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(OK) Modelos Pedagogicos - Didactica Pedro A Suarez PDF
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ESTANDARES Y COMPETENCIAS
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Una Didáctica pertinente a Estándares y Competencias. Pedro Alejandro Suárez Ruiz.
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4. Una didáctica articulada. ___________________________________________ 43
4.1 Didáctica y naturaleza del conocimiento ____________________________ 43
4.2 Articulación de niveles ___________________________________________ 45
4.3 Articulación de la didáctica y la evaluación. _________________________ 48
5. Diseño de la didáctica. __________________________________________ 49
5.1 Elementos de la Didáctica.________________________________________ 51
5.2 Temporalidad en la didáctica. _____________________________________ 62
5.3 El espacio como recurso en la didáctica. ____________________________ 64
5.4 La pregunta como estrategia didáctica._____________________________ 66
6. Hacia donde avanzar ___________________________________________ 71
Bibliografía: __________________________________________________________ 73
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Una Didáctica pertinente a Estándares y Competencias. Pedro Alejandro Suárez Ruiz.
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UNA DIDÁCTICA PERTINENTE A ESTANDARES Y COMPETENCIAS
Esta tesis inicial tiene sustento en el intento de separar los conceptos de currículo
y de didáctica en tanto que desde la política del Ministerio de Educación Nacional
de estándares y competencias las instituciones de Educación Básica pueden
agregar al currículo, pero no quitar, algunos ejes, componentes, habilidades,
estrategias, conceptos o valores, y pueden darle una estructura propia vinculada a
las expectativas que para tercero, quinto, noveno y undécimo grado miden las
evaluaciones externas; sin embargo, es poco lo que pueden hacer frente a las
exigencias de los estándares y competencias si se tiene en cuenta la extensión de
estos y las limitaciones del tiempo escolar frente a las pretensiones de los ejes
curriculares ya establecidos. En cambio, es en la didáctica donde las instituciones y
cada educador tienen la posibilidad de dar valor a la calidad que ofrecen y además,
agregar valor, asignar un sello propio a su personalidad institucional, terminar de
formar a sus maestros para que eduquen a sus estudiantes, por lo menos en sus
estructuras cognitiva, emocional-valorativa y psicomotriz.
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Una Didáctica pertinente a Estándares y Competencias. Pedro Alejandro Suárez Ruiz.
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planteamientos sobre modelo pedagógico y pedagogía crítica como marco para la
didáctica, alrededor de los cuales cada institución puede hacer sus opciones,
siempre en el marco de su Proyecto Educativo y por lo tanto, del modelo
pedagógico por el que cada una ha optado.
1. MODELO PEDAGÓGICO
Tener un modelo pedagógico como eje del aula de clase que sea suficientemente
delimitado, permite recontextualizar la educación desde la perspectiva de las
condiciones concretas en que se desarrolla el Proyecto Educativo y el Proyecto de
Aula. Estos dos proyectos constituyen los espacios claves para el desarrollo de un
proceso de formación integral de calidad, siempre y cuando estén respaldados por
la propuesta de un modelo pedagógico con una base teórica de sustentación, con
estrategias amplias de participación y con una clara conducción.
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Una Didáctica pertinente a Estándares y Competencias. Pedro Alejandro Suárez Ruiz.
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Rafael Flórez2 (1999) define el modelo como “una herramienta para entender
mejor un evento; es la representación del conjunto de relaciones que describen un
fenómeno. Un modelo pedagógico es la representación de las relaciones que
predominan en el acto de enseñar; es también un paradigma que puede coexistir
con otros y que sirve para organizar la búsqueda de nuevos conocimientos en el
campo de la pedagogía”.
2
FLOREZ O. Rafael, en Evaluación pedagógica y cognición, ed. McGraw-Hill Interamericana S.A.,
Bogotá, 1999, p 32
3
HABERMAS, J. Teoría de la acción comunicativa, I. Taurus, Madrid, 1987. p.351-432.
