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Da Silva Cultura y Curriculum
Da Silva Cultura y Curriculum
A nosotros, supervivientes de los años que anteceden a un nuevo siglo, nos ha tocado
vivir en un tiempo ambiguo, paradójico. Vivimos en un tiempo en el que vemos ampliadas e
intensificadas nuestras capacidades, en el que potencialmente aumentan nuestras capacidades
vitales: de conocimiento, comunicación, movimiento, disminución del dolor y aumento del
placer, mantenimiento de la vida. Nos encontramos en medio de una época en la que somos
capaces de alterar profundamente incluso las nociones de tiempo y espacio, en la que
prácticamente se ha hecho realidad la ficción de conjunción entre ser humano y máquina, en una
época de cyborgs (Haraway). Vivimos en un mundo social donde emergen y se afirman las
nuevas identidades sociales y culturales, transgrediendo prohibiciones y tabúes de identidad, en
un tiempo, en fin, de deliciosos cruces de fronteras, de un fascinante proceso de hibridación de
las identidades. Es un privilegio, un verdadero regalo y una alegría de vivir en una época como
ésta.
Una época en la que los educadores y educadoras (post) críticos/as, nos vemos
moralmente obligados a hacernos, más que nunca, preguntas cruciales, vitales sobre nuestro
oficio y nuestro papel, nuestro trabajo y responsabilidad. La opinión triunfante, el pensamiento
único, el consenso fabricado obturan el campo del significado, restringen las alternativas, apagan
la memoria, niegan el pasado, cosifican el presente y secuestran el futuro. El trabajo de
1
Tomaz Tadeu da Silva, es catedrático en el Departamento de Enseñanza y Currículum de la Facultad de Educación
de la Universidad Federal del Río Grande do Sul (Porto Alegre Brasil). Actualmente está interesado por las
conexiones entre estudios culturales y educación.
significación sufre un cortocircuito, se encierra en una trayectoria circular, para repetir incesante,
indefinidamente, que no hay salvación fuera del movimiento de la mercancía, que el
funcionamiento de la “buena” sociedad es homólogo al buen funcionamiento del mercado, que la
identidad pública de la esfera de la ciudadanía se confunde con la identidad privada de la esfera
del consumo. El trabajo de educación, por su parte, se reduce, en ese proceso de fijación y
naturalización del sentido, a una proyección idealizada, al de la producción dualista de dos tipos
de sujeto. Por un lado, una producción del sujeto optimizador del mercado, del individuo
triunfante y depredador del nuevo “orden” mundial. Por otro lado, la producción de la gran masa
que sufre el presente con desesperación y que contempla sin esperanza de futuro los esfuerzos
monótonos y repetitivos de las cadenas de “comida rápida” o las filas del desempleo. Los
maestros pensadores, oficiales y oficiosos, instalados en los escritorios gubernamentales, en los
institutos de investigación, en los medios de comunicación, en el mundo académico, nos
entregan, bien preparado y empaquetado, el sentido y el significado de lo social, lo político y lo
educativo: es el pensamiento prêt-à-porter. Encontramos las preguntas y las respuestas, como si
se tratara de un catecismo. ¿Los problemas? Los gastos sociales, los obstáculos al crecimiento
del mercado, el papel regulador del Estado. ¿Los culpables? Los funcionarios públicos, los
movimientos sociales, los pobres. ¿Las soluciones? Una flexibilización del mercado del trabajo,
la desregulación, la competitividad, la adaptación al orden mundial y la globalización.
Entre tanto, lo social, lo político, lo educativo pueden adquirir otros significados y otros
sentidos; podemos tratar de encontrar otras respuestas a las preguntas y, tal vez, hacer otras
preguntas, definir los problemas de otra forma.
El proyecto crítico.
Es dentro de este contexto en el que tenemos que ampliar y renovar nuestro proyecto
crítico, nuestro proyecto alternativo de educación. Contrariamente a lo que afirman los
funcionarios de la educación en el poder, tenemos un proyecto que, en realidad, es una
multiplicidad de proyectos, que afrontan problemas concretos relativos a las dificultades
cotidianas de la escuela y la educación.
