Virginia Ferrer. (2001). Aula de Innovación Educativa. [Versión electrónica].

Revista Aula de Innovación Educativa 102

Las habilidades sociales en la escuela: ¿a favor o en contra?

(conductas, pensamientos, valores, emociones)

Virginia Ferrer

En este artículo se presentan las distintas perspectivas para abordar la intervención en la mejora de las habilidades sociales
en la educación primaria y secundaria (la conductal, la cognoscitiva, la del desarrollo moral, la filosófica y la emocional),
situando sus posibilidades y límites que plantean un reto al propio profesorado en los centros a la hora de decidir qué tipo
de propuesta y qué tipo de análisis y reflexiones tienen que hacer para mejorar la convivencia escolar entre todos y todas.

Las habilidades sociales, ¿se pueden enseñar? ¿Se deben aprender? ¿Dónde se aprenden? ¿Cómo se enseñan? ¿Hay
habilidades que hemos de hacer desaprender en la escuela? ¿Qué contradicciones amenazan a las habilidades sociales?
¿Los docentes ejemplificamos dichas HHSS en el aula, en el centro? En los siguientes artículos presentamos distintas
aproximaciones al campo de la formación de las habilidades sociales en primaria y secundaria. Se aborda en el artículo de
Ferrer una revisión de las distintas perspectivas y análisis críticos de varios programas de intervención. En un segundo
texto de Paula, se plantea el tema de la enseñanza de las competencias sociales. En el escrito de Portillo se plantea la
dimensión comunicativa de las habilidades sociales. También, desde la aportación de Farreny, se ofrece la pedagogía de la
expresión como didáctica para la mejora de las interacciones sociales en las escuelas. En un quinto artículo de Díaz se
problematiza la enseñanza y aprendizaje de las habilidades sociales con sujetos discapacitados y de necesidades educativas
especiales. Seguidamente, en una sexta contribución de Lloret se hace una llamada crítica para una mirada más atenta y
compleja frente a la intervención escolar en este campo. Finalmente, dos breves reflexiones de Alonso en cuanto al impacto
de las tecnologías de la información y la comunicación en la construcción social de los sujetos escolares y una reflexión
sobre las aportaciones de la pedagogía de la diferencia por Pérez de Lara.

Esperamos que este conjunto amplio, diverso y sugerente de propuestas, reflexiones y sugerencias sea de utilidad a todas
y todos aquellos docentes que se plantean mejorar la convivencia escolar y sobre todo repensar la escuela que queremos.

¿A favor o en contra de las habilidades sociales?

Las habilidades sociales representan en nuestro país un campo emergente, aunque no en otros, como en Estados Unidos,
que llevan ya décadas, por lo que nos hemos incorporado de forma tardía a este campo de conocimiento y de práctica
educativa. En la Universidad de Barcelona, a título de ejemplo, es sólo recientemente (hace siete años) que existe una
asignatura con dicha denominación (de la que por cierto fui directamente autora y "culpable", pues la presenté en una
modificación de plan de estudios de la Facultad de Pedagogía en la década 1990) para la formación de pedagogos y
educadores sociales, es decir, un espacio de formación específico para abordar la conceptualización y la intervención con
diferentes colectivos en el aprendizaje de las habilidades sociales.

A partir de esa época, diversas instituciones, colectivos docentes e investigadores están preocupados por esta dimensión
formativa en los centros escolares, junto al creciente aumento de conductas inadaptativas, agresivas y de convivencia
problemática que se manifiestan en muchos centros de primaria y secundaria a partir de la obligatoriedad de la enseñanza
hasta los 16 años y de plantear una enseñanza comprensiva e integradora.

Frente a estas problemáticas, se ha creído que una de las panaceas podía ser introducir como tratamiento transversal, o
desde la acción tutorial o bien como espacio ad hoc, la enseñanza de las habilidades sociales en la escuela.

En este artículo presento, a grandes rasgos, la evolución que está teniendo este tipo de intervenciones con algunos
ejemplos como botón de muestra, esfuerzos por generar un espacio formativo, hasta ahora poco explícito e intencional en
el currículum o en la función tutorial.

