El enfoque intercultural en la búsqueda de buenas prácticas

escolares

The intercultural approach in finding good school practices

Teresa Aguado Odina

Resumen

La escuela sigue siendo una vía insustituible para lograr objetivos valiosos en sociedades que
defienden principios de participación y justicia social. El enfoque intercultural se delimita y
propone como una mirada hacia la diversidad de los estudiantes, familias y comunidades que
reconoce dicha diversidad y asume un compromiso por la igualdad de oportunidades y una
escuela buena para todos. El artículo muestra cómo adoptar dicho enfoque al identificar y generar
prácticas escolares que respondan a estos presupuestos y modelo de escuela. Para ello, se han
elaborado unos instrumentos para la observación; guías y procedimientos para la observación que
han sido aplicados en contextos específicos. El artículo delimita el enfoque intercultural, describe
los instrumentos elaborados y expone las prácticas escolares identificadas mediante su aplicación
en centros escolares españoles.

Palabras clave: Educación intercultural, buenas prácticas escolares, guías de observación,

formación de profesores, escuelas para todos.

Abstract

The school is a meaningful way for people to reach the main educational objectives in societies
promoting participation and social justice. The intercultural approach is defined and proposed
as a look at the students´, families and communities´diversity. This diversity is reconigsed and
the approach defends an engagement for equity and a school for all. The article deals with how
to adopt this approach when identifing and generate school practices according with this school
model.So that, some instruments for observation have been elaborated and they are exposed in the
article: guides and procedures for the observation in schools. The article exposes the intercultural
approach, the instruments elaborated and some practices identified in Spanish schools by the
implementation of this instruments and procedures.

Key words: Intercultural education, best school practices, observation guidelines, teachers
education, schools for all

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 El enfoque intercultural en la búsqueda de buenas prácticas escolares / Teresa Aguado Odina

La escuela sigue siendo hoy

La escuela sigue siendo hoy por hoy una vía insustituible para lograr objetivos valiosos en sociedades
que defienden principios de participación y justicia social. La obligatoriedad de la enseñanza se
deriva de esta creencia, que la escuela sirva para el desarrollo personal y social de cada estudiante
garantizando la igualdad de oportunidades en el acceso a recursos sociales y educativos. Uno de
los desafíos de la escolaridad obligatoria es asumir su universalidad reconociendo la diversidad
cultural de los estudiantes.

Si todos están obligados a asistir a la escuela, ésta obligada a ofrecer las mejores experiencias
escolares a todos los estudiantes y a trabajar por el logro de los mejores resultados para todos.
Una escuela para todos implica reconocer la diversidad y asumir la igualdad como valor ético de
la escuela. De no ser así, la escolaridad obligatoria puede contribuir a legitimar discriminaciones
en función de categorías sociales como son la lengua, la nacionalidad, el género o la religión.

La evidencia aportada por la investigación y nuestra propia experiencia como profesores y madres
o padres de escolares, nos hacen pensar que las escuelas no están respondiendo adecuadamente a
estas exigencias. Nos preguntamos acerca de cómo las escuelas que conocemos piensan y actúan
en relación a la diversidad cultural de los estudiantes. Es frecuente asociar los temas de diversidad
cultural con la presencia de estudiantes extranjeros en las aulas. Ponemos énfasis en alejarnos de
esta mirada adoptando un enfoque intercultural al analizar la diversidad de los estudiantes, sus
familias y comunidades (Grupo INTER, 2010;Abdallah-Pretceille, 2006).

Este artículo delimita el enfoque intercultural como una metáfora de la diversidad en educación
y propone adoptarlo para comprender qué sucede en las escuelas en relación con la diversidad
cultural de los estudiantes y sus familias. Así, se describe y analiza lo que sucede en las escuelas en
relación con la diversidad cultural desde una perspectiva intercultural recurriendo a algunos de los
resultados de dos estudios realizados por el Grupo INTER (www.uned.es/grupointer), publicados
por la UNED (2005) y el Ministerio de Educación/CIDE (2010), respectivamente.

Las prácticas que se describen tienen que ver con cuatro dimensiones de las seis que se analizaron
en dichos trabajos: concepción de diversidad, los centros como escenarios; procesos de enseñanza-
aprendizaje, diagnóstico y evaluación de los estudiantes. Finalmente, se ofrecen sugerencias
para que las escuelas y los profesores analicen sus prácticas en función del enfoque intercultural
propuesto, para que formulen vías de acción y pensamiento sobre la educación.

El enfoque intercultural como metáfora de la diversidad

El enfoque intercultural se propone como metáfora de la diversidad. Esto es, como mirada que
contempla y permite pensar la diversidad y, por ende, la complejidad de las situaciones sociales
y educativas. Recurrimos a la idea de metáfora porque nos ayuda a comprender cómo la forma
en que pensamos las cosas nos hacen hacer y decir unas cosas y no otras. Al mismo tiempo esas
metáforas o formas de pensar sobre algo nos impiden hacer y decir unas cosas y no otras (Lizcano,
2003). Así, algunas metáforas con las que pensamos lo que sucede a nuestro alrededor ayudan a
legitimar el actual orden de cosas y contribuyen a deslegitimar otros órdenes posibles.

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 Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva

“...en cierta enciclopedia china está escrito que los animales se dividen en a)
pertenecientes al Emperador, b) embalsamados, c) amaestrados, d) lechones, e) sirenas,
f) fabulosos, g) perros sueltos, h) incluidos en esta clasificación, i) que se agitan como
locos, j) innumerables, k) dibujados con un pincel finísimo de pelo de camello, l) etcétera,
m) que acaban de romper el jarrón, n) que de lejos parecen moscas. En el asombro de
esta taxonomía, lo que se ve de golpe, lo que, lo que se nos muestra como encanto exótico
de otro pensamiento, es el límite del nuestro: la imposibilidad de pensar esto.”

(Foucault, M.; Las palabras y las cosas. Una arqueología de las ciencias humanas)

En este sentido la reflexión que se propone es acerca de cómo las metáforas con las que pensamos
lo social condicionan nuestras acciones y discursos. Se configura el enfoque intercultural como
enfoque teórico que funciona como metáfora en cuanto que nos permite pensar la diversidad
humana y formular vías de acción y pensamiento en educación. Lo intercultural como forma de
pensar lo complejo, es decir, lo diverso, implica distinguir diversidad de diferencia y culturalidad
de culturas. Al mismo tiempo supone reconocer su carácter práctico y hermenéutico al mismo
tiempo. Desde esta perspectiva intercultural se imponen determinadas formas de hablar sobre y de
actuar en situaciones sociales y educativas específicas. Desde esta perspectiva no es posible hacer
y decir determinadas cosas en relación con lo que hay que hacer o no en determinadas situaciones
sociales y educativas (Aguado, 2010).

Lo cultural como representación

Hablar de culturas diferentes como entes estancos, analizar las culturas como territorios fijos y
cerrados, definir características propias de una cultura como si fueran normas fijas, es un error,
es un enfoque caducado. No nos permite comprender las realidades actuales y, en educación,
hace imposible alcanzar logros educativos valiosos. Por supuesto esto es así si aceptamos ideales
de justicia social y de igualdad de oportunidades educativas. Las culturas no son realidades ni
conceptos operativos.

Las culturas son conceptos dinámicos y este dinamismo siempre nos resulta difícil de visualizar,
de comprender, de manejar. Las culturas no pueden ser entendidas como entes independientes al
margen de su actualización social, política y comunicativa. El concepto de cultura no es adecuado
hoy para explicar la complejidad de los mestizajes e intercambios. La cultura, como la lengua, es
un espacio que aparece en un contexto de relación de uno mismo con los otros.