4
MOCKUS, Antanas, La misión de la universidad, Reforma Académica, Documentos, Universidad
Nacional de Colombia, 1995
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Un modelo pedagógico se comprende como una hipótesis de trabajo
permanentemente reajustable sobre la génesis histórica y epistemológica de los
saberes educativos, de los conocimientos universales, sus relaciones con
paradigmas de la pedagogía clásica y contemporánea y con las necesidades
formativas de la sociedad; el modelo pedagógico se caracteriza por ser un aporte
educativo en un nivel de formulación global que define aspectos sustantivos y
actúa como un instrumento de planeamiento y un recurso de articulación del
Proyecto Educativo al otorgar una racionalidad convergente a las decisiones que
afectan los diversos sectores de la institución, en relación con todo el sistema
educativo; el modelo pedagógico obliga a asumir una postura en relación con la
función y la práctica de la educación. Por esta razón, se conciben los modelos
pedagógicos para guiar la enseñanza, como cuerpos organizados de conocimientos
que sustentan las preguntas sobre qué enseñar, (plan de estudios), cómo enseñar
(didáctica) y cómo evaluar lo enseñando. En consecuencia, resulta relevante para
el desarrollo del Proyecto Educativo y para el Proyecto de Aula, disponer de un
modelo pedagógico, así como determinar las posibilidades reales de hacer uso de
uno de ellos para propiciar la participación de los docentes en colectivos, de tal
modo que tengan un referente para decidir sobre los objetos de la enseñanza, las
actividades y los recursos de la enseñanza y las formas de evaluación. La
implementación del modelo pedagógico exige la articulación entre la idea de
hombre-educable y contenidos-enseñables, la utilización pedagógica de los
recursos de aprendizaje y la evaluación como mediación didáctica.
El modelo pedagógico está determinado por la tradición crítica (Ver Anexo 1), una
teoría, un enfoque educativo y los diseños de plan de estudios, didáctica y
evaluación.
En cuanto a las teorías educativas, (Ver Diagrama 1), dado que se refieren a un
hecho social, se han desarrollado en forma paralela a la comprensión de la
persona y la sociedad como hechos fácticos que requieren explicaciones de
causalidad, o como hechos susceptibles de ser comprendidos y no necesariamente
explicados; esta segunda perspectiva exige una postura que implica la
intersubjetividad, la reflexividad y la descripción, la singularidad y la diversidad
antes que la universalidad. La teoría educativa, dicen Uscategui y Goyes5, “es el
conjunto articulado de conceptos y proposiciones, que desprendidos de la
investigación, explican o predicen una realidad educativa y en consecuencia
orientan su práctica. De tal planteamiento se deduce que un sentido formal de la
teoría en este ámbito, sería el de servir de instrumento para la explicación y la
predicción razonada.”
5
Uscategüi, Mireya y Goyes, Isabel, Teoría Curricular y Universidad Graficolor, Pasto,
2000.p. 18,
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importante para el logro de un resultado político administrativo, al que se
incorpora un aporte científico teórico de fundamentación pedagógica.
Las metas de la sociedad hacen referencia a los objetivos que debe alcanzar la
comunidad como resultado de una educación de calidad y se relacionan con la
democracia y la competitividad; la democracia entendida como equidad,
participación y libertad; la competitividad frente a otras sociedades entendida
como eficacia y eficiencia en un mundo sin fronteras.
Las metas de los individuos hacen referencia a los objetivos que debe alcanzar
cada persona durante su permanencia dentro del sistema formal de educación y
que le permiten su inserción en el mundo productivo, su participación en el mundo
político y la interacción en una sociedad a la que aportaría para que la democracia
y la competitividad sean una realidad. Estas corresponden a liderazgo,
participación y capacidad de mejoramiento continuo.
Tanto las metas de la sociedad como las del individuo, se recogen en el concepto
de formación integral que agrupa tres grandes temas y que se constituyen en los
componentes del modelo pedagógico: el componente pedagógico, el componente
académico y el componente de participación y convivencia.
