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Seminario [1507]: CONSTRUCCIÓN DEL CURRICULUM A TRAVÉS DE CONTORNOS SOCIALES DESDE LA

PERSPECTIVA LATINOAMERICANA Y DE LA INTERNACIONALIZACIÓN


Cátedra: CLACSO/CAEU-OEI
Dra. Alicia de Alba Ceballos

Da Silva, T. “Cultura y Currículum como prácticas de


significación”. En Revista de Estudios del Currículum,
Pomares Corredor, Barcelona, Vol1, N°1, 1998.
Da Silva, T. Cultura y Currículum como prácticas de significación
En revista de Estudios del Currículum, Pomares Corredor,
Barcelona, Vol1, N°1, 1998

Cultura y currículum como prácticas de significación


TOMAZ TADEU DA SILVA1

A nosotros, supervivientes de los años que anteceden a un nuevo siglo, nos ha tocado
vivir en un tiempo ambiguo, paradójico. Vivimos en un tiempo en el que vemos ampliadas e
intensificadas nuestras capacidades, en el que potencialmente aumentan nuestras capacidades
vitales: de conocimiento, comunicación, movimiento, disminución del dolor y aumento del
placer, mantenimiento de la vida. Nos encontramos en medio de una época en la que somos
capaces de alterar profundamente incluso las nociones de tiempo y espacio, en la que
prácticamente se ha hecho realidad la ficción de conjunción entre ser humano y máquina, en una
época de cyborgs (Haraway). Vivimos en un mundo social donde emergen y se afirman las
nuevas identidades sociales y culturales, transgrediendo prohibiciones y tabúes de identidad, en
un tiempo, en fin, de deliciosos cruces de fronteras, de un fascinante proceso de hibridación de
las identidades. Es un privilegio, un verdadero regalo y una alegría de vivir en una época como
ésta.

Paradójicamente, también vivimos en un tiempo de desesperación y dolor, de sufrimiento


y miseria, de tragedia y violencia, de anulación y negación de las capacidades humanas. Vivimos
una época en la que se han intensificado las posibilidades de explotación y dominación de los
seres humanos, en la que un número creciente de personas ven disminuidas cada vez más sus
posibilidades de desarrollo, de extensión de sus virtualidades específicamente humanas. Nos
encontramos también en medio de una época en la que vemos aumentar a nuestro alrededor el
perímetro y el espacio de la destitución, la exclusión y la privación, de la explotación del otro y
de la tierra, en la que las posibilidades de gozo, disfrute, fruición de los placeres y alegrías de la
vida y del mundo se ven intensamente ampliadas para una parte de la humanidad, al mismo
tiempo que se les niegan definitiva y despiadadamente a otras, a los “condenados de la tierra”
(Fanon). Vivimos una época de afirmación de la identidad hegemónica del sujeto optimizador
del mercado, en un mundo en el que celosos guardias fronterizos tratan de contener el
surgimiento de nuevas y renovadas identidades y de prohibir la libre circulación entre los
territorios, tanto geográficos como simbólicos. Es una desgracia y una irritación, una tristeza
vivir en una época como ésta.

Una época en la que los educadores y educadoras (post) críticos/as, nos vemos
moralmente obligados a hacernos, más que nunca, preguntas cruciales, vitales sobre nuestro
oficio y nuestro papel, nuestro trabajo y responsabilidad. La opinión triunfante, el pensamiento
único, el consenso fabricado obturan el campo del significado, restringen las alternativas, apagan
la memoria, niegan el pasado, cosifican el presente y secuestran el futuro. El trabajo de

1
Tomaz Tadeu da Silva, es catedrático en el Departamento de Enseñanza y Currículum de la Facultad de Educación
de la Universidad Federal del Río Grande do Sul (Porto Alegre Brasil). Actualmente está interesado por las
conexiones entre estudios culturales y educación.
significación sufre un cortocircuito, se encierra en una trayectoria circular, para repetir incesante,
indefinidamente, que no hay salvación fuera del movimiento de la mercancía, que el
funcionamiento de la “buena” sociedad es homólogo al buen funcionamiento del mercado, que la
identidad pública de la esfera de la ciudadanía se confunde con la identidad privada de la esfera
del consumo. El trabajo de educación, por su parte, se reduce, en ese proceso de fijación y
naturalización del sentido, a una proyección idealizada, al de la producción dualista de dos tipos
de sujeto. Por un lado, una producción del sujeto optimizador del mercado, del individuo
triunfante y depredador del nuevo “orden” mundial. Por otro lado, la producción de la gran masa
que sufre el presente con desesperación y que contempla sin esperanza de futuro los esfuerzos
monótonos y repetitivos de las cadenas de “comida rápida” o las filas del desempleo. Los
maestros pensadores, oficiales y oficiosos, instalados en los escritorios gubernamentales, en los
institutos de investigación, en los medios de comunicación, en el mundo académico, nos
entregan, bien preparado y empaquetado, el sentido y el significado de lo social, lo político y lo
educativo: es el pensamiento prêt-à-porter. Encontramos las preguntas y las respuestas, como si
se tratara de un catecismo. ¿Los problemas? Los gastos sociales, los obstáculos al crecimiento
del mercado, el papel regulador del Estado. ¿Los culpables? Los funcionarios públicos, los
movimientos sociales, los pobres. ¿Las soluciones? Una flexibilización del mercado del trabajo,
la desregulación, la competitividad, la adaptación al orden mundial y la globalización.