Lo que proponemos es distanciarnos de un enfoque descriptivo y apostar por analizar las

representaciones. Estas representaciones que las personas tenemos y las “características
culturales” no son identidades sui generis, sino que actualizan un contexto, la relación con los
demás. Toda cultura se define no tanto a partir de rasgos (normas, costumbres) como a partir de sus
condiciones de producción y de emergencia. Los actuales escenarios culturales son cambiantes,
abiertos. La idea de lo cultural como proceso dinámico , como relación entre actos sociales se
impone al explicar los cambios actuales. Los rasgos culturales son utilizados en la comunicación,
en las interacciones, en la “puesta en escena” de la vida cotidiana. (Goffman, 1956: 45). No

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 El enfoque intercultural en la búsqueda de buenas prácticas escolares / Teresa Aguado Odina

deberíamos definir a un individuo al margen de él mismo, al margen de cualquier relación con

él. Reconocer la diversidad cultural implica reconocer al otro, huyendo de adscripciones previas,
fijas y categorizadoras.

La idea de cultura se reemplaza por el principio de la diversidad cultural como concepto central
de la investigación sobre lo cultural en educación. Es la única vía para aprehender la complejidad
cultural de las sociedades y escenarios escolares actuales. Como señala Abdallah-Pretceille
(2003), se llega a una paradoja: en el mundo en el que estamos, en nuestra sociedad se pone de
nuevo de manifiesto la importancia de la variable cultural y, del concepto mismo, es necesario
superar ese concepto. Lo esencial no es describir las culturas sino analizar lo que sucede entre
los individuos y grupos que dicen pertenecer a culturas diferentes; analizar sus usos culturales y
comunicativos. La variable cultura está presente en los fenómenos sociales y educativos, pero no
sabemos de qué forma.

2.2. Lo intercultural es una práctica, es comunicación y relación

Ningún hecho es de entrada intercultural y esta cualidad no es un absoluto del objeto. Sólo el
análisis intercultural puede conferirle ese carácter. Es la mirada la que crea el objeto. En la medida
en que ponemos menos el acento sobre la forma, la cultura, y más sobre el sujeto que actúa y por
tanto que interactúa, estamos en el ámbito de la práctica.

No se trata de buscar hipotéticas realidades culturales sino de comprender cómo se crea lo cultural
en situaciones complejas. Los signos culturales son polisémicos y sólo se les puede dar sentido
evitando recurrir a un repertorio semiótico. Es lo mismo que traducir con un diccionario, de forma
literal, palabra a palabra, o hacerlo interpretando, contextualizando e interactuando.

Desde la metáfora intercultural, el educador no se detiene tanto sobre la cultura como determinante
de comportamientos, sino sobre la manera en que la persona utiliza los rasgos culturales para
decir y decirse, para expresarse verbal, corporal, social, personalmente. Así, es preciso pensar
desde la condición de que somos iguales en términos de dignidad. Sería preciso dejar de utilizar
la “diversidad” como pretexto para la exclusión social. Esto es un reto en la medida en que la
diversidad es evidente pero la igualdad es fruto de un convencimiento moral.

Una estrategia muy efectiva a la hora de “legitimar” los discursos sobre diversidad como exclusión
es el siturar la “acción social” en lo que podemos llamar los no-lugares: aulas, despachos. Estos
espacios, que no lugares, funcionan como máquinas de sustitución de la realidad concreta por
otros regidos por criterios de “racionalidad”; en ellos el conocimiento es experto y abstracto; las
voces no autorizadas se silencian; su sentido está en la planificación, no en el presente y en lugares
concretos; son serios, no se bromea y se utiliza una jerga artificial asociada a conceptos abstractos
de conocimiento experto que viene de afuera y de arriba.

¿Cómo pensar las situaciones sociales actuales: las multiplicidades, las mutaciones, los atajos, las
transgresiones, los recursos alternativos, los marginados sociales?

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 Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva

Es preciso deconstruir/reconstruir los conceptos “tradicionales” desde su carácter discursivo y

pragmático. Así, las nociones de familia, linaje, códigos y estructuras comunitarias se derivan de
las propias interpretaciones que los miembros de la comunidad internalizan.

“...pensar la configuración de las formas culturales como fundamentalmente fractales, es decir,

como desprovistas de fronteras, de estructuras o de regularidades euclidianas...” Lo intercultural
forma parte de estas vías que intentan pensar lo híbrido, segmentario y complejo. La práctica
coherente con lo intercultural aspira a generar espacios sociales, no existentes ahora, regidos por
normas de negociación y creatividad conjuntas. Así, la relación y comunicación se convierten en
centro mismo de la práctica intercultural.

No encerrarse ni aislarse en no-lugares, como son las aulas y despachos, va unido a la exigencia
de no colaborar en la creación ni consolidación de servicios étnoculturales. Si todos somos iguales
todos debemos tener acceso directo a los servicios públicos sin intermediarios. También la de
evitar juicios temerarios sobre las familias y sus miembros. Las hipótesis previas, las creencias
se enquistan de forma inamovible y ya no cuestionan su validez incluso cuando la realidad nos
va presentando una y otra vez cosas que contradicen la hipótesis de partida. Reconocer nuestra
ignorancia, prejuicios y estereotipos, y la necesidad de reflexión permanente.

3. El análisis de las prácticas escolares a través de las guías de

observación

Las escuelas existen por sus relaciones con otras instituciones más poderosas...
combinándose de maneras que generan desigualdades estructurales en cuanto a poder
y acceso a recursos. En segundo lugar, las escuelas refuerzan y reproducen estas
desigualdades...mediante sus actividades curriculares, pedagógicas y de evaluación
en la vida cotidiana de las aulas, las escuelas desempeñan un papel muy importante
en el mantenimiento- si no en la generación – de estas desigualdades...Los supuestos
y las prácticas de sentido común de muchos educadores acerca de la enseñanza y el
aprendizaje, la conducta normal y anormal, el conocimiento que es importante y el que
no lo es, etc., han generado de una manera “natural” unas condiciones y formas de
interacción que tienen unas funciones latentes (Apple, 1979, 64-65).

En este punto se describen y analizan las prácticas que se desarrollan en centros educativos de
niveles correspondientes a la enseñanza obligatoria en relación con la diversidad cultural (Grupo
INTER, 2005, 2010). Este análisis es el resultado de preguntarnos acerca de qué sucede en las
escuelas en relación con la diversidad cultural de los estudiantes y en qué medida eso que sucede
resiste un análisis desde la perspectiva intercultural. Hemos recogido información mediante
entrevistas y guías de observación en 25 centros educativos de primaria y secundaria situados en
seis Comunidades Autónomas. El hecho de que los centros mantuvieran una cierta filosofía que
resistiera un análisis intercultural básico ha sido el principal criterio de elección de los mismos.

Las guías de observación son escalas ya utilizadas en estudios previos; las cuales se han revisado
y actualizado para el estudio que aquí se comenta (Aguado, 2010). Su finalidad es analizar los

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 El enfoque intercultural en la búsqueda de buenas prácticas escolares / Teresa Aguado Odina

procesos que se desarrollan en el centro y en el aula para establecer en qué medida lo que sucede
se ajusta a un enfoque intercultural. Se analizan varias dimensiones:

• El clima escolar, entendido como el “ethos” del centro, el conjunto de factores y procesos
que modulan las interacciones, la forma en que se entiende la diversidad de los estudiantes
y de sus familias.
• Los procesos didáctico-organizativos, que la/el profesor/a lleva a cabo en el aula con los
estudiantes: a) concepción de la enseñanza y el aprendizaje; b) motivación y afectividad; c)
disciplina; d) tipo de actividades; e) organización de la clase.
• El diagnóstico y la evaluación, describe los procesos y criterios aplicados al diagnosticar y
evaluar las capacidades y aprendizajes de los estudiantes. Incluye aspectos como premisas
generales en la evaluación y el diagnóstico, estrategias de evaluación utilizadas, comunicación
de la evaluación, y evaluación y lenguaje.
• La competencia comunicativa del estudiante, describe la competencia al establecer
interacciones eficaces en grupos de iguales diversos culturalmente, de forma específica, en
relación con las habilidades comunicativas verbales y no verbales necesarias para establecer
una comunicación efectiva en situaciones multiculturales.

