluarse y documentar sus procesos, para lograr el
mejoramiento continuo, lo que son principios de las diferentes agencias certificadoras.

En caso de ser afirmativa su respuesta, ¿con qué organización?

ICONTEC 13 68%

SGM 2 11%

BUREAU VERITAS 2 11%

Otro 2 11%

Se reconoce, la participación en este proceso a través de agencias como el Instituto colombiano de

normas técnicas ICONTEC y otras organizaciones que se ajustan a los requerimientos
internacionales; de igual forma es de considerar, que este proceso de certificación no riñe con el
proceso de acreditación, los cuales pueden ser complementarios.

- ¿Qué dificultad ha encontrado su institución, durante el desarrollo del proceso de

Autoevaluación?

Para las Instituciones participantes las dificultades que se presentan durante el proceso son las
siguientes, las encuestas tan intensas, donde no hay motivación para dar respuesta y se tiene que

629
utilizar mecanismos con el desconocimiento del proceso la cultura de la autoevaluación, lo que
hace difícil el logro de convocatoria para egresados y empresarios. Asimismo, la principal dificultad
es lograr una concientización de la población participante de manera que el proceso se haga con
plena objetividad, el manejo de inversiones; de igual forma, la falta de interés para responder de
algunos de los públicos involucrados, por la falta de disponibilidad de tiempo de las personas
involucradas.

Con base en las quince respuestas obtenidas, se levantaron las conclusiones que se presentan al
finalizar el documento; así como la propuesta de desarrollar la Autoevaluación con un carácter
científico, sistemático y propositivo, como resultado de un proceso de investigación ordenando que
aporte a los elementos sustanciales de la Educación Superior.

6. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

Es importante considerar, de las 93 Instituciones Técnicas y Tecnologías del país, solo 10 se

encuentran inscritas en el Sistema Nacional de Acreditación, primer requisito para participar del
proceso de Acreditación, lo que corresponde al 10,8%; es de recordar, en ACIET, se encuentran
afiliadas 79 Instituciones, que ofertan programas Técnicos profesionales, Tecnológicas y
profesionales; para esta investigación participaron 33 Instituciones respondiendo a la encuesta,
en conjunto ofrecen novecientos cuarenta y seis (946) programas y se encuentran acreditados
setenta y nueve (79) programas en Alta Calidad por el C.N.A., lo que representa un 8% de número
de programas que ofertan las Instituciones participantes en el proceso.

La encuesta fue validad por pares académicos, un instrumento que indaga por el desarrollo del
proceso de autoevaluación, del cual podemos resaltar: de las 33 Instituciones participantes, el 94%
no tienen Acreditación Institucional, lo que da cuenta de la cifra que registra el SNIES y el C.N.A.,
de la baja participación de estas Instituciones en el proceso de Acreditación. De igual forma, es de
considerar que el 100% de las Instituciones conocen el procedimiento de Acreditación, las
Instituciones reconocen el beneficio que aporta el proceso de acreditación, como el fortalecimiento
de la comunidad académica, su modernización y las posibilidades de internacionalización.

Como ventana de observación se aplica el registro descriptivo de los hechos, a través de la

encuesta aplicada a las 33 instituciones de formación técnica y tecnológica afiliadas a ACIET,
indagando sobre sus procesos de calidad aplicada y la pertinencia de la Autoevaluación como
herramienta de medición de la gestión académica y administrativa; los datos obtenidos nos llevan a
levantar caracterizaciones y patrones de percepción, para el análisis, la interpretación y las

630
conclusiones, los cuales son confrontados con el rastreo bibliográfico realizado con el fin de dar
soporte teórico a la hipótesis presentada, desarrollando un dialogo entre la información obtenido
por la encuesta y la entrevista y el argumento académico que ofrece los fundamentos encontrados
en los libros, permitiendo dar una estructura a la realidad.

Los encuestados, presentan como recomendación para el C.N.A., se haga una socialización del
proceso con el fin de ganar credibilidad ante todos los estamentos; capacite mejor a los pares
académicos al realizar las visitas a los programas Tecnológicos y redefinir las características e
indicadores ya que los que se aplican actualmente, son iguales para todas las instituciones,
considerar que debe existir diferencia. Con esta información se realiza la triangulación de la
información para el análisis; considerando además, insumos como la entrevista a una institución
con programas acreditados y la experiencia administrativa de los investigadores.

Con las conclusiones, se da respuesta a las preguntas de la investigación, para lo cual es

importante destacar la síntesis de los patrones observados y descritos por el análisis de la
información; con lo cual se identifican el siguiente resultado y conclusiones producto de los
procesos de la investigación.

7. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA O RECURSO

La autoevaluación desarrolla innovación e investigación, cuando se hace en forma sistemática y

ordenada, correspondiendo a cada institución, asignar investigadores que describan los procesos
del producto de la autoevaluación. Que el investigador escriba e innove sobre calidad en los
procesos educativos, publicar sobre el impacto en el entorno, el rol y la incertidumbre de la Calidad
en Educación. Por tal motivo, como transferencia, la investigación se debe proyectar a través del
debate con la comunidad académica, con el fin de validar sus productos donde es necesario crear
Redes, Foros, Congresos Internacionales para presentar las conclusiones y mejoras al sistema,
basados en la autoevaluación.

La Investigación y la extensión proveen una visión de calidad, donde la formación es un proceso

de transformación cultural. Con la extensión, se abren los espacios de socialización entre el sector
empresarial, la academia y el estado, no solo para el desempeño profesional, sino para vincular a
la comunidad, al Sistema Nacional de Calidad como un objetivo de nación, donde tiene el papel de
identificar en que se requiere formar, con la construcción de productos de formación académica,
que mejoren la participación para la solución de los problemas sociales.

631
 8. CONCLUSIONES

Los procesos de autorregulación y autoevaluación, demuestran el nivel de la calidad de las

Instituciones de Educación Superior y su compromiso con el mejoramiento continuo, permitiendo
la intervención del Estado y la Sociedad, la regulación del servicio educativo. La Autoevaluación es
un instrumento que coadyuva a la ética en la toma de decisiones, de forma transparente y
participativa, con la posibilidad de hacer público los elementos a mejorar y cómo involucrar en a
los diferentes miembros de la comunidad educativa en sus procesos, generando debate frente a la
percepción de la calidad, promoviendo debates sobre la regulación o autorregulación de la
educación y el reconocimiento a sus características particulares.

La Autoevaluación como herramienta de medición de las competencias en el desarrollo

organizacional e individual, permite ampliar y fortalecer la base del talento humano, formada con
base en los conceptos del aseguramiento del Sistema de Calidad; identificando las características
del individuo, tanto en su educación como en experiencias y habilidades, lo que asegura resultados
positivos en esta medición como valor agregado para el cumplimiento de las políticas de desarrollo
que prepara al país para la competitividad, donde la medición del impacto de la calidad está dada
por la pertinencia curricular de los programas y el cumplimiento de la misión de la Universidad,
dimensiones asociadas a los fundamentos de la UNESCO, como son la Universalización del
conocimiento, el perfeccionamiento de la concepción de la Institución educativa, fundamentada
desde el modelo pedagógico y su relación con el contexto.

9. BIBLIOGRAFÍA

AUTOEVALUACIÓN CON FINES DE ACREDITACIÓN DE PROGRAMAS. (2013). Consejo

Nacional de Acreditación. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá, Colombia.

PLAN NACIONAL DE DESARROLLO. Prosperidad democrática 2010 2014. Departamento

Nacional de Planeación. Colombia. Junio 16 de 2011

PLAN ESTRATÉGICO DEL SECTOR EDUCATIVO 2011 A 2014. Ministerio de Educación

Nacional. Bogotá. Colombia Marzo de 2011.

REGIMEN JURIDICO DE LA EDUCACIÒN EN COLOMBIA. (2004). Régimen general y especial de

632
la Educación Superior de Colombia. Editorial Leyer. Quinta edición, Santafé de Bogotá.

Malagón Plata, Luis Alberto. (2005) Universidad y Sociedad. Pertinencia y Educación Superior.
Editorial Magisterio. Bogotá.

Oppenheimer, Andrés. (2011) Basta de Historias. Editorial DEBATE. Bogotá.

Conferencia regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe

www.unesco.org

Consejo Nacional de Acreditación

www.cna.gov.co/1741/articles-186359_lineamientos_.

633
 IMPACTO DE LOS FACTORES INSTITUCIONALES EN EL DESEMPEÑO DE LOS
ESTUDIANTES EN LAS PRUEBAS SABER PRO DE LAS ITT PÚBLICAS DEL CARIBE
COLOMBIANO

Edgardo Passos Simancas*, Carmen Alvarado Utria**

*Director de Investigación de la Institución Tecnológica Colegio Mayor de Bolívar

**Rectora de la Institución Tecnológica Colegio Mayor de Bolívar
*edgardopasso@colmayorbolivar.edu.co, **carmenalvarado@colmayorbolivar.edu.co

RESUMEN

La ponencia está encaminada a establecer el impacto que tienen los Factores Institucionales en el
desempeño de los estudiantes de las Instituciones Públicas, Técnicas y Tecnológicas de la Costa
Caribe colombiana, correlacionando la prueba saber 11, el examen de admisión y la prueba Saber
Pro, con la intención de medir la influencia que tienen los valores institucionales reflejados en los
PEP, sobre el proceso de formación académica y competencias académicas adquiridas por los
estudiantes, las cuales son evaluadas en las pruebas Saber Pro Genéricas.

Los factores institucionales, como son la identidad institucional, los docentes y los asociados a los
planes de estudios, entre otros, además de ejercer influencia en el desempeño de los estudiantes,
es un problema, que aunado al crecimiento desordenado de las instituciones y a los programas de
baja calidad que hay en el contexto, impiden que el Estado pueda ejercer su función en el Sistema
de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior en Colombia. Es evidente, que la
mayoría de las Instituciones de Educación Superior en la Costa Atlántica, se han refugiado en el
concepto de autonomía para eludir los estándares de calidad que deben cumplir frente a las
pruebas de conocimiento o Saber Pro.

Palabras clave: factores institucionales, desempeño, calidad educativa, ITT, autonomía

universitaria, competencias y evaluación.

1. INTRODUCCIÓN

Los estudios realizados en varios países sobre factores asociados al desempeño académico de los
estudiantes, incluido Colombia, alcanzan a ‘revelar’, en promedio, tan sólo una tercera parte de la
varianza de los resultados en las pruebas de logro académico, lo que quiere decir, que las

634
investigaciones no han logrado explicar cerca de dos terceras partes de las causas del alto o bajo
desempeño académico. Algunos investigadores educativos han afirmado que este resultado ha
sido malinterpretado, en el sentido de que los factores institucionales y del profesor, no influyen
significativamente en el aprendizaje. Otros han destacado fallas en las mediciones, en particular,
por lo que se conoce en la literatura, como problemas de identificación.

El desempeño académico es entendido como el eje fundamental en el Sistema de Educación

Superior colombiano; y es considerado por las Instituciones Técnicas y Tecnológicas (en adelante
ITT) de la Costa Caribe, como el conjunto de posibilidades y estrategias de formación que el
proyecto educativo ofrece como opción para formar a las comunidades. De hecho, son muchos los
jóvenes educandos que han recibido su formación integral en estas prestigiosas instituciones, por
tal razón, es importante buscar, propiciar y promover habilidades, destrezas, competencias y
estilos cognitivos y socio afectivos para la vida social individual y colectiva de los futuros
egresados, los cuales se forman como seres solidarios y productivos para el desarrollo científico
tecnológico del país y de la región.

Por la envergadura de la ponencia, en el diseño metodológico se ejecutarán ordenadamente varios

procedimientos, acorde obviamente con las actividades a realizar. Es decir, por una parte la
ponencia se apoyaría en el método de la observación directa, el cual comprende el lugar y
población en donde se desarrollará la investigación, además, el uso de técnicas de recolección de
información y otras de acercamiento que permiten entrar en contacto directo con los consolidados
de las estadísticas del MEN – ICFES, para extraer directamente la información requerida objeto del
presente estudio.

2. PROBLEMA O NECESIDAD

El diagnóstico previo obtenido a través de la observación, seguimiento a parceladores, diálogo con

docentes, estudiantes, egresados, representantes de los centros de práctica, recomendación en su
momento por pares académico del MEN y la cualificación - evaluación docente – institucional de
las ITT del Caribe Colombiano, muestran una serie de necesidades que dan pie a la realización de
una investigación sobre el desempeño de los estudiantes y el efecto que ejerce el currículo de las
ITT del Caribe Colombiano en las pruebas de conocimiento, pues así como está, genera
inconvenientes que repercuten en la calidad y posicionamiento que tienen actualmente los
programas en la región y el país.

Se ha podido observar, que algunas de las ITT de la Región Caribe presentan indicadores
favorables en términos de resultados, no solo en la prueba de ingreso, sino en los resultados de los

635
ECAES. Por lo que es transcendental, dar a conocer, que las ITT del Caribe Costeño se han
concientizado, en que la educación técnica y tecnológica, como proceso formativo apunta a educar
y formar para posibilitar una vida digna y con más calidad, de allí que consideren pertinente
renovar constantemente los procesos académicos y la practica curricular, como herramienta
valiosa para hacer el acompañamiento a las jóvenes y jovencitos en el desempeño, descubrimiento
y exploración de su potencial.

El propósito de la ponencia es medir la influencia que tienen los factores institucionales dentro del
proceso de formación y el impacto que tienen éstos, sobre las pruebas finales del conocimiento o
Saber Pro, considerando, que la evaluación sistemática que hacen las ITT es un proceso reciente y
la información que aparece en la base de datos del MEN – ICFES no es totalmente completa, pues
al ser estandarizadas, no permiten analizar estudios profundos de corte cualitativo. Por eso, el
equipo de investigación se cuestiona sobre: ¿Cómo se refleja en los resultados de las pruebas
saber pro la influencia de los factores institucionales en el desempeño de los estudiantes?

3. OBJETIVOS

Desde esa óptica, la ponencia procura analizar con cierto nivel de detalle, la información referente
al Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior en las ITT del Caribe
Colombiano, en lo concerniente a los factores asociados al desempeño de los estudiantes en el
examen de admisión que aplican las ITT para su ingreso y en las pruebas ECAES como requisito
de salida. Para ello es indispensable, como objetivos específicos de la ponencia:

1. Determinar los niveles de influencia de los factores institucionales en el proceso de formación

académica de los estudiantes, con el fin de determinar la eficacia de sus políticas y gestiones y
en los estudiantes sus competencias.

2. Establecer el grado de pertinencia existente entre los factores institucionales y los

requerimientos y exigencias que demanda el MEN y el sector productivo local y regional.

3. Analizar la influencia de las políticas públicas como estrategias para el mejoramiento y

competitividad de los estudiantes, de acuerdo con los programas y niveles de formación
académica en las ITT de la Región Caribe.

636
4. REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS

Es de conocimiento público, que la formación técnica y tecnológica está basada en la enseñanza

por competencias y habilidades, ejerciendo gran influencia en las concepciones progresistas y
educacionales del país, lo que se ha observado en los lineamientos curriculares aplicados hasta
finales del siglo pasado y lo que va corrido del presente, como respuesta a todas las
inconformidades generadas por la formación socialista, anarquista o libertaria (Passos & Morillo,
2012). Este principio enmarca el desarrollo de actitudes en los estudiantes para alternar disciplinas
y formar hombres y mujeres competentes frente a las necesidades del contexto.

Lo anterior dio origen, a que desde 1970 se gestarán en las ITT públicas y privadas cambios en la
relación maestro – estudiante - profesión, prevaleciendo el interés por la enseñanza institucional, y
de paso, transformando a las instituciones de educación superior y universitarias en espacios de
formación vertical. Sin embargo, el momento histórico que vive la educación en el ámbito
internacional o globalizado y las distintas necesidades que se presentan en el ámbito nacional e
internacional, son considerados factores que afecta el pensar y el quehacer de las ITT del Caribe
Colombiano, ya que hoy se requiere de profesionales íntegros, capaces de responder a las
exigencias del sector productivo y a los estándares internacionales promovidos por la UNESCO, en
cuanto a saberes específicos.

El nuevo enfoque del quehacer y prospectiva de la educación técnica y tecnológica, que tiene al
“ser” como sujeto del hacer, y al saber y a la práctica como servicio social responsable, hace
necesario, la retroalimentación permanente de los factores institucionales asociados a los procesos
de formación de las ITT, para garantizar la utilidad práctica y el carácter transformador del
conocimiento (Passos, 2011). De allí, que una muestra no exhaustiva de la principal bibliografía de
que trata el tema de los factores institucionales asociados al desempeño de los estudiantes,
incluye los siguientes estudios internacionales:

Hanushek, Lavy e Hitomi. (2006) “Do Students care about school Quality: Determinants of Drop-out
Behaviour”. NBER Working Paper 12737. Un estudio realizado por estos autores encuentra que los
estudiantes alcanzan a percibir la calidad de la educación ofrecida por una institución educativa
desde los factores institucionales, y que estos influyen en su decisión de desertar o permanecer en
el colegio. Las conclusiones del estudio, basado en datos de un país en desarrollo, reafirman la
importancia de mejorar la calidad de la educación, incluso como medida de retención de los
estudiantes en el sistema educativo. En este sentido, es importante no sólo mirar los factores que
influyen positivamente sobre el logro promedio de los estudiantes, sino también prestar atención al
efecto a lo largo de la distribución del rendimiento escolar entre estudiantes con dotaciones

637
privilegiadas y estudiantes con dotaciones deficientes. Es decir, no sólo interesa que el efecto sea
positivo sino también redistributivo.

Kramarz F. Machin S. & Ouazad A. (2008) What Makes a Test Score? The Respective
Contributions of Pupils, Schools, and Peers in Achievement in English Primary Education. IZA
Discussion Paper, 3866. Los investigadores evaluaron la importancia de los factores institucionales
relacionados con el estudiante y la institución educativa, en la determinación del rendimiento
académico, siguiendo una metodología que tiene en cuenta la movilidad de los estudiantes. Los
autores encontraron, que el factor más importante en el rendimiento es la habilidad del estudiante y
sus antecedentes familiares, seguido de los factores constantes en el tiempo, ligados a la
institución y en último lugar, las características de los compañeros de clases.

Betts, J. R and Grogger J. (2000). “The impact of grading standards on student achievement,
educational attainment, and entry-level earnings.” NBER Working Paper 7875. Los autores
estiman, que los factores institucionales inciden en los estándares de calificación sobre el logro y el
nivel educativo alcanzado por los estudiantes de último año de bachillerato en los Estados Unidos.
La metodología que utilizan para medir la exigencia de los estándares de calificación de un colegio
consiste en comparar la posición de un estudiante dentro de la distribución del colegio (según las
notas o calificaciones) con su posición dentro de la distribución nacional de los estudiantes de
todos los colegios (según su puntaje en una prueba estandarizada).

Esta estimación la realizan mediante un modelo de regresión por quintiles. La base de datos
incluye información de aproximadamente 15,000 estudiantes de 1,000 colegios, a los que les
hacen seguimiento durante 12 años. Los autores encuentran que aplicar estándares de calificación
más exigentes aumenta el rendimiento de los estudiantes. Sin embargo, aunque el efecto es
positivo a lo largo de la distribución de logro, no es de igual magnitud en su formación. En el caso
colombiano, una de las formas de evaluar la calidad educativa de las ITT públicas actualmente es
a través del impacto de las pruebas de conocimiento (ECAES – Saber Pro) que ejecuta el Estado
colombiano, por lo cual se debe apelar a nuevas formas de evaluación y de autoevaluación que
garanticen en forma y fondo que las medidas tomadas y ejecutadas están logrando los resultados
previstos.

A nivel nacional se encontró la investigación de Pérez-Calle, Francisco & Clavijo, Irene (2007).
Estado del arte sobre Factores Institucionales del colegio asociados al Desempeño escolar.
Informe de trabajo presentado a la Secretaría de Educación de Bogotá. Los autores, con el
auspicio de FEDESARROLLO, propusieron adelantar una revisión de la literatura de la economía
de la educación, sobre los factores institucionales escolares asociados al logro académico, o sea,
identificar aquellas variables que, además de mejorar el logro promedio de los estudiantes, tienen

638
un efecto mayor sobre los alumnos de menor rendimiento o los de bajo nivel socioeconómico. Así
pues, los investigadores identificaron los factores asociados al logro académico más efectivos y
controlables mediante políticas públicas, para orientar la asignación de los recursos destinados al
mejoramiento de la calidad de la educación en la ciudad de Bogotá.

En la actualidad, los factores institucionales son citados cada vez más por las ITT dedicadas a la
educación superior, no solo en la Costa Caribe, sino en toda Colombia, por lo que esta
organizaciones debelan la necesidad de avanzar en la consolidación de la formación en todos los
niveles, proponiendo ajustes a los estándares de evaluación actual, entre ellos a las pruebas de
conocimiento del estado colombiano, consideradas como un elemento importante, para que los
estudiantes logren mejores niveles en su formación. Hoy la preocupación de las ITT está centrada
en el diseño de estrategias que articulen los elementos externos e internos del sistema escolar,
con la finalidad de crear más y mejores oportunidades de enseñanza - aprendizaje atendiendo a la
diversidad étnica y cultural de la población.

De allí, que con la ponencia se hará una revisión exhaustiva de la influencia de la misión y visión, y
su integralidad con el PEP de los programas que ofertan la ITT vinculadas al proyecto, finalizando
con un estudio sobre la importancia de la investigación y de las experiencias vivenciadas en las
prácticas profesionales, ya que son aspectos que se consideran estratégicos y vinculantes de la
enseñanza moderna y activa, que lleva a la formación hacia la autonomía y la interacción entre
docentes, estudiantes y sitios de práctica, para la construcción y generación del conocimiento que
necesita el estudiante para prepararse para las pruebas del estado, satisfaciendo así, una
necesidad relevante a la comunidad estudiantil de las ITT caribeñas.

5. METODOLOGÍA

El diseño metodológico tuvo varios procedimientos que están acordes con las actividades
investigativas a realizar. Por una parte se apoyó en el Estudio de Caso, utilizando como
instrumento de recolección de información el método de observación directa y participante. Directa,
porque comprende el lugar y población en donde se desarrolló la investigación, elección del grado
de viabilidad del observador y el uso de técnicas de información y otras estrategias de
acercamiento. Igualmente fue participante, ya que se utilizaron estrategias de acercamiento que
permitieron entrar en contacto directo con las ITT de la Costa Caribe, para extraer directamente la
información requerida, objeto de la presente ponencia.

La estrategia de acercamiento o compenetración con la población objeto de estudio, consistió en

trabajos de campo en los cuales se les aplicó a los estudiantes de las ITT involucradas en la

639
investigación, un test o prueba de conocimiento (TMMS24), con el cual se midió el grado de
percepción, comprensión y regulación emocional que han tenido los factores institucionales en el
proceso de formación de ellos, y el impacto resultante de éstos factores sobre las competencias
adquiridas durante su desarrollo académico.

La manera como se abordó el estudio de esta ponencia, partió del análisis y establecimiento
particular de cada uno de los factores institucionales extraídos desde la imagen corporativa y
misional de las ITT involucradas, Por lo tanto se utilizó un método con características inductivas –
deductivas, lo que conllevó a una forma sencilla de razonamiento, ya que se paso de un contexto
particular de cada institución, a un contexto general conjugando de todas las ITT de la Costa
Caribe Colombiana.

Lo anterior sirvió para detectar, determinar y definir las variables y factores institucionales que
fueron comparados con la prueba de conocimiento y los resultados de las pruebas Saber Pro de
cada uno de los estudiantes en las ITT involucradas, así como el contexto productivo particular y
general en los cuales los estudiantes ponen a prueba todas las competencias adquiridas. Para
determinar los factores institucionales comunes entre las ITT involucradas, se procedió a realizar
un estudio revisorio-comparativo de dichos factores, definiendo cuáles de éstos son similares,
cuáles serían afines y cuáles no tendrían ninguna clase de similitud.

Como proceso general para llevar a cabo esta investigación y realizar cada uno de los objetivos
propuestos, se tuvieron las siguientes fases:

a. Análisis y Definición de los Factores Institucionales que influyen en la formación del estudiante.
En este caso, se procedió a realizar un estudio detallado de la imagen corporativa y misional
de cada una de las ITT involucrada, para luego determinar cuáles fueron los factores que
estando reflejados en los planes de estudio de cada programa desarrollado en estas
instituciones, influyen sobre el proceso de formación del estudiante.

b. Definir las Variables o Factores Institucionales de Comparación, tanto en la Cultura

Institucional de cada ITT involucrada, como en la Prueba Saber Pro del MEN, lo que permitió
diseñar y definir la prueba de conocimiento que se aplicó a los estudiantes, y poderlas
enfrentar a los resultados de cada una de ellas.

c. Diseñar, Definir y Aplicar la Prueba de Conocimientos, la que fue aplicada a los estudiantes, de
cada una de las ITT involucradas, con el fin de establecer su comparación y análisis. Para
esto, se estableció una ponderación apropiada que permitió su aceptabilidad o rechazo de
dicho factor.

640
d. Definir el Grado de Influencia de los Factores, sobre el proceso de formación de los
estudiantes, lo que permitió además, establecer cuáles son las de mayor atracción, cuáles
están acordes con las competencias exigidas por cada programa, cuáles son las de mayor y
menor influencia sobre las competencias adquiridas y las habilidades desarrolladas y cuáles
están acordes con las exigencias del contexto productivo local y general.

Las fuentes, técnicas e instrumento de recolección de la información que se tuvieron en cuenta en

la ponencia son tres (3): Los participantes. Para extraer la información primaria, en este proyecto
figuraron como participantes las ITT de la Costa Caribe Colombiana, así como los estudiantes de
los diferentes programas que ellas oferten. Los instrumentos. Fueron las herramientas para
recabar la información en este proyecto. Y por último, el Procedimiento. Se tomó como referente
el Sistema Nacional de Información de Educación Superior (SNIES) y el Sistema de Información
para el Aseguramiento de la calidad (SACES).

POBLACIÓN Y MUESTRA. En la ponencia se trabajó con una muestra probabilística estratificada

determinada en 1000 estudiantes que serán seleccionados en cada una de las ITT del Caribe
colombiano, de la siguiente manera: F = n / N; donde F es fracción de muestreo; n: es la muestra y
N: corresponde al universo / población. Lo que se representa:

Tabla 1. Determinación de la población

ESTRARTOS / PROGRAMAS POBLACIÓN DETERMINACIÓN MUESTRA

COLEGIO MAYOR DE BOLÍVAR 1360 1360 * 0.195 265
INFOTEP SAN ANDRES 180 180 * 0. 195 35
INFOTEP CIENAGA 500 500 * 0. 195 98
INFOTEP SAN JUAN 500 500 * 0. 195 98
ITSA 2580 2580 * 0. 195 504
TOTALES 5120 1000

6. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA A LA FECHA

La ponencia sobre factores asociados al logro deja recomendaciones claras sobre las posibilidades
de intervención más promisorias para la autoridad educativa regional y nacional. Es de resaltar,
que la ponencia introduce variables poco consideradas en el país hasta ahora, como son la
identidad institucional, los docentes y los asociados a los planes de estudios, entre otros. Se
supone por lo tanto, que los resultados de esta ponencia podrían generar productos / efectos en
nuestro sistema educativo, en la misma dirección.

Así pues, al determinar los niveles de influencia de los factores institucionales en el proceso de
formación académica de los estudiantes, con el fin de determinar la eficacia de sus políticas y

641
gestiones, y en los estudiantes sus competencias se encontró, que los factores mencionados
tienen efectos distintos en el proceso de formación profesional de los estudiantes; o sea, mientras
algunos factores contribuyen a aumentar el logro / promedio de los estudiantes, otros factores
contribuyen a apalancar el desempeño de los estudiantes en desventaja (lo que se conoce en
educación como “efecto redistributivo” (Pérez & Clavijo, 2007).

Por lo tanto el MEN y las ITT del Caribe debe impulsar políticas, que no sólo mejoren el promedio
académico asociado al desempeño de los estudiantes, sino que también incidan en las políticas
que contribuyen a disminuir la desigualdad entre los de mayor y menor rendimiento; fisura está
originada por la inequidad en las condiciones académicas iníciales de los estudiantes al ingresar a
la educación superior y en alguno casos por los docentes. En el estudio, la variable profesor
muestra efectos de apalancamiento sobre el desempeño académico del estudiante.

En la ponencia se reafirma, que el profesor es la unidad de intervención clave para mejorar el

desempeño y rendimiento académico de los estudiantes; pues el maestro contribuye a su logro
académico, lo que se considera para el MEN (2010), como la premiación al mérito individual de los
profesores, al inducir a los estudiantes a esforzarse más en sus labores académicas. Con respecto
a las variables de las IES, tanto los estándares de calificación, como los programas académicos y
su coherencia con el PEI, son factores que tienen un gran potencial para mejorar el desempeño
académico de los estudiantes. Los tres factores se complementan bien y podrían surtir mayor
efecto si estas se aplican en conjunto.

Es decir, una política de aumento en los estándares de calificación puede mejorar el logro de
manera más equitativa, si va acompañada de un programa de cursos bien organizados que lea
brinden apoyo a los estudiantes de menor rendimiento. A su vez, estas dos políticas podrían
mejorar su impacto si se integran con las demás iniciativas, es decir, si guardan coherencia con el
plan educativo integral de la institución.

Por otro lado, al establecer el grado de pertinencia existente entre los factores institucionales y los
requerimientos y exigencias que demanda el MEN y el sector productivo local y regional, los
autores encontraron que los estándares de calificación no tienen efecto sobre el nivel educativo
alcanzado. La explicación de este resultado es la hipótesis del desempeño relativo, según la cual
los estudiantes perciben y juzgan su rendimiento en términos relativos, no absolutos. Dado que un
aumento en la exigencia de calificación incrementa más su desempeño en los niveles superiores.
Los estudiantes en la parte inferior se pueden sentir en mayor desventaja y esto los induce a la
deserción.

642
Actualmente en el país las instituciones de educación superior, ofrecen preferiblemente programas
tradicionales, es por ello que los padres de familia y estudiantes aspirantes a ingresar a la
educación superior, tercian sus preferencias hacia estas modalidades, a pesar de ser más
costosas y de larga duración, olvidándose prácticamente de las carreras en la modalidad técnica y
tecnológica. Adicional a lo anterior, el sector productivo a la hora de contratar personal depositan
su confianza en los conocimientos de profesionales titulados en carreras tradicionales, relegando
a un segundo plano a los técnicos y tecnólogos e inclusive, subvalorando sus capacidades, lo que
se ve reflejado en la baja remuneración salarial que ofrecen a los egresados de estas modalidades.

Lo anterior se debe en gran medida a la desinformación que tiene la comunidad y el sector

productivo sobre el verdadero perfil de técnicos y tecnólogos, lo que trae como consecuencia una
baja demanda y oferta de estas modalidades, y una escasez de mano de obra especializada para
la operación, mantenimiento, administración de tecnologías de punta, con una consecuente baja
productividad y pocas ventajas competitivas a las empresas. En la actualidad, el gobierno nacional
está apoyando la educación superior en estas modalidades, a través de definición de políticas
estratégicas y acciones encaminadas a fortalecer las modalidades que oferta la ITT, por lo que se
espera, que la situación narrada anteriormente cambie en los próximos años.

Por último, al definir las implicaciones de la políticas públicas como estrategias para el
mejoramiento y competitividad de los estudiantes, de acuerdo con los programas y niveles de
formación académica en las ITT de la Región Caribe, se tomo evidentemente, los lineamientos que
expide el MEN para las pruebas SABER PRO; las pruebas ICFES de 11° y la estructura para la
admisión de estudiantes de las ITT de cada Institución. La prueba saber pro, es un instrumento
estandarizado para la evaluación externa de la calidad de la educación superior. Este forma parte,
con otros procesos y acciones, de un conjunto de instrumentos que el gobierno nacional dispone
para evaluar la calidad del servicio público educativo y ejercer su inspección y vigilancia. De allí,
que con la ponencia se aportó al sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior
lo siguiente:

a) Se comprobó el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes próximos a

culminar los programas académicos de pregrado en las ITT del Caribe colombiano.

b) Se produjo indicadores de valor agregado de la educación superior en la ITT en relación con el

nivel de competencias de quienes ingresan en este nivel.

c) Se proporcionó información para la comparación entre programas, instituciones y

metodologías, y mostrar su evolución en el tiempo.

643
d) Se sirvió de fuente de información para la construcción de indicadores de evaluación de la
calidad de los programas de las ITT y del servicio público educativo, que fomenten la
cualificación de los procesos institucionales y la formulación de políticas como soporte del
proceso de toma de decisiones en todos los órdenes y componentes del sistema educativo.

Al final se recomendó, que el sistema de examen que aplica el Instituto Colombiano para la
Evaluación de la Educación (ICFES) – y que mide las competencias de los estudiantes al entrar y
salir de las ITT, debe situar a la costa Caribe colombiana en una posición de vanguardia nacional,
tanto de la medición del valor agregado en educación superior como, quizás más importante aún,
en el uso de los resultados de evaluación para mejorar la calidad en la educación superior.

7. BIBLIOGRAFIA
 Betts, J. R and Grogger J. (2000). “The impact of grading standards on student achievement,
educational attainment, and entry-level earnings”, EEUU.

 La Educación Superior en Colombia: “evaluación de las políticas nacionales de educación”,

(2012). OCDE – Banco Mundial. Colombia.

 Hanushek, Lavy e Hitomi. (2006) “Do Students care about school Quality: Determinants of
Drop-out Behaviour”, EEUU.

 Kramarz F. Machin S. & Ouazad A. (2008) What Makes a Test Score? The Respective
Contributions of Pupils, Schools, and Peers in Achievement in English Primary Education.

 Passos Edgardo (2011). “componentes del proceso pedagógico, que desde la innovación
determinan las características de la formación del individuo”, Revista Méthodos, Cartagena de
indias.

 Passos, Edgardo & Morillo, Bleydis (2012). “rediseño curricular del programa de Tecnología en
Promoción Social de la Institución Tecnológica Colegio Mayor de Bolívar: una opción hacia la
implementación de la flexibilidad y la calidad académica”, Cartagena de Indias.

 Pérez-Calle, Francisco & Clavijo, Irene (2007). Estado del arte sobre Factores Institucionales
del colegio asociados al Desempeño escolar. Informe de trabajo presentado a la Secretaría de
Educación de Bogotá, con el auspicio de FEDESARROLLO.

 Viloria de la Hoz Joaquín. Educación Superior en el Caribe Colombiano: Análisis de cobertura y

calidad, 2007, Banco de la República, Bogotá.

644
 DETERMINACIÓN DE FACTORES DE PERMANENCIA (RETENCIÓN) ESTUDIANTIL EN LA
CORPORACIÓN TECNOLÓGICA DE BOGOTÁ.

Amadeus Castro*, Liliana Garzón**

*Director Académico - Corporación Tecnológica de Bogotá
**Directora de Investigaciones - Corporación Tecnológica de Bogotá
*director.academico@ctb.edu.co, liliana.garzon@ctb.edu.co

RESUMEN

Se presentan los principales hallazgos de una investigación cuyo objetivo central fue analizar los
factores que determinan la permanencia (Retención) de los estudiantes de la Corporación
Tecnológica de Bogotá. La metodología utilizada es de tipo mixto (cuali-cuantitativo), en donde
inicialmente se tomaron como referencia los instrumentos diseñados por (López, et al, s.f.) con el
fin de extraer de los documentos institucionales relacionados en el análisis conceptual, de la
información existente en la oficina de registro y control institucional del comportamiento y evolución
de la matrícula de los estudiantes de la Corporación Tecnológica de Bogotá frente a la información
suministrada por SNIES. Adicionalmente, mediante un proceso de exploración y a partir de los
datos obtenidos con la aplicación de los instrumentos ajustados a las necesidades de la
Corporación, aplicados a los diferentes actores de la Institución (Docentes, estudiantes,
administrativos, directivos, egresados y abandonadores) se realizó el análisis que permitió construir
un Plan de Mejoramiento, desde su pertinencia académica, su pertenencia social y la prospectiva
institucional, responda de manera adecuada a la realidad investigada.

PALABRAS CLAVES
Permanencia, Análisis documental, Plan de Mejora

1. INTRODUCCIÓN

La Corporación Tecnológica de Bogotá en el desarrollo de su proceso de consolidación y en

respuesta a las problemáticas evidenciadas en su proceso de Autoevaluación Institucional, asume
el estudio de los factores de permanencia escolar (retención) como una acción puntual que permita
contar con información válida y concreta que soporte el análisis de las razones, causas y grado del

645
abandono (deserción) de los estudiantes de los programas de Tecnología en Química Industrial y
Tecnología en Regencia de Farmacia de la Corporación Tecnológica de Bogotá.

Para el desarrollo de la investigación sobre los Factores de Permanencia se utilizará la experiencia

obtenida en la utilización de un modelo estratégico (PACA., 2010) básico que avanza en la
definición de una serie de etapas y fases que permitirán la construcción de una radiografía o
estado actual de los programas de Tecnología en Química Industrial y Tecnología en Regencia de
Farmacia de la Corporación Tecnológica de Bogotá que permita su identificación, análisis,
explicación y alternativas de solución. Lo que se pretende con este modelo, es entregar un
instrumento válido y confiable que complemente los desarrollos que a través del SPADIES, las IES
vienen adelantando. Se trata de reconocer la identidad de las instituciones educativas desde la
diferencia o singularidad de las mismas evitando la homogenización y la estandarización muy
frecuentemente utilizadas en el estudio de la realidad formativa en nuestro país.

Este estudio permitirá contar con insumos válidos y pertinentes en la ejecución del Plan de Acción
2013-2014 de la Corporación Tecnológica de Bogotá que garanticen una salida clara, viable y
participativa a la problemática relacionada con el abandono o la denominada deserción estudiantil.

Estudios realizados sobre la efectividad de los sistemas educativos y sus implicaciones prácticas,
afirman que no se están logrando las metas y los propósitos perseguidos, toda vez que los índices
de abandono o deserción estudiantil continúan siendo muy significativos. En esta perspectiva, la
problemática central de la presente investigación se enuncia de la siguiente manera: ¿Cuáles son
los factores que están garantizando la permanencia de los estudiantes en los programas de
Tecnología en Química Industrial y Tecnología en Regencia de Farmacia de la Corporación
Tecnológica de Bogotá para robustecer su presencia y así evitar el abandono estudiantil?.