No podemos permitir que los pedagogos y las pedagogas oficiales descalifiquen ese
proyecto, esa tradición. El pensamiento crítico, la práctica crítica en la educación no empezó
precisamente ayer. Constituyen una tradición que se inició con el pensamiento educativo
socialista y anarquista, pasando por Gramsci, Freinet y Paulo Freire, para desembocar en la
teorización y en la práctica pedagógica profundamente revolucionaria de los llamados nuevos
movimientos sociales.
Es cierto, sin embargo, que esa tradición, ese proyecto, tienen que ser discutidos,
perfeccionados, renovados. Esa renovación tiene que basarse en principios éticos y políticos que
no coinciden en modo alguno con los principios de los educadores y educadoras del mercado.
En el centro de esa tradición crítica siempre existió una preocupación por las cuestiones
del currículum. La tradición crítica comprendió desde siempre que el currículum está situado en
el centro de la relación educativa, que el currículum personifica los nexos entre saber, poder e
identidad. La naturaleza de ese nexo ha sido teorizada de forma diferente en las diversas
corrientes de la tradición crítica. Desde el énfasis puesto en el “conocimiento verdaderamente
útil” de los primeros socialistas británicos, hasta la crítica de los cánones europeos, masculinos y
heterosexuales, planteada por los movimientos sociales actuales, pasando por el análisis del
carácter socialmente construido del currículum, hecha por la nueva sociología de la educación, o
por la crítica de Paulo Freire al carácter bancario de la educación, existió siempre una
preocupación por las cuestiones del conocimiento y del currículum, que ocuparon de modo
preferencial la imaginación y los esfuerzos de las personas dedicadas a la teorización y la
práctica críticas en la educación.
No es ninguna coincidencia que el currículum sea también uno de los elementos centrales
de las reestructuraciones y reformas educativas que se están proponiendo en diversos países, en
nombre de la eficiencia económica. Ocupa una posición estratégica en esas reformas
precisamente porque el currículum es el espacio donde se concentran y desdoblan las luchas en
torno a los diferentes significados sobre lo social y lo político. Los diferentes grupos sociales, y
especialmente los dominantes, expresan su visión del mundo, su proyecto social, su “verdad”,
precisamente a través del currículum, concebido como elemento discursivo de la política
educativa. Aunque no tuvieran ningún otro efecto al nivel de la escuela y del aula, las políticas
curriculares, constituyen, al menos como texto, como discurso, un importante elemento
simbólico del proyecto social de los grupos en el poder. En ese nivel, la política curricular tiene
que ser concebida, al menos en parte, como representación de otra cosa, como un mito, en el
sentido de Barthes. En ese nivel ha surgido como un signo, como un significante.
Las políticas curriculares sanas son, entre tanto, más que un signo, aunque eso no sea
poco. Las políticas curriculares tienen también otros efectos. Autorizan a ciertos grupos de
especialistas, al mismo tiempo que desautorizan a otros. Fabrican los objetos “epistemológicos”
de los que hablan, a través de un léxico propio, con una jerga que no debe verse como una moda,
sino como un mecanismo muy eficiente de institucionalización y constitución de lo “real”, que
supuestamente le sirve de referente. Las políticas curriculares interpelan a los individuos en los
diferentes niveles institucionales hacia los que se dirigen, atribuyéndoles acciones y papeles
específicos: burócratas, delegados, supervisores, directores, profesores. Engendran una serie de
textos diferentes y variados: directrices, guías curriculares, normas, grados, libros didácticos,
produciendo efectos que amplifican los de los textos maestros. Las políticas culturales ponen en
movimiento, en fin, toda una industria cultural en torno a la escuela y la educación: libros
didácticos, material paradidáctico, material audiovisual (llamado ahora multimedia).
