Aprendizaje

HU APRENDER MEJOR
JOSEFINA BEAS FRANCO
JOSEFINA SANTA CRUZ VALBN/UELA
PAULINA THOMSEN QUEIROLO
EDICIONES UNIVERSIDAD CATÓLICA D E C H I L E
Viccrrectoría de Comunicaciones y Extensión SOLEDAD UTRERAS GARCÍA
Casilla 114-D Santiago, Chile
Fax (56-2)- 635 4789 Tercera edición
Email: mrivervl@puc.cl

"ENSEÑARA P E N S A R PARA A P R E N D E R M E J O R "

Josefina Beas Franco, Josefina Santa Cruz Valenzuela,
Paulina Thomsen Queirolo y Soledad Utreras García

<0 Inscripción \ 113.988

mayo 2000
Derechos reservados
i.S.B.N. 956-14-0579-2

Segunda edición: octubre 2001

Tercera edición: septiembre 2003
Diseño de portada: Paulina Lagos Infante

Imprenta Salesianos S.A.

CLP. - Pontificia Universidad Católica de Chile

Enseñar a pensar para aprender mejor / Josefina Beas Franco...[et al]
Incluye bibliografía
I. Pensamiento crítico-Enseñanza.
2. Profesores—Formación Profesional.
1. Beas Franco, Josefina
2000 370.152 21 de RAAC2 FACULTAD DE EDUCACION
 ÍNDICE

Indice 7
Introducían 9

PRIMERA PARTE
Marco de referencia
CAPÍTULO I
Antecedentes teóricos 15

SEGUNDA PARTE
Destrezas de profundización del conocimiento
CAPÍTULO 2

La confiabilidad de las fuentes de información 35

CAPÍTULO 3

La Comparación 45
CAPÍTULO 4

La inducción 59
CAPÍTULO 5

La abstracción 69
CAPÍTULO 6

El análisis de perspectivas 79
CAPÍTULO 7
La elaboración de fundamentos 89
TERCERA PARTE
Anexos
A. Transparencia y materiales de enseñanza y evaluación 105
B. Guías de aprendizaje para el alumno 137
Bibliografía 163
 Introducción

La observación cotidiana del aprendizaje que se alcanza tanto en

los niveles escolares como universitarios muestra que, en general, el
aprendizaje que logran los estudiantes es superficial y no consigue desa-
rrollar al máximo su potencial intelectual.
Entre las causas posibles de esta situación se puede mencionar el
hecho de que tanto las metodologías de la enseñanza utilizadas, como
las formas de evaluación, están centradas sólo en la entrega y medición
de conocimientos, los cuales generalmente son reproducidos memorísti-
camente por los alumnos, sin mediar un proceso de elaboración y
profundización de los mismos.
Para revertir esta situación es necesario un cambio importante en la
formación del profesor, el que, por haber sido expuesto a un sistema
educativo como el anteriormente descrito, tiende a reproducirlo con sus
alumnos. Es indispensable, entonces, que el profesor disponga de herra-
mientas que le permitan no sólo desplegar su propio potencial intelec-
tual, sino aprender a promover el de sus alumnos.
El resultado de numerosas y recientes investigaciones sugiere que
la capacitación en la enseñanza explícita de destrezas intelectuales per-
mite mejorar la calidad del pensamiento del profesor y, por lo tanto, lo
faculta para ensayar estrategias cognitivas con sus alumnos. Sin embar-
go, las mismas experiencias señalan que esta capacitación es lenta y
requiere de gran persistencia, permanente apoyo y de materiales especí-
ficos.
 MI l'.NM.NAK A l'KNSAlí l'AR A AI'K l-NI >f U MI lt )lí
La elaboración de este texto obedece a esa necesidad. Se intenta
poner a disposición del docente un manual que le facilite la enseñanza
explícita de destrezas del pensamiento, con la finalidad de que el alum-
no aprenda a profundizar y extender sus conocimientos.
Si bien es cierto que este material puede ser de utilidad para cual-
quier docente que desee innovar sus estrategias de enseñanza-aprendi-
zaje, los destinatarios más inmediatos son los docentes de Facultades de
Educación y ciencias afines, ya que los contenidos que se utilizan co-
rresponden a cursos de formación de profesores. También será de utili-
dad para los alumnos de los últimos cursos de dichas Facultades, como
asimismo para los profesores-alumnos de postítulos, a quienes general-
mente se les solicita generar innovaciones en el sistema. Finalmente, se
estima que este texto puede servir para apoyar cursos y talleres de capa-
citación de profesores en servicio y otros profesionales.
El Manual es el producto de diversas experiencias realizadas en
nuestro medio con profesores de enseñanza básica, media y universita-
ria. No pretende en modo alguno agotar el tema. De hecho, está centra-
do en la enseñanza de destrezas de profundización y extensión del cono-
cimiento y, por lo tanto, deja de lado otras destrezas referidas a otras
dimensiones del aprendizaje. Más aún, las destrezas que se presentan no
agotan las referidas a la profundización. Son algunas que considera como
tales el modelo de las Dimensiones del Aprendizaje de Marzano et al.
(1992), en el cual está inspirado este trabajo.
El Manual está compuesto de tres paites:
La primera contiene el marco teórico de referencia en que se apo-
yan las estrategias que se presentan. Se agrega también una des-
cripción del modelo de enseñanza-aprendizaje en el que se inserta
este material.
- La segunda parte, de carácter práctico, contiene guías para desarro-
llar sesiones de aprendizaje y ejercitación de las siguientes destre-
zas de profundización y extensión del conocimiento: la compara-
ción, la inducción, el análisis de la confiabilidad de una fuente
de información, la elaboración de fundamentos, la abstracción
y el análisis de perspectivas.
INII«H>1 t < ION
Esta segunda parte está pensada para apoyar eJ trabajo del profesor
en la sala de clases. Se espera que el docente la utilice en la planificación
y enseñanza explícita de estas destrezas del pensamiento a través de los
contenidos que enseña. Para facilitar este trabajo cada capítulo incluye
la siguiente información:
- Conceptualización básica de la destreza.
Razones por la que es importante enseñarla.
Principales dificultades que presenta su aprendizaje y estrategias
para resolver esas dificultades.
Pensemos un momento: contiene preguntas que susciten la reflexión
del docente en torno a la enseñanza de la destreza.
Diseño de la estrategia de enseñanza explícita.
Talleres de aplicación y ejercicios.
- Evaluación: se incluyen estrategias de evaluación para el profesor y
de autoevaluación del alumno.
La tercera parte contiene dos clases de materiales:
a) Los anexos donde el profesor encontrará materiales para la ense-
ñanza, transparencias e instrumentos de evaluación.
b) Una serie de guías para el alumno, que el profesor podrá distribuir
para apoyar la enseñanza. Estas guías no reemplazan la interven-
ción del profesor. Están pensadas para estimular el aprendizaje del
alumno y proporcionarle una información básica a la hora de la
ejercitación.
Es importante considerar que el material que presenta este Manual
intenta facilitar el aprendizaje y manejo de destrezas intelectuales de
nivel superior, pero que ello sólo es parte de un enfoque amplio del pro-
ceso de aprendizaje profundo, en el que se espera que el aprendiz esta-
blezca conexiones disciplinarias e interdisciplinarias adecuadas para la
comprensión, profundización y extensión del contenido que intenta apren-
der. En consecuencia, los talleres que se proponen en este manual cons-
tituyen sólo una actividad dentro de un conjunto de operaciones que el
sujeto debe realizar con el contenido, para aprenderlo profundamente.
Se trata específicamente de presentar estrategias de enseñanza explícita
12 E N S E N A R A l'KNSAK l'ARA APRENDEN MI .!(tl<

de destrezas intelectuales, las que por ser conocimientos procedí mentales

deben practicarse a través de los contenidos de aprendizaje. PRIMERA PARTE
Se entrega este texto con la esperanza de contribuir al mejoramien-
to de la calidad de la educación que se imparte en la sala de clases.

Las autoras
 CAPÍTULO 1
ANTECEDENTES TEÓRICOS

1. Del paradigma conductista al paradigma cognitivista

En las últimas décadas se ha ido perfilando cada vez con mayor

nitidez el rol específico de la ciencia. Ya no se la considera la puerta de
entrada ala verdad absoluta, sino más bien la encargada de proporcionar
nuevas formas de mirar las disciplinas, nuevos paradigmas que nos per-
mitan observar la realidad desde nuevos ángulos, que nos ayuden a des-
cubrir los principios ocultos a antiguas formas de mirar la verdad.
En educación, el proceso de enseñanza-aprendizaje fue considera-
do, por varios años, desde la perspectiva del paradigma conductista, como
un producto resultante de la asociación de estímulos y respuestas obser-
vables.
El paradigma conductista plantea el proceso de enseñanza- apren-
dizaje en términos de objetivos operacionales, expresados en conductas
observables, a través de las cuales se produciría una adquisición lineal y
sccucnciada de conocimientos que estaría, a su vez, determinada por las
satisfacciones que obtiene el estudiante a continuación de cada compor-
tamiento (ley del refuerzo). El énfasis principal está puesto en el pro-
ducto o el resultado final que se consigue, evaluado a través de la medi-
ción de los cambios de conducta.

E R
Estímulo Respuesta
(Observable) (Observable)
Afortunadamente, la ciencia psicológica ha ido evolucionando y la
acumulación de hallazgos y teorías cognitivas ha permitido visualizar
un paradigma instmccional de corle cognitivo centrado en el aprendiz,
en los procesos que ocurren en la mente del sujeto mientras aprende.
El paradigma cognitivista considera el aprendizaje como un pro-
ceso de construcción de conocimientos por parte del aprendiz, depen-
diente del conocimiento previo (la gente usa el conocimiento actual para
construir el conocimiento nuevo) y determinado por el contexto o la
situación en la que se produce. El énfasis principal, como ya se ha desta-
cado, está puesto en los procesos internos que actúan como intermedia-
rios de esta construcción, más que en las conductas observables.
E Procesos ^ \
Estímulo Vlntermediarios) Respuesta
2. Modifícabilidad de la inteligencia
Importantes enfoques cognitivos del aprendizaje parten del postu-
lado general de que los procesos de la inteligencia, del pensamiento, son
modiíieables mediante intervenciones pedagógicas cuidadosamente pla-
nificadas. Esta idea surge del hecho de que hoy en día se sabe que el
hombre sólo usa una mínima parte de su potencial intelectual. Numero-
sos autores (citados por Beas, 1994) han demostrado que existe la ten-
dencia, en la mayoría de las personas, a ser superficiales, ya que, por
ejemplo, tendemos a omitir el análisis de las diferentes opciones frente a
una situación determinada, damos argumentos pobres para apoyar nues-
tras posturas, carecemos de evidencias para avalar nuestros juicios, etc.
En síntesis, se dice que tenemos un pensamiento de mala calidad, por-
que no usamos habituaímenie todo el potencial disponible.
( API I •(II,() I: AN JI-.( l-.l )I:N I l-.S I K MilCdS 17
Tomando como punto de partida este hecho, algunos autores han
realizado experiencias que han ido señalando, reiteradamente, que exis-
te una diferencia entre lo que un sujeto es capaz de lograr por sí mismo
en forma espontánea y lo que es capaz de conseguir con una ayuda cui-
dadosamente planificada. Surge así el concepto de zona de desarrollo
próximo, que sería la distancia entre lo que el sujeto puede aprender por
sí mismo y lo que puede aprender con ayuda de un mediador. Este con-
cepto fue acuñado por Vigotsky en su teoría sobre la construcción del
conocimiento a través de la interacción social y retomado por Feuerstein,
quien centra su interés en determinar el papel del mediador. En esta
misma línea están los trabajos de Griffin y Colé, quienes hablan del
concepto de andamiaje.
Las experiencias mencionadas más arriba demuestran que una ac-
ción educativa con ciertas características consigue poner en marcha cierta
parte del potencial intelectual que no surge en forma espontánea, que es
necesario trabajarlo intencionadamente para actualizarlo. Según este
enfoque, con este procedimiento se conseguiría mejorar la calidad del
pensamiento.
Consecuentemente, los autores que destacan estas observaciones
(Nickerson, Perkins y Smith, 1985), (Swartz y Perkins, 1989), (Beas,
Rioseco y Ziliani, 1989), entre otros, han tratado de describir las carac-
terísticas de lo que se ha llamado buen pensamiento o pensamiento de
buena calidad.
3. E l pensamiento de buena calidad
El buen pensamiento, en el contexto que se está describiendo, im-
plicaría de algún modo que la persona recurra a un potencial que ordina-
riamente no utiliza.
En el pensamiento de buena calidad se reconocen, al menos, tres
características: que sea crítico, capaz de procesar y reelaborar la infor-
mación que recibe, de modo de disponer de una base de sustentación de
sus propias creencias; creativo, es decir, generador de ideas alternati-
vas, de soluciones nuevas y originales, y metacognitivo, o sea, estar
capacitado para reflexionar sobre sí mismo, para percibir sus propios
procesos de pensamiento como objeto de examen.
IN I NNI NAK A 1'hNSAK 1'AliA AI'líliNI )i;ií MI l< Hi < Al'l IIM O I AN 11.( I-DI N 11 S 1I olil< OS P>

Exisle en la actualidad una considerable cantidad de experiencias

(Munlerola, Santa Cruz y Beas, 1994). que muestran que el pensamiento MODKLO INTEGRADO j

puede mejorarse mediante la aplicación de programas de enseñanza ex-

plícita de destrezas intelectuales. A partir de este hecho, se ha generado
una serie de modelos y diseños de enseñanza-aprendizaje, que exigen
por parte de quien aprende la utilización de procesos o destrezas del
pensamiento de nivel superior. El uso de este tipo de destrezas tiene
como objetivo conseguir que el aprendizaje de los contenidos cultura-
les, de las habilidades y valores sean más profundos, significativos y
duraderos. Es importante destacar que la idea del modelo en el que se
inserían las estrategias que se presentan en este texto (y que se explica a
continuación), no persigue el mejoramiento del pensamiento sólo como
E
un despliegue intelectual, sino como un medio para que el sujeto se S
capacite para aprender en forma más profunda y significativa. (Marzano y otros)

