Un Marco para Pensar Configuraciones Didácticas en el Campo

del Lenguaje, en la Educación Básica

La producción del Género Crónica para Participar de las Prácticas Discursivas del
Periodismo Escrito: un ejemplo de Secuencia Didáctica (SD) para el Trabajo en el Aula
Mauricio Pérez Abril∗

Texto publicado en:

La didáctica de la lengua materna. Estado de la discusión en Colombia.
Bogotá, 2005. Pp. 47 a 65
ISBN: 958-670-460-2

En este texto se presentan 1) unas reflexiones sobre el objeto y

estatus de la didáctica, en la discusión teórica reciente. Luego, 2)
se plantean algunos postulados que, desde las ciencias del
lenguaje, ayudan a delimitar el objeto de enseñanza. A
continuación, 3) se presenta un apartado referente a los
propósitos de la enseñanza. Como momento previo a la
presentación de la Secuencia Didáctica, se desarrolla un
apartado, a manera de zoom, sobre 4) el papel de la reflexión
metaverbal en una SD, en tanto concepto orientador de los
intercambios verbales que ocurren el aula, especialmente de
aquellos intercambios configurados en atención a la construcción
colectiva de saberes sobre los textos y los discursos. Este último
componente se ilustra con un registro audiovisual tomado en el
marco de la SD. Lo anterior sirve de marco para proponer, a manera de ejemplo 5) una
Secuencia Didáctica concreta para la escritura de Crónica, que hemos experimentado
durante dos años consecutivos.

El texto es la resultante del trabajo de elaboración teórica, investigación, experimentación

de propuestas didácticas en aulas en situación "natural", y reflexión grupal, en tres espacios
académicos1. En este sentido, estas reflexiones se inscriben en una concepción de la
didáctica como un campo dinámico de reflexión colectiva sobre la práctica, orientada hacia
la fundamentación y transformación de la misma.

1. El objeto y estatus de la didáctica, en la discusión teórica reciente

1.1. Tres tensiones en torno al objeto de la didáctica

La discusión y revisión crítica reciente sobre el estatus de la didáctica, en tanto campo de
reflexión e investigación (Camps 2003, Litwin 1997, Barriga 2003), señala algunas

∗
Docente Investigador de la Facultad de Educación de la Universidad Javeriana.
1
El grupo de reflexión sobre enseñanza de la lengua PIDO LA PALABRA del departamento del Tolima, que
hace parte de la Red Colombiana para la Transformación Docente en el Campo del Lenguaje. El grupo de
reflexión sobre la articulación entre el preescolar y los primeros grados de la básica, en el campo del lenguaje:
RED 14, de la localidad 14 de Bogotá. El grupo de investigación Pedagogías de la Lectura y Escritura,
Universidad Javeriara – COLCIENCIAS.
 2

tensiones centrales que consideramos relevantes para quienes trabajamos en el terreno de la

enseñanza. Veamos de manera breve tres de esas tensiones.

A. Primera tensión. En la discusión actual sobre la didáctica se postula una doble función y
un doble carácter de la misma (Litwin 1997, Camps 2003). De un lado, hay un consenso
sobre el hecho que la didáctica pretende describir y explicar las prácticas o situaciones de
enseñanza y aprendizaje, en tanto prácticas sociales, hecho que le otorga su carácter de
disciplina teórica. De otro lado, sigue quedando claro que la didáctica pretende generar
alternativas consistentes para orientar las prácticas de enseñanza, hecho que le otorga un
carácter propositivo. Este doble carácter, principalmente el segundo, se vincula con los
orígenes mismos de la didáctica desde la formalización desarrollada por Comenio en la
Didáctica Magna, en el siglo XVII. En este sentido, Camilloni (2000) afirma que, aún hoy,
la didáctica es una disciplina de la intervención. Como vemos, el estatus de la didáctica se
ha mantenido en su esencia en cuanto a sus funciones.

B. Segunda tensión. La revisión crítica actual sobre la didáctica, señala que actualmente es
insostenible la idea de la estandarización de los procesos de enseñanza, y la creencia
ingenua en la transferibilidad mecánica de la experiencia. Lo anterior se debe a que un
modelo didáctico toma su forma en atención a las decisiones del sujeto que lo configura, y
está fuertemente determinado por unas condiciones de contexto. Dicho de otro modo, un
modo de organizar la enseñanza está situado en un lugar, un tiempo y es la resultante de la
relación que el docente establece con, y de la posición que toma frente a, diversos campos:
disciplinar, epistemológico, político, institucional... Por tanto, aquella agenda de la
didáctica orientada al diseño de alternativas "puras", a prueba de la diversidad de contextos
y docentes, queda en cuestión.

De este modo, la explicación, descripción y diseño de propuestas didácticas deben pensarse

desde la complejidad de sus condiciones de producción y en función de las
determinaciones de su puesta en escena. Así, la didáctica en tanto disciplina teórica, y en
tanto disciplina de la intervención, esta multideterminada. En este marco, la didáctica
adquiere un carácter bastante más humilde, pero a la vez más complejo, que aquel que tuvo
en sus orígenes. En síntesis, la didáctica ha cuestionado la ingenuidad referida su carácter
universalizante, prescriptivo y estrictamente instrumental. Pero el hecho que las practicas
de enseñanza no sean estandarizables ni transferibles mecánicamente no significa que se
renuncie a la búsqueda de criterios, estructuras y principios generales orientadores de las
prácticas de enseñanza, elementos que podrán, y deberán, ser analizados, discutidos y
reconstruidos de manera crítica por los docentes, en atención a las condiciones de contexto
y al tipo de proyecto académico, institucional, personal y político. Consideramos que si se
abandona este carácter propositivo, que se puede señalar y cuestionar como “moderno”, la
didáctica carece de sentido en cuanto a su función de orientación de las prácticas de
enseñanza. La didáctica, por tanto, no puede solamente ocuparse de describir de manera
infinita la diversidad de prácticas, pues no hay ciencia de lo particular Camilloni (2000) y la
didáctica, en la actualidad, pretende constituirse en una disciplina científica.

