APRENDER A ENSEÑAR LENGUA

Educación Primaria

PROFESORAS
MARÍA ISABEL LÓPEZ - IRMA GRACIELA MIRANDA SEGUNDO SEMESTRE 2019

UNIDAD II
MODELO DISCURSIVO-MULTIDIMENSIONAL

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 DIDÁCTICA DE LA LENGUA- PRIMER CUATRIMESTRE 2019

MODELO DISCURSIVO-MULTIDIMENSIONAL

La actividad en el aula, examinada en términos globales, debe regirse por un modelo de

enseñanza no transmisivo acorde con un modelo de aprendizaje compartido que permita
explorar, reconocer, formular hipótesis, buscar información, poner en marcha procedimientos
de organización de la información, reestructurar el conocimiento mediante aproximaciones
sucesivas al saber y elaborar estrategias de almacenamiento y comunicación del
conocimiento adquirido.
Ortells i Renau, T. (1996:122)

El modelo discursivo multidimensional es un modelo alternativo que centra el proceso de mediación

pedagógica en el desarrollo de la competencia discursiva que, como producto de la capacidad humana
del lenguaje, se emplea para resolver necesidades haciendo uso de propiedades textuales, lingüísticas,
paralingüísticas y extralingüísticas según la intencionalidad y los contextos en los que se producen las
interacciones.
Al comunicarse, las personas ponen en juego procesos cognitivos de comprensión, producción y
reflexión en los que reconstruyen o construyen géneros del discurso considerando, al mismo tiempo,
aspectos: fónico-gráficos, morfológicos, sintácticos, textuales semánticos y pragmáticos. Por ello, el
desarrollo de la competencia discursiva requiere la apropiación progresiva de conceptos, destrezas,
habilidades y actitudes que se construyen, interactiva y colaborativamente, mediante la resolución de
situaciones problemáticas que involucran el lenguaje como objeto sociocultural y los géneros del
discurso como herramientas semióticas complejas.
Por lo dicho, este modelo considera la complementariedad entre las dimensiones psicosocial,
discursiva y pedagógico-didáctica y caracteriza los coponentes del acto didáctico del siguiente modo:

Dimensión psicosocial

El lenguaje es un objeto sociocultural cuyos usos y posibles significados se aprenden gradualmente

desde el nacimiento. Este aprendizaje ocurre en ambientes naturales y contextuales de la vida diaria,
microsistema en el que el niño, ser bio-psíquico-social, inicia su desarrollo en interacción con su familia
y las personas próximas.
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Durante los primeros años, el sistema lingüístico infantil se caracteriza por reflejar en su estructura
la función. Es decir, que la forma en que el niño se expresa está vinculada con lo que pretende hacer.
El niño sabe qué es la lengua porque conoce sus efectos (…). Ha utilizado la lengua de muchas
maneras: para satisfacer sus necesidades materiales e intelectuales, como mediadora de sus relaciones
personales, para expresar sus sentimientos y así sucesivamente. (...) La lengua es para el niño un
instrumento rico y aceptable para realizar sus intenciones: no existen prácticamente límites en lo que él
puede hacer con la lengua. (Halliday, 1982: 2-3)
Al relacionarse en su contexto sociocultural inmediato, poco a poco a partir de acciones mediadas
por instrumentos materiales y simbólicos, comprende discursos, motivado por la necesidad de
relacionarse con su grupo social y a partir del uso en situaciones comunicativas concretas y desarrolla su
interés por comprender y producir los mensajes empleados en su grupo de pertenencia. Este interés se
centra en que los géneros del discusro son herramientas para interactuar socialmente.
En las prácticas de lenguaje cotidianas, los pequeños descubren que los textos les sirven para
conversar, narrar, describir, dar indicaciones, explicar, etc. Mientras vivencian las funciones del lenguaje,
con su correspondiente modo de expresión, descubren cómo su comunidad organiza cada género. Es así
como aprenden a construirlos al mismo tiempo que los usan para aprender. Simultánea y
paulatinamente internalizanlas convenciones lingüísticas necesarias para mantener una comunicación
eficaz.
El lenguaje verbal les permite configurar mentalmente el mundo que los rodea, los contenidos y las
categorías, las relaciones y la estructuración de los mensajes orales y escritos; y les posibilita la
planificación de acciones, la organización de ideas, el análisis de los propios procesos de pensamiento,
el registro, la fijación y la memoria de estos. Por medio del lenguaje, se apropian de imágenes del mundo
compartidas y de saberes socialmente convalidados e históricamente acumulados.
Al aprender a hablar, no solo adquieren la gramática de la lengua hablada en su entorno y las
características de los géneros del discurso, sino también diferentes registros y la manera apropiada de
usarlos según las normas de cada ambiente sociocultural. En cuanto a la lengua escrita, Vygotsky sostiene
que su desarrollo posee una larga historia, extremadamente compleja, que se inicia mucho antes de que
el niño empiece a estudiar la escritura en el colegio. (1931:185). El desarrollo de la lengua oral y escrita
evoluciona de modo interrelacionado desde edades tempranas en contextos en los que desde los
primeros días de vida los niños interactúan con textos escritos en formatos diversos utilizados con
distintos fines. Esta interacción les permite adquirir un conocimiento funcional de las características y
uso de la escritura conocido como alfabetización temprana. (Villalón, 2016)
Las diferencias más importantes, relacionadas con el uso de la lengua, están íntimamente ligadas al
contexto familiar puesto que el aprendizaje de la lengua oral y escrita se inicia al entrar en contacto con
los miembros de la familia. Por esta razón, no todos los niños manejan el mismo dialecto ni los mismos