Entre tanto, lo social, lo político, lo educativo pueden adquirir otros significados y otros
sentidos; podemos tratar de encontrar otras respuestas a las preguntas y, tal vez, hacer otras
preguntas, definir los problemas de otra forma.

Nuestra tarea y nuestro trabajo, como educadores y educadoras críticos/as, consiste en


abrir el campo de lo social y de lo político a la productividad y a la polisemia, a la ambigüedad y
la indeterminación, la multiplicidad y la diseminación del proceso de significado y de producción
de sentido. Los grandes pensadores de la metafísica económica quieren reducir el espacio de lo
político y de lo social a las escuelas permitidas por el mercado; nosotros queremos, en cambio,
ampliar el espacio público y de debate colectivo sobre lo que significa una buena sociedad, y
cuáles son las mejores maneras de alcanzarla. Los grandes pensadores de la nueva metafísica
educativa, los educadores y educadoras del poder, los de siempre y los convertidos, quieren
circunscribir el conocimiento y el currículum a valores míticos del pasado o a imperativos
económicos modernos; nosotros queremos, por el contrario, cuestionar esos valores e
imperativos.

El proyecto crítico.

Es dentro de este contexto en el que tenemos que ampliar y renovar nuestro proyecto
crítico, nuestro proyecto alternativo de educación. Contrariamente a lo que afirman los
funcionarios de la educación en el poder, tenemos un proyecto que, en realidad, es una
multiplicidad de proyectos, que afrontan problemas concretos relativos a las dificultades
cotidianas de la escuela y la educación.

No podemos permitir que los pedagogos y las pedagogas oficiales descalifiquen ese
proyecto, esa tradición. El pensamiento crítico, la práctica crítica en la educación no empezó
precisamente ayer. Constituyen una tradición que se inició con el pensamiento educativo
socialista y anarquista, pasando por Gramsci, Freinet y Paulo Freire, para desembocar en la
teorización y en la práctica pedagógica profundamente revolucionaria de los llamados nuevos
movimientos sociales.

Es cierto, sin embargo, que esa tradición, ese proyecto, tienen que ser discutidos,
perfeccionados, renovados. Esa renovación tiene que basarse en principios éticos y políticos que
no coinciden en modo alguno con los principios de los educadores y educadoras del mercado.

En el centro de esa tradición crítica siempre existió una preocupación por las cuestiones
del currículum. La tradición crítica comprendió desde siempre que el currículum está situado en
el centro de la relación educativa, que el currículum personifica los nexos entre saber, poder e
identidad. La naturaleza de ese nexo ha sido teorizada de forma diferente en las diversas
corrientes de la tradición crítica. Desde el énfasis puesto en el “conocimiento verdaderamente
útil” de los primeros socialistas británicos, hasta la crítica de los cánones europeos, masculinos y
heterosexuales, planteada por los movimientos sociales actuales, pasando por el análisis del
carácter socialmente construido del currículum, hecha por la nueva sociología de la educación, o
por la crítica de Paulo Freire al carácter bancario de la educación, existió siempre una
preocupación por las cuestiones del conocimiento y del currículum, que ocuparon de modo
preferencial la imaginación y los esfuerzos de las personas dedicadas a la teorización y la
práctica críticas en la educación.

No es ninguna coincidencia que el currículum sea también uno de los elementos centrales
de las reestructuraciones y reformas educativas que se están proponiendo en diversos países, en
nombre de la eficiencia económica. Ocupa una posición estratégica en esas reformas
precisamente porque el currículum es el espacio donde se concentran y desdoblan las luchas en
torno a los diferentes significados sobre lo social y lo político. Los diferentes grupos sociales, y
especialmente los dominantes, expresan su visión del mundo, su proyecto social, su “verdad”,
precisamente a través del currículum, concebido como elemento discursivo de la política
educativa. Aunque no tuvieran ningún otro efecto al nivel de la escuela y del aula, las políticas
curriculares, constituyen, al menos como texto, como discurso, un importante elemento
simbólico del proyecto social de los grupos en el poder. En ese nivel, la política curricular tiene
que ser concebida, al menos en parte, como representación de otra cosa, como un mito, en el
sentido de Barthes. En ese nivel ha surgido como un signo, como un significante.

Las políticas curriculares sanas son, entre tanto, más que un signo, aunque eso no sea
poco. Las políticas curriculares tienen también otros efectos. Autorizan a ciertos grupos de
especialistas, al mismo tiempo que desautorizan a otros. Fabrican los objetos “epistemológicos”
de los que hablan, a través de un léxico propio, con una jerga que no debe verse como una moda,
sino como un mecanismo muy eficiente de institucionalización y constitución de lo “real”, que
supuestamente le sirve de referente. Las políticas curriculares interpelan a los individuos en los
diferentes niveles institucionales hacia los que se dirigen, atribuyéndoles acciones y papeles
específicos: burócratas, delegados, supervisores, directores, profesores. Engendran una serie de
textos diferentes y variados: directrices, guías curriculares, normas, grados, libros didácticos,
produciendo efectos que amplifican los de los textos maestros. Las políticas culturales ponen en
movimiento, en fin, toda una industria cultural en torno a la escuela y la educación: libros
didácticos, material paradidáctico, material audiovisual (llamado ahora multimedia).
A otro nivel, la política curricular, transformada ya en currículum, tiene efectos sobre el
aula. Define los papeles de los profesores y alumnos, así como sus relaciones, redistribuyendo
las funciones de autoridad e iniciativa. Determina qué es lo que se admite como acontecimiento
válido y como formas válidas de verificar su adquisición. El currículum desplaza ciertos
procedimientos y conceptos epistemológicos, situando a otros en su lugar. La política curricular,
metamorfoseada en currículum, efectúa finalmente un proceso de inclusión de ciertos saberes y
de ciertos individuos, excluyendo a otros. Tal como demuestra Walkerdine, el currículum
también fabrica los objetos de los que habla: saberes, competencias, éxitos, fracasos. El
currículum, como veremos más adelante, también produce los sujetos de los que habla, los
individuos a los que interpela. El currículum establece diferencias, construye jerarquías, produce
identidades.