Nótese que esta perspectiva resalta el carácter situado y político de la didáctica y se inscribe
en un proyecto más amplio de generación de marcos de referencia consistentes a nivel
teórico y práctico, que sirvan de marcos para la transformación de las prácticas de
 3

enseñanza en Latinoamérica. Esta perspectiva, claramente toma distancia de la versión

instrumental de la didáctica, que tiene en su base un matiz de irrespeto por la profesión de
enseñar, en tanto la considera como un campo de aplicación, como un ejercicio cuya
condición es el dominio de un saber estrictamente técnico. En este sentido, consideramos
que la renovación de la didáctica puede verse como un proyecto académico y político que
parte de un reconocimiento y estudio riguroso de las condiciones situadas de la labor de
enseñar.

C. Tercera tensión. En la discusión actual en didáctica de la lengua se señala que su objeto

se ha venido aclarando en la medida que se ha distanciado, por ejemplo, de la lingüística y
de la psicología como disciplinas orientadoras de su quehacer y sus fundamentos. Como
sabemos, debido a los desarrollos de la psicología, que desde sus diferentes escuelas ha
producido buenas respuestas a las preguntas por el aprendizaje, mas no necesariamente a
aquellas sobre la enseñanza, la didáctica fue impregnada por esos desarrollos, de tal modo
que se suele ver como una disciplina cuya pregunta central es el aprendizaje y como un
campo de aplicación de los hallazgos de la sicología. Algo similar ocurrió con la llegada de
los desarrollos de las ciencias del lenguaje a la didáctica, en la medida que el criterio de
organización de la enseñanza fue determinado por los desarrollos y la estructura conceptual
de esta disciplina. Este análisis que ha sido suficientemente desarrollado (Lomas, Camps
2003), lo obviaremos por razones de extensión2.

En esta discusión, que por supuesto no está cerrada, Anna Camps define como objeto de la
didáctica de la lengua “ el conjunto complejo de procesos de enseñanza y aprendizaje de la
lengua, con la finalidad de actuar sobre las situaciones de aprendizaje y enseñanza.” 3. El
análisis y fundamentación de ese “conjunto de procesos”, hace referencia al carácter teórico
antes nombrado en este texto, y la orientación hacia el “actuar sobre las situaciones de
enseñanza y aprendizaje” 4 da cuenta del carácter propositivo.

En esta línea de discusión, y como soporte de nuestro trabajo, consideramos que la

didáctica, en tanto sistema conceptual, se nutre de los saberes de otras disciplinas, pero
tiene su especificidad porque se ocupa de un objeto particular: las prácticas de enseñanza,
de cara al aprendizaje, prácticas claramente marcadas por la voluntad de enseñar, situadas
en contextos particulares y marcadas por tensiones derivadas de los ámbitos disciplinar,
institucional, político, ideológico, entre otros. Estas características diferencian la práctica de
enseñanza de las demás prácticas sociales. Así, el problema central de la didáctica, y de la
investigación en didáctica, será contar con una estructura teórica que le permita explicar y
describir dichas prácticas, para desde allí generar criterios y alternativas consistentes.

1.2. Las Nociones de Configuración y Secuencia Didáctica

Como ya se señaló, Litwin (1997) define como objeto central de la didáctica las prácticas
de enseñanza, que toman formas diversas en atención a las concepciones, creencias y
decisiones que toma el docente. A estas formas que toma la práctica, la autora las denomina
 4

configuraciones didácticas entendidas como "...la manera particular que despliega el

docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento. Esto implica una
construcción elaborada en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda
múltiples temas de su campo disciplinar […], el estilo de negociación de significados que
genera, las relaciones entre la práctica y la teoría que incluyen lo metódico y la particular
relación entre el saber y el ignorar. Todo ello evidencia una clara intención de enseñar, de
favorecer la comprensión de los alumnos y de generar procesos de construcción de
conocimiento, con lo cual se distinguen claramente aquellas configuraciones no didácticas,
que implican sólo la exposición de ideas o temas, sin tomar en cuenta los procesos de
aprender del alumno”. Como puede notarse, una configuración puede verse como un modo
particular de práctica en tanto implica una forma peculiar de organizar la enseñanza, y se
sitúa en contextos institucionales. ”[.5

Para nuestro trabajo, retomamos este concepto de configuración y desarrollamos un poco

los aspectos referentes a las diversas determinaciones que la acotan. En este sentido,
consideramos que la configuración, en tanto práctica social y dada su multideterminación,
está soportada en un sistema de saberes explícitos , entendidos como la red distribuida de
conocimientos situados en ciertas instituciones a las que el docente acude, ligados a ciertos
grupos y comunidades de conversación a los que se pertenece (redes, grupos de discusión,
seminarios, grupos de reflexión e investigación...), a ciertos libros y tendencias teóricas,
ciertos instrumentos (materiales, textos guía...). La configuración, además, se soporta,
igualmente, en un sistema de intereses personales, creencias, concepciones (sobre la
enseñanza, el aprendizaje, la interacción, el lenguaje, los sentidos de la escritura y la
lectura, los fines de la escuela...). De otra parte, la configuración toma forma en función de
gustos no necesariamente explícitos, determinados por la historia personal y/o grupal, así
como por la posición ideológica y política del docente y por su lugar frente al gremio del
profesorado. Igualmente, la configuración está marcada por la posición del docente
respecto de las demandas sociales (de la familia y la sociedad local y nacional), y respecto
de las orientaciones curriculares, evaluativas y de otro tipo, planteadas por el estado y por
la institución en la que se labora. Este conjunto de elementos, que se entrecruzan de manera
compleja, hará que el docente asuma posturas y tome decisiones diversas que finalmente
darán una forma especial a la práctica. De este modo, la configuración se puede ver como la
resultante de un campo de tensiones.