2. PROBLEMA O NECESIDAD

Los reportes entregados por el MEN en el sistema de educación Superior han evidenciado que se
ha logrado un incremento del 35.5% de cobertura. Sin embargo, de este porcentaje se registra un
abandono aproximado al 49 %. De acuerdo con esto, el gobierno evidencia la necesidad de
generar acciones para fortalecer la permanencia estudiantil. (Guzmán et al., 2009).

646
Por su parte Pineda evidencia como la problemática de la deserción, por un lado, incide en la
disminución de las partidas presupuestales de las instituciones; y por otro lado, reduce el aporte de
profesionales que pueden aportar al desarrollo del país (Pineda, 2010; Guzmán et al., 2009; Pinto
et al., 2007).

De acuerdo a la problemática planteada, se establece la siguiente pregunta de investigación:

¡Cuales son los factores que intervienen en la permanencia estudiantil?, estos factores permitirán
no solo evidenciar cuales son los problemas a abordar para retener estudiantes, sino además
fortalecer las acciones que permiten que los estudiantes permanezcan.

3. OBJETIVO GENERAL

Determinar los factores que están garantizando la permanencia de los estudiantes en los
programas de Tecnología en Química Industrial y Tecnología en Regencia de Farmacia de la
Corporación Tecnológica de Bogotá para robustecer su presencia y así evitar el abandono
estudiantil.

4. MARCO TEÓRICO
En el documento “Análisis de los modelos explicativos de retención de estudiantes en la
Universidad: una visión desde la desigualdad social” (Donoso & Schielfelbein, 2007) se plantea la
posibilidad de establecer cinco categorías para clasificar los enfoques sobre deserción y retención,
según el énfasis asignado a las variables explicativas fundamentales a saber: personales,
familiares o institucionales. Esto permite construir las siguientes perspectivas: psicológica,
sociológica, económica, organizacional, y la interaccionista (Cabrera, Castañeda y Nora: 1992) y
(Braxton, Johnson, y Shaw-Sullivan: 1997).

La perspectiva psicológica se refiere a los rasgos de personalidad que plantean diferencias entre
los que abandonan y los estudiantes que permanecen; la mirada sociológica enfatiza la influencia
de factores externos al individuo en su decisión de permanecer o abandonar los estudios; el
análisis de la retención estudiantil desde la teoría económica responde principalmente a la
aplicación del enfoque costo-beneficio; los modelos organizacionales enfocan el abandono
estudiantil desde las características de la institución universitaria, atendiendo a los servicios que
ofrece a los estudiantes; el modelo interaccionista intenta integrar las diferentes variables
(psicológicas, sociales, económicas, organizacionales), en esta línea se inscribe el modelo de Nora
(1990), quien relaciona las habilidades académicas de los estudiantes al ingresar a la universidad,

647
las necesidades de apoyo financiero, los beneficios estudiantiles de la institución y el desempeño
académico de los alumnos en ella, como factores determinantes del abandono.

Para los propósitos de la presente investigación, se considera conveniente, realizar un estudio

sobre la permanencia (retención) escolar íntimamente ligado al marco esencial de la vida
universitaria como lo es la formación profesional en los programas tecnológicos de Química
Industrial y Regencia de Farmacia de la Corporación Tecnológica de Bogotá, es decir, los
estudiantes que abandonan o permanecen en la institución, lo hacen en referencia a un proceso
esencial que tiene relación directa con su formación como profesionales.

Cuando se advierte la necesidad de analizar y reflexionar sobre la formación profesional que se

imparte en la educación superior, se es consciente que ésta no se agota en la institución educativa.
Si bien el ambiente escolar es un factor esencial, es necesario entender que en la formación
existen otras agencias culturales que también forman (la familia, el trabajo, el grupo de
investigación, la comunidad, el grupo social artístico, cultural, deportivo, etc.). No obstante, es
preciso afirmar que estas agencias no son analizadas de manera detenida, cuando de estudios de
abandono o ausentismo escolar se trata. En respuesta a esta situación, se ha considerado
adecuado soportar los estudios sobre permanencia (retención) escolar desde el enfoque de la
Teoría de la Transmisión Cultural (Basil Bernstein y continuadores) que pretende construir una
teoría sobre la gramática de la Transmisión Cultural y Social y sus efectos en la producción de
formas de subjetividad o identidad profesional. Aspecto considerado esencial en el estudio de la
retención o permanencia escolar.

La teoría de los códigos educativos (Bernstein y continuadores) ha sido concebida como la postura
teórica que permite expresar los principios generales de estructuración y reproducción que
articulan, en diferentes niveles analíticos, la división social del trabajo, la distribución de roles e
identidades, la construcción de mensajes y significados, la distribución del poder y el ejercicio del
control social (Díaz: 2000). A partir del estudio de la intensidad o valor de los códigos podemos
hablar de identidades institucionales o identidades pedagógicas, que deben ser tenidas en cuenta
para avanzar en los estudios sobre la permanencia (retención) escolar. Se pueden encontrar
instituciones de educación superior caracterizadas por diferentes identidades, entre las cuales se
pueden reseñar, las retrospectivas, las prospectivas, descentradas, las de mercado
(Bernstein.2000), estas identidades se inscriben como un factor importante en el estudio de la
permanencia o abandono escolar, a partir de lo señalado por el enfoque interaccionista, descrito
anteriormente.

648
La naturaleza de los códigos difiere a partir de la dependencia de los contextos en los cuales se
constituyen. Se afirma que cuando existe una dependencia marcada de las interacciones y
procesos activados por los códigos de un contexto local, el código adquiere una naturaleza
restringida y excluyente. Cuando la dependencia del código está referida a un contexto universal,
adquiere una naturaleza elaborada, es decir, es mucha más amplia, robusta, incluyente y
enriquecida. Uno de los elementos centrales que se constituye en la esencia del mejoramiento
cualitativo de las IES hace referencia a la posibilidad de transformación sistemática y gradual de la
naturaleza de los códigos educativos, es decir, de códigos restringidos avanzar a la consolidación
de códigos elaborados. A partir de las anteriores enunciaciones teóricas se fundamenta el análisis
de la permanencia (retención) escolar, con la preocupación central, de estudiar en las diferentes
instituciones educativas, la hegemonía de los códigos y sus implicaciones en el abandono escolar.

Se considera que el alto porcentaje de abandono escolar (deserción) puede tener implicaciones
directas con la predominancia de códigos restringidos en el abordaje de las responsabilidades
académicas que subyacen al proceso formativo.

En el Boletín No 14 sobre Educación Superior del Ministerio de Educación Nacional, reseñado

anteriormente, se advierte como posibles razones de la no permanencia escolar, entre otras, las
siguientes: formación previa o secundaria, tipo de institución educativa de secundaria, la vocación
u orientación profesional, la edad, el género, su estado civil, su condición laboral, el área y la
carrera profesional escogida, los horarios, la naturaleza de las estructuras curriculares que
soportan los programas académicos, el nivel educativo de los padres, la condición socioeconómica
de la familia. Implica que se trata de una problemática multifactorial que debe abordarse de manera
amplia, holística y fundamentalmente contextualizada, es decir, la estandarización de las
realidades institucionales no sería conveniente si se pretende avanzar en estudios concretos sobre
la manifestación de la problemática de la permanencia (retención) escolar en el contexto singular
de las instituciones de educación superior.

Teniendo como referencia el anterior contexto se avanzará en la construcción de respuestas

sólidas, documentadas y propositivas sobre los factores de permanencia (retención) estudiantil en
los programas de la Corporación Tecnológica de Bogotá, que garantice la construcción de
alternativas de solución a las posibles causas del abandono escolar y mantenga niveles adecuados
de calidad y excelencia académica.

5. METODOLOGÍA

649
La metodología utilizada es de tipo mixto (cuali-cuantitativo), en donde inicialmente se tomaron
como referencia los instrumentos diseñados por (López, et al, s.f.) con el fin de extraer de los
documentos institucionales relacionados en el análisis conceptual, de la información existente en la
oficina de registro y control institucional y la secretaría general, la información necesaria para
contar inicialmente con un análisis del comportamiento y evolución de la matrícula de los
estudiantes de la Corporación Tecnológica de Bogotá. Adicionalmente, mediante un proceso de
exploración y a partir de los datos obtenidos con la aplicación de los instrumentos ajustados a las
necesidades de la Corporación, tener el insumo necesario para el desarrollo de este proyecto.

Análisis documental: Se tomaron los documentos base (Proyecto Educativo Institucional, Plan de
desarrollo Institucional, Plan de acción, estudios relacionados con la problemática de la
permanencia, entre otros) de la Corporación Tecnológica de Bogotá y se analizó el
comportamiento de matrícula en los últimos 5 años en la perspectiva de establecer los factores y
grado de permanencia (retención) estudiantil.

Discusión, análisis y construcción de consensos. El equipo investigador realizó la aplicación y

desarrollo del Modelo Estratégico, que consiste en el diseño, validación y aplicación de
instrumentos ajustados a la naturaleza de la Corporación Tecnológica de Bogotá, con el fin de
recoger información de grupos poblacionales definidos (administrativos, directivos, docentes,
egresados, abandonadores, padres de familia y estudiantes) para elaborar un diagnóstico
institucional en donde se identifiquen sus particularidades. Una vez identificados se procedió a
ajustar de manera concertada y consensuada la batería de instrumentos finales con los cuales se
recogió la información de mayor relevancia que nos llevó a determinar los factores de permanencia
institucional de la Corporación Tecnológica de Bogotá.

Se aplicaron los instrumentos a los grupos definidos: administrativos (coordinadores de programas

y jefaturas 5 personas), directivos (100% compuesto por 10 personas), docentes (un total de 34
personas), egresados (50 personas), abandonadores (6 personas), padres de familia (40 en total) y
estudiantes (179 en total de todos los programas académicos de la institución), para un gran total
de 324 encuestados. Se procedió a realizar el análisis de la información, de la siguiente manera:
primero, de definieron unas categorías de revisión basados en estudios previos; segundo, se
determinaron índices de frecuencias; tercero, se determinaron las tendencias por categorías y
finalmente se definió un plan de Mejoramiento.

6. RESULTADOS

650
A partir de la información analizada como resultado de la aplicación de la batería de instrumentos
(registro documental, registro de observación y encuesta a directivos, administrativos, docentes,
estudiantes, egresados y abandonadores), se puede consignar como tendencias o resultados a
referenciar los siguientes:

 La formación profesional del personal responsable del proyecto académico de la

Corporación Tecnológica de Bogotá, es altamente calificada y evidencia solvencia y
calidad profesional.
 Es necesario analizar la permanencia y sostenibilidad del personal docente de la
Corporación Tecnológica de Bogotá. El tiempo promedio de vinculación no garantiza un
trabajo sólido, sostenido y eficiente.
 La investigación sobre la Permanencia Estudiantil y sobre otros aspectos relacionados con
la calidad y la excelencia académica de la Corporación Tecnológica de Bogotá, debe
seguir consolidándose e involucrando una mayor presencia de estudiantes, docentes e
investigadores. Es necesario revisar los canales o conductos de comunicación existentes
para hacer de la investigación un acto cotidiano de responsabilidad, seriedad y producción.
 La actitud de todos los estamentos que hacen parte de la Corporación Tecnológica de
Bogotá, se convierte en un capital intelectual y humano supremamente importante para
alcanzar las metas misionales.
 La Permanencia estudiantil en la Corporación Tecnológica de Bogotá, y concretamente de
los programas de Tecnología en Regencia de Farmacia y Química Industrial es de 55.13 %
 La Permanencia Estudiantil es consecuencia de múltiples factores, razón por la cual, un
Plan de Mejoramiento que persiga su incremento, debe estar en esta misma línea de
acción, es decir, la percepción sobre el mejoramiento de la permanencia estudiantil, debe
ser responsabilidad de todos y cada uno de los estamentos que hacen parte de la
Corporación Tecnológica de Bogotá.

7. CONCLUSIONES

Como Conclusión se establece el diseño de un plan de mejora centrado en:

 Incrementar el nivel de formación de directivos, Administrativos y docentes con el fin

de garantizar una mayor calidad en su desempeño profesional.

651
 Buscar que el tipo de vinculación docente ofrezca mayor estabilidad, en procura de
lograr que el compromiso en el logro de los objetivos institucionales y formativos es
mayor.
 Hacer que la sensación de bienestar manifestada por los directivos trascienda a todos
los miembros de la comunidad.
 Continuar con la programación de las actividades de bienestar institucional, que se
convierten en espacios de integración e impacto favorable para la institución.
 Es importante generar actividades que lleven a la reflexión por parte de los estudiantes
y sus familias de la relevancia que tiene el compartir sus avances en el día a día.
 Diseñar actividades que desde la Corporación animen a la participación de los
familiares de los estudiantes.
 Motivar procesos de generación de capacidades de liderazgo entre los estudiantes de
la C.T.B
 Atendiendo al desconocimiento de los procesos investigativos de los docentes de
cátedra y con la posibilidad de que los directivos y administrativos también
desconozcan estos procesos, es importante crear espacios más espacios para divulgar
los procesos investigativos, internamente.
 Es importante resaltar el hecho de la poca recordación que tiene este proceso para las
audiencias, sería importante reforzar actividades impactantes en los procesos de
admisión, que no se reduzca a tramites de entrega de papeles.
 Establecer acciones para facilitar los procesos de los estudiantes, para evitar tanto
tramite.
 Hacer un seguimiento de cuántos estudiantes presentan siempre más problemas para
financiar sus estudios, las razones y ofrecer más incentivos, como beca-trabajo,
monitorias, créditos, descuentos por buen rendimiento (ya existe según estatuto, pero
mejorarlo).
 Deben tenerse en cuenta las diversas observaciones que hacen los entrevistados, en
cuanto: cualificación de los docentes, experiencia, infraestructura de instalaciones
(salones, laboratorios, bienestar), el posicionamiento de la Institución, la falta de
orientación profesional antes de ingresar y durante los primeros semestres de la
carrera, estímulos económicos y académicos, la orientación psicológica, el
fortalecimiento de planes de tutorías, entre otros aspectos. Debe ser prioritario
identificar las debilidades y transformarlas en ventajas que podamos posteriormente
decir que son fortalezas. Es importante además, buscar mecanismos que permitan
incentivar el sentido de pertenencia, divulgando las cosas positivas que tiene la

652
 institución, a la comunidad docente y estudiantil. Asimismo, se debe estudiar la
posibilidad de incentivar en los docentes (especialmente de planta), la continuidad en
la institución, pues esto también es considerado como poco ventajoso y desmotivante
por los estudiantes.

8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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 VINASCO Muñoz Juan Sebastián. “La deserción estudiantil en Colombia”

655
 ARTICULACIÓN DE LOS SISTEMAS INSTITUCIONALES DE EVALUACIÓN, MODELOS
PEDAGÓGICOS Y PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES DE LAS ESCUELAS
NORMALES SUPERIOR DEL DEPARTAMENTO DE CALDAS

Diana Clemencia Sánchez Giraldo*, Luz Estella Pulgarín Puerta**

*Universidad Católica de Manizales Grupo de investigación EFE (Educación y formación de

educadores)
*Universidad de Caldas Licenciatura en Educación Física y Recreación 2001
*Universidad de Caldas Magíster en Educación 2012
**Universidad Católica de Manizales Grupo de investigación EFE (Educación y formación de
educadores)
*disanchez@ucm.edu.co, **lepulgarin@gmail.com

RESUMEN

El presente proceso investigativo se está desarrollando desde el grupo de investigación EFE de la

Universidad Católica de Manizales en el programa de la especialización en evaluación pedagógica
en la modalidad a Distancia de la Facultad de Educación, con el objetivo de identificar en el marco
de los Proyectos Educativos Institucionales de las Escuelas Normales del departamento de Caldas,
la articulación de los Sistemas Institucionales de Evaluación, modelo pedagógico con las prácticas
evaluativas de sus docentes.

La investigación permitirá reconocer la articulación y la implementación de la Evaluación en cada

una de las Escuelas Normales donde se están formando a los futuros maestros de nuestro país.
Este proyecto se orienta desde el enfoque cualitativo con diseño de corte descriptivo, que permitirá
determinar la articulación existente en las categorías establecidas.

Se prospecta en su informe final mostrar dicha articulacion y así fortalecer las prácticas
evaluativas de los docentes y contribuir a la resignificación de los Proyectos Educativos
Institucionales específicamente los Sistemas Institucionales de Evaluación.

PALABRAS CLAVE: Sistema Institucional de Evaluación, Modelo pedagógico, práctica

evaluativas, Enfoques evaluativos, Evaluación Pedagógica.

1. INTRODUCCIÓN

656
La Universidad Católica de Manizales desde el programa de Especialización en evaluación
pedagógica desarrolla procesos investigativos relacionados con las concepciones y prácticas
evaluativas de los estudiantes, quienes son docentes en diferentes instituciones educativas del
país entre ellas algunas de las Escuelas Normales del departamento de Caldas; Esta experiencia
ha permitido reconocer vacíos y deficiencias teóricas y prácticas entre la evaluación, diseño
curricular, modelo pedagógico y los fundamentos conceptuales de los sistemas institucionales de
evaluación con las prácticas evaluativas de los docentes, es decir lo que ocurre realmente en el
aula de clase.

Es importante resaltar que la evaluación es un acto pedagógico complejo que está relacionado con
la enseñanza y el aprendizaje. Hoy día es un punto neurálgico en los procesos educativos de las
instituciones que requiere atención para mejorar la calidad en pro de la formación del ser humano
integral que se desea. Igualmente, el modelo pedagógico cumple una función en las instituciones
educativas de guiar, orientar y direccionar la vida escolar desde una representación o un camino
conceptual basadas en teorías de pedagogos que han puesto sus miradas en las concepciones de
maestros, estudiantes, padres de familia, métodos, procesos didácticos, estrategias pedagógicas
para facilitar los aprendizajes en los estudiantes. Desde esta perspectiva el modelo pedagógico
articulado con las prácticas evaluativas permiten evidenciar procesos y procedimientos, que realiza
el docente para reconocer avances, retrocesos, dificultades que se han presentado en la
construcción y transformación del conocimiento.

En este sentido, emerge la necesidad de indagar sobre ¿cuál es la articulación existente entre el
sistema institucional de evaluación, modelo pedagógico y prácticas evaluativas de los docentes a
la luz del proyecto educativo institucional de las Escuelas Normales del departamento de Caldas?

2. PROBLEMA O NECESIDAD

El proceso evaluativo en las instituciones educativas es de gran interés debido a las diferentes
comprensiones que le da la comunidad educativa, ya que es uno de los aspectos más diversos,
que realizan los maestros en su quehacer pedagógico. La evaluación permite evidenciar como se
están dando los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el contexto escolar, reconocer cuáles
son los aciertos, los errores o dificultades que se presentan para poder actuar y dar respuestas
asertivas frente a ello. Desde esta perspectiva, el Ministerio de Educación Nacional a la luz del
decreto 1290 de 2009 dio autonomía a las instituciones educativas de educación básica y media
para crear los Sistemas Institucionales de Evaluación con el propósito de reglamentar la evaluación
del aprendizaje y promoción de los estudiantes, para que respondan a las necesidades e intereses
de cada contexto educativo, y de esta manera, dar respuesta a la diversidad de la población

657
estudiantil. Aunque, se ha realizado procesos reflexivos críticos en torno a la calidad de la
educación y al mejoramiento de la Evaluación, hasta el momento no se conocen investigaciones
con las Escuelas Normales del departamento de Caldas enfocados desde este interés.

Por esta razón, es necesario indagar y reconocer en cada una de las Escuelas normales los
procesos evaluativos desde las pretensiones misionales establecidas en los Proyectos Educativos,
para contrastar las prácticas evaluativas de los docentes con los componentes teóricos y prácticos
del sistema institucional de evaluación y el modelo pedagógico y de esta manera dar cuenta de las
posibles relaciones y coherencias.

3. OBJETIVOS

Objetivo general

Identificar en el marco del Proyecto Educativo Institucional de las Escuelas Normales del
departamento de Caldas, la articulación entre el Sistema Institucional de Evaluación, el modelo
pedagógico y las prácticas evaluativas de sus docentes.

Objetivos específicos

 Reconocer en los Sistemas Institucionales de Evaluación las pretensiones misionales del

Proyecto Educativo Institucional de cada Escuela Normal.

 Contrastar las prácticas evaluativas de los docentes con los componentes teóricos y
prácticos del Sistema Institucional de Evaluación y el modelo pedagógico.

 Dar cuenta de las posibles relaciones o coherencias entre los Sistemas Institucionales de
Evaluación y el modelo pedagógico en los procesos evaluativos de las Escuelas Normal.

4. ESTADO DEL ARTE

El Ministerio de Educación Nacional, derogó el Decreto 230 de 2002 referido a las normas en
materia de currículo, evaluación y promoción de los educandos y evaluación institucional, y
promulgó el Decreto 1290 de 2009, por el cuál se reglamenta la evaluación del aprendizaje y
promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media y donde concede
autonomía a las instituciones educativas del país en la creación de su Sistema Institucional de
Evaluación, convocando a la participación de docentes, estudiantes y directivos para su diseño y,
de esta manera, propiciar una evaluación con sentido pedagógico que permita la formación
integral de los educandos.

658
A partir de una búsqueda amplia con relación a investigaciones que se hayan realizado en torno al
tema de nuestro interés: articulación existente entre el Sistema Institucional de Evaluación, modelo
pedagógico y prácticas evaluativas de los docentes a la luz del Proyecto Educativo Institucional de
las Escuelas Normales del departamento de caldas, hasta el momento no se encuentran
procesos investigativos con el mismo interés que nos convoca desde la UCM y desde la
especialización en Evaluación Pedagógica.

5. MARCO TEÓRICO

Para cambiar la evaluación es necesario cambiar el modelo pedagógico,

el currículo y la manera de enseñar;
pues enseñar, aprender y evaluar son tres procesos inseparables,
no puede cambiarse uno solo sin cambiar los demás.
Flórez (1999)

5.1. La evaluación como proceso de mejoramiento de la formación del ser humano.

En el acto pedagógico es primordial la evaluación como proceso sistémico, flexible y continuo que
apunta al fortalecimiento de las dimensiones del ser humano para la formación integral, donde se
reconoce al estudiante como sujeto de aprendizaje en la interacción en la práctica evaluativa. En
este sentido, Rigo (1998 citado por Ortiz 2012), expresa que la evaluación debe articularse dentro
de una visión sistémica del proceso de enseñanza- aprendizaje tomando los criterios y evidencias
que dan cuentan de los conocimientos alcanzados, las motivaciones personales para valorar la
comprensión y el ingenio desarrollados en los procesos, el esfuerzo y la dedicación invertidos en el
aprendizaje.

En este sentido Estevez (1997) plantea:

La acción evaluativa supone momentos de reflexión crítica, sobre el estado de un proceso del que se
tiene una información sistemáticamente recopilada, a la luz de unos prinicipios y propósitos
previamente definidos, con el fin de valorar esa información y tomar decisiones encaminadas a
reorientar el proceso; es por esto que la acción de evaluación se constituye en un elemento
dinamizador fundamental paa el niño, el maestro, la escuela, la familia y la comunidad (p. 17)

659
Es así como la evaluación debe ser considerada como un proceso encaminado a fortalecer la
formación integral de los educandos, articulada a todas las acciones pedagógicas que se dan en la
enseñanza y el aprendizaje.

5.1.1. Enfoques evaluativos

Históricamente la evaluación en educación ha estado influenciada por el enfoque cuantitativo y

cualitativo. El primero se fundamenta en la medición, se expresa en números y cuantifica los
resultados que conducen a un proceso lineal, rígido, selectivo que no tiene en cuenta al estudiante
como sujeto que aprende sino como objeto de evaluación. La práctica pedagógica permeada por
este enfoque ha traido según Guerra(1996) consecuencias culturales, que se manifiestan en
formas culturales específicas, como son la cultura: del individualismo, de la competitividad, de la
cuantificación de la simplificación y de la inmediatez entre otras. El segundo enfoque se
caracteriza por ser subjetivo tiene en cuenta al estudiante desde sus procesos de formación
integral, describe los procesos, los logros y las dificultades que se presentan tanto en el
aprendizaje de los estudiantes como la enseñanza de los maestros.

5.2. El decreto 1290 de 2009, una apuesta al cambio en la evaluación de los aprendizajes

Para dar respuesta a los procesos de mejoramiento en vía de la calidad educativa, el Ministerio de
Educación Nacional creó el decreto 1290 de 2009 para donde reglamenta la evaluación del
aprendizaje y la promoción de los estudiantes, de los niveles de educación básica y media. En este
decreto se contemplan los prositos de la evaluación institucional de los estudiantes, la definición
del sistema institucional de evaluación, la escala de valoración nacional, la promoción escolar, la
promoción anticipada de grado, la responsabilidades del Ministerio Nacional, responsabilidades de
las secretarias de educación de las entidades territoriales certificadas, responsabilidades del
establecimiento educativo, derechos y deberes del estudiante, derechos y deberes del padre de
familia, registro escolar, constancias de desempeño, graduación, vigencia y , la creación del
sistema institucional de evaluación.

E sistema Institucional de Evaluación teniendo en cuenta los párametos expuestos por el Ministerio
de Educación Nacional (decreto 1290 de 2009) debe contener los siguientes puntos:

1. Los criterios de evaluación y promoción.

2. La escala de valoración institucional y su respectiva equivalencia con la escala
nacional.
3. Las estrategias de valoración integral de los desempeños de los estudiantes.

660
 4. Las acciones de seguimiento para el mejoramiento de los desempeños de los
estudiantes durante el año escolar.
5. Los procesos de autoevaluación de los estudiantes.
6. Las estrategias de apoyo necesarias para resolver situaciones pedagógicas pendientes
de los estudiantes.

7. Las acciones para garantizar que los directivos docentes y docentes del establecimiento
educativo cumplan con los procesos evaluativos estipulados en el sistema institucional de
evaluación.

8. La periodicidad de entrega de informes a los padres de familia.

9. La estructura de los informes de los estudiantes, para que sean claros, comprensibles y
den información integral del avance en la formación.

10. Las instancias, procedimientos y mecanismos de atención y resolución de

reclamaciones de padres de familia y estudiantes sobre la evaluación y promoción.

11. Los mecanismos de participación de la comunidad educativa en la construcción del

sistema institucional de evaluación de los estudiantes. (MEN 2009)

Estos parámetros establecidos, permiten tener control y seguimiento de los sistemas Institucionales
de Evaluación que con autonomía han creado cada una de las instituciones educativas de nuestro
país.

5.3. Los modelos pedagógicos en conexión con los procesos evaluativos

Los modelos pedagógicos se han caracterizado en Colombia por ser directrices conceptuales clave
para el trabajo pedagógico de las instituciones educativas. El aula no se considera un lugar de
solo transmisión de conocimiento, sino que es un espacio de construcción de costumbres y hábitos
que forman al ser humano desde dimensiones sociales, políticas, culturales para ser competentes
en el mundo de la vida. En este sentido, los modelos pedagógicos configuran estas realidades y
desde los planteamientos dados en los proyectos educativos institucionales (P.E.I.), se orientan los
procesos de enseñanza y de aprendizaje para alcanzar la meta principal como es la formación
integral de los educandos.

Es así como Flórez define modelo pedagógico como:

661
 La representación de las relaciones que predominan en el acto de enseñar, es también un paradigma
que puede coexistir con otros y que sirve para organizar la búsqueda de nuevos conocimientos en el
campo de la pedagogía” En cuanto a las relaciones del modelo pedagógico con la de enseñanza se
da desde las metas, el desarrollo, competencias de formación, métodos, relaciones entre maestros y
educandos y la evaluación como un proceso transversal que hace parte esencial tanto del
aprendizaje como de la enseñanza. (1999: 32)

6. METODOLOGÍA

Es un enfoque cualitativo de corte descriptivo. La investigación pretende describir la articulación de

los Sistemas Institucionales de Evaluación en las prácticas evaluativas de los maestros de las
Escuelas Normales del Departamento de Caldas para fortalecer los procesos de formación integral,
a partir del reconocimiento de los SIE de los PEI, que nos permitirá identificar las pretensiones
misionales.

Diseño:

1. Momento: Reconocimiento de los Sistemas Institucionales de Evaluación y modelos

pedagógicos en los PEI.

Acopio de los PEI donde se sistematice los Sistemas Institucionales de Evaluación de cada
Escuela Normal, seguidamente se realizará una matriz a partir de categorías orientadoras propias
del fenómeno en estudio, desde donde se analizarán y se tendrá un producto documental.

2. Momento: Contraste de la teoría y las prácticas evaluativas de los maestros, y sus posibles
relaciones con el modelo pedagógico y el sistema institucional de evaluación planteado por cada
Escuela Normal.

Después de haber realizado la primer aproximación desde la matriz de análisis documental, ésta
direccionará las categorías sustantivas para ser indagadas a través de las observaciones
participantes y no participantes, desde donde se permitirá visibilizar la coherencia existente entre
los planteamientos institucionales y las prácticas reales del docente en el aula. Desde dichas
observaciones se llevará un registro escrito para posteriormente seleccionar algunos actores
sociales para aplicarle la entrevista en profundidad la cual permitirá evidenciar la relación entre el
marco institucional, las prácticas y sus discursos.

3. Momento: Informe descriptivo final.

Se elaborará descriptivamente un documento el cuál da cuenta de la articulación existente entre el

sistema institucional de evaluación, el modelo pedagógico y las prácticas evaluativas de los

662
docentes de las Escuelas Normales del Departamento de Caldas a la luz de las categoría de
análsiis dformales, sustantivas y la propia construcción del investigador.

Técnicas: Revisión documental- -Entrevista en profundidad- Observaciones participantes y no

participantes.

Instrumentos: Matriz de análisis documental- Preguntas orientadoras- Diario de campo

Unidad de análisis: Maestros de las Escuelas Normales Superiores del Departamento de Caldas.

Unidad de trabajo: Selección de maestros de las Escuelas Normal Superior de Caldas.

Criterios de selección: Maestros de diferentes niveles (preescolar, básica, secundaria y

ciclo complementario) de las Escuelas Normal Superior de Caldas. Esta selección se realizará de
manera intencionada.

Métodos de procesamientos: Sistematización de datos a través de la matriz documental, se

validará por un par interno y por un par externo experto en el tema.

La observación participante y no participante, al igual que la entrevista en profundidad se

procesará a través del medio categorial, desde la categorización simple, axial y selectiva planteada
por Hammersley & Atkinson (1999), con el soporte del software académico Atlas ti.

Métodos de interpretación: Análisis del discurso desde las funciones propuestas por Teun Vandijk
(2004).

7. RESULTADOS Y CONCLUSIONES

El proceso investigativo lleva su desarrollo acorde con los objetivos y la metodología planteada:

Diseño de un instrumento denominado matriz exploratoria para Identificar en los Proyectos

Educativos Instituciones y en los Sistemas Institucionales de Evaluación, como está constituida la
evaluación y qué relación tiene con el modelo pedagógico.

Validación de la matriz por parte del grupo EFE (Educación Y formación de educadores).

Prueba piloto con la Escuela Normal Superior de Marquetalia.

663
Tabla 1. Matriz aplicada a las Escuelas Normales del Departamento de Caldas.

Análisis de los resultados de la prueba piloto, donde se determina que la estructura está bien
definida y cumple con lo solicitado para el alcance del objetivo del proyecto.

Primer acercamiento a las Escuelas Normales del departamento de Caldas para aplicar la matriz
sobre los Proyectos Educativos Institucionales y Sistemas Institucionales de Evaluación.

Hasta el momento se tienen resultados como:

Se reconoció en los Sistemas Institucionales de Evaluación las pretensiones misionales del

Proyecto Educativo Institucional de cada Escuela Normal.

Cada Escuela Normal tiene dentro de su misión y visión el propósito de promover la formación de
ciudadanos y maestros para el desempeño en los niveles de básica primaria, enfocando los
procesos desde las competencias investigativas, laborales y ciudadanas, desde lo académico y
humano, para transformar las prácticas pedagógicas en el aula.

664
En las Escuelas Normales del departamento de Caldas, se reconocieron los modelos pedagógicos
como Modelo pedagógico Integrado, Modelo pedagógico social cognitivo, Modelo pedagógico
Activista, Modelo pedagógico Pedagogía conceptual y Modelo pedagógico Personalizante liberador
con enfoque cognitivo humanista.

Con esto evidenciamos que los modelos pedagógicos establecidos por cada una de las Escuelas
Normales están enfocados o estructurados atendiendo a las características del contexto social,
cultural, económico y político del municipio donde se encuentran ubicadas.

Actualmente, el proceso investigativo se encuentra en la fase de diseño de las preguntas de la

entrevista que se le realizará a los docentes sobre las prácticas evaluativas que desarrolla en la
institución educativa.

EL aporte de proceso investigativo fortalecerá a las Escuelas Normales del departamento de

Caldas y será una guía para seguir investigando en otros contextos educativos que requieran
mejorar las prácticas evaluativas de los docentes en relación a lo establecido desde los P.E.I y las
políticas educativas del MEN.

Hay total aceptación de las directivas y docentes de las Escuelas en la participación del proyecto,
con actitud de apertura y disposición para obtener información de calidad que les beneficiará
directamente para sus procesos pedagógicos. Los aportes significativos que nos dan los docentes
enriquecerán los análisis de las relaciones existentes entre lo estipulado teóricamente y lo que
realmente sucede en las prácticas, en el día a día y en lo real del aula de clase.

Se invita a la comunidad académica investigativa a seguir desarrollando procesos investigativos

relacionados con la Evaluación, para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje y tener
mayor calidad educativa en nuestro país.

8. REFERENCIAS

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666
 IMAGINARIO SEXUAL EN LA ADOLESCENCIA. UNA PERSPECTIVA DESDE
LA INSTITUCIÒN EDUCATIVA

Jennys Yecenia Yances Padilla

Psicóloga. Docente. Grupo de Investigación: CYMTED. Universidad de Córdoba.
jyances18hotmail.com , jyancespsicologa@gmail.com

RESUMEN
La investigación, tuvo como objetivo analizar el imaginario sexual en la adolescencia teniendo
como referentes el papel de la escuela, los padres, los pares y el modelo de educación sexual en
su construcción y resignificación. Los referentes teóricos para la categoría de imaginarios, fueron
Raymond Ledrut (1987) y Cornelius Castoriadis (2002) y para la Categoría sexualidad, Michel
Foucault (2005) y Octavio Paz (1993 ). El tipo de Investigación fue Cualitativa con enfoque de
trabajo etnográfico. Población. 286 estudiantes de ambos sexos entre 14 y 19 años de edad,
pertenecientes a los grados 6 a 11, niveles básica y media, sus padres y madres de familia y 24
docentes de estos niveles. Muestra seleccionada por métodos no probabilísticos (cuotas),
consistente en 44 jóvenes, 10 madres de familia y ocho docentes. Las técnicas para recolección
de información fueron grupos focales y entrevistas en profundidad. La técnica utilizada para el
análisis de los datos fue triangulación múltiple. Los resultados mostraron que los y las jóvenes
han construido sus imaginarios sexuales desde la escuela, en las relaciones con padres y madres,
pares y medios de comunicación, mediante el modelo de riesgo. El estudio permitió concluir que
los imaginarios construidos y resigníficados, influyen en el inicio de una práctica sexual temprana,
en medio de riesgos, por tanto, se requiere el diseño de currículos articulados a la cultura.

Palabras clave: Sexualidad, imaginarios, educación, escuela, joven, pares

1. INTRODUCCIÓN

La comunidad educativa “RÓBINSON PITALÚA” se encuentra localizada al sur de la ciudad de

Montería y está integrada por cuatro sedes: “Robinsón Pitalúa”, sede principal, ubicada en el
barrio Róbinson Pitalúa, “Valle del Sinú”, la Candelaria, “Laureano Mestra”, ubicada en el barrio
Colina Real Y “Villa los Alpes”, ubicada en el barrio Villa los Alpes. Estos sectores son producto
de problemáticas sociales y naturales como desplazamiento e inundaciones, acontecidas en los
años 1988-1990. En este contexto, la Institución Educativa “RÓBINSON PITALÚA”, surge oficial

667
en 2003, a partir de la integración institucional ordenada por el estado; y se integra en su mayoría
por las escuelas creadas en estas comunidades por sus propias iniciativas. Actualmente la
Institución cuenta con un rector; cuatro coordinadores; 64 docentes; 2040 estudiantes, en los
niveles de Pre-escolar, básica primaria, secundaria y media; además cinco empleados de
servicios generales, en las cuatro sedes.

La Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y su decreto reglamentario (Dec 1860 de agosto
del mismo año), establecen el desarrollo de la educación sexual como proyecto pedagógico
obligatorio, que realizado de manera transversal, debe estar articulado al Proyecto Educativo
Institucional (PEI). Visto así, el desarrollo del proyecto debía garantizar un aporte para la solución
de la problemática descrita para los jóvenes, pues, su intención era generar una propuesta de
transformación y construcción de la cultura sexual a nivel de afectos, conocimientos, actitudes,
comportamientos y valores de su comunidad.” En este sentido para 1998 el MEN consideraba
haber logrado el posicionamiento del tema de la Educación Sexual en el país; la concertación de
diferentes sectores y poblaciones en torno a la Educación Sexual; la construcción de experiencias
en Educación sexual que respondiera a la realidad y necesidades nacionales y locales; y por
último, el desarrollo de un modelo pedagógico pionero en la región.

En este contexto, el MEN, propuso desarrollar desde la estructura curricular los conceptos de
persona, pareja, familia y sociedad para todos los niveles de enseñanza y para cada grado en
particular, desde pre-escolar hasta grado 11. De acuerdo con los resultados de estos intentos en
educación sexual, se ha criticado al proyecto como alentador o promotor de prácticas sexuales en
la población joven, tal vez porque no se dio la capacitación adecuada a los y las docentes,
quienes no manejaron pedagógica y didácticamente las temáticas sugeridas para cada grado y
mucho menos su transversalización en el currículo.