Currículum, conocimiento, cultura.

Por todo ello, es extremadamente importante que una teorización educacional crítica
vuelva a pensar y renueve también su reflexión y su práctica curriculares. Las recientes
transformaciones ocurridas en la teorización social, bajo el impacto de los nuevos movimientos
sociales, de los estudios culturales, las dudas y problematizaciones epistemológicas planteadas
por el posmodernismo y por el postestructuralismo y, de forma más general, los radicales y
profundos cambios sociales en curso, también están ejerciendo su efecto sobre la teorización
curricular. Cuando las formas tradicionales de concebir el conocimiento y la cultura entran en
crisis y son radicalmente cuestionadas, no puede dejarse incólume el currículum.

Para empezar a pensar una nueva forma de ver el currículum, de revisar la teorización
curricular, puede sernos útil revisar cuáles han sido las formas mediante las que se puede pensar
el currículum. Tenemos, de forma breve y simplificada, las siguientes visiones del currículum de
la teoría curricular: 1) una visión tradicional, humanista, basada en una visión conservadora de la
cultura (fija, estable, heredada) y del conocimiento (como dato, como información), basada por
su parte en una visión conservadora de la función social y cultural de la escuela y de la
educación; 2) una visión tecnicista, similar en muchos aspectos a la tradicional, aunque
resaltando las dimensiones instrumentales, utilitarias y económicas de la educación; 3) una
visión crítica, de orientación neomarxista, basada en un análisis de la escuela y de la educación
como instituciones orientadas hacia la reproducción de las estructuras de clase de la sociedad
capitalista, en la que el currículum refleja y reproduce esta estructura; 4) una visión
postestructuralista, que retoma y reformula algunos de los análisis de la tradición crítica
neomarxista, resaltando el currículum como práctica cultural y como práctica de significado. Es,
dentro de esta última visión, en la que vamos a intentar desarrollar el presente ensayo.

En la visión tradicional, el currículum se concibe como un conjunto de datos,


acontecimientos e informaciones, seleccionados del stock cultural más amplio de la sociedad,
destinados a ser transmitidos a los niños y jóvenes en las escuelas. En la visión convencional,
como en la del sentido común, se trata de un proceso nada problemático. Supone: 1) establecer
un consenso en torno al conocimiento que se debe seleccionar, 2) una coincidencia entre la
naturaleza del conocimiento y la cultura “fuente” por un lado, y la naturaleza del conocimiento y
la cultura escolar por el otro, admitiéndose apenas una diferencia de gradación y cantidad; 3) una
relación pasiva entre quien “conoce” y el conocimiento, 4) un carácter estático e inercial de la
cultura y del conocimiento. En la historia de la educación occidental, esta concepción es
compartida por ideologías educativas tan diversas como el humanismo tradicional y el
tecnicismo.

Esta visión del currículum sufre sus primeras conmociones con los cuestionamientos de
la llamada “nueva sociología de la educación” y, en general, con la teorización crítica inicial en
la educación. En tal cuestionamiento, se resalta tanto el carácter histórico (variable, mutable)
como el carácter social (construido) del conocimiento escolar. Esta problematización inicial,
quizás con la excepción del trabajo de Basil Bernstein, permanece excesivamente prisionera de
las determinaciones externas del currículum (sobre todo de la economía), así como de las
nociones “realistas” del conocimiento y del currículum resultantes de la adopción del concepto
marxista de ideología.

Estas concepciones iniciales se vieron modificadas radicalmente por el impacto de las


teorizaciones posmodernistas y postestructuralistas, tal como vienen representadas sobre todo
por los Estudios Culturales, y sintetizada en el llamado “giro lingüístico”. En las nuevas
concepciones adquiere importancia central el papel de la lengua y del discurso en la constitución
de lo social. Consecuentemente, la cultura, entendida principalmente como práctica de
significado, asume un papel constituyente, no simplemente determinado, superestructural,
epifenomenal. Esas renovadas concepciones de lo cultural y lo social que han tenido y tendrán un
impacto considerable sobre la teoría curricular.

El debate postestructuralista, con su presupuesto de la primicia del discurso y de las


prácticas lingüísticas, altera radicalmente las concepciones de la cultura. La perspectiva
postestructuralista amplía por un lado los abordajes sociológicos (como los de orientación
marxistas o la teorización de Bourdieu, por ejemplo), centrados en una visión de la cultura como
ampo de conflicto y de lucha, pero por el otro los modifica, al alejar el énfasis de una evaluación
epistemológica (falso/verdadero) basada en la posición estructural del actor social, para los
efectos de verdad inherentes a las prácticas discursivas. Dentro de esta visión, la cultura es un
campo de lucha acerca de la construcción e imposición de significados sobre el mundo social.