En este marco, consideramos que el objeto de la didáctica lo constituyen las prácticas de

enseñanza, y las formas que éstas toman, es decir las configuraciones de diferente tipo, en
su doble dimensión explicativa y propositiva. La investigación en didáctica deberá
ocuparse, en esta lógica, de la comprensión y explicación de esas prácticas de enseñanza y
la generación de criterios y alternativas para orientar dichas prácticas.

Un concepto relacionado con el de configuración es el de "situación didáctica", planteado

desde la tradición francesa, por Brousseau. Para Brousseau (1995), el objeto de la didáctica
lo constituyen las situaciones de enseñanza y aprendizaje, entendidas como el conjunto de
relaciones establecidas de manera explícita o implícita entre los alumnos, un cierto medio,
que comprende instrumentos y objetos, un saber y un sistema educativo representado por el
 5

docente, la finalidad dominante consiste en que estos alumnos se apropien de un saber

constituido o en vías de constitución. En la situación didáctica se manifiesta una voluntad
de enseñar. A su vez, una situación didáctica está soportada en la existencia de un contrato,
entendido como el sistema de obligaciones recíprocas entre el docente y sus alumnos,
obligaciones generalmente tácitas.

Desde otro contexto: la investigación en didáctica de la lengua adelantada en España, Anna

Camps (1994) ha propuesto la noción de secuencia didáctica entendida como una estructura
de acciones e interacciones relacionadas entre sí, intencionales, que se organizan para
alcanzar algún aprendizaje. Consideramos que la noción de secuencia didáctica puede verse
como un tipo de configuración en la medida que se inscribe en un enfoque no
instrumentalizante, universal y prescriptivo de la didáctica.

De manera más concreta, la Secuencia Didáctica SD está referida a la organización de

acciones de enseñanza orientadas al aprendizaje, a las características de la interacción, los
discursos y materiales de soporte (mediaciones). Una SD debe permitir identificar sus
propósitos, sus condiciones de inicio, desarrollo y cierre, los procesos y resultados
involucrados. De otro lado, una SD no es necesariamente una secuencia lineal ni es de
carácter rígido. Debe comprenderse como una hipótesis de trabajo. Como vemos, las
nociones de Configuración y Secuencia, se refieren a una toma de posición respecto de los
saberes, las creencias, los rituales, la cultura escolar, el marco de políticas, el discurso
disciplinar, las concepciones sobre el enseñar, el aprender y el interactuar. Enmarcada esta
complejidad en una reflexión sobre los fines políticos de la enseñanza.

Desde estos planteamientos se orienta nuestro trabajo de diseño y puesta en marcha de

diferente tipo de configuraciones didácticas (proyectos, secuencias…), desde la perspectiva
expuesta deben contar, al menos, con dos condiciones generales:

a) Explicitar el sistema de postulados teóricos que soportan el trabajo didáctico y

b) El diseño de un sistema de acciones con sus correspondientes propósitos de
aprendizaje y enseñanza.

Veamos a continuación algunos conceptos que, desde las ciencias del lenguaje, aportan a la
delimitación del objeto de enseñanza en el campo del lenguaje.

2. Práctica Sociodiscursiva, Texto Y Discurso: Conceptos Claves Para Pensar El

Objeto De Enseñanza

En nuestra perspectiva, las unidades de trabajo didáctico en el campo del lenguaje

(reconstrucción, análisis, producción) son las prácticas socio-culturales que, como señala
Bajtín (1998), están determinadas por géneros discursivos. Por tanto, nuestra propuesta
consiste en que X género discursivo se estudie en el marco de una práctica social concreta.
Desde esta idea, planteamos como un fin de la enseñanza, en el campo del lenguaje, la
inserción crítica (con criterio) de los sujetos en prácticas socioculturales, de este modo, el
dominio de los géneros discursivos será una condición para dicha inserción. Así, el género
 6

discursivo, el tipo textual o los conceptos de la lingüística, la gramática o del análisis del
discurso no constituyen un fin en sí mismos, son condiciones de posibilidad para que los
sujetos participen en prácticas. Como puede verse, esta orientación antepone un propósito
de orden político y social como eje orientador del trabajo didáctico. Esta dimensión política
y social la consideramos central como criterio para el diseño de configuraciones didácticas.

En la actualidad, por fortuna, los textos y los discursos cuentan con suficientes modelos de
análisis y teorías explicativas. Podríamos decir con Rigolot (1982) que hay una Babel
textual, referida a la cantidad y variedad de perspectivas. No es mi interés hacer este
balance, que además ya ha sido adecuadamente expuesto en diferentes trabajos.

Quiero señalar que para efectos de configurar un escenario didáctico, que es la tarea que
nos ocupa, el criterio de selección de la orientación teórica sobre el lenguaje está dado por
los propósitos pedagógicos que se persiguen. Dicho de otro modo, la elección de una
postura sobre el texto, el discurso, la práctica, no es asunto de gusto teórico, es cuestión de
pertinencia pedagógica y didáctica y, sobre todo, política.