Cada una de estas dimensiones son descritas mediante items que delimitan acciones concretas de
estudiantes y profesores en el centro/aula. Un ejemplo de esta descripción sería:

Dimensión 1. Estrategias didácticas: concepción de la enseñanza y

actividades.

1.1 Concepción de la enseñanza y el aprendizaje

El profesor como facilitador / mediador

1. El profesor actúa como facilitador y potenciador del aprendizaje y la Observaciones /
interacción entre profesor y alumnos más que como controlador de los 0 1 2 3 4 Ejemplo
mismos.
Aprendizaje significativo: partir de las experiencias y nivel de
conocimiento de los alumnos
Observaciones /
2. Los estudiantes conocen y poseen las premisas y habilidades cognitivas/ 0 1 2 3 4
de aprendizaje (lenguaje, percepción, procesamiento de la información, Ejemplo
capacidad analítica) según las cuales se plantean las tareas de clase.
3. Los conceptos se introducen y utilizan teniendo en cuenta los saberes Observaciones /
previos de los alumnos. 01234
Ejemplo
4. Se facilita que los alumnos planteen los conocimientos y experiencias Observaciones /
que tienen sobre los diferentes temas que se trabajan 01234
Ejemplo
5. El conocimiento se presenta como algo continuamente recreado,
Observaciones /
reciclado y compartido, y no tanto como algo fijo, inamovible, contenido 0 1 2 3 4
en el libro. Ejemplo

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 Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva

Para disponer de información más completa, puede consultarse “Diversidad cultural y logros
de los estudiantes. Lo que sucede en las escuelas” (Aguado, 2010). En el presente artículo la
exposición se centra en cuatro dimensiones de las analizadas con la escala y, de forma específica,
en la información cualitativa obtenida a partir de dichas escalas y las entrevistas realizadas durante
el estudio:

• Cómo se entiende la diversidad.

• Los Centros escolares como escenario.
• Procesos de enseñanza-aprendizaje.
• Diagnóstico y evaluación de los estudiantes.

4. ¿Cómo se entiende la diversidad?

Las escuelas, en general, adoptan una mirada monolítica hacia la diversidad pues se define en
términos de excepcionalidad, dificultad, problema, minoría, grupos especiales, necesidades
específicas, compensación educativa. Es frecuente que diversidad se asocie en el discurso y en la
práctica escolar con características derivadas de pertenecer a determinado grupo social.

En entrevistas con representantes de la Administración (Comunidad de Madrid), y con equipos

directivos de los colegios, respecto de las medidas estructurales dirigidas a la diversidad cultural,
se deduce en general, que (Aguado, Gil Jaurena y Mata, 2006; Grupo INTER, 2010):

1. La diversidad se identifica principalmente con un problema o una dificultad, resuelta

a través de grupos de apoyo y clases compensatorias. Todos los estudiantes se clasifican de
acuerdo con su año de nacimiento, presuponiéndoles un mismo nivel académico, así que es
habitual que se lleven a cabo prácticas especiales “para compensar” lo que se considera una
falta de logros y de conocimiento académico en ciertos estudiantes a quienes se “agrupa” con
otros, cuyas circunstancias específicas son igualmente vistas como barreras para conseguir
los estándares, como puede ser los que tienen alguna disfunción física. Dichas “prácticas
especiales” pueden clasificarse en dos grupos diferentes, aunque relacionados:

a) aquellas cuya meta es compensar el conocimiento del idioma español; y

b) las tienen como finalidad compensar un “deficiente” nivel académico.

2. De un modo más concreto, la diversidad está asociada con la inmigración de un cierto

perfil social y económico, con gitanos y con familias consideradas como poseedoras de
características especiales. Muchos de los profesores que hacen manifestaciones acerca de la
igualdad y del valor de las diferencias, acostumbran en su práctica a etiquetar y discriminar
a alumnos de acuerdo con las categorías anteriores. En los casos donde esta clase de
grupos no está presente en la escuela, la población estudiantil se considera “culturalmente
homogénea”. Algunas veces, en conversaciones informales y en entrevistas formales,
observamos que la “diversidad cultural” está asociada con “problemas lingüísticos”, falta
de fluidez en el idioma español.

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Sólo en algunos casos nos encontramos con un reconocimiento explícito de la diversidad de

capacidades, habilidades y madurez de los alumnos.

La tarea del colegio se plantea como una “labor de artesanía” en la que cada alumno
es una “pieza única”. La directora es hija de la fundadora del centro; hay un fuerte
componente de tradición familiar y vocación por la enseñanza. Afirma que mantener
un colegio de estas características no resulta fácil y desde luego no es económicamente
rentable. Han pasado por varias crisis y han estado a punto de cerrar sus puertas en
alguna ocasión; si no lo han hecho ha sido gracias al apoyo de los padres de alumnos,
a los que define como “esforzados” (Entrevista a la directora de un centro privado de la
Comunidad de Madrid).

Las denominadas “Aulas de Enlace” reflejan bien esta idea de diversidad asociada a características
y categorías específicas. Forman parte de un programa institucional de la Comunidad de Madrid
que empezó a funcionar en febrero del 2003 para atender a estudiantes inmigrantes recién llegados.
Se trata de un programa experimental. El texto del programa ofrece la siguiente información
como introducción:

“<Escuelas de Bienvenida> es un programa de la Consejería de Educación de

la Comunidad de Madrid, para preparar propuestas pedagógicas integradoras e
interculturales, que se pondrá en marcha experimentalmente dentro de la red madrileña
de centros escolares financiados con fondos públicos. Su meta es incorporar estudiantes
de fuera de España en el sistema educativo de Madrid en las mejores condiciones para
garantizar su éxito académico y adaptación social, así como ayudar a los estudiantes
a desarrollar habilidades sociales para que puedan hacer valer sus derechos y cumplir
sus deberes como ciudadanos.[…]. Este Modelo de Intervención está basado en cuatro
pilares diferentes: las “aulas de enlace”; una propuesta de inmersión y adaptación de
los estudiantes en el sistema escolar, la sociedad, la cultura y el idioma, pero respetando
al mismo tiempo su identidad cultural; el desarrollo de una convivencia activa; y los
programas de formación del profesorado”.

Algunos profesores de diferentes Departamentos de Orientación desaprueban esta medida, y nos

hablaron del descontento de los padres con el programa. Su principal argumento contra estas
“aulas” es que no facilitan la integración, por el contrario, agrupan y mantienen a los estudiantes
en un ambiente artificial, preparándoles para entrar en las aulas regulares a las que aún no se les
permite acceder. Otro argumento en contra se relaciona con la distribución de los fondos asociados
a estas aulas de enlace: se critica que muchas de ellas se hayan colocado en centros escolares
privados concertados; de esa manera los fondos públicos una vez más se desviarían hacia el
sector privado, que atendería sólo “temporalmente” a estos alumnos, destinados finalmente a otras
escuelas públicas ya sin ninguna dotación adicional de fondos para atender a sus necesidades.