Las visiones tradicionales sobre las relaciones entre currículum y cultura se asientan
sobre una concepción estática y esencializada de la cultura. Esta es concebida como un producto
acabado, finalizado, incluso cuando es vista como resultado de la formación humana. Aquí se
abstrae la cultura de su proceso de producción para convertirla simplemente en una cosa,
haciéndola cosificada, petrificada, cristalizada. Este proceso de cosificación es concomitante con
el proceso de esencialización: la cultura “es”, la cultura no se hace, no se transforma. He aquí un
ejemplo: a pesar de toda su apariencia deseable, el respecto a la “diferencia” formulada por
ciertas perspectivas multiculturalistas den la educación expresa precisamente este tipo de
concepción: la “diferencia” aquí, como una característica cultural, es abstraída de su proceso de
constitución y producción, volviéndose un atributo esencializado.

Desde esta perspectiva, el trabajo incierto e indeterminado del lenguaje y de la cultura, el


proceso abierto y vulnerable de la formación simbólica, tiende a quedar fijado, inmovilizado,
paralizado. La práctica humana de la significación queda reducida al registro y la transmisión de
significados fijos, inmóviles, trascendentales. La cultura viene definida a través de una semiótica
contenida, cerrada, congelada. Sin embargo, la práctica diseminante y productiva del significado,
de la cultura, no puede quedar estancada. Lo mismo que contiene, expulsa, transborda, excede, se
revuelve, se rebela, se desparrama incontrolablemente. Encontramos aquí una primera indicación
para trabajar el espacio crítico en el currículum.

Esa concepción estática y esencializada de la cultura es correlativa con una concepción


realista y reflexiva del conocimiento. La epistemología realista es tal vez la característica más
notable de las concepciones actuales del currículum y, evidentemente, de los propios currículos.
En las epistemologías realistas, el conocimiento se concibe simplemente como reflejo de una
realidad que está ahí, a la que se puede acceder directamente. Es una visión analógica del
conocimiento. Lo que se ve es lo que es. Conocer es alcanzar lo real, sin intermediación alguna.
Esta visión epistemológica es similar a lo que Derrida llama la metafísica de la presencia: una
certeza (¿o acaso una ilusión?) de que el significante capta el significado en toda su plenitud.

La perspectiva realista del conocimiento es el equivalente epistemológico del realismo en


literatura, cuyos efectos ideológicos fueron tan bien descritos y criticados por autores como
Barthes. En literatura, el realismo pretende que la obra de ficción esté tan cerca de la “realidad”
como sea posible, sin intermediación. Evidentemente, la eficacia del efecto realista depende
precisamente de la medida en que consiga ocultar los artificios, los dispositivos de su
construcción, los convencionalismos, los códigos de los que depende para dar precisamente una
impresión de realidad. La perspectiva realista, mimética o analógica, también se puede ver en el
arte o la fotografía. Esta última es especialmente propicia a la suposición realista debido a la
característica aparentemente analógica del dispositivo fotográfico. En esta concepción quedan
ocultos precisamente los dispositivos y convencionalismos (ángulo, luz, corte, edición) que
hacen que ni siquiera el más “realista” de los géneros fotográficos, el documental, sea
simplemente una reproducción analógica de la “realidad”.

Hay una clara correspondencia entre este abordaje realista del conocimiento y las
concepciones actúales del currículum. En esas concepciones, el currículum es simplemente el
reflejo, la reproducción en escala menor, reducida y condensada, del conocimiento existente, que
es a su vez, como ya vimos, un reflejo de la “realidad”. La metáfora del reflejo, de la
reproducción, subsiste también en versiones más críticas del currículum (neomarxistas, por
ejemplo), como bien demostró Philip Wexler. Aquí, el currículum es el reflejo distorsionado de
la realidad. En esa versión, la distorsión se debe a factores como relaciones de producción,
conflicto de clase, etcétera. Si pudiéramos librarnos de esos factores espurios, al final tendríamos
un conocimiento y un currículum “limpios”, “no contaminados”, “purificados”, reflejos puros y
no distorsionados de la “realidad”.

Las concepciones estáticas y esencialistas de la cultura y las concepciones realistas del


conocimiento que componen el entendimiento más difundido sobre el currículum se hallan
estrechamente vinculadas con su desconsideración de las relaciones de poder. Dejan de
considerar que la cultura y el conocimiento, producidas como relaciones sociales, son
verdaderamente relaciones sociales jerárquicas, asimétricas; son relaciones de poder. El
currículum, como el conocimiento y la cultura, no puede pensarse fuera de las relaciones de
poder.
En resumen, la concepción actual de la cultura, en la que se basa la concepción
dominante del currículum, es fundamentalmente estática. En esta concepción, la cultura es vista
apenas a través de su aspecto como producto, acabado, finalizado. Como consecuencia de ello,
en esta perspectiva, la cultura solo puede ser dada, transmitida, recibida. Me gustaría resaltar,
como contraste, una concepción del currículum que estuviera basada en una noción
esencialmente dinámica de la cultura. En esta otra perspectiva, la cultura es vista menos como
producto y más como producción, como creación, como trabajo. En lugar de su carácter final,
concluido, lo que debe resaltarse es su productividad, su capacidad para trabajar los materiales
recibidos, en una actividad constante de desmontaje y deconstrucción por un lado, y de
remontaje y reconstrucción por el otro. En esta perspectiva, ese trabajo de producción de la
cultura se da en un contexto de relaciones sociales, en un contexto de relaciones de negociación,
conflicto y poder.

En resumen, en esta perspectiva el currículum, lo mismo que la cultura, es comprendido


como: 1) una práctica de significación, 2) una práctica productiva, 3) una relación social, 4) una
relación de poder, 5) una práctica que produce identidades sociales. Son estos cinco aspectos los
que ahora quisiera desarrollar un poco más.