Surge entonces posteriormente, la necesidad de darle viabilidad a una propuesta que

recogiera las debilidades de la anterior, para lo cual se generó a finales de 2004 y
principios de 2005 un proyecto piloto de educación para la sexualidad y construcción de
ciudadanía, que se desarrolló en cinco departamentos del país. De acuerdo con los
resultados de este ensayo, se hizo el lanzamiento del proyecto oficialmente en 2008, para ser
puesto en ejecución en todo el país. En la actualidad se está a la expectativa en cuanto a los
resultados de este nuevo intento, que según las experiencias en las regiones en donde se
implementó, es una buena forma de coadyuvar en la solución de las problemáticas
descritas desde las instituciones educativas. Así pues, son evidentes los múltiples intentos por

668
parte del MEN, en que las Instituciones Educativas brinden apoyo en Educación sexual a
sus estudiantes desde todas las dimensiones del ser, “lo cual se ha venido haciendo”; sin
embargo, siguen manteniéndose en los y las jóvenes ciertos imaginarios con relación al tema de la
sexualidad, creencias, vacíos, mitos, recogidos no sólo desde sus propias prácticas, sino también
adquiridos en las relaciones con sus padres y pares de la comunidad. Los discursos de los
maestros en las instituciones educativas, parecen no tener peso, ello se evidencia en la conducta
de los y las jóvenes, cuando siguen asumiendo su sexualidad sin una visión clara de lo que hacen
o viven a lo cual se le suman los riesgos que conllevan a embarazos a temprana edad, e
infecciones de transmisión sexual, abortos, entre otros.

Cabe pensar entonces, que a los trabajos que se vienen adelantando en las instituciones
educativas a través de los proyectos de educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía
(PESCC) hacia la formación de una política pública, no se les está otorgando la importancia que
ameritan y no se están llevando a la práctica sus principios y fundamentos tanto teóricos
como prácticos. Todo lo anterior muestra la necesidad de actuar sobre poblaciones jóvenes
teniendo en cuenta que éstos, realizan construcciones sexuales desde el imaginario, cuentan con
alguna información sobre salud sexual y salud reproductiva, permitiéndose el goce y el placer,
pero desconocen la vivencia de una sexualidad basada en un estado de reconocimiento y
afectividad.

Se busca, entre otros aspectos, que los y las jóvenes combinen las visiones de afectividad,
erotismo y ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos, para poder construir un concepto
positivo de su sexualidad, que le permita el goce sano y responsable de la misma, y así,
promover mejores escenarios para sus propias vidas. información obtenida producto investigación,
podrán generar recomendaciones que le permitan a la Institución Educativa reorientar el
desarrollo del Proyecto de Educación para la Sexualidad, pues permitirá plantear estrategias
pedagógicas que generen contextos de socialización más democráticos en la familia, en la escuela
y en todos los contextos donde crecen los y las jóvenes. Este es un aspecto clave, porque los
padres y madres de familia, son agentes fundamentales en la vida de los y las jóvenes, ya que
éstos en muchos casos persisten en convertir la vida de los y las adolescentes en un campo
minado de imaginarios sobre los peligros de la sexualidad lo que interfiere en el hecho de que
los y las jóvenes se apropien de sus derechos y los ejerzan; más bien contribuyen a que se
expongan a múltiples vulneraciones de los mismos.

669
Otra población indirectamente beneficiaria son los y las jóvenes no escolarizados que
pertenezcan a la comunidad sujeto de estudio, pues, comparten como pares de los y las jóvenes
que asisten a la Institución Educativa, pudiendo recibir información que les sea útil en la vivencia y
ejercicio de su sexualidad. La investigación, permitió conocer el comportamiento sexual de los y
las jóvenes de la Instituciòn Educativa Ròbinson Pitalùa y focalizar los diferentes problemas y
falencias de la sociedad en materia de educación sexual. El proyecto pretende llegar a la juventud
y constituirse como una herramienta social para minimizar el impacto de una problemática que
afecta cada día más a los y las jóvenes y su entorno.

La aceleración de la vida sexual de los y las jóvenes de las Instituciones Educativas,

lamentablemente ocurre en un marco de políticas públicas de educación sexual deficientes, sin
contar con la orientación informal proporcionada en los núcleos familiares, que se
caracteriza principalmente por la transmisión de imaginarios, prejuicios, culpas, miedos y temores
sustentados en las propias ideas y prácticas sexuales, necesarios de identificar, porque ellos
hacen parte de la cultura, la sexualidad está enraizada en la cultura, y recibe la influencia de las
personas que están en su entorno, lo cual es un aspecto más que justifica el presente estudio.

Desde esta perspectiva, la investigación permitirá que se amplíe el interés y la información del
tema a nivel de la Institución Educativa, buscando generalizar los resultados y para desarrollar y
generar transformaciones sociales en este contexto. El informe de investigación que se presenta,
trata de responder al objetivo general de la investigación: Analizar los imaginarios sexuales de los y
las jóvenes entre los 14 y los 19 años, de la Institución Educativa Robinson Pitalúa de la
ciudad de Montería- Córdoba, determinando la contribución de los padres y madres, los pares y
el proyecto de educación sexual en su construcción y resignificación.

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En la población joven que integra estas comunidades, suele existir un complejo entramado de
problemas personales, familiares, escolares y encontrarse expuesta a múltiples
problemáticas. El pandillismo, el consumo de drogas, la violencia, los embarazos a
temprana edad, el aborto, las infecciones de transmisión sexual y el VIH-SIDA entre otros, son
situaciones que preocupan a la familia, a la escuela y en general a toda la sociedad. Con
relación a las problemáticas descritas, una de las mayores preocupaciones que tiene la sociedad
adulta, se relaciona con la forma como están vivenciando los y las jóvenes su sexualidad, pues,
ésta se ha convertido en una de las causas que afecta su salud sexual y reproductiva. Las ideas

670
e imaginarios que sobre sexualidad han venido alimentando, parecieran por una parte alentar
las relaciones coitales y por otra, entorpecer el goce natural de las mismas, desconociendo el
ejercicio responsable de sus derechos sexuales y sus derechos reproductivos, los cuales
constituyen una directriz de convivencia que propende por el desarrollo integral de las personas,
garantizando el desarrollo libre, sano, seguro y satisfactorio de la sexualidad y la reproducción. Así,
a lo largo del tiempo, se han venido desarrollando campañas de prevención en salud sexual y
reproductiva por parte de los gobiernos nacional, regional y local, pero los resultados, no
han sido los más eficientes; pues aunque existe una política en este campo, aún no se pasa a la
acción y a la práctica en el ofrecimiento de la información y los servicios que se requieren
para la disminución de las condiciones desfavorables en los grupos poblacionales más
necesitados, según la encuesta de Profamilia (2005) (1). La población joven es una de las
más vulnerables, especialmente aquella que está fuera del sistema escolar.
Siendo este el panorama para la población joven, es entonces cuestionable el papel que han
cumplido la familia y las instituciones educativas en la educación sexual de los y las
jóvenes. Revisando los programas que se han implementado en Colombia, según la
Universidad de los Andes (2000) (2), se puede establecer que la educación sexual en el campo
formal se oficializó desde 1994, en congruencia con la Constitución Política de Colombia, en
sus artículos 67, 68 y 70. Sin embargo, ya desde la década de los 70, en las instituciones
educativas, se desarrollaba una cátedra de comportamiento y salud para los grados 10 y 11, la
cual trataba de ir más allá de lo meramente fisiológico y anatómico. La formulación del Plan
Nacional de Educación Sexual, se dio a través de la Consejería para la Juventud, La Mujer y la
Familia y, a raíz de un fallo de la Corte Constitucional, por un caso presentado en un municipio de
Boyacá en el cual una maestra de Primaria, habló a sus estudiantes de sexualidad, por lo cual fue
destituida y reintegrada luego a sus labores al instaurar una acción de tutela, el Ministerio de
Educación Nacional (MEN), reglamentó la obligatoriedad de la educación sexual en las
instituciones educativas, mediante la resolución 03353 de julio de 1993.

3. OBJETIVOS

Objetivo General
Analizar los imaginarios sexuales de los adolescentes entre los 14 y los 19 años de la Institución
Educativa Robinson Pitalúa de la ciudad de Montería- Córdoba, determinando el papel de la
escuela, los padres, los pares y el modelo de educación sexual en su construcción y
resignificación.

671
Objetivos Específicos

• Identificar el papel de la escuela en la formación de imaginarios sexuales de la población joven de

la Institución Robinson Pitalúa de Montería.

• Describir los imaginarios que alrededor de la sexualidad han construido los y las jóvenes en la
institución educativa Robinson Pitalúa, en las relaciones con sus padres, con los pares y desde su
propia práctica.

• Analizar la incidencia del modelo de educación sexual desarrollado por la institución educativa en
la construcción de los imaginarios sexuales en los estudiantes.

Estado Del Arte

El tema de la influencia de la educación en la formación de imaginarios con relación a la sexualidad

en población joven, ha sido investigado y estudiado de distintas formas y desde distintas
disciplinas, pese a ser un asunto de reciente preocupación. Sin pretender agotar las diversas
fuentes al respecto, seguidamente se referenciarán algunos estudios que sirvieron de
fundamentos para el abordaje y comprensión de la problemática.

Un estudio de educación en sexualidad autorizado por el Ministerio de Educación de Chile , el cual

consultó a 110 establecimientos, que representan a todas las dependencias, en 8 regiones del
país, entrevistó casi 5 mil alumnos -a través de entrevistas autoaplicadas- de 7º básico a 4º medio,
también unos 500 profesores, y a casi 700 padres y apoderados. Además se concretaron una serie
de entrevistas a directores, orientadores y sostenedores.

Los principales contenidos de la encuesta y conclusiones halladas son: el orden de intereses de los
estudiantes sobre la sexualidad es claramente distinto a lo que se enseña en los colegios; hay un
fuerte contraste entre quienes son las personas encargadas de entregar información sobre
sexualidad y aquellas a las que efectivamente se acercan los jóvenes para conversar este tema;
respecto de la percepción de quiénes tienen la responsabilidad de educar en sexualidad, una
fuerte mayoría tanto de padres, como profesores y alumnos coinciden en que ésta es una función
de la familia, apoyada por el colegio.

672
Por otra parte, las discriminaciones hacia las estudiantes embarazadas, hacia los jóvenes con
SIDA y hacia los homosexuales son mayoritariamente rechazadas por los estudiantes, profesores y
padres. En cuanto al ejercicio de la propia sexualidad, resulta significativo que los profesores se
opongan más que los padres a que los jóvenes se inicien sexualmente con sus pololos (as)
(novios-novias), a que tengan relaciones con otra persona si se conocen lo suficiente, o a que
tengan relaciones si ambos así lo desean.

Respecto de la percepción sobre cuál es la edad más adecuada para el inicio de la vida sexual, el
matrimonio y la maternidad/paternidad, los jóvenes prefieren postergar la decisión del matrimonio y
la maternidad/paternidad, mientras que adelantan el inicio de la vida sexual.

Continuando con estos estudios, en México, Helga García Ocampo , en su propuesta Internet,
Jóvenes y Educación para la promoción de la salud sexual y la participación juvenil, el estado del
arte apunta a estudios relacionados principalmente con la televisión y su impacto en los
televidentes a través de sus diversos productos culturales principalmente de las telenovelas y los
talk shows y cómo estos productos participan en la construcción del imaginario social, las
representaciones sociales e incluso en la toma de decisiones para proyectos de vida de quienes se
exponen ante estos productos.

La investigadora aplicó un cuestionario a 525 jóvenes de secundarias, preparatorias y

universidades públicas de la zona metropolitana de Guadalajara (Zapopan, Huentitán el Alto,
Arenales Tapatíos) en los turnos matutino y vespertino (marzo-junio 2006). En el caso de las
universidades y preparatorias se aplicaron encuestas a una universidad privada (UNIVA) en las
carreras de diseño gráfico, comunicaciones y administración.

En el reporte de resultados, se encontró que los y las jóvenes prefieren en primer lugar, la
televisión para entretenerse e informarse, seguida del Internet, después las revistas
especializadas, la información proveniente de profesores y profesoras, psicólogos y psicólogas y
los amigos y amigas. Y finalmente los padres de familia, los hermanos y las hermanas. Los temas
que más preocupan a los y las jóvenes son: riesgos sobre las prácticas sexuales, riesgos del
aborto, la primera relación sexual, qué es el VIH-sida, la historia del VIH-sida, métodos
anticonceptivos, uso del condón, aparatos reproductivos, consecuencias de las prácticas sexuales
sin condón, tipos de ITS y la virginidad.

673
El trabajo sobre imaginarios de sexualidad realizado en el Colegio Santa Isabel de Hungría,
ubicado en el Barrio El Retiro del Distrito de Aguablanca , Cali, se constituye en una experiencia
investigativa y de intervención fundamental para conocer lo que los jóvenes del sector piensan,
saben y viven sobre la sexualidad. Este trabajo se abordó desde la propuesta metodológica de
Fals Borda, conocida como IAP, Investigación, acción, participación. El trabajo se realizó por fases
siendo una de ellas la investigación. Para trabajar en este componente se utilizó un enfoque
complementario con técnicas propias de la investigación cuantitativa y de la investigación
cualitativa. Como técnica de la investigación cuantitativa, se acudió al censo poblacional en los
cursos de 9 y 10, utilizando la encuesta como instrumento de recolección de información. Las
técnicas del enfoque cualitativo fueron: la entrevista, individual y grupal; observación y talleres. La
fase correspondiente a la Intervención se construyó teniendo en cuenta las Estrategias IEC,
información, educación y comunicación, con un alto componente participativo, en el que también se
realizó terapia anticonceptiva.

El componente informativo de la estrategia se estructuró desde el conocimiento científico de los

facilitadores del proceso; el componente educativo se trabajó con talleres de sensibilización sobre
temáticas psicológicas y de salud sexual y el componente de comunicación permitió no sólo el
intercambio de ideas y conocimientos sino la elaboración de productos de comunicación en los que
se reflejan situaciones afines a la sexualidad de los jóvenes.

El estudio permitió reconocer que los jóvenes tienen múltiples interrogantes acerca del tema,
preguntas que no son resueltas de manera adecuada porque no cuentan con profesionales que les
brinden confianza y que orienten su proceso formativo en sexualidad. Los imaginarios de los
jóvenes son construidos a través de las informaciones que provienen de las creencias que circulan
en su comunidad; de sus propias prácticas sexuales y de sus conocimientos, estos últimos
procedentes de sus profesores o de los medios de comunicación. Es notorio que en el intercambio
y comunicación sobre temas de sexualidad, los jóvenes comparten con sus pares, amigos de
barrio, de colegio y sólo algunos conversan sobre el tema con profesores o padres de familia.

En el departamento de Risaralda , la Formación de docentes en Educación para la Sexualidad y

Construcción de Ciudadanía, es parte del proyecto nacional del Ministerio de Educación y el
Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA), realizado entre los años 2005-2007, a
partir de la pregunta de investigación: ¿Cómo contribuir a generar conciencia sobre las actitudes
e imaginarios respecto a la sexualidad, en grupos de docentes, estudiantes, madres y padres de
familia de las comunidades educativas de los municipios de Dosquebradas, Santa Rosa de Cabal

674
y Pereira en Risaralda, para buscar su transformación mediante la construcción participativa de
propuestas incluyentes de educación para la sexualidad y la ciudadanía?

La teoría parte de la formación humana integral en una educación participativa e incluyente, que
asuma los derechos humanos sexuales y reproductivos y la ciudadanía en la constitución de
sujetos individuales y colectivos, propuestos por autores como Touraine (2000, 2002), Bonilla
(1994), Imbernón (1998), Habermas (1999) y otros.

Metodológicamente es un proceso crítico de investigación acción educativa, desde las propuestas

de Elliot (2000) y Restrepo (2004), que pretende concienciación en imaginarios y actitudes,
válidos o erróneos sobre la sexualidad, para buscar su transformación mediante la reflexión
acción reflexión.

La sistematización explica de manera integrada la experiencia construida en las aulas de clase, las
Instituciones educativas y en la formación de docentes; sin embargo la ponencia enfatiza en ésta
última, tanto a nivel de formación inicial con estudiantes de licenciatura en Pedagogía Infantil que
conforman el semillero de investigación, como en la permanente, realizada con los profesores de
las instituciones participantes, desde la experiencia y práctica profesional reflexionada a través
del intercambio, confrontación, actualización y transformación colaborativa, mediante la
deconstrucción, reconstrucción y evaluación del proceso, en una relación permanente teoría
práctica, para la construcción de la propuesta pedagógico investigativa en Educación para la
Sexualidad y construcción de Ciudadanía, que ayude a transformar y sistematizar las prácticas
pedagógicas y educativas.

En otro estudio realizado en Bogotá y Cali , a partir de las narraciones que se obtuvieron a través
de entrevistas en profundidad con 48 mujeres adolescentes y 24 hombres, se identificaron las
cogniciones –conocimientos, normas, creencias, actitudes, valoraciones, expectativas, metas y
significados- construidas en el contexto sociocultural, que guían las decisiones de los y las jóvenes
acerca de establecer relaciones románticas, tener relaciones sexuales, usar métodos de
planificación familiar, unirse o casarse, embarazarse o abortar. Además, se establecieron los
estilos de toma de decisiones de las adolescentes y sus parejas.

Se realizó un estudio descriptivo de tipo cualitativo. De las técnicas cualitativas disponibles, en este
estudio se optó por la entrevista en profundidad. De esta manera, se obtuvo acceso a la

675
información que estaba contenida en la historia de vida de las adolescentes y sus parejas,
particularmente la relacionada con su proceso de socialización sexual y de toma de decisiones
sexuales y reproductivas. A través de ésta técnica de obtención de información, se buscó obtener
evidencia directa de las cogniciones que las y los jóvenes han construido acerca de la sexualidad y
que guían su comportamiento.

Los resultados permitieron derivar recomendaciones para el desarrollo de programas de educación

sexual que incluyan a los distintos agentes de socialización. Los datos mostraron que en ausencia
de fuentes de información confiables en el medio familiar, y dado que la educación sexual en el
colegio en general ocurre a destiempo, los jóvenes tienen que resolver sus inquietudes en torno a
la sexualidad recurriendo a los amigos y a sus parejas románticas.

En este orden de ideas, al remitirse al Caribe Colombiano, se encuentra el proyecto Joven Habla
Joven , que explora, desde una mirada cultural los espacios de socialización, el lenguaje y el
espacio sociosemiótico, y los imaginarios colectivos que los y las jóvenes urbanos/ rurales del
Municipio de Malambo (Atlántico, -Colombia ) construyen alrededor de su sexualidad.

asumiendo tras años de hegemonías culturales, la continuación de roles de genero, modos de

relación y construcción de identidades, prácticas y comportamientos sexuales El proyecto fue
implementado teniendo en cuenta la investigación - acción -participación, entre pares, con enfoque
hacia la generación de procesos de comunicación para el cambio social. La implementación
demuestra que en Malambo los/as jóvenes siguen que lejos de promover estilos de vida
saludables, permiten que algunos factores de riesgo estén cada vez más presentes.

En Montería, aunque ha habido proyectos de intervención en prevención de Infecciones de

Transmisión y Vih-Sida dirigidos a jóvenes , como es el caso del Proyecto del Fondo Mundial en
Colombia, los resultados de la evaluación de la misma, dan cuenta de los conocimientos, las
actitudes y las prácticas en materia de sexualidad en jóvenes, mas, no informa acerca de la
educación y su influencia en formación de imaginarios en esta dimensión de la persona.

4. METODOLOGÍA

El tipo de Investigación fue Cualitativa con enfoque de trabajo etnográfico. Población 286
estudiantes de ambos sexos entre 14 y 19 años de edad, pertenecientes a los grados 6 a 11,
niveles básica y media, sus padres y madres de familia y 24 docentes de estos niveles. Muestra

676
seleccionada por métodos no probabilísticos (cuotas), consistente en 44 jóvenes, 10 madres de
familia y ocho docentes. Las técnicas para recolección de información fueron grupos
focales y entrevistas en profundidad. La técnica utilizada para el análisis de los datos fue
triangulación múltiple.

Con los estudiantes se realizaron un total de cuatro grupos focales con 10 participantes (uno
femenino, uno masculino y dos mixtos), un grupo focal con ocho docentes y uno con
madres de familia, 10 participantes, con el fin de recabar la información necesaria
proveniente de dichos grupos. En cada grupo focal, se contó con dos personas
investigadoras: la moderadora o entrevistadora y una observadora. La entrevistadora
planteó las preguntas a través de un enfoque no directivo y los entrevistados(as)
conversaron y plantearon sus puntos de vista de forma libre y fluyente. Los grupos focales fueron
grabados en cintas de audio y posteriormente trascriptas.

El análisis se dio simultáneamente con la recogida de datos. En todo momento del proceso de
investigación hubo una interacción entre recogida de datos, análisis, nuevos datos y así
sucesivamente.

5. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Los resultados mostraron que los y las jóvenes han construido sus imaginarios sexuales desde la
escuela, en las relaciones con padres y madres, pares y medios de comunicación, mediante el
modelo de riesgo. Los y las docentes de la Institución Educativa, manifiestan estar de
acuerdo en que el Proyecto de Educación para la sexualidad, tiene como finalidad la educación
en valores, lo cual coincide con la finalidad de la pasada propuesta de educación sexual.

Se puede observar que no está clara para el grupo de docentes la concepción actual de la
educación para la sexualidad, por lo que al estar solamente quedándose en educación en valores,
se descuidan las otras dimensiones de la persona. Las madres participantes en el proceso,
opinan que por un lado, la educación sexual en la Institución Educativa ha sido efectiva, mientras
que otras perciben que es poco efectiva por la falta de acompañamiento del servicio de
Psicología del que últimamente se ha prescindido en las instituciones educativas. Sigue
percibiéndose la educación sexual como un aspecto a ser abordado por profesionales de la
Psicología, como personas idóneas para conseguir acercamientos a los y las jóvenes. Esto
coincide con un modelo de riesgo.

677
Acerca de la metodología que se emplea en Educación para la Sexualidad, los y las
docentes, se refirieron básicamente al diálogo reflexivo como forma de abordar dicha
temática, considerando que genera acercamiento y confianza. De esta manera también, se puede
desplazar el tabú en el que se ha estado enmarcando la sexualidad humana Sobre la
preparación de los y las docentes algunas madres (la mayoría), siguen concibiendo que la
formación en este campo la pueden aportar sólo los maestros de Ética y Valores, considerando los
de las otras áreas, impedidos, mientras la otra parte que es la minoría, cree que cualquier
docente está preparado/a en educar para la sexualidad. Se mantiene el imaginario según el
cual debe haber una programación escolar desarrollada por profesores de Ética y Religión,
dándole mucha importancia a la familia. Todo ello coincide con un modelo de educación sexual
como educación moral.

El hecho de que un grupo pequeño de madres muestre un pensamiento diferente en cuanto a la

responsabilidad de educar en sexualidad desde la escuela, es un aspecto importante, que puede
estar mostrando un cambio en el imaginario de la colectividad. Podría ser, una esencia que
ha llegado todavía a la existencia, o una realidad que se está construyendo, en palabras de Ledrut,
R (1987) (3).

Existe confianza por los conocimientos que en materia de sexualidad se imparten en la Institución,
por ello es necesario que los y las docentes continúen su preparación, con miras a seguir
orientando dichos procesos. En este aspecto, algunos de ellos (la mayoría) dicen estar preparados
en educación para la sexualidad, mientras que otros reafirman lo expresado por las madres
de familia, refiriéndose a las dificultades cuando trabajan en áreas distintas a la Ética. Aún así, en
el mismo grupo de docentes, se sigue manteniendo la idea de que, aunque sí están formados para
educar para la sexualidad, ello significa anticipar el inicio de la vida sexual de los y las jóvenes,
imaginario éste que sigue alimentado por la cultura.

En este sentido y, al educar desde el modelo de riesgo, se informa sobre los peligros que entraña
el ejercicio de la sexualidad y algunas veces se prohíbe o se censura, lo cual no es impedimento
para que los y las jóvenes experimenten y exploren. Los y las docentes, piden un
acompañamiento que les permita encontrarse con el sistema simbólico de una determinada
cultura y les lleve a entender que esos sistemas no funcionan de la misma forma para otras
culturas. Aún cuando el Proyecto de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía
que se lleva en la actualidad en la Institución Róbinson Pitalúa, según su objetivo general, está en

678
concordancia con la actual propuesta del Ministerio, los resultados encontrados, señalan que el
modelo que ha estado orientando la educación para la sexualidad en la Institución Educativa
Róbinson Pitalúa es el basado en riesgos, lo cual no quiere decir que no se vea influencia de los
otros tres modelos.

Las percepciones de los y las participantes muestran sus aprendizajes de riesgo, dejando ver
igualmente el peso de los imaginarios en sus discursos. De otra parte, se muestra cierta tendencia
al cambio en el modelo, hacia lo que busca el actual proyecto de educación para la sexualidad y
construcción de ciudadanía.

Sobre la sexualidad responsable, los y las docentes hicieron referencia corresponsabilidad o

responsabilidad compartida en cuanto a tener una vida digna y sexualmente saludable, libre
de riesgos, punto de vista que coincide con la propuesta del Ministerio de Educación Nacional en el
sentido de educar para la ética del cuidado, lo cual expresa mayor asertividad en la toma de
decisiones, aspecto que deja entrever la influencia de un modelo de educación para la
sexualidad autobiográfico, que pudiera ser ya una tendencia en lo abordado desde el currículo
por sólo algunos docentes. Las mujeres participantes, suponen la presencia de mayor
cantidad de hormonas en el hombre, lo que le hace necesitar más relaciones sexuales. Según
éstas, ellos siempre están en actitud de búsqueda y algunas veces cuando las mujeres más
liberadas sugieren el encuentro sexual, éstos no se resisten, contrario a lo expresado más
adelante, en el sentido de que las mujeres la mayoría de las veces muestran resistencia cuando
son solicitadas sexualmente por los caballeros. La sociedad recrimina al sexo femenino, por cuanto
sugiere que moralmente ellas tienen más que perder, reafirmándose con esto las relaciones de
poder existentes y que muestran al hombre como dominante. Para muchas de las entrevistadas, el
significado de la palabra “cuidarse”, significa resistir a la demanda sexual de los hombres; existe la
concepción de que si no lo hacen, se exponen a sanciones sociales, su salud puede verse
afectada, así como su proyecto de vida. El conocerse y tomar decisiones propias no forma parte
de la significación social del cuidado para la mujer. Ello, es un ejemplo de cómo se estructura
desde la cultura lo que tiene que ver con el género. Sin embargo, pareciera que se empieza a
configurar una tendencia en una de las estudiantes participantes de un grupo focal, al expresar que
la educación para la sexualidad ayuda a permanecer en la escuela, a tomar conciencia de las
acciones y a tener posiciones firmes frente a los demás.

Esta tendencia que empieza a mostrarse en las expresiones de docentes y estudiantes,

coincide con la conceptualización que, sobre educación para la sexualidad, hace la

679
Institución Educativa Róbinson Pitalúa. Aquí se articula la concepción que tiene la
Institución Educativa de lo que es el “Proyecto de Educación para la Sexualidad como una
propuesta para la transformación y construcción de la cultura sexual de la institución educativa a
nivel de afectos, conocimientos, actitudes, comportamientos y valores de su comunidad” (4).

Aunque el proyecto lleva ya dos años de estar implementándose en esta Institución, no ha logrado
cambios sustanciales en la autonomía, toma de decisiones asertivas y manejo de conflictos, pues
la tendencia que se nota hacia el otro modelo (biográfico profesional), es aún muy incipiente. Uno
de los aspectos que pone en evidencia esta afirmación, son los embarazos presentados el año
inmediatamente anterior en la institución, lo cual reafirma que existen muchos imaginarios
en los y las jóvenes que les impiden tomar en cuenta todos los problemas asociados a su
sexualidad y que se mantendrán si se sigue educando en riesgos. Se necesita repensar el
proceso educativo, en aras de influir la cultura, pero partiendo de ella. Las madres de familia,
expresan que aunque en su crianza hubo errores en cuanto a la educación sexual, no parecen vivir
con tabúes su sexualidad y desean que sus hijos e hijas tengan mejores experiencias y menos
riesgos. Afirman que la educación sexual no alienta la práctica temprana de la sexualidad y mucho
menos los embarazos prematuros.

Según lo expresado en la categoría Visión de mundo, los y las jóvenes obtienen

información sobre sexualidad de sus padres y madres, en especial de las últimas, quienes por las
experiencias que han vivido cuando jóvenes, se preocupan por su bienestar dándoles consejos
para evitarles cometer errores. Las madres expresan un temor al señalamiento social de sus
hijas, muestran preocupación por su bienestar, en términos de no quedar en embarazo y no
publicarse abiertamente con un hombre casado, no imponiendo sus opiniones con relación a la
sexualidad. En últimas, más bien aceptan lo que sus hijas e hijos decidan. Se puede decir que las
madres aceptan y validan el comportamiento de sus hijas, siempre y cuando, no sea evidente
públicamente. La mayoría de las madres, son “aparentemente permisivas” frente al
comportamiento sexual de sus hijas, no muestran inquietud o preocupación por la
integridad física, formación en valores, cuidado personal. Persiste igualmente en los y las jóvenes
el temor como imaginario en el sentido de que los afectados por una pérdida de semen
(refiriéndose a la masturbación), sufren consecuencias en su salud y apariencia, todo ello en
concordancia con lo afirmado por Foucault, M. (2005) (5), y contrario a lo que podría pensarse,
que este sea un imaginario alimentado por los padres y madres, estos expresaron que es algo
normal entre jóvenes.

680
Las respuestas de menor tendencia de los y las jóvenes frente a la postura de los padres con
relación a la construcción y desarrollo de su sexualidad, mostraron sentimientos de rencor, dolor,
rabia, impotencia entre otros, hacia sus padres y madres e incluso hacia sus hermanos mayores.
Sin embargo, también se puede observar la poca o nula información que éstos recibieron en sus
hogares. De igual manera esta actitud es replicada por los hermanos varones, lo cual reafirma las
diferencias culturales de género.

Las posturas de las madres frente a la sexualidad de sus hijos e hijas, es variada, hay mayor
tendencia en los que se preocupan y utilizan un modelo de educación sexual para evitar sólo
riesgos, dejando de lado enseñanzas basadas en aprendizajes de habilidades para la vida y el
derecho de que estos jóvenes puedan vivir su sexualidad, como uno de los elementos que
pueden promover bienestar, manejando un concepto positivo en términos de Se evidencia una
claridad por parte de los y las jóvenes con relación a las posturas de los medios de comunicación,
pares y padres frente al tema de la sexualidad, reafirmando la importancia de la utilización de
riesgos (modelo de riesgo), se sigue desconociendo por parte de todas las instancias anteriores la
importancia del modelo biográfico, en lo que respecta a formación en habilidades para la vida.

Se puede observar que los y las jóvenes se sienten incluso saturados de información
llegando a pensar que con ello se les está incitando al inicio de relaciones sexuales basadas en
protección. Los medios masivos de comunicación intervienen en forma activa en las ideas
regulativas de las conductas, saberes de este tiempo y finalmente en la formación de
subjetividades, lo cual tiene relación con lo expresado por Paz, O.(1993) (6).

Los medios masivos de comunicación como la T.V., la radio, revistas y la internet muestran
diferentes mensajes sobre sexualidad, en la cual utilizan un modelo de riesgos como
mecanismo para enseñar a prevenir problemáticas asociadas a la sexualidad. A través de
referentes los y las jóvenes van formando sus imaginarios sexuales perdurables o
modificables en el tiempo, actuando según Castoriadis, C.(1996) (7), de acuerdo a una red de
significados tejidos socialmente a lo largo del tiempo y en diferentes espacios, los cuales se verán
reflejados en la construcción de sus proyectos de vida, las relaciones afectivas que establezcan,
las diferentes formas de expresar el afecto, de reaccionar frente a una ofensa de sus parejas, la
forma de concebir una práctica sexual, la forma de cuidarse, protegerse y concebir el matrimonio
como institución entre otros.

6. CONCLUSIONES

681
Los y las jóvenes de la Institución Educativa Robinsón Pitalúa, construyen sus
imaginarios sobre sexualidad teniendo en cuenta: su sistema de creencias, sus propias prácticas
sexuales y sus conocimientos o ausencia de ellos, la influencia de los pares, la familia, los medios
de comunicación, el sistema escolar.

Los imaginarios sobre la sexualidad construidos desde su sistema de creencias dan cuenta de
saberes populares que hacen parte de la vida en comunidad; son construcciones simbólicas
en los que prima la información que circula en las familias, en el barrio y que es compartida por los
jóvenes. Esta sabiduría popular, es incorporada en sus saberes y les permite tener una visión
sobre la sexualidad experimentando el deseo sexual que acompaña la transformación física
del cuerpo.

Los imaginarios construidos desde las prácticas sexuales se identifican en este trabajo
como aquellos imaginarios que son producto de la experiencia en las relaciones sexuales
sostenidas por los y las jóvenes con sus parejas y que han dejado en ellos y ellas
interrogantes frente a las prácticas y deseos de perfeccionamiento en las relaciones
sexuales.

Los imaginarios construidos desde el conocimiento reflejan el aprendizaje obtenido por vía escolar
de sus maestros y maestras o a través de fuentes de información como pares, padres, madres,
libros y medios de comunicación. Los y las jóvenes retoman estas informaciones que
escuchan y ven, y, las incorporan como saberes de sexualidad. En la Institución Educativa
Róbinson Pitalúa, se pudo constatar que el tema de sexualidad hace parte de la asignatura de
biología, y se aborda desde el reconocimiento de la anatomía y de los aparatos reproductores;
es decir, que la sexualidad es un tema biológico desprovisto de emociones, sensaciones
que sin duda los y las jóvenes viven, sienten, experimentan y comparten generalmente
con sus compañeros, pares, y en algunos ocasiones, con madres o maestras.

En la Institución Educativa estudiada, se ha desarrollado un modelo de educación para la

sexualidad basado en riesgos, donde las prácticas sexuales son asumidas como normales y se
aceptan, siempre y cuando los y las jóvenes se protejan. El Proyecto de Educación para la
Sexualidad en la Institución Educativa Róbinson Pitalúa, aunque comprende todos los elementos
que exige el Ministerio de Educación con su nueva perspectiva de construcción de ciudadanía, no
se desarrolla transversalmente, puesto que para su diseño, implementación y monitoreo, no

682
tiene en cuenta a toda la comunidad educativa, adolece de preparación de maestros y
maestras y, sigue perpetuando un modelo de educación sexual basado en riesgos donde la
dignidad de la persona y el respeto por sí mismo/a se invisibilizan.

7. REFERENCIAS

1. PROFAMILIA, (2005). Encuesta Nacional de Demografía y Salud. Bogotá, Colombia.

Printex Impresores Ltda. P.343.

2. Universidad de Los Andes, (2000). Dinámicas, Ritmos y Significados de la Sexualidad

Juvenil, Bogotá, Colombia. Cargraphics S.A. p.64.

3. Ledrut,R. (1987). "Société société imaginaire", Cahiers Internationaux de Sociologie, 82 (1987)

41-52.Apéndice II: Textos de Raymond Ledrut sobre «Imaginarios Sociales» . España.
http://www.usc.es/cpoliticas/mod/book/view.php?id=802&chapterid=804

4. Institución Educativa Róbinson Pitalúa. (2009) Proyecto de educación para la Sexualidad y

Construcción de Ciudadanía –PPESCC-, Montería.

5. Foucault, M. ( 2005). Historia de la Sexualidad. El Uso de los Placeres. Madrid: Siglo XXI,

6. PAZ, Octavio (1993). La Llama Doble Amor y Erotismo, Barcelona: Editorial Seix Barral.

7. Castoriadis, C (1996). El ascenso de la insignificancia. [Versión electrónica]. Madrid.

Biblioteca.itam.mx/estudios/estudio/.../texto1.html

683
 ARTICULANDO SABERES COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
ABASTECIENDO EL CONOCIMIENTO DESDE LA PROPUESTA DEL
PROYECTO INTEGRADOR

Orlando Durango Rueda

Docente Investigador

orlandodurango@litoral.edu.co

PALABRAS CLAVES:
Interdisciplinariedad, Transdisciplinariedad, Integración, Encuentro de Saberes, Desagregación,
Curriculum, Docencia, Aprendizaje, Complejidad.

1. INTRODUCCIÓN

El Proyecto Integrador representa uno de los más importantes dispositivos pedagógicos para
generar en la formación condiciones que la hacen una experiencia en la que los saberes
involucrados tienen la posibilidad de ser trabajados de manera articulada. Con el PI se tiene el
dispositivo pedagógico para que los discursos educativos que hablaron de integración y diálogo de
saberes encuentren un lugar para su realización y concreción. Tiene la Corporación una
herramienta para potencializar el aprendizaje que se torna así en una experiencia que es colectiva
porque su elaboración y ejecución cuenta con la participación de los docentes como grupo que
disponen de su palabra, vuelta saber que se reflexiona, interpela y propone desde una lógica en el
que lo “otro” no es lo opuesto sino una nueva manera de preguntar por los puntos de partida que
desde el campo particular de la disciplina, se elabora para construir conocimientos.

2. PROBLEMA O NECESIDAD

684
La articulación es también una manera de entender y redefinir el entramado de la formación, de tal
manera que al construir un sistema en red, se procure establecer la variedad de opciones de un
conocimiento que se desarrolla en la interpelación y el encuentro con los otros. Articular es un
proceso cuya profundidad también recurre en los encuentros horizontales que se presentan con el
saber disciplinario de otras ciencias dispuestas a pensar de manera importante como recurso de
recomponer lo incompleto de cada una. El maestro Pablo González Casanova nos increpa de la
siguiente manera: “La caracterización de los sistemas complejos como sistemas determinados por
la interdefinibilidad y dependencia mutua de los elementos, exigiera más allá del análisis de las
funciones que los elementos, cumplen en el todo.

Requieren plantear el problema en término de relaciones sinérgicas o contradictorias, funcionales o

disfuncionales, dialogales o dialécticas…”69 La profundidad del conocimiento es capacidad del
relacionamiento que puede resultar como proceso vertical en la que el saber disciplinario se
consulta en sí mismo, o como proceso horizontal cuya profundidad es interlocución inter-
trandisciplinaria. Es desde esta profundidad que es compleja, que se instituye el sistema que es
una red porque es un entramado de encuentros y desencuentros que aun así tienen cabida en el
sistema que se protege de una totalidad que se dinamiza como globalidad, como región, como
conjunto o como parte y porque cada una de estas formas constituyen presencias de la totalidad
para volverla referente visional y componente de lo político. La red establece en su constitución
infinita los límites del entramado como mecanismo mediante el cual se define el territorio de cada
ejercicio.