4. Un modelo integrado para el aprendizaje profundo

¿Qué vamos a entender por modelo integrado? Se trata de un mode-

lo de enseñanza aprendizaje que se origina en la integración de resulta-
dos obtenidos en diversos trabajos de contrastación realizados en nues-
tra realidad (Beas et al, 1992), (Beas et ai, 1994), etc.
En líneas generales, se toma como columna vertebral el modelo de
Las Dimensiones del Aprendizaje deMarzano et ai, (1992), el que se va
complementando con ideas del modelo de la Infusión del Pensamiento
de Swartz y Perkins (1992) y con resultados del proyecto de la Universi-
dad de Harvard, conducido por H. Gardner y D. Perkins titulado "Ense-
ñar para comprender" ('Teaching for Understanding"), (1994).
4.1 El modelo de las Dimensiones del Aprendizaje de Marzano y
otros. Primer componente del modelo integrado
Los antecedentes teóricos del modelo de las Dimensiones del Apren-
dizaje postulan que el aprendizaje implica un complejo sistema de pro-
cesos de interacción que incluye cinco tipos de pensamiento que suce-
den en la mente del aprendiz desde que comienza el proceso hasta su
completo dominio. Estos tipos de pensamiento serían esenciales para
lograr un aprendizaje profundo, por lo que pasan a constituir, cada uno
de ellos, una dimensión del aprendizaje.
El modelo integrado toma las cinco Dimensiones del Aprendizaje
como marco global de referencia que permite hacer esta distinción entre
los diferentes procesos cognitivos que intervienen en el transcurso del
proceso de aprendizaje. Así. las cinco dimensiones actúan como hilo
conductor del planeamiento del acto de aprender y facilitan una visión
holística de todo el proceso.
El siguiente gráfico muestra las cinco dimensiones del aprendizaje,
destacando el carácter transversal de dos de ellas (actitudes y percepcio-
 l í N S I i N A K A PENSAR PARA APRHNDI'R MM< H<
nes hacia el aprendizaje y hábitos mentales) y la distinción entre los
procesos de adquisición, profundización y extensión y uso significativo
del conocimiento.
L A S DIMENSIONES D E L APRENDIZAJE
Hábitos mentales
l so sriguificaf 1 vii '-.
del iwtricfiuiente
Actitudes y percepciones
I dimensión: incluye el aprendizaje de percepciones y actitu-
a gación, la indagación experimental, la resolución de problemas y la
des positivas frente al aprendizaje. El estudiante aprende a pre-
parar un clima propicio para iniciar el trabajo académico. Se refiere
al tono afectivo necesario para disponerse a aprender y tiene su
fundamento teórico en conocidos trabajos que demuestran la
interrelación entre lo afectivo y lo cognitivo. Incluye ideas que pa-
san por la mente del aprendiz, tales como, ¿es éste un lugar seguro
o amenazante?, ¿es esto importante para mí?, ¿puedo hacerlo?, ¿soy
respetado por este profesor y por mis compañeros?
2 dimensión: se refiere al pensamiento involucrado en la ad-
a
quisición e integración del conocimiento. Distingue dos clases de
conocimiento: el declarativo y el procedimcntal. No sólo se trata de
adquirir nuevos conocimientos, sino de integrarlos al conocimiento
í AITII I 11 I: AN I I.O.DkM IN TI iOKK'OS 21
previo y guardarlos en la memoria de largo plazo. El profesor nece-
sita discriminar la naturaleza del contenido que va a enseñar porque
de ella depende el tipo de proceso mental que se va a poner en
juego.
3 dimensión: incluye las destrezas del pensamiento involucradas
a
en la profundización y extensión del conocimiento adquirido.
El manejo de estas destrezas permite analizar con mayor rigor lo
aprendido y extender el conocimiento, estableciendo conexiones
entre los diferentes campos del saber y con la vida diaria del apren-
diz. Incluye destrezas tales como la comparación, la clasificación,
la inducción, la deducción, el análisis de errores, la elaboración de
argumentos, el análisis de perspectivas, el reconocimiento y aplica-
ción de abstracciones. En el presente Manual se omiten algunas de
las destrezas propuestas por Marzano y se agregan otras como la
verificación de la confiabilidad de una fuente, que parecía más apro-
piada y necesaria para el trabajo del universitario.
Los contenidos de este Manual, como ya se ha dicho, están referi-
dos sólo a esta dimensión, dada la importancia que tiene a nivel
académico y profesional la profundización y precisión del conoci-
miento.
4 dimensión: trata del pensamiento involucrado en el uso sig-
a
nificativo del conocimiento. El modelo distingue cinco procesos
que llevan a conseguir esta meta: la toma de decisiones, la investi-
invención. El modelo los reconoce como macroprocesos, ya que
ellos pueden implicar e integrar varios de los anteriores.
5 dimensión: El aprendizaje de hábitos mentales productivos.
a
Tiene relación con el desarrollo de actitudes correspondientes al
pensamiento crítico, al pensamiento creativo y al pensamiento
metacognitivo, especialmente a la reflexión y reconocimiento de
sus propios procesos intelectuales.
2- LNSI^MAK A l'I.NSAk l'AKA AI'KI NDI.K MI.M Jl< i AI'IIU (i I: ANII CI'IH NII S rHiUlC'nN

4.2. La infusión del pensamiento propuesta por Swartz y Perkins necesario que el sujeto reconozca sus propios procesos del pensa-
(1992). Segundo componente del modelo integrado miento. Así, comienza a seleccionar aquellos procesos que le per-
miten resolver exitosamente los problemas que se le presentan y a
Existen diversos programas de enseñanza del pensamiento. Unos desechar los que no le sirven. También puede comparar sus modos
que ponen el énfasis en el aprendizaje de las destrezas intelectuales y las de razonar con los de los demás y aprender a través de la interacción
enseñan directamente, sin vinculación directa con los contenidos con los otros. A mayor nivel de conciencia de los propios procesos,
instruccionales pertenecientes al curriculum escolar. Otros, en cambio, mayor nivel de autonomía personal.
tratan de enseñar las destrezas intelectuales infundidas a través de los con- L a transferencia del aprendizaje.- La transferencia también ne-
tenidos escolares, utilizándolos como vehículos del pensamiento. Son cesita ser enseñada explícitamente. No se produce en forma espontá-
los denominados programas de infusión del pensamiento. nea. Se debe destinar tiempo a actividades de aplicación de la des-
El modelo integrado que postulamos pertenece al segundo grupo, treza intelectual relacionadas con la vida diaria del sujeto, de mane-
es decir, presta tanta atención al aprendizaje de las destrezas como a los ra que la utilice en la resolución de un problema real y personal.
contenidos culturales que la escuela tiene la responsabilidad de transmi-
tir. {Ver Beas, Manterola, Santa Cruz y Gajardo, 1992).
¿Qué debería hacer el profesor que enseña
Las experiencias realizadas tanto en el extranjero como en nuestro explícitamente una destreza intelectual?
país con los programas para enseñar a pensar, señalan cuatro hallazgos
importantes a los cuales es necesario prestar atención.
• E l pensamiento debe ser enseñado en forma explícita.- Uno de
los principales obstáculos en la enseñanza del pensamiento ha sido El rol que debe asumir cada uno, tanto profesor como alumno, se
la creencia del profesor de que basta con la intención o con la reco- representa a través del siguiente modelo organizacional descriptivo:
mendación verbal para que el alumno aprenda una destreza intelec-
tual. Las destrezas deben ser enseñadas explícitamente, se deben ENSEÑANZA EXPLÍCITA
planificar actividades explícitas para enseñarlas paso a paso, del
mismo modo y con el mismo esmero con que se planifican activi-
QUÉ SE ESPERA QUÉ SE ESPERA
dades para enseñar las asignaturas.
DEL PROFESOR DEL ALUMNO
• L a infusión del pensamiento a través de los contenidos de las
1. Q u e sea flexible y c r e a t i v o en la 1. Q u e tome c o n c i e n c i a de la utilidad
asignaturas.- El pensamiento no funciona en el vacío, necesita un
enseñanza y evaluación del pensamiento
contenido. Siempre que un sujeto piensa, piensa en algo. En el caso 2. Q u e despierte en los a l u m n o s la 2. Q u e use l a destreza c o m o
de la escuela, esto adquiere especial relevancia, ya que es función n e c e s i d a d de m e j o r a r e l p e n s a - m e t o d o l o g í a del estudio
de la misma transmitir la cultura. De este modo, una clase de ense- miento 3. Q u e i n t e r n a l i c e l a destreza c o m o

ñanza del pensamiento debe perseguir dos objetivos: por una parte .1. Q u e e n s e ñ e m o d e l a n d o paso a paso un h á b i t o mental
4. Q u e a p l i q u e en diferentes 4. Q u e p r o f u n d i c e el c o n t e n i d o
el contenido instruccional y, por otra, el manejo de una destreza
contenidos i n s t r u c c i o n a l e s
intelectual. 5. Que enseñe y evalúe la

• Las actividades de metacognición son indispensables para me- p r o f u n d i z a c i ó n del c o n t e n i d o

(i. Q u e e n s e ñ e y e v a l ú e destre/.as
jorar el pensamiento.- Para lograr una autonomía intelectual es
intelecLuales
•M l.N.SINAK A l'LNKAK l'AKA AÍ'IU.NI ll-k MI-.IOH (AI'lTUI II I. AN II c'l•MI-NTLS I lOUU'i )S

4.3. El concepto de aprendizaje profundo. Tercer componente del 4.3. /. Componentes y factores del aprendizaje profundo
modelo integrado
La comprensión profunda implica profundizar y extender el co-
Si bien es cierto el modelo de Marzano insiste en la necesidad de nocimiento. Se profundiza identificando los temas relacionados al inte-
enseñar a pensar para lograr aprendizajes de mejor calidad, no contiene rior de la disciplina y se amplía estableciendo las conexiones con otras
una conceptualización básica sobre el aprendizaje profundo ni referen- disciplinas y con la vida diaria. La profundización lleva al expertizaje en
cias explícitas sobre sus componentes. una temática y, en cambio, la extensión permite relacionar el conoci-
miento con el resto de la cultura, haciéndolo cada vez más significativo
Los conocimientos generados por el proyecto "Teaching for
para las personas.
Understanding", anteriormente mencionado, proporcionan, ajuicio de
las autoras, un material relevante para ser incorporado en el modelo que Perkins y Blythe (1994) presentan un marco de referencia que pro-
se propone. Esa es la razón por la que se agregan estos conocimientos al porciona al profesor una ayuda para planificar la enseñanza profunda de
denominado modelo integrado. un tópico. Señala que la comprensión profunda implica el manejo de
cuatro conceptos claves: los tópicos generativos, objetivos que exijan
En el marco de este trabajo, como ya se ha señalado, es necesario
precisar el concepto de aprendizaje profundo. pensar, actividades que impliquen elaboración mental y evaluación paso
a paso del proceso.
Si se revisa el panorama actual de esta temática, se observa que el
vocabulario utilizado por diferentes autores y equipos de investigación
es variado, pero la conceptualización básica ofrecida por cada uno de
ellos permite establecer, sin mucha dificultad, una equivalencia semán- " C ( » ^ É I S « W PRO
tica.
Para una primera aproximación al concepto, resulta útil distinguir
el aprendizaje profundo del conocimiento. No es lo mismo conocer
que comprender profundamente (Perkins y Blythe, 1994). TÓPICOS OBJETIVOS ACTIVIDADES EVALUACIÓN
GENERATIVOS QUE EXIJAN QUE IMPLIQUEN PASO A PASO
PENSAR ELABORACIÓN D E L PROCESO
El conocimiento habilita para reproducir la información que se ad- MENTAL
quirió o para demostrar una habilidad para ejecutar un procedimiento.
Sin embargo, la comprensión profunda es algo que va más allá del cono-
cimiento. Es dominarlo, transformarlo, utilizarlo para resolver proble-
A. Tópicos generativos
mas reales. Se demuestra un aprendizaje profundo cuando se tiene la
capacidad de realizar una variedad de acciones mentales con un tópico, No todos los conceptos, temas, hechos, períodos históricos, ideas,
tales como dar explicaciones, mostrar evidencias y ejemplos, generali- etc., se prestan por igual para la enseñanza profunda. Por ejemplo, ense-
zar, aplicar a situaciones nuevas, establecer analogías, representar ese ñar estadística y probabilidades permite establecer más conexiones y
conocimiento de una forma diferente, usarlo para resolver problemas de extender más el conocimiento que si se enseña el cuadrado de un binomio.
la vida cotidiana, avanzar en el conocimiento estableciendo relaciones Para que un tópico sea generativo debe reunir tres características que se
inusuales. muestran en el siguiente diagrama:
 I-.NS1-.NAR A I'IÍNSAK l'AKA AI'lil'.NI II •]< MI H >\
TÓPICOS (¿ENERATIYOS
CENTRAL ACCESIBLE CONEXIONES
DENTRO DE A LOS MÚLTIPLES
LA DISCIPLINA ESTUDIANTES DENTRO Y FUERA
D E L A DISCIPLINA
Que sea central dentro de la disciplina. Un primer paso que ha-
bría que dar entonces sería preguntarse: ¿corresponde a los grandes
núcleos del programa?... su ausencia, ¿generaría importantes va-
cíos para el alumno?... Si tuviera que elegir sólo dos tópicos de un
programa, ¿cuáles elegiría? Un segundo paso implicaría dar una
mirada global al programa y determinar qué contenidos se prestan
más para establecer conexiones. Es importante, sin embargo, seña-
lar que no todos los tópicos son generativos y no por eso hay que
dejarlos de lado. Es lo que sucede, por ejemplo, con algunos cono-
cimientos procedimentales.
Es posible también que un tópico que en sí es generativo, sea ense-
ñado en forma superficial y, por ende, se consiga sólo un aprendi-
zaje de este tipo por parte de los alumnos.
Que sea accesible a los estudiantes. Esta condición puede
interpretarse tanto desde la perspectiva del nivel de desarrollo inte-
lectual e intereses del alumno, como a la disponibilidad de fuentes
de información y materiales de apoyo a la enseñanza.
Que permita hacer múltiples conexiones dentro y fuera de la
disciplina. Estas conexiones están referidas a tres planos:
intradisciplinaria, es decir, relaciones que se pueden hacer con
otros contenidos de la disciplina o de disciplinas afines;
interdisciplinaria, o sea, relaciones con otras disciplinas y rela-
ciones con la vida diaria del estudiante, en otras palabras, una
conexión que permita al alumno darse cuenta de qué manera ese
conocimiento afecta su calidad de vida.
AI'I'I'I il.i I I. AMI.I I.NIN l'I.S M-Olíli 'OS 27
(iardncr y Boix-Mansilla (1994) distinguen cuatro formas que se
observan cuando las personas intentan establecer "conexiones
interdisciplinarias".
Uso sólo del sentido común: las personas usan sólo el conocimiento
espontáneo y las creencias que tienen sobre el mundo, basándose
sólo en su intuición. Es propio de los niños pequeños y de los nova-
tos en un tema.
Conocimiento prediscíplinario: las conexiones están basadas en
conocimientos disciplinarios que se han adquirido asiste-
máticamente, a través de los medios de comunicación, la prensa,
intercambio con otras personas, etc. El sujeto no dispone de evi-
dencia para sustentar sus conexiones. Es propia de niños de los úl-
timos grados de enseñanza básica y de adultos con baja escolari-
dad.
Conocimiento disciplinario: las conexiones están basadas en el
conocimiento científico. Las disciplinas representan el principal
medio para que el individuo trascienda su ignorancia. En este caso
el sujeto dispone de los conceptos, teorías y métodos que cada dis-
ciplina ha acumulado y que le proporcionan evidencias que susten-
tan el conocimiento. Solamente a través de este "disciplinado" tra-
bajo, entendido en ambos sentidos, los estudiantes podrían adquirir
el expertizaje de que hemos hablado.
Más allá de la disciplina: se trata de las conexiones interdis-
ciplinarias. Son fundamentales para ampliar una red de relaciones
que le dan solidez al conocimiento. Sin embargo, es necesario acla-
rar que para realizar este tipo de conexiones hay que tener conoci-
mientos específicos de las disciplinas. Desgraciadamente no siem-
pre se entiende así y, frecuentemente, se producen conexiones
pseudointerdisciplinarias, debido a que se yuxtaponen opiniones y
creencias de diferentes áreas, pero que no están avaladas por el co-
nocimiento científico.
 I-NSI'NAR A PliNSAR l'ARA AI'Kl.NDhk MI ll>K
USO DEL SENTIDO COMÚN
CONOCIMIENTO PREDISCIPLINARIO
1 1
CONOCIMIENTO DISCIPLINARIO
CONOCIMIENTO INTERDISCIPLINARIO
* t i í í
COMPRENSIÓN Y A P R E N D I Z A J E PROFUNDOS
Hay personas que poseen expertizaje en varias disciplinas. Son las
que están en mejor posición y su trabajo se transforma en multidis-
ciplinario, porque pueden observar un fenómeno o hecho desde diferen-
tes perspectivas; por ejemplo, la elaboración de un curso a distancia a
través de internet implica conocimientos de educación, informática y
diseño. Otros pueden realizar un trabajo transdisciplinario, porque pue-
den examinar, por ejemplo, un concepto con acepciones que correspon-
den a diferentes áreas. Por ejemplo, el concepto de "cuerpo", considera-
do desde el punto de vista de la medicina y también desde el punto de
vista de la sociología, "el cuerpo social".
El conocimiento de las disciplinas es, pues, el camino más útil para
iluminar el establecimiento de conexiones.
B. Objetivos que exijan pensar
El problema con los tópicos generativos es que generalmente son
demasiado generativos y dan muchas oportunidades de desarrollar dife-
('API IIII.O I ANIí'CI'JJl N I l-.S lliOKK <>S
rentes aspectos del tema. Para focalizar la atención es recomendable
identificar un listado de objetivos que exijan un procesamiento pro-
fundo por parte de los alumnos y jerarquizarlos, de manera de selec-
cionar los que parezcan más pertinentes, circunscribiendo las activida-
des al logro de los mismos.
Los objetivos generativos apuntan a tres aspectos: la comprensión,
retención y uso significativo del conocimiento. A primera vista esto pa-
rece obvio y poco novedoso, parece no tener opositores como idea, pa-
rece concitar consenso. Sin embargo, la puesta en práctica de estos obje-
livos, en forma sistemática, es una tarea difícil y ambiciosa y la historia
ha demostrado que aún no se logra en forma pertinente.
Es importante revisar los objetivos que habitualmente se plantean y
re formular aquellos que exigen sólo un procesamiento superficial.
(\s que impliquen elaboración mental
Cuando un estudiante sabe algo puede reproducir ese conocimiento
o desarrollar cierta destreza. Sin embargo, como lo hemos señalado más
arriba, la comprensión profunda va más allá del conocimiento.
La comprensión profunda implica que la información que se está
procesando tenga sentido para el aprendiz. En otras palabras, que pueda
relacionarla con alguna experiencia previa para darle significado... pue-
da identificar la clase a la que pertenece... pueda usarla activamente en
su vida personal.
 l'.NSkNAK A l'l-.NSAK l'AKA APIÍI'NI )|;i< Mi:.l()K
¿Tiene que ser todo el conocimiento que el estudiante adquiere en
la escuela de carácter comprensivo en los términos que se han señalado?
Por cierto que no. Cada aprendizaje exige un cierto nivel de procesa-
miento. Por ejemplo, responder verdaderos y falsos, resolver ejercicios
del texto y otros similares, tiene su importancia, pero no corresponde a
lo que estamos llamando aprendizajes profundos. El problema radica en
que si se revisan las actividades que los niños hacen en la escuela y las
tareas para la casa, la mayoría de ellas pertenecen al grupo que sólo
exige un procesamiento superficial. Es necesario invertir tiempo en apren-
der profundamente. Esto significa participar activa y creativamente en
el aprendizaje.
Lampen (en Brandt, 1994), destaca dos componentes del aprendi-
zaje profundo, que resultan enormemente interesantes para ilustrar el
tipo de actividades que se realizan en una situación de aprendizaje pro-
fundo: un componente individual, mediante el cual el sujeto conecta lo
nuevo con el conocimiento anterior y le da sentido, y un componente
social, que involucra la comunicación de sus ideas a los demás. Tanto
los estudios provenientes de la psicología, como la práctica docente in-
dican consistentemente que el esfuerzo por comunicar las propias ideas
a los demás mejora la propia comprensión.
Ahora bien, la comunicación que se menciona tiene una caracterís-
tica especial, es decir, debe asegurar que lo que se está verbalizando está
siendo comprendido por los demás. De ahí que es necesario hacer la
diferencia entre "decir" y "comunicar". En una interacción educativa
esto resulta válido tanto para el profesor, quien tiene la oportunidad de
modelar esta conducta frente a los estudiantes y, de paso, asegurarse de
que los alumnos están comprendiendo, como para estos últimos, quie-
nes con esta modalidad contribuyen al logro de dos objetivos: mejorar
su propia comprensión y colaborar con la construcción del aprendizaje
de sus compañeros.
La interacción anteriormente descrita cambia el modelo típico de
diálogo que se observa frecuentemente en la sala de clases. El profesor
pregunta, el alumno responde, generalmente tratando de reproducir la
información y el profesor da un juicio sobre la respuesta. Allí termina el
diálogo.
( ' AI'ITl 1 (i I. AN I N'l IH-.N'II N I H HílCi )S
En un contexto de aprendizaje profundo, éste es sólo el comienzo
del diálogo. El profesor debe indagar cuál es el proceso intelectual que
el alumno siguió para responder, solicitándole nuevamente que lo explicite
frente u sus compañeros. Como esa respuesta no está en ningún libro, el
estudiante se ve obligado a recurrir a su propio vocabulario y comienza
a independizarse del texto o deja de repetir las palabras del profesor.
Estas estrategias para suscitar la metacognición, permiten, además de
los beneficios señalados más arriba, que el alumno reflexione no sólo
frente al contenido que está aprendiendo, sino sobre su propio pensa-
miento, es decir, sobre sus propios recursos para aprender autónoma-
mente.
Los diálogos entre profesor y estudiantes, al estilo de los descritos,
necesitan un ambiente específico que es necesario preparar: es necesa-
rio crear normas sociales que promuevan el respeto por las ideas de los
tiernas, se necesita además un clima de orden y de seguridad y eso no se
consigue de un día para otro. (Marzano et ai, 1992).
I). Evaluación del proceso: retroalimentación paso a paso
La enseñanza para el aprendizaje profundo solicita al estudiante
que asuma importantes responsabilidades en materias en que habitual-
mente él no participa. Por ejemplo, se le pide que formule criterios de
evaluación o que monitoree el funcionamiento de los criterios que se
han establecido. El tópico generativo se caracteriza porque conecta los
intereses de los estudiantes con el conocimiento de nivel superior.
• RETROALIMENTACIÓN PASO A PASO
« C R I T E R I O S D E EVALUACIÓN SON PÚBLICOS
• C E N T R A R L A ATENCIÓN E N E L P R O C E S O
• P E D I R PARTICIPACIÓN A L A L U M N O
• E S T I M U L A R L A METACOGNICIÓN
 I;NSI:NAI< A H - N S A R I'AKA APRIÍNDI-.K ivmiok