Pero, no obstante, sí deseo matizar que, aunque creo que existe relación causal entre la enseñanza de las habilidades
sociales y la mejora de las conductas adaptativas o de convivencia, así como de su impacto en el rendimiento escolar, no
por ello debemos darnos por satisfechos.

Es decir, que la formación de las habilidades sociales no resuelve las problemáticas sociales, o los conflictos, o el malestar
adolescente, o las conductas agresivas diversas, o las resistencias a una escolarización obligatoria, masificada, compulsiva,
alienadora, y a veces en ámbitos cuasi carcelarios, como los que se dan en muchas instalaciones educativas. Incluso iría
más allá pensando que la incorporación irreflexiva, fragmentadora, aislada o descontextualizadora de estas propuestas en
las escuelas puede servir de excusa y de consolación a la hora de buscar otras razones, otras prácticas, otros análisis, otras
alternativas para la comprensión y elaboración de las respuestas antisociales de la infancia y la adolescencia en los centros.
Por otro lado, son respuestas, muchas de ellas, que son resistencias a la integración en unos sistemas escolares que
mutilan, niegan o simplemente anulan potencialidades diversas, personalidades distintas, conductas paralelas que no
entran en el perfil único y homogeneizador del "buen alumno" o del "alumno adaptado".

La búsqueda de la "normalidad" conductal en las aulas puede ser también un riesgo de construcción de sujetos
hiperadaptados, normopáticos, conformistas, sumisos, acríticos, sin recursos propios para buscar otras vías de existencia y
de supervivencia académica, escolar, familiar o social.

Por otro lado, otra amenaza de este tipo de programas reside en la clasificación, etiquetación y consecuente proceso de
marginación o exclusión de los sujetos con "deficiencias, incompetencias sociales", como se suele denominar. Estos
individuos o colectivos problemáticos o conflictivos suelen ser diagnosticados e identificados en los centros y se les somete
a programas de mejora o modificación de sus conductas sociales, con la consiguiente marca que van arrastrando a lo largo
de su expediente o biografía escolar, como sujetos "deficitarios socialmente", según plantean diversos autores. La
construcción, entonces, del "déficit social", significa entender a estos estudiantes como sujetos otra vez de la exclusión. Por
tanto, el planteamiento y la intervención en el campo de las habilidades sociales presenta serias amenazas e incluso
perversiones de las que el profesorado no es consciente. Entonces no se trata de estar a favor, ingenuamente, de las
habilidades sociales en la escuela, ni tampoco de rechazar dichos programas o propuestas por ser sólo paliativos o parches,
sino que, conscientes de las limitaciones educativas que plantean, hay que resituarlas en marcos educativos más amplios,
que nos ayuden al profesorado y al alumnado a repensar y replantear la escuela que queremos.

Las habilidades sociales como conductas

La intervención educativa en relación a las habilidades sociales se ha enmarcado a partir del esfuerzo por modificar o
eliminar las denominadas conductas agresivas o antisociales. Ya en 1973, el psicólogo Bandura publicó Agresión: un
análisis del aprendizaje social, en el que proponía las habilidades sociales como respuesta a la conducta agresiva. La forma
de intervención pasaba fundamentalmente por el entrenamiento a partir del modelado de conductas prosociales y la
práctica reiterada de la conducta modelada. En Estados Unidos, durante la década de 1970 se dio un auge en la difusión de
propuestas para la mejora de las habilidades sociales en la escuela. El máximo representante es Kelly, que fue quien situó
las bases psicosociales de la enseñanza o entrenamiento como él las denomina, y evaluación de las habilidades sociales.
Más adelante surge una fuerte crítica a la perspectiva conductal de Kelly desde autores como Trower y su "teoría
generativa" de las habilidades sociales. Este autor aboga por la incorporación de elementos subjetivos, motivacionales y de
expectativas cognoscitivas en la enseñanza de dichas destrezas. Además, distingue entre las competencias sociales y el
funcionamiento social. La competencia social sería posesión de las destrezas por un sujeto que ha de ser hábil socialmente
frente a los que denomina socialmente no hábiles (cuadro 1).