Cultura y currículum como prácticas de significación:

Aunque la cultura pueda ser otras muchas cosas (modo de vida, práctica material, etc.)
también es, fundamentalmente, práctica de significación. Desde esta perspectiva, la cultura está
constituida de formas de comprender el mundo social, de hacerlo inteligible. Se halla
centralmente implicada en la producción de formas de inteligibilidad. La cultura hace referencia,
sobre todo, a la producción de sentido.
Aunque la vida social no se puede reducir a la cultura, entendida como práctica de
significación, tampoco se la puede concebir sin la existencia de prácticas de producción de
sentido. Parece obvio que el sentido y las prácticas de su producción son elementos esenciales
del proceso de producción y reproducción de la vida social.

En esta dirección no es apenas la cultura, entendida de forma estricta, a que aparece


implicada en la relación de sentido. Los diversos campos y aspectos de la vida social pueden
entenderse completamente a través de su dimensión de práctica de significación. Campos y
actividades tan diversos como la ciencia, la economía, la política, las instituciones, la salud, la
alimentación y, sin duda alguna, la educación y el currículum, son todos culturales, en la medida
que las prácticas de significación constituyen una práctica fundamental de su existencia y
funcionamiento. Desde este punto de vista, resulta difícil ver la cultura como parte de la
superestructura, dentro del conocido esquema marxista de <<estructura-superestructura>>.
Tampoco tiene sentido ver la cultura como resultado de algún proceso de determinación de algún
proceso causal.

Por otra parte, el sentido y el significado no se producen de forma aislada, circulando


como átomos, como unidades independientes. El significado y el sentido tampoco existen como
idea pura, como pensamiento puro, al margen del acto de su enunciación, de su desdoblamiento
en enunciados, independientemente de la materia significante, de su marca material como
lengua. Los significados se organizan en sistemas, en estructuras, en relaciones. Estos sistemas,
estructuras y relaciones se presentan, se organizan a su vez como marcas lingüísticas materiales,
como tramas, como redes de significantes, como tejidos de signos; en fin, como textos. Desde el
punto de vista analítico, cuando nos aproximamos a estos textos para destacar precisamente su
dimensión de práctica de significación, para averiguar las marcas de sus condiciones de
producción, para hacer visibles los artificios de su construcción, para “descifrar” los códigos, los
convencionalismos para los que se produjeron esos significados particulares, para describir sus
efectos de sentido, podemos pasar a considerarlos como discurso, y los actos, las actividades y el
trabajo de su producción como práctica discursiva.

Al igual que la cultura, debemos ver el currículum como una práctica de significación,
como un texto, como una trama de significados; el currículum puede ser analizado como un
discurso, como una práctica discursiva. Y, como práctica de significación, el currículum, así
como la cultura, es, sobre todo, una práctica productiva.

La cultura y el currículum como prácticas productivas.

No se puede concebir una cultura y un currículum como prácticas de significación, sin


destacar su carácter fundamentalmente productivo, creativo. En contraste con concepciones más
tradicionales y conservadoras, la cultura no se ve aquí principalmente como producto final,
concluido, sino, sobre todo, como actividad, como práctica de producción, de creación. Ignorar o
dejar en segundo plano la dimensión productiva de la cultura significa cosificarla, cristalizarla,
inmovilizarla, abstraerla del proceso de su creación.

La cultura es, sobre todo, actividad, acción, experiencia. Como tal, siempre es trabajo
sobre alguna cosa, sobre materiales existentes. Verla como producción, sin embargo, no supone
afirmar que funciona sobre el vacío, que la creación se da a partir de la nada. Significa, en
cambio, afirmar que los materiales existentes, las materias significantes vistas como productos,
como cosas, no están ahí simplemente para ser contempladas o para ser sencillamente recibidas,
aceptadas, consumidas pasivamente. La cultura nunca es solamente consumo pasivo. Los
significados, los sentidos recibidos, la materia significante, el material cultural son siempre
sometidos a un nuevo trabajo, a una nueva actividad de significación, aunque a veces se haga de
forma torpe y oblicua. Son siempre traducidos, traspuestos, desplazados, condensados,
desdoblados, redefinidos y sufren, en fin, un proceso complejo e indeterminado de
transformación.

La productividad de las prácticas de significación está en función, entre otras cosas, del
carácter indeterminado, abierto, incierto, incontenido de la actividad lingüística, de la actividad
de producción de sentido. Si el proceso de significación girase siempre alrededor de los mismos
significados y si los significados fueran fijos, si las marcas lingüísticas que utilizamos estuviesen
vinculadas a significados inequívocos, no se produciría verdaderamente ningún trabajo de
significación. Los significados estarían dados, de una vez y para siempre, y los signos, los
significantes, apuntarían a significados unívocos, ciertos, singulares. Existe verdaderamente una
tensión constante entre la necesidad de delimitar, o fijar el significado, y la rebeldía también
permanente del proceso de significación. Los intentos de naturalizar el significado, de cerrar el
proceso de significación, característicos de todo proyecto conservador y de derechas, tienen que
afrontar siempre la tendencia del significado al deslizamiento, a la diseminación (Derrida), su
resistencia a ser aprisionado. Una forma de entender la ideología consiste precisamente en verla
como el punto donde se cierra el proceso de significación, donde éste queda contenido,
naturalizado. El proceso de significación se vuelve ideológico cuando intenta esconder las
marcas, las pistas del proceso social en su construcción, cuando el carácter precario, mundano, se
transmuta en naturaleza, en trascendencia.