Ese territorio puede variar, aunque al mantener la dimensión de la red permite mantener en la
diversidad de territorios la unidad transformadora del ejercicio. Y a diferencia de constructos que ya
están definidos y prefabricados, el sistema red nos permite ser parte de un proceso de
construcción de la que participamos desde el momento que empieza a configurarse como red,
hasta el momento particular en que el sistema entra en movimiento para generar un lugar
determinado, que es ante todo dispositivo de un propósito de visión, de cambio, de recomposición;
en palabras de E. Morín, nos permite la generalidad recomponer la figura que se muestra en el
tejido y no los pedazos.

69
González Casanova Pablo. Las nuevas Ciencias y las Humanidades. De la Academia a la Política. Antropos, p.78

685
 3. OBJETIVOS

-Generar una cultura institucional que construya la formación como procesos que tengan la
capacidad de articular los diversos ambientes pedagógicos que definen el aprendizaje de los
estudiantes

-Establecer desde la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad los énfasis que definen los

encuentros disciplinarios en el desarrollo de la propuesta curricular

-Propiciar procesos de carácter administrativo y operativo que contribuyanal desarrollo de un

Sistema Integral de Formación que le dé el sentido pedagógico a la dirección de la propuesta
educativa.

4. ESTADO DEL ARTE O MARCO TEÓRICO

Durante todos estos últimos siglos en los que la modernidad funcionó como cobijo, la humanidad
se sirvió de imaginarios y de prácticas que no se preocuparon por solicitar los lugares
comunicantes con otras áreas del saber toda vez que la práctica docente descansó en la idea de
ser portadores de verdades que circulaban en la completud de la comprensión del mundo, implícita
en el cuerpo epistemológico de cada disciplina; así las cosas las disciplinas no se necesitaron sino
tan solo para comentarse lo que cada una había construido, que sin lugar a dudas no podía ser un
mundo concebido de manera distinta al elaborado desde cada lugar del conocimiento.

Ya se habían establecidos los cultos a una idea que la cientificidad positivista del sociólogo
francés Emile Durkheim había vendido cuando planteó que para que la realidad sea
experimentable y medible y en cierta medida creíble, había necesidad de ser convertida en cosa, lo
que se tradujo en la comprensión de la realidad como organismo social, movimiento que permitía
acreditar las causalidades físicas, o biológicas o naturales tal como el credo comtiano lo había
afirmado.

686
Desde las apuestas del gran teórico de la Complejidad se dice: “La segunda rama del principio de
reducción tiende a limitar lo cognoscible a lo mensurable, cuantificable, formalizable, según el
axioma de Galileo: los fenómenos no deben describirse más que con cantidades mensurables. A
partir de ese momento la reducción a lo cuantificable condena todo concepto que no se traduzca
por medio de una medida”.70

Este fisicalismo de la realidad social encontró como compañía, el hito de la especialización y los
dos cubrieron el cuerpo de la realidad que se constituyó en partes que perdieron la capacidad de
integrarse a la totalidad y leerse como articulación de ambos momentos, tal como el pensamiento
de Blaise Pascal lo había afirmado, discurso reiterado desde la propuesta de la Complejidad: “De
esta manera, los desarrollos disciplinarios de las ciencia no solo aportaron las ventajas de la
división socia del trabajo, también aportaron los inconvenientes de la súper especialización, del
enclaustramiento y de la fragmentación del saber. No produjeron solamente conocimiento y
elucidación, también produjeron ignorancia y ceguera.

En lugar de oponer correctivos a estos desenvolvimientos, el sistema de enseñanza los obedece.

Nos enseña desde la escuela primaria a aislar los objetos (de su entorno), a separar las disciplinas
(más que a reconocer sus solidaridades), a desunir los problemas, más que a vincularlos e
integrarlos. Nos induce a reducir lo complejo a los simple, es decir, a separar lo que está unido, a
descomponer y no a recomponer, a eliminar todo lo que aporta desorden o contradicciones a
71
nuestro entendimiento”

El positivismo imperante durante finales del siglo XIX y principios del siglo XX enseñó a separar,
para que una vez el proceso estuviera dado y aprendido, se consgtruyera “lo común” como
territorios de semejanzas, condición necesaria para ser visto y considerado comunidad. La
homogeneidad circundó los espacios neuronales y afectivos y con ella se estableció el acumulado
de las relaciones.

Por todas estas razones la práctica de articular se vuelve extremadamente extraño cuando no
hereje, porque cuesta entender que lo común no es el cuerpo convocado desde lo semejante sino

70
Morín Edgar. La cabeza bien puesta. Nueva Visión. P.92.

71
Op. Cit. Pag. 15

687
encontrarse una comunidad, definida desde las diferencias. Y mientras el positivismo había
enseñado a construir lo común eliminando lo que era diferente, una nueva lógica de articulación
sembraba en un buen número de cuerpos, la idea que lo necesario no cruzaba por la intención de
el convencimiento sino de encontrar lugares posibles para transitar en medio de lo que separa; la
unidad es unidad en lo diverso y la organización no se encargó de eliminar el desorden sino que
entendió que era más bien el acumulado de orden más desorden. Por todas estas razones un
ejercicio de articulación estremece la cultura intelectual y relacional pero precisamente este es el
desafío que se tiene que asumir.

De la definición de Proyecto Integrador

A fin de contar con una aproximación que permita trabajar con la idea de Proyecto Integrador se
puede decir que “se integra” cuando se genera la posibilidad que el aprendizaje se produzca de
manera articulada, estableciéndose así nuevos lugares críticos que establecen sus distancias con
la formación, que fundándose con criterios positivos, se presentó de manera segmentada, como
reproducción de una eficiencia que era comprobada para el espacio empresarial pero que se copió
en la esperanza que estas divisiones estancos dieran el punto para incrementar la productividad
del trabajo. El carácter de proceso aparece cuando se entiende que la marcha de este propósito se
realiza al encontrarse una serie de tiempos y de aproximaciones que le van dando al ejercicio su
respectiva dimensión.

El investigador Fabian Jaimes Lara se refería a este mismo concepto, en los siguientes términos:
“Los Proyectos Integradores proponen la conformación de equipos de trabajo y discusión, la
asignación de gerentes de semestre que tienen como propósito primordial orientar cada uno de los
semestres en un trabajo interdisciplinario, buscando calidad académica y una mayor participación
de los estudiantes en trabajo por proyectos en donde estudiantes y docentes resuelven problemas
del y desde los componentes específicos de cada programa, fortaleciendo así la configuración de
comunidad académica reflexiva y productiva, desarrollando las competencias especificas de áreas
y programas académicos, articuladas con la gestión empresarial, el espíritu investigativo, el
pensamiento creativo y el liderazgo, sobre la base del desarrollo de habilidades comunicativas y de
actitudes éticas y solidarias características del egresado profesional” (Aparte del texto de Fabián
Jaimes Lara “El Proyecto Integrador y su importancia en el proceso de formación. Barranquilla,
2008).

688
Para los Proyectos Integradores (PI) de los Programas y Semestres se debe plantear el nombre del
PI así como una descripción del mismo que relacione los aspectos fundamentales que dan cuenta
del contenido de la propuesta.

5. METODOLOGIA

Desarrollo Estratégico de la Propuesta

Áreas de atención del Proyecto

El Proyecto Integrador como herramienta para articular el conocimiento y generar ambientes

articuladores de la formación se implementa en la intención de asumir cuatro(4) grandes Áreas del
Conocimiento que constituyen una red en la que cada una de las Áreas es significativa por si
misma pero sobre todo, porque en el encuentro con las otras Áreas, propicia condiciones que le
dan favorabilidad a una educación que es de mayor calidad porque conforma unos lenguajes que
resultan desde una profundidad establecida por el encuentro de saberes y prácticas de la
disciplinas. Estos lugares que establecen la intencionalidad pedagógica de la Corporación son:

La Integración de las Ciencias, que significa que el aprendizaje de los estudiantes constituye una
práctica que privilegia los encuentros entre las disciplinas en el entendido que estos espacios le
dan mayor profundidad al ejercicio de formación cuando indaga y procura encontrar las fronteras
discursivas con otras áreas del saber para conformar una línea de comunicaciones del que se
participa cuando se aporta desde cada lugar disciplinario para conformar un saber que se encarga
de completarse en los aportes que tienen cada una de las ciencias a la construcción conjunta del
conocimiento.

La Profundización, que procura que el Proyecto Integrador, si bien se preocupa por darle mayor
soporte a la epistemología de cada disciplina, también es cuidadoso para que el ejercicio mediante
el cual el estudiante aprende, se nutra de los aportes de las distintas ciencias en el entendido que

689
el saber es completo en la medida que se articula a la construcción de saberes de otras ciencias y
desde este diálogo produce conocimientos. El PI se realiza cuando desde la propia disciplina se
crean núcleos comunes con otros conocimientos disciplinarios, que van a determinar los lugares
conceptuales donde la formación se presta para producir encuentros; se articula en la
comunicación que se produce entre distintas áreas del saber que se sienten comprometidas con el
saber de otras áreas del conocimiento; se articula para propiciar trabajos de investigación y otras
producciones académicas que nutren la opción de búsqueda del estudiante como respuesta a una
pregunta; se articula entre niveles del conocimiento y entre una institución y otra para conformar
alianzas que flexibilizan las posibilidades de formación, haciendo más amplios los espacios de
formación.

La Formación Integral, permite que el PI habilite el aprendizaje para producir saberes, que se
dan porque se comunican entre sí pero también porque el proceso enriquece la formación, cuando
mira el desarrollo del ser humano como capaz de asumir los problemas que le presenta el
contexto para su intervención y ser al mismo tiempo ciudad cuando su saber lo hace más
ciudadano y ciudadana responsable con su entorno y porque además genera un capital de
relacionamientos que le permite crecer como persona o grupo ya en su práctica profesional o en
el ejercicio de su cotidianeidad. Esta diversidad de dimensiones del ser humano estructuran los
procesos curriculares que se ven así afectados de una formación que hace intervenir los distintos
ambientes científicos, sociales, psicológicos, económicos, políticos y culturales como totalidad de
un saber cuya calidad se define por la diversidad de ambientes humanos que articula.

Los Desarrollos de la Investigación, ya que el PI es básicamente una apuesta a la investigación

aunque no necesariamente es el medio pedagógico que lo realiza. Se entiende que el PI puede
plantearse como un Proyecto que emerge de una asignatura rectora que se plantea, un lugar
temático y problemático que sirve para definir el espacio para encontrarse con otras asignaturas y
prácticas que se realizan durante el semestre, independiente que estos productos se realicen en
uno o más semestres. En ese sentido el PI es sobre todo un acto creativo desde el cuerpo de cada
disciplina en el que se definen lugares de encuentro con las otras disciplinas que constituyen el
semestre da cada estudiante. Por eso puede ser también una muestra, un video, una obra de
teatro, un diseño, un gráfico, etc., siempre en la capacidad que tiene el Proyecto de integrar y
profundizar las intencionalidades de formación de cada semestre volviéndose síntesis de un
propósito en el que cada asignatura o práctica es tan solo un componente de un sistema

690
pedagógico que se produce en la capacidad que se tiene de articular las diversas piezas de un
trabajo que es válido en el conjunto que constituyen las partes y en el sentido que producen estos
saberes de manera articulada.

La Solución de Problemas, que transforma el conocimiento para volverse sobre todo la

posibilidad de darle sentido a una información, a partir de una organización y distribución
significativa de los elementos que constituyen una determinada lectura. Sin embargo hasta allí el
componente que ha intervenido es tan solo la razón, que pese a sus bondades con el
reconocimiento del objeto y el ensanchamiento del sujeto que produce conocimientos, requiere por
tanto que estos saberes, no solo se cualifiquen desde la práctica misma, sino desde el carácter
que vuelve el conocimiento un hecho que es pertinente, porque tiene un valor de uso social, que
encara la realidad y la cuestiona para producir en ella modificaciones que pueden ser más o menos
mayores. Y si el conocimiento sen ha problematizado desde los entornos que los circundan, estos
mismos entornos requieren ser reconocidos por el conocimiento racional, para adquirir la forma de
ruta que transita opciones de transformación y de mejora.

Campos Temáticos, Líneas y sub-líneas de investigación, Proyectos docentes (de la

Corporación y del Programa)

Para que el PI pueda ser definido, requiere ser alimentado hacia arriba de la Visión y Misión del
Proyecto Educativo Institucional; debe recibir la información del Modelo Pedagógico toda vez que
la formación de cada semestre constituye una aplicación y realización del Modelo, y también debe
estar atento para incorporar los propósitos de formación por semestre, cadena de insumos que le
van a dar al PI el cuerpo general de su concreción.

Para este caso, la Corporación tiene sus Campos de Investigación que constituyen el ámbito más
general de este sub-sistema de articulación.

Las Facultades trabajan con Líneas de Investigación y los Programas con Sub-Líneas a las que
hay que establecer su conformación. De esta manera los docentes estan conformando Proyectos
de Investigación uno de los cuales es el Proyecto Integrador cuand este se asume desde la
Investigación. Es posible y sucede con mucha frecuencia que el Proyecto de Aula puede
perfectamente juntarse parcial o totalmente al PI, de acuerdo a la intencionalidad pedagógica de la
Facultad. De esta manera se conforma un ejercicio que termina teniendo un mayor sentido de
unidad y de congruencia, haciendo que el aprendizaje del estudiante incorpore mayores sentidos y
claridad y ello permita generar un ambiente de mayor favorabilidad para el desempeño de los

691
estudiantes. Este ejercicio requiere de los docentes, la mayor convocatoria para el trabajo en
equipo toda vez que cada parte que aporta cada uno, desde el espacio de su asignatura, cuenta
con los suficientes elementos que determinen su manera de integrarse al propósito de formación
de cada semestre. No solo es suficiente que cada docente establezca su concurso de
conocimientos por mucha calidad que estos reproduzcan, sino que es necesario acompañar esta
práctica, reconociendo el lugar de una propuesta cuya integralidad y propósito común lo vertebran
desde el tiempo inicial de su planeación.

La Asignatura rectora y la problemática articuladora de la formación del semestre

La Institución ha venido trabajando este aspecto a partir de una Asignatura considerada rectora,
porque representa el núcleo básico de los conocimientos que se imparten durante el semestre y
porque tiende a complementar los propósitos de formación de ese periodo. Desde esta asignatura
se necesita plantear la problemática que se va a encargar de articular los conocimientos que se
imparten desde las otras disciplinas.

No es esta asignatura rectora la Investigación, toda vez que ésta representa una metodología del
trabajo y responde por los momentos del conocimiento y no por problemáticas que asumen la
relación entre el saber y la constitución del ser de lo humano que se está formando. Inclusive, dejar
la asignatura sin que ésta se involucre pensando una problemática a la que ella misma le toca
responder, es dejar el ejercicio en la glorificación de las disciplinas, sin que allí se avance en una
práctica pedagógica de la articulación y es este aspecto de encuentros el que va a favorecer el PI.

Se trata de procurar, a partir de esta problemática que se defina, la modalidad del PI de ese
semestre, decisión pedagógica que va a tener en cuenta las particularidades formativas del
semestre, su desarrollo en el tiempo para formar una unidad temática de uno, dos o más meses, y
los aspectos específicos que comportan los contenidos curriculares, la problemática articuladora y
la disciplina bajo la cual se ampara el proceso de formación de todo el semestre. Esta puesta en
común de la problemática rectora requiere de un trabajo interdisciplinario sin el cual no es posible
encontrar el territorio problemático que va a alumbrar los encuentros entre saberes.

Aquí la democracia del conocimiento, supone la presencia de un colectivo que piensa las ciencias
en un ponerse de acuerdo de unos lugares problemáticos, que son significativos porque
constituyen preguntas que tienen diversos puntos de partida a los que el docente se asoma, no con
un texto definitivo sino con sospechas que permiten construir hipótesis de las que se abordan a
través de interrogantes que allanan el camino, cuyo tránsito es una provocación al saber que se

692
sabe incierto y que retorna para agigantar la duda y provocar nuevos desafíos. La Asignatura
rectora así como la problemática que le corresponde, se implementa a partir de cada Programa.
Cuando se construyen los Núcleos Básicos que corresponden a una Facultad que representa
varios Programas, es un desafío constituir el PI desde los Núcleos Básicos, por lo menos, lo que
corresponde al conjunto de asignaturas y conocimientos que el estudiante recibe independiente del
Programa al que pertenece, asignaturas que van constituyendo las identidades conceptuales y los
énfasis que le dan origen al estudiante litoralista.

Desde la consecución de estos Núcleos Básicos, imagen de una formación articulada, se están
mirando los encuentros que se dan desde otros campos disciplinarios, hasta que se tiene la
oportunidad de construir los Núcleos Básicos de toda la Corporación, punto de llegada de un
aprendizaje que empieza a tener no tan solo el rostro de la articulación sino de la práctica de la
transdisciplinariedad que llena los saberes de nuevos discursos y procesos operativos y que
hacen del ejercicio un sistema de nuevos desafíos.

Conformación de los avances por semestre. Construcción temática

Define el movimiento temático del aprendizaje durante todo el tiempo que necesita el estudiante
para culminar sus estudios. Este asunto se ventila como plenario de los docentes involucrados en
este ejercicio, a fin de lograr una mayor uniformidad y coherencia en el desarrollo de la
horizontalidad de este proceso, estableciendo de manera adecuada los avances que se deben
producir semestralmente.

Cuando cada docente realiza de manera separaba este trabajo, entonces se asiste a un intento
de articulación que fue sobornado por la desarticulación y el abrumado deseo de incorporar la
técnica como salvaguarda de unas intencionalidades, que se perdieron en la formalidad de un
trabajo que se contentó tan solo con mostrar apegos de un intento que se pervirtió, mostrando los
amarres de unos objetivos por semestre, que se vieron sometidos a unas letras que no tuvieron la
posibilidad de poder construirse.

De nueva cuenta los logros que definen los propósitos por semestre son lo suficientemente
coherentes con todo el sistema pedagógico con el que se definió las identidades pedagógicas de
la Institución, partiendo desde la Visión y Misión Institucional. Obviamente que la conformación
horizontal de estos desarrollos deben ser igualmente coherentes con su constitución vertical,
procurando que la profundidad no se agote en el volumen de cada asignatura sino que su
contenido se enriquezca con el producto que viene dándose desde los encuentros disciplinarios,

693
que tienen en la transversalidad su mayor elaboración como acumulado con el que se pueden
enriquecer los contenidos de cada disciplina.

Desarrollos de los avances por semestre, desde la Investigación

Cuando el Proyecto Integrador se realiza con un Proyecto de Investigación, resulta necesario

distribuir en el tiempo los avances que van a ser posible que culmine el proceso de Investigación,
independiente que estos incluyan uno, dos o más semestres. Cuando los tiempos de la
investigación de una temática suponen los cinco semestres de la formación de manera continua, la
distribución de los logros durante todo el período adquieren una forma de continuidad como la
siguiente:

- Elaboración teórica del Problema a trabajar, de su Delimitación, del Diagnóstico, de su

Justificación;

- Marco teórico de Referencia o del desarrollo teórico-operativo de la propuesta;

- Fuentes e Instrumentos de recolección de la información; Recolección de la información;

- Análisis y organización de la información sobre el proyecto; el primer Borrador;

- Escrituración del proyecto y Presentación

La otra estrategia, contando que en cada semestre el proyecto de investigación se culmina, es que
cada semestre suponga que contiene el desarrollo de los anteriores y por tanto su contenido está
definido por el semestre, con la distribución que se miró anteriormente, en término de los avances
por semestre.

A diferencia del proyecto de aula que es siempre un proyecto de investigación, el Proyecto

Integrador puede constituir estrategias a partir de una temática que se encarga de juntar el proceso
de formación del semestre. Puede ser una para todo el semestre, puede ser una para cada uno de
los tres periodos que evalúa el semestre. En ese sentido puede ser una muestra que se prepara
durante el semestre y cada período puede incluir un porcentaje de esta construcción que se hace
de manera CONJUNTA, procurando definir de cada asignatura la forma como participa en la
muestra; en ese sentido también puede ser un video, una propuesta gráfica y todos aquellos
productos que son sintetizadores de los propósitos de formación del semestre y que opera a favor
de la articulación del saber que los docentes trabajan durante esos cuatro meses. En ese sentido

694
el Proyecto Integrador puede abarcar más de un semestre, situación a considerar en la estrategia
que se escoge para desarrollar por parte de todos los docentes involucrados en las asignaturas del
semestre.

En este caso se sigue la misma lógica de la investigación siendo necesario elaborar la distribución
de los avances en el tiempo de lo que se ha establecido como PI, definiendo una relación detallada
de la línea de continuidad del trabajo, desde sus inicios hasta su culminación, con la presentación
de la muestra, que igual que allá, mueve la conformación de jornadas pedagógicas que pueden ser
ampliadas para el público que las observa.

De las Metodologías de Trabajo por semestre

La metodología se inicia estableciendo la fase del Proyecto que va ser asumida, o en su defecto,
los distintos momentos que se dan para que el Proyecto pueda darse por terminado y listo para su
presentación. El reconocimiento de la problemática a trabajar, la primera socialización de
motivación, la investigación diagnóstica o estudio de factibilidad, la organización del trabajo, la
ejecución , el acompañamiento y ajustes, la devolución del conocimiento, la triangulación de los
resultados, constituyen lugares que pueden servir de referente cuando se trata de establecer las
fases del trabajo.

Los otros componentes de la metodología se refieren a los instrumentos, técnicas y fuentes para la
recolección de la información que se requiere de acuerdo a los desarrollos de la propuesta. En este
caso el PI privilegia la entrevista, la encuesta, las historias de vida, los mapas, la fuente secundaria
sobre todo con la información de datos, y toda la gama de instrumentos asociados con la
investigación cualitativa; cuando se trata de asuntos de medición es importante resaltar que en
este punto, los responsables del proyecto se deben llenar de una gran creatividad para provocar la
confianza de las personas que son interlocutores.

De la integración curricular de los docentes. De sus formas de vinculación con el proyecto

(por semestre)

Este punto es el centro de todo el ejercicio de articulación provocado por el PI. La Integración se
produce cuando se está en la disposición de reconocer que todos los conocimientos son
importantes. El otro componente de la articulación es tener la disposición de una escucha que es
activa porque a pesar de la diferencia del territorio conceptual que se maneje, se tiene la

695
posibilidad de ser respetuoso (a) aunque también se goce de la posibilidad para que el
desacuerdo sea planteado.

Es la escucha para ser alternativo pero en la posibilidad de el discurso se leído desde los
presupuestos de los otros. Se trata de reconocer las limitaciones del discurso científico de la
disciplina junto con los puntos de partida de otros saberes; es saber que el conocimiento se
maximiza en el compromiso de lo ciudadano que permite también comprender las
responsabilidades con el desarrollo de lo humano. Es integrar para hacer posible que la humanidad
tenga la oportunidad de humanizarse uno con el otro.

A estos puntos de partida, le deviene el proceso que piensa la articulación como un ejercicio de
intencionalidades. Integrar desde la disciplina propia, supone reconocer la unidad discursiva que
constituye la problemática que conforma el PI. Esta unidad discursiva es sobre todo de naturaleza
conceptual, que permite establecer los lugares desde donde se puede intervenir, en el desarrollo
del proyecto.

Definidos los lugares de intervención, se trata de establecer las lecturas, proceso que cuando se
elabora de manera colectiva, permite que se reconozcan las nuevas lecturas que supone este
encuentro. Pierde toda fuerza el ejercicio cuando se realiza de manera independiente ya que
termina por procurar establecer una red, que desde su comienzo, es tan solo un remedo.
Reconocida la lectura realizada, es importante definir en el volumen de la reflexión, la manera
cómo se va a generar esta integración.

Aquí hay una parte del proceso que es fundamental porque define la manera de construir
colectivos de formación a partir del acto de articular cada uno de los saberes. Por lo regular, el
colectivo interviene hasta cuando cada uno establece su punto de vista; de pronto esta situación
resulta así muy operativa, sin embargo para lograr la culminación de este ejercicio es necesario
que en algún momento del desarrollo del plan de estudios, se cuente con la presencia de todos
los docentes que están implicados en el propósito articulador. Tener la memoria de estos eventos
siempre resulta un hecho multiplicador y oportuno para contar con información que puede llegar a
constituir los puntos de partida de reflexiones que se involucren como producción de sentidos, de
una práctica pedagógica que se enriquece, desde la vida del propio docente.

Lo importante es tener en cuenta que en esta opción de encuentros desde lugares comunes, que
ponen a cada disciplina a integrarse, se conforma el propósito pedagógico de la
transdisciplinariedad, que supone volver a ver la realidad como elaboración de colectivos que se
cuestionan pero que también se complementan.

696
De los acompañamientos: Conferencias generales con expertos sobre la temática

Se tiene la tentación hablar para estos procesos de Evaluación y no de acompañamientos. En el PI

se muestra la posibilidad de evaluar, pero siempre y cuando el trabajo, haya merecido del Tutor la
idea de acompañar, como mecanismo para hacer llegar a feliz término el proceso que se inicia con
una charla, que tan solo se ha encargado de animar y mostrar la responsabilidad pedagógica que
asiste su implementación. Acompañar es producir los tiempos para que los colectivos docentes,
bajo la consejería del Tutor, tengan a bien terminar su Proyecto Integrador. Sin embargo aunque la
propuesta adquiere mayor fuerza a medida que se despliega y cuenta con la memoria escrita del
docente, el acompañamiento se deja querellar de vacíos que encuentran los docentes, de
imaginarios que disminuyen su entusiasmo, de falta de claridades para continuar la marcha. De
todo ello el Tutor elabora una agenda para mantener el contacto y la cercanía con el docente.

El momento para dejar de pensar en este acompañamiento es cuando el docente, provisto de una
memoria que ha sistematizado para producir nuevos sentidos, participa de una comunidad
científica, con los soportes que le ha dado pensar su cotidianeidad docente. El acompañamiento
resulta de dos planos: uno que está debidamente planificado y que responde a los tiempos de
avance del proyecto y otro más informal que se realiza sin tiempos, ni lugares, ni contenidos
determinados. El producto de los dos debe contener los términos que definen la naturaleza de la
cercanía que es al fin y al cabo el acto humano que se encuentra en juego.

El uso de la estadística en el proyecto integrador y de las TIC´S

Este énfasis resulta una nueva excusa para generar articulaciones en PI. No siempre se ha
encontrado que todos los docentes, manejen el uso de recursos estadísticos, que siempre termina
por fortalecer la propuesta de trabajo. Esto resulta igualmente cierto cuando se abordan
tecnologías de la información que se vuelven lejanas al ejercicio que realiza el docente con su
Proyecto. Por lo regular estas ausencias tienen que ver con el pánico infundado hacia el manejo de
lo matemático que termina por merodear el acceso a estos conocimientos, con la recurrencia al uso
de la información cualitativa cmo si esta fuera la condición para que la estadística no se presente
en el contenido que realiza en el desarrollo del texto.

697
Para el PI lo cualitativo y cuantitativo no son dos opciones excluyentes sino que por lo contrario
constituyen partes de una unidad que siempre está presente para la interpretación del dato. La
consideración que este punto merece es que se parte de la comprensión o también de la apuesta
que la estadística constituye una transversal que se incorpora al saber y a la formación de toda el
estudiante de la Corporación. Ni es optativo ni se encuentta condensado para aparecer solo en
algunos programas, ya que como recurso para la aproducción del conocimiento la estadística le
permite a todas las disciplinas servir de instrumento para potencializar la reflexión que el
investigador o el colectivo que investiga, realiza. Le corresponde a la Institución mediante su
propuesta académica, determinar el volúmen de esta información, que tiene la densidad
correspondiente a una unidad de saber acabada.

Ese mismo compromiso con la estadística lo tiene la institución con el componente de las TIC´s,
que se vuelven herramientas de trabajo de los estudiantes, ahora para facilitar los medios que
facilitan los accesos a una información que refuerza la lectura de los libros y sobre todo que
permite mayores accesos a un conocimiento que cada vez es más amplio y más universal.

Si se tiene en cuenta que la Corporación enfatiza como interpretación de la formación el asunto del
autoaprendizaje, entonces estos recursos aparecen en su condición de altísima prioridad para que
el estudiante se acerque al conocimiento a través de sus iniciativas, cargadas de insumos que le
son útiles para participar de la multiplicidad de formas para potencializar su esfuerzo creativo.

Resultados esperados, por semestre

Cada PI, mediante el proceso de articulación, procura unos resultados que se pretenden tengan el
sello de la calidad, ya que cuentan con un componente adicional que le da a la formación insumos
que incrementan su profundidad al momento de ser reflexionada y pensada una determinada
realidad. Los resultados se establecen como una gran hipótesis de trabajo, porque constituyen el
referente que permite medir los avances del proceso de formación, de cara a un propósito que el
docente se había planteado al iniciar el aprendizaje.

Estos propósitos deben establecerse alrededor de los siguientes aspectos:

De conocimientos y desarrollos científicos

De innovaciones, competitividades y creatividad

De capacidad y actitud para producir convivencias

698
De desarrollo de valores y responsabilidades

De respeto, defensa y promoción del medio natural

De prácticas de inclusión, derechos y de equidades de género

El proceso de evaluación

Evaluar es mirar de manera colectiva lo que hemos realizado, sus impactos sobre la formación del
estudiante, sobre los desarrollos del aprendizaje sobre la capacidad de producir innovaciones y
sobre todo sobre el crecimiento que he logrado a partir del contacto con este sistema de elementos
tanto materiales como inmateriales.

La Evaluación que debe ser colectiva e involucrar a los actores implicados en el proceso de
formación a fin de reconocer su afectabilidad, debe por lo menos contener con sus respectivas
fechas: presentación de avances y de productos finales por semestre y al concluir el proceso;
reportes y formatos; reuniones de trabajo, ajustes e informes. Evaluar es crear la manera del
proceso y por tanto asiento de información privilegiada que la escritura no puede dejar perder.

Los procesos escriturales de la sistematización

Sistematizar es comprometerse con el trabajo escritural qiue vuelve memoria la experiencia

docente. Pueden ser los resultados de una alta calidad pero si estos no se escrituran ha perdido la
experiencia en su totalidad. Sistematización es la recuperación de la historia de toda la propuesta,
que facilita desde allí, un trabajo de carácter racional, que permite crear unidades significativas
con el fin de hacer el análisis sobre la producción de sentidos que se dieron durante el recorrido de
la práctica docente.

En términos educativos, sistematizar es la fuente mediante el cual la Pedagogía se nutre para

crear práctica pedagógica y desde allí interpelar la producción contenida en la tradición
pedagógica. Es su manera de renovarse pero es también la manera como el docente adquiere su
condición de productor de conocimientos. La escrituración de la experiencia reproduce el EVENTO
PEDAGÓGICO como espacio que discute el acto de formación para volverlo reflexión sobre sí
mismo, en tanto que el docente se permite, junto con comunidades académicas y científicas,
sospechar de su propio ejercicio que termina siendo resignificado y por lo demás reorientado.

699
Se sistematiza para crear memoria no de nichos que acumulan actividades que se pierden en la
repetición y en el formato sin intencionalidad, sino de procesos que son alternativos porque
suponen cear nuevos lugares de conocimiento que terminan por enriquecer el proceso de
aprendizaje. La letra que crea el espíritu pedagógico es la que recrea el acto educativo de lo
cotidiano para resignificar sus relaciones y potencializar su valor de uso.

6. CONCLUSIONES

La integración de los saberes, como mecánica mediante la cual se tiene acceso a nuevas
preguntas desde las cuales son requeridas interpretaciones de la realidad, genera como resultado
una experiencia, que le permite al docente, darse cuenta que la propuesta del Proyecto Integrador,
es tan solo una manera de propiciar encuentros de la docencia y de los docentes, en un ejercicio
propiciador siempre de nuevos puntos de partida que desafían las gallardías del conocimiento que
se siente acabado.

El mismo proceso de integración que se entiende concluido, permite reconocer que la integración
es todo un gran SISTEMA, que le asiste eventos constantes que dan la oportunidad de dialogar
con los “otros y otras” en el entendido que la comunicación que se realiza, genera al mismo tiempo
condiciones para que nuevos saberes y prácticas se den la oportunidad de ser emergentes en un
infinito que termina por confirmar la brevedad de el tiempo en las circunstancias humanas. Integrar
es una manera de asumir el conocimiento que se concibe inagotable.

Le corresponde a la educación propiciar cercanías entre lo administrativo y lo académico, entre lo

“interior” y lo “exterior”, entre las instituciones para enriquecer lo educativo como un cuerpo de
pactos, la investigación con el acto docente, las competencias con la misión y la visión, todo ello
parte de una cascada que no termina por agotarse y que deviene como manera para que el saber
termine por mostrar las gestas que acaban propiciándole todo tipo de volúmenes en su
significación.

700
Aunque existan buenas razones para pensar en compañía de los otros y de las otras, le
corresponde al docente afrontar lugares del conocimiento que no terminan por mostrarse como el
cuerpo desagregado del funcionalismo, sobre todo cuando se habla de componentes del saber
que siempre realizan ajustes al ejercicio, para reafirmar al conocimiento científico, que se hace
ciencia en la práctica de confrontarse con lo “otro” de las otras “ciencias” y cuyo listado termina por
reconocer en esa relación de complementariedad a las humanidades y las artes, al hecho racional
pero también al emocional y afectivo, todavía sin lugar reconocido, para tener el status de saber.

Se han venido estableciendo separaciones y desagregaciones como comportamiento que

caracteriza las construcciones del pensamiento; más aún la sociedad occidental conoce mediante
el acto de eliminar lo que no es común, práctica que impregna y compromete hasta los huesos de
los cuerpos, para producir reconocimientos dispuestos a aceptarse, cuando se definen desde lo
que resulta homogeneo, que es la mejor manera de reproducirse aquella práctica que articula para
excluir y hacer más invisible el proceso de exclusión.

Integrar es lo que permite reconocer al ser humano como sujeto incompleto aunque esa
completud no sea encuentre en una persona en particular, sino que forme parte de la sustancia
corporal contenida en los otros y las otras. Completar en la articulación es salir a buscar desde el
reconocimiento de los otros, que adquieren de esa manera su propia sustancialidad y su propia
existencia. Se existe menos desde cada particularidad, punto de partida que moviliza a los seres
humano para terminar de configurar y completar al propio cuerpo en el encuentro de los otros
cuerpos, que son palabras, desde el momento que tienen presencia y que poseen un lenguaje que
se acepta intimamente historia válida de los otros.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Delors, Jacques. La educación encierra un tesoro. Santillana, Madrid, 1996.

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Problemas, Conceptos, Políticas y Estrategias. ICFES, Bogotá, 2000.

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ICFES, Bogotá, 2003.

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Colombia.

702
Sandoval Casilimas, Carlos. Módulo de Investigación Cualitativa. Programa de la
Especialización en Teorías, Métodos y Técnicas de la Investigación Social. ICFES,
1996.

Vasco, Carlos Eduardo, Martínez Boom, Alberto y otros. Bases para una política de formación
de Educadores. MEN., Bogotá, 2007.

703
747
 Contenido
ESTRATEGIA PEDAGOGICA CENTRADA EN EL DISEÑO METODOLOGICO, COMO
ALTERNATIVA DE SOLUCION A DIFICULTADES PRESENTADAS EN TRABAJOS DE
INVESTIGACION DEL POSTGRADO SALUD OCUPACIONAL ......................................... 747
PROYECTOS PEDAGOGICOS DE AULA ENFOCADOS A LA FORMACIÓN EN
INVESTIGACIÓN ......................................................................................................................... 753
EL JUEGO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
DE LA CIENCIAS NATURALES. ............................................................................................... 768
HACIA UN PROCEDER MESTIZO EN EL DEVENIR DEL SER O LA EDUCACIÓN POR
PROYECTOS EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA: LA EXPERIENCIA EN EL
PROGRAMA DE PREGRADO EN TRADUCCIÓN INGLÉS-FRANCÉS-ESPAÑOL DE LA
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA................................................................................................ 776
LA ACCIÓN EDUCADORA DEL CONTEXTO FAMILIAR Y ESCOLAR EN EL
DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES EN ESTUDIANTES DE QUINTO DE
PRIMARIA DEL COLEGIO UPB-MEDELLÍN ........................................................................... 785
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS: UNA TÉCNICA APLICADA EN EL TALLER
DE CONSTRUCCIONES ............................................................................................................ 791
LAS GUÍAS DE TRABAJO DE SEXTO GRADO: APOYO PARA LA ENSEÑANZA DE LA
COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DE UNA INSTITUCIÓN PRIVADA
DE LA CIUDAD DE BUCARAMANGA ...................................................................................... 796
DETERMINACIÓN DE LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS QUE DIFERENCIAN AL
TECNÓLOGO DEL PROFESIONAL UNIVERSITARIO EN EL PROGRAMA DE
FINANZAS. .................................................................................................................................... 801
CONSEJERÍA ESTUDIANTIL COMO PRÁCTICA PEDAGÓGICA FRENTE A LA
DESERCIÓN UNIVERSITARIA ................................................................................................. 824
ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN EN LA FUNDACIÓN DE
EDUCACIÓN SUPERIOR NUEVA AMÉRICA ......................................................................... 835

748
 ESTRATEGIA PEDAGOGICA CENTRADA EN EL DISEÑO METODOLOGICO, COMO
ALTERNATIVA DE SOLUCION A DIFICULTADES PRESENTADAS EN TRABAJOS DE
INVESTIGACION DEL POSTGRADO SALUD OCUPACIONAL

Reynaldo Mauricio Rodríguez Amaya

Médico y Cirujano UIS Magister en Epidemiología Universidad del Valle.

Docente Investigador del postgrado de salud ocupacional, Universidad Manuela Beltrán Seccional
Bucaramanga
reynaldo.rodriguez@virtualumb.com

RESUMEN

Es claro que a nivel de pregrado y postgrado existen limitaciones y obstáculos en cuanto a la

consecución de trabajos de investigación y tesis, las cuales son parte del ejercicio académico y
también son un requisito importante para el logro de un título académico. Por otra parte, en los
programas de postgrado de todas las áreas de la salud pública, se aprecia que los trabajos de
investigación se están quedando en las bibliotecas y no logran la trascendencia que se requiere,
como por ejemplo la visualización en revistas científicas, eventos académicos a nivel nacional e
internacional. Por lo tanto se consideró oportuno tratar de estudiar dichas limitaciones en el seno
del postgrado de salud ocupacional de la Universidad Manuela Beltrán (UMB) seccional
Bucaramanga, y tratar de lograr una alternativa pedagógica para que los trabajos de investigación
pudieran tener un cierto nivel de éxito, principalmente en términos de tiempos, teniendo en cuenta
las entregas y metas sin llegar a sacrificar la calidad del producto. Para esto, se diseñó un estudio
cuantitativo de serie de casos, en donde se aplica una estrategia pedagógica basada en centrarse
en la importancia de la pregunta de investigación siendo el diseño metodológico su principal eje.