El logro de la comprensión y el aprendizaje profundos implican

una retroalimentación permanente, paso por paso, el establecimiento de SEGUNDA PARTE
criterios y estándares cualitativos que permitan comprender las caracte-
rísticas de las metas que se persiguen.
Lograr que los estudiantes se involucren en el uso de conocimiento
de una forma flexible y novedosa, que desarrollen redes de conceptos,
que usen lo que aprenden en la escuela en el mundo real, etc., implica,
por otra parte, utilizar medios evaluativos que permitan observar no sólo
los resultados, sino también los procesos.
 CAPÍTULO 2
LA CONFIABILIDAD DE
LAS FUENTES DE INFORMACIÓN

¿Qué es una fuente de información y por qué es

importante aprender a reconocerla?...

Recibir y entregar información es algo inevitable. Las informacio-

nes a las que cotidianamente estamos expuestos pueden provenir de di-
ferentes fuentes: un familiar, un amigo, la radio, la TV, un libro, etc.
Nosotros mismos estamos siendo fuentes para otras personas. Es cierto
que hay informaciones que pueden no tener importancia. Pero también
hay otras que pueden cambiar el curso de nuestras vidas.
Por otra parte, es un hecho que a menudo estamos recibiendo infor-
mación distorsionada. Basta con pensar en la cantidad de información
que nos impacta diariamente a través de los medios de comunicación
masiva, no sólo de aquella que tiene fines comerciales, sino que también
los mensajes noticiosos. Lamentablemente tenemos la tendencia gene-
ral a aceptar la información sin realizar ningún tipo de reflexión o reali-
zando sólo un procesamiento incompleto. Por ejemplo, podemos tener
el hábito de averiguar la fuente de la información y aceptarla como una
fuente seria (un medio de comunicación de renombre, por ejemplo), pero
sin considerar los sesgos que la pudieran afectar.
La credibilidad de la información es extremadamente importante,
ya que a menudo nos vemos obligados a utilizarla para tomar decisiones
y emitir juicios. Tomar una decisión basándonos en una información
 hNShNAR A I1-NSAK l'ARA AI'KKNDKIt MhJOR
falsa puede ser algo muy lamentable y perjudicial. A veces también
emitimos juicios o damos opiniones sobre hechos o personas, apoyados
en informaciones defectuosas y podemos llegar a cometer muchas in-
justicias y equivocaciones. Es necesario que sepamos procesar la infor-
mación que nos llega para poder utilizarla con propiedad y autonomía.
En el ámbito académico la identificación de las fuentes es indispen-
sable para otorgarle mayor signifícatividad y validez a la información.
No es lo mismo utilizar una información científica proporcionada por
una fuente de 1920, que otra de 1970 u otra de 1997. Tampoco es indife-
rente si la información aparece en una publicación de carácter científico
o en una revista de divulgación general.
Cuando alguien afirma algo o emite una opinión, ya sea en forma
oral o escrita, debemos acostumbrarnos a exigirle que proporcione la
fuente de donde tomó la información o las evidencias que posee para
apoyar su juicio.
La fuente es la persona, el documento o el objeto de donde emana
la información. La evidencia es la prueba que se presenta para avalar
una información (Anexo 1).
Una evidencia es en sí una fuente de información. Por ejemplo, los
restos de pólvora en las manos de una persona podrían ser la prueba de
que esta persona es el asesino. Las manchas en la piel pueden ser una
evidencia de un diagnóstico de sarampión.
Es importante hacer la distinción entre una fuente y una evidencia.
No siempre una fuente de información constituye una evidencia. Por
ejemplo, si Pedro dice que Juan es el asesino, Pedro es una fuente, pero
no está presentando una evidencia. Del mismo modo, si un científico
afirma que ha descubierto la cura para el SIDA, está actuando como una
fuente de información que sólo será creíble cuando muestre el efecto de
su tratamiento en una cantidad adecuada de pacientes.
En el trabajo académico no sólo es indispensable identificar las fuen-
tes de donde provienen los datos, sino también es deseable que se expli-
quen los procedimientos que se utilizaron para reunir la información
que se está comunicando. La credibilidad de la fuente no depende, como
ya se ha destacado, de un solo factor, sino también de la transparencia
del procedimiento seguido.
37
Pensemos un momento...
¿Somos rigurosos y sistemáticos para proporcionar en forma com-
pleta las fuentes de información que utilizamos en la enseñanza?
¿Enseñamos explícitamente una forma de citar las fuentes de infor-
mación cuando nos percatamos de que los alumnos no saben hacer-
lo correctamente?
¿Formulamos preguntas que induzcan a los alumnos a procesar y
revisar la información que reciben?
Factores que deben considerarse en la
evaluación de la confiabilidad de una fuente
El manejo adecuado de esta destreza es de alta complejidad, ya que
el sujeto que intenta aprenderla debe prestar atención a varios aspectos
Je la situación: a las características del observador, las condiciones de la
observación, la calidad del informe o del reporte de los hechos, la
existencia de otras fuentes con las cuales se pueda contrastar la informa-
ción, etc.
En el campo de la formación universitaria es importante que el fu-
turo profesional disponga de herramientas del pensamiento crítico que
le permitan formarse el hábito de procesar tanto la información general
que recibe como ciudadano común, como la que corresponde a su área
de especialización.
Es necesario distinguir entre la valoración de la confiabilidad de
una fuente noticiosa o de información general y el procesamiento de una
fuente en un área de especialización. Si bien es cierto se pueden recono-
cer ciertos factores comunes a ambas situaciones, es necesario identifi-
car aspectos que las distinguen.
 I'NSHÑAK A l'LNSAR I'AIÍA APK1-NI >IÍK Ml'.lí >lí
Factores que deben revisarse para averiguar la
confiabilidad de una información.
Identificar si existe una fuente o no. En este paso se trata de apren-
der a discriminar si una información menciona o no la fuente de
donde proviene. Se recomienda utilizar preguntas como las siguien-
tes:
• ¿Aparece el nombre del autor de la información o la institución
o entidad de la cual provienen los datos?
• ¿De qué fuente se obtuvo esta información?
Identificar si la fuente de información es primaria o secunda-
ria. Se entiende por fuente primaria aquella en que el relator es el
autor, investigador o testigo original, es decir, presenció el hecho.
También es fuente primaria un documento, objeto, fotografía, gra-
bación que se ha extraído directamente del lugar de los hechos. Una
fuente es secundaria cuando cualquiera de los elementos nombra-
dos anteriormente es citado, interpretado o reformulado por otra
persona.
Para determinar este tipo de fuentes se pueden utilizar las siguien-
tes preguntas:
La fuente...
• ¿"Observó directamente el evento que está reportando"?
• ¿"Es autor de la experiencia que está comunicando"?
Si las respuestas son afirmativas, corresponde a una fuente prima-
ria. En caso contrario, se trata de una fuente secundaria y es necesa-
rio continuar procesando su credibilidad. No siempre las fuentes
primarias son las más creíbles. Como veremos más adelante, es
necesario revisar todos los aspectos de la fuente para establecer su
credibilidad. Por ejemplo, puede haber una fuente primaria, pero
que está afectivamente involucrada en la situación junto a una fuen-
te secundaria que asegura mejor nivel de objetividad.
t ' \l'l MU n li: I.A < <>M •lAHIl II >AI) 1)1'. i,AS H'llN'NiS 1)1' INI'I i\i M Ai 'ION 39
J. Razones para distorsionar la información. Las personas pueden
lener razones para distorsionar la información. Por ejemplo, cuan-
do se desea aparecer generoso, inteligente, capaz frente a los de-
más; cuando se quiere defender una idea política o religiosa; cuan-
do se desea comprobar una hipótesis, etc. Estas distorsiones pue-
den ser conscientes (se falsea la información deliberadamente) o
inconscientes: a este último grupo pertenecerían razones basadas
en prejuicios, creencias o expectativas. En los dos casos se trata de
una distorsión.
Para evaluar si la persona es confiable conviene examinar si la in-
formación que entrega la perjudica o no. En el primer caso habría
menos razones para pensar que está mintiendo, porque lo que está
diciendo no le conviene. Las preguntas que debemos hacernos en
este caso son:
• ¿"Le conviene a esta persona dar esta información"?
• ¿"Tiene algún beneficio para ella"?
4. Corroboración de la información. Una información es más
confiable cuando es posible encontrar más de una evidencia que lo
sustente. En otras palabras, cuando la fuente sabe que su informa-
ción es de nivel público o que puede ser comprobada, su nivel de
objetividad tiende a ser mayor.
Para corroborar una información podemos preguntarnos:
• ¿"Existe otra forma de acceder a esta misma información"?
• ¿"Hay otras fuentes disponibles"?
5. Grado de expertizaje del que proporciona la información. Una
información tiene más peso cuando el que la proporciona tiene an-
tecedentes que avalen sus conocimientos en el área. El tipo de pre-
guntas que se deberían formular sería:
• ¿"Tiene estudios o experiencia en el área"?
• ¿"Es un organismo técnico en el campo específico"?
 i AI'IIIH.II II: [.ACONIIAUII.IIIAI) Dlí I AS RIKNT1 S Di; INIOKM A('!(>N 41
40 liNNIiNAK A l'f.NSAK 1'AIÍA AI'KI'iNDI-K MI JOK
;

I itili/.ución de organizadores gráficos (Anexo 3)