Aunque el currículum no coincida con la cultura, aunque se halle sometido a reglas,


restricciones, convencionalismos, reglamentos propios de la institución educativa, también puede
verse como un texto y analizarse como un discurso. El currículum también es un espacio, un
campo de producción y creación de significado. En el currículum se produce sentido y
significado sobre los diversos campos y actividades sociales, en el currículum se trabaja sobre
sentidos y significados recibidos, sobre materiales culturales existentes. El currículum, lo mismo
que la cultura, es una zona de productividad. Esa productividad, por su parte, no puede quedar
desvinculada del carácter social de los procesos y de las prácticas de significación. Cultura y
currículum son, sobre todo, relaciones sociales.

La cultura y el currículum como relaciones sociales.

Dentro de la tradición neomarxista de la teorización educacional crítica, estamos


acostumbrados a ver las relaciones sociales solo como relaciones de producción. Desde esta
perspectiva, la cultura y el currículum son fenómenos derivados, determinados por tales
relaciones sociales, sin ser vistos explícitamente como si fueran ellos mismos relaciones sociales.
Desde una perspectiva menos topológica, menos segmentada de la dinámica social, debemos ver
también la cultura y el currículum como relaciones sociales.

Vista como práctica de significación, la cultura no puede dejar de ser entendida como
relación social. Vista como práctica, será fácil ver su carácter relacional y social. Producimos
significados, procuramos obtener efectos de sentido en el interior de los grupos sociales, en
relación con otros individuos y con otros grupos sociales. A través del proceso de significación
construimos nuestra posición de sujeto y nuestra posición social, la identidad cultural y social de
nuestro grupo, y procuramos constituir las posiciones e identidades de otros individuos y de otros
grupos. Producimos significados y sentidos que queremos que prevalezcan relativamente sobre
los significados y sentidos de otros individuos y grupos.

Es más difícil ver la cultura como relación social cuando no la abordamos como
producto, como material, como texto, como discurso. No siendo considerada de esa forma, al
igual que sucede con la mercancía en la teorización marxiana, la cultura se fetichiza, se cosifica,
tiende a borrar el rastro de las relaciones sociales que la produjeron.

Por las mismas razones, tampoco podemos dejar de ver el currículum como una relación
social. El currículum visto como producto acabado, concluido, no puede dejar de revelar las
marcas de las relaciones sociales de su producción. Desde su génesis como macrotexto de
política curricular hasta su transformación en microtexto en el aula, pasando por sus diversos
avatares intermediarios (guías, directrices, libros didácticos), en el currículum van quedando
registrados los restos de las disputas por el predominio cultural, las negociaciones en torno a las
representaciones de los diferentes grupos y las diferentes tradiciones culturales, de las luchas
entre los saberes oficiales y dominantes por un lado, y los saberes subordinados, relegados y
despreciados por el otro. Esas marcas no dejan olvidar que el currículum es una relación social.
Pero su existencia como relación social no termina ahí. Aunque apareciera ante nosotros como
producto acabado, como materia inerte, el currículum, como materia significante, se ve sometido
a un nuevo trabajo de significación que solo puede ser realizado otra vez en el contexto de las
relaciones sociales. Esas relaciones sociales son, necesariamente, relaciones de poder.

La cultura y el currículum como relaciones de poder.

Las relaciones sociales dentro de las cuales se realizan las prácticas de significación no
son simplemente relaciones sociales, sino mucho más que eso: son relaciones sociales de poder:
Los diferentes grupos sociales no están situados de forma simétrica en el proceso de producción
cultural, entendido aquí como proceso de producción de sentido. Existe un vínculo estrecho e
inseparable entre significación y relaciones de poder: En último término, significar implica hacer
valer significados particulares, propios de un grupo social, sobre los significados de otros grupos,
lo que presupone un gradiente, un diferencial de poder entre ellos. Ese diferencial de poder no
sólo permite en verdad que los significados de un grupo prevalezcan sobre los de otros, sino que
el mismo existe, en parte, en la medida en que las relaciones de poder son, al mismo tiempo,
resultado y fuente del proceso de significación. Significación y poder, lo mismo que el par saber-
poder en Foucault, están intrínsecamente unidos.

Fue precisamente con Foucault con quien aprendimos a no ver las relaciones de poder
como relativamente externas, extrañas, espurias al proceso de significación. Según la visión más
común, las relaciones de poder contaminan, distorsionan, falsifican el significado, desfiguran,
degradan, perturban el proceso de significación. Supuestamente, en la hipótesis de la inexistencia
de relaciones de poder, entraríamos en el gozo de las prácticas de significación liberadas de esos
constreñimientos, lo que daría como resultado significados y sentidos puros, desinteresados,
verdaderos. Desde otra perspectiva, los significados no son vistos, no son vistos como falsos o
verdaderos, como puros o contaminados, siendo su grado de falsedad o de impureza una función
del grupo que los produce, que los enuncia. Los significados son una función de posiciones
específicas de poder y promueven posiciones particulares de poder. Desde esta perspectiva, no es
necesario hacer intervenir cualquier efecto epistemológico del poder sobre el significado. Los
efectos de sentido no son verdaderos o falsos; son más secularmente, más profanamente, solo
efectos de verdad. Las luchas por el significado no se resuelven en el terreno epistemológico,
sino en el terreno político, en el de las relaciones de poder.

Concebir las prácticas culturales como relaciones de poder, implica, por lo tanto, ver el
campo de la producción de significado y de sentido como contestado, disputado y conflictivo. La
lucha por el significado es una lucha por la hegemonía, por el predominio, donde el significado
es al mismo tiempo objeto y medio, objetivo e instrumento. El carácter incierto, indeterminado,
incontenido del proceso de significación hace a su vez que el resultado de esa lucha no esté
nunca garantizado ni sea previsible. Las relaciones de poder dirigen por tanto el proceso de
significación, sin agotarlo ni realizarlo plenamente.