Una consecuencia negativa de las “aulas de enlace” es que alumnos y profesores integrados en
ellas se consideran “especiales y raros” y tienen dificultades para ser aceptados por colegas y
compañeros. Se sienten seguros en estas aulas especiales y evitan participar en otros grupos (del
Olmo, 2010).

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 Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva

De forma excepcional, en algunos casos se han observado profesores que trabajan de forma
orientada hacia la inclusión, en coherencia con su implicación personal en los principios de la
educación progresiva. (Dewey, Freire, Escuela Nueva).

El profesor está muy motivado por su trabajo en el aula. Reconoce que es muy escasa
su formación especial en educación intercultural para atender apropiadamente las
necesidades de estos estudiantes aunque manifiesta que siempre ha estado involucrado en
materias de naturaleza social. Piensa que los enfoques de la Escuela Nueva no están lejos
de la filosofía que debe guiar este tipo de iniciativa. No tiene mucha fe en las “recetas.”
Es profesor suplente y espera continuar con su clase el año próximo. De acuerdo con su
modo de pensar, cuando tenga que encararse a nuevos alumnos inmigrantes, enfocará
la dinámica de la clase desde un punto cero, puesto que los niños serán distintos, con
características diferentes de los de este año y por eso tendría que adaptar su trabajo a
las necesidades de la clase. (Extraído de la transcripción de una entrevista a un profesor
de Aula de Enlace en una escuela primaria).

No obstante, de forma muy general, en los centros visitados, los niños y niñas a los que se
diagnostica un atraso de dos años respecto del currículo o aquellos que no hablan español
reciben clases compensatorias durante una hora a la semana. El resto del tiempo asisten a las
clases ordinarias. Los procedimientos de evaluación varían. De acuerdo con las normas, son
seleccionados de antemano por el tutor y evaluados por el profesor de compensatoria.

La profesora de compensatoria me explicó que en este aula (grupo desdoblado) hay ocho
alumnos, la mayor parte de ellos son gitanos, sólo hay un alumno payo. Se explica que el
grupo de referencia de estos alumnos (el aula de la que proceden) es exactamente igual
que los alumnos de desdoble. Según ella, la ventaja principal que el profesorado encuentra
en este tipo de recurso es la reducción del grupo de alumnos, de forma que cada uno por
su parte son más “manejables”; el gran inconveniente es que los alumnos de este aula se
sienten –lógicamente- discriminados, ya que ellos son los señalados como “deficitarios”
(presentan un desfase curricular de, al menos, un año) y sus compañeros, siendo igual que
ellos, permanecen en las aulas ordinarias. (Registrado en una escuela de primaria).

A nivel de educación Secundaria Obligatoria se propone diversificación curricular, es decir,

adaptación del currículo a las necesidades específicas de aprendizaje a través del establecimiento
de grupos flexibles.

Los grupos de diversificación curricular cuentan con ocho alumnos (prácticamente

todos son inmigrantes latinoamericanos). De acuerdo con la orientadora, no encajan
bien en lo que ella considera debería ser el alumno con diversidad curricular. En otras
palabras, un niño o una niña con dificultades de aprendizaje pero con interés y deseo
de superarlas. (Registrado de una entrevista a una orientadora escolar en un centro de
Secundaria).

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La vía de acción parece ser casi exclusivamente el formular programas específicos para
grupos específicos; centros especiales para programas específicos (bilingüe, de alta capacidad,
de compensatoria, de bienvenida, de refuerzo curricular, de apertura al entorno, etc.). Lo que
debería preocuparnos es cómo enseñar mejor a todos o la mayor parte de nuestros estudiantes
proporcionándoles unas experiencias de aprendizaje ricas y variadas en las aulas “ordinarias”.

Los Centros escolares como escenarios.

En la mayor parte de los centros observados la “atención a la diversidad” se incluye entre los
objetivos del centro como parte del proyecto de centro y en las adaptaciones curriculares. Se
atienden las necesidades específicas de alumnos diagnosticados como NEE. Se realizan fiestas
interculturales y se celebran efemérides como el día de la paz y fiestas gastronómicas.

Los profesores, a título individual, participan en actividades de formación, como cursos en los
Centros de Profesores y en proyectos de innovación. Los posibles conflictos entre estudiantes o
grupos se resuelven en tutoría y en programas específicos como “mejora de la convivencia”. Las
relaciones entre familia, estudiantes, profesores y otros implicados se concretan en reuniones
trimestrales, tutorías personales y participación en el AMPA. En algunos casos existe escuela de
padres y se celebran talleres y charlas.

La atención a las características y necesidades de los estudiantes implica atención individualizada

y apoyos específicos: profesor de compensatoria, logopeda, asistente social, psicólogo, profesor
de pedagogía terapéutica, personal de los EOEPs, técnico de servicios a la comunidad. La
atención a la diversidad se da de forma aislada y puntual asociada a problemas, conflictos y
depende de la iniciativa de los profesores. Las respuestas que se ofrecen son la formación de
grupos específicos de apoyo fuera del grupo/clase ordinario. La diversidad de los profesores y
otros profesionales que ejercen su función en el centro se refiere a su origen territorial, lengua
materna y nivel de estudios. La diversidad territorial se asocia tanto al origen por nacimiento
y experiencias tempranas, como por el lugar en el que han estudiado y se han formado como
profesores. La lengua materna es prioritariamente el castellano, pero también el catalán y vasco.
El nivel de estudios establece diferencias entre los diplomados, licenciados, especialistas en un
área u otra, cursos de especialización.

El centro como tal no participa en actividades de formación sino que son los profesores a título
individual, de forma puntual y en ocasiones durante sus vacaciones los que deciden o no implicarse.
En general no se abordan las experiencias personales de los profesores, padres y estudiantes debido
a lo que se estima falta de formación del profesorado y límites en la participación de las familias.
En el caso de alumnos extranjeros, se obtiene información sobre lugares de escolarización previa.
Se da interacción entre profesores y estudiantes, también entre profesores y padres; pero no entre
profesores, estudiantes y padres.

Afrontar el racismo y la discriminación se asocia con actividades en clase mediante juegos,

charlas, asambleas, películas, grupos de trabajo. Ante todo, depende del profesor, el cual se
implica en este tipo de actividades voluntariamente. Estas iniciativas se circunscriben a las horas

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de tutoría y como parte de la tarea del tutor/a. La preocupación fundamental es hacer cumplir las
normas prefijadas. Los acontecimientos, situaciones y conflictos no se interpretan desde diferentes
presupuestos e intereses; más bien se trata de aceptar la visión transmitida por los libros, las
opiniones de los profesores y las normas del centro. La formación en relación con la diversidad
cultural se considera cuestión individual de cada profesor. En ocasiones la formación la imparte
el orientador y se dirige fundamentalmente al profesorado “específico”: compensatoria, aula de
enlace, apoyos, etc.

Las relaciones escuela/familia se limitan a las entrevistas en tutoría, en primaria; y en secundaria

no siempre, depende del profesor. La lucha contra el racismo y la discriminación se consideran
una cuestión personal de cada profesor y se reconoce el peso de los prejuicios que el alumno trae
de su casa. El pluralismo lingüístico se valora y promueve de forma muy limitada. Se impone la
lengua oficial de la escuela y, en algunos casos, la cooficial (valenciano y catalán). No se utilizan
expresiones de otras lenguas, si bien no se prohíbe a los alumnos utilizarlas. La prioridad es
aprender español lo antes posible para poder empezar a aprender otras cosas. La práctica casi
exclusiva es aislar a estos alumnos en grupos específicos que reciben enseñanza de la lengua
oficial algunas horas dentro del horario escolar, o bien en las aulas de enlace en las que permanecen
durante seis meses antes de integrarse en el colegio público que les corresponda.