En este marco, abordamos la distinción entre texto (secuencia prototípica – secuencia

textual) y discurso (actividad discursiva) planteada por Bronckart (1996) y Adam (1990 –
2000), distinción asociada a discriminar entre mecanismos de textualización (análisis
textual) y mecanismos de puesta en discurso. Como puede verse, la distinción resulta clave
para las configuraciones didácticas que estamos desarrollando6. De otro lado, debemos
decir que la selección de esta perspectiva obedece también al amplio recorrido que esta
corriente ha desarrollado en el campo de la didáctica del discurso, la argumentación y la
escritura.

Así pues, la propuesta se inscribe, en buena parte, en la corriente del “análisis textual”, en
lo que concierne al concepto de texto, específicamente se basa en autores como Adam,
Bronckart y Rastier. En esta línea, el análisis textual es tomado como un subdominio del
estudio de las prácticas discursivas, específicamente de la dimensión textual de dichas
prácticas. En esta perspectiva, abordamos la distinción entre práctica social, géneros del
discurso, texto y secuencia como cuatro niveles de trabajo sobre el discurso y sobre el
texto. Adam afirma que si bien las prácticas discursivas y el texto como objeto empírico
complejo justifican la existencia de múltiples teorías que se encarguen de su descripción, es
necesario que la teoría lingüística se ocupe del estudio de la dimensión textual de las
prácticas discursivas. En este marco, se propone un tipo de análisis centrado en los
mecanismos de textualización, que no pretende construir una tipología definitiva, ni
gramática textual alguna.

En contraposición a la idea, bastante desarrollada y discutida, de tipología textual, Adam

postula su noción de “secuencia prototípica” o “secuencia textual”. Las secuencias se
definen como modelos abstractos, de los que disponen los productores y receptores de los

6
Estos planteamientos están desarrollados, fundamentalmente en el libro Los textos, Tipos y Prototipos
(quinta edición - 2001) y en la obra Lingüística Textual (1999): de los géneros del Discurso a los textos,
específicamente en el capítulo 2 (De la frase al Texto) y en el capítulo 3 (¿Tipos de textos o Géneros de
Discurso?
 7

textos, modelos definibles a la vez por la naturaleza de las macroproposiciones que los
conforman, y por las modalidades de articulación de esas macro-proposiciones, en una
estructura autónoma. En este marco plantea cinco tipos básicos de secuencias: narrativa,
argumentativa, descriptiva, explicativa y dialogal.

Algunos mecanismos claves de textualización referidos a esta perspectiva son: la noción de

texto7, el control de un plan textual, definición de una secuencia textual (no un tipo, pues el
texto puede estar compuesto de diferentes tipos superpuestos), operaciones de
segmentación (periodos / secuencias / proposiciones), operaciones de articulación –liage-
(conexión, cohesión nominal, cohesión verbal).

2.1. A cerca de los Propósitos y la Delimitación del Objeto de Enseñanza

Desde las ideas señaladas en el apartado anterior, y desde otras perspectivas sobre la
enseñanza de la lengua en la actualidad, hay un acuerdo explícito, en el campo de la
pedagogía del lenguaje, respecto de la unidad de trabajo en la enseñanza de la lengua. La
práctica social, el discurso y la actividad discursiva como unidades integrales serían el
objeto, desde el punto de vista de las ciencias del lenguaje, tomadas en sentido amplio. En
este marco, es viable organizar el trabajo didáctico para un grado escolar en función de
diferentes formas discursivas: argumentativas, expositivas, narrativas, descriptivas,
enmarcadas en prácticas sociales particulares. Los conceptos lingüísticos aparecerán en
función del género discursivo que se aborde.

Esta lógica es interesante en la medida que el estudio de las nociones lingüísticas o

discursivas, así como la apropiación de modos de leer y escribir se subordina al trabajo
sobre un género. En otras palabras, el criterio de planeación del trabajo didáctico no será el
saber lingüístico y/o discursivo puntual, sino el género discursivo, de manera global. Desde
esta visión, los conceptos serán construidos cuando se requieran en el trabajo de análisis o
producción de un género discursivo. Así, se rompe con la segmentación frecuente del
trabajo didáctico desde la actividad, el concepto lingüístico, la habilidad o destreza puntual
como unidades aisladas de organización de la enseñanza.

Desde este marco diríamos que la unidad de trabajo didáctico es el género discursivo. Este
avance soluciona, al menos en parte, el problema del qué, o del objeto, del aprendizaje,
pero no soluciona la pregunta central de la didáctica: ¿cuáles son los propósitos de la
enseñanza?

Una automática respuesta desde la perspectiva del análisis del discurso, por citar un
enfoque, sería que el fin es el dominio de categorías para analizar los géneros discursivos,
lo que supone que la apropiación de los géneros sea el fin y a la vez el contenido de la
enseñanza. En caso que aceptáramos esa respuesta, la pregunta siguiente sería: ¿y para qué
se dominan los géneros discursivos? Por supuesto, no podrá ser suficiente respuesta decir
7
Bronckart (1996) define texto como toda unidad de producción verbal que vehicula un mensaje
lingüísticamente organizado, y que tiende a producir en su destinatario un efecto de coherencia. Esta noción
es complementada por Adam (1999) afirmando que para que se produzca el “efecto de texto”, son necesarias
ciertas fuerzas centrípetas que aseguren la cohesión; pero además, se requiere de las fuerzas centrífugas de la
polisemia y la intertextualidad. En rigor, todo texto es un intertexto, afirma, en este mismo sentido, por su
parte Roland Barthes.
 8

que para usarlos, para analizarlos, reflexionar sobre ellos.