A otro nivel, la política curricular, transformada ya en currículum, tiene efectos sobre el
aula. Define los papeles de los profesores y alumnos, así como sus relaciones, redistribuyendo
las funciones de autoridad e iniciativa. Determina qué es lo que se admite como acontecimiento
válido y como formas válidas de verificar su adquisición. El currículum desplaza ciertos
procedimientos y conceptos epistemológicos, situando a otros en su lugar. La política curricular,
metamorfoseada en currículum, efectúa finalmente un proceso de inclusión de ciertos saberes y
de ciertos individuos, excluyendo a otros. Tal como demuestra Walkerdine, el currículum
también fabrica los objetos de los que habla: saberes, competencias, éxitos, fracasos. El
currículum, como veremos más adelante, también produce los sujetos de los que habla, los
individuos a los que interpela. El currículum establece diferencias, construye jerarquías, produce
identidades.
Por todo ello, es extremadamente importante que una teorización educacional crítica
vuelva a pensar y renueve también su reflexión y su práctica curriculares. Las recientes
transformaciones ocurridas en la teorización social, bajo el impacto de los nuevos movimientos
sociales, de los estudios culturales, las dudas y problematizaciones epistemológicas planteadas
por el posmodernismo y por el postestructuralismo y, de forma más general, los radicales y
profundos cambios sociales en curso, también están ejerciendo su efecto sobre la teorización
curricular. Cuando las formas tradicionales de concebir el conocimiento y la cultura entran en
crisis y son radicalmente cuestionadas, no puede dejarse incólume el currículum.
Para empezar a pensar una nueva forma de ver el currículum, de revisar la teorización
curricular, puede sernos útil revisar cuáles han sido las formas mediante las que se puede pensar
el currículum. Tenemos, de forma breve y simplificada, las siguientes visiones del currículum de
la teoría curricular: 1) una visión tradicional, humanista, basada en una visión conservadora de la
cultura (fija, estable, heredada) y del conocimiento (como dato, como información), basada por
su parte en una visión conservadora de la función social y cultural de la escuela y de la
educación; 2) una visión tecnicista, similar en muchos aspectos a la tradicional, aunque
resaltando las dimensiones instrumentales, utilitarias y económicas de la educación; 3) una
visión crítica, de orientación neomarxista, basada en un análisis de la escuela y de la educación
como instituciones orientadas hacia la reproducción de las estructuras de clase de la sociedad
capitalista, en la que el currículum refleja y reproduce esta estructura; 4) una visión
postestructuralista, que retoma y reformula algunos de los análisis de la tradición crítica
neomarxista, resaltando el currículum como práctica cultural y como práctica de significado. Es,
dentro de esta última visión, en la que vamos a intentar desarrollar el presente ensayo.
Esta visión del currículum sufre sus primeras conmociones con los cuestionamientos de
la llamada “nueva sociología de la educación” y, en general, con la teorización crítica inicial en
la educación. En tal cuestionamiento, se resalta tanto el carácter histórico (variable, mutable)
como el carácter social (construido) del conocimiento escolar. Esta problematización inicial,
quizás con la excepción del trabajo de Basil Bernstein, permanece excesivamente prisionera de
las determinaciones externas del currículum (sobre todo de la economía), así como de las
nociones “realistas” del conocimiento y del currículum resultantes de la adopción del concepto
marxista de ideología.
Las visiones tradicionales sobre las relaciones entre currículum y cultura se asientan
sobre una concepción estática y esencializada de la cultura. Esta es concebida como un producto
acabado, finalizado, incluso cuando es vista como resultado de la formación humana. Aquí se
abstrae la cultura de su proceso de producción para convertirla simplemente en una cosa,
haciéndola cosificada, petrificada, cristalizada. Este proceso de cosificación es concomitante con
el proceso de esencialización: la cultura “es”, la cultura no se hace, no se transforma. He aquí un
ejemplo: a pesar de toda su apariencia deseable, el respecto a la “diferencia” formulada por
ciertas perspectivas multiculturalistas den la educación expresa precisamente este tipo de
concepción: la “diferencia” aquí, como una característica cultural, es abstraída de su proceso de
constitución y producción, volviéndose un atributo esencializado.