Estrategias recomendables para evaluar
fuentes de información
Formulación de preguntas
En la enseñanza explícita es posible guiar al alumno a través de
preguntas como las que se han señalado anteriormente. Sin embargo,
resulta muy conveniente, una vez que los alumnos han captado el senti-
do de la evaluación de la confiabilidad de una fuente, que ellos mismos
formulen preguntas que necesitarían resolver para asegurarse de la cre-
dibilidad de determinada información. La experiencia en el uso de esta
lista estrategia puede ser de utilidad para establecer el peso que
lu-iie cada uno de los factores que afectan la credibilidad de una fuente
de información. En este caso se analiza la credibilidad de la fuente mis-
il I;I y el contenido que de ella emana. Se establece la fuente y luego se
tiidenan las preguntas y respuestas, revisando los niveles de certeza o
mceitidumbre que éstas presentan.
A continuación se presenta un texto para ser evaluado a través de
un organizador gráfico.
"Mantenga su rostro hermoso libre de toxinas" a )

estrategia señala que la formulación de preguntas por parte de los alum-

nos afina su juicio critico y desarrolla habilidades para el buen manejo Para obtener una calidad de piel ideal es necesario que la piel esté puri-
de la información. ficada, drenada y libre de toxinas.
Los biólogos de Bellum han creado Liftipiel, el 1 tratamiento M

Uso de mapas verbales (Anexo 2) hidrantante-desintoxicante que neutraliza las toxinas epidérmicas y ayuda
a su piel a eliminar sus impurezas internas, para conseguir una nueva
Si se trata de procesar la credibilidad de una fuente que está re- calidad de hidratación y una mejor calidad de piel, en definitiva, un
porteando un acontecimiento, resulta útil un mapa que contenga ciertas rostro luminoso, puro, suave y resplandeciente.
variables a las cuales prestar atención, como el que se muestra a conti-
Resultados comprobados científicamente
nuación:
Luego de 5 días de tratamiento con Liftipiel, los resultados en su piel
1. Proximidad espacial ¿A qué distancia estaba la persona del son visibles:
hecho del relato? • Su piel está más clara, más luminosa y más suave.
2. Proximidad temporal ¿Cuánto tiempo después fue reportado • La textura de su piel está más fina y aterciopelada. La epidermis reco-
el hecho? bra toda su tersura y confort.
3. Grado de expertizaje • Protege su piel contra la deshidratación puntual, debida a razones
¿Es experto en el tema?
climáticas (frío-calor).
4. Estado físico y sensorial ¿Cuáles eran las condiciones físicas de • Repara las pieles naturalmente deshidratadas.
la persona? • Su efecto hidratante se mantiene las 24 horas del día.
5. Grado de atención ¿La persona estaba atenta o distraída?
Revista "Feminas", Jó de junio, 1998.
6. Grado de objetividad ¿Tiene algún motivo para distorsionar? Santiago de Chile.
7. Prejuicios y creencias ¿Los prejuicios y creencias de la perso-
na estarían influyendo en el relato? f" Et nombre del laboratorio, del producto y de la revista son simulados.
8. Sentimientos involucrados ¿Los sentimientos de la persona pueden
influir en el relato?
 42 i;N.SI!NAIi A I ' I Í N S A R l'AK A A I ' R I Nt >l K MI H )|< 1 M'l II '! O II. I \ '( )N)'I MUI IDAIHH-. I.AS K'l •NTI-.N 1)1' INI ()lí \ At ION 4.1

El siguiente organizador muestra el procesamiento de la informa-

Factores específicos para evaluar una fuente
ción sobre el cuidado del rostro proporcionado por la fuente.
de carácter científico

Organizador para determinar la confiabilidad

de una fuente de información
-A ¿Ks esta fuente experta en
1/ productos de belleza?
¿Se pudría corroborar esta
información en otra
fuente?
La fuente, ¿presenta algún
sesgo?
Fuente
¿Proporciona la fuente
Revista
evidencias que avalen sus
"Femiaas"
afirmaciones?
No, es una revista de
divulgación
Sí. se hace referencia a los
-N
biólogos del labortorio que
fabrica el producto
-A Sí. tiene una intención de
carácter comercial
No. no hay dalos
En el trabajo académico los estudiantes deben aprender a familiari-
zarse con las teorías vigentes sobre el tema y sus principales exponen-
Ies, lisie marco de referencia general es el punto de partida para conocer
los grados de reputación de los diferentes autores, como así mismo el
1+)
vocabulario básico que se maneja sobre el tema para disponer de
indicadores válidos que le permitan ingresar a la información pertinen-
le. En este caso deberían plantearse preguntas como las siguientes:
id
¿"De qué año es la publicación'"?
¿"Hay datos sobre la trayectoria académico-profesional del autor' ? 1

¿Proporciona información No • ¿"Es un autor que investiga sobre el tema '?

•A 1
sobre usuarios del -y
producto '1

• ¿"Dispone de publicaciones sobre el tema"?

¿Hay información sobre
efectos secundarios o
contraindicaciones?
Este producto, ¿es
-A
recomendable para todo
tipo de piel?
No, sólo presenta
información de efectos • ¿"Participa en encuentros y seminarios donde otros expertos discu-
positivos
ten los hallazgos"?
No hay información
disponible ¿"Pertenece a algún grupo o asociación de expertos en su área"?
• ¿"Tiene algún premio o reconocimiento de sus pares"?

(*) Este organizador está tomado de Swartz, R. v Parks, S.: "Infusitig the Teaching of Critica!
and Creative Tlünking tuto Elementar)' Instruction ". Midwesl Publication.
A través del organizador se formulan preguntas para verificar la
confiabilidad de la fuente. Si la fuente presenta información que avala la
confiabilidad, se señala con el signo (+); si no presenta información que
la avale, se asigna el signo (-) y cuando la información es imprecisa, se
coloca un signo de interrogación (?). De esta manera, es posible sopesar
el valor de cada una de las variables para determinar la confiabilidad de
la fuente que se está procesando. También es posible cuantificar estos
datos, asignando puntaje y calculando el %.
Es evidente que los factores que se mencionan en el recuadro ante-
¡ 994. rior no siempre están disponibles en las publicaciones que manejan ha-
bitualmente los estudiantes. A veces se tiene acceso sólo a algunas de
ellas. Por esta razón es necesario recurrir a otras estrategias.
Algunas de estas estrategias pueden estar en manos del profesor,
quien idealmente puede procurar un contexto significativo para el estu-
diante, proporcionando el marco histórico cultural en que se producen
los conocimientos que se están tratando, las principales tendencias,
modelos teóricos, principales representantes, etc.
El estudiante, por su parte, haciendo uso de la biblioteca, internet,
centros de documentación, personas expertas, etc., podrá recaudar in-
formación que lo ayude a mejorar la confiabilidad de las fuentes que
está utilizando. El esfuerzo sostenido de profesores y estudiantes en el
•1-1

sentido señalado irá configurando una red de conexiones que proporcio-

nará profundización y extensión del conocimiento.

Evaluación
CAPÍTULO 3

LA COMPARACIÓN
A continuación se presenta una lista de cotejo para facilitar la
autoevaluación del aprendizaje del alumno.

Lista de cotejo (Anexo 4)

¿Qué es la comparación?
Responde la siguiente lista de cotejo para verificar tus avances en el
aprendizaje de la confiabilidad de una fuente de información.
Comparar es una destreza del pensamiento que consiste en identifi-
siempre a veces nunca car y articular semejanzas y diferencias esenciales entre dos o más enti-
dades para alcanzar un propósito específico (Anexo 5).
1. ¿Indagas acerca de la identidad de
El identificar las semejanzas nos permite organizar y relacionar el
las fuentes que te proporcionan
nuevo concepto con conocimientos existentes. El establecer las diferen-
información?
cias o contrastarlas nos permite discriminar el concepto nuevo de otros
2. ¿Puedes determinar si la fuente similares, evitando confusiones o contaminaciones.
es primaria o secundaria?
La comparación nos ayuda, de este modo, a profundizar el aprendi-
3. ¿Reconoces los sesgos que pue- zaje, ya que para llevar a cabo este proceso se requiere de un pensamien-
de presentar una información? to sistemático, riguroso, que revise el conocimiento adquirido descu-
4. ¿Buscas otras fuentes disponibles briendo nuevas relaciones y conclusiones.
para corroborar la información?
5 ¿Te interesa conocer el grado de ¿Por qué es importante enseñar a comparar?
expertizaje de la fuente?
6 ¿Suspendes el juicio cuando la in-
Ser capaz de comparar es una condición para establecer relaciones
formación es insuficiente?
que conducen al pensamiento abstracto. A medida que la persona en-
cuentra nueva información, la organiza, la relaciona con unidades de
Una vez que los alumnos se hayan autoevaluado, revise los resulta- pensamiento ya existentes y las integra, generando así la relación entre
dos y refuerce los aspectos que se presentan más débiles en el grupo. ellas.
 liNKI-NAK A l'l'NSAU I'AKA Al'líl NI>ll< M l - i n l í
Quien no posee la disposición habitual de comparar, percibe las
entidades o conocimientos en forma separada, aisladas, como una expe-
riencia única, lo cual no le permite relacionarlas significativamente, res-
tringiendo así su aprendizaje a un nivel repetitivo, desconectado; en otras
palabras, el sujeto se desenvuelve en un nivel de aprendizaje superficial.
En la vida diaria todos, incluso niños preescolares, comparan es-
pontáneamente, aunque la utilización de este proceso está muy ligada a
sus necesidades básicas y a la resolución de problemas concretos. Por
ejemplo, son capaces de elegir cuidadosamente entre dos objetos pre-
sentados.
En los adultos la comparación se usa constantemente para resolver
problemas en la vida diaria, no se restringe sólo a necesidades básicas,
sino que también se consideran variables "lejanas" para una resolución
eficaz. Por ejemplo, la elección de cañera, la elección de pareja, la com-
pra de una vivienda, etc.
Todos utilizamos este proceso mental. Sin embargo, las investiga-
ciones han comprobado que la gran mayoría de las personas lo hacen en
forma intuitiva, focalizando su atención sólo en aquellos aspectos más
llamativos, quedándose el análisis a un nivel superficial. En este sentido,
es conveniente llamar la atención sobre los principales errores que se
comenten al comparar.
Pensemos un momento...
• ¿Enseñamos explícitamente a nuestros alumnos a comparar?
• Cuando les pedimos a nuestros alumnos que realicen una compara-
ción, ¿qué errores cometen habitualmentc?
• ¿Incentivamos a los estudiantes a profundizar su conocimiento a
través de la búsqueda de nuevas categorías o criterios de compara-
ción?
i' I Ul o III: I A { (tMI'AH A( 'ION 47
Errores que se cometen al comparar (Anexo 6)
1. Exploración poco sistemática y profunda de los datos. Inicio
rápido e impreciso.
2. Pocas semejanzas y diferencias. Las más evidentes y superfi-
ciales.
3. Dificultad para establecer la categoría y completar las caracte-
rísticas en relación a ella.
4. No se establece la comparación de acuerdo a un propósito.
5. Poca flexibilidad para cambiar de categorías cuando el propó-
sito así lo requiere.
6. Inexistencia o pobreza de las conclusiones.
7. Tendencia a sacar conclusiones que no se apoyan en las cate-
gorías preestablecidas.
En la realidad universitaria, generalmente los docentes partimos del
supuesto que los alumnos poseen un dominio de la destreza de compara-
non y que pueden y deben aplicarla a su aprendizaje académico. En
consecuencia, no la enseñamos, pero sí la usamos como estrategia de
evaluación, sin considerar el grado de dificultad que representa este pro-
ceso mental para el alumno. Normalmente el resultado que se obtiene en
estas evaluaciones es pobre, caracterizándose por la superficialidad, la
escasez de diferencias y similitudes, la poca claridad en las categorías o
criterios de comparación, la ausencia de un propósito, la inexistencia o
pobreza de las conclusiones, en fin. todos o casi todos los errores que
hemos mencionado anteriormente. La situación descrita, a nuestro pare-
cer, hace recomendable la enseñanza explícita de este proceso mental.
¿Cómo se puede enseñar explícitamente a comparar?
No hay una sola forma de enseñar la comparación. A continuación,
presentamos un procedimiento para la toma de conciencia de los pasos
que hay que realizar para la enseñanza explícita de la comparación.
4K
Pasos a seguir para la enseñanza explícita del
proceso de comparación (Anexo 7)
1. Precisar el concepto de comparación. ¿Qué es?
2. Identificar los elementos (contenido instruccional) que se van
a comparar.
3. Establecer un propósito.
4 Identificar las semejanzas de acuerdo a categorías o criterios.
5. Establecer las diferencias de acuerdo a categorías o criterios.
6. Sacar conclusiones.
Es importante destacar que el procedimiento presentado puede ser
modificado por el profesor, acorde a las características de su enseñanza.
Por ejemplo, un docente podría iniciar la enseñanza explícita estable-
ciendo un propósito en relación a la comparación y de allí hacer surgir el
resto del procedimiento.
Taller de aplicación
A continuación se ilustrará un ejemplo de enseñanza explícita de la
comparación para profundizar un conocimiento; será un contenido
instruccional del curso de psicopedagogía del aprendizaje del área de
educación. Es necesario advertir que la enseñanza explícita de las des-
trezas intelectuales consiguen su real significado cuando las usamos como
vehículo para profundizar el conocimiento. De ahí que el profesor pro-
ponga su enseñanza a propósito de un contenido cuyo aprendizaje se ve
facilitado a través de un proceso comparativo.
C M ' I I I U o III: I A t OMI'AU A C I Ó N 4'í
"Profundización en el conocimiento del pensamiento crítico y
creativo a través del proceso mental de comparación"
Este taller se planificó para ser trabajado con los alumnos una vez
que ellos ya adquirieron el contenido declarativo sobre pensamiento crí-
lico y creativo, a través de la exposición del profesor y de la lectura de:
Marzano et al. (1996): "Dimensiones del Aprendizaje". Capítulo 37,
'•Introducción a la Dimensión 5: Hábitos Mentales Productivos".
Enseñanza explícita
Actividad N° 1
Para iniciar la enseñanza explícita de cualquier
proceso mental es necesario aclarar el concepto, en este
caso, el de comparación.
Podría iniciarse la sesión exponiendo explícitamente el objetivo del
laller: "Profundizar el contenido sobre conocimiento crítico y creativo a
través del proceso mental de comparación".
Luego comente que para poder realizar la actividad primero es ne-
cesario revisar lo que estamos entendiendo por comparación. Para ello
podría realizar la siguiente actividad:
Pídales que anoten en un papel lo que ellos entienden por compa-
rar. ¿Qué es la comparación? Dé el tiempo necesario para que
puedan reflexionar sobre lo que ellos saben, para luego compartir,
a nivel de grupo curso, las definiciones y construir colectivamente
el concepto.
so l-.NSIiNAK A H Í N S A l í l'AKA Al'KI-NI >l \ MIJUK r l 11| i > III I A ('< (MI'Alí AC 'ION 51

Actividad N° 2 Actividad N° 3

Presente una forma gráfica de Identifique los elementos a comparar

representar la comparación

A continuación establezca junto con los alumnos los elementos a

Es importante hacer énfasis en las ventajas del uso de organizado- comparar con el propósito, que en este caso fue previamente establecido
res, los cuales son herramientas que representan gráficamente la estruc- por el docente.
tura mental de la destreza intelectual, en este caso, el de comparación.
Los organizadores gráficos ayudan a ordenar la información de una
manera que permite destacar lo más importante, identificando las rela-
PENSAMIENTO PENSAMIENTO
ciones existentes. CRÍTICO CREATIVO

Para esto, se podría realizar lo siguiente:

Propósito: Profundizar el conocimiento sobre
• Distribuya a cada alumno un organizador gráfico de comparación pensamiento crítico y creativo a través
(Anexo 8), el cual irá siendo completado, de acuerdo a las instruc- del proceso mental de comparación.
ciones dadas por el profesor.