2. La Pedagogía Crítica
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Dentro de los modelos pedagógicos nos detendremos en los que están sustentados
en la Pedagogía Crítica que nos servirán de base para definir una didáctica
pertinente a los estándares y las competencias. Esta Pedagogía estudia las
corrientes modernas dentro del enfoque sociocrítico estableciendo contrastes y
paralelos de las pedagogías con los paradigmas técnico y práctico. Entender la
Pedagogía Crítica requiere revisar la relación dialéctica entre teoría y práctica
educativa, concibiendo el proceso educativo como una actividad reflexiva de mutua
constitución entre teoría y práctica sobre cuya base se promueve el conocimiento
en la acción y la reflexión de la acción. Iniciemos formalmente definiendo
pedagogía, educación y didáctica y esto se limita a la inquietud de ordenar las
ideas, según lo postula Zambrano Leal.6
Para tener una visión completa de este objeto de estudio, es pertinente analizar el
significado que les otorgan a la pedagogía diferentes autores. Regembrecht
(1987)7, siguiendo a Aristóteles, explica que la pedagogía es ciencia, en cuanto es
la teoría de una práctica; de modo que la práctica es una idea reguladora que se
constituye en un proceso para apropiar la realidad. Bajo este planteamiento
Regembrecht entiende la pedagogía como la ciencia de la acción donde la persona
actúa (apropia) correctamente sobre las realidades de acuerdo con un fin y por lo
tanto, es una actuación orientada. Este fin es su autodeterminación y se
representa a sí misma en cada una de las acciones. Por lo tanto, el objeto de la
pedagogía es la persona no en sí misma sino en cuanto actúa, apropia y determina
la realidad; y agrega que la actuación de la persona tiene como razón de ser la
6
Zambrano Leal, en una ponencia presentada en ASONEN (2004), “Hacia una estructura
comprensiva-formativa, análisis crítico-comprensivo de los núcleos del saber pedagógico”, planteó
textualmente que “Decir epistemología de la pedagogía implica reconocer socialmente a la
pedagogía como una disciplina científica. Este asunto es más problemático que los otros núcleos,
pues implica abrir el debate social sobre la pedagogía. Este debate debe estar articulado a la
mirada histórica de los sistemas de educación pública y los resultantes de dicho sistema. Esta tarea,
aunque prematura en Colombia, debe comenzar por esclarecer lo que como país entendemos por
educación. Ello significa, rastrear los saberes pedagógicos que se han logrado consolidar en las
otras culturas pedagógicas. Un sentido del viaje, a la manera de hermenéutica se hace cada vez
más necesario. Una vez comprendido ampliamente el significado que tiene para nosotros como
cultura, la palabra educación, entonces tendremos que abocarnos de manera frontal a definir la
pedagogía y la formación. En la elucidación de estos tres términos se encuentra el tesoro de la
mirada que la nación tiene sobre el otro, el hombre, su destino como sociedad, el sistema de
producción, las realidades sociales y sus momentos históricos, etc.”
2. Regembrecht, El objeto de la ciencia pedagógica, En: Universitas, Vol. XXV, 1987, oct.,
Pp. 17-22.
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participación y la libertad mientras que la autodeterminación tiene como razón la
formación de sí mismo. Bajo esta comprensión, la pedagogía está sometida a
condiciones de validez al estar ligada a la persona-responsabilidad como saber que
implica compromiso consigo y con la comunidad.
8
SEQUEIRO, Alicia. Didáctica y currículo. En: Revista Educación, Universidad de Costa Rica, Vol. 10,
No. 2, 1986: 67-72.
9
La autora precisa que los contenidos no son solo los temas sino que, además, comprende
aspectos acción social, actividad teleológica y comunicación como temáticas, valores, procesos,
habilidades, herramientas cognitivas.
10
PÉREZ PANCORBO, Humberto. La pedagogía, ciencia de la educación. En: Revista Educación,
Universidad de Costa Rica, 12(2), 1988:31-39.
11
VASCO, Carlos. Algunas reflexiones sobre la pedagogía y la didáctica, En: Discurso, Pedagogía y
Poder, Bogotá, 1992
12
LUCIO A. Ricardo. La construcción del saber y del saber hacer. En: Aportes No. 41, 1990: 441-
56.
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En síntesis podemos decir que la pedagogía es la ciencia y la
educación es su objeto de estudio que se concreta en la práctica de
formación de la persona y la sociedad.
Teniendo en cuenta a Emilio Durkheim, citado por R. Flórez13, podría afirmarse que
la educación hace referencia al conjunto de prácticas propias de un tiempo y lugar
determinado, con las cuales las generaciones adultas entregan a las generaciones
jóvenes los resultados de su experiencia. A estos mismos procesos los llama
Vasco14 (1990) “formación”, y emplea el término educación para referirse a la
ocurrencia de hechos formativos en contextos institucionales. Para este autor “La
formación se da siempre a partir del nacimiento, y al menos hasta la edad en la
que en cada cultura considera al joven como ya iniciado en su comunidad. Pero en
al terminología propuesta, las prácticas de crianza no institucionalizadas no son
propiamente educación, sino formación” (1990:9). Para Lucio la Educación es
entendida como el proceso a través del cual una sociedad, de manera intencional o
difusa, promueve el crecimiento de sus individuos. Así entendida la educación, ésta
puede ser intencionada o no, puede ser institucional o no y puede ser reflexionada
o no.
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por los pedagogos a través de la reflexión personal y dialogar sobre su propia
práctica pedagógica, específicamente en el proceso de convertirla en praxis
pedagógica, a partir de su propia experiencia y de los aportes de las otras
prácticas y disciplinas que se interceptan con su quehacer” (1990:11). Pero luego,
se diferencia un saber particular en el que se reflexiona sobre la enseñanza: la
didáctica (Lucio, 1989), entendiendo a la enseñanza como un momento particular
de la práctica educativa, y por ello a la didáctica como un componente de la
pedagogía “Si la enseñanza es un momento específico e importante, aunque no
único, del proceso educativo, la didáctica será también un componente importante
(aunque tampoco único) de la pedagogía” (pp.38).