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registros, ni tienen el mismo grado de dominio de las palabras, las estructuras y las estrategias para
comunicarse eficazmente.
Cada pequeño aprende a comportarse del modo en que sus padres esperan que lo haga. Como lo
que se espera de él varía según las actitudes y valores de cada familia, lo que aprende puede llegar a ser
muy diferente. Las distintas experiencias de vida se traducen no solo en el modo de relacionarse con los
demás, sino también en la forma en que ve el mundo en general. La cultura a la que pertenece el niño
configura sus pensamientos, su percepción y su concepción del mundo. Cada grupo social posee una
determinada forma de comunicarse que le da identidad. En ella están presentes tanto lo social, como lo
que es propio de cada hablante.
Es así como, los niños ingresan a la escuela con un bagaje de reglas y normas de interacción
comunicativa que pueden ser diferentes al exigido para su desenvolvimiento en el ámbito escolar. La
tarea de la institución educativa es partir de los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes
y desde ellos desarrollar al máximo su potencial para pensar y entender la realidad circundante. El éxito
o fracaso escolar dependen de la posición que adopte el docente frente a las diferencias del lenguaje
infantil propias de los distintos contextos socioculturales.
Desde el punto de vista de la política educativa, la democracia no implica que todos los niños salgan
de la institución educativa con el mismo nivel, pero sí que todos tengan las mismas oportunidades. Es
posible que el docente considere a los niños que se expresan de manera diferente a la esperada como
deficientes o diferentes y se limite a responsabilizar del fracaso escolar al grupo de pertenencia; o bien
que, considerando la importancia que tiene la exposición a situaciones comunicativas variadas, se haga
cargo de su tarea y genere en las clases instancias comunicativas que acompañen el cambio simbólico y
social de los estudiantes de grupos desfavorecidos socioculturalmente. Al respecto, Gaetano Berruto
sostiene que:
(…) no es tanto que se use más y mejor la lengua porque se pertenece a una clase sociocultural
superior, sino que el pertenecer a una clase superior implica una serie de contactos interactivos
diversos y más diferenciados: eso mejora las capacidades lingüísticas. Por otra parte, no es que el
pertenecer a una clase baja signifique usar mal la lengua de por sí; el hecho es que, al formar parte
de un grupo inferior, es menos diferenciada y continua la exposición a relaciones diversas de roles.
La verdadera relación -al parecer- se plantea así: frecuencia de interacciones comunicativas y de
exposición a roles socio-profesionales diversos = mayor habilidad lingüística. La influencia del estado
social de pertenencia es -pues- mediata en el sentido de que generalmente se da: pertenencia a clase
alta = mayor habilidad lingüística; pertenencia a clase baja = menor habilidad lingüística (en las clases
altas abundan las interacciones y las exposiciones a diversos roles, mientras que en las clases bajas
las posibilidades de intercambios comunicativos son generalmente mucho más reducidas).
(1979:140)

Es importante que se enseñe con amplitud de miras y con criterios flexibles y renovables porque los
niños que se encuentran en situación de desventaja necesitan y tienen el derecho a desarrollar sus

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capacidades intelectuales y sus aptitudes para expresar ideas. La escuela probablemente es el único lugar
donde vivencien las experiencias necesarias para desarrollar sus potencialidades.