El currículum, visto como texto, como discurso, como materia significante, tampoco
puede separarse de las relaciones de poder. Vincular las relaciones de poder con la educación y
particularmente con el currículum, ha sido central para el proyecto educacional crítico. Pensar en
el currículum como acto político consiste precisamente en destacar su implicación con las
relaciones de poder. En la tradición crítica existen diferentes maneras de vincular currículum y
poder. En la tradición neomarxista, que durante un prolongado período de tiempo fue
predominante, el poder, inevitablemente ligado a las relaciones sociales de producción, a las
relaciones económicas, es visto como responsable de introducir un sesgo en el contenido del
currículum, fundamentalmente de clase social. Desde la perspectiva que intento desarrollar aquí,
más ligada a los enfoques llamados postestructuralistas, el poder no es externo a las prácticas de
significado que constituyen el currículum, un elemento extraño del que podríamos librarnos y
emanciparnos. Tal como sucede con otras prácticas culturales, las relaciones de poder son
inseparables de las prácticas de significación que forman el currículum.

Los efectos de sentido, como efectos de poder, no funcionarían si no contribuyeran a fijar


posiciones específicas de sujeto, a fijar relaciones jerárquicas y asimétricas particulares. Los
efectos de sentido son, fundamentalmente, efectos de producción de identidades sociales
particulares.

Cultura, currículum e identidades sociales

Uno de los efectos más importantes de las prácticas culturales es el de la producción de


identidades sociales. En general, se tiende a naturalizar las identidades sociales, las formas
mediante las que los diferentes grupos sociales se definen a sí mismos y mediante las que son
definidos por otros grupos. Las identidades solo se definen, pues, a través de un proceso de
producción de la diferencia, de un proceso que es fundamentalmente cultural y social. La
diferencia, de un proceso que es fundamentalmente cultural y social. La diferencia y por tanto la
identidad no son un producto de la naturaleza, sino que son producidas en el interior de prácticas
de significación en las que los significados son contestados, negociados, transformados. La
fórmula de Joan Scott expresa bien este proceso: una discriminación no es el resultado de la
diferencia, sino que la diferencia es el resultado de la discriminación.

La identidad, al igual que la cultura, tampoco es un producto final, acabado, no se trata de


una “cosa”. Es objeto de una construcción incesante. Los resultados de esta construcción, lo
mismo que las prácticas de significación a las que está vinculada, son siempre inciertos,
indeterminados, imprevisibles. Tal como dice Stuart Hall (1994, pág. 222), debe pensarse en la
identidad como una “producción que no está nunca completa, que está siempre en proceso,
constituida en el interior y no fuera de la representación”. Así pues, el proceso de formación de
identidad está siempre referido a un <<otro>>. Soy lo que otro no es y soy lo que otro es. La
identidad y la alteridad son, por tanto, procesos inseparables.

Las relaciones de alteridad son, por su parte, fundamentalmente, relaciones de poder. La


diferencia cultural no es establecida de forma aislada e independiente. Depende de los procesos
de exclusión, de vigilancia de las fronteras y de las estrategias de división. La diferencia nunca es
simple y puramente diferencia, sino también y fundamentalmente jerarquía, valoración y
categorización. Por otro lado, es jerarquización, que permite afirmar lo que es superior y lo que
es inferior, viene establecida a partir de posiciones de poder. Las relaciones de diferencia cultural
no son nunca simétricas. Las relaciones de diferencia son, ya desde el principio, relaciones de
poder, construidas, como Hall, en el interior de los procesos de representación. Las identidades
son categorías inherentemente sociales y políticas. La identidad, más que una esencia, es una
relación y un posicionamiento. La sociedad no está pues formada simplemente por la suma de las
identidades culturales que preexisten a las relaciones de poder que las constituyen.

Desde esa perspectiva, por lo tanto, la identidad no está constituida en referencia a un


núcleo de autenticidad, de una experiencia cultural primordial que define las diferentes culturas.
La verdadera diferencia siempre es el resultado, no definitivo, de un proceso de construcción.
Por eso, esa concepción de identidad es fundamentalmente histórica: somos aquello en lo que
nos convertimos, lo que significa que también nos podemos convertir en otra cosa, ahora o en el
futuro. Una identidad cultural tiene una historia y no es algo que exista simplemente,
naturalmente.

La cuestión de la identidad adquiere importancia creciente debido al surgimiento y la


visibilidad de diferentes grupos y movimientos que reivindican voz y voto en el juego de la
política de la identidad. La política de la identidad se encuentra en el centro mismo de las
disputas por la presentación y por la distribución de recursos materiales y simbólicos. Las nuevas
identidades sociales emergen, las identidades reprimidas se rebelan, se afirman, cuestionando y
desplazando a una identidad unificada y centrada en el individuo moderno, blanco, moreno,
heterosexual… Los cambios estructurales alteran radicalmente el paisaje cultural donde esa
identidad reinaba soberana, asentada en una locación aparentemente firme y segura. Esa
localización se ve estremecida, esa identidad hegemónica entra claramente en crisis.