Por ahora digamos que la didáctica tiene la función de organizar las condiciones
necesarias para aproximar al conocimiento sistematizado en el currículo. Al
respecto Lucio (1989) plantea que “Si bien la didáctica puede manejarse como un
saber autónomo, con objetivos y metodologías propios, como toda ciencia necesita
un horizonte; al perderlo, el “saber por el saber” se convierte en un fin. Y el
horizonte de la didáctica debe ser la pedagogía, así como el horizonte de la
pedagogía es una concepción determinada del hombre, de su crecer en sociedad”.
16
RODRÍGUEZ Rojo, Martín, Hacia una didáctica critica, Ed. La Muralla, S.A., Madrid, 1997, p:
132.
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en el proceso de aprender. Si bien ésta es una comprensión general del término,
su significado y su razón de ser cambia en cada modelo pedagógico y según las
dinámicas de la institución. La didáctica se constituye en el puente entre la
educabilidad y la enseñabilidad dado que se apoya en la primera para tener en
cuenta las características del estudiante que va a aprender y así disponer
estrategias y medios acordes con su zona de desarrollo próximo; en forma paralela
recurre a la enseñabilidad para apoyarse en métodos y técnicas propias del saber
mismo para hacer las transposiciones didácticas necesarias. Al respecto Zambrano
L. (2001:32) Planteó: “En contrapartida, el concepto de enseñabilidad hace
referencia a lo que los didactas franceses denominan la didáctica de las disciplinas.
Ninguna diferencia existe operativamente entre el primer término y el segundo.
Más bien; ha sido la didáctica la que ha buscado a través de sus actos científicos
desvelar la esencia de los saberes científicos bajo el primado de otros
subconceptos como el de transposición didáctica, contrato didáctico, didaxología,
obstáculo epistemológico17.
La crítica puede aparecer y expresarse con frases como: ¿Es verdad qué eso es
así? o ¿Es cierto qué...? Preguntas a las cuales tradicionalmente se responde con
conjeturas, con expresiones como “yo creo”, “yo pienso”, con un sí o un no; con
afirmaciones y negaciones limitadas al dominio de lo que ya conocemos; pero el
proceso de la pregunta crítica es otro. Este proceso permite pasar de algo
condicionado, es decir sujeto a condiciones, que es el contenido de la pregunta
crítica, a algo que es incondicionado; es decir, con las condiciones ya cumplidas.
Las condiciones ya cumplidas son el contenido de lo que afirmamos o negamos en
los juicios que resultan de la exploración crítica al establecer un nexo entre las
17
ZAMBRANO LEAL, Armando: Pedagogía, Educabilidad y formación de docentes, Artes Gráficas del Valle,
Calí, 2001.
18
CARR, W y Kemmis, S.T. Teoría critica de la enseñanza, Ed. Martinez Roca, Barcelona, 1988.
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condiciones de posibilidad y lo condicionado. El cumplimiento de este nexo, que
asegura una evidencia suficiente para ceder a la compulsión de afirmar o negar, se
logra cuando se agotan las preguntas pertinentes por parte de una comunidad
interesada en el problema. Así, por ejemplo, la pedagogía se cuestiona por la
puesta en práctica de la libertad de la persona, de su proceso de formación en
términos de condiciones y condicionamientos. La pregunta por las condiciones es
la pregunta por la posibilidad de actuar cognitiva y moralmente; y la pregunta por
los condicionamientos corresponde a las situaciones de espacio y tiempo a las que
está sometida la persona en esa proceso de formación que permitirían, tanto
condiciones como condicionamiento que la pedagogía fuera o no critica.
19
KANT, E. Crítica de la razón pura, Ed., Alfaguara, Madrid, 1983.
20
STENHOUSE, L. Investigación y desarrollo del currículo, ed. Morata, Madrid, 1987,
21
CARR, Wilfred y KEMMIS, Stephen; Teoría crítica de la enseñanza, Ed. Martínez Roca, Barcelona,
1988.
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personas e instituciones involucradas en el proceso, de modo que se mejore la
sociedad en general y los actores en particular.
22
HERNÁNDEZ, R., FERNÁNDEZ, C., BAPTISTA. Metodología de la Investigación, McGraw Hill,
1995:39
23
SJOBERG, G y NETT, K. Metodología de la investigación social. Editorial Trillas, 1980:42
24
HABERMAS, J. Teoría y Praxis, Estudios de filosofía social, editorial Tecnos, Madrid, 1987.