Pero la posesión de estas habilidades sociales no implica su actualización, mientras que el funcionamiento social sería la
posesión de las competencias sociales y además la puesta en práctica de éstas en distintos ambientes, etapas o situaciones
en las que se halla el sujeto en formación. En nuestro país, González Portal plantea que una conducta prosocial es toda
aquella conducta social positiva con motivación altruista o sin ella. La mayoría de autores suelen aportar listados de
destrezas o de microhabilidades que el sujeto ha de adquirir o mejorar, tales como: escuchar, pedir ayuda, saber ofrecer
ayuda, conversar, empatía, expresión de afectos, saber tomar decisiones por sí mismo, autoconfianza, autoestima, saber
preguntar, solicitar y recibir favores, solicitar y recibir disculpas, dar y recibir agradecimientos, identificar prejuicios, dar y
recibir negativas, saber mostrar discrepancias, saber llegar a acuerdos, enfrentarse a la vergüenza, admitir y asumir los
propios actos y sus consecuencias, asumir responsabilidades, saber contestar, saber enfrentarse a una acusación, saber
formular y contestar una queja, reaccionar ante un fracaso, saber presentarse, hacer y recibir cumplidos, cooperar, ser
asertivo, etc. (1) 

Las habilidades sociales pueden aprenderse por medio de la observación, la imitación, la información, el ensayo, la
repetición, los refuerzos. Así, la intervención conductista suele tener en la mayoría de programas la siguiente estructura o
secuencia tras haber aislado las conductas por mejorar o las microhabilidades que se desea promover tras un diagnóstico o
detección previo:

- Explicitación, justificación y/o necesidad del programa.

- Exposición a modelos (representación de papeles, grabación en vídeo, juegos prosociales, modelado).

- Ensayo conductal.

- Reforzamiento y devolución para reforzar la práctica conductal.

- Generalización de la conducta a otros contextos o situaciones.

Como ejemplo de esta perspectiva de intervención de las habilidades sociales en la educación secundaria, podríamos situar
"El programa de habilidades sociales para la prevención de la desadaptación en la escuela", creado por Mª D. Martínez y V.
Garrido, en 1994, que pretende prevenir conductas "antisociales" y promover la integración en el centro de alumnado con
problemas de integración social y escolar, de habilidades sociales y conductales para que desarrollen "un ajuste social
adecuado". El programa se aplicó durante veinte sesiones a adolescentes, en un conjunto de 14 habilidades sociales, objeto
de entrenamiento y de evaluación posterior. La secuencia de enseñanza fueron, en primer lugar, las instrucciones; luego, el
modelamiento, el role-playing y, finalmente, la retroalimentación, con refuerzo de las nuevas conductas adquiridas. El
programa mostró diferencias significativas entre el grupo control y el experimental, éste último presentando mejoras en las
dimensiones verbales y no verbales en cuatro conductas: expresar quejas, dar una negativa, pedir un favor y solicitar un
cambio de conducta.

Las habilidades sociales y los valores morales desde enfoques cognoscitivos

En la línea de complementar la perspectiva conductal, en exceso mecanicista, se incorporaron las destrezas cognoscitivas
como elementos importantes que interactúan en el desarrollo de las habilidades sociales. Las actitudes éticas y la
formación en valores son un componente también presente en varias propuestas de intervención en habilidades sociales en
los centros. Sobre esta perspectiva se pueden consultar los trabajos publicados de J.M. Puig y del GREM (Grup de Recerca
en Educació Moral) de la Universidad de Barcelona. Desde esta línea, paso a presentar el "Programa de competència
social", del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya para segundo y tercer ciclo de primaria y para la
educación secundaria, cuyos autores son M. Segura, J.R. Expósito y M. Arcas. Parte de un enfoque claramente cognoscitivo
desde el que se trabajan las habilidades cognoscitivas junto a las habilidades sociales y los valores morales. El programa se
inspira en los cursos de competencia social del prof. Robert Ross de la Universidad de Ottawa (Canadá) que se realizaron
durante la década 1980. Su traducción a la versión española fue introducida por V. Garrido en la Universidad de Valencia.
Tiene en cuenta las ideas de Gardner sobre las inteligencias múltiples, las investigaciones de Goleman sobre inteligencia
emocional y la aportación de Marina sobre la inteligencia creadora. Tiene como objetivo conseguir que el alumnado pueda
relacionarse de forma positiva, aunque su entorno no sea favorable, a través de las habilidades sociales y de la maduración
moral. Se centra en las dimensiones interpersonales, en el ámbito de lo relacional y en los problemas de convivencia
(incluyendo la delincuencia y las drogas) y la forma de resolverlos. Se ha evaluado en distintos ámbitos (educación infantil,
prisiones, en sujetos con discapacidades auditivas y niños sordos) con resultados positivos.