El carácter tautológico en este diálogo supuesto, conlleva a diluir las preguntas por el qué y
por el para qué de la enseñanza, en el campo del lenguaje. También impide pensar los fines
de la didáctica más allá de las ciencias del lenguaje.

Es desde este campo de tensiones que intentamos construir algunas reflexiones y

experimentar configuraciones didácticas con unas hipótesis iniciales, más con preguntas
que con respuestas: la organización del trabajo didáctico no puede estar determinada por la
aplicación de los conceptos derivados de las ciencias del lenguaje, pues no es lo mismo
tener una posición teórica sobre el lenguaje que una posición sobre la enseñanza del
lenguaje. No es posible hacer coincidir las intencionalidades de las prácticas discursivas, o
comunicativas si se quiere, con las finalidades de la enseñanza. El objeto de enseñanza de
la lengua es multideterminado y como tal, no se resuelve, únicamente, aludiendo a la
psicología, a la lingüística o al análisis del discurso.

2.2. Prácticas Socio - Discursivas “Auténticas” ¿De qué Estamos Hablando?

Hay una tensión clave sobre la que consideramos necesario señalar una posición, y que
tiene que ver con la delimitación del objeto. En el análisis sobre la enseñanza de la lengua
se suele hacer una crítica al “abismo que separa la práctica escolar de la práctica social de
la lectura y la escritura”8. Esta crítica señala una distinción entre prácticas sociales de
lectura y escritura ligadas a situaciones sociales y culturales de referencia y, en este
sentido, “auténticas” o “reales” 9. En tanto las prácticas escolares de lectura y escritura se
suelen mostrar como prácticas no “reales” no “auténticas”, en la medida que no están
inscritas en prácticas sociales. Veamos algunas consideraciones al respecto.

Bajtín (1998), señala que la actividad discursiva o lo que él llama “comunicación

discursiva” ocurre a través de los géneros discursivos y que dicha actividad se inscribe al
interior de prácticas determinadas social y culturalmente. De una manera más concreta,
Olson (1995) señala que las instituciones se pueden caracterizar por los discursos y textos
que les son propios y los modos de circulación y uso de los mismos. En este marco, las
prácticas discursivas son prácticas socioculturales, o hacen parte integral de éstas. Como
ejemplos de prácticas socioculturales tendremos: las prácticas argumentattivas en el ámbito
jurídico, las prácticas informativas en el ámbito del periodismo, las prácticas explicativas
en el campo científico, las prácticas argumentativas en el ámbito político, las prácticas
persuasivas en el campo de la publicidad, etcétera.

Si consideramos desde esta perspectiva las prácticas discursivas escolares, vemos que
cumplen con esa doble determinación: sociocultural e institucional. La escuela como
institución se puede describir por los géneros discursivos que allí circulan y por los usos
que se hacen de estos, y a la vez, la las prácticas discursivas que allí ocurren están
determinadas por variables de orden social, cultural e histórico.

8
Es el caso de la crítica que hace Delia Lerner en su obra: Leer y Escribir en la Escuela: lo Real, lo Posible y
lo Necesario. México. Fondo de Cultura Económica. 2002.
9
Las comillas quieren señalar los adjetivos que frecuentemente se usan en esta crítica.
 9

Así las cosas consideramos que:

Las prácticas de lectura y escritura académica, escolar, son prácticas sociales e

institucionales, que hacen parte de una tradición y tienen un carácter situado en un
tiempo y en un espacio. Es decir, son prácticas socioculturales. Para efectos del
trabajo didáctico llamaremos a estas: Prácticas Socio-discursivas Académicas
(escolares).

Dichas prácticas implican el dominio de ciertos géneros discursivos que les son
propios.

Dichas prácticas, así como sus discursos, varían en función de los diferentes grupos
sociales (países, subregiones…).

En tanto prácticas determinadas social y culturalmente, comportan sus propias

intencionalidades, de orden distinto de aquellas prácticas que se suelen nombrar
como “auténticas”. Veamos un ejemplo. Una práctica de argumentación oral o
escrita de un abogado, en un estrado judicial, difiere en cuanto a su intencionalidad,
de una práctica de argumentación jurídica que es objeto de análisis por parte de un
analista del discurso y, a su vez, difiere de esa misma práctica tomada como objeto
de análisis en un aula de clase. En este último caso la intencionalidad, además del
análisis de la práctica y los géneros discursivos de referencia, se orienta al
aprendizaje de algunos conocimientos sobre los textos y los discursos, hecho que no
es propio de las otras prácticas nombradas.

3. Los Propósitos de la Enseñanza

Lo anterior nos permite proponer un doble propósito de las prácticas de enseñanza en

atención a dos tipos de objeto. De una parte, un propósito que podemos nombrar como
político - social: la inserción de los sujetos en prácticas socioculturales, propósito
enmarcado en un proyecto de formación de los sujetos para la participación de la vida
ciudadana, y que no excluye las prácticas académicas. Este fin configura un objeto de
enseñanza y aprendizaje referido a la identificación y análisis de prácticas socioculturales +
prácticas Socio-discursivas Académicas (escolares). El fin se cumplirá en la medida que los
estudiantes comprendan y analicen críticamente las prácticas y su correspondiente actividad
discursiva. También se cumplirá en la medida que los estudiantes sean usuarios de los
discursos y textos correspondientes a esas prácticas, en tanto la naturaleza de esas prácticas
lo permitan. Este primer fin y su correspondiente objeto pretende contribuir a generar
condiciones para la participación en la vida ciudadana y académica. En este caso,
insistimos, el propósito dominante será de orden político y social.