Dimensión discursiva
Las personas nos expresamos únicamente mediante géneros discursivos, es decir, todos nuestros
enunciados poseen unas formas típicas para la estructuración de la totalidad, relativamente estable.
Disponemos de un rico repertorio de géneros discursivos orales y escritos. (Bajtín, 1982:263)
Los géneros del discurso1, herramientas semióticas complejas, sirven para resolver problemas
comunicativos. Gran parte de ellos nos son dados al igual que la lengua materna y los empleamos
cotidianamente en actividades tales como realizar un trámite, escribir una novela, hacer la lista de
compras o actuar en una obra de teatro. (Bajtín, 1982).
Organizar la actividad didáctica a partir de los géneros textuales permite recuperar todos los niveles
de trabajo sobre la lengua, desde las condiciones pragmáticas de la producción, pasando por las
necesidades específicas de organización temática, los procedimientos de cohesión léxica, la
organización oracional y los problemas tales como la correlación verbal y la concordancia. Cada
género exige un tratamiento particular que requiere la atención sobre aspectos diferentes del sistema
de la lengua. Esto justifica la selección de los contenidos gramaticales en función de un trabajo de
escritura específico que, además, requiere poner en interfaz el conocimiento del género y el de las
particularidades de la situación comunicativa.
Esta organización del trabajo didáctico se asienta sobre la idea de que nuestra enseñanza se orienta
al desarrollo de la capacidad de producción y comprensión de textos de los alumnos, asumiendo que
el lenguaje es una actividad y que todo saber epistémico tiene sentido en la medida en que logra
volverse operativo para la misma. (Riestra 2016: 30 – 31).

Lo expresado pone en evidencia la necesidad de centrar el aprendizaje en géneros del discurso

auténticos y significativos teniendo en cuenta que estos son entidades complejas que poseen tema,
estructuras interna y externa, progresión temática; cohesión, grupos sintácticos, palabras, sonidos,
fonemas o grafemas entrelazados sistémicamente con una intención comunicativa concreta. Con este
propósito, el lenguaje debe enseñarse en su dimensión práctica, activa y comunicativa. Esto supone
desarrollar tanto las capacidades para comprender y producir el variado repertorio de géneros orales y
escritos, propios de las diversas esferas de la actividad social en las que los niños participan; como
conocer y aplicar de manera consciente las posibilidades que el lenguaje proporciona y los recursos
discursivos, textuales, lingüísticos , paralingüísticos y extralingüísticos involucrados en los procesos
comunicativos.

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Es importante considerar que, aunque los conceptos “géneros discursivos” y “géneros del discurso” se refieren al mismo
objeto de estudio, poseen diferencias. El primero hace referencia a la gran variedad de discursos posibles en las distintas
esferas de la actividad humana y, el segundo (Bronckart, 2004), al discurso humano y su nivel de organización en los textos,
que se manifiesta en géneros del discurso según las actividades humanas que los organicen.

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Dimensión pedagógico-didáctica

Enseñar por competencias requiere considerar la complementariedad entre lo didáctico, que se

ocupa del aprendizaje, y de los sistemas y métodos prácticos de enseñanza y lo pedagógico, centrado en
la educación como fenómeno social y específicamente humano. En esta complementariedad
el enseñar y el aprender deben conformar un tejido que dé lugar a un proceso de participación y
acuerdo en el que los métodos y estrategias se articulen con los saberes y necesidades de los sujetos
(docentes/estudiantes) en un proceso permanente de modificación positiva, de perfeccionamiento
intencional de las potencialidades específicamente humanas, en un proceso interactivo en el que el
diálogo y la igualdad fomenten el enriquecimiento personal. (López et al, 2016:324).