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consenso. Este enfoque demanda reconceptualizaciones sobre el conocimiento, el
aprendizaje, la enseñanza, la didáctica como las planteadas por L. Stenhouse,
Paulo Freire (1970)25, T.S. Popkewitz (1984), Apple (1982), R. Williams (1983),
Rusvi (1986), Girox (1986), y Stephan Kemmis (1993).
La educación delimita los saberes específicos que se requieren como base para el
desarrollo de un proyecto educativo de acuerdo con el fundamento de la teoría
crítica:
25
FREIRE, Paulo. La educación como práctica de la Libertad, Montevideo, Tierra Nueva, 1970.
26
SUAREZ. Pedro Alejandro. Núcleos del saber pedagógico. Orión editores, Bogotá, 2000.
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• Configura una pedagogía que resuelve un problema de representación
de formas de producción del contexto.
• Configura una pedagogía que recoge conocimientos, destrezas,
organización y métodos de los procesos de producción.
• Configura una pedagogía en torno a áreas disciplinares y escuelas
específicas del conocimiento acordes con los textos curriculares.
• Concibe el currículo como un hiato entre procesos de producción y de
reproducción de una sociedad. (Lundgren, 1997)27.
27
LUNDGREN, Ulf P. Teoría del curriculum y escolarización. Ediciones Morata, Madrid, 1997.
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3. Y la tercera fase, comprendida por la autocrítica. Está caracterizada por
evaluar y cuestionar desde dentro la capacidad transformadora de la
Pedagogía Crítica.
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La Teoría Sociocrítica entiende que la persona es sujeto integral, con capacidad de
conocer, de sentir y de interactuar en beneficio propio y de una colectividad
inmersa en una sociedad a la cual debe servir para participar en su transformación.
Las necesidades básicas del aprendizaje se relacionan con los desafíos mundiales
como la pobreza, la marginalidad, el medio ambiente, la explosión demográfica y
determinan lo básico mínimo para todo ser humano, como la capacidad de leer,
escribir, calcular, la capacidad de adaptarse a nuevas circunstancias, y el
conocimiento sobre las formas de participar en la vida cultural, social, política y
económica. Además, debe tener formación sobre los temas emergentes que
corresponden a las problemáticas del momento y que invaden todo aprendizaje,
como los derechos humanos, el problema del género, las diferencias culturales, el
cuidado del medio ambiente, la paz y la comprensión internacional.
Los fundamentos del plan de estudios dejan de ser los previstos en la década del
ochenta como psicológicos, epistemológicos, filosóficos para dar relevancia a los
sociopolíticos, los comunicativos y los antropológicos. Al respecto podemos decir
que:
La investigación dentro del Enfoque Sociocrítico es trabajada por cada uno de los
autores de esta corriente pero en especial por John Elliott28; la investigación se
caracteriza por ser cualitativa, lo cual no elimina la posibilidad de disponer de
información cuantitativa, pero el análisis que de ella se haga ha de tener como
28
ELLIOTT, John, El cambio educativo desde la investigación – acción, ed. Morata, Madrid.
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finalidad la búsqueda del significado de las acciones y de sus implicaciones para la
colectividad.
Partamos de una premisa que servirá de base para proponer un debate sobre la
posibilidad de la didáctica29 a partir de las definiciones y planteamientos hechos
acerca de los estándares y competencias por el Ministerio de Educación Nacional.
Si bien la política colombiana, desde la Ley General de Educación, promulga un
enfoque práctico o activo de la enseñanza – aprendizaje, como referente para sus
decisiones, realmente las opciones que ha tomado por medio de los estándares y
competencias enfatizan en el enfoque técnico en cuanto presentan la planificación
del currículo a través del modelo de criterios unificadores explícitos en los
estándares, como una forma de igualar y nivelar el desempeño de los estudiantes
al utilizarlos para fines de certificación, característica que corresponde a un
enfoque técnico. Veamos la razón de cada una de estas afirmaciones.
30
Sobre el modelo de objetivos era necesario para todo educador colombiano asumir una posición
a partir de la Ley General de Educación, impartida en 1994, como lo planteamos en el texto: La
evaluación escolar como mediación, Ed. Orión, Bogotá, 2000, en el numeral 5.4.2.: “El enfoque
técnico no responde a los fines de la educación colombiana”, p. 146 y ss.; pero sin duda alguna la
crítica más contundente al modelo por objetivos la presenta L. Stenhouse, en Investigación y
desarrollo del Currículo, ed. Morata, Madrid, 1987, p. 109 y ss.