LA COMPARACIÓN: EN QUÉ SE
ORGANIZADOR GRÁFICO DIFERENCIAN —
Actividad N ° 4
EN RELACIÓN A:
. . .
/
L a comparación es una destreza de profundización
Propósito—. — . y extensión del conocimiento
)

Para poder profundizar y extender el conocimiento es necesario que

el alumno cuente con más información que la ya adquirida y la integre a
Kl\K PARECEN sus conocimientos previos a través del uso de un proceso mental, en este
-
ejemplo, el de comparación. Para realizar esto se podría planificar la
siguiente actividad:

• Entregue a cada participante del taller una lectura complementa-

Conclusión
ria sobre el tema. En este caso será: Beas et al. (1992) "La enseñan-
za de destrezas intelectuales a través del curriculum escolar'", Ca-
pítulo 1. Págs. 6-11. Dé tiempo para que se lea (aprox. 15
Proyecto Fondecyt 1950805
minutos) y luego aplique el proceso de comparación como se des-
Josefina Beas y Equipo
cribe más adelante.
 I-NNHÑAR A l'l-NSAK l'AKA AI'KHNI)lM MI-.IUK fAI'lllil.i) III: I A ('(>MIV\ A( 'ION

Actividad N° 5 A continuación se muestra cómo podría quedar el ejercicio:

Establezca las semejanzas, desafiando el

pensamiento más allá de lo evidente EN Q U E S E PARECEN

Al establecer las semejanzas, se trata de desafiar el pensamiento Pueden ser enseñados explícitamente.
propio y el de los alumnos, logrando la mayor cantidad posible de ellas,
es decir, se debe ir más allá de las características más obvias procurando Son características del buen pensamiento.
que el alumno induzca a partir del escrito. Una forma de llevar a cabo
Son hábitos mentales productivos.
esto sería:
Se potencian con la interacción social.
• Pídales a los alumnos que comiencen, en forma individual, esta-
bleciendo y completando ¡as semejanzas en el organizador gráfico, Son destrezas complejas que implican subdestrezas
para dar paso a la inventiva personal. Luego haga una puesta en Comparten destrezas y se apoyan mutuamente.
común, donde se construye el conocimiento y se completa el traba-
jo personal. Por último, el profesor a través de preguntas claves Impregnan todo nuestro sentir y actuar (actitudes)
podría desafiar aún más el pensamiento. Ejemplos de preguntas
posibles serían:

¿Qué otras semejanzas encuentran?

•=> IMS semejanz.as que han nombrado, ¿pertenecen a una misma Actividad N 6 w

categoría ?
O ¿Qué otras categorías podríamos formular? Identificar las diferencias

O ¿Todos entienden lo mismo en esta categoría?

En este momento corresponde establecer las diferencias de acuerdo
a criterios o atributos de comparación. Para ello se sugiere que el profe-
sor realice lo siguiente:

* Presente algunos criterios para establecer las diferencias, esto para

apoyar inicialmente la enseñanz.a explícita. Más adelante el alum-
no podrá iniciar este trabajo por sí mismo. Luego podría pedirle
que ellos crearan nuevos criterios y sean completados con las ca-
racterísticas o presentarles características y que los alumnos des-
cubran el criterio común. A continuación se muestra cómo podría
quedar el ejercicio:

Crítico
Examen, evaluación de la
información para saber que
creer y c ó m o actuar.
Aclividades centradas enj__
análisis, síntesis, inducción.
deducción, abstraeción.
Restringir la impulsividad
para favorecer la reflexión.
Es relevante que en este punto se fomente la flexibilidad y creativi-
dad en la búsqueda de los criterios. Preocúpese de dar el tiempo adecua-
do a esta actividad para que efectivamente el alumno pueda profundizar
y extender su conocimiento.
l-NM-NAK A l'l-.NNAK l'AKA AI'líl'NI H \ MI H Hi ( 'AH1111 U III: l.A ( O M I ' A l í A C I O N
Actividad N"7
EN Q U E S E
DIFERENCIAN
Establecer un propósito
EN RELACIÓN A
Creativo
Generadón o combinación Es importante tomar conciencia de que los criterios relevantes en
/ de ideas de forma original,
CONCEPTO una comparación dependen del propósito establecido; en este sentido,
\ eficiente, fluida y flexible.
en el ejercicio presentado se les entregó previamente a los alumnos el
propósito de la actividad. En este momento sería adecuado establecer
Actividades centradas en: otros propósitos para experiencia! cómo los criterios a utilizar pueden
/ ACTIVIDADES Fluidez, flexibilidad, asocia- variar.
\ CURRICULARRS ciones inusuales.
• Présenle a sus alumnos oíros propósitos que podría tener ¡a activi-
Dar libre curso a las ideas dad de comparar el pensamiento crítico con el creativo, por ejem-
/ HORMAS DE para ampliar alternativas plo:
OPERAR
O "Evaluar el tipo de actividades educativas realizadas en una hora
de clases que fomenten diferentes tipos de pensamiento".
O "Planificar actividades pedagógicas que fomenten el desarrollo
ACTITUDES
de las destrezas del pensamiento que se quiere lograr".
VALORACION Actividad N° 8
SOCIAL
Sacar una conclusión
Otras categorías...
Por último, para cerrar el proceso de comparación, es importante
finalizar con una conclusión de acuerdo al propósito establecido. En
este caso la actividad podría ser:
• Pídales a los alumnos que de acuerdo al propósito establecido {piv-
fundizar en el conocimiento el pensamiento crítico y creativo), iden-
tifiquen cuáles son los elementos nuevos que adquirieron a travos
del ejercicio de comparación y, a partir de esa información, ehihth
ren una conclusión. Ésta podría ser:
 I N S Í N A I Í A l'l-.NSAK l'AKA AI'KliNI MI'JOK
i Wíl IH.i) III I A ('(IMI'AKAÍ ION 57

Conclusión: "La educación actual fomenta más el desarrollo de

Evaluación de la profundización del contenido
un pensamiento crítico que el creativo". "Hay áreas profesionales
que requieren como condición previa un desarrollo mayor de un • ¿Qué aspectos del conocimiento se profundizaron con esta
comparación?
tipo de pensamiento, por ejemplo arquitectura".
• ¿Qué aspectos nuevos de la información se percibieron a tra-
vés de la comparación?
Actividad N° 9

Evaluación del proceso de comparación y profundización

Autoevaluación del alumno
y extensión del conocimiento

Todo proceso de aprendizaje debe tener presente un proceso de eva-

luación que permita su retroalimentación. En este caso se considera im- Considero que mi capacidad para comparar información es:
portante evaluar, por un lado, la profundización alcanzada en los conte-
nidos trabajados y, por otro lado, el nivel de precisión y efectividad que 1) Pobre.
lograron los alumnos en el uso del proceso mental de comparación. 2) Regular.
Para evaluar la profundización de los contenidos el profesor debe 3) Buena.
procurar que el manejo de éstos no quede a un nivel superficial, sino que
constantemente a través de todo el proceso pueda usar preguntas u otras 4) Muy Buena.
estrategias para desafiar el pensamiento. También se puede estimular la
autoevaluación. La fundamentación de mi respuesta es:

A continuación se presentan las preguntas más comunes que se uti-

lizan para evaluar el proceso de comparación:

Evaluación del uso de la estrategia de comparación

2 - ¿Cuándo puedo utilizar la comparación?
En el transcurso del trabajo los alumnos:

• ¿Establecieron claramente los elementos a comparar?

• ¿Identificaron las características o atributos de los dos ele-
mentos que se iban a comparar?
• ¿Seleccionaron categorías apropiadas o importantes para com-
parar los elementos?
• ¿Cuál etapa del proceso fue la de mayor dificultad?
 ;NNI:NA]ÍA I-J N S A I Í P A K A A J > K J ; N I > I : H M I - J O I Í

Ubícate en el número que representa tus avancesz (Anexo 9).

CAPÍTULO 4

LA INDUCCIÓN

¿Qué es la inducción?

META

Los seres humanos tenemos la tendencia a interpretar la realidad,

es decir, tendemos a sacar conclusiones a partir de informaciones preli-
minares. Por ejemplo, observamos el cielo y decimos: 'Va a llover".
Miramos el rostro de una persona y pensamos: "está de buen humor '. El1

proceso mental que realizamos cuando interpretamos la realidad se de-

nomina inferencia.
Las inferencias pueden ser deductivas e inductivas. La inferencia
inductiva o inducción está presente en nuestra vida diaria cuando razo-
namos a partir de la experiencia. Por esto se dice que este tipo de razona-
miento va de lo particular a lo general y sus conclusiones son sólo pro-
bables. En cambio, hablamos de inferencia deductiva o deducción cuan-
tío extraemos conclusiones a partir de teorías, de principios generales.
En este caso, el razonamiento va de lo general a lo particular y sus con-
clusiones son ciertas si paite de premisas verdaderas (Anexo 10).
En este capítulo veremos con mayor detalle el proceso de la inducción.
El pensamiento inductivo tiende a la realización de generalizacio-
nes, lo que permite a las personas la creación de reglas y principios. A
través de esta destreza intelectual el pensamiento supera el manejo con-
creto de la información para llegar a lo abstracto.
 l i N S I Í Ñ A R A l'l-NSAK l'AKA A l ' l í I . N I H .!< MIJOR 01

Una inducción puede realizarse, como hemos visto en ejemplos Aceptar como
Confundir
verdadera una
anteriores, a partir de la observación de una sola situación, pero en este observación inducción sin
caso tiene una menor probabilidad de que se cumpla la generalización. e inferencia comprobarla
Por esta razón, es necesario observar varios casos para establecer una
regularidad que permita aumentar la confiabilidad de la inducción. Por Errores más
comunes de
ejemplo, un profesor que observa que un alumno llega tarde a la escuela,
inducción
no trae sus tareas y conversa en clases, está observando una regularidad
que, en este caso, es el incumplimiento frente a las tareas académicas.
Por lo tanto, una de las conclusiones que puede sacar el profesor es que Confundir Olvidar que las
inducción y conclusiones son
el alumno no tiene interés en el estudio. El profesor también pudo haber
deducción probables
concluido a partir de una sola observación, pero el nivel de probabilida- Generalizar a
des es evidentemente menor. partir de pocas
evidencias
Cuando se usa el razonamiento inductivo como base del método
científico, la observación de varios casos se hace indispensable para au-
mentar el nivel de probabilidad de las conclusiones.
Confundir observación e inferencia:
Pensemos un momento... Consiste en no diferenciar los hechos de su interpretación. Por ejem-
plo, suele suceder que al observar a las personas que nos rodean, en
¿Qué pasaría con la teoría si las personas dejaran de inducir? lugar de describir sus gestos, les atribuimos un significado.
¿Qué ventajas representa para los estudiantes universitarios el co-
nocimiento y uso del razonamiento inductivo? Confundir inducción con deducción:
Realizar la distinción entre ambos razonamientos es una tarea com-
Principales errores que se cometen al realizar inducciones
pleja. Se necesita ejercitación para internalizar con precisión estos con-
(Anexo 11)
ceptos. Frecuentemente en el ámbito universitario observamos que los
estudiantes son capaces de verbalizar la diferencia entre deducción e
Como ya se ha dicho, existe la tendencia natural a realizar
inducción. Declaran que el razonamiento deductivo va de lo general a lo
inducciones, pero no siempre se está consciente del proceso y de sus
particular y el inductivo en el sentido inverso. Sin embargo, cuando de-
limitaciones, lo que puede llevar a tomar decisiones equivocadas.
sean hacer uso significativo de este conocimiento, con frecuencia con-
¿Cuáles son los errores que se comenten con más frecuencia al rea- funden ambas situaciones.
lizar inducciones?

Generalizar a partir de escasas evidencias:

Sucede con frecuencia, como ya se ha destacado anteriormente, que
las personas realicemos inducciones a partir de un solo caso. La proba-
bilidad de error de la conclusión aumenta cuando ésta se basa en una
muestra no representativa. Por ejemplo, si una persona observa que otra
62 l i N S l i Ñ A R A Pl-NSAR PARA A I ' K l i N D I i ü MliJOK < AI'IHil (> IV: I .A INDUCCIÓN 63

persona de un vecindario separa la basura en desechos orgánicos e

Aclarar el concepto
inorgánicos y concluye que ese barrio se destaca por su conducta
ecológica.
I
Diferenciar hechos de su interpretación
Olvidar que las conclusiones son sólo probables:
Es muy importante tener presente que, aun cuando se haya procedi- i
do con rigurosidad, las conclusiones que se extraen a partir de procesos Buscar regularidades o relaciones entre los hechos
inductivos son siempre probables. Por ejemplo, las encuestas políticas.
Generalmente son realizadas por expertos, sin embargo no siempre se +
cumplen sus predicciones. Formular una conclusión que explique
las regularidades observadas
- Aceptar como verdadera una inducción sin comprobarla:
Constantemente estamos recibiendo información y no siempre nos
i
damos el tiempo necesario para procesarla con rigurosidad. Es necesa-
rio tomar conciencia que la comprobación es indispensable para llegar a Comprobar la conclusión con otras observaciones
la generalización.

¿Cómo se puede enseñar explícitamente la inducción? (Anexo 12) Formular una generalización o un principio general
_ I
Para enseñar el proceso de la inducción en forma sistemática le Aplicar la generalización a otras situaciones
recomendamos los siguientes pasos:
Ilustraremos la práctica de estos pasos a través del taller que se
presenta a continuación.

T A L L E R D E APLICACIÓN

Este taller forma parte del desarrollo de un tópico más amplio titu-
lado "Las emociones y su repercusión en la vida del hombre". A conti-
nuación se ilustrará un ejemplo de enseñanza explícita de la inducción
para profundizar un conocimiento con el tópico: "Los estados afectivos".
 I "Al'l IIII i) IV: I.A INDUCCIÓN
64 1-NSIiÑAR A PliNSAR PARA A P R I i N D I Í R MI.IOR

Se puede realizar un listado con los hechos y otro con las interpre-
Actividad N° 1
taciones, como los que se muestran a continuación:

Diferenciar hechos de su interpretación

Hechos Interpretaciones

a) Muestre a los alumnos videos, diapositivas o láminas en los que - Estudiante pálido, con tensión - Tiene miedo porque está dan-
aparezcan escenas de las cuales se puedan inferir vivencias afectivas de hombros. do un examen.
del estilo de las que aparecen en el siguiente organizador gráfico u
otras semejantes (Anexo 13). Persona en la cola moviendo - Tiene rabia porque se le puso
los pies y mirando el reloj. una persona adelante.
Choferes de Recepción de un
locomoción familiar en un - Chofer tirando el vuelto. - Está furioso porque se le lle-
colectiva en aeropuerto nó el bus de escolares.
horario pick Situaciones
posibles
a observar - Personas almorzando y rién- - Están contentos porque se
dose. encontraron con sus amigos.
Estudiante en Pacientes en sala
el casino de espera
- Personas abrazándose en un - Están felices por el reencuen-
almorzando de un hospital
aeropuerto. tro.