Asimismo, teniendo en cuenta los aportes del interaccionismo socio-constructivo, que considera el
lenguaje como una actividad humana que media el resto de las actividades, las clases deben garantizar
procesos reflexivos que favorezcan el desarrollo de las capacidades para comprender y producir y el
reconocimiento de las características y funciones de los discursos, los grupos sintácticos, las palabras y
el papel del lenguaje en la construcción y desarrollo del pensamiento .
Esta reflexión debe abordarse en dos dimensiones estrechamente vinculadas entre sí: la del uso en
los actos comunicativos y la conceptual. La primera se centra en la situación comunicativa y en las
estrategias de comprensión y producción para lograr que el aprendizaje de la lengua sea un aprendizaje
de estrategias y procedimientos que permitan decidir, en función del contexto de comunicación, cuál de
las formas de expresión disponibles es más simple y permite conseguir mejor el objetivo
deseado”(Bernárdez, 1994:10). La segunda focaliza los textos, las construcciones sintácticas, las palabras
y los elementos que los componen para convertirlos en objetos de indagación con el propósito de
elaborar un sistema conceptual que facilite la comunicación en el aula y promueva los procesos de
comprensión y producción, que constituyen su punto de partida y llegada.
El paso de la competencia epilingüística2 a la metalingüística, favorecedor del descubrimiento y la
solución de los problemas que surgen en la comunicación oral y escrita, funciona como instrumentos de
autocontrol. Pasar de lo intuitivo a lo conceptual supone un proceso de ida y vuelta, que permite ir del
uso a la reflexión y de la reflexión al uso adecuado, a partir de instancias de: observación, manipulación,
inducción de regularidades y conceptualización promotoras del tránsito del conocimiento en uso al
conocimiento consciente. Cuestionar lo obvio, problematizar los usos cotidianos, preguntarse acerca de
por qué se usa una forma y no otra, explorar, comparar, sustituir, deducir, entre otras, son acciones que
los chicos realizan para aprender y comprender el lenguaje” (Gaspar, 2007:171)

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Saber lingüístico inconsciente que carece de metalenguaje para hacerlo explícito

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De lo dicho se desprende la necesidad de promover y acompañar procesos de indagación en los que

se construyan saberes y se aprenda qué hacer con ellos, dónde aplicarlos, cómo hacerlo y por qué y
cuándo usarlos o no. Es decir, procesos de desarrollo de competencias3 entendidas como:
Complejas capacidades integradas, en diversos grados, que la escuela debe formar en los individuos
para que pueden desempeñarse como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de
la vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando
alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas, y haciéndose cargo de las decisiones tomadas
(Cullen, 1996:21)

Para desarrollar competencias es necesario emplear estrategias de construcción y sistematización

de habilidades, actitudes y saberes destinadas a analizar los hechos del lenguaje y reflexionar sobre ellos
para mejorar su comprensión, asimilación, almacenamiento en la memoria, recuperación y transferencia
a nuevas situaciones comunicativas de la vida cotidiana. Esto demanda aprender por descubrimiento en
un contexto de trabajo colaborativo promotor de experiencias de interacción, lectura, escritura y
revisión de clases textuales concretas. Tareas en las que se reconozcan los distintos momentos de los
procesos de comprensión y producción discursiva y se identifiquen, descontextualicen, conceptualicen y
recontextualicen elementos característicos de los textos, las construcciones sintácticas y las palabras a
partir de procesos inductivos. Estos procesos involucran estrategias de reconocimiento, descripción,
comparación, identificación de rasgos comunes, búsqueda de ejemplos, clasificación, generalización y
aplicación, para resolver problemas y buscar regularidades.
Es necesario promover aprendizajes heurísticos y colaborativos para que el estudiante encuentre
sentido y lógica a lo que se le propone aprender. Son heurísticos los procesos que promueven el
aprendizaje por descubrimiento a partir de operaciones cognitivas mediadas por preguntas promotoras
de interrelaciones, interconexiones y reflexiones sobre los propios saberes. En estos procesos, el docente
tiene que impulsar la elaboración de hipótesis, la manipulación de datos, la generalización y la
formulación de reglas y principios a través de inferencias.
La clase, entonces, debe convertirse en un espacio de interaprendizaje en el que se propicien
intercambios permanentes de vivencias y variadas experiencias discursivas destinadas desarrollar
capacidades entre pares compartiendo las acciones realizadas para comprender, asimilar, almacenar en
la memoria, recuperar y transferir saberes. Al respecto, Sempere Broch sostiene que:
(…) la simple aceptación de que el aula ha de recoger la variedad discursiva conlleva una serie de
adaptaciones en el planteamiento general de la actividad escolar. Son los estudiantes y las alumnas
quienes construyen su propio aprendizaje, son ellos quienes han de usar la lengua y reflexionar sobre
su uso, quienes han de realizar actividades comunicativas (1994:22)
Organizar la clase en pequeños grupos heterogéneos, en los que se trabaje coordinadamente para
investigar, resolver desafíos y profundizar en el propio aprendizaje, convierte las actividades del aula en
experiencias sociales colaborativas que posibilitan experimentar que el lenguaje sirve para relacionarse
con los demás, conocerse a sí mismo y aprender. Contribuyen, además, a que los estudiantes se
responsabilicen, tomen protagonismo e intervengan autónomamente en su proceso de aprendizaje.