1. INTRODUCCIÓN

Al momento de revisar bibliografía sobre estrategias pedagógicas exitosas para trabajos de tesis
de pregrado y postgrado en el sector salud, en verdad no existe una nutrida avalancha de
publicaciones al respecto. Y es que el sector salud está muy abocado a la escritura desde la parte
clínica, dejando un poco de lado la parte de modelos teóricos, estrategias pedagógicas y
metodológicas (Cabrera G, 2009). Además, se reconoce la existencia de obstáculos en la

747
consecución del proceso de investigación en cuanto a los trabajos de investigación, los cuales
deberían estar orientados a incluir el concepto de cultura investigativa y que no solo sean una serie
de seminarios dictados dentro del curso, que en limitada medida se comprometen a guiar el
camino hacia dicha cultura (Carlino P, 2005).

Por otra parte, en los programas de postgrado se aprecia que los trabajos de investigación se
están quedando en las bibliotecas, y no logran la trascendencia de llegar a un nivel académico
superior. Por lo tanto, es importante que esos trabajos no solo queden en el repositorio de la
biblioteca sino que salgan a la luz pública académica, plasmados en artículos, ponencias o poster
en congresos nacionales e internacionales, obviamente con el objetivo de impactar en el sector de
la salud laboral y además con el propósito de hacer visible la universidad en varias esferas
(Estrada M, 2006).

2. PROBLEMA
Al iniciar el curso de una especialización, maestría o doctorado surge de manera inevitable la
pregunta “de que haré el trabajo de investigación para graduarme?”, aunque lastimosamente
algunos se hacen esa pregunta en instancias posteriores. Sin embargo, la sola pregunta para unos
es un ejercicio lucrativo y cómodo de fácil respuesta, para la mayoría podría considerarse un gatillo
para desarrollar un estrés sostenido durante todo el postgrado. Aun así, existen estudiantes que
terminan el ciclo de materias y aún están pensando en la pregunta de investigación, otros van
apenas en la recolección de los datos y otros algo más “afortunados” están finalizando la escritura
final, con la idea de obtener un trabajo de investigación que por lo menos cumpla con los requisitos
solicitados por su Alma máter para ser aprobado.

Por lo tanto consideré pertinente tratar de lograr una alternativa pedagógica para que los trabajos
de investigación pudieran presentarse a tiempo según las fechas estipuladas a los cronogramas
establecidos. Obviamente esto tiene que ver con el motivo que las entregas sean oportunas pero
sin llegar a los extremos de entregar productos sacrificando la calidad de los mismos. Así pues, se
creó una estrategia en la cual se pudiera ganar tiempo de manera óptima, principalmente en
centrarse en la pregunta de investigación y el diseño metodológico.

3. OBJETIVOS
 Describir las principales dificultades que afrontan los estudiantes en cuanto a las partes clave
de un trabajo de investigación.

748
 Establecer el porcentaje de éxito o fracaso y variables relacionadas, en cumplir las fechas
acordadas para la entrega de versiones finales de acuerdo al cronograma de la especialidad
 Identificar si al abordar inicialmente un trabajo de investigación teniendo como eje fundamental
la pregunta de investigación y el diseño metodológico aumenta el porcentaje de éxito de
entrega.
 Consolidar una estrategia pedagógica exitosa basada en el diseño metodológico de un trabajo
de investigación para que sea aplicado a un número mayor de grupos.

4. METODOLOGÍA

Se trata de un estudio descriptivo cuantitativo bajo un diseño de serie de casos, donde la población
total son grupos que están realizando el trabajo de investigación para optar al título de especialista
en salud ocupacional conferido por la UMB; dichos grupos son dirigidos por un docente con el perfil
de pregrado de medicina y cirugía y con formación de Maestría en epidemiologia, perteneciente al
cuadro de docentes investigadores del programa de salud ocupacional. Dicho docente tiene
asignados hasta el momento 8 grupos de investigación, se espera que al concluir el año tenga un
número de 10 grupos a tutorar. De acuerdo al calendario de la especialidad, cada grupo tiene 6
tutorías formales en donde se revisan los avances y se identifican las dificultades más importantes
encontradas; a medida que transcurren las tutorías, dichas dificultades se van diligenciando en una
matriz Excel, con el fin que al final del periodo pueda ser materia prima de análisis de cada grupo.

La unidad de análisis será tanto el individuo como el grupo. Particularmente las variables a tener
en cuenta en el individuo son, perfil laboral, antecedente de estar vinculado o no a grupos de
investigación o haber participado o no en procesos investigativos en pregrado y postgrado.
Mientras tanto, las variables a tener en cuenta al analizar los grupos serán concernientes a las
dificultades encontradas en entregar el trabajo final o la versión final, así como el porcentaje de
éxito y fracaso.

Para determinar el porcentaje de éxito, todo aquel grupo que logra entregar el trabajo de
investigación para la fecha estipulada de acuerdo a los requisitos solicitados por la Universidad se
considera como éxito, si el grupo tiene que solicitar prorroga o para la fecha del cronograma fijado
previamente para la entrega del trabajo de investigación no cumplió dicho plazo, se colocará como
un caso no exitoso y se codificará como fracaso en términos estadísticos. De esta manera se tiene
la variable dependiente dicotómica la cual se cruzará en análisis bivariado con algunas variables

749
que puedan desempeñarse como relacionadas o no con esta variable. Para el análisis estadístico
se utilizará el programa STATA versión 11.0.

5. RESULTADOS Y CONCLUSIONES PARCIALES

Los trabajos dirigidos hasta el momento son 8, y pertenecen a dos macroproyectos, el primero
llamado “Estilos de vida saludable y Patología cardiovascular en los contextos del Oriente
Colombiano” y el segundo llamado “Estudio de prevalencia (Depresión, estrés, suicidio,
ansiedad, burnout, SPA y consumo de alcohol) en los contextos organizacionales del oriente
colombiano”. Para estos dos macroproyectos el docente asignado previamente ha tenido
experiencia desarrollando trabajos de investigación relacionados a estos temas.

Las profesiones de los estudiantes más frecuentes para los 8 grupos fueron: enfermería superior
con 33%, medicina 23%, área de la ingeniería con 23% en este sector se destacan profesiones
como ingeniería química, industrial y de sistemas, finalmente con menores porcentajes se ubican
profesiones como fisioterapia y psicología. En cuanto a experiencia en procesos de trabajos de
investigación en el pregrado, 77% tienen dicho antecedente, pero es importante anotar que dicho
trabajo era considerado más como un requisito para graduarse (90%) que como un ejercicio del
cual fuera una oportunidad importante para dedicarse a la investigación a futuro (10%). De la
población total, cerca del 15% laboran actualmente en el sector de la salud laboral y 100 % tienen
la visión o el anhelo de empezar a trabajar en salud ocupacional tan pronto hayan obtenido el
grado de especialistas.

En cuanto al resultado de la experiencia pedagógica, en todos los grupos se inició el trabajo y

acompañamiento abordando la parte de diseño metodológico. En primera instancia se insistió
antes que todo en determinar el componente lugar espacio y tiempo para realizar el trabajo. Es
decir, desde la primera tutoría se tratar de hacer visible específicamente dónde se realizara la
investigación, a que número de individuos se les aplicará el instrumento y que base teórica tiene,
qué instrumento se pretende aplicar a la luz de la pregunta de investigación y por último el tiempo
en que se va a aplicar dicho instrumento a todo el tamaño de la muestra. Sin esa información no se
puede continuar al siguiente paso que es el diseño del trabajo de campo y su ejecución. En
promedio los grupos lograron aplicar las baterías de instrumentos en promedio entre la 3 y 4
tutoría. Así que les queda un tiempo pertinente para desarrollar la escritura y discusión de
resultados sumado a al marco teórico.

750
Por otra parte, en cuestiones de habilidades estadísticas, más que estipular o calcular un número
de muestra, lo importante para los estudiantes dirigidos es que logren conocer cuáles son los
factores que pueden afectar el tamaño de muestra y finalmente el estudiante debe estar en
capacidad de identificar qué pasaría cuando dicho tamaño es mayor o menos al calculado en
términos de validez interna y validez externa. Así mismo es importante que el estudiante aprenda a
discernir y ubicar los criterios de inclusión de un trabajo y sobre todo reconocer que no son lo
contrario a los de exclusión sino que es una manera eficiente de seleccionar adecuadamente a la
población objetivo con miras a disminuir y eliminar los sesgos. Por último, es importante que el
estudiante comprenda que toda investigación en seres humanos, así sea el diligenciamiento de
una encuesta corta, necesita consideraciones éticas y que existen una serie de principios que se
tienen que respetar.

Hasta el momento las limitaciones encontradas fueron las siguientes. Inicialmente existe un parcial
temor por parte de los estudiantes al iniciar de primera mano con la parte metodológica, ya que al
parecer se sentían más cómodos iniciando con la parte de marco teórico e investigaciones
asociadas a la pregunta de investigación que quieren plantear. Sin embargo teniendo en la mente
siempre la pregunta de investigación y el diseño metodológico completo, esto hace que los
alumnos no distraigan sus ideas en marcos teóricos muy generales. La idea es que el marco
teórico sea lo más preciso y específico en cuanto al trabajo de investigación. Por otra parte existen
dificultades en diferenciar la presentación de la discusión de resultados así como la de establecer
conclusiones a la luz de la bibliografía actual.

Por otra parte hasta el momento por cronograma tendrían que haber entregado el producto final de
investigación 4 grupos, en efecto 4 grupos han entregado satisfactoriamente dicho producto. Se
espera que con los avances que tienen los grupos faltantes pueda cumplirse la meta del 100% de
entrega satisfactoria y sin sacrificar la calidad de los mismos.

6. REFERENCIAS

Cabrera G, M. G. (2009). Teoría en investigaciones de posgrado de la Escuela de Salud Pública

dela Universidad del Valle, Colombia, 1990-2004. Facultad Nacional de Salud Pública: El
escenario para la salud pública desde la ciencia, ISSN-e 0120-386X, Vol. 27, Nº. 3, 2009 , págs.
317-321.

751
Carlino P. (2005). ¿Por qué no se completan las tesis en los posgrados? obstáculos percibidos por
maestrandos en curso y magistri exitosos. ISSN: 1316 - 4910 • Año 9, Nº 30 • julio - agosto -
septiembre,
Estrada M, S. L. (2006). Aproximación al estudio de las Tendencias e Impacto de la Producción
Científica en Salud Ocupacional: estudio de una publicación periódica. Salud de los
trabajadores. volumen 14 No2.

752
 PROYECTOS PEDAGOGICOS DE AULA ENFOCADOS A LA FORMACIÓN EN
INVESTIGACIÓN

Karla Yohana Sánchez Mojica*, Gustavo Alberto Barajas**,

*Coordinadora de Investigaciones

**Diseño y Desarrollo Curricular

*investigaciones@fesc.edu.co, **ga_barajas@fesc.edu.co

RESUMEN

La investigación es el estudio de los proyectos pedagógicos de aula (PPA) orientados a la

planificación y gestión en el acto pedagógico, los cuales se presentan como una alternativa
pertinente para la solución de problemas, la construcción de conocimiento y el aprendizaje
autónomo. Este proyecto muestra la experiencia del trabajo por PPA como una metodología para
organizar la asignatura o modulo y su desarrollo en el aula; mantiene esencialmente un enfoque
participativo y concuerda con el modelo socio-cognitivo de la FESC como escenario de la
investigación, en la solución inteligente de problemas, para ser implementado en los programas
académicos como estrategia de sensibilización hacia la investigación formativa.

En este marco la investigación presenta los PPA como una estrategia donde el estudiante
convierte el mundo en su laboratorio para problematizar las situaciones que vive, integrar los
diferentes saberes disciplinarios los cuales trabajan de acuerdo al cumplimiento de un plan de
estudios.

Palabras clave- Aprendizaje, asignatura, aula, problema, proyecto.

1. INTRODUCCIÓN

Esta investigación se basa en el estudio de los proyectos pedagógicos de aula (PPA) como método
orientado por problemas para la planificación y gestión en el aula de clase, la cual se presenta
como una alternativa pertinente para la solución de casos reales, la construcción de conocimiento y
el aprendizaje autónomo. Orientar los trabajos de asignaturas o módulos de formación hacia
proyectos pedagógicos de aula en el acto pedagógico con fines de aprendizaje significativo deben

753
 ir de la mano con las TIC (Tecnologías de Información y Comunicación) como estrategia de
desarrollo del mismo, organización del microcurrículo en el aula de tal manera que el estudiante
obtenga productos en las asignaturas o módulos de énfasis de un determinado programa
académico.

El PPA, en la FESC, busca ser interdisciplinar como una propuesta didáctica fundamentada en la
solución de problemas según el ciclo propedéutico; la solución de problemas a través del PPA
permite que el estudiante estructure su aprendizaje, aprenda a organizar sus ideas en proyectos y
vincule las necesidades del medio dentro de su formación profesional como investigación
formativa; se muestra como una metodología para organizar la asignatura o modulo, y su
desarrollo en el aula de clase, mantiene esencialmente un enfoque participativo y concuerda con el
modelo socio-cognitivo de la FESC, en la solución inteligente de problemas, para ser
implementado en los programas académicos como estrategia de sensibilización hacia la formación
en la investigación.

2. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA

El proyecto pedagógico de aula es una propuesta didáctica fundamentada en la solución de

problemas desde los procesos formativos y su apropiación asegura el cumplimiento de los
objetivos desde el docente en la enseñanza. La solución de problemas permite que el estudiante
estructure su pensamiento, aprenda a pensar, aprenda a aprender, aprenda hacer y aprenda a ser
según sus necesidades y las del entorno. En la FESC no está institucionalizada la metodología
para desarrollar proyectos pedagógicos de aula, sin embargo, se vienen adelantando algunos
proyectos por asignatura que generan productos y que se busca institucionalizar o enmarcar dentro
del concepto de “proyecto pedagógico de aula” enfocados a la formación en investigación.

Esta metodología surge como una estrategia para la sensibilización de una cultura investigativa y
el mejoramiento continuo de los encuentros pedagógicos con el diseño de problemáticas de
impacto en la región. En la institución los docentes desarrollan sus encuentros pedagógicos de
forma oportuna y pertinente, sin embargo, muchos de ellos necesitan herramientas o métodos que
hagan que el estudiante se interese por aprender, vea una exigencia académica y desarrolle
aprendizaje significativo a través de problemas reales; por tal motivo, se evidencia la necesidad de
implementar los PPA para el mejoramiento del acto pedagógico como fundamento contextual del
modelo pedagógico socio-cognitivo.

3. OBJETIVOS

754
 Objetivos genera- Implementar los proyectos pedagógicos de aula en el “acto pedagógico” como
estrategia para el aprendizaje significativo del estudiante y la estructuración de sus ideas en el
marco del fomento de la formación en investigación de la Fundación de Estudios Superiores
Comfanorte FESC.

Objetivos específicos-

 Analizar los antecedentes internos y externos a la institución como marco de referencia para el
desarrollo de los proyectos pedagógicos de aula.
 Elaborar la metodología institucional para la implementación de proyectos pedagógicos de aula
enfocados a la formación en investigación.
 Implementar la prueba piloto de los proyectos pedagógicos de aula según la metodología
establecida.
 Determinar el impacto generado en la comunidad educativa, FSEC, en la aplicación de proyectos
pedagógicos de aula.

4. ESTADO DEL ARTE

Según AGUDELO y FLORES (1997): Es una estrategia de planificación de la enseñanza con un

enfoque global, que toma en cuenta los componentes del microcurrículo y se sustenta en las
necesidades e intereses de los niños y de la escuela, a fin de proporcionarles una educación
mejorada en cuanto a calidad y equidad.

Según Currículo Básico Nacional (1998): Es una estrategia de planificación, concebida en la

escuela, para la escuela y los educando…contribuyen a mejorar la calidad de la enseñanza, y se
convierten en una herramienta importante para la coherencia y el sentido de todas las actuaciones
docentes relacionadas con el trabajo de aula.

Según MINA, ROMAN (1999): Es un instrumento de planificación de la enseñanza con un enfoque

global, que toma en cuenta los componentes del microcurrículo, se sustenta en las necesidades e
intereses de la instiución y de los educandos a fin de proporcionarles una educación mejorada en
cuanto a calidad y equidad.

Según AMARISTA, MAGALY (2001): Es una estrategia metodológica concebida en la escuela,

para la escuela y los educandos; elaborada por el conjunto de actores de la acción educativa,
incluida la participación de la familia y otros integrantes de la comunidad. Implica acciones precisas
en la búsqueda de solución a los problemas de tipo pedagógico; ejecutadas a corto, mediano o

755
 largo plazo, en atención a las particularidades de cada proyecto que se desarrolle en las distintas
etapas o grados de estudio.

Desde el marco del decreto 1860 de Agosto 3 de 1994, reglamentario de la Ley General de
Educación Artículo 36: El Proyecto Pedagógico es una actividad del plan de estudios que de
manera planificada ejercita al educando en la solución de problemas cotidianos, seleccionados por
tener relación directa con el entorno social, cultural, científico y tecnológico del alumno. Cumple la
función de correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas áreas, así como de la experiencia
acumulada.

Para el francés André de Pereti, la pedagogía de proyecto es un método pedagógico y, para

Laurent Duboi, es una estrategia que busca modificar las relaciones del triángulo maestro – alumno
–saber, rescatando las ventajas tanto de la enseñanza como del aprendizaje.

Para la Investigadora Luz Marina Rincón Rojas, autora del artículo los proyectos de aula: Una
alternativa de trabajo pedagógico para el desarrollo de competencia, dice al respecto: “los
proyectos de aula tienen que ver con las teorías y las prácticas pedagógicas que estimulan el
trabajo en equipo, la integración del conocimiento, la investigación del entorno, la interacción
profesor - alumno, la utilización de medios y recursos, uso de fuentes diversas, globalizaciones
mixtas. Dan también un paso adelante en el uso de estrategias de enseñanza aprendizaje superior,
apoyan la organización del saber, conectan la cultura escolar con el entorno y viceversa”.

5. METODOLOGÍA
La prueba piloto de aplicación del proyecto pedagógico de aula que se desarrolla necesita del apoyo
conjunto de coordinaciones académicas, los estudiantes y el cuerpo docente. Se determina que los
programas académicos que desarrollan el proyecto piloto son Administración de Negocios
Internacionales, Administración Financiera y Diseño Gráfico por el énfasis de estudio y la trayectoria
en la institución; esto contempla una población de 435 estudiantes y 15 docentes.

756
 Figura 1. Fases del proyecto

Revisión bibliografica del concepto de Proyecto

Pedagógico de Aula y apropiación institucional.
Tabla 1. Tipo de investigación

Estado del arte con relación a la institución (FESC)

TIPO DE INVESTIGACIÓN
ENFOQUE ALCANCE DISEÑO
Elaboración de la metodología institucional para el Cualitativo Exploratorio Experimental
desarrollo de los Proyectos Pedagogicos de aula Descriptivo

Implementación de la prueba piloto del proyecto

pedagogico de aula en dos programas académicos

Evaluación del impacto de la aplicación del proyecto

pedagogico de aula según la metodología planteada

6. RESULTADOS PARCIALES

Los resultados que hasta el momento viene arrojando el proyecto según sus fases y actividades
son:

6.1. Definición institucional del PPA: “la Fundación de Estudios Superiores Comfanorte FESC asume
el proyecto pedagógico de aula como una metodología del acto pedagógico para el desarrollo de
los encuentros académicos del proceso de enseñanza aprendizaje, estrategia de sensibilización de
la comunidad académica en procesos de formación para la investigación y organización de
planificación docente, con miras a la creación de proyectos que proporcionen aprendizaje
significativo en los estudiantes y desarrollen temáticas de impacto en la sociedad”.

6.2. Antecedentes institucionales: Dentro de la FESC no existe la figura de los proyectos

pedagógicos de aula pero si se reconoce la definición de proyecto para su formación profesional en
ambiente virtual y como técnicas didácticas que se han captado de diferentes autores y
autoridades de la educación, por tal motivo no hay políticas o guías institucionalizadas que
fomenten y ayuden en el desarrollo de proyectos pedagógicos de aula enfocados a la investigación
formativa.

6.3. Políticas institucionales creadas: según las fases del proyecto se estableció las formas de
implementación de los proyectos pedagógicos de aula, rasgos principales de los proyectos

757
 pedagógicos de aula, modalidades de proyecto pedagógico de aula y metodología para la
presentación de los proyectos pedagógicos de aula (instrumentos).

6.3.1. Formas de implementación de los proyectos pedagógicos de aula

Los proyectos pedagógicos de aula se implementaran dentro de un semestre académico en una o

varias asignaturas, dependiendo el núcleo problémico que se aborde y el perfil de las asignaturas
según los microcurrículos; las formas propuestas son:

a. Forma opcional: estrategia de enseñanza utilizada por el docente en su asignatura (no es materia
de énfasis en el programa académico).
b. Forma obligatoria: proyecto pedagógico de aula desarrollado en asignaturas de énfasis.

6.3.2. Rasgos principales de los proyectos pedagógicos de aula en la FESC

Los proyectos colaborativos, como el proyecto pedagógico de aula son contemplados dentro de la
institución como una estrategia de sensibilización hacia la investigación formativa para estudiantes
y docentes, es una forma vanguardista de contemplar nuevas metodologías para los encuentros
pedagógicos y una metodología para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes
fomentando el aprendizaje significativo.

Los rasgos principales de un proyecto pedagógicos de aula dentro de la institución son:

 El proyecto pedagógico de aula constituye un método pedagógico para el ejercicio docente y para
el aprendizaje significativo del estudiante.

 El proyecto pedagógico de aula tiene un enfoque participativo entre educador – educando y en

algunos casos, entre asignaturas.

 El proyecto pedagógico de aula le permite al estudiante ir más allá de lo avanzado en los

encuentros pedagógicos porque tiene un objetivo definido y trabaja el autoaprendizaje.

 Cada proyecto pedagógico de aula responde a una necesidad insatisfecha o una oportunidad, ya
sea dentro de un sector productivo, en la región o en la institución.

 Los proyectos pedagógicos de aula generan resultados, que en el caso, corresponde a un proceso
de investigación formativa.

6.3.3. Pasos para la elaboración del PPA:

758
 Tabla 2. Pasos para el desarrollo institucional del PPA

Nº ACTIVIDAD DESCRPCIÓN RESPONSABLE

Elección de la línea de Definición de la línea de investigación institucional según
1 Docente(s)
investigación la idea de trabajo en el proyecto pedagógico de aula

Propuesta del proyecto Establecer la propuesta a través de la metodología

2 Docente(s)
pedagógico de aula institucional

Presentar el formato institucional para avalar la idea del Docente(s)

3 Presentación de la propuesta
proyecto pedagógico de aula

Presentar la propuesta sobre los proyectos pedagógicos Coordinación

4 Aprobación de la propuesta de aula a desarrollar ante el Comité curricular con académica e
invitación a investigaciones Investigaciones

El docente debe socializar la propuesta con los

Socialización de la propuesta a los estudiantes para que ellos conozcan la idea y cumplan Docente(s)
5
estudiantes con los objetivos del proyecto pedagógico de aula por
medio de un autoaprendizaje

El docente y los estudiantes desarrollan el proyecto

Docente(s)
6 Ejecución del PPA pedagógico de aula cumpliendo con la planeación
Estudiantes
establecida.

Reporte de los proyectos
7 pedagógicos de aula conformados
y desarrollados
Los estudiantes reportan resultados a los docentes y este
Docente(s)
concentra la información según la guía institucional para
Estudiantes
el informe final del proyecto pedagógico de aula

El docente líder del proyecto pedagógico de aula debe

Elaboración del informe acerca del
8 proyecto pedagógico de aula
desarrollado
Sustentación del proyecto
9 pedagógico de aula terminado
(resultados)
generar un proyecto escrito y un articulo para la revista
como producto del trabajo realizado; en caso de que el Docente(s)
proyecto sea seleccionado para ponencia se hace
seguimiento por parte de coordinación de investigaciones
El docente sustenta los resultados obtenidos del PPA ante
Docente (s)
comité curricular y comité de investigaciones.

6.3.4. Modalidades de proyecto pedagógico de aula:

Existen dos tipos de proyectos pedagógicos de aula que define el docente en la FESC:

a) Proyecto pedagógico de aula por asignatura

b) Proyecto pedagógico de aula interdisciplinar a partir de las asignaturas o módulos del área de
énfasis.

6.3.5. Instrumentos institucionales para proyectos pedagógicos de aula enfocados a la formación

en investigación:

Se definen cuatro formatos para la ejecución de los proyectos pedagógicos de aula, uno para la
presentación de la propuesta del proyecto, otro para la presentación formal del mismo, uno para la

759
recopilación de los resultados, y el último para la evaluación del PPA; dicha metodología se
muestra a continuación:

FORMATO DE PRESENTACIÓN DE PROPUESTA PARA

PPA
FECHA: PROGRAMA ACADÉMICO:
Inicio: Fin:
SEMESTRE: NOMBRE DE LA ASIGNATURA O MODULO:

NOMBRE DOCENTE: MODALIDAD:

Asignatura Interdisciplinario
TITULO O IDEA A DESARROLLAR:

TIEMPO DE EJECUCIÓN (MESES):

ASIGNATURAS O MODULOS PARTICIPANTES:

DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA:

OBJETVO GENERAL DEL PROYECTO:

OBJETVOS ESPECIFICOS DEL PROYECTO: (Concretos y alcanzables)

ANTECEDENTES (Estado del arte de la idea en desarrollo)

JUSTIFICACIÓN (¿para qué y por qué se desarrolla esa problemática?¿Cuáles son los resultados esperados?)

FORMATO DE ESTRUCTURACIÓN DEL PPA

FECHA: PROGRAMA ACADÉMICO:

Inicio: Fin:
SEMESTRE: NOMBRE DE LA ASIGNATURA O MODULO:

NOMBRE DOCENTE: MODALIDAD:

Asignatura Interdisciplinario
TITULO O IDEA A DESARROLLAR:

TIEMPO DE EJECUCIÓN (MESES):

760
 FASES DEL PROYECTO
1. CONCEPTUAL (Conceptos previos que el estudiante debe manejar para el desarrollo de la temática)

2. OPERATIVA (Ruta de actividades para llegar al cumplimiento del objetivo general)

CÓMO SE CRITERIOS
OBJETIVO RECURSOS RESULTADOS
ACTIVIDAD DESARROLLA DE
ESPECÍFICO NECESARIOS ESPERADOS
(PASOS) EVALUACIÓN
1.
2.
3.

3. CURRICULAR (Relación de la planeación con el microcurrículo)

CONTENIDOS DEL COMPETENCIAS A

ACTIVIDAD INDICADOR MICROCURRICULO A DESARROLLAR EN EL TIEMPO
DESARROLLAR ESTUDIANTE
1.
2.
3.

4. SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN (Metodología para la evaluación de las actividades)

Talleres Evaluaciones escritas

Ferias Informes escritos
Revisión bibliográfica Mesas redondas
Foros Otro

FORMATO DE SISTEMATIZACIÓN DE RESULTADOS ACERCA DEL

PPA

FECHA: PROGRAMA ACADÉMICO:

Inicio: Fin:
SEMESTRE: NOMBRE DE LA ASIGNATURA O MODULO:

NOMBRE DOCENTE: MODALIDAD:

Asignatura Interdisciplinario
TITULO DEL PPA:

TIEMPO DE EJECUCIÓN (MESES):

RESULTADOS

761
(Cada actividad planeada y desarrollada genera unos resultados, estos tienen evidencias que pueden ser producto, desempeño o
conocimiento)

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE
ACTIVIDAD
PRODUCTO DESEMPEÑO CONOCIMIENTO
1.
2.
3.

CONCLUSIONES

REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS

El informe final del proyecto pedagógico de aula debe estar en función del problema y su solución,
no sobre las experiencias pedagógicas vivenciadas; debe contener la siguiente información para
ser presentado ante coordinación académica e investigaciones: portada, tabla de contenido,
introducción, justificación, planteamiento del problema, marco de referencia (conceptual, teórico,
legal), resultados (según objetivos específicos), evidencias, conclusiones y referentes
bibliográficos.

FORMATO DE EVALUACIÓN DE PROYECTOS

INDICADOR VALOR CALIFICACIÓN OBSERVACIONES

Actualidad y pertinencia de la temática. 5

Cumple con todos los requerimientos del formato final de

5
presentación del proyecto pedagógico de aula.
Material utilizado: hace uso de las TIC durante el
10
desarrollo.
Introducción: descripción breve del tema de
investigación, dirigido a orientar al lector sobre la 10
temática de investigación.
Planteamiento del problema: descripción del problema
15
que soporta al estudio.
Justificación: relevancia, pertinencia e impacto del
10
proyecto pedagógico de aula
Objetivos: los objetivos son precisos y coherentes;
10
conducen a la resolución del problema planteado.

762
Metodología: presentación del tipo y diseño de
investigación, población-muestra y técnicas de 10
recolección de datos.
Resultados: los datos recolectados, los resultados y las
evidencias son pertinentes con los objetivos del proyecto 15
pedagógico de aula.
Bibliografía: se presentan referencias bibliográficas
pertinentes y actualizadas relacionadas directamente con 10
la temática.
PUNTAJE TOTAL

DATOS DEL EVALUADOR

Nombre: Celular:
Programa: Firma:

E-mail:

Actualmente, el proyecto se encuentra en el desarrollo de la prueba piloto en los programas

académicos de administración financiera, negocios internacionales y diseño gráfico.

6.3.6. Primera experiencia significativa:

La primera experiencia significativa que se puede mencionar se presenta en el programa de

Diseño Gráfico, donde se realiza un proyecto pedagógico de aula ambicioso y pertinente con las
necesidades de la región: Se plantea una investigación acerca de la cultura cucuteña (Cúcuta,
Norte de Santander) por parte de los estudiantes siguiendo parámetros entregados por el docente
y con el instrumento denominado ficha técnica. Una vez se realizo la investigación, se dio paso al
desarrollo de las obras de arte en la asignatura de “arte y cultura” y por medio de una convocatoria
se eligieron las mejores representaciones de la cultura de Cúcuta. Como primer producto de la
asignatura en colaboración con las materias de producción y análisis de texto, y metodología de la
investigación, fue el desarrollo del sexto salón de arte de la región llamado “estilo propio” y liderado
por la FESC, efectuado en la Casa de la Bagatela, Villa del Rosario, como patrimonio histórico de
la ciudad en la que funcionó el poder ejecutivo de la Gran Colombia en el año 1821; este salón
tuvo las obras expuestas por un mes a todos los ciudadanos de Cúcuta, Villa del Rosario y los
Patios (Norte de Santander).

6.3.7. Resultados esperados del proyecto:

763
 OBJETIVO
ACTIVIDAD RESULTADO ESPERADO BENEFICIARIOS
ESPECÍFICO

 Analizar 1)
los Revisión bibliográfica1) Concepto institucional del1) Docentes tiempo
nacional e Proyecto Pedagógico de Aula completo y medio
antecedentes
internacional (PPA) tiempo de la FESC
internos y
externos a la2) Revisión documental2) Recopilación de los2) Fundación de Estudios
institución de apropiación de los antecedentes nacionales e Superiores Comfanorte
como marco PPA en la institución internacionales acerca de FESC
de referencia PPA
3) Definir el concepto de
para el
PPA a nivel3) Especificación del marco legal
desarrollo de
institucional según decretos del Ministerio
los proyectos de Educación Nacional sobre
pedagógicos PPA
de aula.
4) Socialización del concepto de
PPA en el taller de
actualización pedagógica de
los docentes FESC

 Elaborar la1) Diseñar los formatos

1) Informe parcial de la 1) Docentes tiempo
metodología que oficializan la investigación para la completo y medio
elaboración de PPA evaluación de la metodología tiempo de la FESC
institucional
en cuatro fases: en Consejo Académico
para la Institucional 2) Fundación de Estudios
implementaci- Propuesta Superiores Comfanorte
ón de
- Estructura FESC
proyectos - Resultados
pedagógicos - Evaluación
de aula
2) Socializar la
enfocados a la
metodología en
formación en Comité de
investigación. Investigaciones

 Implementar1) Socialización en
1) Fichas de observación del1) Retroalimentación
la prueba Comité Curricular de proceso (prueba piloto) por pedagógica de las
cada programa parte de docentes y Instituciones de
piloto de los
académico coordinadores de cada Educación Superior
proyectos programa académico regionales y nacionales

764
 pedagógicos 2) Explicación de la
de aula según metodología, 2) Ponencia de las primeras2) Fundación de Estudios
la definición de las experiencias vivenciadas en la Superiores Comfanorte
propuestas o prueba piloto y socialización FESC
metodología
problemas de de la metodología
establecida. investigación y grupo
desarrollador del PPA
por programa
académico

3) Inicio de la prueba
piloto del PPA a
través de la
metodología
planteada y
observación del
desarrollo

 Determinar el
1) Sistematización de los
1) Registro de la metodología1) Público en general
impacto resultados del PPA para PPA (publicación seriada)
generado en
2) Evaluación del
2) Informe de evaluación de la2) Docentes internos y
la comunidad impacto en implementación de los PPA externos a la institución
educativa estudiantes, docentes
FSEC en la e investigaciones de3)
Documentos estandarizados3) Fundación de Estudios
aplicación de la metodología para para la implementación de Superiores Comfanorte
proyectos PPA PPA en la institución FESC (Grupos de
pedagógicos Investigación)
3) Mejoramiento de la 4) Publicación en revista de
de aula.
metodología según énfasis en educación para la4) Instituciones de
observaciones y socialización de experiencias Educación Superior de la
evaluación pedagógicas región (socialización de
experiencias)
4) Socialización a nivel
institucional y
planificación
institucional

7. CONCLUSIONES PARCIALES

765
 Con base en las observaciones y seguimiento constante al proyecto, en el desarrollo de la prueba
piloto con los programas académicos, los docentes manifiestan adaptarse a la metodología
establecida con gran facilidad y a los instrumentos entregados; según comités curriculares los
docentes manifiestan:
a. El PPA ayuda a la planeación de los encuentros pedagógicos y exige al docente la programación
actualizada de los contenidos ya que el centro del proyecto es la problemática real.

b. El seguimiento y acompañamiento constante del proceso de investigaciones, diseño y desarrollo

curricular permite que los docentes aclaren políticas institucionales y laboren según el PEI; el cual
contempla el desarrollo de la investigación como eje estratégico del crecimiento institucional.
c. El PPA integra y complementa el microcurrículo de cada asignatura o modulo dentro de los
programas académicos, permitiendo realizar proyecciones con respecto a las competencias y
objetivos alcanzados.
d. Con el PPA los programas académicos se hacen más pertinentes a la realidad del estudiante en el
ámbito laboral y académico; se cumple con el objetivo de pertinencia entre los sectores productivos
y problemáticas de la región desde los programas académicos y la formación de capital humano.
e. Los estudiantes entienden con mayor facilidad los contenidos de las asignaturas o módulos a
través de proyectos pedagógicos de aula debido a que se problematizan realidades y se
desarrollan actividades claras entorno a unos resultados esperados.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

- Carrillo, T. (2001). El proyecto pedagógico de aula. Educere, 5(15) 335-344. Recuperado de

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35651518

- Sayago Q., Z. B. (2003). Los proyectos pedagógicos de aula entre lo real y lo

posible. Educere, 7(23) 417-422. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35602315

- Becerra Torres, G. Y. (2004). Los proyectos pedagógicos de aula y la globalización. Educere, 8(24)
111-118. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35602417

- Carrillo, T. (2001). El proyecto pedagógico de aula. Educere, 5(15) 335-344. Recuperado de

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35651518

- ROMA, Mina (1.999). Reforma Curricular, Investigación y Proyectos Pedagógicos. UPEL y Instituto
Mejoramiento Profesional del Magisterio.

766
- Barajas, Gustavo Alberto. (2010). Curso formación pedagógica: nueva práctica pedagógica de
docentes en la educación para el trabajo y desarrollo humano basada en normas de competencia
laboral. Lecturas básicas: Proyecto Pedagógico de Aula.Junio.

- Consejo Superior FESC. (2009). Reglamentos académico y estudiantil. Resolución Número 043 del
22 de diciembre de 2009. San José de Cúcuta.

- Fundación de Estudios Superiores Comfanorte FSEC. (2010). Políticas para el fomento de la

investigación en la FESC. San José de Cúcuta.

- Fundación de Estudios Superiores Comfanorte FSEC. Modelo Pedagógico. Acta 072 del 12 de
febrero de 2010.

767
EL JUEGO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA
CIENCIAS NATURALES.

Jimmy Henry López López*, Fabián Torres Nieves**

Universidad Popular del Cesar - Grupo Didacbioquim Reconocido por Colciencias

*Jimmylo24@hotmail.com/ jimmylopez@unicesar.edu.co, **fabiantorres@unicesar.edu.co

RESUMEN

Este proyecto pretende diseñar modelos de enseñanza de las ciencias naturales y el medio
ambiente para formar individuos que trabajen las diversas problemáticas que la realidad plantea y
evaluar la calidad de la enseñanza de las Ciencias Naturales a través de competencias y
estándares de calidad para el mejoramiento del aprendizaje cognitivo y práctico, de manera que se
promueva una clase amena, participativa, en la vinculación de la Ciencias Naturales con
experiencias lúdicas que faciliten el aprendizaje de los alumnos.

Esta investigación está vinculada con el hecho de asumir con responsabilidad, el rol docente y
romper paradigmas tradicionales que permitan un ambiente de aprendizaje nuevo; por otro lado la
justificación metodológica tiene como objetivo el compromiso de introducir estrategias innovadoras
en la enseñanza de la educación media vocacional, que optimicen el nivel de aprendizaje de las
Ciencias Naturales.

Los resultados obtenidos contribuirán al mejoramiento y perfeccionamiento de la enseñanza de las

Ciencias Naturales, para aprovechar el uso de la didáctica de manera eficaz y eficiente, apoyado
en estrategias abiertas, flexibles y participativas que garanticen la significatividad del aprendizaje.