No es preciso decir que la educación institucionalizada y el currículum, oficial o no, se


encuentran a su vez en el centro del proceso de formación de la identidad. El currículum, como
un espacio de significación, está estrechamente vinculado con el proceso de formación de las
identidades sociales. Es aquí, entre otros lugares en medo de procesos de representación, de
inclusión y exclusión, de relaciones de poder, donde en parte se definen, se construyen las
identidades sociales que dividen el mundo social. La tradición crítica en la educación nos enseñó
que el currículum produce formas particulares de conocimiento y de saber, que el currículum
produce dolorosas divisiones sociales, identidades divididas, clases sociales antagónicas. Las
perspectivas más recientes amplían esa visión: el currículum también produce y organiza
identidades culturales, de género, identidades raciales, sexuales. Desde esta perspectiva, el
currículum no puede verse simplemente como un espacio de transmisión de conocimientos. El
currículum está centralmente implicado en aquello que somos, en aquello que nos convertimos y
nos convertiremos. El currículum produce, el currículum nos produce.

Políticas sociales – políticas curriculares.

Nos encontramos sumidos en una lucha decisiva por la definición de lo que significa una
“buena” sociedad, una “buena” educación, del significado de la propia identidad social que
queremos ver construida. En estos momentos, el proyecto hegemónico es un proyecto social
centrado en la primacía del mercado, de los valores puramente económicos, en los intereses
de los grandes grupos industriales y financieros. Los significados privilegiados de ese
discurso son: competitividad, flexibilización, ajuste, globalización, privatización,
desreglamentación, consumidor, mercado. En ese proyecto, la educación se ve simplemente
como un elemento instrumental para alcanzar metas económicas compatibles con tales intereses.
Sabemos que esa educación va a producir y quiere producir por un lado, un grupo de individuos
privilegiados, seleccionados, adaptados al ambiente supuestamente competitivo del escenario
ideal imaginado por los teóricos de la excelencia de los mecanismos del mercado; por el otro
lado, produce una gran masa de individuos dispensables, relegados a trabajos repetitivos y
rutinarios o al contingente cada vez más amplio de desempleados.

Sin embargo, y a pesar de la insistencia dominante acerca de que más allá de este
proyecto no hay salvación posible, existen otras formas de comprender y concebir una “buena”
sociedad, una “buena” educación, otras formas de pensar el sujeto social. Tenemos que reafirmar
el ideal de una sociedad que considere como prioridad el cumplimiento del derecho que tienen
todos los seres humanos a disfrutar de una buena vida, de llevar una vida en la que queden
plenamente satisfechas todas sus necesidades vitales, sociales, históricas. Nuestros significados
son otros: igualdad, derechos sociales, justicia social, ciudadanía, espacio público. Dentro de este
otro escenario, la educación no es un instrumento de metas económicas, productivistas,
empresariales, financieras. Desde esta otra perspectiva, la educación se halla estrechamente
vinculada con la construcción de una sociedad donde estén mejor distribuidas la riqueza, los
recursos materiales y simbólicos, la “buena” vida. La educación, aquí, debe ser construida como
un espacio público que promueva esa posibilidad, como una esfera pública donde se construyan
identidades sociales coherentes con esa posibilidad.

El currículum es uno de los espacios centrales de esa construcción. Aquí se entrecruzan


prácticas de significación, identidad social y poder. Por ello, el currículum se encuentra en el
centro de los actuales proyectos de reforma social y educativa. Aquí se entablan luchas decisivas
por la hegemonía, el predominio, la definición y el dominio del proceso de significación. Como
política curricular, como macro discurso, el currículum expresa tantos las visiones y los
significados del proyecto dominante como ayuda a reforzarlos, a darles legitimidad y autoridad.
Como microtexto, como práctica de significación en el aula, el currículum expresa tanto esas
visiones y significados cuanto que contribuye a formar las identidades sociales que le sean
convenientes. En el currículum se juega un juego decisivo. Dentro de ese juego, ¿cuál es nuestra
apuesta? ¿De qué lado estaremos? ¿Qué vamos a producir en el currículum, si lo entendemos
como práctica cultural? ¿De los significados y los sentidos dominantes, de las representaciones
que los grupos dominantes se hacen de sí mismos y de los otros, de las identidades hegemónicas?
¿Vamos a convertir el currículum en un campo cerrado, impermeable a la producción de
significados e identidades alternativas? ¿Será nuestro papel el de contener la productividad de
prácticas de significado que forman el currículum? ¿O vamos a convertir el currículum en el
campo abierto que es, en un campo de diseminación de sentido, en un campo de polisemia, de
producción de identidades volcadas hacia el cuestionamiento y la crítica? Evidentemente, la
respuesta es una decisión moral, ética, política de cada uno/una de nosotros/as. Tenemos que
saber, sin embargo, que el resultado del juego depende de esa decisión, de la decisión de tomar
partido. El currículum es siempre y desde ya una empresa ética, una empresa política. No hay
forma de evitarlo.
Referencias bibliográficas

HALL, S. (1990) “Cultural identity and diaspora", en Jonathan Rutherford (ed.), Identity:
Community, Culture, Difference, Londres, Lawrence & Wishart, págs 222-237
SCOTT, J. (1985), “Multiculturalism and the politics of identity”, en John Rajchman (ed.), The
identity in question, Nueva York, Routledge, págs. 3-14.
WALKERDINE, V. (1984), “Developmental psychology and the child-centered pedagogy: the
insertion of Piaget into early education”, en J. L. Henriques, et al., (eds.), Changing the subject.
Psychology, social regulation and subjectivity, Londres, Methuen.
WEXLER, P. (1982), “Structure, text, and subject: a critical sociology of school knowledge”, en
Michael Apple (ed.), Cultural and economic reproduction in education. Essays on class,
ideology, and the State, Londres, Routledge, págs. 275-303.

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