El segundo propósito se refiere a la apropiación/construcción, por parte de los estudiantes,

de conocimientos lingüísticos, textuales, semióticos y/o discursivos, propios de los
discursos y textos que se estudian, a propósito de las prácticas que son objeto de trabajo.
También se refiere a la producción y uso pertinente de dichos géneros y textos en
situaciones discursivas. En este caso, el propósito dominante será el aprendizaje, es decir,
 10

tendrá un carácter académico y cognitivo.

Este es un nuestro marco para elaborar propuestas didácticas como la que presentaremos a
continuación. También orienta algunas líneas de investigación concretas.

4. La Distinción entre Actividades Verbales y Metaverbales

En la perspectiva didáctica que estamos desarrollando esta es una de las distinciones

fundamentales, en la medida que se ha venido convirtiendo en criterio de la organización
del sistema de acciones y en camino clave para la producción de las conceptualizaciones en
el aula y para el avance en el ajuste de las características de los discursos que se producen o
analizan. Veamos unas razones previas a la presentación de la distinción.

Es necesario decir que la distinción surge, en nuestro caso, de una revisión crítica de esa
idea coloquial de que “a escribir se aprende escribiendo y a leer leyendo”. La
experimentación de situaciones didácticas en aulas de diferentes niveles de escolaridad, nos
indican que, si bien esa afirmación es parcialmente cierta, no tiene grandes efectos en el
dominio de la escritura por lo siguiente.

En primer lugar, porque la idea de “escribir mucho”, como camino para el aprendizaje,
tiene una carga de operatividad, de rutina de asimilación que amerita una discusión.
Pareciera que a fuerza de hacer mucho de lo mismo, se logra el desarrollo de la “habilidad”
de escribir. Desde los estudios sobre cognición, metacognición y reflexión metaverbal
sabemos que la escritura y la lectura no se pueden reducir a un asunto de habilidades y
destrezas.

En este sentido, consideramos que la escritura es un proceso complejo que supone la puesta
en escena de una serie de expectativas, intereses e intencionalidades, así como saberes y
saberes hacer que se entrecruzan, en atención a una situación concreta de enunciación10.

En segundo lugar, las investigaciones sobre pensamiento metalingüístico y metaverbal

indican que el aprendizaje de la escritura de un genero discursivo particular tiene que ver
mucho con la reflexión y toma de distancia del discurso mismo y de los procesos asociados
a su producción, por parte de quienes escriben. La reflexión sobre los diversos procesos y
conocimientos implicados en el acto de escribir, así como la verbalización de esas
reflexiones, parece ser una buena vía para el avance en la escritura, más allá de la
mecanización. Consideramos que esta idea es relativamente nueva en la didáctica de la
lengua en el contexto colombiano.

Veamos la distinción desde un ejemplo. En el proceso de producción y/o análisis de un

género discursivo particular, generalmente, se adelantan en el aula, o fuera de ella, diversas
actividades como leer un artículo de opinión, hacer resúmenes, escribir una reseña, exponer
un tema frente al grupo. Este tipo de actividad se caracteriza por ser una realización verbal
concreta, oral o escrita, “un hacer con el lenguaje” o en términos de Dolz (2000), una

10
Esta es la perspectiva de los actuales Lineamientos Curriculares para el Área de Lengua Castellana y
Literatura en el país.
 11

actividad verbal.

Por su parte, actividades como la explicación, por parte de un estudiante, de la

intencionalidad discursiva que subyace al artículo de opinión que se ha leído; el análisis
colectivo de la estructura textual de la reseña, para avanzar hacia un concepto de reseña; la
reflexión sobre las características que debe tener el discurso expositivo oral para que
cumpla con su propósito; el análisis, en grupo pequeño, de la introducción del texto que ha
redactado un compañero, son típicas actividades metaverbales en el sentido de tomar la
actividad verbal como objeto de reflexión y verbalización. De este modo, la actividad
metaverbal puede entenderse como una toma de distancia, un pensar y hablar sobre el
funcionamiento de la propia escritura y los procesos implicados. La actividad metaverbal
retoma la actividad verbal como su objeto de análisis en diferentes dimensiones y tiene
como características centrales la toma de distancia, la objetivación en el lenguaje y la
reflexión que se verbaliza. La reflexión metaverbal puede apoyarse en el uso del
metalenguaje “estándar” elaborado por las ciencias del lenguaje, pero puede realizarse
también en un lenguaje construido para el aula de clase.

Desde el punto de vista psicológico, la noción de actividad se basa en la definición

desarrollada por Leontiev: “una actividad es un modelo de comportamiento guiado por un
motivo o finalidad. Las actividades verbales actúan como mediaciones sociales y materiales
que ordenan los intercambios entre los humanos y su mundo. Dichas actividades se dan cita
en un proceso de negociación continua con las propiedades del contexto en el que están
inmersas.”11

Por otra parte, y siguiendo a Dolz (2000), “desde la perspectiva de la interacción, la

actividad metaverbal es una actividad colectiva realizada con elementos semióticos de
cooperación observables (el sujeto se dirige a otros, utilizando una forma discursiva y con
la posible ayuda de otros apoyos semióticos).” Esta connotación de trabajo colectivo, de
intercambio verbal colaborativo e intencional es un escenario propicio para la construcción
de los conceptos sobre el texto y el discurso, que es una condición para el avance en la
mejora de la producción y análisis de discursos y prácticas. Este es uno de los conceptos
centrales que guían las configuraciones didácticas que estamos experimentando.