Hay una clara correspondencia entre este abordaje realista del conocimiento y las
concepciones actúales del currículum. En esas concepciones, el currículum es simplemente el
reflejo, la reproducción en escala menor, reducida y condensada, del conocimiento existente, que
es a su vez, como ya vimos, un reflejo de la “realidad”. La metáfora del reflejo, de la
reproducción, subsiste también en versiones más críticas del currículum (neomarxistas, por
ejemplo), como bien demostró Philip Wexler. Aquí, el currículum es el reflejo distorsionado de
la realidad. En esa versión, la distorsión se debe a factores como relaciones de producción,
conflicto de clase, etcétera. Si pudiéramos librarnos de esos factores espurios, al final tendríamos
un conocimiento y un currículum “limpios”, “no contaminados”, “purificados”, reflejos puros y
no distorsionados de la “realidad”.
Aunque la cultura pueda ser otras muchas cosas (modo de vida, práctica material, etc.)
también es, fundamentalmente, práctica de significación. Desde esta perspectiva, la cultura está
constituida de formas de comprender el mundo social, de hacerlo inteligible. Se halla
centralmente implicada en la producción de formas de inteligibilidad. La cultura hace referencia,
sobre todo, a la producción de sentido.
Aunque la vida social no se puede reducir a la cultura, entendida como práctica de
significación, tampoco se la puede concebir sin la existencia de prácticas de producción de
sentido. Parece obvio que el sentido y las prácticas de su producción son elementos esenciales
del proceso de producción y reproducción de la vida social.
Al igual que la cultura, debemos ver el currículum como una práctica de significación,
como un texto, como una trama de significados; el currículum puede ser analizado como un
discurso, como una práctica discursiva. Y, como práctica de significación, el currículum, así
como la cultura, es, sobre todo, una práctica productiva.
La cultura es, sobre todo, actividad, acción, experiencia. Como tal, siempre es trabajo
sobre alguna cosa, sobre materiales existentes. Verla como producción, sin embargo, no supone
afirmar que funciona sobre el vacío, que la creación se da a partir de la nada. Significa, en
cambio, afirmar que los materiales existentes, las materias significantes vistas como productos,
como cosas, no están ahí simplemente para ser contempladas o para ser sencillamente recibidas,
aceptadas, consumidas pasivamente. La cultura nunca es solamente consumo pasivo. Los
significados, los sentidos recibidos, la materia significante, el material cultural son siempre
sometidos a un nuevo trabajo, a una nueva actividad de significación, aunque a veces se haga de
forma torpe y oblicua. Son siempre traducidos, traspuestos, desplazados, condensados,
desdoblados, redefinidos y sufren, en fin, un proceso complejo e indeterminado de
transformación.
La productividad de las prácticas de significación está en función, entre otras cosas, del
carácter indeterminado, abierto, incierto, incontenido de la actividad lingüística, de la actividad
de producción de sentido. Si el proceso de significación girase siempre alrededor de los mismos
significados y si los significados fueran fijos, si las marcas lingüísticas que utilizamos estuviesen
vinculadas a significados inequívocos, no se produciría verdaderamente ningún trabajo de
significación. Los significados estarían dados, de una vez y para siempre, y los signos, los
significantes, apuntarían a significados unívocos, ciertos, singulares. Existe verdaderamente una
tensión constante entre la necesidad de delimitar, o fijar el significado, y la rebeldía también
permanente del proceso de significación. Los intentos de naturalizar el significado, de cerrar el
proceso de significación, característicos de todo proyecto conservador y de derechas, tienen que
afrontar siempre la tendencia del significado al deslizamiento, a la diseminación (Derrida), su
resistencia a ser aprisionado. Una forma de entender la ideología consiste precisamente en verla
como el punto donde se cierra el proceso de significación, donde éste queda contenido,
naturalizado. El proceso de significación se vuelve ideológico cuando intenta esconder las
marcas, las pistas del proceso social en su construcción, cuando el carácter precario, mundano, se
transmuta en naturaleza, en trascendencia.