Procesos de enseñanza-aprendizaje.

Las prácticas que se han observado más ajustadas a una mirada intercultural muestran al profesor
explicando la lección o tema, ayudando a comprender el contenido, explicando individualmente,
tratando de hacer fácil el aprendizaje y transmitiendo la idea de que es fácil aprender. El profesor
tiene en cuenta la adaptación curricular individual, utiliza ejemplos y experiencias de los alumnos
para introducir los temas, se hace referencia a lo estudiado en cursos anteriores, se realizan pruebas
de nivel y entrevistas, o bien conoce personalmente a los alumnos y genera empatía. Los ritmos de
trabajo de cada uno se atienden mediante las adaptaciones curriculares y el permitir “dejar tarea
para casa”; la realización de algunos trabajos en grupos o individualmente y , de forma excepcional,
el permitir que algunos alumnos realicen trabajos propios si no siguen el ritmo de la clase. Algunos
profesores secuencian los temas según el nivel de dificultad y las características de los estudiantes,
establecen diversas pruebas de nivel para plantear planes de acción tutorial y tienen en cuenta las
ideas previas que los alumnos tienen respecto a los conocimientos que se van a explicar.

La idea de enseñar de otra manera a todos los estudiantes y no a algunos marcados de antemano
como especiales se encuentra poco ejemplificada. Cuando aparece es en relación con la utilización
de variedad de materiales y la flexibilidad en la organización del aula que evite formar grupos
cerrados. La motivación intrínseca del estudiante no se promueve intencionalmente pues
es el profesor quien establece las actividades a realizar y propone los temas. A partir de sus
planteamientos sí que se intenta que los alumnos expongan temas que les sugieran, realicen
trabajos voluntarios o elijan temas para redactar. El profesor intenta facilitar el trabajo del grupo,
pero no se tiene muy claro si esta intervención ha de ser más marcada o simplemente de carácter
orientativo, dejando al grupo que desarrolle sus propias conclusiones.

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En algunos casos, el profesor anima a charlar y a hacer trabajos en equipos; se realizan dinámicas
de grupo que favorezcan el intercambio de ideas. En algún caso se especifica que este tipo de
actividades es más frecuente en conocimiento del medio, pero no en otras asignaturas. Se explican
las dudas individualmente (especialmente en secundaria); se asigna tarea extra al que termina
antes; se siguen las adaptaciones curriculares ya establecidas; se consulta a la psicopedagoga
cuando tienen dificultades de aprendizaje o conducta; se ofrecen clases de apoyo o refuerzo
cuando el alumno “no sigue la clase”. En el caso del aula de enlace se atiende prioritariamente a
cada estudiante como individuo y no como perteneciente a un grupo u otro. Este reconocimiento
es más evidente que en otras clases.

La idea mayoritariamente asumida es que los alumnos deben poseer las habilidades cognitivas
necesarias para seguir los temas del programa, para ello es preciso evaluar en qué medida las
poseen y decidir si necesitan apoyos especiales en grupos distintos al aula ordinaria. El concepto
de habilidad cognitiva se entiende de forma restrictiva e imprecisa y se asocia a nivel de
conocimientos o nivel académico. En general no se cuestiona si el temario del libro de texto se
ajusta a las habilidades y conocimientos previos de los estudiantes. Ni siquiera si lo propuesto por
el texto se ajusta al currículo oficial establecido en la normativa vigente.

En uno de los centros observados se trata de fomentar el trabajo en equipo y el aprendizaje

cooperativo. Los estudiantes se colocan en grupos, generalmente de cuatro, aunque también de
ocho, tres o dos. También se realizan actividades que agrupan a alumnos de diferentes cursos.

La profesora introduce un concepto para que los alumnos trabajen sobre él: porcentajes,
en este caso. No les explica el significado. En su lugar, les pregunta su opinión sobre lo
que representan, cómo pueden expresarse, dónde o para qué se podrían usar y problemas
en los cuales tendrían aplicación. La participación del alumnado es activa, ninguna idea
que surja es desechada o despreciada. Más bien se busca un consenso general. Después
los trabajos hechos en casa se evalúan en grupo. Cada grupo compara sus resultados y si
estos no coinciden buscan el error. Si no lo encuentran preguntan al grupo más cercano,
y sólo si hay duda y desacuerdo preguntarán a la profesora, quien mientras tanto pasea
entre las mesas. Finalmente ellos evalúan su propio trabajo. (Observación en una clase
de matemáticas en sexto curso de una escuela primaria).

Profesores de inglés de secundaria y tercer grado organizan actividades de alternancia

y reunión: lectura o conversación. Con los estudiantes de ambos cursos, se forman dos
grupos. Y los estudiantes pueden elegir a cuál de los dos quieren pertenecer. También
se forman grupos de diferentes cursos durante la residencia en campamentos y granjas.
(Extracto de cuaderno de campo).

Los niños se colocan en grupos que varían a lo largo del año académico, basándose en
diversos criterios: se mezclan diferentes niveles académicos, de manera que en cada
grupo haya por lo menos un alumno que pueda ayudar a los otros. También se tienen en
cuenta las afinidades personales a fin de evitar comportamientos que disturben. Dice la
profesora que es difícil, que las decisiones se toman colectivamente como un equipo y se
conservan estadísticas para analizar la forma de operar de anteriores agrupaciones y
estudiar posibles cambios. (Extracto de cuaderno de campo).

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 Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva

En otro de los centros visitados se ponen en práctica cambios que pueden alterar la manera de
transferir el conocimiento y la motivación estudiantil.

Al menos dos veces por semana, en todos las aulas de 1º a 6º, se trabaja en lo que
denominan “grupos interactivos”. El profesor cuenta con un grupo de 4 adultos entre
los que se encuentran madres y padres, voluntarios de asociaciones, ONGs o grupos
vecinales, profesionales de otros ámbitos –mediadores, profesores de apoyo-, que entran
en clase y se responsabilizan de la coordinación de una actividad concreta relacionada
con la materia a tratar durante la hora de clase. Las actividades suele prepararlas el
profesor, aunque a veces son los propios voluntarios/as los que las elaboran y sugieren,
y se reparten de acuerdo a las preferencias de éstos. Los estudiantes se reúnen en grupos
de 5 ó 6 y trabajan con uno de los adultos durante unos 10-12 minutos, realizando la
actividad coordinada por éste. A continuación van rotando de voluntario en voluntario
hasta completar las 5 actividades previstas. Los grupos de estudiantes se forman con
la intención de favorecer el intercambio y la cooperación entre alumnos diversos
atendiendo a varios criterios, sobre todo a las diferentes aptitudes y/o capacidades, y a
las habilidades sociales. El adulto a cargo del grupo comienza explicando la actividad
y a continuación interviene lo menos posible en la tarea, dejando que sea el grupo a
través de la deliberación y la cooperación, el que resuelva las dudas y dificultades que
vayan surgiendo. Se observa un desorden controlado, un murmullo constante a pesar
del que los estudiantes logran mantener un alto nivel de concentración en la tarea. El
profesorado destaca el alto rendimiento de los grupos interactivos: en el tiempo que
habitualmente se dedicaría a una sola actividad en gran grupo, los alumnos realizan
cinco distintas con mucha más profundidad. Señalan además que la motivación de los
estudiantes aumenta considerablemente: todos prefieren trabajar en grupos interactivos.
Y, lo que consideran más importante, al mismo tiempo que la materia de que se trate
–matemáticas, lengua, idioma- trabajan valores fundamentales como la cooperación,
el respeto y la valoración del otro, la solidaridad, etc. Y esto no sólo en relación con
sus compañeros, sino también con los adultos voluntarios, con los que mantienen una
excelente relación. Los voluntarios y voluntarias se muestran también muy satisfechos
de su trabajo en los grupos interactivos. Para algunas madres resulta una actividad
muy gratificante, mejoran sus relaciones con la escuela y también con sus hijos, que se
muestran orgullosos de su participación. Lo mismo ocurre con el resto de los voluntarios
y voluntarias: una de ellas, una joven marroquí integrante de una asociación de mujeres
musulmanas, relata cómo su trabajo en los grupos interactivos le ha animado a comenzar
sus estudios de Magisterio (Extracto de cuaderno de campo).