1. INTRODUCCIÓN

La relación entre juego y aprendizaje es natural; los verbos “jugar” y “aprender” confluyen. Ambos
vocablos consisten en superar obstáculos, encontrar el camino, entrenarse, deducir, inventar,
adivinar y llegar a ganar... para pasarlo bien, para avanzar y mejorar (Andrés y García 2007).
La apatía, el desinterés estudiantil, son motivo de preocupación en los docentes que imparten la
asignatura Ciencias Naturales, pues esto representa un problema que precisa la revisión del
proceso de enseñanza y las prácticas docentes. En ese sentido, tal revisión, deberá enfocarse en

768
hallar las causas probables que generan el problema planteado, entre las que habrá de considerar
las estrategias didácticas de enseñanza que utiliza el docente para que el aprendizaje de sus
alumnos tenga sentido.

Se observa en el aula de clases, el interés que muestra el docente de innovar y aplicar tácticas de
aprendizaje, ya que estas estrategias usadas para trasmitir los mensajes educativos, permanecen
idénticas año tras año; los recursos instruccionales siguen siendo el libro de texto y el pizarrón,
faltan medidas para integrar el estudiante al trabajo escolar, exceso de memorizaciones, copias,
recargo de tareas sin sentido para los alumnos, rigidez de los programas los cuales no atienden a
las expectativas de los estudiantes.

En el momento actual, cada vez cobra mayor importancia el estudio del aprendizaje desde la
perspectiva del alumno, que es quien otorga significado y sentido a los materiales que procesa y
decide qué tiene que aprender, así como la manera de hacerlo. El interés de este trabajo se centra
en aplicar el juego como estrategia de enseñanza para aprender Ciencias Naturales.

2. PROBLEMA

A finales del siglo XX, se hizo evidente la desarticulación en la forma de instruir al educando,
surgiendo en consecuencia, la necesidad de una visión totalmente distinta a la que se venía
manejando en los sistemas educativos, para dar paso a metodologías de enseñanzas apropiadas
para atender en forma directa las necesidades de los alumnos. En efecto, el desinterés, la apatía,
asociadas con el aprendizaje de las denominadas ciencias duras, son presentadas por alumnos de
diversos países del mundo, persistiendo los problemas de bajo rendimiento estudiantil, los cuales
son motivo de preocupación por parte de los profesores que imparten esta área, pues esto
representa un problema que precisa la revisión del proceso de enseñanza y las prácticas docentes.

En ese sentido, tal revisión, deberá enfocarse en hallar las causas probables que generan el
problema planteado, entre las que se habrá de considerar las estrategias didácticas que utiliza el
docente para que el aprendizaje de sus alumnos tenga sentido. Disposiciones preliminares de la
Ley General de Educación Colombiana (1994), en su artículo 5, numeral 5, donde queda
expresado que uno de los fines de la educación será, “La adquisición y generación de los
conocimientos científicos y técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales,
geográficos y estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el
desarrollo del saber”

769
En este sentido, sugieren que dentro de las estrategias que un docente puede utilizar en el proceso
de facilitación de la enseñanza, los juegos instruccionales son una valiosa herramienta para lograr
el desarrollo integral del individuo mediante la creación de situaciones específicas que favorezcan
la motivación hacia las diferentes áreas del saber y pueden considerarse una etapa que se inscribe
en el conjunto de procedimientos de pedagogía activa, como una actividad dirigida que facilita la
apropiación de lo que el individuo va descubriendo.

3. OBJETIVOS

General

Aplicar el juego como estrategia didáctica para el aprendizaje significativo de las Ciencias
Naturales en las Instituciones Educativas San José y Ciro Pupo Martínez del Municipio de La Paz
Cesar.

Específicos

Diagnosticar el nivel de conocimiento de los estudiantes de las Instituciones Educativas San José y
Ciro Pupo Martínez del municipio de La Paz, en el área de Ciencias Naturales.

Diseñar juegos como estrategia didáctica para el aprendizaje significativo de la Ciencias Naturales.

Proponer la inclusión del juego como estrategias didáctica para la enseñanza de las ciencias
naturales.

Evaluar el efecto de la aplicación del juego como estrategia didáctica para el aprendizaje
significativo de la Ciencias Naturales.

4. METODOLOGÍA

El presente estudio es una investigación de tipo cuasi experimental, en donde el investigador

controla o manipula el factor de estudio, pero no hay pruebas aleatorias. La población son 1300
estudiantes de las institución educativas Ciro Pupo Martínez y San José del Municipio de La Paz
Cesar y docentes de ciencias naturales y ambiente. Se seleccionará una muestra por el método de

770
muestreo aleatorio estratificado, donde se escogerán 60 estudiantes de cada grado, desde el
grado sexto hasta el grado undécimo, para un total de 720 estudiantes. Para determinar la eficacia
del juego como estrategia didáctica en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales, se
escogerán 60 estudiantes de cada nivel académico, ( de 6° a 11°) y se distribuirán en dos grupos
homogéneos con selección aleatoria, 30 estudiantes pertenecerán al grupo control y 30 al grupo
experimental en cada uno de los grados pertenecientes a las dos instituciones educativas, 360
estudiantes en la institución educativa Ciro Pupo Martínez y 360 estudiantes en la institución
educativa San José.

5. RESULTADOS Y CONCLUSIONES PARCIALES

El diagnosticar el nivel de conocimiento de los alumnos (grupo control y grupo experimental),

pertenecientes a las Instituciones Educativa San José y Ciro Pupo Martínez, en el contenido de las
Ciencias Naturales, en los que respecta al pre test obtuvieron un bajo rendimiento en cuanto a la
apropiación de los contenidos. Ahora corresponde aplicar el juego didáctico para realizar la
comparación de las clases magistrales con el juego didáctico.

5.1 Resultados Esperados:

Generación de nuevo conocimiento

Resultado/Producto esperado Indicador Beneficiario
Aportará a la sociedad nuevas formas Publicaciones en revistas Estudiantes en general,
de descubrir conocimiento mediante el arbitradas (1) Docentes y comunidad en
uso del sistema propuesto general.

Curso sobre el uso de juegos (2) cursos Estudiantes en general,

didácticos computacionales y físicos. Docentes y comunidad en
general.

Situaciones de resolución de Aplicaciones en CD Estudiantes en general,

problemas en formato electrónico
(software educativo) y físico que
también constituyen escenarios de
simulación para aprendizaje
significativo de las Ciencias Naturales.
Grupo de personas (entre maestros y
profesionales que trabajan en
instituciones educativas), capacitadas
en la apropiación y el manejo de juegos
didácticos para el aprendizaje de las
ciencias naturales.
Rom y funcionando en
medio físico.
Actas de asistencia
- Informes de capacitación
-Diagnóstico y análisis
escrito del estado inicial y
final de las actividades en
ciencias.
Docentes e investigadores
Estudiantes beneficiados
directamente.
Participación de sus maestros
en la capacitación.
Instituciones beneficiadas
directamente

771
Fortalecimiento de la comunidad científica
Resultado/Producto esperado Indicador
Servicio de juegos novedoso para Juegos novedosos
descubrimiento del conocimiento en
imágenes y físicos.
Formación y consolidación de Grupos de investigación
una red de investigación Conformado y registrados
en SCIenTI, con líneas de
investigación abiertas.
Formación de recurso humano Investigadores formados en Universidad Popular del Cesar.
el área de la didáctica
como estrategia de
aprendizaje de las ciencias
naturales.
5.2 Apropiación social del conocimiento
Resultado/Producto esperado Indicador
Presentación de ponencias 2 Ponencias
Publicación de artículos 2 artículos
Fomento del uso y difusión de la Publicación de
utilidad de la información didáctica. documentos, artículos con
acceso en la página Web.
Capacitación en el uso de
la información didáctica.
Juego Virtual Juego electrónico
disponible en el sitio Web.
Informe final de investigación Archivo impreso y
disponible en línea
1 artículo de investigación sometido Manuscrito del artículo
para publicación a una revista indexada - Acuse de recibo de la
nacional o internacional editorial o revista
5.2 Estrategias de Comunicación:
1) Análisis para determinar cuál es la situación presente en la estrategia enseñanza-aprendizaje de
los estudiantes, su situación de implantación en el diseño de los juegos didácticos, y ver las
necesidades y expectativas de las personas e instituciones implicadas en el proyecto.
Beneficiario
Estudiante en general, docentes
y comunidad en general.
La comunidad científica en
Ciencias Naturales, por la
creación de grupos centrados en
el estudio de los
procesos del conocimiento
científico
Beneficiario
Comunidad académica
Comunidad académica
Estudiantes en general
Docentes y Comunidad en
general.
Usuarios de la Red
-Comunidades educativas en
Colombia
Usuarios de la Red
-Comunidades educativas en
Colombia
-Usuarios de la Red
-Comunidades educativas en
Colombia
-Grupo de investigación
772
2) Determinar objetivos y alcance, planificar acciones, definir los mecanismos y metodología para
llevar a cabo las acciones, y establecer la evaluación a lo largo del proceso.
3) Tener el compromiso de todas las partes intervinientes en las acciones que sean programadas,
sensibilizar a los participantes y predisponerlos para que estén abiertos a ser responsables de su
ejecución y, de esta forma, facilitar su implementación.
4) Implementar el plan como punto o etapa culminante de la estrategia. Es la puesta en marcha,
que deberá estar acompañada de un seguimiento continuo que retroalimente el proyecto,
permitiendo ajustes y mejoras con el fin de obtener un mayor logro de los objetivos propuestos. Un
plan estratégico de comunicación debe ser un proceso pensado, continuo y evaluado para hacer
los ajustes requeridos en el transcurso de su ejecución, para que al final, se tenga una toma de
decisiones correcta y adecuada para el éxito de cualquiera de los logros propuestos.
5) Difusión del proyecto. Para poder llevar a cabo una diseminación del proyecto es necesario
sensibilizar a los nodos de países e instituciones participantes, compartir la estrategia y difundir los
mensajes tanto internamente entre de los participantes, como hacia el exterior.
6) Para poder llevar a cabo las acciones relativas a la comunicación, las instituciones, docentes y
estudiantes deberán poder contar con recursos humanos especializados en materia de
comunicación que permitan poner en marcha las acciones, darle continuidad, y conseguir la
implicación del nodo regional y de países en materia de comunicación institucional.

A la luz de los cambios en el nivel de información, la percepción y la opinión que sobre la

investigación se genere, se irá adecuando progresivamente la estrategia de comunicación.

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775
 HACIA UN PROCEDER MESTIZO EN EL DEVENIR DEL SER O LA EDUCACIÓN POR
PROYECTOS EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA: LA EXPERIENCIA EN EL PROGRAMA
DE PREGRADO EN TRADUCCIÓN INGLÉS-FRANCÉS-ESPAÑOL DE LA UNIVERSIDAD DE
ANTIOQUIA.

Miguel Orlando Betancourt Cardona

Docente. Universidad de Antioquia

miguelbeta43@gmail.com

RESUMEN
Se trata de un proyecto de tesis doctoral, en el cual se pretende problematizar sobre el surgimiento
de las funciones misionales de la universidad y su impacto en los currículos y didácticas. Estas
funciones (investigación, docencia y extensión) están yuxtapuestas y desarticuladas incidiendo en
el encargo social de la universidad, ello se hace visible en los currículos y didácticas universitarias.
Así nos preguntamos ¿Cómo la didáctica universitaria posibilitaría la articulación de las funciones
misionales de la universidad para posibilitar su encargo social de la conservación, el desarrollo y la
promoción de la cultura? A modo de hipótesis se plantea ¿Cómo la educación por proyectos,
desde la concepción del pensamiento del mestizaje, articularía las funciones misionales de la
universidad para posibilitar su encargo social? Con una investigación cualitativa con enfoque
hermenéutico, se pretende dar respuesta a estos interrogantes.

1. INTRODUCCIÓN

Esta tesis doctoral se viene desarrollando en el marco del Doctorado en Educación (línea
Educación Superior) ofrecido por la Universidad de Antioquia. Consecuente con el enfoque de la
línea de investigación, la tesis se plantea desde un enfoque hermenéutico, cuyo objeto de estudio
es la didáctica universitaria y el campo de aplicación es la educación por proyectos desde la
concepción del pensamiento del mestizaje.

Se propone una estructura dialógica entre el todo y las partes, de modo tal, que la didáctica
universitaria –en tanto todo-, modificaría la comprensión de la educación por proyectos y del
pensamiento del mestizaje –en tanto partes-, y a su vez las partes, también modificaría el todo.
Este movimiento dialógico pretende llegar a la construcción de un acuerdo con diferentes textos,
en tanto estructuras de sentido (libros, estudiantes, profesores, autoridades) sobre la educación

776
por proyectos desde la concepción del pensamiento del mestizaje como eje articulador de las
funciones misionales de la universidad.

2. PROBLEMA

Pretendemos problematizar sobre el surgimiento de las funciones misionales de la universidad y su

impacto en los currículos y didácticas. Inquirimos dialécticamente sobre el problema: partimos del
encargo social de conservar y desarrollar la cultura, atribuido a la universidad y comprendido en su
discurrir, mediante un diálogo permanente sobre el surgimiento de sus funciones, desde su
incidencia en los currículos y didácticas, para generar una pregunta de investigación. La docencia
eminentemente escolástica surge para conservar la cultura universal, iniciando un camino
curricular complejo. Después, viene la investigación con los seminarios para construir conocimiento
y finalmente, nace la extensión con sus prácticas académicas para integrarse a la sociedad. Estas
funciones están yuxtapuestas y desarticuladas incidiendo en su encargo social, ello se hace visible
en los currículos y didácticas universitarias. Así nos preguntamos ¿Cómo la didáctica universitaria
posibilitaría la articulación de las funciones misionales de la universidad para posibilitar su encargo
social de la conservación y desarrollo de la cultura? A lo cual respondemos con una hipótesis
abductiva ¿Cómo la educación por proyectos, desde la concepción del pensamiento del mestizaje,
articularía las funciones misionales de la universidad para posibilitar su encargo social?

3. OBJETIVOS

General:
Configurar la educación por proyectos, desde el pensamiento del mestizaje, como concepto
articulador de la docencia, la investigación y la extensión en pro del encargo social de la
universidad

Específicos:
 Comprender e interpretar el desarrollo histórico de los conceptos de educación por
proyectos y del pensamiento del mestizaje.
 Indagar en la comunidad universitaria por los conceptos de educación por proyectos y del
pensamiento del mestizaje.
 Diseñar y aplicar, desde el concepto del pensamiento del mestizaje, un proyecto de
prácticas para el programa de Traducción de la Escuela de Idiomas de la Universidad de
Antioquia.

777
4. METODOLOGÍA

1
En la búsqueda del acuerdo, procedemos hermenéuticamente a través de la PRACCIS . Según las
enseñanzas de Gadamer, tratamos de dar lugar a una concomitancia donde los horizontes del
pasado y del presente, se encuentran con los del futuro para que se configure una proyección de
sentido. Pasado, presente y futuro se mestizan formando el espacio de nuestra experiencia en
busca de la creación. En la experiencia particular de nuestro estudio, vamos a dirigir nuestra
mirada al pasado desde mis prejuicios, como Traductor e Intérprete Oficial y mi ejercicio como
docente de la Universidad de Antioquia, en el área de la traducción y de la enseñanza de las
lenguas, y, particularmente, como asesor de las prácticas académicas de traducción francesa,
¿Por qué no se ha desarrollado un proceso que permita acoger a la cultura otra a partir del
pensamiento del mestizaje que se percibe actualmente como punta del conocimiento? Así,
indagaré por los conceptos de educación por proyectos y el pensamiento del mestizaje desde su
etimología, su uso en el lenguaje cotidiano, para entrar en el círculo de la compresión y ubicarlos
como términos y conceptos, escribiendo su historia para encontrar nuevos sentidos.
Reflexionando, comparando y analizando constantemente, iré del todo a las partes y de las partes
al todo, es decir, de la didáctica universitaria a la educación por proyectos; y de la educación por
proyectos al pensamiento del mestizaje; y del pensamiento del mestizaje al programa de
Traducción y desde el programa de Traducción a la Didáctica universitaria. Para comprender la
educación por proyectos e interpretarla desde el pensamiento del mestizaje y crear, en síntesis,
algo nuevo: una teorización que soportará la educación por proyectos desde el pensamiento del
mestizaje, llevada al mundo de la vida en una nueva propuesta curricular y didáctica para las
prácticas en el programa de Traducción de la Escuela de Idiomas de la Universidad de Antioquia.

La comunidad estará presente en estudiantes y profesores de la Universidad de Antioquia. Así, con

base en la información suministrada en el Boletín Estadístico 2009 de la Oficina de Planeación de
la Universidad, se realizó un muestreo probabilístico aleatorio estratificado para definir la muestra
de los profesores y estudiantes. La muestra estará conformada por 275 profesores de 20 unidades
académicas de la Universidad de Antioquia, a quienes se les indagará por la educación por
proyectos y por el pensamiento del mestizaje. Igualmente, se indagará entre 319 estudiantes de
pregrado de diferentes unidades académicas al respecto. También harán parte de la comunidad 3
Traductores e Intérpretes Oficiales en francés y 3 Traductores e Intérpretes Oficiales en inglés, 5

1
PRACCIS: Es el proceder hermenéutico propuesto por la línea de investigación superior para la lectura de los textos a
partir de prejuicios, reflexión, análisis, comparación, comprensión, interpretación y síntesis.

778
profesores de Prácticas de otras universidades de la región, lo cual permitirá un diálogo académico
de nivel superior que enriquecerá nuestra propuesta.

Se diseñará una guía de prejuicios con preguntas dirigidas a profesores y a estudiantes. Se

realizarán conversaciones con traductores e intérpretes oficiales y profesores encargados de las
prácticas académicas de traducción. Se sistematizará la información con ayuda de los programas
de Atlas Ti y Nvivo. También se hará una lectura hermenéutica desde la PRACCIS para darle
sentido a la información a través de su agrupación en campos semánticos, clasificando ocurrencias
y concurrencias, detectando unidades de significación rumbo a la unidad de sentido.

5. RESULTADOS Y CONCLUSIONES PARCIALES

La construcción de un estado en cuestión sobre la educación por proyectos y el pensamiento del

mestizaje, muestra cuatro trayectos en los cuales se ubican las investigaciones seleccionadas: 1)
conceptualización sobre educación por proyectos, 2) estrategias didácticas a partir de proyectos, 3)
diseños curriculares por proyectos y 4) trabajos de investigación fundamentados a partir del
pensamiento del mestizaje, como nuevas vías de sentido que abren nuevos encuentros, nuevas
posibilidades para considerar la articulación de las funciones misionales de la universidad. Es de
anotar que en la búsqueda realizada no se encontraron investigaciones que trabajan la educación
por proyectos desde una perspectiva del pensamiento del mestizaje, en la educación superior para
la articulación de sus funciones misionales.

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LA ACCIÓN EDUCADORA DEL CONTEXTO FAMILIAR Y ESCOLAR EN EL DESARROLLO DE
HABILIDADES SOCIALES EN ESTUDIANTES DE QUINTO DE PRIMARIA DEL COLEGIO UPB-
MEDELLÍN

Laura Isaza Valencia*, Jorge Alirio Duque Hernández**

*Docente e investigadora Universidad Pontificia Bolivariana Facultad de Psicología – Medellín

**Docente e investigadora Universidad Pontificia Bolivariana Facultad de Educación – Medellín
*laura.isazava@upb.edu.co, **jorge.duque@upb.edu.co

RESUMEN
La presente investigación se centra en estudiar los contextos familiar y escolar como escenarios
educativos posibilitadores de desarrollo; contextos que impulsan el desempeño prosocial y el
aprendizaje de repertorios fundamentales para la adaptación a los distintos contextos y
situaciones. Se da esto como respuesta al fenómeno escolar y social identificado en el Colegio
UPB-Medellín, donde el paso de los estudiantes del grado quinto al grado sexto genera cambios de
tipo comportamental, relacional y académico, los que resultan ser alarma para la comunidad
educativa; debido a las exigencias presentes en el nuevo contexto y a los cambios que los
estudiantes se ven enfrentados: nuevos docentes y compañeros, nuevos espacios, mayor
exigencia académica, mayor autonomía e independencia, entre otros. Las prácticas familiares y los
estilos de enseñanza hasta el momento identificados y descritos, muestran la relación que tienen
estas dimensiones familiares y escolares con el bajo repertorio social que presentan los niños,
habilidades sociales que son necesarias para la adaptación contextos escolares nuevos.

1. INTRODUCCIÓN

Para este estudio se considera el desarrollo social como un proceso educativo gradual, fruto de
enseñanzas, aprendizajes y experiencias, vividas en el contexto familia y escolar; en donde: las
prácticas y estilos educativos, las acciones que se ejercen sobre las necesidades de los
estudiantes, las estrategias de contención, el afecto que se brinda, y las posibilidades
comunicativas; son la base de las estrategias que usan los padres y docentes para regular el
comportamiento y potenciar el desarrollo social y los repertorios prosociales. Las dimensiones que
se consideran para evaluar las acciones de los padres fueron las prácticas educativas familiares
desde los estilos de interacción autoritario, equilibrado y permisivo; y los estilos de enseñanza y
pedagógicos. Y para evaluar las habilidades sociales se retoman las seis abordadas por Monjas

785
(2000): habilidades básicas de interacción social, habilidades para hacer amigos y amigas,
habilidades conversacionales, habilidades relacionadas con los sentimientos, las emociones y las
opiniones, habilidades de resolución de problemas interpersonales y habilidades para relacionarse
con los adultos.

2. PROBLEMA O NECESIDAD
La familia como contexto alfabetizador apoya de manera implícita e informal los aprendizajes de
los niños y niñas. Las acciones de los padres y madres permiten que el hijo apropie poco a poco
repertorios sociales fundamentales para su adaptación a los contextos. Acciones que pueden
favoreces conductas prosociales o por el contrario generar aprendizajes disfuncionales. Por esta
razón, resulta ser fundamental conocer las prácticas educativas de los padres, para identificar
factores protectores y de riesgo, y desde el conocimiento poder impulsar estrategias formativas. En
el caso de los padres de los estudiantes del grado quinto (2013) del Colegio UPB- Medellín,
acciones de acompañamiento en el proceso de adaptación al grado sexto (2014).
El contexto escolar entendido como “…el conjunto de características psicosociales de un centro
educativo, determinado por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales
de la institución, que, integrados en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo a
dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos.” (Cere, 1993, p.30),
tiene un importante papel el en desarrollo social de los niños, niñas y adolescentes. Todo lo que se
desenvuelve en este contexto: relación docente-estudiante, interacción con pares, incorporación de
normas institucionales, etc., hace que el estudiante poco a poco aprenda estructuras sociales
distintas a la familia y desde allí estimule su desempeño en la esfera de lo social y lo emocional.

3. OBJETIVOS

General:
Estudiar los contextos familiar y escolar como escenarios educativos y posibilitadores del
desarrollo de habilidades sociales de niños y niñas; con el fin de comprender la función que ejercen
las prácticas educativas familiares y los estilos de enseñanza en los procesos de adaptación de los
niños y niñas de quinto primaria en la transición al grado sexto de bachillerato.

Específicos:
 Describir las habilidades sociales presentes en los estudiantes de quinto de primaria del
Colegio UPB- Medellín (2013).

786
  Describir las prácticas educativas familiares que presentan el grupo de familias y los estilos
de enseñanza de los docentes participantes en el estudio
 Establecer la relación existente entre el desarrollo de habilidades sociales con las prácticas
educativas familiares y los estilos de enseñanza.
 Proponer a partir de los resultados de esta investigación, una propuesta de intervención
psicopedagógica para el 2014 con los estudiantes, los padres y los docentes para
favorecer habilidades sociales fundamentales para la adaptación al grado sexto.

4. METODOLOGÍA

Esta investigación se realiza un estudio en el ámbito familiar y escolar sin manipular

deliberadamente las variables, realizando un proceso de evaluación de estas, que permita
relacionarlas. Este proceso se realiza en un solo momento por lo cual el estudio será de tipo
transversal. Se explorará la existencia e inexistencia de relaciones y correlaciones existente entre
las prácticas educativas familiares y los estilos de enseñanza con el desarrollo de habilidades
sociales de los estudiantes del grado quinto.

Población: Estudiantes de quinto de primaria el Colegio UPB- Medellín, matriculados en el año

2013. Sus padres, madres o cuidadores inmediatos, y los docentes que acompañas el curso.

Muestra: 186 niños y niñas de quinto de primaria, 186 padres de familia de estudiantes de quinto
de primaria, 22 docentes que acompañan los cursos del grado quinto y 22 docentes que
acompañan los curso del grado sexto

Instrumentos: Prueba de Prácticas Educativas Familiares (PEF) Alonso y Román (2003), Estilos
de enseñanza DEVEMI Delgao (1991) y Habilidades sociales Monjas (2000)

5. RESULTADOS Y CONCLUSIONES PARCIALES

Los resultados que se esperan alcanzar con el desarrollo de la investigación son:

 Caracterización de 186 niños según sus habilidades sociales, con el fin de comprender la
presencia o ausencia de repertorios esenciales para adaptarse a los cambios académicos
y relacionales que experimentaran en el grado sexto.

787
  Caracterización de 186 familias según sus prácticas educativas familiares, con el fin de
comprender las tendencias de crianza presentes, las cuales permiten explicar las
habilidades presentes en los niños y niñas.
 Caracterización de 22 docentes según sus estilos de enseñanza, con el fin de comprender
las formas de trabajo de estos agentes socializadores y de relacionarse con los
estudiantes, estilos que permiten explicar las habilidades presentes en los niños y niñas.
 Conocimiento de las relaciones existentes entre las habilidades sociales presentes en los
186 niños y niñas, y las prácticas educativas de sus padres. Como estrategia que permite
comprender la influencia que tienen las acciones de crianza de los padres y los
aprendizajes sociales de los hijos.
 Conocimiento de las relaciones existentes entre las habilidades sociales presentes en los
186 niños y niñas, y los estilos de enseñanza de los 22 docentes. Como estrategia que
permitirá comprender la influencia que tienen las acciones educativas de los docentes y los
aprendizajes sociales de los hijos.

Los resultados de este estudio serán la base para formar padres y docentes en estrategias y
acciones educativas para favorecer el desarrollo social (propuesta planteada para el 2014) y la
generación de aprendizajes sociales en los estudiantes a partir de programas y actividades
(propuesta planteada para el 2014). Por esto, se construirá una propuesta psicopedagógica dirigida
a niños, padres, madres, cuidadores y docentes del Colegio UPB -Medellín para que estimulen las
habilidades sociales en los estudiantes fundamentales para su proceso de adaptación al grado
sexto.

Como conclusiones parciales se proponen:

 La familia ejerce una influencia notable sobre los estudiantes, los padres posibilitan en sus
hijos la internalización del mundo social al dotarlos de herramientas que les permitan
ingresar a las distintas esferas de lo social, estimulando con sus acciones y
verbalizaciones procesos cognitivos, conductuales y afectivos.
 La calidad de la relación docente-estudiante y los estilos de enseñanza que median el
aprendizaje influyen de una forma significativa en el desarrollo de la dimensión social,
convirtiéndose en un factor determinante en los procesos de socialización. Las
características psicosociales e institucionales del contexto escolar y las relaciones
interpersonales que se establecen entre el docente y los estudiantes, que involucra
aspectos de desarrollo, de comunicación, interacción y crecimiento personal, tienen una
influencia directa en el desarrollo de habilidades sociales y emocionales.

788
  En la familia y el contexto escolar las acciones cotidianas se convierten en prácticas de
enseñanza-aprendizaje, de acuerdo con la forma como se estructuren permiten un avance
en el desarrollo de conductas prosociales en los niños, niñas y adolescentes, o por el
contrario se presenta el desarrollo y el mantenimiento de conductas sociales
disfuncionales.

6. REFERENCIAS

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pareja como factores predictores de los estilos de crianza parentales. International Journal
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789
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de edad, y su relación con los estilos de interacción parental. Electronic Journal of
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Villarroel, G., & Sánchez, X. (2002). Relación familia y escuela: un estudio comparativo en la
ruralidad. Revista Estudios Pedagógicos, 28, 123-141.

790
 APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS: UNA TÉCNICA APLICADA EN EL TALLER DE
CONSTRUCCIONES

Margareth Viecco*, Silvia Tijo López**

Profesoras Ingeniería Civil. Escuela de ingenierías, Univ. Pontificia Bolivariana, Bucaramanga

*margareth.viecco@upb.edu.co, **silvia.tijo@upb.edu.co

RESUMEN
El artículo aborda la implementación del aprendizaje basado en problemas y proyectos en el
desarrollo de la asignatura de construcciones de la Facultad de ingeniería Civil de la Universidad
Pontificia Bolivariana. Se abordó el proceso en dos equipamientos básicos para una vivienda:
baño y cocina. Teniendo en cuenta la naturaleza del curso, se aplicaron conceptos para adquirir
competencias técnicas y administrativas asignando roles y colocando limitaciones afines a las
temática. El estudiante pudo dimensionar las funciones en el desarrollo de labores y
responsabilidades que se adquieren en un proyecto real desde cada una de las perspectivas.

Los resultados obtenidos mostraron en el estudiante la capacidad de organizarse, de trabajo en

equipo y de afrontar y resolver las situaciones que pueden presentarse a diario en un proyecto de
construcción real. Finalmente, ellos desarrollaron la construcción del espacio asignado y
estudiaron los conceptos relacionados con organización de obras y procesos constructivos.

1. INTRODUCCIÓN

Luego de empezar un proceso de reflexión y cuestionamiento crítico alrededor de las prácticas de

2
enseñanza y evaluativas que cada uno de los docentes-alumnos ha privilegiado dentro su actuar,
desde el área económico-administrativa de la Facultad de ingeniería Civil de la Universidad
Pontificia Bolivariana, se decidió implementar en la asignatura de construcciones la técnica
didáctica de aprendizaje basado en problemas o proyectos (ABP), con el fin de que el estudiante
pueda desarrollar competencias relacionadas con análisis de procesos y métodos constructivos y
administración en la construcción.

2
POZO, Juan Ignacio et al. “NUEVAS FORMAS DE PENSAR LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE: Las concepciones de
profesores y alumnos” Grao: 2006. España

791
En este artículo se realiza un resumen de una experiencia que permitió alcanzar los objetivos
propuestos y que además, tuvo un resultado positivo en la apreciación de los directamente
involucrados.

2. PROBLEMA O NECESIDAD

En el desarrollo de la asignatura de construcciones de la Facultad de ingeniería Civil de la

Universidad Pontificia Bolivariana seccional Bucaramanga, los estudiantes necesitan
complementar la información dada en clases con visitas técnicas a obras en proceso de
construcción. En la ciudad actualmente se adelantan muchos proyectos con características
propias para este fin, sin embargo, son muchos los inconvenientes que se presentan para el
acceso de varios grupos de estudiantes, ya que el temor de las empresas constructoras radica en
el riesgo que representa para ellos. Esta situación limita a que el estudiante en el curso realice en
el mejor de los casos dos visitas de 30 minutos cada una, teniendo limitadas oportunidades de
familiarizarse con los procesos que en estas se adelantan.

Por todo lo anterior surgen los siguientes interrogantes: ¿resulta adecuada la forma como
tradicionalmente se viene desarrollando un curso con estas características? ¿Qué estrategia
didáctica le podría permitir al estudiante adquirir competencias relacionadas con procesos y
métodos constructivos similares al de una obra real?

3. OBJETIVOS

Objetivo principal:
Implementar la estrategia de aprendizaje basado en problemas y proyectos en el desarrollo de la
asignatura de construcciones de la Facultad de ingeniería Civil de la Universidad Pontificia
Bolivariana.

Objetivos específicos:
 Introducir al estudiante en el análisis de procesos y métodos constructivos de viviendas,
mediante la experiencia práctica desde el laboratorio de construcciones.
 Colocar en práctica conceptos adelantados en el desarrollo de la clase: mampostería,
drywall, instalaciones hidráulicas, instalaciones sanitarias, instalaciones eléctricas,
enchape y friso.
 Aprender el proceso de gestión y distribución de funciones de una obra de construcción.

792
  Adquirir conocimientos, habilidades y destrezas en la construcción a partir de las
condiciones y restricciones impuestas: presupuesto, plazo y condiciones de entrega.

4. METODOLOGÍA

El ejercicio desarrollado se aplicó desde el laboratorio de construcciones de la Facultad de

ingeniería Civil de la Universidad Pontificia Bolivariana, el cual es un espacio donde se recogen las
necesidades de docencia e investigación a nivel de pregrado y posgrado en cada línea de trabajo
3
del grupo de investigación GPTECS . El proyecto se desarrolló por varios estudiantes en tres
grupos de estudiantes de la asignatura de construcciones, perteneciente a octavo semestre. A
continuación se relaciona el desarrollo metodológico de todo el proceso implementado:

1. Inicialmente se le planteó al estudiante un problema o situación a resolver, en este caso se

trataba de una solicitud hecha por un propietario de una vivienda para realizar una reforma integral
de un espacio en su vivienda (baño o cocina). Se le indicó al estudiante las solicitudes hechas por
el cliente donde incluía la implementación en el sistema de criterios sostenibles.
Teniendo en cuenta el número de estudiantes se implementó dos tipos de equipamientos de
vivienda: baño y cocina con ciertas restricciones técnicas y económicas.

2. A cada grupo se les asignó un equipamiento a desarrollar, y a su vez se organizaron por roles o
funciones haciendo la analogía de los participantes en un proyecto de construcción real, donde un
equipo asumía funciones de coordinador o jefe obra, quien se encargó de realizar la propuesta de
diseño para el cliente, coordinar y supervisar las diferentes pequeñas obras que serían
subcontratadas a otros grupos. El resto de estudiantes para cada caso asumía funciones de
subcontratista para adelantar trabajos parciales a fin de realizar un aporte en una actividad
asignada.

Las actividades y responsabilidades asignadas se muestran a continuación:

Equipamiento BAÑO COCINA
GRUPO Nº FUNCIONES
1 Diseño y coordinación obra Diseño y coordinación obra
2 Subcontratista de pisos Subcontratista de pisos

3
Universidad Pontificia Bolivariana (2013, julio). Líneas de investigación GPTECS. Consultado el 27 de julio de 2013, del
sitio Web: http://gptecs.upbbga.edu.co/index.php/lineas-de-investigacion

793
 3 Subcontratista de mampostería Subcontratista de drywall
4 Subcontratista hidráulico Subcontratista hidráulico
5 Subcontratista sanitario Subcontratista sanitario
6 Subcontratista eléctrico Subcontratista eléctrico

3. Se les establecieron restricciones de costos y tiempos ajustándose a 8 semanas de trabajos

teniendo en cuenta que el tiempo disponible para desarrollar cada actividad era el relacionado en
los créditos matriculados como trabajo independiente.

4. Se les indicó que para recibir la obra, ésta sería sometida a ensayos propios para verificar la
calidad de la obra: Verticalidad de muros, nivelación en pisos, presión y estanqueidad en
instalaciones hidráulicas y sanitarias, pruebas de electricidad. Paralelo a esto se les ofreció un
taller de albañilería con un maestro de obra calificado donde les enseñó capsulas de albañilería,
manejo de herramienta menor, entre otras.

5. Todas las actividades fueron supervisadas por los docentes a cargo de la asignatura, quienes
en todo momento estuvieron atentos a las condiciones de trabajo: espacio, manejo de herramienta,
uso de ropa y calzado apropiado, entre otras.

6. Para los tres proyectos, cada grupo debía hacer entrega de informes técnicos parciales y uno
final de acuerdo con el alcance del trabajo asignado, en las etapas de planeación, ejecución y
entrega final.

Se realizó un ejercicio de retroalimentación con los estudiantes evidenciando de la experiencia,

fortalezas y debilidades encontradas en el desarrollo del mismo. Por último se procedió a la
evaluación cuantitativa.

5. RESULTADOS Y CONCLUSIONES PARCIALES

La experiencia evidenció la necesidad de complementar la información dada en clases con la

práctica de procesos reales bajo condiciones similares a la de una obra. A pesar de ser a pequeña
escala, los informes de los estudiantes fueron: la propuesta de diseño con criterios sostenibles;
planeación de cantidades de obra, análisis de precios unitarios, presupuesto y programación;
informes de trabajos parciales y uno final, alimentados con bitácoras o diarios de obra llevados a
cabo por ellos mismos; relación de inversiones realizadas; histograma de recursos presente en la

794
pequeña obra; administración de personal, de almacén y de herramienta menor; controles; curva
de aprendizaje y retroalimentación de todo el proceso.

Los resultados demuestran que la estrategia de aprendizaje permitió al estudiante involucrarse en

procesos muy cercanos a la realidad de los profesionales de ingeniería civil que se desempeñan
como administradores de obras y proyectos de construcción. De igual manera, los estudiantes
adelantaron competencias relacionadas con procedimientos constructivos de las actividades de
mampostería, drywall, instalaciones hidráulicas, instalaciones sanitarias, instalaciones eléctricas,
enchape y friso, dimensionando el significado de un análisis de precios unitario y la importancia de
los controles de rendimientos en mano de obra.

Al realizar la retroalimentación, los estudiantes manifestaron que para ellos la experiencia fue muy
enriquecedora, se apropiaron del rol asignado y lo asumieron con responsabilidad. En el proceso
se encontraron con inconvenientes relacionados con la administración y organización de personal,
sin embargo, fueron superados de tal manera que las obras se encuentran construidas en el
espacio que la facultad ha denominado laboratorio de construcciones.