En este marco, las actividades metaverbales tienen que ver con la reflexión, verbalización y
puesta en común de las representaciones que los sujetos tienen sobre la lengua, los textos,
los discursos y las prácticas, en el marco de una actividad discursiva que los involucra. En
esa dinámica de intercambios verbales se construyen explicaciones parciales, colectivas, de
los fenómenos de la lengua, del texto, del discurso y de la práctica sociocultural. Esas
explicaciones inicialmente se construyen en jergas metalingüísticas negociadas al interior
del grupo, para partir de un lenguaje de base e ir avanzando hacia la jerga técnica estable:
el metalenguaje oficial.

El criterio didáctico aquí consiste en no romper el tejido discursivo que se genera entre los
sujetos que emprenden un proyecto conjunto, y en partir del reconocimiento de los saberes
elaborados por los sujetos involucrados en una práctica de escritura orientada por una

11
Citado por Camps 2000
 12

intencionalidad compartida.

En el ejemplo de Secuencia Didáctica (un tipo de configuración) que referimos, hay

actividades metaverbales como hablar sobre el tipo discursivo (la crónica), sobre las
condiciones de puesta en escena de ese tipo de discurso en el marco de las prácticas
sociales del periodismo escrito, hablar sobre las condiciones de coherencia y cohesión del
texto, sobre el estilo y el tono del escrito… La docente indaga, complementa, sugiere, hace
llamados de atención sobre vacíos e inconsistencias, aporta conceptos cuando es pertinente,
sin atropellar; hace síntesis, empuja la calidad de las verbalizaciones de los estudiantes,
favorece los intercambios entre ellos, teje un discurso explicativo del género que se aborda,
respetando la elaboración que se da en la jerga transitoria de los estudiantes. Los
estudiantes piensan sus intervenciones, las presentan, las discuten, las defienden, las
ajustan, hacen síntesis, conceptualizan, avanzan hacia la construcción de una explicación
estable de los fenómenos que se están abordando, son respetuosos de las intervenciones de
los compañeros, retoman la palabra del otro, hacen intertexto. Al final de una sesión de
clase se han elaborado conceptos y explicaciones de los fenómenos que no son la suma de
las intervenciones, sino más bien el efecto de un diálogo y un debate colaborativos, y como
tales, dan cuenta de un pensamiento colectivo, a esto suele llamarse construcción social,
guiada del conocimiento. Esas conceptualizaciones, que finalmente quedan registradas por
escrito, y en los términos acordados en clase, se convierten en la herramienta teórica que
apoya el avance en la producción escritural en que estudiantes y docente están
comprometidos.

Es importante señalar que en el seguimiento que hacemos a este tipo de trabajo, los
docentes señalan que ha resultado difícil para los ellos, abstenerse de intervenir de forma
fuerte ese tejido discursivo, pues la construcción cooperativa del saber es siempre pausada
y compleja., implica un respeto sincero del saber del otro y, ante todo, del saber colectivo.
Los efectos de respetar ese tipo de construcción son sorprendentes, en la medida que los
sujetos descubren que sus ideas y la forma como las verbalizan hacen parte de una
explicación que avanza hacia una teoría estable. Además descubren que los saberes
construidos por ellos son funcionales, en tanto sirven para restaurar sus propios escritos. El
cuidado (tacto) del docente para guiar esas discusiones es la clave.

Nótese que esta función dista bastante de la idea del profesor de lengua como aquel que
enseña conceptos categorías de análisis y normativas que luego se aplicarán en situaciones
diferentes de aquellas en las que se construyen. Esta crítica cabe igual para quienes enseñan
gramática generativa o lingüística textual, que para quienes enseñan categorías de análisis
del discurso, pues si bien la unidad de trabajo es más compleja en el último caso, la
perspectiva didáctica sería la misma.

Los anteriores apartados pretendían señalar algunos de los supuestos y postulados que
soportan la secuencia didáctica que presentamos. Cabe la aclaración que la Secuencia
Didáctica es tomada aquí como un tipo de configuración. Veamos la secuencia.

5. A Modo de Ejemplo: Una Secuencia Didáctica para la Escritura de una Crónica en

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el Marco de Un concurso12

5.1. Condiciones Pedagógicas y Didácticas (síntesis)

a) El propósito de la enseñanza y aprendizaje consiste en la inserción crítica (con

criterio) de los sujetos en una práctica socio-cultural específica, en este caso, las
prácticas del periodismo escrito, concretamente, la participación en un concurso
departamental de crónica.
b) El objeto 1 de enseñanza y aprendizaje es la comprensión de, y la inserción en, la
práctica sociocultural del periodismo escrito, en particular lo referente a la crónica.
La práctica es retomada de manera integral para hacer un análisis de diferentes
factores que la determinan.
c) En función de dicha práctica, y concretamente en función de la escritura de la
Crónica, se retoman los saberes y saberes hacer pertinentes a esa forma discursiva
(la noción de discurso, texto, tipo textual, mecanismos de textualización, de puesta
en discurso…), la apropiación de esos saberes será el objeto 2 de enseñanza y
aprendizaje.
d) El sistema de acciones se organiza siguiendo secuencias que permitan asignación de
complejidad.
e) Es necesario, por parte del docente, anticipar los saberes y saberes hacer que se
espera construir, como objetos de aprendizaje, en el marco de la SD y preparar los
apoyos y estrategias pertinentes para su reconstrucción (seleccionar documentos
teóricos, organizar corpus de textos, diseñar guías de lectura y análisis, instrumentos
de seguimiento, organizar entrevistas y conversatorios, asignar roles, funciones y
responsabilidades diferenciales…).
f) En la SD es necesario distinguir momentos de uso de la lengua oral y escrita
(actividades verbales), de momentos de reflexión individual y colectiva, de
momentos de verbalización sobre el funcionamiento de la lengua, los textos y los
discursos (actividades metaverbales). Las segundas son la vía para el ajuste de las
primeras y condición de la construcción/reconstrucción de los saberes. Las segundas
son también el mecanismo para monitorear y verificar el aprendizaje logrado. Este
componente es al que le prestamos mayor atención en la SD que se presenta. Esta
condición implica que en las clases, además de los tiempos de la escritura, la lectura
y la oralidad, se abran espacios amplios para la reflexión metaverbal.
g) La escritura, en esta SD, implica la comprensión y análisis de factores claves
referentes a las prácticas del periodismo escrito. Por lo anterior, se consultarán
diversas fuentes primarias y secundarias, se mantendrán conversaciones con actores
de esas prácticas y se realizarán análisis de aspectos centrales de las mismas.
h) La cualificación de la escritura se basará en la producción de una primera versión y
sucesivas reescrituras, intercaladas con momentos amplios de reflexiones
metaverbales. Las elaboraciones que se producen como resultado de la reflexión
metaverbal se formalizan en lengua oral y en texto escrito y constituyen el referente