Se fomenta el aprendizaje significativo e interdisciplinario. Se da importancia a la experimentación

y a la manipulación.

En clases sucesivas de geometría se dibujan líneas paralelas y perpendiculares, ángulos,

esferas y poliedros. El profesor utilizará juguetes y objetos de la vida diaria para
introducir los conceptos básicos de la geometría. Por ejemplo dibujará en la pizarra un
plano imaginario del vecindario. Los alumnos pondrán el nombre de las calles y luego,

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 El enfoque intercultural en la búsqueda de buenas prácticas escolares / Teresa Aguado Odina

por turnos, pretenderán ser turistas y preguntar y responder por direcciones, usando
indicaciones paralelas y perpendiculares. Otro juego consiste en encontrar varios ángulos
rectos, agudos y obtusos en la anatomía humana y en el aula: piernas abiertas, codos
doblados o ventanas. Discuten sobre por qué se dice de las personas que son agudas u
obtusas. En el caso de los poliedros y cuerpos esféricos, la tarea consiste en traer de casa
objetos con esas características (Observación en varias clases de matemáticas de cuarto
curso en escuela primaria).

En uno de los centros de primaria se recurre a la asamblea de aula al comienzo y al final de la

semana, la primera para organizar el trabajo de los próximos días y la segunda para valorarlo.
Además la asamblea se utiliza para discutir y tratar de resolver conflictos, trabajar aspectos como
la responsabilidad (cada día un alumno/a ejerce de moderador), o compartir experiencias con los
compañeros/as. No obstante, la mayoría de los profesores apelan a la clase magistral, es decir,
llevan la enseñanza de manera lineal y unidireccional.

Las actividades de acogida y, en general, la prevención de posibles dificultades de adaptación no

se practican habitualmente. Cuando se hace es porque existe en el centro un programa específico,
una especie de protocolo de acogida. Las actividades más comunes son la visita al centro y la
presentación en el aula. Las prácticas dirigidas a provocar interacciones entre estudiantes diversos
son: la ayuda mutua entre estudiantes y la formación de grupos por sorteo para realizar actividades
diversas. Se insiste en que se pretende mejorar las relaciones sociales.

Diagnóstico y evaluación de los estudiantes.

La atención a las específicas necesidades de los alumnos, a sus ritmos y a las dificultades que
van encontrando está vinculada a profesionales también específicos: orientadores, mediadores,
logopedas, profesores de compensatoria. Las adscripciones a grupos específicos se realizan
lo antes posible, en cuanto el estudiante llega al centro. En algún caso, poco frecuente, cada
estudiante tiene un itinerario o plan de estudios.

Las estrategias de evaluación son los exámenes y pruebas, de forma excepcional se realizan
entrevistas a los estudiantes. Estas entrevistas se orientan a analizar los errores cometidos por el
estudiante. La evaluación continua está generalizada si bien asociada a recuperación de suspensos,
es decir, a oportunidades continuas de realizar el examen y aprobar. El lenguaje utilizado para
comunicar los criterios y resultados de la evaluación es sencillo y claro para que pueda ser
comprendido por familias y estudiantes. Se realiza en la lengua escolar y no en la lengua materna
del estudiante. Los resultados de las evaluaciones son utilizadas para comprobar lo que el alumno
sabe y en algunos casos para que el profesor se plantee la utilidad y conveniencia de algunas
actividades. Los recién llegados se incorporan poco a poco a la clase, si bien se les apoya para que
se incorporen al ritmo general cuanto antes. Se valora la mejora en aspectos concretos según las
características de los estudiantes. En la mayor parte de los casos la evaluación sirve para reflejar
lo que el alumno sabe y para detectar cuáles son los fallos, las dificultades o los errores que se les
plantean.

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 Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva

Las tareas y criterios de evaluación los establece el profesor y no se discuten. En algunos casos, se
les explica para que las conozcan, tanto ellos como sus padres, pero no se discuten. Respecto a las
decisiones que se toman de adscribir a los alumnos recién llegados a clases específicas, se indica
mayoritariamente que las decisiones educativas derivadas del diagnóstico no se suelen aplazar.
Normalmente no se practica la autoevaluación, el alumno no participa en el proceso de evaluación
y cuando lo hace es de manera puntual, en casos concretos o en determinadas áreas.

La reflexión sobre los procedimientos de evaluación se limita a las reuniones de calificaciones

en las que cada profesor ofrece su valoración sobre cada alumno y expone sus criterios. En algún
caso el centro utiliza estadísticas de calificaciones como información sobre resultados de los
estudiantes y dificultad de las asignaturas. No hay conciencia del sesgo cultural de las pruebas
de diagnóstico utilizadas habitualmente. El estudiante no participa en el proceso de evaluación
ni se promueven fórmulas como el contrato de aprendizaje. Las familias reciben un boletín de
calificaciones con notas numéricas y observaciones. Los resultados se comentan con las familias
cuando éstas lo solicitan o en caso de dificultades graves del estudiante. La calificación en lengua
no se separa de las que se conceden en otras áreas. Es decir, el dominio de la lengua escolar
condiciona dramáticamente los resultados en todas las áreas del curriculo.

No se dispone de instrumentos o procedimientos que tengan en cuenta la diversidad cultural.

Exámenes de diagnóstico estandarizado se usan en general para asignar los estudiantes a grupos
específicos. Se aprecia un avance en términos específicos, comparado con el nivel diagnosticado
inicialmente.

El diagnóstico de si el alumno tiene o no necesidades educativas especiales se hace

a través de exámenes - tests que tienen tan poco que ver con sus necesidades reales
como con la escuela más convencional. Por ejemplo el test WISC todavía se usa para
evaluar madurez. (Entrevista con un profesor de pedagogía terapéutica en una escuela
primaria).

Empiezo por decir que no soy profesora de educación compensatoria, sino de infantil ...y
como estoy de suplente, esto es lo que encontré. La primera cosa que hice fue ver qué
tipo de alumnos tenía: su nacionalidad, cultura, religión...a continuación hice algunas
evaluaciones iniciales para saber donde estábamos y adaptar apropiadamente... Los
he ido agrupando por niveles, los de cuarto grado, los de sexto grado, algunos muy
atrasados.... después de ver qué idioma hablaban, ....los agrupé por niveles, cero para
los niños que no han aprendido a hablar, luego los que no hablaban español, los recién
llegados a España.. ...y tengo alumnos que saben un poco de español pero están muy
atrás del nivel que corresponde a su edad.. (Entrevista con una profesora compensatoria
en una escuela de primaria).

Para superar estas diferencias, se hace una propuesta “flexible”: adaptar el currículo y
contratar un logopeda y un psicólogo. Se hace una evaluación preliminar de cada nuevo
alumno en términos de capacidades y autonomía personal “desde un punto de vista
práctico” (Directora de escuela primaria).