La perspectiva filosófica en la enseñanza de las habilidades sociales

Una perspectiva más compleja de desarrollo de las habilidades sociales en el aula la propone el proyecto filosofía para niños
y niñas, también conocido como el proyecto Lipman. Lipman parte de la necesidad de articular distintas dimensiones en la
educación prosocial de niños y niñas y de los jóvenes. Por un lado, el pensamiento crítico, el pensamiento creativo y
también lo que denomina el pensamiento del cuidado. Este proyecto no parte de identificar qué habilidades son "buenas" o
"malas" para la educación, sino que arranca de una perspectiva más relativista o como lo llama el autor, "razonabilista". El
grupo-clase se enfrenta a la discusión de distintas situaciones de conflicto, dilemas, alternativas de pensamiento y de
acción cotidianas desde la lectura de unas novelas en las que los personajes modelan distintas y variadas conductas
cognoscitivas, éticas, lógicas, estéticas, sociales en su vida. Los alumnos pasan a dialogar, y conformándose en comunidad
de investigación en el aula, han de determinar, a través de las "mejores razones", cuáles son las prácticas y los
pensamientos más adecuados, sensibles al contexto y más juiciosos en cada situación. Por ello, se trabaja la formación del
juicio como aquel que es autocorrectivo, sensible al contexto y bien argumentado. Las conclusiones, entonces, pueden ser
distintas según sea el caso revisado y según la posición que adopten los sujetos.

La metodología grupal cooperativa en el aula promueve una serie de disposiciones y habilidades sociales, como son la
capacidad de diálogo, de formulación de ideas, competencias comunicativas, la sensibilidad al otro, el respeto, la
identificación de prejuicios raciales, culturales, étnicos, económicos o sexogenéricos, la identificación de razonamientos
erróneos, la búsqueda colectiva de alternativas creativas a los problemas, el análisis de las consecuencias de las propias
acciones, la capacidad de escucha, de planteamiento de críticas y autocríticas, la diversidad de prácticas y opiniones, la
proyección e identificación con los modelos presentados en las narrativas, la práctica democrática en la toma de decisiones,
la deliberación ética y social de nuestras acciones, entre otras. Por lo tanto, se han introducido elementos de tipo no sólo
cognoscitivo, sino de orden reflexivo, que pretenden modificar las conductas y también generar un proceso de pensamiento
en los sujetos para que deliberen sobre dichos comportamientos.