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Los contenidos sobre formación y evaluación por competencia de este documento forman parte de los materiales
elaborados por López para el curso virtual “Gestión de la Internacionalización en Instituciones de Educación Superior” de la
Facultad de Filosofía y Letras de la UNCuyo.

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Si bien la actividad de los estudiantes constituye el centro de la clase, considerando que los discursos
son construcciones sociohistórico-culturales integradas por signos verbales y no verbales acordados
socialmente, el papel del docente, como generador de espacios de interacción y negociación de
significados, es imprescindible. Desde este rol, impulsará de manera responsable, flexible, inteligente y
creativa la construcción de planes de acción haciendo uso de estrategias o conjunto organizado de
acciones y operaciones cognitivas y metacognitivas orientadas a mejorar los procesos de construcción de
conocimiento (Escoriza, 1996:72).
En un proceso educativo con estas características, el foco se traslada del docente y la enseñanza al
estudiante y el aprendizaje; y los contenidos son remplazados por tareas, problemas o desafíos en
los que se ponen en juego procesos cognitivos y metacognitivos en situaciones de vida concretas que
parten de las posibilidades de los estudiantes, las potencian y estimulan de acuerdo con las
circunstancias para despertar su motivación y su capacidad de incorporar conceptos, procedimientos
y actitudes, que les resulten útiles para su propio progreso y el de la sociedad de la que forman parte;
es decir, que los prepare para la vida. (López et al 2016:325).
En síntesis, el aula de lengua debe convertirse en una comunidad que:
 Potencie la colaboración y cooperación entre sus miembros, en la que el enseñar, aprender
y evaluar conformen una red que dé lugar a procesos de participación y acuerdo enmarcados
en situaciones comunicativas propias de la “realidad social” compleja y dinámica.
 Se aprenda del otro y con el otro. Es decir, en el que estudiante y docentes y estudiantes
entre sí se “entreayudan”.
 Propicie un “interaprendizaje” en el que los involucrados se propongan lograr un objetivo
común, donde el diálogo, la confrontación de ideas y experiencias, la crítica, la autocrítica y
la autoevaluación sean instrumentos de trabajo permanente (Pedrosa Rúa: 2006).
 Posibilite la construcción de saberes mediante procesos heurísticos e inductivos.
 Genere instancias continuas de heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación tanto de
las capacidades como de los procesos involucrados en su construcción.
En relación con las instancias de evaluación de competencias la valoración se realiza en tres momentos que
poseen diferentes perspectivas y objetivos específicos.
La evaluación inicial o diagnóstica, destinada a conocer la situación inicial de cada estudiante, proporciona
datos para establecer objetivos de mejora concretos, orientar el proceso de enseñanza y facilitar el tránsito de la
zona de desarrollo real a la zona de desarrollo potencial del grupo.
La evaluación de proceso o formativa, central en la valoración de competencias, debe ser progresiva y
cualitativa y recoger evidencias del desempeño, la calidad del producto y los conocimientos puestos en juego por
el estudiante durante la resolución de situaciones problemáticas contextualizadas. Su propósito es valorar
fortalezas y debilidades para mejorar las prácticas docentes, desarrollar ajustes en lo programado y retroalimentar
los procesos de aprendizaje. Debe valorar de manera interrelacionada aspectos cognitivos (saber),
procedimentales (saber hacer) y actitudinales (saber ser) a partir de procesos dinámicos, reflexivos, formativos y
participativos destinados a recoger evidencias del desempeño, la calidad del producto logrado y los conocimientos
puestos en juego por los estudiantes en la resolución de tareas, problemas o casos. Esta evaluación privilegia el
desempeño del estudiante ante actividades reales o simuladas propias del contexto, más que en actividades
enfocadas a los contenidos académicos como es el caso de la evaluación tradicional (Tobón y otros 2006:137).

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En algunos casos, la evaluación de proceso suele servir de evidencia para acreditar el dominio de una
competencia. En este caso, no es necesaria la evaluación sumativa destinada a valorar el final del proceso de
aprendizaje y acreditación.
Puesto que, la competencia no se puede medir por ser inherente a la persona, es necesario que el docente
precise las capacidades cognitivas y los contenidos a valorar y construya los indicadores de logro o evidencias
medibles y observables para apreciar externamente lo que sucede internamente en el estudiante. Esto le
permitirá conocer qué sabe el niño para determinar la diferencia entre lo esperado y lo existente.

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Profesoras María Isabel López & Irma Graciela Miranda

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