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 El enfoque intercultural en la búsqueda de buenas prácticas escolares / Teresa Aguado Odina

No se presta atención a las diferencias de los estudiantes en cuanto a sus habilidades, experiencia
escolar previa o conocimiento del idioma de la escuela. A veces se practica sistemáticamente
la autoevaluación de los estudiantes, pero no hemos encontrado evidencia que pruebe que esta
evaluación personal influye en la evaluación final del alumno. La práctica es utilizada más bien
como medida del grado de coincidencia entre el criterio del profesor y el del alumno. No se
acostumbra a “negociar” estos criterios y revisarlos de acuerdo con el juicio del alumno respecto
de su propio trabajo.

En un centro de primaria no se hacen exámenes, y el proceso de enseñanza-aprendizaje se plantea

de tal modo que la evaluación continua forma parte del mismo, fomentándose la autorregulación
en el aprendizaje y por tanto también en la evaluación. Los criterios de evaluación del alumnado,
en consonancia con la filosofía y objetivos educativos del centro, recogen una valoración global
sobre aspectos como actitudes y valores, relación con iguales y adultos, estrategias y planificación
del trabajo, comunicación oral y escrita, lectura y áreas curriculares.

Los profesores consideran que cuando los estudiantes consiguen buenos niveles de aprendizaje
es debido preferentemente a razones internas al alumnado (esfuerzo, atención y motivación,
comprensión de los conceptos) y al apoyo y atención que los alumnos reciben de sus familias, o
bien a una combinación de ambos factores. Respecto a las razones por las cuales no se consiguen
niveles adecuados apenas varían respecto a la anterior cuestión: la mayoría habla de razones que
residen en el alumno: falta de esfuerzo, desmotivación, y/o a la falta de apoyo familiar. No se
reconoce una influencia directa entre lo que el profesor hace y lo que el estudiante consigue. La
idea que se transmite es que la tarea del profesor no incide en el éxito o fracaso del estudiante.

Los apoyos a los alumnos de compensatoria o atendidos por los servicios de orientación se
realizan en espacios especiales, en clases aisladas y en horarios específicos. En algún caso las
clases de compensatoria se imparten “donde se puede”, ya sea biblioteca, jefatura de estudios,
sala del AMPA, aula de informática. Cuando se requiere ayuda especializada, por ejemplo, debido
a dificultades logopédicas, los alumnos son enviados a profesionales ajenos al centro. Las tareas
que realizan con los alumnos son repasar lo que hacen en clase, practicar hábitos de trabajo,
realizar fichas y libros específicos para compensatoria.

El papel de estos profesionales en la evaluación de los alumnos a los que atienden es marginal.
Lo que manifiestan es que “defienden” a los alumnos, hacen ver a los tutores sus progresos. En
algunos casos les ayudan a preparar el examen, les dan instrucciones y explicaciones sobre las
cuestiones que pueden plantearse.

5. Las prioridades de la escuela desde un enfoque intercultural

Lo que las escuelas pueden hacer desde un enfoque intercultural es revisar sus propias prácticas
y decidir si lo que hacen es aquello que quieren hacer o que creen estar haciendo. A partir de
ahí, establecer líneas de acción y formas de pensar en relación a tres cuestiones básicas: cómo se
entiende la diversidad cultural; qué debería hacer el Centro escolar como tal; qué pueden hacer
los profesores en relación con la enseñanza y la evaluación.

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 Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva

5.1. Sobre la idea de diversidad cultural.

Las visiones predominantes en las escuelas se refieren a la idea de diferencias culturales y

contribuyen a hipertrofiar las diferencias, de forma condescendiente y con fines, más o menos
explícitos de clasificación y jerarquización social. Habitualmente se establecen diferencias y se
“reconocen” grupos culturales a priori. Se confunde diversidad cultural con categorización social.
Un ejemplo evidente es identificar diversidad cultural con origen nacional, lengua materna, nivel
económico, etnia, religión, género. Estas categorías sociales informan sobre grupos sociales en
los que los individuos son inscritos o adscritos; pero no nos dan información sobre la diversidad
cultural de dichas personas.

Los resultados escolares de los estudiantes en enseñanza obligatoria están condicionados por los
criterios y procedimientos de evaluación que los profesores aplican. Hay una falta de congruencia
evidente entre lo que se establece como objetivos valiosos en la enseñanza obligatoria y lo que
el profesor evalúa cuando adjudica unas calificaciones. Entendemos que es necesario que los
profesores y otros profesionales del centro hagan algo que hoy por hoy es excepcional en las
escuelas, esto es, discutir sobre procedimientos y criterios de evaluación. La evaluación, tal y
como hemos visto que se lleva a cabo en los centros escolares de enseñanza obligatoria, se centra
casi exclusivamente en evaluar (calificar) al estudiante. Se evalúa para saber qué sabe y qué no
sabe, para identificar sus lagunas y errores. Es una evaluación individual, diagnóstica, utilizada
para decidir qué tipo de ayuda o/y refuerzo necesita el estudiante. Se decide si es capaz de aprender
o no. Las calificaciones se explican por el dominio de la lengua escolar y el nivel académico de
los padres de los estudiantes.

Parece evidente que las escuelas deberían evaluar la enseñanza que imparten, la calidad y
eficacia de los métodos, las actividades, los recursos, los procesos, las interacciones; y que dicha
evaluación debería tener como criterio el que todos los estudiantes, más allá de lo esperable por
su dominio de la lengua o nivel académico de sus padres, lograran de los objetivos propios de la
escolaridad obligatoria. Para lograrlo es preciso que los centros escolares sean lugares seguros
para los estudiantes, espacios orientados a garantizar experiencias de aprendizaje y enseñanza.

5. 2. Oportunidades y retos para la escuela y el profesorado.

La prioridad para la escuela debería ser lograr los mejores resultados en todos, es decir, la
eficacia y al mismo tiempo la equidad. Considerar la diversidad como la materia misma de
la que están hechas las interacciones educativas. Es urgente superar la visión restrictiva que
asocia diversidad con necesidades especiales, conflictos, días especiales, actividades de tutoría,
profesores especiales, inmigración o pobreza. Las interacciones significativas entre personas, ya
sea profesores, estudiantes, padres, madres, voluntarios, no se dan porque sí, de forma natural o
espontánea; al menos no hay que esperar que sea así. Se precisa intencionalidad, definir para qué
y cómo establecerlas, averiguar si están sirviendo para lo que se pretendía.

Cada decisión que se adopta en el centro es importante en cuanto al tratamiento que damos a la
diversidad cultural de los estudiantes y no parece haber conciencia de cómo , cuándo, por qué, a

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 El enfoque intercultural en la búsqueda de buenas prácticas escolares / Teresa Aguado Odina

quién se discrimina. En muchos casos, se elude la evidencia de conductas racistas o discriminatorias

creyendo que es lo mejor que puede hacerse. Con esto se contribuye a perpetuarlas y se envía el
mensaje de que no es algo que importe, no es algo de lo que hablar, no tiene que ver con estudiar
y aprender.

Situar el aprendizaje del estudiante en el foco mismo de todo lo que sucede en la escuela es
casi una obviedad cuando hablamos de conseguir lo máximo de cada alumno; sin embargo, las
escuelas no lo practican, al menos no mayoritariamente. Lo visto y oído nos alerta acerca de algo:
el foco de lo que sucede en la escuela está en lograr el control de las conductas (tanto estudiantes
como profesores y familias) mediante fórmulas de enseñanza muy estructuradas centradas en
el contenido de los libros de texto. En la mayoría de los casos, el énfasis en lograr los mejores
resultados no va unido al compromiso de conseguirlos en todos los estudiantes, sean cuales sean
sus características sociales y culturales.