Esta dimensión reflexiva implica incorporar a la secuencia conductal-cognoscitiva de los otros programas, un primer
momento de diálogo grupal sobre la importancia, necesidad o beneficio o no de presentar conductas adaptativas o
desadaptativas socialmente, discutirlas y llegar a consenso en el grupo. Por otro lado, se abre un proceso hermenéutico, de
interpretación individual y colectiva sobre las habilidades que cada uno debiera presentar, o bien un diálogo final sobre las
consecuencias de estas conductas en distintos ambientes y situaciones. Esta dimensión reflexivo-filosófica refuerza el
aprendizaje de la conducta, pues, si no, el sujeto no comprende los cambios comportamentales que está realizando y, por
otro lado, incluye al sujeto en el propio proceso de formación, por lo que éste puede explicitar las resistencias a dicho
aprendizaje, y los formadores, conocerlas y poder luego elaborarlas. Este proyecto, entonces, promueve una importante
autonomía en el sujeto y en el grupo en cuanto al aprendizaje, comprensión, interpretación e interiorización de qué tipo,
por qué, cuándo, cómo y quién ha de presentar o no conductas, actitudes y pensamientos prosociales. A diferencia del
resto de programas analizados, el proyecto Lipman incorpora la génesis de estas conductas sociales, es decir, cómo se han
formado histórica, filosófica, ideológica, ética y políticamente las prácticas sociales a lo largo de la historia de la humanidad
y en la época contemporánea. Por lo tanto, es una propuesta de enseñanza-aprendizaje de las habilidades sociales
contextualizada, globalizada e interdisciplinar. El sujeto individual y la clase tienen la oportunidad de conocer y discutir el
origen de las prácticas sociales y, por tanto, no sólo emularlas o discutirlas, sino poder decidir desde un proceso de
argumentación personal y cooperativa cuáles son las "mejores" en cada momento y por qué.

En este sentido, uno de los programas de este proyecto se plantea en la educación secundaria, a través del programa
"Mark" de investigación social. El objetivo es despertar y potenciar la reflexión crítica y creativa de los adolescentes en los
problemas sociales y políticos de la sociedad en la que viven, en el marco de la creación de una comunidad de investigación
en el aula, en el que los alumnos y los profesores, solidariamente se comprometen en analizar cuestiones fundamentales
de la convivencia escolar, familiar, comunitaria, social y humana en general.

Las emociones y las habilidades sociales

Actualmente se está dando importancia también y de forma específica a lo que se denominan destrezas emocionales en la
conducta prosocial, es decir, no sólo es importante la dimensión conductal o la cognoscitiva, sino también incorporar el
desarrollo de las competencia afectivas. En este sentido, un ejemplo interesante de experiencia de formación de las
habilidades sociales en la infancia escolarizada se halla en la propuesta de Anna Carpena y de Isabel Aguilera, en una
escuela pública de Terrassa (Catalunya) durante un curso escolar con niños y niñas de segundo ciclo, que presentaban
conductas de intolerancia, irritabilidad, tensiones y agresividad que afectaban al aprendizaje. Estas maestras se
propusieron mejorar el rendimiento escolar a partir de la mejora de las interacciones sociales, iniciando la intervención en
una primera etapa a una clase diaria de "habilidades sociales" conducida por la tutora del grupo para luego reducirla a una
clase semanal. Organizaron el marco teórico a partir de la definición de tres tipos de habilidades que intercalaban entre sí:
las habilidades sociales, las habilidades emocionales y las habilidades cognoscitivas. Realizaron un análisis y detección de
carencias en cuanto a estos tres tipos de habilidades para situar a los niños y niñas socialmente incompetentes y los
comportamientos específicos que había que tratar a partir de observaciones, de role-playing, de autoinformes,
sociogramas, información a los padres y de un cuestionario de habilidades sociales básicas, de habilidades
conversacionales, habilidades relacionadas con las emociones y los sentimientos y de destrezas de solución de problemas
interpersonales.

Como resultado, las autoras, y tras la evaluación realizada, comprobaron que hubo mejora sustancial del rendimiento
escolar, de la capacidad de esfuerzo y de autonomía. A principios de curso, el 50% del alumnado presentaba carencias
graves en habilidades sociales; a final de curso, sólo el 25%, o sea, que se redujo a la mitad. En cuanto a la agresividad,
ésta bajó de 51% de sujetos con comportamientos agresivos a 15%.