Vista como práctica de significación, la cultura no puede dejar de ser entendida como
relación social. Vista como práctica, será fácil ver su carácter relacional y social. Producimos
significados, procuramos obtener efectos de sentido en el interior de los grupos sociales, en
relación con otros individuos y con otros grupos sociales. A través del proceso de significación
construimos nuestra posición de sujeto y nuestra posición social, la identidad cultural y social de
nuestro grupo, y procuramos constituir las posiciones e identidades de otros individuos y de otros
grupos. Producimos significados y sentidos que queremos que prevalezcan relativamente sobre
los significados y sentidos de otros individuos y grupos.
Es más difícil ver la cultura como relación social cuando no la abordamos como
producto, como material, como texto, como discurso. No siendo considerada de esa forma, al
igual que sucede con la mercancía en la teorización marxiana, la cultura se fetichiza, se cosifica,
tiende a borrar el rastro de las relaciones sociales que la produjeron.
Por las mismas razones, tampoco podemos dejar de ver el currículum como una relación
social. El currículum visto como producto acabado, concluido, no puede dejar de revelar las
marcas de las relaciones sociales de su producción. Desde su génesis como macrotexto de
política curricular hasta su transformación en microtexto en el aula, pasando por sus diversos
avatares intermediarios (guías, directrices, libros didácticos), en el currículum van quedando
registrados los restos de las disputas por el predominio cultural, las negociaciones en torno a las
representaciones de los diferentes grupos y las diferentes tradiciones culturales, de las luchas
entre los saberes oficiales y dominantes por un lado, y los saberes subordinados, relegados y
despreciados por el otro. Esas marcas no dejan olvidar que el currículum es una relación social.
Pero su existencia como relación social no termina ahí. Aunque apareciera ante nosotros como
producto acabado, como materia inerte, el currículum, como materia significante, se ve sometido
a un nuevo trabajo de significación que solo puede ser realizado otra vez en el contexto de las
relaciones sociales. Esas relaciones sociales son, necesariamente, relaciones de poder.
Las relaciones sociales dentro de las cuales se realizan las prácticas de significación no
son simplemente relaciones sociales, sino mucho más que eso: son relaciones sociales de poder:
Los diferentes grupos sociales no están situados de forma simétrica en el proceso de producción
cultural, entendido aquí como proceso de producción de sentido. Existe un vínculo estrecho e
inseparable entre significación y relaciones de poder: En último término, significar implica hacer
valer significados particulares, propios de un grupo social, sobre los significados de otros grupos,
lo que presupone un gradiente, un diferencial de poder entre ellos. Ese diferencial de poder no
sólo permite en verdad que los significados de un grupo prevalezcan sobre los de otros, sino que
el mismo existe, en parte, en la medida en que las relaciones de poder son, al mismo tiempo,
resultado y fuente del proceso de significación. Significación y poder, lo mismo que el par saber-
poder en Foucault, están intrínsecamente unidos.
Fue precisamente con Foucault con quien aprendimos a no ver las relaciones de poder
como relativamente externas, extrañas, espurias al proceso de significación. Según la visión más
común, las relaciones de poder contaminan, distorsionan, falsifican el significado, desfiguran,
degradan, perturban el proceso de significación. Supuestamente, en la hipótesis de la inexistencia
de relaciones de poder, entraríamos en el gozo de las prácticas de significación liberadas de esos
constreñimientos, lo que daría como resultado significados y sentidos puros, desinteresados,
verdaderos. Desde otra perspectiva, los significados no son vistos, no son vistos como falsos o
verdaderos, como puros o contaminados, siendo su grado de falsedad o de impureza una función
del grupo que los produce, que los enuncia. Los significados son una función de posiciones
específicas de poder y promueven posiciones particulares de poder. Desde esta perspectiva, no es
necesario hacer intervenir cualquier efecto epistemológico del poder sobre el significado. Los
efectos de sentido no son verdaderos o falsos; son más secularmente, más profanamente, solo
efectos de verdad. Las luchas por el significado no se resuelven en el terreno epistemológico,
sino en el terreno político, en el de las relaciones de poder.