Con carácter general sería recomendable aprender de lo que se hace ya en las llamadas clases
de refuerzo o especiales. Es allí donde los profesores hacen lo que creen que los estudiantes
necesitan para aprender; para aprender lo que “no son capaces” de aprender en su clase. El
conocimiento de los profesores acerca de cómo ayudar a sus alumnos deberían tenerse en cuenta y
transferirse. Llama la atención que alguno de los profesores entrevistados nos dijera que “algunas
de las cosas que hago por el bien de mis alumnos no son de maestra”. Se refería a saltarse temas
del libro, “perder” tiempo hablando con ellos, visitar a sus padres en casa cuando no van a la
escuela. Reconocer el multilingüismo como algo valioso que se promueve mediante programas
específicos.

Las escuelas deben promover la implicación de personas que reflejan la diversidad del alumno(a)
y promover el diálogo entre profesores de diferentes niveles y áreas, profesores con diferente
formación y experiencias. Cada profesor es consciente de algunas limitaciones y de las cualidades
que le ayudan a enseñar a sus alumnos. No obstante, en general, atribuyen poca importancia a la
influencia que lo que son y hacen con sus estudiantes tiene sobre ellos y sus logros. Es frecuente
que el profesor acepte el papel que parece tener reconocido en estos momentos: ayudar, facilitar
el manejo del libro de texto, servir de ejemplo, controlar la conducta, sancionar lo que el alumno
sabe. Las mismas fuerzas que llevan a los profesores a aceptar estas funciones son las que llevan
a los centros a promoverlas.

5.3. En busca de prácticas interculturales

Comprender cuáles son las fuerzas que nos alejan de conseguir los mejores logros de nuestros
estudiantes sería lo prioritario. En primer lugar, están las creencias acerca de las ideas sobre
diversidad y la forma de entenderla en el proceso de enseñar. Muchos de ellos se sienten incapaces
de enseñar a sus estudiantes; sin embargo, eso no es cierto. Esta sensación de incompetencia
tiene que ver con sentirse aislados y , por tanto, sin poder para influir, para cambiar las cosas.
Probablemente también tiene que ver con las propias experiencias por las que cada uno ha pasado
para llegar a ser profesor. Cada uno de nosotros pertenece a un determinado perfil sociocultural
y económico; ha pasado por determinados procesos de selección y formación (¿de-formación?).

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 Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva

Tiene que ver con las concepciones que se tienen sobre qué es enseñar y aprender; sobre cómo
se enseña y aprende. El profesor es el núcleo mismo junto con el estudiante de todo proceso
educativo. Lo que los profesores hacen o lo que hacen que suceda en la clase es decisivo para
explicar lo que los estudiantes aprenden.

Asumir que todos los estudiantes son capaces de aprender y que el profesor es capaz de enseñarles.
No es una labor en solitario, sino con otros: colegas, estudiantes, familias, entre otros. Lo que los
alumnos son y saben es conocimiento útil. El conocimiento cambia, muestra diferentes enfoques,
lo que se aprende tiene relación con lo que se vive y se piensa. Se promueven interacciones que
permitan comunicarse, aprender con otros. Se aplazan las decisiones sobre necesidades especiales
o adscripción a grupos específicos al menos dos años después de su llegada. Se es consciente de
los diversos ritmos, intereses, formas de comunicarse y aprender. Equidad significa cambiar la
forma de enseñar a todos los estudiantes, pero no significa “enseñar a todos de la misma manera,
las mismas cosas, al mismo tiempo”.

El profesor puede motivar a los estudiantes haciendo que éstos elijan las actividades y temas
a estudiar, es decir, dando oportunidades para participar. La disciplina requiere explicar,
comunicar, compartir las normas de conducta y los planes de trabajo. Las asambleas, el reparto
de responsabilidades son practicadas por los profesores. Sería necesario tomar conciencia del
papel que desempeñan en el logro de resultados académicos y no sólo como fórmulas de control
de la conducta. Las normas de conducta tienen sentido si se orientan a favorecer el aprendizaje de
aquello que se valora al calificar a los estudiantes.

Los procedimientos que el profesor utiliza para enseñar deberían ser variados y responder a
diferentes formas de aprendizaje: por analogía, resolución de problemas, cooperación, deducción,
manipulación, etc. La expresión, la exploración activa, la indagación, los proyectos deberían ser
centrales en el desarrollo de las clases y no excepcionales o marginales. El teatro, las películas,
lecturas, dramatizaciones, debates y asambleas son buenos ejemplos a utilizar para presentar la
información, clarificar valores, analizar estereotipos, convertirlos en actividades centrales en el
proceso de enseñanza/aprendizaje. La organización del aula implica prioritariamente construir el
grupo/clase como lo que es, un grupo que aprende junto. Cooperar es una de las competencias que la
escuela debe promover y eso supone aprender cooperando con compañeros y profesores. Trabajar
en un grupo y hacerlo en cooperación requiere clarificar la función del grupo, la adscripción de
tareas, la función de cada uno en el grupo y la implicación del profesor en el mismo.

Finalmente, volvemos al principio; esto es, a la evaluación. El diagnóstico de los estudiantes

mediante pruebas de ejecución o capacidad, la evaluación mediante pruebas escritas de forma casi
exclusiva detecta lo que el estudiante no sabe hacer y puede convertirse en coartada para justificar
lo que no somos capaces de enseñar. Esto es así porque el tipo de aprendizaje que se promueve no
es el más adecuado para todos sino para algunos. Una maestra nos preguntaba ¿qué hacer con los
lentos? pensemos sobre cuál es la velocidad de aprendizaje que imponemos y a quiénes estamos
beneficiando con nuestra enseñanza. Se requiere evaluar qué y cómo enseñar escapando de la
tiranía impuesta por el abuso del libro de texto. La autoevaluación de la enseñanza mediante la
aplicación de instrumentos como los utilizados en este estudio sería una fórmula para mejorarla y
hacerla más adecuada a la diversidad cultural de los estudiantes.

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 El enfoque intercultural en la búsqueda de buenas prácticas escolares / Teresa Aguado Odina

Algunas de las prácticas que hemos analizado contribuyen a perpetuar una visión estigmatizadora
de la diversidad y a legitimar medidas que discriminan a unos estudiantes respecto a otros. Al
mismo tiempo, también hemos presentado algunos ejemplos de iniciativas comprometidas con
ofrecer experiencias educativas valiosas para todos, sin recurrir a catalogar a los estudiantes en
función de características que poco o nada nos dicen de lo que son, piensan o cómo se relacionan
(nacionalidad, religión, lengua, género, clase social, etc.).

Una de las limitaciones más serias de los estudios aquí comentados fue el uso de una rejilla de
observación, es decir, unas escalas previamente fijadas, las cuales nos permitían detectar algunas
prácticas, pero también nos impedían ver muchas cosas de las que pasaban en el centro simplemente
porque no correspondían con los ítems de las escalas. Nos preguntamos si la homogeneidad vista
en las escuelas sería en parte debida al instrumento de registro utilizado; el cual llevaba identificaba
ciertas pautas, pero se perdía gran parte de la complejidad de lo que sucede en las escuelas.

Por ello, a partir de estas consideraciones, el trabajo emprendido por el grupo ha sido ir en busca
de “buenas” prácticas, allí donde estuvieran y describirlas de forma contextualizada dando
cuenta de toda su complejidad. Como vemos en este estudio y publicaremos en el siguiente
sobre:“Diversidad cultural de los estudiantes y eficacia de la escuela. Un repertorio de prácticas
en centros de educación obligatoria”.

Todo pensamiento nace de la experiencia, pero ninguna experiencia obtiene algún sentido o
coherencia sin haberse sometido antes a las operaciones de la imaginación o del pensar. Hannah
Arendt.

Bibliografía

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