12
La SD la desarrolló la Profesora Yolanda López, miembro de Pido la Palabra, Red de Reflexión
Permanente sobre la Pedagogía y Didáctica en el Campo del Lenguaje, que hace parte de la Red Colombiana
para la Transformación de la Formación Docente. La SD se llevo a cabo con Estudiantes de grado octavo de
un colegio publico de la ciudad de Ibagué.
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teórico para la reelaboración de los textos.

i) Se privilegiará la construcción colaborativa del significado como vía de
conceptualización.
j) Habrá momentos de producción y análisis de carácter individual en grupo pequeño
y en grupo clase.

5.2. Secuencia Didáctica Para la Escritura de Crónica (síntesis)

Propósito: conocer, analizar y participar del mundo del periodismo escrito, a través de la
escritura de crónicas para participar en el concurso departamental y construir, formalizar y
registrar, en este marco, los conocimientos lingüísticos y discursivos pertinentes.

La SD se ha experimentado durante el 2003 y 2004, con algunas variantes. La versión que

se presenta incluye los ajustes derivados de esa implementación y seguimiento. Tiempo
total aproximado para el desarrollo de la SD: 7 meses.

Sistema de acciones
a) Lectura y análisis colectivo (grupo clase) de las bases del concurso. (Una sesión).
b) Conversatorio a cargo de la docente, sobre las características del periodismo como
práctica sociocultural. (Dos sesiones).
c) Lectura guiada individual (con una pauta) y elaboración de reseña de un documento
conceptual sobre el periodismo escrito como práctica social. (En casa).
d) Discusión y análisis colectivo de las reseñas. (Una sesión)
e) Análisis, por parte de estudiantes, con base en una pauta, de algunas prácticas
discursivas en el periodismo escrito Colombiano. (En casa). Análisis colectivo de
las elaboraciones de los estudiantes. (dos sesiones).
f) Identificación colectiva (oral - grupo clase) de conocimientos de los estudiantes
sobre la crónica como forma discursiva y como tipo textual. Reconocimiento de
mecanismos de textualización y puesta en discurso. (Dos sesiones).
g) Selección individual y documentación inicial del hecho susceptible de convertirse
en crónica (dos semanas).
h) Análisis de corpus de crónicas tipo: Gabriel García Márquez y Germán Santamaría,
entre otros. Trabajo en grupos de cuatro estudiantes. Identificación de
características, de orden discursivo y textual, en cada texto y elaboración de cuadro
comparativo. (Tres sesiones).
i) Invitación al cronista Germán Santamaría para un conversatorio sobre aspectos del
periodismo escrito como práctica sociocultural y sobre características de la crónica.
Preparación colectiva (grupo clase) de guión para entrevista. Registro colectivo de
síntesis del conversatorio. (dos sesiones).
j) Escritura de primera versión individual de crónica. (En casa).
k) Trabajo en grupos de cuatro estudiantes para analizar las crónicas de cuatro de sus
compañeros. Elaboración de un comentario escrito para cada texto. (Tres sesiones).
l) Análisis colectivo de un texto ejemplo (la primera versión de alguno de los
estudiantes), con la aprobación de su autor. Actividades metaverbales para la
reflexión y análisis de la crónica seleccionada en su nivel textual y discursivo.
Reconstrucción de conceptos en lengua oral y lengua escrita. (tres sesiones – ver
 15

video).
m) Reescritura del primer párrafo de la crónica analizada, por parte de diferentes
estudiantes. Análisis de las diferentes propuestas. Síntesis de conceptualizaciones.
(una sesión)
n) Reelaboración individual de cada crónica, con base en los conceptos construidos en
clase. (En casa)
o) Lectura y comentario escrito de la segunda versión de la crónica de cada estudiante
por parte de dos compañeros. (En casa).
p) Reescritura de un ejemplo de segunda versión. (Una sesión en clase con un texto
tipo + trabajo en casa).
q) Escritura de versión pre-final. (En casa – una semana).
r) Entrega de dos copias de la versión pre-final. Una para el comité de redacción,
conformado por estudiantes de otros grados superiores, y otra para el docente con el
fin de que elabore un comentario escrito.
s) Preparación de la versión final del texto, con base en las observaciones puestas por
escrito por parte del comité y del docente. (una semana)
t) Entrega para el concurso.

Parte de los resultados referentes al aprendizaje de saberes textuales y discursivos pueden

observarse en el video que acompaña este texto.

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