Personas Estudiantes en
esperando en la situación de
cola a la hora de examen
cierre del banco Actividad N° 2

b) Solicite a los alumnos que observen cuidadosamente la escena que
se está exhibiendo y que describan las situaciones que allí se pre-
sentan. Puede ayudarles con la siguiente pregunta ¿Qué es exacta-
mente lo que ven?
c) Intervenga para establecer las diferencias entre las respuestas que
contienen observaciones y las que se refieren a interpretaciones o
inferencias. Solicite a los alumnos que expresen con sus propias
palabras lo que entienden por observación y por interpretación.
Puntualice que lo observado corresponde a hechos y las interpreta-
ciones a inferencias realizadas a partir de los hechos.
Buscar regularidades en la información
Una vez establecidos los hechos, plantee las siguientes preguntas:
¿Qué tienen en común los hechos que observaron? ¿Cómo se pueden
relacionar? Apoye la actividad mostrando el organizador gráfico y su-
brayando los conceptos referidos a emociones que aparecen en el lista-
do de inferencias.
En este caso se observa que en todas las escenas hay estados afectivos
y que éstos siempre, en forma regular, se infieren de rasgos externos
observables, los que sirven de punto de partida para inducir la emoción.
I .a regularidad en este caso consiste en que los estados afectivos, aun
{•>{") KNSrNAR A Pf'.NSAK PARA AI'KI.NI >IK MI K M
cuando se dan al interior del sujeto, van acompañados de manifestacio-
nes externas que sirven como signos para su reconocimiento.
Actividad N 3 n
Formular una conclusión que explique las
regularidades o relaciones observadas
En esta fase del proceso se pide a los alumnos que a partir de los
hechos y regularidades de la información, elaboren una conclusión ge-
neral.
Las preguntas clave que pueden ayudar: ¿Que dice esta informa-
ción? ¿Qué puedo concluir?
Anote en la pizarra las conclusiones que van nombrando los alum-
nos.
1. Los estados afectivos no son observables directamente.
2. Los estados afectivos pueden ser de agrado/des agrado.
3. Existe una amplia variedad de emociones.
4. Los estados afectivos influyen en la forma de relacionarnos con los
otros, en algunos casos la facilita y en otros la dificulta.
Ayude a sacar otras conclusiones formulando preguntas claves como
las siguientes:
¿Qué pasa con la relación humana cuando la emoción es de agra-
do? ¿Qué pasa cuando es de desagrado?
Siga desafiando el pensamiento con preguntas tales como: ¿Qué
pasa cuando las relaciones humanas son agradables en el ambiente labo-
ral, en la familia, en la pareja, en la sala de clase, etc.?
I Al'lllll n IV: I.A INDUCCION ft7
Eslo se puede relacionar con aumento de productividad, mejor ren-
diinicnlo académico, vínculos familiares más estables, etc.
Del mismo modo, los alumnos pueden sacar conclusiones relacio-
nadas con estados emocionales de desagrado como las siguientes:
Estados afectivos negativos inhiben las relaciones humanas.
Estados afectivos negativos inhiben los procesos cognitivos.
Disminuye la capacidad de adaptación del sujeto.
Estados afectivos negativos aumentan la agresividad.
Actividad N 4 w
Hacer otras observaciones para comprobar si
se mantienen sus generalizaciones
Usted no puede dar por terminado este proceso. Es importante cues-
lionar el grado de certeza de las conclusiones.
Pregunte a sus alumnos:
¿Cómo podríamos confirmar la validez de estas conclusiones?
Para esto, usted puede sugerir revisar otras situaciones emociona-
les para comprobar cada una de las conclusiones o bien revisar biblio-
grafía especializada sobre las emociones.
Incentive a los alumnos a establecer conexiones entre los estados
afectivos y otras disciplinas tales como la medicina (enfermedades
psicosomáticas, relación entre ansiedad y cáncer, entre ansiedad y obe-
sidad); la economía (estados afectivos y productividad laboral, estados
afectivos y asertividad en los negocios); educación (estados afectivos y
clima de aprendizaje, estados afectivos y rendimiento académico).
 1 !NSI N A K A PLNSAK l'ARA A I ' K I N O I l< MI-.IMU

Actividad N° 5

Evaluación del profesor

El profesor podrá evaluar el trabajo de los alumnos respondiendo CAPÍTULO 5

preguntas como las siguientes:
LA ABSTRACCIÓN
El diseño del taller, ¿permitió que los alumnos tomaran conciencia
de la utilidad del proceso mental de la inducción para conocer los
estados afectivos?
¿Considera este taller una buena herramienta para profundizar el
conocimiento de los procesos afectivos?
¿Qué es la abstracción?

Autoevaluación para el alumno

Abstraer es una destreza intelectual de profundización y extensión

que consiste en identificar los elementos esenciales de una información,
1. ¿Pude diferenciar las conductas observadas de las interpretadas? para identificar un patrón general y transferirlo a otras situaciones. La
2. ¿Pude establecer lo que tiene en común la información recopilada? aplicación del patrón general permite ver cómo dos cosas aparentemen-
le diferentes están conectadas (Anexo 14).
3. ¿Fui capaz de explicar a través de una afirmación general las rela-
ciones encontradas?
4. ¿Sometí a prueba, con otros casos, si la afirmación general era co- ¿Por qué es importante enseñar
rrecta? a abstraer?

En relación al contenido:

1. ¿Qué aspectos del conocimiento profundicé con este taller? De acuerdo a los hallazgos de la teoría piagetana, se parte del supues-
2. ¿Qué relación pude establecer entre afectividad-adaptación y ren- to de que el alumno universitario en posesión de sus operaciones forma-
dimiento? íes tiene la capacidad para manejar abstractamente la información.

3. ¿Cuál de las conexiones que se establecieron con otras disciplinas Sin embargo, numerosas experiencias a nivel de docencia universi-
me resultó más interesante y por qué? taria señalan que existe un grupo importante de estudiantes que presen-
tan dificultad para realizar tareas que exijan ciertos niveles de abstrac-
ción, permaneciendo estancados en datos irrelevantes, superficiales y
literales de la información que se les entrega.
70 1'.NSI;NAK A i'i : N S A K TARA
Por otra parte, muchas veces nos encontramos que frente a un tex-
to, ya sea oral o escrito, los estudiantes no pueden identificar la informa-
ción esencial, no parecen tener la capacidad para discriminar lo relevan-
te de lo irrelevante y, menos aún, para establecer un patrón general y
transferir su aplicación a otras situaciones. Por este motivo, y partiendo
del supuesto que la abstracción permite un conocimiento más profundo
y abierto a diferentes conexiones con la realidad, se considera importan-
te enseñarlo explícitamente. Por otra parte, los resúmenes y síntesis son
tareas habituales que se le solicitan al estudiante universitario y, para
realizar tal tarea, una de las operaciones mentales que debe utilizar el
sujeto es la abstracción.
Pensemos un momento...
• ¿Qué errores cometen habitualmente nuestros alumnos al realizar
una síntesis?
• ¿Qué contenidos de nuestra disciplina son apropiados para enseñar
a los alumnos el establecimiento de patrones generales?
Dificultades más frecuentes que se presentan al
realizar una abstracción (Anexo 15)
1. Exploración poco sistemática de los datos.
2. Dificultad para diferenciar lo relevante de lo irrelevante.
3. Incapacidad para reconocer los patrones generales de la infor-
mación.
4. Poca flexibilidad para aplicar el patrón general a otras situa-
ciones.
Ai'ni'Nnru MI-.IHIÍ < Al'l I UI O V I A AHSTK A( '< 'ION
¿( Yimo ayudar a disminuir la ocurrencia de las dificultades
mencionadas en el cuadro anterior?
Al enfrentarnos a un texto podemos ser impactados por los deter-
minantes externos de la atención (figura fondo, tamaño de las imágenes,
intensidad, etc.), hecho que puede disminuir la sistematicidad para revi-
sar la información. Para resolver este problema sugiérales a los alumnos
que cuando se enfrenten a un texto realicen la lectura siguiendo el orden
lógico del discurso propuesto por el autor.
En el caso de la dificultad para diferenciar lo relevante de lo irrele-
vante, el profesor podría proponer estrategias como las siguientes:
• Análisis del título del texto; Esta actividad facilita centrar la aten-
ción en las ideas principales del texto.
Específicamente el profesor puede pedirles a los alumnos que se
pregunten después de leer cada párrafo: ¿qué relación tienen estas
ideas con el título? De esta forma se va separando lo central de lo
secundario.
• Reducción del contenido: Esta estrategia consiste en presentar un
texto a los alumnos y solicitar una lectura general. Luego se propo-
ne un trabajo por párrafo, en el cual los alumnos eliminan informa-
ción que no modifica el significado del contenido. De esta manera
la información se va reduciendo, lo que permite dejar sólo lo esen-
cial.
• Formulación de preguntas; Se solicita a los alumnos la lectura de
un texto y la formulación de preguntas que representen el conteni-
do tratado. Esto se puede realizar a partir de pequeños trozos de
información y luego ampliarlo hasta trabajar el texto completo. Las
preguntas deben dirigirse a los aspectos centrales de los textos ana-
lizados.
• Rotulación de la información: Esta actividad consiste en entregar
un texto a los alumnos y establecer una lectura parcializada de él. A
cada párrafo o subparte el alumno deberá poner un título que tra-
duzca lo esencial del contenido.
72 l ' N S I - N A K A l'KNSAlí l'AKA AI'NINIH lí MI..11 >K
Otra dificultad frecuente que se presenta en relación a la abstrac-
ción tiene relación con la incapacidad para reconocer los patrones gene-
rales de la información. Para resolver este problema, puede ayudar a los
alumnos la siguiente pregunta: ¿Cómo puedes decir lo mismo de una
forma más general? Es importante proporcionar algunos ejemplos que
sirvan de modelo a los estudiantes.
¿Cómo se puede enseñar a abstraer explícitamente?
A continuación se sugiere un procedimiento para la enseñanza ex-
plícita de la abstracción.
Pasos a seguir para la enseñanza explícita del
proceso de la abstracción (Anexo 16)
1. Precisar el concepto de abstracción. ¿Qué es?
2. Identificar la información relevante del texto (oral o escrito).
3. Establecer un patrón general a partir de la información rele-
vante.
4. Identificar otras situaciones en las que se pueda aplicar el pa-
trón general.
Taller de aplicación
El manejo de la información contenida en artículos de revistas es-
pecializadas es una tarea que frecuentemente deben realizar los estu-
diantes universitarios. La enseñanza explícita de la abstracción puede
ser una útil herramienta para realizar esta labor.
í AI'lTUI U V: I A AIISI'KACriON
A continuación se presenta un extracto de un texto cuyo contenido
(influencia de la TV) podría ser objeto de trabajo curricular de alumnos
tic Educación, Psicología, Periodismo, e incluso podría ser materia de
un curso de formación general.
Una vez que se ha precisado el objetivo en términos de "Profundi-
zar sobre los efectos de la TV en el comportamiento de las personas", se
sugiere operar como se muestra a continuación.
Actividad N° 1
¿Qué es la abstracción?
Trate de precisar el concepto de abstracción con los alumnos. Para
construir el concepto, se sugiere realizar la siguiente actividad:
• Realice una lluvia de ideas para que los alumnos planteen los con-
ceptos, conocimientos o experiencias previos asociados a la abs-
tracción.
• Presente al grupo el concepto de abstracción, según la Real Acade-
mia de la Lengua u otra fuente pertinente.
• Ayude a los alumnos a reconocer las semejanzas y diferencias entre
la definición dada y sus conocimientos y experiencias previas y
conduzca una construcción colectiva del concepto que va a adoptar
el grupo. Es muy importante conseguir aprendizaje comprensivo
del concepto.
74 liNSUNAK A PI-NSAK PAKA APKPNIH \ MI'Mili
Actividad N° 2
Discriminar entre la información relevante
y la irrelevante
Solicite a los alumnos la lectura del fragmento del artículo "La tele-
visión tiene el poder de decirnos en qué pensar"*
"La televisión tiene el poder de decirnos en qué pensar"
"Respecto a la influencia de la televisión, se han planteado diversas
teorías a través de la historia. En la década de los veinte, con el predomi-
nio del eonductismo como línea psicológica y la emergencia de los pri-
meros medios como la radio, se empieza a hablar de un efecto monolineal.
En otras palabras, el medio emite el mensaje, el público lo recibe y, en
función de él, responde a la conducta deseada por el emisor. Es lo que se
conoce como la teoría de los efectos ilimitados. Todo el poder reside en
el emisor y la audiencia es concebida como un grupo atomizado de per-
sonas sin interconexión entre sí.
"En la década del cuarenta se establece la teoría de los efectos limi-
tados. A partir de una gran conclusión: que los medios sólo vienen a
reforzar actitudes preexistentes y que tan determinante como la comuni-
cación masiva es la comunicación interpersonal, en cuanto a los grupos
de referencia, de pertenencia. En particular se descubrió que las personas
tendían a votar como votaba su grupo. Por lo tanto, el grupo al que perte-
nece el receptor es una instancia mediadora...".
* Extractado del artículo de Paula Edwards, aparecido en Revista de Edu-
cación, N° 236, septiembre 1996, Mineduc, Santiago-Chile.
Aplique la estrategia de reducción de contenido de la siguiente for-
ma:
Pida a sus alumnos que hagan un listado con aquellas ideas que son
indispensables para la comprensión del texto. Si tienen dudas, se les
puede sugerir que traten de responder la siguiente pregunta: "Si saco
( 'API IHIO V I A Alt.S I RA< CION 75
esla información, ¿se modifica el significado del contenido de este ar-
ticulo?".
Con la ayuda del profesor, debería quedar un listado de ideas como
el siguiente:
Existen diversas teorías sobre la influencia de la televisión.
• Teoría de efectos ilimitados: el público recibe el mensaje y, en fun-
ción de él, responde a la conducta deseada por el emisor. Todo el
poder reside en el emisor y la audiencia es pasiva. La televisión
produciría efectos ilimitados.
Teoría de efectos limitados: los medios sólo vienen a reforzar acti-
tudes preexistentes. La comunicación interpersonal es tan determi-
nante como la comunicación de medios masiva.
Actividad N° 3
Establecer un patrón general a partir de
la información relevante
A continuación muestre a los alumnos cómo transformar lo concre-
to en abstracto. Para hacerlo, solicite a los alumnos:
I" Que identifiquen la idea central del resumen realizado en el paso
anterior. Puede ayudarlos planteando la pregunta: ¿qué es lo más
importante que se afirma en el texto anterior? Se trata de llegar a
ideas como las siguientes:
La televisión puede tener efectos ilimitados y limitados en el
comportamiento de las personas.
2 o Solicite a los alumnos que transformen la información anterior en
un patrón general, es decir, que trasciendan el tema específico (la
televisión) y formulen la idea a nivel general, abstracto, prescin-
diendo de la realidad específica.
"Los efectos que provocan ciertas causas pueden ser limitados
e ilimitados *. 1
 líNSI-NAK A l'I.NSAK l'AUA AI'KHNOI U MI-.IOK I 'Al'll I M ) V: I.A AltM'KM t II )N
7h 77

Actividad N 4(>

Evaluación del profesor

Transferir el patrón general a otras situaciones

Pídales a los alumnos que extraigan el patrón general de avisos

Modele usted con una situación inicial. Por ejemplo, las influen-
publicitarios y que expliquen si sus efectos son limitados o ilimita-
cias causales en el marco de la amistad. Son limitadas cuando el sujeto
dos y fundamenten su respuesta. Luego promueva una discusión
está en un contexto afectivo y valórico consistente, es maduro y tiene un
colectiva sobre el tema y solicite que transfieran los patrones gene-
buen desarrollo de su personalidad. La amistad puede influir, pero no va
rales de los avisos a otras realidades.
a cambiar radicalmente su personalidad. En cambio, puede tener efectos
ilimitados cuando están ausentes todos los factores mencionados ante- Incorpore en los ejercicios habituales del curso preguntas y proble-
riormente. Lo mismo sucede en otro tipo de interacciones sociales tales mas que impliquen reconocimiento de abstracciones propias del
como: relación padre-hijo, relación de pareja, relación profesor-alum- contenido específico que se está tratando.
no, etc.
El patrón general encontrado también se puede transferir al campo Autoevaluación del alumno (Anexo 17)
de la salud. Por ejemplo, los virus pueden tener efectos limitados cuan-
do el organismo posee una adecuada higiene, alimentación, defensa, etc.,
y tienen efectos ilimitados cuando el organismo tiene un problema
inmunológico. Considero que mi capacidad para realizar abstracciones es:
En esta fase del taller es importante conectar las actividades reali- Muy pobre Q Pobre Regular Q Buena Q Muy buena Q
zadas con el objetivo inicial del taller: "Profundizar sobre los efectos de
la televisión". Para esto resulta conveniente plantear preguntas claves El o los pasos que me resultan más difíciles en la construcción de
tales como: ¿En qué medida mi reflexión sobre la aplicación del patrón una abstracción son:
general a otras realidades ha cambiado mi postura frente a los efectos de
la televisión?