31
Al respecto J.T. ELLIOTT, En, El cambio educativo desde la investigación acción, ediciones
Morata, Madrid, 1991, en el Capítulo VIII, concluye que “Disponemos de las herramientas
conceptuales y de la base de una metodología de la investigación que nos permite elaborar
modelos de competencia dignos de crédito tanto para los profesionales, (incluyendo a los
docentes) como para los políticos, porque se orientan en sentido evolutivo y sientan las bases de
un sistema de garantía de la calidad (responsabilidad)” .
32
LUNDGREN, U.P., Teoría del currículo y escolarización, ed. Morata, 1977, p. 70. En el texto de
Kemmis, S, El currículo más allá de la teoría de la reproducción, ed. Morata, 1993, p.30, este
aspecto es formulado de la siguiente manera: “El problema central de la teoría del currículo debe
ser entendido como el doble problema de la relación entre la teoría y la practica, por un lado, y el
de las relaciones entre educación y sociedad”
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práctico, si la didáctica toma un giro definitivo que abra esa posibilidad. Y esa es
precisamente la idea central de esta disertación33.
34
SUAREZ RUIZ, Pedro Alejandro. Núcleos del Saber Pedagógico. Orión editores, Bogotá. 2000.
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realidad; en cambio, podría decirse, que los estándares se definen desde el
saber mismo teniendo en cuenta su validez intrínseca como conocimiento,
sin dejar la posibilidad de hacer adecuaciones en el currículo de acuerdo con
la relevancia que tenga para cada contexto. En consecuencia, se puede
afirmar que su finalidad no responde a un enfoque práctico activo y mucho
menos sociocrítico.
4. En relación con la educabilidad como cualidad de la persona en proceso de
formación, el énfasis de los estándares está en la adquisición de contenidos,
propio del enfoque técnico, y no en la habilidad para solucionar problemas
prácticos ni para el desarrollo de estructuras cognitivas, habilidades,
estrategias y conocimientos para superar conflictos estructurales de su
entorno. Si bien podría decirse que las competencias tienen como
pretensión el uso idóneo del saber en un contexto, la evaluación censal que
se ha implementado a nivel nacional, y que de forma importante direcciona
el currículo, reduce esta pretensión a contextos artificiosos, parciales, que
demandan saberes parciales y puntuales.
Si bien es evidente que los tres enfoques son irreconciliables, la realidad muestra
la coexistencia de los mismos, en contextos diferentes; y debemos decir que el
problema radica en las decisiones que tomen las instituciones educativas frente a
los requerimientos legales y a las evaluaciones censales. Si el Proyecto Educativo
Institucional se supedita a la evaluación externa, estaría perdiendo su esencia
transformadora de la sociedad y caería en un enfoque técnico. En cambio, si la
institución toma como referente primero su Proyecto Educativo Institucional y
forma a sus estudiantes con base en unos estándares nacionales y establece las
competencias necesarias y pertinentes a su propia realidad, ofrece a los
estudiantes la posibilidad de interactuar en forma real y válida con su entorno en
contextos reales de actuación mediante una opción didáctica acorde, con
seguridad encontrará como consecuencia unos buenos resultados en las
evaluaciones censales del orden nacional, pero no habrá renunciado a su misión.
Con base en las premisas expuestas hasta aquí, podemos tomar el enfoque técnico
como fundamento de los estándares y competencias. En su definición original, los
estándares son puntos de referencia que deben ser “legitimados públicamente”35
35
“Legitimado públicamente” significa que un grupo de expertos en educación convocados por el
Ministerio de Educación Nacional, mediante algunos diálogos y procesos de socialización han
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con base en los que se establece si la educación cumple con las expectativas de
calidad de la sociedad en relación con lo que debe estar en capacidad de saber, de
pensar, resolver, hacer y lograr un estudiante en determinada área y de acuerdo
con su nivel de educación. Los estándares deben informar con precisión dos
aspectos: primero, lo que el estudiante debe saber36 de diferentes áreas y además
de diferente naturaleza: habilidades, nociones, conceptos, estrategias y métodos,
comportamientos y actitudes, valores; y segundo, lo que debe saber hacer
utilizando estos saberes y las estructuras del conocimiento que de su aprendizaje
se derivan. Los estándares permiten establecer si los niños y jóvenes están
aprendiendo lo que realmente necesitan saber para vivir, de acuerdo con las
exigencias previstas por el Ministerio de Educación Nacional.