6. REFERENCIAS

Araujo, F et al. (2008). “El aprendizaje basado en problemas”. Una perspectiva de la enseñanza
en la universidad. Editorial Gedisa. Biblioteca de Educación. Educación superior. 2008.
Barcelona: España
Brockbank, Anne et al. (2002). “Aprendizaje reflexivo en la Educación Superior”. Ediciones Morata.
Madrid. España
Davini, María Cristina. (2008). Métodos de enseñanza: Didáctica General para maestros y
profesores. Santillana. 2008. Argentina
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Abierta. Madrid. España
Jaramillo, Juliana. (2005). “La enseñanza como práctica: Caracterizaciones desde la Educación
Superior” en: Revista Internacional magisterio. Educación y Pedagogía. No. 14. Abril-
Mayo de 2005. Bogotá. Colombia
Pozo, Juan Ignacio et al. (2013). “NUEVAS FORMAS DE PENSAR LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE: Las concepciones de profesores y alumnos” Grao: 2006. España
Universidad Pontificia Bolivariana. (2013). Líneas de investigación GPTECS. Consultado el 27 de
julio de 2013, del sitio Web: http://gptecs.upbbga.edu.co/index.php/lineas-de-investigacion

795
 LAS GUÍAS DE TRABAJO DE SEXTO GRADO: APOYO PARA LA ENSEÑANZA DE LA
COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DE UNA INSTITUCIÓN PRIVADA DE LA
CIUDAD DE BUCARAMANGA

Diana Consuelo Bernal Carrillo

Coordinadora Académica Colegio San Pedro Claver

diana.bernal@sanpedro.edu.co

RESUMEN
Este trabajo de investigación abre un espacio de reflexión en la institución educativa donde se está
llevando a cabo sobre un tema neurálgico como lo es la enseñanza del proceso de comprensión de
lectura y la responsabilidad que todos los docentes adquieren a través de sus propuestas
pedagógicas, y en particular en las guías de trabajo que producen para su desarrollo en el aula. Se
utilizó el enfoque cualitativo y el diseño de análisis de contenido para conocer cómo a través del
material elaborado por el docente se desarrolla explícitamente la competencia lectora en estudiantes
de sexto grado, encontrando diversas concepciones sobre el proceso de comprensión de lectura en
los profesores dependiendo de la formación profesional que cada uno tiene y que muchas de las
intenciones se quedan implícitas o como supuestos pues no son evidentes en las guías.

1. INTRODUCCIÓN

Mauricio Pérez Abril (2003) afirma que leer es un acto complejo en el cual no hay secuencia de
pasos, unas rutinas o unas mecánicas homogéneas, pues cada lector es un caso particular y cada
texto sugiere, también, posibilidades diversas de acercarse a él. La tarea del docente, frente a los
textos, es ganar a los alumnos como lectores e involucrarlos en procesos de interpretación cada
vez más complejos. En este sentido el reto de todas las instituciones educativas consiste en lograr
que los estudiantes disfruten de los textos que leen y que tengan razones para hacerlo. Lo más
importante en el trabajo de aula consiste en generar situaciones de lectura con sentido. Un docente
que logra esta condición inicial, ya ha ganado a sus estudiantes como lectores, el resto del trabajo
consiste en asignar complejidad a los procesos de lectura, que probablemente fluirán muy bien,
pues si existe el interés de lectura, existe una razón para leer. Estanislao Zuleta (1978) afirma que
“No hay textos fáciles; no busquen facilidad por ninguna parte, no busquen la escalera, primero
Martha Harneker, después Althusser; eso es lo peor; no hay autores fáciles, lo que hay son

796
lectores fáciles, que leen con facilidad porque no saben que no están entendiendo; por eso les
parece más sencillo Descartes que Hegel. Toda lectura es ardua y es un trabajo de interpretación:
Fundamentación de un código a partir del texto, no de la ideología dominante preasignada a los
términos”.

2. PROBLEMA O NECESIDAD

Desde hace varios años directivos y docentes de una institución privada de la ciudad de
Bucaramanga han reflejado su preocupación por las dificultades que presentan los estudiantes con
respecto al desarrollo de habilidades de comprensión y producción escrita. Han manifestado
sentirse afectados por el desinterés de los alumnos para leer, y sus dificultades para comprender
cualquier clase de texto. Todos insisten en que el desarrollo de las habilidades de lectura y
escritura es un asunto transversal en las áreas y que este no solo le corresponde a los docentes
de lengua castellana. Pero, en la práctica no parece encontrarse un trabajo consciente que
explícitamente muestre cómo se está enseñando a comprender en cada una de las áreas los
textos que llevan al aula. Surge la necesidad de analizar el material que el docente elabora para
leer en clase.

Las guías son ese material de trabajo y aprendizaje donde están explicadas todas las actividades a
desarrollar durante cada contenido a estudiar. Son la base para el trabajo personal porque el
estudiante sigue las indicaciones que aparecen para efectuar su labor, y las dudas que surgen nacen
de las inquietudes que le despierta lo que explica la guía. La profundidad con la que se analizan las
temáticas depende de la calidad de actividades que esta proponga, la clase de preguntas que utiliza
y la exigencia de respuestas que solicita. Son la herramienta a la cual accede el estudiante para
preparar las evaluaciones. En casa, son la orientación para que los padres de familia les colaboren a
sus hijos en el estudio y repaso de los contenidos vistos. Pero, aunque soliciten la elaboración de
escritos, generalmente solo son preguntas para responder, mas no textos para producir.

Entonces, se pensó que era indispensable detenerse en la forma como las guías promueven la
lectura en el aula porque era y es el ejercicio que en mayor porcentaje se desarrolla en la academia
y el instrumento que más se utiliza en el aula. Por conveniencia se escogieron las guías del grado
sexto para analizar, ellas y en general las de todos los grados, tienen como base textos para
comprender e interpretar, de esta forma se orienta el proceso de enseñanza y aprendizaje. Los
docentes suelen afirmar que los textos que trae la guía son fáciles, que el problema es que el
estudiante no lee bien, no sabe comprender.

797
3. OBJETIVOS

General:
Identificar las propuestas para la formación de la competencia lectora que los maestros de sexto
grado, de una institución privada de Bucaramanga, utilizan en sus guías de trabajo.

Específicos:
 Explorar la noción conceptual de los docentes sobre comprensión de lectura y las
expectativas frente a su enseñanza.
 Identificar qué tipo de preguntas elaboran los docentes de sexto en sus guías
 Identificar qué tipología textual propone el maestro para enseñar la comprensión
 Describir las estrategias que los docentes utilizan para desarrollar la competencia lectora.

4. METODOLOGÍA

La presente investigación se ha enmarcado dentro del paradigma cualitativo, propio de las ciencias
humanas. Dentro de este paradigma, el diseño investigativo correspondió al análisis de contenido,
pues el objeto de estudio eran las guías de trabajo elaboradas por los docentes del grado sexto, en
las áreas de lengua castellana, biología, sociales, ética y educación religiosa escolar. Este diseño
analiza y estudia con detalle el contenido de una comunicación escrita. Krippendorff (1980) lo
define como “la estrategia donde se observa y reflexiona sobre realidades usando diferentes tipos
de textos. La información recogida allí se somete a una rigurosa síntesis y análisis de datos”. Fox
(1981) establece que el análisis de contenido puede contener dos lecturas: se puede percibir un
texto manifiesto, obvio y directo que comunica el sentido que el autor pretende comunicar; se
puede percibir un texto latente, oculto, indirecto, que se sirve del texto manifiesto como de un
instrumento para expresar el sentido oculto que el autor pretende transmitir consciente o
inconscientemente.

Todo lo anterior a través de un instrumento base, la lectura. El análisis de contenido se basa en “la
lectura como instrumento de recogida de información, lectura que debe realizarse de modo
científico, es decir, de manera sistemática, objetiva, replicable y válida” (Ruíz, 1999) y que permite
la posibilidad de investigar sobre la naturaleza del discurso.

798
También se aplicaron entrevistas a través de un cuestionario a los profesores para percibir las
concepciones sobre comprensión que tenían y se elaboraron unas categorías para caracterizar las
estrategias de enseñanza más utilizadas encontradas en las guías.
5. RESULTADOS Y CONCLUSIONES PARCIALES

El trabajo de investigación se encuentra en su fase de triangulación de fuentes y técnicas. Se ha

podido obtener como conclusiones lo siguiente:
 La investigación considera la lectura como el proceso de encontrarle sentido al texto,
construir significado y lograr verbalizarlo, apoyando su propuesta en autores como Cairney
(2002) y Lomas (2004). Se evidencio una carencia del concepto de lectura generalizado
que manejen los maestros en el aula, cada quien tiene una percepción distinta de qué es
leer, y todavía hay quienes consideran la lectura como un simple proceso de
“descodificación” o como un mero “espacio de placer y disfrute”, de esta manera se
observa que falta apropiación conceptual definida del proceso lector en los maestros.
 Las estrategias propuestas y el tiempo destinado para desarrollar habilidades como la
activación de conocimientos previos o desarrollo de vocabulario no son explícitas en las
guías y parece no ser suficiente, pues la dedicación del docente está más dada a las
actividades propuestas después de la lectura, generalmente con esas es que suelen
verificar y evaluar la comprensión de los textos leídos (elaboración de resúmenes,
respuesta a preguntas, conversatorios sobre el contenido de la lectura, evaluaciones
escritas), obteniendo así unos desempeños poco satisfactorios.
 De esta manera, se identifica como estrategia esencial, en la mayoría de las prácticas, el
uso de preguntas literales, argumentativas y propositivas, pero sin que el maestro tenga
real conciencia de esta distinción de las clases de preguntas que realiza. Además, que
directamente dan una calificación sin pasar por una comprobación del aprendizaje de las
habilidades de lectura.
 Sí es notorio el uso de diversos esquemas como mapas conceptuales, cuadros sinópticos,
líneas de tiempo, etc., que desarrollan habilidades de pensamiento y permiten verificar la
comprensión de un texto, pero generalmente como estrategia de aprendizaje y no como
estrategia de enseñanza y también desde la visión evaluadora. Pero, los docentes suelen
afirmar que la mayoría de estudiante no elaboran esquemas de forma acertada.
Estas son las conclusiones que hasta el momento la recolección de la información ha permitido ir
estableciendo.

6. REFERENCIAS

799
Cairney, Trevor (2002). Enseñanza de la comprensión lectora. Ed. Morada. Madrid.
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800
 DETERMINACIÓN DE LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS QUE DIFERENCIAN AL
TECNÓLOGO DEL PROFESIONAL UNIVERSITARIO EN EL PROGRAMA DE FINANZAS.
Alejandro Acevedo Amorocho*, Victor Julio Dallos Hernandez**

*Director Programa Administración Financiera UDES Bucaramanga

**Coordinador Programas de Especializaciones UDES Bucaramanga

* aacevedo@udes.edu.co , ** vijudaher@gmail.com

RESUMEN: La función reconocida de las universidades es la de formar personas altamente cualificadas para
la intervención y performance profesional, el análisis crítico de la realidad sobre la que intervienen y la
producción de nuevo conocimiento a través de la investigación. Sin embargo, el método tradicional de
proceder de las universidades en materia formativa no garantiza los estándares mínimos de cualificación
que requiere la sociedad y las empresas que se incardinan en los ejes estratégicos de desarrollo de un
determinado contexto. Por ello, ahora se aboga, de manera generalizada, por la implantación de nuevos
modelos curriculares basados en competencias que garanticen la mejor formación profesional.

Con lo expuesto anteriormente y aunado al imaginario social: Las competencias de tecnólogos y

universitarios no es claramente delimitada; es una situación que afecta directamente el desarrollo del país
en dos estadios sociales; primeramente se profundiza el estado de dependencia tecnológica; y en segunda
medida, que es directamente proporcional y correlacional con el primer estadio, es el incremento
dimensional en la brecha socioeconómica, lo anterior se debe a que en nuestro contexto los tecnólogos no
tienen un reconocimiento acorde con la importancia de su labor, o los Universitarios son mal remunerados
debido al supuesto social de que estos profesionales desarrollan las mismas actividades pues no hay
diferenciación en el alcance de sus competencias.

Con el desarrollo de este trabajo de investigación, se aborda el problema anteriormente descrito para
intentar delimitar y conocer cuáles son las competencias que debe de formar, desarrollar, aprender y
construir la formación tecnológica y cuáles son las competencias que debe de formar, desarrollar, aprender
y construir la formación Universitaria con el fin último de apoyar el desarrollo departamental y nacional.

801
PALABRAS CLAVE: Formación Basada en Competencias (Competency-based education), Educación Superior
(Higher Education), Formación Profesional (Professional Education), Formación Tecnológica.

1. INTRODUCCIÓN

Con los grandes acontecimientos en materia económica y financiera que ha atravesado no solo la nación
sino el mundo entero, fenómeno que en especial se manifestó a finales de la década pasada (2000-2010), y
ya conocido que el mundo y sus dinámicas son altamente volátiles, es de esperar que los actores principales
del desarrollo nacional se articulen de una forma estratégica para enfrentar las crisis por la cual se está
pasando y las futuras por enfrentar, para lo cual gran parte de la responsabilidad recae sobre las
instituciones educativas y en especial a las instituciones de educación superior, pues el presente y el futuro
imponen grandes retos para dar formación a los futuros ciudadanos y trabajadores. Los imperativos en
materia de competitividad y productividad sectorial, la necesidad de una intermediación financiera eficiente
y menos costosa, el incremento en forma exponencial de las actualizaciones tecnológicas y la especialidad
del Know How en el mundo de las finanzas, las modificaciones en la operación del sistema de pagos, las
mayores exigencias de los clientes y la paulatina modernización de los estándares de regulación, entre
muchos otros elementos, conforman un ambiente exigente frente a las capacidades personales y técnicas de
los empleados del sector.

En este contexto, resultan de la mayor relevancia todos aquellos esfuerzos gubernamentales y privados,
tendientes a favorecer la adecuada formación y profesionalización del recurso humano en el sector de los
servicios financieros.

El desarrollo de este proyecto tiene su génesis desde el planteamiento hipotético de que la caracterización
ocupacional es un factor importante en la apropiación de competencias pero no el único, pues se debe
conjugar con una estructuración de las competencias profesionales con las cuales las instituciones de
educación dan su aporte a la formalidad academia empresa.

Partiendo de lo desarrollado por la mesa sectorial del SENA en lo referente al sector financiero, el desarrollo
del presente trabajo ha articulado variables que no fueron contempladas en la caracterización ocupacional,
el cual acogió la participación más explícita de 3 actores adicionales que son el cuerpo Docente, el
Estudiantado y el Egresado, pues hacen parte de las variables fundamentales de la ecuación a plantear; y
como lo que se busca es desarrollar una mezcla proporcional de competencias académicas, competencias
profesionales y competencias laborales enmarcadas en un enfoque Socioformativo Complejo, definido este

802
como un conjunto de lineamientos que pretenden generar las condiciones pedagógicas esenciales para
facilitar la formación de las competencias a partir de la articulación de la educación con los procesos
sociales, comunitarios económicos, políticos, religiosos, deportivos, ambientales y artísticos en los cuales
viven las personas, implementando actividades contextualizadas a sus intereses, autorrealización
interacción social y vinculación laboral (Tobón, 2007). El desarrollo del currículo difiere del currículo de la
escuela clásica y del currículo de la escuela activa pues este se estructura desde los problemas propios del
contexto actual, enfatizando en la formación por competencias y pensamiento complejo (contextualizador y
globalizador).

El enfoque socioformativo complejo tiene como función esencial facilitar el establecimiento de recursos y
espacios para promover la formación humana basada en competencias en los diversos contextos, tomando
como base la construcción del proyecto ético de vida, las potencialidades de las personas y las expectativas
sociales con respecto a la convivencia y a la producción.

Ahora bien, la población objetivo del estudio corresponderá a representantes, gerentes o directivos de las
organizaciones que realizan su actividad en el sector de servicios financieros. De acuerdo con la experiencia
y con base en los objetivos centrales del estudio, se consideró conveniente orientar la mayoría de la
aplicación de las entrevistas a directivos y gerentes del talento humano de las organizaciones; lo anterior
debido a que estos cargos son los más idóneos en el momento de suministrar la información relevante para
primero, realizar un diagnóstico ocupacional del sector y segundo, para percibir y entender las necesidades
de los futuros cargos o formaciones que las instituciones financieras requieren para mantenerse en el
negocio en una línea de servicio especializada a sus clientes.

El presente proyecto está dividido en cuatro partes, una primera parte en la cual se realiza la aproximación
teórica al objeto de investigación mediante la revisión de literatura; una segunda parte direccionada al
desarrollo de los aspectos metodológicos, una tercera parte, enfocada a la descripción de potenciales
resultados y el uso práctico de dichos posibles resultados, y una cuarta parte a la presentación de las
referencia bibliográficas consultadas.

2. PROBLEMA O NECESIDAD

La forma en que hasta el momento cabalgan los procesos de globalización y todos los procesos de
transformación que dicho proceso implica, son fuentes que exhortan a las universidades a re-pensarse y
evolucionar al ritmo y velocidad de los cambios que se suscitan en el contexto, para que de esta forma

803
puedan responder apropiadamente con pertinencia y calidad a la tarea encomendada a ellas y más
específicamente a responder socialmente por la formación que debe de impartir en sus estudiantes.

La creciente preocupación por los actores involucrados en el mundo académico y gubernamental, aunado el
sector empresarial, han direccionado sus esfuerzos en mejoras sustanciales para el cumplimiento y
aseguramiento de la calidad de los procesos de formación en educación superior, esto ha traído como factor
diferenciador la construcción y/o elaboración de una planeación estratégica que pueda y de pie para
afrontar la incertidumbre predominante en estos tiempos modernos.

Entidades como la UNESCO, permanentemente hacen énfasis en la calidad de las instituciones superiores
desde la perspectiva de las actividades y procesos inherentes a sus funciones sustantivas como lo es la
docencia, la investigación y la proyección social, paro lo cual es imprescindible el compromiso de
administrativos, docentes, estudiantes y personal de apoyo al interior de cada una de estas organizaciones;
dicho ente recomienda que para la consecución de una alta calidad se debe de gestionar la realización de
procesos de evaluación y autoevaluación construidos al interior de cada institución, para ser valorados
desde el exterior mediante mecanismos estandarizados que determinan la apreciación de los niveles de
calidad y la construcción de acciones de mejora para que se logre la formación integral, el mejoramiento de
la calidad de vida de cada uno de los congéneres agrupados en las naciones y el mismo desarrollo sostenible
de la totalidad de las comunidades desde la pertinencia y utilidad social de los aprendizajes obtenidos
durante el proceso de formación.

Para brindar garantías en los temas de evaluación, certificación y acreditación de la calidad de la educación
superior en Colombia, se ha creado dentro del sistema educativo, el denominado Sistema de Aseguramiento
de la Calidad de la Educación Superior conformado por los organismos, las acciones y las estrategias que
aplican desde el proceso mismo de creación y establecimiento de una institución de educación superior,
hasta el desempeño del profesional que egresa del sistema.

Regulado por la Ley 1188 de 2008 y el Decreto 2566 de 2003 (este último derogado por el decreto 1295 de
2010) que establecen las condiciones y procedimientos que deben cumplirse para ofrecer y desarrollar
programas académicos, y fija, previo trabajo con la comunidad académica, las condiciones básicas o mínimas
de calidad, con lo cual se establece como meta la obtención de un registro calificado, indispensable para el
funcionamiento de los programas académicos.

De acuerdo con la norma el Ministerio de Educación Nacional, con el apoyo de la comunidad académica, fija
unas características específicas, comunes a los programas académicos de una determinada área del saber,

804
con el fin de garantizar unas condiciones que, sin desvirtuar la iniciativa y autonomía institucional (la
Universitaria), sean compartidas y permitan esperar unas competencias básicas para el respectivo
desempeño profesional.

Ahora bien, para articular lo mencionado con anterioridad y darle coherencia a la labor a desarrollar y de
esta forma justificar de una manera apropiada el por qué se debe de hacer algo a este respecto, se presenta
para este referente una propuesta articulada y detallada para favorecer los procesos curriculares que
desarrolla y deberá de dinamizar la academia para mejorar sustancialmente el compromiso que las
Universidades adquirieron al momento de hacer parte de la formación de los jóvenes mediante el diseño
curricular de programas de formación tecnología y de formación universitaria en el ámbito de las finanzas.

Para dar cumplimiento a esta responsabilidad primero se plantea e identifica claramente que se debe de
mejorar todo aquello relacionado con los aspectos curriculares que los programas mantienen en la
actualidad, y dar la apropiada articulación con las corrientes que se están dando y que se están gestando en
el contexto mundial, para lo cual es imprescindible desarrollar un estudio de caracterización del ambiente
financiero en el cual se encuentran integrados los programas del ámbito financiero, visto desde lo global,
pasando por el tejido nacional y contextualizándolo en el espacio regional, con lo cual se piensa dar
respuesta oportuna en el desarrollo de las competencias que deben de acuñar cada uno de los egresados de
los programas con componentes financieros; esto tiene su sentido si lo comparamos con las directrices
dadas en la IV conferencia internacional de Barcelona sobre educación superior (abril de 2008): “Nuevos
retos y roles emergentes para el desarrollo humano y social” en el cual se planteó la necesidad de revisar el
rol que juega hoy la educación superior en la sociedad, abordando abiertamente si el conocimiento que se
genera mediante la investigación y el que se difunde mediante la docencia es el que se necesita para dar
respuestas a los problemas que como humanidad tenemos planteados, en esta misma conferencia exhortan
a las instituciones de educación superior a desarrollar procesos de formación desde el diseño y rediseño de
currículos pertinentes, flexibles, diversos e interdisciplinarios que busquen la formación para la vida, el
respeto y la valoración para sí mismo, del semejante y del ambiente, la multiculturalidad y el desarrollo y
ejercicio de la ciudadanía, es decir una formación que contribuya al desarrollo de la mente y del corazón.

3. OBJETIVOS

Objetivo General

Proponer un modelo de gestión curricular por competencias para los programas de educación tecnológica y
profesional del saber financiero desde el abordaje socioformativo.

805
Objetivos Específicos

1. Identificar las competencias Genéricas y Específicas pertinentes a la educación tecnológica y universitaria,

en perspectiva a las necesidades actuales regionales del desarrollo de competencias y el proyecto ético de
vida, teniendo como referente las determinadas por el Proyecto Tuning Latinoamérica y por las mesas
sectoriales del SENA.

2. Direccionar el proceso piloto de gestión curricular en la carrera de tecnología financiera y profesional de

administración financiera por medio del estudio del contexto interno y externo, para llegar a la construcción
de las metas y los criterios que aseguren la calidad del proceso formativo.

3. Planear los diferentes componentes de la gestión del currículo por competencias del programa, tales
como el perfil de egreso, la malla curricular, las políticas de gestión académica y los proyectos formativos,
teniendo como base la socioformación.

4. Ejecutar el currículo con la colaboración de los directivos, docentes, estudiantes y egresados de la carrera,
teniendo como base un registro continuo del proceso y la implementación de mejoras.

5. Evaluar tanto el proceso como los resultados de la implementación del currículo, y contrastar esto con la
información de la línea base, para así determinar el grado de pertinencia y abordar las mejoras o
innovaciones.

4. ESTADO DEL ARTE

Citando a González (2.000) para el desarrollo del plan formativo, cada institución educativa realiza una
selección de los campos de conocimiento acordes con lo que las personas necesitan conocer para resolver
un conjunto de problemas presentes en el sistema social. El papel de la didáctica consistirá en hacer que esa
adquisición de conocimientos sea más efectiva, eficaz y eficiente. Según Tobón (2.010) tanto lo curricular
como lo didáctico, relacionan el mundo educativo con el mundo de la vida, con unos fines específicos para
formar un tipo de hombre y mujer que harán que esta sociedad sea diferente de otras.

Un aporte valioso viene de Díaz (2.002), el cual indica que uno de los problemas de la educación superior se
encuentra en referencia al diseño curricular, debido a que hay un bajo grado de integración entre teoría y
práctica y que según Tobón (2.010) a este problema se le debe agregar que en el currículo hay un bajo grado
de participación de los docentes, estudiantes y la comunidad en la planeación educativa y que
adicionalmente hay ausencia de estudios sistemáticos sobre los requerimientos de formación del talento
humano por parte de la comunidad, la sociedad, la cultura, las empresas, las organizaciones sociales, el

806
mercado laboral-profesional y las propias personas interesadas y sobre todo este problema se agudiza por
que la tendencia a realizar los cambios curriculares solo se hacen de forma más que de fondo, donde no es
raro encontrar instituciones educativas en la cuales la reforma curricular se reduce a cambiar asignaturas
por otras, modificar el nombre de las asignaturas, actualizar los contenidos, cambiar objetivos por logros y,
recientemente logros por competencias.

Según López (1.999), dichos currículos estructuran planes y programas académicos, que si bien cumplen con
la norma, no impulsan procesos de creación e innovación educativa que propicien verdaderos cambios en la
concepción y formación del estudiante en los diferentes niveles y modalidades educativas.

Teniendo en cuenta lo referido hasta aquí, se pretende desarrollar un estudio exhaustivo en procura de
replantear el modelo curricular del programa y darle un enfoque de competencias con un abordaje
socioformativo, asumiendo el currículo como un proceso especifico, de acuerdo y negociado entre los
requerimientos de la sociedad, de las instituciones educativas y de las personas, con respecto a la formación
integral y el aprendizaje de competencias en las diferentes áreas de actuación, teniendo como propósito
favorecer la autorrealización, la construcción del tejido social y el desarrollo económico, si bien el perfil de
técnicos tecnólogos y profesionales universitarios existen diferencias fundamentales, también es cierto que
son perfiles complementarios entre sí; establecer las diferencias y complementariedades permitirá construir
sistemas de formación y desempeños de mayor coherencia, pertinencia y calidad.

5. METODOLOGIA

En este apartado se explica de manera general cómo se llegará a la elaboración del modelo de investigación
y el estudio empírico. Una vez que revisamos la literatura sobre competencias tanto básicas, genéricas,
específicas, profesionales y laborales, junto con los diferentes enfoques de competencias adoptados en las
universidades, el trabajo se aboco a determinar las competencias que necesitan tanto los profesionales a
nivel de tecnología como los profesionales universitarios en el área de las finanzas.

Según Hernández & Fernández (2010), dentro de la investigación, encontramos tres grandes bloques
fundamentales de métodos de investigación, la metodología Cuantitativa, la metodología Cualitativa, y la
Metodología Mixta o ecléctica, estos métodos representan un conjunto de procesos sistémicos, empíricos y
críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así como
su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias producto de toda la información recabada
(metainferencias) y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio.

807
Partiendo de la revisión bibliográfica realizada, se desarrolló mediante la utilización de la metodología
ecléctica, y de investigación aplicada.

Por tanto, utilizando una metodología ecléctica, el diseño de la investigación queda resumido en la siguiente
Figura:

Si bien el Universo de estudio es relativamente pequeño (178 Instituciones del sector de los servicios
financieros), por lo cual se utilizará la T-Student como función de distribución para el cálculo de muestreo, se
utilizará el área bajo la curva normal debido a que se ajusta mejor en poblaciones mayores a 120 unidades.
La fórmula para el cálculo de muestra fue la siguiente:

Donde,

n = Tamaño de muestra.

N = Universo

p, q = Proporción (Se utilizó la máxima cobertura 50%).

E = Error estadístico

Z = Valor del área bajo la curva normal.

808
Así las cosas, el sistema de muestreo utilizado corresponderá a un sistema probabilístico para poblaciones
finitas donde se realizará un procedimiento de selección aleatoria simple con afijación proporcional. Para
ello se utilizará un nivel de significancia del 95% y un error estadístico del 5%. El resultado del cálculo de la
muestra arrojó un total de 126 encuestas y la fijación proporcional corresponderá a distribuir la muestra de
acuerdo con la distribución por tipo de entidad observada en la siguiente tabla excluyendo a los gremios
financieros y las empresas corporativas.

Distribución de la Muestra

De igual manera se procuró mantener una distribución y una cobertura que favoreciera de manera
proporcional a todos los tipos de entidad considerados en el universo, debido fundamentalmente a que los
resultados y las inferencias estadísticas se aplicarán al sector en su conjunto, es decir de manera global.

Tener una representatividad subsectorial implicaría realizar muestreos independientes en los subsectores lo
que aumentaría significativamente el tamaño de muestra y en algunos casos, como en el sector de los
fondos de pensiones y cesantías por ejemplo, se requeriría realizar un censo. Por esta y otras
consideraciones, sobre todo de tipo presupuestal, se optó por escoger este procedimiento para el cálculo de
la muestra. No obstante, los resultados a nivel subsectorial si no son representativos de cada subsector, sí
marcan una tendencia definida que se puede tomar en principio como una buena aproximación al
comportamiento del subsector en aquellos casos en que la cobertura sea importante. Una vez realizado el
muestreo aleatorio simple y la selección de respondientes de la encuesta, personal calificado se procedió a
realizar la consecución de citas personales vía telefónica.

809
Tomando en cuenta que para el proyecto se uso el muestreo estratificado, Sierra (2005) establece que la
forma más directa y simple de lograr la especificación del volumen de cada estrato de la muestra consiste en
aplicar el porcentaje, que representa cada estrato dentro del universo, al tamaño general de la muestra, con
lo que se obtendrá el número de elementos de la muestra que se debe asignar a cada estrato.

5.1. Triangulación de los datos

Según Colás (1999: 274) la triangulación es el procedimiento mediante el cual se obtiene credibilidad en la
obtención de los resultados, es decir, se consigue establecer la consistencia entre los datos recopilados por
el investigador y la realidad contextual.

Las apreciaciones de Cohen y Manion (1990: 331) establecen que la triangulación se dinamiza con el uso de
dos o más métodos de recogida de datos en el estudio de algún aspecto. A su vez, establecen distintos tipos
de triangulación, a saber:

• Triangulación en el tiempo

• Triangulación en el espacio

• Núcleos combinados de triangulación

• Triangulación de teorías

• Triangulación de investigadores

• Triangulación metodológica

Para nuestro caso de estudio se recurrió a la triangulación de núcleos combinados ya que se utilizo más de
un nivel de análisis: nivel individual, nivel interactivo (grupo) y nivel de colectividades.

6. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA

De los resultados que se llegaron a obtener están los siguientes:

6.1. Las Competencias requeridas por las empresas

810
Con el desarrollo del presente trabajo se clarificó y se obtuvo las competencias técnicas y profesionales
pertinentes al contexto de la industria nacional, con especial énfasis en procesos y servicios financieros,
modelo que está siendo implementado en el diseño curricular de los programas de Gestión Financiera a
nivel tecnológico y Administracion financiera en el terreno de la educación profesional universitaria.

6.2. Las competencias valoradas por los egresados

Se obtuvo las competencias técnicas y profesionales pertinentes al contexto de la industria nacional, con
especial énfasis en procesos y servicios financieros.

6.3. Las Competencias demandadas por los Estudiantes

Se logró establecer las necesidades reales sobre lo que los estudiantes visualizan como requerimiento en el
desempeño profesional y las necesidades de desarrollo de competencias sociales, que encajen en el
proyecto de vida de cada uno de los estudiantes.

6.4. El Modelo de Incorporación de las Competencias como resultado esperado del Aprendizaje en el
diseño del programa.

Las competencias técnicas y profesionales identificadas se integrarán por área temática a la estructura de
cada una de las asignaturas existentes, ajustadas o nuevas propuestas, este es un proceso que se
desarrollara para el primer semestre de 2014 en los programas de tecnología en gestión financiera y el
programa profesional de Administración Financiera de la UDES sede Bucaramanga.

7. CONCLUSIONES

Tanto para el sector empresarial como para el sector de educación superior, hoy por hoy no existe la menor
duda de que el enfoque de competencias profesionales en un enfoque relevante, puesto que en el ámbito
organizacional es más dinámico y complejo que antes; la existencia de consumidores, usuarios y clientes, los
demandan con productos y servicios cada día con mayor estándares de calidad. Debido a lo anterior, las
organizaciones requieren de personal que cuente con las competencias profesionales que puedan satisfacer
las necesidades de este nuevo entorno.

811
Al interior de las organizaciones de educación superior se ha venido articulando el enfoque por
competencias profesionales, lo anterior debido a las requisiciones de los empleadores del sector real, pero
se evidencia que no existe una identificación puntual del alcance de las competencias de un tecnólogo con
un profesional, esto ha traído como consecuencia problemas en las asignaciones salariales en nuestro país y
grados de responsabilidad.

Tomando como referencia esta situación, se pretendió abordar un estudio de corte empírico y transversal
para poder determinar la diferenciación y el alcance que un tecnólogo debe de tener en materia de
competencias en referencia a un profesional universitario, para lo cual se consultó al sector real, egresados,
docentes y expertos de área de competencia de programas del área de conocimiento de las finanzas,
apreciaciones que fueron revisadas mediante la elaboración de encuestas, entrevistas, grupos focales, con lo
cual posteriormente se determinó cuáles son las competencias que este tipo de profesionales deben de
poseer para aportar a la sociedad, no solamente en su trabajo sino en el desempeño social y ético.

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 CONSEJERÍA ESTUDIANTIL COMO PRÁCTICA PEDAGÓGICA FRENTE A LA DESERCIÓN
UNIVERSITARIA

Lida Elizabeth Revelo Alvarado*, Milton Cesar Acosta**, Nhora Lucia Arias***, José Manuel
Ramírez Poso****

Docentes, Universidad Libre, Seccional Cali

*lidaliza02@yahoo.es, **mcacosta@gmail.com, ****josramir4@yahoo.es, ***nhoralucia@gmail.com

RESUMEN
La deserción estudiantil universitaria en Colombia medida como un promedio de la tasa registrada
por cohorte de ingreso, disminuyó de 48.4% en 2004 a 44.9% en 2008, y registra una tasa inferior
al promedio latinoamericano – 55% en 2006 (Mineducación, 2009). El Programa de Enfermería de
la Universidad Libre Seccional Cali reporto 38,5% de deserción en el año 2008 frente a lo cual
generó un programa de detección, intervención y monitoreo al estudiante con riesgo para
.
deserción a partir del propuesto por (Díaz Peralta, 2008) El programa cuenta con tres frentes de
trabajo: capacitación a docentes consejeros, un Sistema de Información para la Vigilancia de
Deserción Estudiantil (SIVIDES) donde se recopilan datos y produce información útil para intervenir
a los estudiantes que presentan dificultades personales y/o académicas teniendo como objevo
detectar de manera temprana mediante alertas, y un tercer componente de estrategias
individuales y colectivas académicas y sociales. A la fecha se ha generado un diplomado de
consejería estudiantil por parte del Programa con tres cohortes de participantes; una aplicación
Web para reportar los estudiantes con factores de riesgo y realizar el seguimiento a los progresos;
un promedio de 120 estudiantes nuevos por semestre se benefician del programa.

Palabras clave: Educación Superior, enfermería.

1. INTRODUCCIÓN
El proyecto de consejería estudiantil se expresa en el contexto de la formación integral que
considera las dimensiones (ética, espiritual, cognitiva, afectiva, comunicativa, estética, corporal y
socio política) del sujeto que se encuentra en un proceso de desarrollo. En tal sentido se
considera como un sistema de orientación y acompañamiento al estudiante universitario a través
del cual se establece una relación entre consejero y estudiante, ofreciendo estrategias para

824
identificar situaciones a nivel personal, familiar y académico y poner en práctica acciones que
favorezcan el desarrollo de su potencial humano durante su proceso formativo universitario.

La Universidad Libre concede al trabajo académico en los diferentes programas pre y pos
graduales espacios para la formación humanística y ética dentro del pensamiento y filosofía de la
Universidad, contenidos en su misión y visión; para ello propone acciones orientadas al
seguimiento individual y grupal de los estudiantes, así como el planteamiento y desarrollo de
estrategias dirigidas a estimular habilidades y destrezas, involucrando al estudiante como parte
fundamental y activa del proceso. En tal sentido la experiencia del Programa de Consejería en
Enfermería se ha consolidado y posicionado como líder en el acompañamiento y orientación
estudiantil al interior de la Universidad. Todo esto debido a que el estudiante reconoce y valora el
Programa como una opción a donde puede acudir en busca de ayuda y/o orientación en aspectos
personales, familiares y académicos. También se debe a la implementación del Sistema de
Información para la Vigilancia de Deserción Estudiantil (SIVIDES) que permite a los docentes la
detección, direccionamiento e intervención desde fases tempranas de las distintas situaciones y/o
necesidades del estudiante.

Este documento presenta una síntesis del proceso el cual contempla el análisis del problema que
genera la propuesta, los objetivos, referentes conceptuales, la metodología y los resultados
alcanzados a Junio de 2013 a fin de compartir la experiencia en términos de avances, dificultades
y retos del proceso en un escenario de actores de la educación en el país.

2. PROBLEMA O NECESIDAD
El ingreso a la universidad resulta ser un hecho que acarrea una multiplicidad de situaciones que,
si el estudiante no se encuentra bien preparado, podría llevarlo a dificultades tanto académicas
como personales entre ellas la deserción estudiantil (UNESCO, 2004).

El Ministerio de Educación define la deserción como una situación a la que se enfrenta un

estudiante cuando aspira y no logra concluir su proyecto educativo por tanto se considera desertor
a aquel individuo que siendo estudiante de una institución de educación superior no presenta
actividad académica durante dos semestres académicos consecutivos lo cual equivale a un año de
inactividad académica. En algunas investigaciones este comportamiento se denomina como
“primera deserción” ya que no se puede establecer si pasado este periodo el individuo retomará o
no sus estudios o si decidirá iniciar otro programa académico, definición adoptada por el Ministerio
de Educación Nacional para la medición y seguimiento de la problemática (Mineducacion, 2010).

825
Algunos autores plantean que la deserción universitaria se asocia a cuatro factores: personales,
académicos, socioeconómicos e institucionales y puede generar cuatro tipos de resultados:
suspender los estudios por un tiempo y luego regresar, desertar, graduarse o continuar estudiando
algo diferente; pero estos resultados dependen de aspectos personales, académicos y sociales

En Colombia la deserción estudiantil universitaria, medida como un promedio de la tasa registrada

por cohorte de ingreso, disminuyó de 48.4% en 2004 a 44.9% en 2008, y registra una tasa inferior
al promedio latinoamericano –55% en 2006 (Mineducacion, 2009).

3. OBJETIVOS

3.1. General
Contribuir a la disminución de la tasa de deserción estudiantil del programa de enfermería a
través de la detección de factores de riesgo, la atención individual y colectiva y seguimiento a
los estudiantes identificados con situaciones críticas en cada semestre.

3.2 Específicos
 Implementar el sistema de vigilancia de deserción estudiantil (SIVIDES) del programa
mediante la capacitación, motivación y compromiso de todos los docentes en la detección
de las alertas que indican factores de riesgo para deserción estudiantil y el reporte
oportuno de las situaciones especiales identificadas en los estudiantes a través de la
aplicación establecida para ello.

 Realizar intervención individual y colectiva, seguimiento y monitorización de los estudiantes

críticos a nivel académico, apoyando a los estudiantes que presenten dificultades de
rendimiento académico causado por situaciones personales, familiares o del orden del
aprendizaje.