Actividad N° 5
Algo importante que agregué a mis conocimientos sobre la influen-
Para facilitar la internalización de la abstracción es conveniente cia de la TV en el comportamiento es:
promover una reflexión individual sobre el curso que siguió el pensa-
miento de cada alumno, mientras se realizaba el proceso de abstracción.
Luego, a través de una puesta en común, incentive la toma de concien-
cia sobre la utilidad e importancia de monitorear el propio pensamiento.
 CAPÍTULO 6

EL ANÁLISIS DE PERSPECTIVAS

¿Qué entendemos por análisis de perspectivas?

El análisis en general se reconoce como una típica destreza de

profundización del conocimiento ya que implica una mirada minuciosa
y sistemática de un determinado objeto de observación. Cuando se ana-
liza algo, se va de un conocimiento general y globalizado a un conoci-
miento detallado y profundo de cada una de las partes que constituyen
un todo.
El análisis de perspectivas se considera una destreza intelectual sus-
ceptible de ser enseñada. Consiste en tomar conciencia de las opiniones
y creencias que tenemos sobre la información que damos o recibimos,
contrastándola con las opiniones o creencias que puedan tener otras per-
sonas (Anexo 18).
Cuando se intenta enseñar esta destreza es necesario tener en cuen-
ta dos factores. Por una parte, el fenómeno o situación sobre la cual se
toma una posición y, por otra, los valores de las posiciones tomadas. Lo
que se analiza en este último caso son las diferentes posturas o perspec-
tivas que se toman sobre dicha situación. Ejemplo:
 IÍNSIÍNAK A l'HNSAR l'AKA AI'liCNDI.U MI.K )K
so
E l tabaquismo (fenómeno observado)
Perspectivas
ecologista: fumador:
"el tabaquismo es una 'un poco de humo no le
forma de contaminación' hace mal a nadie"
La toma de perspectiva es sobre algo y para poder tomar una posi-
ción ese algo debe ser conocido. No es posible tomar una perspectiva en
el vacío, siempre implica un conocimiento, ya sea de hechos o personas.
Por esta razón, se justifica clasificar esta destreza intelectual como una
destreza de profundización del conocimiento.
¿Por qué es importante aprender
a analizar perspectivas?
En el marco de la interacción social, aprender a analizar nuestras
propias perspectivas es una forma de conocemos más profundamente,
nos permite corregir algunos errores y evitar a veces posturas egoístas.
El análisis de la toma de perspectivas de los demás nos permite no
sólo conocer más profundamente al prójimo, sino que nos ayuda a res-
petar las ideas ajenas y a comprender que tanto la propia perspectiva
como la del otro pueden contener una parte de la verdad. Se podría afir-
mar que el aprendizaje de esta destreza es un arma para mejorar las
relaciones sociales que establecemos.
Desde el punto de vista académico, aprender a analizar perspecti-
vas nos induce a revisar la información que estamos aprendiendo, a fin
de tomar conciencia de los sesgos que ésta pueda contener. Por ejemplo,
podemos reconocer la posición teórica que sustenta el autor, su punto de
vista filosófico, ideológico, religioso, etc., y contrastarlo con el propio
punto de vista.
CAl'l'l'III.OVI: 11 ANALISIS [)|-l'|-.K.SI*H I IVAS
Un procesamiento de esta naturaleza nos ayuda a comprender me-
jor el punto de vista del autor y también nos permite descubrir los valo-
res o intenciones que subyacen a la información. A l mismo tiempo, nos
permite clarificar los propios valores y posturas, porque nos obliga a
preguntarnos si estamos de acuerdo o no con lo que se afirma o plantea.
Así, la información que estamos recibiendo no es lo que se podría
llamar "letra muerta", algo que está ahí, sólo como objeto de aprendiza-
je, sino algo frente a lo cual nos involucramos y, por lo tanto, algo que
adquiere significación para nuestra vida, para nuestra formación y cul-
tura.
El reconocimiento de teorías científicas, posiciones filosóficas o
ideológicas en la información que nos llega, nos lleva a aprender más
profundamente esas teorías y también nos ayuda a establecer las rela-
ciones que existen entre las diferentes áreas de la cultura y el conoci-
miento que estamos aprendiendo.
Pensemos un momento...
• ...En el trabajo académico que comúnmente realizamos con los alum-
nos, ¿enseñamos en forma explícita alguna estrategia que permita a
los estudiantes reconocer las posturas teóricas o ideológicas de los
autores que consultan?...
• ¿Tratamos de destacar expresiones, afirmaciones o palabras claves
que permitan a los estudiantes inferir las posturas teóricas o las
creencias de los autores de los textos que se recomiendan?
• ¿Hacemos este tipo de tarea intelectual con la frecuencia necesaria
para modelar la conducta que deseamos en los alumnos?
¿Cómo enseñar a realizar un análisis de
perspectivas?... (Anexo 19)
No existe una forma estandarizada para realizar este proceso inte-
lectual. Sin embargo, la experiencia señala la utilidad de comenzar por
la observación de la propia perspectiva frente a circunstancias concrc-
 l'.NSI'NAk A I'IÍNSAK l'Alí A AI'líliNI >l l< MI J< H<
las. Comenzar por la toma de conciencia de las razones que subyacen a
las propias creencias o actitudes. Así, el profesor puede modelar el pro-
ceso frente a sus alumnos relatando una experiencia personal como la
siguiente:
"En cierta ocasión, cuando trataba de formar un equipo de trabajo para
realizar un proyecto, me percaté de que estaba molesto porque alguien
me sugería insistentemente el nombre de una persona que en primera
instancia yo rechazaba, a pesar de que reunía todos los requisitos que
habíamos delineado para los candidatos. Al analizar las razones de mi
molestia, descubrí que lo que me llevaba al rechazo era la edad del candi-
dato. Estaba por sobre los márgenes que yo había imaginado. Mirando
un poco más profundamente el asunto, me sorprendí al comprobar que la
verdadera razón es que yo tenía la creencia de que, después de cierta
edad, las personas pierden la rapidez necesaria para el lipo de trabajo que
se estaba proponiendo. Traté de analizar la perspectiva de quien estaba
proponiendo al candidato y tomé conciencia que su posición estaba sus-
tentada en buenas razones: él conocía personalmente a la persona y sabía
que era lista, honesta y eficiente".
En suma, mi opinión estaba basada en prejuicios
y la contraria en valores.
Es conveniente discutir la situación anterior con los alumnos y lle-
varlos a ejemplificar con experiencias propias para ejercitar el análisis.
Para realizar este ejercicio se puede sugerir el uso de matrices o de cues-
tionarios como los que se presentan a continuación:
Cuestionario (Anexo 20)
1. ¿Cuál es mi postura frente al tema?
2. ¿Por qué creo eso?
3. ¿Qué factores subyacen (conocimientos, evidencias, prejuicios, va-
lores, etc.) a las razones dadas?
( AN 11 I (i VI: l-.l. ANAl IMS 1)1 l'HíM'M I IVAS
4. ¿Cuál es la opinión contraria?
5. ¿Por qué alguien cree lo contrario?
o. ¿Qué factores subyacen (conocimientos, evidencias, prejuicios, va-
lores, etc.) a la opinión contraria?
7. ¿Qué conclusiones se pueden sacar de este análisis?
Finalmente, lo importante es destacar que el objetivo del análisis
de perspectivas es determinar el razonamiento y el valor que está
detrás de nuestras propias opiniones y compararlo de manera obje-
tiva con el razonamiento y el valor que está detrás de la opinión
opuesta o de una opinión o perspectiva diferente.
Así como las opiniones que damos en la vida cotidiana están rela-
cionadas con las creencias, así también sucede con la información escri-
ta que producimos nosotros mismos o que recibimos de otros. Siempre
la información contiene como sustrato las creencias y convicciones teó-
ricas, ideológicas o religiosas de las fuentes que las producen. En el
trabajo académico es importante formarse el hábito de descubrir estos
elementos implícitos, para tener una comprensión más cabal de lo que
nos comunican.
Pasos para realizar un análisis de perspectivas
P Examine globalmente la información y trate de establecer cuál es el
propósito central del texto. El título generalmente nos indica la in-
tención general de lo que el autor quiere comunicar.
2 o Revise las afirmaciones u opiniones que se expresan en torno a la
idea central. Recuerde la diferencia entre un hecho y una opinión.
Esta última siempre incluye una valoración, un juicio de valor.
3 o Frente a cada opinión, trate de responder las preguntas siguientes:
a) ¿Por qué esta persona opina así o cree tal cosa?
b) ¿Qué pienso yo acerca de esto?
c) ¿Por qué creo eso?
K4 I-NSIÍNAK A IMiNSAlí l'AK A AI'Kl.NI Hlí MI II >l< < 'AI'lTUI.i) V I ' I I A N A L I S I S l>L I ' K K S I ' I - I T I V A S S.S

Taller de aplicación Matriz para analizar perspectivas (Anexo 21)

Tema: ¿Qué es aprender? Tema: Interpretaciones teóricas sobre el proceso de aprendizaje

Una vez que los alumnos han revisado las diferentes teorías del Presente esta matriz y, en conjunto con los alumnos, complete la
aprendizaje, pueden profundizar sus conocimientos a través de la reali- primera fila para modelar su uso. A continuación los alumnos pueden
zación de un análisis de perspectivas. No se trata de comparar una teoría proseguir el trabajo para finalmente realizar una puesta en común.
con otra, que podría ser también una forma de profundización, sino de
contrastar la posición de un determinado teórico con los propios conoci- Punto de vista ¿Qué razón o valores Mi punto de vista
mientos, experiencias y valores. De esta manera el estudiante debe del autor tiene para creer eso? Mis razones y valores
involucrarse personalmente con la información.
Concepto Es una asocia- Cree que el aprendizaje Creo que el aprendiza-
Para realizar el taller los alumnos pueden utilizar las fuentes biblio- ¿Qué es ción mecánica sólo abarca manifesta- je es un proceso de
gráficas mediante las cuales adquirieron la información inicial sobre la aprender entre un estí- ciones observables, sin cambio de conductas y
teoría (o recurrir a otras fuentes sobre el tema). mulo y una intervención de de estructuras inter-
respuesta.
procesos internos. nas. El sujeto procesa
(Watson)
y determina el cambio
interactuando con los
estímulos.

¿Cómo se
aprende?

Resultado:
¿Qué se
aprende?

Rol del
alumno

Rol del
profesor

Concepción
de hombre

Conclusiones
Sil INNINAtt A PhNSAK I'AIÍA AI'UI NMI !í MI K )|í I AI'IIIIIOVI l | ANA I IMS 11| l'NÍ.SI'R-JIVAS
S7

Es posible que en el texto guía no aparezca toda la información 3. 1 /A principal ventaja de realizar un análisis de perspectivas es:
necesaria que se requiere para completar la matriz. Esto es sólo un ejem-
plo. En su lugar, puede haber opiniones del autor referidas a otros aspec-
tos del tema. El estudiante puede agregar tantas filas como estime nece-
sario para contener todas las opiniones del autor o cambiar Jas que están
preestablecidas en la matriz.

4. La mayor dificultad para realizar un análisis de perspectivas es:

Evaluación

Evaluación del alumno (Anexo 22)

Para hacer conciencia de los avances logrados en el aprendizaje,

completa las siguientes líneas:
Evaluación del profesor (Anexo 23)
1. Lo que aprendí sobre el proceso de aprendizaje, realizando esta
matriz, fue: 'i
Utilice la siguiente lista de cotejo:

1. ¿Reconoció sus propias opiniones frente al Non

tema?
2. ¿Fue capaz de contrastarlas con las del autor del sfD
2. Si yo tuviera que enseñarle a alguien a realizar un análisis de pers- texto?
pectivas, le recomendaría realizar los siguientes pasos: 3. ¿Reconoció los valores que subyacen a las
opiniones formuladas?
4. ¿Llegó a conclusiones lógicamente consistentes:*
 CAPÍTULO 7

ELABORACIÓN DE FUNDAMENTOS

¿Qué es la elaboración de fundamentos?

Es una destreza de profundización del conocimiento que consiste

en construir un sistema de pruebas para apoyar una idea (Anexo 24).

¿Por qué es importante la elaboración

de fundamentos?

Frecuentemente nos vemos enfrentados a la necesidad de funda-

mentar nuestras opiniones, ya sea porque deseamos sustentar nuestras
posiciones o porque no nos han entendido o porque queremos persuadir
a alguien.
Investigaciones en el sistema escolar han detectado que la mayoría
de los alumnos presentan problemas para fundamentar sus opiniones.
Cuando se les solicita que argumenten en relación a un tema suelen fa-
llar porque no toman en cuenta factores tales como la situación discursiva,
el objetivo del texto o la audiencia o porque no disciernen si toda la
información de que disponen es necesaria o pertinente para su argumen-
tación.
 I Í N S I Í N A K A I*I-;NSAK r A K A A P K I Í N M Í K
Esla misma siluación se da en algunos universitarios, los cuales en
su elaboración de fundamentos, a menudo, presentan una sucesión de
frases yuxtapuestas, sin una organización o estructura pensada en fun-
ción de la finalidad comunicativa que se persigue.
Otro motivo que justifica la enseñanza explícita de esta destreza
intelectual es que efectivamente es una herramienta que permite a las
personas profundizar y flexibilizar su conocimiento. Cuando el sujeto
se ve enfrentado a la necesidad de demostrar las evidencias que apoyan
sus planteamientos, tiene que acudir a información que se las otorgue.
En esta búsqueda flcxibiliza su punto de vista, porque suele descubrir
que las propias ideas tienen limitaciones, generándose así la necesidad
de abrir el pensamiento para reconocer otros argumentos.
Pensemos un momento...
• ¿Enseñamos explícitamente a nuestros alumnos a fundamentar una
respuesta?... Cuando lo hacen defectuosamente, ¿les explicamos los
errores que cometieron y cómo remediarlos?...
• En nuestra vida cotidiana ¿cuál es el tipo de argumento que utiliza-
mos con mayor frecuencia?...
Dificultades que pueden surgir al elaborar fundamentos
Una buena argumentación implica una situación discursiva que per-
mite al autor decidir cómo va a ser su texto y cuál es el contenido que
debe incluir. Así, pues, antes de argumentar debiera dedicarse un tiempo
a pensar cómo debería ser la fund amen tac ion, generándose una dialécti-
ca entre lo que se sabe del tema, los objetivos que se persiguen, las ca-
racterísticas de la situación discursiva y de la audiencia a la cual se diri-
ge la argumentación.
Al considerar los aspectos anteriormente mencionados se evitarían
los problemas que se presentan en el cuadro siguiente:
MHOK ( M i l i II ( i V]] N AHOK ACION Olí I - T N O A M I Í N T O S 91
Problemas que pueden surgir al elaborar fundamentos
(Anexo 25)
1. Problemas para discriminar cuándo es necesario argumentar.
2. Dificultad para identificar el objetivo del argumento.
3. No considerar la audiencia, a la cual va dirigido el argumento.
4. No identificar el tipo de argumento utilizado para fundamentar.
5. Bajo nivel de conciencia de las estrategias que deben usarse
para elaborar fundamentos.
1. Problemas para discriminar cuándo es necesario argumentar:
En nuestra vida diaria no necesitamos fundamentar todos nuestros
discursos. Por ejemplo, si se afirma que "ayer llovió en la tarde' , se está
1
presentando un hecho que no es necesario fundamentarlo, pero si afir-
mamos: "este es el año más lluvioso del siglo XX", esto es una opinión
y es probable que nuestros interlocutores nos pidan evidencias que la
fundamenten.
2. Dificultad para identificar el objetivo del argumento:
Otra dificultad frecuente que ocurre al elaborar un fundamento es
no identificar los objetivos del discurso. Por ejemplo, si se pide argu-
mentar si las mujeres pueden o no practicar los mismos deportes que los
hombres, el fundamento debería apuntar a establecer las relaciones en-
tre el tipo de deporte y las características del sexo y, a partir de ello,
buscar las evidencias. Sin embargo, las personas tienden a aportar infor-
maciones que pueden estar relacionadas con el tema pero que no apun-
tan directamente al objetivo.
3. No considerar la audiencia a la cual va dirigido el argumento:
El lenguaje y el estilo que se utilizan en una argumentación deben
ser adecuados a la audiencia. No es lo mismo argumentar frente a un
público infantil que frente a una asamblea de padres de familia.
4. No identificar el tipo de fundamento que sostiene la opinión:
Muchas veces en la discusión diaria o a nivel académico, los argu-
mentos pierden su fuerza porque el autor no es capaz de seleccionar las
 liNSKÑAK A l'HNSAR PARA Al'lil N!31 K MH< >l< í'AI'IIIH .11 V | | l l . A I N M A l ION DI-. I I INI >AMI ,N'K )S