ESTÁNDARES COMPETENCIAS
Qué debe saber La adecuación de la
actuación al saber
Qué debe hacer con ese La adecuación de la
saber actuación al contexto
desarrollo cognitivo, su estilo cognitivo, las habilidades de que dispone, su desarrollo social y
afectivo, sus intereses y aspiraciones, así como los conocimientos previos con que cuenta; ese
contexto individual demanda delimitar la zona de desarrollo próximo para que la acción educativa
sea consistente con ésta y las opciones didácticas logren el aprendizaje.
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La idoneidad está relacionada con la pertinencia del uso del conocimiento en el contexto de
actuación, así como su pertinencia y relevancia para la solución del problema o para la producción
necesaria en la situación planteada.
40
Un hacer o desempeño es una actuación de la persona como respuesta a una demanda interna
o externa, en la que pone en juego las habilidades, destrezas, métodos, saberes que ha
acumulado a lo largo de su vida. Un hacer no es simplemente una acción porque la acción es un
movimiento físico de carácter externo; en cambio, un hacer es una actuación que se entiende
como una secuencia de acciones interiorizadas total o parcialmente, es decir, con un contenido
cognitivo, orientadas a la consecución de un objetivo, organizadas mediante asociaciones de
diferente nivel de complejidad.
41
La inteligencia se entiende en este contexto, como el potencial bio-psicológico para procesar
información, que sirve para resolver problemas o crear productos.
42
Interpretar es la operación cognitiva mediante la cual el estudiante encuentra el sentido de un
texto, sea este por ejemplo, una proposición, un problema, una gráfica, un mapa, un esquema, un
modelo o de argumento a favor y en contra de una teoría o de una propuesta; ello significa que el
estudiante interpreta al abordar una realidad o una reconstrucción local y global de dicha realidad.
Para que una operación sea de interpretación debe conjugar lo perceptual, el sentido y la
recomposición en un proceso integrado.
43
Argumentar es la operación que da razón de una afirmación y que se expresa en el por qué de
una proposición, en la articulación de conceptos y teorías, en la demostración matemática, en la
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dos características que puede tener una competencia: su carácter resolutivo45 y su
carácter demostrativo46. Cada una de estas operaciones tiene un valor particular
de acuerdo con los referentes teóricos, los ámbitos y con los ejes conceptuales y
procedimientos que configuran el contexto de cada disciplina, problemática o
situación.
Una vez hecha una primera diferenciación entre estándar y competencias, así
como la delimitación de algunos de sus componentes, podemos afirmar que en
particular, los estándares curriculares son criterios que especifican todo lo que un
estudiante debe saber y debe ser capaz de hacer a lo largo de su escolaridad, en
relación con habilidades y conocimientos. Como estándares que son, tienen cuatro
características:
Posiblemente pensemos que los estándares deben orientarse antes que por
contenidos, sin dejar ellos de lado, por habilidades, destrezas, capacidades
creativas, liderazgo, uso de tecnologías, estrategias de interacción y diálogo dentro
de una colectividad. Sin dejar de lado los saberes porque estos serían los medios
para desarrollar los aspectos mencionados.
Sin embargo, los estándares podrían establecer como criterios todos estos
aspectos y aún así, no lograr un nivel de competencia entre nuestros ciudadanos;
entonces, debemos pensar que los estándares deben incluir saberes relativos a
aprender a hacer útil un saber. El problema radica en que si dedicamos la
escolaridad a aprender saberes disciplinares y no reducimos su cantidad, no
tendremos tiempo para enseñar “haceres”, ni estrategias relativas a estas
preguntas:
Y frente a estas preguntas cabe hacerse otras preguntas a las que no se pretende
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dar solución aquí, sino precisamente, plantear el debate:
1. ¿Qué estándares serían los pertinentes para una nación diversa en la que
cada contexto tiene problemas radicalmente dispares? O ¿cómo sabremos
que la selección de esos estándares es útil?
2. ¿Cómo proponer estándares no homogéneos que permitan a cada región y
cada comunidad educativa construir, contrastar y modificar conocimientos
de acuerdo con los problemas que sus estudiantes interpretarán, explicarán
e intentarán solucionar o manejar en su entorno, sin limitar en ellos una
mirada universal del saber y del saber hacer en múltiples contextos?
(Historicidad).