 Desarrollar un plan de formación continua de docentes en consejería estudiantil con la

finalidad de que se convirtieran en acompañantes de los estudiantes en el proceso de
resolución de situaciones del orden académico, familiar y personal.

826
4. MARCO TEÓRICO

Existe consenso en definir la deserción como un abandono voluntario que puede ser explicado por
diferentes categorías de variables: socioeconómicas, individuales, institucionales y académicas. La
operacionalización de estas variables se relaciona con el tipo de análisis a efectuar: individual,
institucional y estatal o nacional (Díaz, 2009).

Tinto reconoce la complejidad del fenómeno de estudio pues implica no solo una variedad de
perspectivas y una tipología de abandono y en tal sentido sugiere que el concepto queda en manos
de los investigadores de acuerdo a los objetivos y al problema a investigar. Adicionalmente el
mismo autor plantea que desde el punto de vista institucional, todos los estudiantes que
abandonan su educación superior pueden ser clasificados como desertores y en tal sentido
algunos autores relacionan la deserción con “mortalidad” académica y retiro forzoso reconociendo
los problemas de inestabilidad económica que generan a las instituciones universitarias, situación
que unida a los tipos de abandono y las medidas de intervención institucional evidencian lo
complejo de su abordaje (Tinto,1989)

En el modelo propuesto por Díaz Peralta la deserción y permanencia es el resultado del grado de
motivación que poseen los estudiantes. Si la motivación es positiva (+) el estudiante aumenta su
intención por permanecer en la universidad; en cambio, si el estudiante disminuye su motivación (-
), aumenta la probabilidad de desertar. El nivel de motivación cambia durante los años de estudio,
pues se relaciona directamente con la integración académica y la integración social.

La integración académica se ve afectada por las características preuniversitarias y características

institucionales. Las variables que constituyen las características preuniversitarias son: dependencia
administrativa del colegio, rama educacional del establecimiento de origen, nota promedio de la
enseñanza media, puntaje promedio de la prueba de selección universitaria (PSU), edad de egreso
de la enseñanza media, edad de ingreso a la universidad y preferencia por la carrera. Las
variables que se incorporan en las características institucionales son: grados académicos del
cuerpo académico, condición de acreditación de la carrera, carga académica, rendimiento
académico, vinculación externa, becas y créditos de financiamiento de estudios, infraestructura,
satisfacción de los servicios estudiantiles y de la relación académico-estudiante.

La integración social es afectada por las características familiares y características individuales. En

las características familiares se identifican las variables: número de integrantes del grupo familiar,
nivel educacional de los padres, situación laboral de los padres, ingreso económico familiar, lugar
de residencia (cercanía con la universidad) y valores personales (familiares y socioculturales). Las

827
variables que constituyen las características individuales son: edad, género, estado civil, situación
laboral, horas de trabajo, compromiso inicial con la carrera, compromiso cometas parciales,
satisfacción con la relación de pares, calidad de salud, técnicas y habilidades de estudio. El
estudiante continuamente evalúa los resultados al superponer la integración académica y social.
Esta zona en la cual se integran los ámbitos académicos y sociales es afectada por las
expectativas laborales, las cuales reúnen variables asociadas al crecimiento económico del país,
tasa de empleabilidad de la carrera, pertinencia laboral, nivel de remuneraciones y calidad de los
ambientes laborales.

El modelo conceptual propuesto asume que todas las características actúan en forma permanente
sobre el estudiante durante sus años de estudio, por lo cual el estudiante está sometido a una
tensión continua entre estos factores, manteniendo así un equilibrio en la intención de permanecer
en la carrera; cuando se rompe este equilibrio, el estudiante abandona la carrera o la universidad o
la educación terciaria (Díaz, 2009). Este modelo se esquematiza en la figura No. 1.

Figura No. 1

Fuente: Díaz Peralta. Modelo Conceptual para la Deserción Estudiantil Universitaria Chilena.

5. METODOLOGÍA
Para el logro de los objetivos propuestos se trabaja en tres frentes: formación de docentes
consejeros, SIVIDES y estrategias individuales y colectivas de integración académica y social
5.1 FORMACIÓN DE DOCENTES CONSEJEROS

828
La puesta en práctica del acompañamiento personal implica un PROCESO EDUCATIVO
CENTRADO EN LA PERSONA, reconociendo el papel protagónico del estudiante en su formación
integral y la dimensión del rol del maestro que como John Stuart Mill, filósofo y economista inglés
plantea en el artículo titulado “El entrenamiento de los hombres” en el cual menciona: “Los
hombres son hombres antes de convertirse en médicos, abogados, ingenieros o industriales. Lo
que debe hacer la educación por ellos es hacerlos hombres honestos, sensatos y capaces que
ellos mismos se convertirán en médicos, abogados, ingenieros o industriales, honestos, sensatos y
capaces”. Por ello el maestro más que un trasmisor de conocimientos debe contribuir a construir la
sociedad del futuro que se impone en el presente, esto es, aquella sociedad donde la expresión de
los sujetos individuales y colectivos se edifique sobre el fomento del crecimiento biológico,
psicológico, espiritual y social de ambos miembros del sistema.

Por lo tanto el proceso de formación de docentes es un proceso complejo que implica la

adquisición de conocimientos y competencias que directa o indirectamente expresan tanto rasgos
estructurales y culturales del sistema educativo, como los rasgos de contexto social, cultural y
económico de la sociedad en la cual se desarrolla el proceso. El nombre de Consejero alude
normalmente, en nuestra realidad objetiva, a una persona; pero en la realidad sistémica no es así.
El consejero es un sistema de observadores participantes constituido por el profesor y el alumno,
por esto la consejería estudiantil se considera un sistema que acompaña y le facilita al estudiante
su formación integral como ser humano, donde la participación de alumnos y maestros en la
comunicación de ideas supone la actividad de ambos en la búsqueda de respuestas; el dialogo es
una constante que no se debe perder sino perfeccionar a través de varios procesos. Para que esto
se de es necesario que haya un conocimiento de ambas partes, pero principalmente del maestro,
de las características del otro en relación con su etapa de desarrollo, formación, necesidades,
sueños e ideales.

Teniendo en cuenta lo anterior, el consejero debe reunir algunas características, entre ellas:

 Estar motivado, de otra manera sería improductivo para el estudiante y para el consejero
 Disposición de escucha
 Ser reconocido por parte de los estudiantes (tener contacto permanente con el
estudiantado)
 Tener un alto nivel ético
 Tener conocimiento de los asuntos institucionales, de los diferentes aspectos de la
consejería sobre todo.

829
  Contar con disponibilidad de tiempo, ya que esta actividad requiere el espacio suficiente
para ser efectiva.

El grupo en la actualidad está conformado por quince docentes del programa de enfermería que
han cursado los diplomados de Consejería y que se encuentran disponibles en distintos horarios
para la orientación al estudiante.

5.2 Sistema de vigilancia de la deserción estudiantil (SIVIDES).

El Sistema de Información para la Vigilancia de Deserción Estudiantil (SIVIDES) en el Programa de
Enfermería tiene como objetivo detectar de manera temprana a partir de un sistema de alertas a
los estudiantes que se encuentran en riesgo de abandono de la universidad; el sistema se alimenta
a partir de la información generada por los docentes hacia el programa de Consejería Estudiantil
donde se recopilan y producen datos e información que puede tener potenciales utilidades para
intervenir a los estudiantes que presentan dificultades personales, académicas o familiares.

Se encuentran directamente vinculados al proceso los docentes de asignaturas de cada semestre,

el coordinador del semestre, quienes detectan a los estudiantes en situaciones difíciles y a través
del SIVIDES se remiten a los estudiantes, según el origen de su problemática, al docente
consejero y si es del caso a atención por psicología y/o métodos de estudio.

5.3 Estrategias individuales y colectivas de integración académica y social

Los consejeros trabajan bajo un enfoque de promoción y prevención, escuchando y orientando a
los estudiantes en las diferentes situaciones de orden psicosocial y en las dificultades en el
aprendizaje por medio de talleres en métodos de estudio, de esta forma se busca reducir la
vulnerabilidad a situaciones de riesgo de fracaso académico y deserción estudiantil, promoviendo
en los jóvenes la madurez necesaria para una adecuada asimilación de la acción pedagógica y del
entorno en que se desenvuelven.

En el desarrollo de su labor, cumplen las siguientes funciones, entre otras:

1. Asesoría individual a los estudiantes.
2. Remisión a apoyos en métodos de estudio y/o psicología.
3. Talleres grupales en métodos de estudio, manejo del tiempo libre y habilidades para la vida.
4. Liderar las sesiones de escuela de padres.
5. Rendir informes periódicos de sus asesorías al coordinador del proyecto.
6. Participar en diplomados de actualización en consejería estudiantil.

830
Como una forma de complementar la consejería estudiantil se desarrolla el programa de asesoría
psicológica para los estudiantes que lo requieran como una alternativa de acompañamiento y
orientación al estudiante partiendo de la premisa que el equilibrio y armonía en las dimensiones
personales, familiares, sociales y espirituales inciden en el éxito académico, por tanto se crea el
servicio de asesoría psicológica como parte del proyecto de consejería estudiantil.

Adicionalmente se aplican instrumentos de detección de indicadores de riesgos psicosociales y/o

de trastornos tales como: Ansiedad, depresión, problemas familiares, problemas de consumo de
Alcohol, Estrés. Los tamizajes permiten también hacer un diagnostico de la salud mental de los
estudiantes para crear estrategias de intervención que reduzcan su prevalencia, que permitan
actuar antes que el síntoma se incremente, o para intervenir en la Patología.

 Aplicación de los Test a los estudiantes de primer semestre y a los estudiantes que hacen
parte del proyecto de consejería estudiantil
 Calificación y análisis de resultados
 Socialización de resultados
 Estrategias de Intervención con el grupo de consejeros

Otra estrategia colectiva se relaciona con métodos de estudios en la cual se realiza el análisis
inicial del caso por parte del docente encargado, se definen intervenciones individuales y/o
colectivas y se integra a un grupo de trabajo

6. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA O RECURSO

6.1 Formación de docentes consejeros

A la fecha se ha generado un diplomado de consejería estudiantil por parte del Programa con tres
cohortes de participantes (36 personas) de las cuales se cuenta con 15 docentes.
6.2 Sistema de vigilancia de la deserción estudiantil (SIVIDES).
Se cuenta con una aplicación vía Web utilizada por los docentes de asignatura, los coordinadores
de semestre y los docentes consejeros para reportar los estudiantes con factores de riesgo y
realizar el seguimiento a los progresos.

6.3 Estrategias individuales y colectivas de integración académica y social

831
Un promedio de 120 estudiantes nuevos por semestre se benefician del programa, de ellos 50%
son atendidos por docentes consejeros, 30% van a atención por psicología, 20% a métodos de
estudio

7. CONCLUSIONES

 El desarrollo del programa de Consejería estudiantil ha permitido evidenciar que un

elemento fundamental que va más allá de la identificación, valoración e intervención a los
estudiantes en situaciones de crisis, consiste en hacer un seguimiento a cada uno de los
estudiantes, para esto se realizan las siguientes actividades: Atención a estudiantes de
primera vez, valoración de cada estudiante y establecimiento de plan de manejo y
seguimiento directo a estudiantes, por correo electrónico, telefónico por docentes
consejeros y/o psicología, atención específica por métodos de estudio y/o psicología,
orientación a padres de familia, orientación a docentes, talleres a estudiantes según
necesidades identificadas en las valoraciones.
 Respecto a los motivos de la remisión de estudiantes a consejería y psicología se destacan
los motivos académicos y personales como principales causas. A partir de estos datos
iniciales se establecieron cinco factores de riesgo los cuales son considerados por el
Sistema de Vigilancia Centinela como alertas tempranas, estos factores son: Edad,
procedencia, situación de embarazo, bajo rendimiento académico y ausentismo.
 El objetivo del programa permite a los estudiantes tener un espacio y unas personas
dispuestas a brindarles acompañamiento y se percibe un mayor clima de confianza por
parte de los estudiantes asistentes a consejería estudiantil y a psicología, más disposición
ante las sugerencias y planes de mejoramiento. El Servicio de Consejería es utilizado de
forma espontánea por los estudiantes, lo que demuestra un reconocimiento del Programa.
 Los estudiantes que logran tener un compromiso con su proceso y continúan asistiendo a
las asesorías, muestran un avance significativo en la permanencia en el programa
académico y reconocen como una alternativa positiva asistir a la asesoría.
 La socialización que se hace de forma continuada en todos los semestres es una fortaleza.
Hay mayor conocimiento de los estudiantes y docentes del programa y eso se observa en
la demanda al servicio y en la continuidad en los procesos. Se han brindado diferentes
alternativas para trabajar los aspectos que deben elaborar los jóvenes y además se
retroalimenta al docente de lo que sucede con el estudiante que acude a la consulta de
Consejería y/o Psicología.

832
  El desarrollo del Sistema de Vigilancia de deserción estudiantil SIVIDES, que permite
detectar tempranamente los casos de estudiantes en situaciones de crisis y se constituye
en una valiosa herramienta que permite la remisión temprana de los estudiantes al
programa de consejería, con la finalidad de que estos logren superar las situaciones
difíciles a través de la orientación de los docentes consejeros, dicha estrategia se convierte
en una herramienta para disminuir la deserción estudiantil especialmente en los primeros
semestres. Adicionalmente al ser una aplicación vía Web, permite a la coordinación del
programa de consejería un reporte de los casos en tiempo real para así tomar decisiones
oportunamente.
 En cuanto a la capacitación y actualización permanente de los docentes en el programa de
consejería, se llega a la conclusión de que constituye un factor fundamental en cuanto se
amplía el número de docentes que se integran al programa, este factor se complementa
con el entrenamiento que han recibido casi la totalidad de los docentes del programa de
enfermería en el manejo del aplicativo SIVIDES, lo cual aumenta las posibilidades de
detección y atención temprana de estudiantes en cualquier semestre.
 Nuestro reto es evaluar la efectividad del Programa en términos de la disminución de la
deserción estudiantil y permanencia de los estudiantes al finalizar el año 2013, además
indagar sobre la percepción desde la perspectiva de docentes y estudiantes respecto del
Programa de Consejería Estudiantil.

7. AGRADECIMIENTOS
Agradecemos de manera especial a quienes han sido pilares fundamentales desde la génesis,
consolidación y desarrollo actual del Programa de Consejería Estudiantil: Enfermeras Leonor
Cuellar, Gloria Rodas; Enfermero José Andrés Chávez; Médica Teresa del Rocío Pedroza;
Psicóloga Mery Alejandra Caballero.

8. BIBLIOGRAFÍA
Diaz C. Modelo conceptual para la deserción estudiantil universitaria chilena. Estudios
Pedagógicos XXXIV, Nº 2: 65-86, 2008
Ministerio de Educacion Nacional. Deserción Estudiantil en la Educación Superior Colombiana.
Metodología de seguimiento, diagnóstico y elementos para su prevención. Primera ed. Bogota.
Colombia. Imprenta Nacional. 2009.
Ministerio de Educación Nacional. Deserción Estudiantil en la Educación Superior : Teorías sobre
deserción estudiantil. Revista Ingeniería y sociedad. No. 1 (2010) Pag 3-13. Universidad de
Antioquia

833
Tinto, V. 1988. Stages of student departure: Reflections on the longitudinal character of
studentleaving, Journal of Higher Education, 59, 438-455.
UNESCO (2004). Repetition at high cost in Latin America and the Caribbean. IESALC. UNESCO.

834
 ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN EN LA FUNDACIÓN DE EDUCACIÓN
SUPERIOR NUEVA AMÉRICA

Jimmy Javier Rojas Castillo*, Danilo Mercado Millán**, Fredy Yesid Arenas Torres***

*Docente - Fundación de Educación Superior Nueva América.

**Docente - Fundación de Educación Superior Nueva América.
***Coordinador de investigaciones - Fundación de Educación Superior Nueva América.
*jimmyjota@gmail.com, **sagdate@gmail.com, ***fy.arenas@gmail.com

RESUMEN

Desarrollar procesos de formación en investigación, dentro de un mundo como el actual, requiere

entender su función en relación con la búsqueda que desarrollan los hombres para llegar al
conocimiento y la producción de un bienestar dentro de contextos específicos. Estos procesos,
denominados investigación, aportan nuevos “sentidos para entender la realidad” y para explicar las
problemáticas y necesidades de las comunidades en las que están inmersos los “investigadores”.

Por tal razón, los educadores debemos diseñar las estrategias y metodologías necesarias
para incentivar una cultura de investigación en la que la producción de conocimiento permita poner
en práctica las competencias que los estudiantes desarrollan durante su proceso de formación.

La investigación se proyecta, entonces, como una herramienta necesaria que es parte

intrínseca de la formación humana, y tiene su sentido en la búsqueda de soluciones de las
problemáticas que la sociedad presenta. El laboratorio del investigador es la calle, la empresa, la
comunidad. En estos escenarios se ubican las necesidades que solamente el profesional
capacitado puede afrontar. Y son sus habilidades para leer los problemas, presentar soluciones,
trabajar en equipo, indagar sobre los contextos, entre otras, las herramientas con las que cuenta
para poder responder a ellas.

Palabras claves: Práctica pedagógica, Estrategias metodológicas en investigación, competencias

de investigación, procesos de investigación, formación de calidad, innovación.

1. INTRODUCCIÓN

El presente documento presenta una aproximación a los procesos metodológicos necesarios para
la formación de una cultura investigativa en los establecimientos de educación técnica profesional,

835
partiendo de la experiencia desarrollada en la Fundación Superior Nueva América, y centrándose
en las prácticas pedagógicas como motor que direcciona procesos investigativos de calidad y de
innovación.

En este sentido, se pretende abordar la ubicación de una experimentación y formación en

investigación que rompe con las estructuras físicas universitarias y se ubica en contextos sociales
amplios que permiten una “desterritorialización” de la academia, permitiendo el reconocimiento de
un sentido investigativo que es propio e inherente del ser humano y que acude a él como ámbito
desde el cual se entiende qué es hacer ciencia y formar cultura.

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Teniendo en cuenta la precariedad de una cultura investigativa en las universidades y

particularmente en las instituciones de carácter técnico profesional en Colombia, se ve la
necesidad de diseñar unas estrategias metodológicas que faciliten la práctica y los procesos de
producción de conocimiento, tendientes a una cultura investigativa que trasciende a los sujetos y
se enfoca en comunidades específicas: empresas, instituciones, organizaciones sociales, entre
otras, que hacen parte del proceso de avance científico y tecnológico.

En este sentido, la pregunta que direcciona este trabajo es: ¿Qué tipo de estrategias
metodológicas se pueden desarrollar en las aulas de la Fundación de Educación Superior
Nueva América para incentivar una cultura investigativa centrada en las necesidades de
contextos inmediatos de los estudiantes?

3. OBJETIVOS DEL TRABAJO

 Diseñar una serie de estrategias metodológicas que permita el fomento de una cultura
investigativa dentro de la Fundación de Educación Superior Nueva América.
 Promover prácticas investigativas centradas en las necesidades de los contextos
inmediatos de la comunidad académica de la Fundación de Educación Superior Nueva
América.
 Articular procesos de cooperación entre la Fundación de Educación Superior Nueva
América y los sectores productivos.

4. ESTADO DEL ARTE O MARCO TEÓRICO

Del latín universĭtas, la palabra “universidad” comparte su etimología con “universo” y “universal”;
en este caso, un todo en sentido de unidad. Las primeras universidades, como se sabe, provienen

836
de asociaciones de maestros y alumnos en la Edad Media, cuyos fines podían ser diversos. Pero
solo hasta que empieza una preocupación particular por la enseñanza, aparecen instituciones que
imparten estudios reconocidos mundialmente. Estas universidades comparten algo con las
primeras escuelas de la antigua Grecia: la búsqueda y construcción del conocimiento.

Si se piensa en la actualidad en un modelo de universidad, resulta imperativo concebirla desde la

construcción conjunta de conocimiento a través del trabajo integral y cooperativo de todos sus
actores. Toda actividad académica que se plantea la universidad, se supone, debe estar
encaminada a cumplir unos objetivos frente a determinadas necesidades y contextos sociales. Hoy
se reclaman tres funciones básicas a la universidad: la docencia, la investigación y la proyección o
servicio social. Sin embargo, la realidad es mucho menos inspiradora, particularmente en
Colombia, donde los índices de producción científica y tecnológica siguen siendo bastante bajos,
pese a los esfuerzos realizados en los últimos años en cuanto a política e inversión. Pero, además,
esa producción poco o nada depende de la actividad universitaria: “la inmensa mayoría de las
actividades que se llevan a cabo en la Universidad no son de investigación, sino de simple
docencia y administración” (Maldonado, 2004, p. 77). Así, los pírricos índices de producción de
conocimiento están relegados a esfuerzos casi aislados de un grupo de individuos que han calado
en el quehacer científico colombiano, algunos trabajando con presupuesto nacional y otros
simplemente investigando para instituciones extranjeras, a falta de oportunidad en el país.

Si, como dice Mario Tamayo, “la ciencia es un cuerpo de conocimientos que el hombre construye
sobre la realidad” (2007, p. 25), la sociedad colombiana se ha caracterizado más por adquirir que
por construir. La realidad científica del país muestra un importante déficit que ha sido visto de
soslayo por planes y programas políticos a través de la historia. Si bien el objetivo general de la
llamada Ley de ciencia y tecnología es “fortalecer el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología y a
Colciencias para lograr un modelo productivo sustentado en la ciencia, la tecnología y la
innovación para darle valor agregado a los productos y servicios de nuestra economía y propiciar el
desarrollo productivo” (Ley 1289 de 2009) –además de crear un fondo de financiamiento para estos
fines–, la comunidad científica ha mostrado descontentos de manera permanente por la falta de
recursos y voluntad política frente al modelo de desarrollo sostenible sustentado en procesos
científicos. Mientras países emergentes como China, Corea o Brasil han apostado al desarrollo
científico como base del progreso social y económico, en Colombia, con algunas excepciones, no
se han visualizado estos elementos como parte fundamental de una agenda programática. La
inversión en ciencia y tecnología en el país apenas supera el 0,3% del PIB, mientras el gasto
militar o la deuda externa están por el 5 y el 20% respectivamente:

837
Todo parece indicar que ni los políticos, ni los empresarios, ni la opinión pública han entendido a
cabalidad la magnitud del asunto. Si el país quiere superar la distancia con otros países e
insertarse con éxito en la economía global (…), debe tener como prioridad nacional convertir su
economía en una economía del conocimiento. (Monsalve Solórzano, 2013)

En un panorama así, la universidad debería ser protagonista, tal como ocurre en otros países. Pero
lo cierto es que también hay un carácter profundamente conservador en relación con el
conocimiento y su desarrollo. La universidad preserva el conocimiento como acervo cultural, pero
poco promueve la investigación como crítica y “capacidad de distanciamiento” del conocimiento. La
ciencia por antonomasia rompe paradigmas, pero en la universidad cada paradigma rige su propio
funcionamiento y estos se asumen casi como camisas de fuerza en cuanto a reglas de acción: “la
universidad se yergue así como el ámbito de la memoria, del conocimiento o la pericia, pero
precisamente por ello no en el ámbito del pensar” (Maldonado, 2004, p. 78). Cuando la universidad
se piensa a sí misma, esto es, se autocritica con posibilidad de transformarse, generalmente lo
hace en respuesta a requerimientos legales, dictámenes del Estado o ente regulador que aseguran
o no la vida universitaria al avalar con registros los programas.

Esta naturaleza conservadora de la institución responde, por supuesto, al reflejo de una tendencia
también natural en el individuo a preservar estados en los que cree estar “asegurado”, “protegido”.
Así también han funcionado los paradigmas educativos por muchos años, así se han comportado
las didácticas y metodologías de enseñanza durante décadas enteras, y por supuesto toda la vida
universitaria. La investigación, por el contrario, apunta a desconfigurar lo configurado, a sacar del
molde lo estructurado y poner a prueba lo creído; en definitiva, a romper paradigmas. En este
sentido, la investigación resulta ser la antítesis de la universidad. De ahí la dificultad de generar
procesos de investigación tendientes a “producir” conocimiento, a romper sus barreras y, por tanto,
generar innovación. Pero como la institución universitaria está conformada por individuos, es
responsabilidad de ellos encaminarla hacia un estado de autocrítica y reinvención, sacarla del
4
letargo de la “institucionalidad” y encausarla en un propósito de transformación permanente. Solo
a través de la proyección investigativa es posible lograr esto.

Ahora, es evidente que la universidad no solo puede dedicarse a generar “nuevas teorías”,
erradicar patologías con medicinas o proponer universos paralelos, pues esa investigación “pura”
es tarea de múltiples esfuerzos, a menudo ajenos a una universidad. También es cierto que la
investigación se presenta sobre diversos campos y en distintos niveles, donde se le atribuyen

4
Siguiendo la tesis de Maldonado en el sentido de que la institución universitaria es en sí misma conservadora
por naturaleza.

838
procesos de producción de conocimiento en nivel descriptivo, por ejemplo, a las instituciones de
educación superior de carácter tecnológico. Pero son los docentes, directivos y estudiantes que
integran la comunidad académica de una universidad quienes deberían definir esos parámetros y
alcances en concordancia con su proyecto educativo institucional.

Como se ha resaltado aquí, la institución universitaria posee un carácter conservador en cuando al

desarrollo del conocimiento, dado a su vez por el mismo carácter de quienes la integran. Es decir,
el recurso humano muestra una actitud de rechazo frente a la transformación. Esto también se
debe, sin duda, a que en la educación colombiana prevalece la memoria y la repetición; no se
enseña a pensar y a criticar sino a reproducir información y obedecer a una autoridad.

El “producto” de este sistema educativo prevaleciente ha sido (…), personas conformistas y

poco arriesgadas; carentes de creatividad, con una mentalidad estrecha, no dispuesta al
cambio y llena de prejuicios; conservadoras, aferradas a lo establecido y escasos de
ímpetu para romper esquemas y transformar el mundo. (Castillo Sánchez, 1999, p. 21)

La universidad, entonces, tiene el deber de dar un giro hacia una perspectiva nueva en la
“(…) que la producción y divulgación de conocimiento –la investigación y la enseñanza– ya no son
actividades autónomas, que se llevan a cabo en instituciones relativamente aisladas” (Gibbons,
1994). En este sentido, la universidad busca posicionarse dentro de un entorno de interacción que
rompe con los muros que por muchos años le han definido, e intenta llegar a los contextos en los
que está inmersa, generando así una avidez por el conocimiento, sustentada en el pensamiento
crítico y una capacidad transformadora permanente.

5. METODOLOGÍA

5.1. Estrategias metodológicas

5.1.1. Detonar habilidades y destrezas

Es probable que los seres humanos nazcan con cierta naturaleza investigativa, motivada por la
curiosidad, como afirma Aristóteles, pero la dificultad de un entorno poco cambiante y el miedo a la
transformación hacen que se pierda de manera paulatina la cultura investigativa y, peor aún, se le
tema a la innovación y al cambio.

Se propone un proceso metodológico que se convierta en política educativa. Es decir, más allá de
la voluntad del maestro, debe haber una estrategia metodológica que haga como detonante de las
habilidades investigativas en los estudiantes. Se trata de saber canalizar y desarrollar las

839
habilidades naturales de los individuos en torno al autoaprendizaje. Más que enseñar cómo
investigar, es propiciar la avidez por el conocimiento, esto es, enseñar a pensar.

La investigación se reconoce como un proceso creativo y sistemático, es decir, no es una camisa

de fuerza en cuanto al rigor del método para alcanzar el conocimiento: dos investigadores que se
propongan solucionar el mismo problema pueden recorrer caminos diametralmente opuestos y aun
así alcanzar los mismos objetivos. El asunto está en la habilidad creativa de haber planteado un
problema y de trazar una metodología para solucionarlo. He aquí el reto de la estrategia: actuar
como detonante de la autoconfianza y las capacidades interiores, a sabiendas de la dificultad y el
rigor que exige desarrollar un proyecto de investigación, aun en los casos en que, por ejemplo, esa
creatividad no sea un elemento evidente en las competencias de los estudiantes. De ahí que las
competencias no se adquieran por actos mágicos y que a veces tampoco se nazca con ellas, sino
que se desarrollen en virtud del trabajo experimental y continuo.

5.1.2. Desmitificar la solemnidad de la investigación

La investigación tiene una carga fuerte de solemnidad y generalmente es asociada a procesos

complejos de desarrollo intelectual minoritario. Investigación se asocia con ciencia y esta por
defecto con científico de bata blanca, viejo y canoso, encerrado en un laboratorio sin contacto
social y desligado de la vida cotidiana, un individuo que pone toda su energía vital en inventos a
veces de poca utilidad.

Parte del reto metodológico reposa en la pertinencia de investigar sobre lo que se necesita, es
decir, profundizar en el conocimiento de lo que atañe realmente y rodea a diario a los estudiantes.
En definitiva, ocuparse de sus propios problemas y particularidades. Así, no solo se reviste a la
investigación de su función netamente social, sino que se ubica al estudiante en el papel
protagónico del proceso.

En este sentido, la investigación deja de ser tarea atribuida únicamente a la institución universitaria
y pasa a ser responsabilidad también de la empresa. Esta articulación no solo permite beneficios
en términos de financiación, como es de suponer, sino también el desarrollo de un cuerpo de
conocimientos y aplicaciones en favor de la comunidad circundante.

Así mismo, el trabajo en equipo resulta fundamental, pues en la actualidad es casi imposible
realizar investigación de manera desarticulada. De ahí la apuesta por desarrollar competencias
para trabajar en equipo, logrando una construcción conjunta en el desarrollo del proceso
investigativo.

840
 5.1.3. Estimular el pensamiento crítico a través de la lectura

Es casi un cliché hablar del pensamiento crítico como objetivo del educador, pero lo cierto es que
en la práctica la realidad dista de la teoría, y aquí con mayor evidencia. Para el sujeto es un
verdadero desafío construir un trabajo cuando los parámetros milimétricos no le han sido dados.
En este sentido, pensar qué escribir sobre un papel en blanco constituye la prueba más difícil para
un estudiante.

No hay mejor camino para aprender a pensar que hacerlo de la mano de las mejores mentes, para
luego tomar posición propia y generar autonomía de pensamiento. Así, la lectura resulta ser la
mejor estrategia para desarrollar el pensamiento crítico. Como afirmó Descartes, “leer buenos
libros es como conversar con las mejores mentes del pasado”. Leer parte de una voluntad y al
conseguirlo esta se convierte en la piedra angular del desarrollo mental e intelectual, así como del
crecimiento personal, lo que permite un mejor desenvolvimiento social.

La lectura estimula las habilidades cognitivas al tiempo que articula un sinnúmero de competencias
comunicativas, permitiendo la comprensión del mundo, la asimilación de las problemáticas
circundantes y, más importante aún, la capacidad de transformar la realidad y solucionar
problemas. De ahí los planteamientos de Freire:

El acto de leer y escribir tiene que partir de una profunda comprensión del acto de leer la realidad,
algo que los seres humanos hacen antes de leer palabras… así podemos entender la lectura y
escritura como actos de conocimiento y de creación que no sólo permiten la interpretación de la
realidad, sino que, ante todo, nos posibilitan transformarla. (Citado por Castillo Sánchez, 1999, p.
62)

Una investigación sin lectura previa es como un carro sin ruedas, es un trabajo inconducente
porque no tiene el sustento que necesita para marchar en búsqueda de un objetivo. Así, cualquier
persona que se proponga emprender un proceso investigativo tiene que asumir un periodo inicial
de consulta que le permita saber qué se ha investigado sobre el tema y cuál camino habrá de
recorrer su investigación; esto es, hacer una lectura juiciosa y crítica de textos y de la realidad
abordada. Es por ello que la estrategia metodológica apunta al desarrollo de la capacidad crítica de
lectura, donde los estudiantes no leen solo para informarse, sino que interpretan un cuerpo de
conocimientos, lo cuestionan y lo ponen a prueba en su propio proceso investigativo.

841
 5.1.4. Activar dos motivaciones: gusto y necesidad

Pocas veces se logran grandes objetivos cuando las cosas se hacen por imposición. El
investigador se reviste de valor y empeño solo cuando sabe que el conocimiento que persigue le
genera una pasión, que se traduce en el gusto por lo que hace, y una necesidad, ya sea de
transformación de la realidad o de dar respuesta al problema de investigación.

El enfoque propuesto parte de generar proyectos de investigación que estén trazados desde estas
dos motivaciones. El estudiante explora solo aquello que le genera un gusto o una necesidad en
torno a su quehacer profesional. Solo así se consigue el rigor requerido para lograr proyectos bien
estructurados que generen transformaciones sociales y propuestas novedosas para la comunidad
circundante. Además, el gusto y la necesidad activan la avidez por el avance y la evolución, la
renovación y el progreso, elementos completamente relacionados con el espíritu de un
investigador.

5.1.5. Generar compromiso y disciplina

Por años se ha atribuido a los científicos una gran imaginación y creatividad, habilidades asociadas
a las “mentes brillantes” que han cambiado el curso de la humanidad; pero también atribuidas a los
niños, a quienes se les faculta para “volar” y vivir en mundos fantásticos, paralelos a la realidad.
Por años fueron contadas en las escuelas historias de grandes científicos, a quienes les decían
también niños por su capacidad de imaginar y crear grandes inventos; se hizo énfasis en sus
personalidades, en sus atributos mentales fuera de órbita, en su precocidad cognoscitiva, y se
creyó por mucho tiempo que sus aportes fueron casi mágicos, casuales, fantásticos.

Se habló casi siempre de los resultados que obtuvieron, pero no de los procesos que desarrollaron,
como si crear la bombilla eléctrica o descubrir los rayos X fueran solo casualidades del destino.
Pasteur afirmó: “en la ciencia, en el campo de la observación, la casualidad sólo favorece a la
mente preparada” (citado por Castillo Sánchez, 1999, p. 88). Por supuesto que estos “grandes”
eran dueños de habilidades mentales significativas, pero además desarrollaron un gran sentido de
compromiso y disciplina frente al conocimiento que les interesaba. No llegaron a realizar grandes
descubrimientos ni desarrollar importantes inventos porque fuesen mentes superdotadas, sino
porque dedicaron sus mayores esfuerzos a investigar sobre eso que los movilizaba como hombres
de ciencia.

Se trata de estimular la disciplina y el compromiso como detonantes de grandes consecuciones,

pues un proyecto de investigación requiere de toda la atención, energía y dedicación posibles al
servicio de la solución del problema planteado. Claro que son importantes la creatividad y la

842
imaginación, pero estas no serían útiles mientras no haya disciplina y compromiso. El enfoque
pretende encaminar la voluntad hacia el trabajo y el rigor, reforzando el acervo del esfuerzo para
conseguir resultados y apartarse del facilismo, lo que desarrolla competencias de investigación en
el estudiante, proyectándolo de paso al campo profesional.

6. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA O RECURSOS

Como resultados del trabajo de aplicación, podemos señalar los proyectos de investigación y
trabajos de grados desarrollados por los estudiantes durante su proceso formativo, donde
prevaleció el trabajo de campo para desarrollar la investigación en el contexto inmediato de la
universidad. En este sentido, los proyectos se centraron en estrategias de aplicación del
conocimiento construido, evidenciando el desarrollo de competencias de investigación y sus
niveles requeridos: trabajo en equipo, formulación de problemas, lectura de contextos, gestión
comunitaria y pensamiento crítico.

En segunda instancia, se puede registrar una visualización de las necesidades de las comunidades
circundantes del nicho académico, en las que los estudiantes reconocieron los escenarios
problémicos y actuaron en cooperación con los miembros de la comunidad para evidenciarlas,
gestionando a su vez soluciones viables y sostenibles.

En cuanto a recursos metodológicos, podemos ubicar la construcción de tres textos de

direccionamiento en relación con los procesos de investigación, que tienen como objetivo sentar
bases para el desarrollo de los proyectos y su debida estructuración dentro de los parámetros
convencionales de escritura. Los documentos son los siguientes:

 Cartilla de Investigación: ubica a los estudiantes dentro de los procesos y las fases de un
proyecto de investigación, aportando herramientas que actúen como mapa de navegación
para el desarrollo del proceso.
 Manual de Escritura: direcciona las normas de redacción y publicación de un texto
académico, así como el formato general del trabajo, unificando la manera de citar las
fuentes utilizadas, con referencias y bibliografía incluida.
 Plantilla APA: estandariza la presentación de los trabajos desarrollados en procura de
facilitar al estudiante su proceso de escritura e incentivar la producción intelectual y la
redacción.

7. CONCLUSIONES

843
La investigación se proyecta como una herramienta necesaria que es parte intrínseca de la
formación humana, y tiene su sentido en la búsqueda de soluciones de las problemáticas que la
sociedad presenta. El laboratorio del investigador es la calle, la empresa, la comunidad. En estos
escenarios se ubican las necesidades que solamente el profesional capacitado puede afrontar. Y
son sus habilidades para leer los problemas, presentar soluciones, trabajar en equipo, indagar
sobre los contextos, entre otras, las herramientas con las que cuenta para poder responder a la
certeza inevitable de transformación de las realidades circundantes.

El proceso de investigación deja de ser una tarea de aula, distante de la realidad, y se convierte en
una herramienta de construcción de entramado social, que acerca a los estudiantes a su contexto y
los ubica como actores capaces de reconocer y reflexionar sobre las problemáticas que afectan su
entorno, desarrollando habilidades creativas e innovadoras con las que responden a ellas.

Se genera una cultura investigativa en la medida en que el proceso parte de una necesidad o un
gusto en relación con la proyección profesional de los estudiantes, logrando despertar un interés y
rigor necesarios a la hora de producir conocimiento y desarrollar su aplicación.

8. REFERENCIAS

Castillo Sánchez, M. (1999). Manual para laformación de investigadores. Santafé de Bogotá:

Cooperativa Editorial Magisterio.

Gibbons, M. C. (1994). The New Production of Knowledge: Science and Research in Contemporary
Societies. Londres: Sage.

Ley 1289. (23 de Enero de 2009). Colciencias. Obtenido de http://www.colciencias.gov.co

Maldonado, C. E. (2004). Universidad e investigación: una relación poco evidente. En La política

universitaria en la sociedad del conocimiento. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

Monsalve Solórzano, A. (2013). Invertir en ciencia, tecnología e innovación o desaparecer.

Obtenido de Cambio: http://www.cambio.com.co

Tamayo y Tamayo, M. (2007). Investigación para jóvenes. México: Limusa.

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