ádencias pertinentes al tipo de argumento que usa. Por ejemplo, una
:rsona frente al problema del divorcio podría argumentar que no está
í acuerdo porque su religión así lo establece. Si ella tiene clara con-
encia que su argumentación apela al dogma religioso, no necesita dar
Lzones lógicas para ello, porque sus razones son religiosas.
Bajo nivel de conciencia de las estrategias que usa para elabo-
rar fundamentos:
Muchas veces las personas pueden elaborar fundamentos adecua-
os, pero no tienen el nivel de conciencia necesario para identificar la
^tructura de su argumento y, por lo tanto, no pueden explicárselo a
tras personas.
Tipos de argumentos
i cionales que se expresa con simpatía, fuerza y un correcto uso del len-
En el transcurso de la historia el hombre ha utilizado los conoci-
lientos que le entregan la ciencia y la cultura para optimizar las formas
e argumentación que le permiten defender sus puntos de vista.
Vemos así cómo en la Antigüedad los filósofos cultivaban el arte de
lersuadir a otros a través de la retórica. En la actualidad, el desarrollo de
a ciencias del lenguaje proporciona herramientas importantes a corau-
dcadores sociales, políticos, profesores, para optimizar sus argumenta-
iones. En una situación extrema podemos observar cómo algunas per-
onas acuden exclusivamente a este recurso para persuadir a los de-
nás.
los estudios sobre la inteligencia emocional que permite apelar a los
sentimientos de las personas para convencerlas de una posición o sim-
plemente avalar un argumento apoyado en qué se siente frente a algo.
Por ejemplo, alguien puede decir: "elegí este barrio para vivir porque
me agrada".
También la Moral es un fuerte sustento para argumentar. La cultu-
ra, la fuerza de las costumbres se utilizan como argumentos, especial-
mente en comunidades e instituciones de fuertes tradiciones sociales,
religiosas o ideológicas. Por ejemplo, en estos grupos basta apelar a las
tradiciones para que su posición sea aceptada como correcta.
En este manual interesa profundizar en la elaboración de funda-
mentos basados en la razón, en la lógica. El que habla hace afirmaciones
y sistemáticamente las demuestra con evidencias pertinentes.
Los argumentos lógicos se enriquecen cuando se combinan con los
anteriormente descritos. Así, una argumentación con fundamentos ra-
guaje será más convincente.
Para facilitar la comprensión de los diferentes errores que se pue-
den cometer al elaborar fundamentos, se ha realizado la siguiente clasi-
ficación.
Errores que se cometen al elaborar fundamentos de
una afirmación (Anexo 26)
Apelan a Ja razó», pero
la usan en forma errónea No apelan a la razón
o incompleta

La Psicología, en sus diferentes ramas, también ha aportado co-

tocimientos para mejorar la capacidad de fundamentación del ser hu- No tienen Sólo Usan Apelan a la Apelan al Apelaría Apelan a
: mis id eran una
nano. Vemos cómo en algunas áreas de la publicidad y el mercado se evidencias
parte de la
lógicas personalidad ataque o aspectos la fuerza o
información errónea* deJ emisor censura de sensibles del poder del
explotan las características de la personalidad para apoyar sus plantea- (sesgos) (falacias) las personas destinatario emisor
nientos. La simpatía, la belleza y, en otros casos, ciertos grados de
tgresividad y exhibicionismo son utilizados como herramientas de per-
iuasión. Se basan Descri- Contra- Circula- Falta Sobre-
sólo en 3en deí,de dicción ridad carna- gencrali-
Por su parte, la Psicología del Desarrollo proporciona valiosos co- la i°no- lidad ZUCÍÓD
íocimientos que permiten adecuar el discurso a las características de la
audiencia. No menos importantes resultan los aportes relacionados con
 I-NN1-ÑAK A PliNSAli PARA APKlíNI M.lí MI'.IOIÍ
Los errores que se suele cometer al elaborar fundamentos se pue-
den dividir en dos grandes grupos: I los que apelan a la razón, pero la
o güidad con causalidad. Por ejemplo, atribuir al arco iris la causa
usan en forma errónea o incompleta y 2 los que no apelan a la razón.
o
O Fundamentos que apelan a la razón pero la usan en
forma errónea o incompleta.
L a falta de discriminación entre hecho y opinión constituye un
error de argumentación. A l elaborar un fundamento es necesario
verificar si se basa en un hecho o en una opinión. Un error común
es argumentar basándose sólo en opiniones, sin presentar eviden-
cias o, bien, discutir un hecho sin tener elementos de juicio o sufi-
ciente conocimiento, lo que frecuentemente se llama discutir desde
la ignorancia.
Un segundo error es presentar sólo un aspecto de la información, es
decir, una información sesgada, ya sea por razones políticas, reli-
giosas, ideológicas, etc. Es necesario tomar conciencia de ellos pues
con o sin intención estos sesgos distorsionan la realidad.
Un tercer error es usar la lógica en forma errónea, lo que co-
múnmente se denomina falacias, que consisten en la capacidad
de usar el lenguaje para hacer creer lo que no es. Entre los argu-
mentos que usan erróneamente la lógica están los siguientes:
• Argumentos en que la información presentada se contradi-
ce, ya sea en forma explícita o implícita. Por ejemplo, alguien
afirma que la violencia no se justifica en ningún caso. Sin em-
bargo, apoya la pena de muerte para los delincuentes.
• Argumentos circulares son aquellos que pretenden defender
un punto de vista a través de afirmaciones que repiten el argu-
mento original. Un ejemplo típico se da cuando los alumnos
fundamentan sus respuestas utilizando las mismas ideas de la
pregunta.
C A P N I U O V I I l-.l AliOlíAt'ION DI: H ¡NDAMIÍNTC )S
• Falsa causalidad es un tipo de argumento que confunde conti-
del cese de la lluvia.
• Argumentos que encierran una sobregeneralización consis-
ten en atribuir una característica al todo debido a que una de sus
partes la posee. Por ejemplo, suponer que todos los miembros
de su familia son inteligentes porque uno de sus miembros lo
es.
^> Fundamentos que no apelan a la razón
Entre ellos se encuentran:
Argumentos que apelan a la personalidad del emisor. Son aque-
llos que utilizan la simpatía y capacidad de persuasión del que lo
formula.
Argumentos que apelan al ataque o censura a las personas a quie-
nes van dirigidos. Su finalidad es provocar una actitud de rechazo
hacia el sujeto y hacia todo lo que él dice.
Argumentos que apelan a aspectos sensibles del destinatario.
Por ejemplo, los que se basan en la popularidad, es decir, apuntan a
las expectativas de la mayoría. Supongamos, un candidato que pide
el voto porque va a subir todos los sueldos. Los que se basan en un
criterio estadístico, o sea, se avala una decisión porque casi todos lo
aprueban, y los argumentos que utilizan las emociones y sentimientos
de las personas.
Argumentos que apelan a la fuerza o poder del emisor. Son aque-
llos que recurren a la fuerza para imponerse. Son habituales en per-
sonas que ostentan el poder económico, militar o político.
 I1NSI NAK A H-NSAR l'ARA AI'RlíNDi.K MIJOK í 'Al-I IIil.O VII: H.AHOkACIÜN 1)1! FUNDAMENTOS

Actividad N" 1
Cómo se puede enseñar explícitamente la
elaboración de fundamentos
Comience por precisar el concepto de elaboración de fundamentos
a través de las siguientes actividades:
a) Exponga a sus alumnos la siguiente situación:
No existe una estrategia específica para la enseñanza explícita de la ela-
"Piensen en una persona que los haya convencido de algo. Traten
boración de fundamentos, pero se pueden seguir los siguientes linca-
de recordar la situación. ¿Quién era? ¿De qué los convenció?... ¿Qué
mientos generales para elaborar un fundamento basado en la razón (Anexo
razones les dio para convencerlos?...".
27).
- Anote en la pizarra los argumentos que ellos mencionan, luego
pregunte... De toda esta lista de argumentos, ¿cuáles están basa-
Pasos a seguir para la enseñanza explícita del proceso dos en la razón y cuáles apelan a otros criterios?
de elaboración de fundamentos
b) A partir de la respuesta de los alumnos usted podrá clasificar los
diferentes tipos de argumentos que se utilizan para fundamentar,
1. Precisar lo que se entenderá por elaboración de fundamentos.
utilizando el cuadro que se proporciona en la página 93. Comente
2. Establecer una aseveración u opinión. con los estudiantes la importancia de utilizar argumentos adecua-
3. Identificar la evidencia que apoya dicha aseveración u opinión. dos para fundamentar nuestras afirmaciones y nuestras creencias.
Señale que aprender a elaborar fundamentos que apelen a la razón
4. Establecer las restricciones o limitaciones de la aseveración o es una destreza del pensamiento que no sólo nos permite funda-
evidencia. mentar nuestras posiciones, sino también precisar y profundizar el
conocimiento que tenemos de las cosas. Proporcione a sus alumnos
material de apoyo que contenga la descripción de la clasificación,
tomando la información de las páginas 94 a 95.
Taller de aplicación
c) Pídales que, teniendo en cuenta el cuadro y el comentario que están
haciendo, traten de explicar con sus propias palabras lo que entien-
den por elaborar un fundamento. Espere unos minutos para que los
Objetivo del taller alumnos realicen individualmente y por escrito esta actividad. El
objetivo es que se aproximen a una idea como la siguiente: " L a
Profundizar el conocimiento sobre el desarrollo del cerebro huma- elaboración de fundamentos es una destreza de profundización
no utilizando la destreza intelectual, elaboración de fundamentos. Por lo del conocimiento que consiste en construir un sistema de prue-
tanto, deberá ser trabajado con los alumnos una vez que ellos ya han bas basado en la razón, para apoyar una idea". Trate de conse-
adquirido conocimientos iniciales sobre las relaciones entre los fenóme- guir el objetivo a través de una puesta en común de los aportes de
nos psíquicos y los fenómenos biológicos. Además, en forma previa al cada estudiante.
taller se solicitará a los estudiantes la lectura del artículo "El desarrollo
del cerebro", de Madeleine Nash, publicado en la revista Times en no-
viembre de 1997.
 l'.NSLN Alí A CliNSAK l'AlíA Al'líl NI >HÍ MIJOK
Actividad N" 2
PresenLe una afirmación que se relacione con el contenido del ar-
tículo que se está trabajando. Por ejemplo:
"Privado de un medio ambiente estimulante,
el cerebro de un niño sufre"
Pregunte: ¿cuáles son las evidencias o pruebas que ustedes les
presentarían a otros compañeros para que aceptasen la afirmación plan-
teada? Lo más probable es que los alumnos respondan la pregunta con
alguna información que recuerdan de la lectura. Es importante desafiar-
los para que precisen la información y busquen la mayor cantidad de
evidencias posibles para que tomen conciencia de la diferencia entre las
respuestas iniciales, comparadas con la que serán capaces de elaborar
cuando presten atención selectiva a las evidencias que proporciona el
artículo.
Por ejemplo:
Evidencia 1
"Investigadores del Colegio Médico de Baylor descubrieron que
aquellos niños que no juegan mucho o que son tocados rara vez,
desarrollan cerebros 20% a 30% más pequeños que los normales"'.
Evidencia 2
"Investigadores de la Universidad de Illinois descubrieron que ra-
tas jóvenes criadas enjaulas llenas de juguetes no sólo desarrolla-
ban conductas más complejas que otras ratas que no tenían esta
estimulación, sino que tenían un 25% más de sinapsis por neurona
comparadas con el grupo de control".
Evidencia 3
"Geraldine Dawson y sus colegas de la Universidad de Washington
estudiaron durante seis años las ondas cerebrales de niños nacidos
de madres con diagnóstico de depresión y reportaron que las criatu-
ras mostraron una actividad marcadamente reducida en el lóbulo
('AHI III o Vil: H.AHOU ACION Di: I UNI >AM]-N TOS
frontal izquierdo, un área que se reconoce como centro de la alegría
y otras emociones".
Actividad N° 3
El tercer paso consiste en destacar las limitaciones o restricciones
que pueden tener los fundamentos presentados. Por ejemplo, a pesar de
todas las evidencias señaladas, los investigadores muestran también al-
gunas limitaciones en la influencia ambiental, como lo señala Frank
Neumann:
"Existe un calendario en el desarrollo del cerebro, y el ano
más importante es el primero"
Para completar la profundización de conocimientos sobre el desa-
rrollo del cerebro, sugiera a los alumnos que, en grupos de trabajo co-
operativo, fundamenten las siguientes aseveraciones que aparecen o se
desprenden de la información que proporciona el artículo, siguiendo los
pasos del procedimiento aprendido:
• "Los descubrimientos sobre el desarrollo del cerebro revisten fun-
damentales implicancias para los padres".
• "A menos que sea ejercitado tempranamente, el sistema visual no
se desarrollará".
• "Las habilidades de lenguaje son más agudas tempranamente, pero
aumentan a través de la vida".
• "La capacidad de recuperación del daño declina a medida que el
niño crece".
• "Existen evidencias de la relación entre el desarrollo del cerebro y
algunas funciones y aprendizajes específicos".
• "Los conocimientos actuales sobre el desarrollo del cerebro tienen
importantes implicancias educacionales".
Finalmente, promueva una puesta en común del trabajo grupal y
una discusión y síntesis final.
!()() E N S E Ñ A R A PENSAR PARA A P R E N D E R M I J O K ( 'API I Ul O Vil: E E A D O R A C I Ó N Di; FUNDAMENTOS 101

Evidencia 3
Evaluación

En este caso se considera evaluar, por un lado, la profundización

obtenida en el contenido trabajado y, por otro, el nivel de precisión y
efectividad que se logró en el uso de elaboración de fundamentos.
Restricción

Autoevaluación del alumno (Anexo 28)

1. - Completa los pasos de una estrategia para aprender a elaborar fun-

damentos de una afirmación, en el siguiente cuadro: Evaluación del profesor (Anexo 29)

a)
b) c = = *
Encierre en un círculo el número que represente el grado en que el
c)
grupo presenta las siguientes conductas.
d)
Muy pobre Muy buena
2. Fundamenta la siguiente afirmación: "Con este taller profundicé 1 2 3 4 5
mis conocimientos sobre el tema desarrollo del cerebro y educa-
ción". Presenta tres evidencias y una restricción. 1. Identifican las evidencias que avalan
una afirmación.
Evidencia I 2. Captan las restricciones o limitaciones de
la argumentación que propone.
3. Transfieren los conocimientos del taller a
su vida diaria.

Evidencia 2
TERCERA PARTE

Anexos