Concebir las prácticas culturales como relaciones de poder, implica, por lo tanto, ver el
campo de la producción de significado y de sentido como contestado, disputado y conflictivo. La
lucha por el significado es una lucha por la hegemonía, por el predominio, donde el significado
es al mismo tiempo objeto y medio, objetivo e instrumento. El carácter incierto, indeterminado,
incontenido del proceso de significación hace a su vez que el resultado de esa lucha no esté
nunca garantizado ni sea previsible. Las relaciones de poder dirigen por tanto el proceso de
significación, sin agotarlo ni realizarlo plenamente.
El currículum, visto como texto, como discurso, como materia significante, tampoco
puede separarse de las relaciones de poder. Vincular las relaciones de poder con la educación y
particularmente con el currículum, ha sido central para el proyecto educacional crítico. Pensar en
el currículum como acto político consiste precisamente en destacar su implicación con las
relaciones de poder. En la tradición crítica existen diferentes maneras de vincular currículum y
poder. En la tradición neomarxista, que durante un prolongado período de tiempo fue
predominante, el poder, inevitablemente ligado a las relaciones sociales de producción, a las
relaciones económicas, es visto como responsable de introducir un sesgo en el contenido del
currículum, fundamentalmente de clase social. Desde la perspectiva que intento desarrollar aquí,
más ligada a los enfoques llamados postestructuralistas, el poder no es externo a las prácticas de
significado que constituyen el currículum, un elemento extraño del que podríamos librarnos y
emanciparnos. Tal como sucede con otras prácticas culturales, las relaciones de poder son
inseparables de las prácticas de significación que forman el currículum.
Nos encontramos sumidos en una lucha decisiva por la definición de lo que significa una
“buena” sociedad, una “buena” educación, del significado de la propia identidad social que
queremos ver construida. En estos momentos, el proyecto hegemónico es un proyecto social
centrado en la primacía del mercado, de los valores puramente económicos, en los intereses
de los grandes grupos industriales y financieros. Los significados privilegiados de ese
discurso son: competitividad, flexibilización, ajuste, globalización, privatización,
desreglamentación, consumidor, mercado. En ese proyecto, la educación se ve simplemente
como un elemento instrumental para alcanzar metas económicas compatibles con tales intereses.
Sabemos que esa educación va a producir y quiere producir por un lado, un grupo de individuos
privilegiados, seleccionados, adaptados al ambiente supuestamente competitivo del escenario
ideal imaginado por los teóricos de la excelencia de los mecanismos del mercado; por el otro
lado, produce una gran masa de individuos dispensables, relegados a trabajos repetitivos y
rutinarios o al contingente cada vez más amplio de desempleados.
Sin embargo, y a pesar de la insistencia dominante acerca de que más allá de este
proyecto no hay salvación posible, existen otras formas de comprender y concebir una “buena”
sociedad, una “buena” educación, otras formas de pensar el sujeto social. Tenemos que reafirmar
el ideal de una sociedad que considere como prioridad el cumplimiento del derecho que tienen
todos los seres humanos a disfrutar de una buena vida, de llevar una vida en la que queden
plenamente satisfechas todas sus necesidades vitales, sociales, históricas. Nuestros significados
son otros: igualdad, derechos sociales, justicia social, ciudadanía, espacio público. Dentro de este
otro escenario, la educación no es un instrumento de metas económicas, productivistas,
empresariales, financieras. Desde esta otra perspectiva, la educación se halla estrechamente
vinculada con la construcción de una sociedad donde estén mejor distribuidas la riqueza, los
recursos materiales y simbólicos, la “buena” vida. La educación, aquí, debe ser construida como
un espacio público que promueva esa posibilidad, como una esfera pública donde se construyan
identidades sociales coherentes con esa posibilidad.
HALL, S. (1990) “Cultural identity and diaspora", en Jonathan Rutherford (ed.), Identity:
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