Conclusiones

Opino que las distintas perspectivas que sucintamente se han mostrado no pueden valorarse como correctas o incorrectas
a la hora de plantearse como claustro o como equipo docente o tutorial la formación de las habilidades sociales en los
respectivos centros. Cada una de ellas obedece a unas intenciones educativas distintas, a unos resultados diferentes, a
unas problemáticas también diversas, a unos tiempos, intervenciones más a corto plazo o a largo plazo, a una formación
del profesorado determinada, etc. Por ejemplo, la perspectiva conductista tiene importantes límites, pero al mismo tiempo
produce unas respuestas inmediatas y de una cierta eficacia superficial que pueden ayudar a los sujetos implicados a
generar un cambio comportamental, una mejora del autoconcepto, un mejor clima en el centro, una mejora de la
adaptación y de la convivencia en menor tiempo que aquellas que incorporan elementos cognoscitivos o reflexivos. Éstas,
por otro lado, presentan ventajas que la primera no tiene: incluye más dimensiones del sujeto, plantea una formación más
integral, permite una posición cognoscitiva por parte del alumnado, una mejor interiorización de la conducta. Las
propuestas más reflexivas, como la de Lipman, a su vez son más a largo plazo, pero tienen la ventaja de producir sujetos
más autónomos y libres que saben pensar y actuar por sí mismos, sin necesidad de obedecer a modelos o a razones
siempre superiores, sean normas de convivencia, sean perfiles de buenos ciudadanos o de buenos alumnos.

Es decir, que el profesorado debería sopesar las ventajas e inconvenientes de cada una de las perspectivas de intervención
y asumir las condiciones de trabajo que implican, así como saber los límites de su impacto y, por tanto, adecuar las formas
de valoración o de evaluación de dichos programas.

Por tanto, animo a los educadores y al profesorado en general a que se planteen dicho espacio formativo en su actividad
docente y/o tutorial, pero conociendo cuáles son los límites, no sólo las posibilidades, de este tipo de programas e
intervenciones, y sobre todo, tal como comenté al principio del artículo, sabiendo que nos hemos de plantear muchos más
elementos de juicio y de práctica críticos y creativos tanto en cuanto al ámbito de lo profesional, de la didáctica, del análisis
institucional, de la micropolítica en los centros, de la dimensión estética y ética de la relación educativa para comprender,
elaborar y gestionar junto con el alumnado (no sobre o para o en contra de él) las problemáticas sociales que afectan a sus
vidas en los centros educativos.

Hemos hablado de:

Educación
Enseñanza
Ciencias de la educación
Pedagogía

Bibliografía

CÁRPENA, A.; AGUILERA, I. (1998): Una experiència en habilitats socials. Barcelona. Rosa Sensat-FMRP-Diputació de
Barcelona.

KELLY, J. (1987): Entrenamiento de las habilidades sociales. Bilbao. Desclée de Brouwer.

LIPMAN, M. (1989): Mark. Madrid. De la Torre.

LIPMAN, M. (1989): Investigación social. Manual del profesor. Madrid. De la Torre.

MARTÍNEZ, Mª D.; GARRIDO, V. (1994): "Un programa de habilidades sociales para la prevención de la desadaptación en
la escuela", en Bordón (1994), n. 46 (2);

SEGURA, M.; EXPÓSITO, J.R.; ARCAS, M. (1998): Programa de competència social. Habilitats cognitives. Valors morals.
Habilitats socials. Dept. d' Ensenyament. Generalitat de Catalunya. Materials de formació.

SHERMAN, E.R.; KENT-UDOLF, L. (1988): Lenguaje cotidiano, un programa para la enseñanza del lenguaje funcional en la
educación especial. Barcelona. Martínez- Roca.

TROWER, P. (1982): "Towards a generative model of social skills: a critique and synthesis", en CURRAN, J.C.; MONTI, P.M.
(1982): Social skills training. A practical book for assessment and training. New York. The Guilford Press.

Dirección de contacto

Virginia Ferrer
Facultad de Formación del Profesorado. Universidad de Barcelona. Virginia.Ferrer@doc.d5.ub.es

1. Una alumna de secundaria de un instituto de Lérida, Serena, me comentó, al leer este artículo y fijarse en el listado de
habilidades que el alumnado debería adquirir o mejorar, que eran los profesores los que precisamente no mostraban
dichas habilidades sociales en el aula, en su trato con el alumnado, en los espacios tutoriales, en las interacciones
docentes, etc. Este comentario espontáneo nos llevaría a plantearnos la urgente necesidad de introducir este contenido
formativo también en los cursos de formación del profesorado, tanto iniciales como permanentes, pero abordar esto,
sería otro artículo.