3. ¿Qué características deben tener los estándares para que teniendo en
cuenta la diversidad, mantengan el carácter universal del conocimiento
entendiendo que su universalidad está dada por la posibilidad de acceso a
este por parte de todos los que lo requieran? ¿Cómo generar estándares en
los que sea posible el equilibrio entre lo universal y lo local si no es
centrándose en estructuras intrapersonales e interpersonales? Pero
entonces, dónde queda el conocimiento como bien de la humanidad al
alcance de todos? (Universalidad)
4. Dado que es una ambición muy alta aspirar a que un estudiante de los 5 a
los 18 años pueda aprender todos los saberes que se pretenden (evaluados
por el ICFES y las Pruebas Saber, y demandados por la universidad para
mantenerse en los primeros semestres) y además, aprenda a hacer
sabiendo, posiblemente el problema fundamental sea relativo al significado
otorgado a la equidad. ¿Cómo aceptar que nadie puede saber todo y que
hay saberes útiles para unos y no para otros? ¿Cómo entender que lo que
importa formar es lo que hay detrás de cada conocimiento que le permite a
la persona aprenderlo, entenderlo en el momento en que lo necesite?
¿Cómo decidir que el conocimiento de ciertas cosas es enseñable a unos y
no a todos porque probablemente no lo necesitarán, sin caer en inequidad
de oportunidades? ¿Cómo lograr que la diversidad en los aprendizajes no
genere inequidad en las posibilidades de desarrollo y de calidad de vida?
(Equidad).
5. Pero para los propósitos claros de esta disertación, la pregunta sigue
siendo: ¿Cuál es la mejor manera de organizar estos estándares para sus
efectos didácticos y para lograr aprendizajes de calidad? No es posible
responder esta pregunta si no es sobre la base de la actuación del docente
y de su reflexión en el aula; otros resultados sólo apuntaran a dar
información parcial pero no de la calidad (Responsabilidad).
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Estarían en condiciones de saber que hay un
problema.
Podrían determinar que hay que usar un saber
para abordar la situación y que ese saber existe.
Deberían saber cuáles son los saberes útiles y
necesarios para cada situación.
Podrían explicar cómo saben qué saber usar.
Sabrían cómo usar dicho saber.
Y además, podrían evaluar si el uso dado al saber
fue el mejor.
3. La didáctica.
La didáctica tiene como función organizar las condiciones necesarias para que el
estudiante se aproxime al conocimiento sistematizado por la institución en el
47
BENEDITO A., Vicencs La didáctica como espacio y área de conocimiento, en Revista Facultad
de Educación, Sao Paulo, V. 22, n. 1, p. 18, jan/jul, 1996.
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currículo, sea porque se ha estructurado externa y universalmente, o porque se ha
negociado con la comunidad. Así lo sintetiza Suárez (2000): “La didáctica general
se define como una técnica y un arte de enseñar; se ocupa de la conducción del
proceso de enseñanza por parte del profesor que ha de estar atento al aprendizaje
del estudiante, ubicando adecuadamente el objeto de conocimiento según la
estructura curricular. La didáctica responde al cómo de la enseñanza, al quién del
aprendizaje, al por qué de la enseñanza, y a los resultados que van produciéndose
en el proceso de aprender”.
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El mundo de las ciencias naturales no significa nada para los objetos con que
trabaja mientras que en ciencias sociales, la realidad social en estudio significa
para los seres humanos que la constituyen; el objeto de estudio de las ciencias
sociales se basa en los objetos de pensamiento construidos por el hombre. Las
construcciones de las ciencias naturales se realizan sobre objetos externos al
hombre, sobre conocimientos construidos por él; es un estudio sobre objetos como
una construcción primaria, mientras que las ciencias sociales son una construcción
secundaria sobre objetos construidos por el hombre.
Así, los objetivos de las ciencias sociales son la indagación de los principios
generales según los cuales el hombre organiza su experiencia cotidiana. La actitud
con que se orienten tales objetivos tiene algunos problemas en relación con el
significado subjetivo: la situación particular del estudiante determina los motivos,
intereses y significados de esa realidad social, así como las elecciones que se
efectúan y los proyectos que se realizan; con estas condiciones, el estudiante
asigna un significado a su acción y a su realidad social, y esta condición limita la
intersubjetividad.
Sin embargo, analizando con detalle esta terna de asociaciones es claro en que la
educación, en general se ha centrado en la dimensión cognitiva, en la capacidad
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de aprender un tipo de saberes de índole intelectual, y en general, desconociendo
el componente esencial de las operaciones y los procesos mentales en los que se
fundamenta el aprendizaje. Aún así, progresivamente se abre espacio la formación
en valores, el desarrollo emocional y la instrumentación para el uso del saber;
además, hay grupos de investigación interesados en el desarrollo cognitivo como
soporte del aprendizaje de saberes específicos.
Para lograrlo, la didáctica debe disponer espacios en los que se habiliten estos
procesos.
5.
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