Habilidades de pensamiento de orden superior

1. Razonamiento y resolución de problemas

1.1. Razonamiento

Podemos definir razonamiento como el proceso de derivar nuevas conclusiones a partir de principios y
evidencias (Sternberg y Sternberg, 2012). Desde la Psicología Cognitiva, se diferencian dos tipos de
razonamiento, el deductivo y el inductivo:

Razonamiento deductivo Razonamiento inductivo

Principales  Proceso de razonar a partir de  Proceso de razonar a partir de

Características uno o más enunciados generales hechos u observaciones para
para derivar una conclusión alcanzar una posible conclusión que
lógica. pueda explicar dichos hechos.

 Las conclusiones son siempre 

Solo se puede alcanzar una
certeras. conclusión bien fundada, pero no
del todo certera.
Ejemplos  En una clase de Estadística, luego  Responder preguntas inferenciales
de explicar los conceptos en un texto oral u escrito.
“población” y “muestra”, el  Generar hipótesis para explicar un
docente les pide identificar la hecho que observamos en nuestro
población y la muestra en dos entorno.
situaciones diferentes.

Asimismo, es importante mencionar que se espera que en el aula se promueva el establecimiento de

conexiones lógicas entre diferentes elementos de información asignándoles un significado, en lugar de
solo recordar o memorizar información aislada. Es decir, se espera que se genere un aprendizaje
constructivo, en lugar de uno asociativo.
Para que esto ocurra, los docentes deben promover la comprensión de los diferentes contenidos de
aprendizaje, para lo cual será necesario vincular los nuevos aprendizajes con sus saberes previos
(aprendizaje significativo); así como involucrarlos en actividades de aprendizaje que sean de alta
demanda cognitiva, es decir, que exijan a los estudiantes establecer conexiones lógicas (comparaciones,
inferencias, conclusiones, etc.), plantear sus propios cursos de acción en lugar de seguir solo reglas
predeterminadas, y comprender de manera profunda las nociones que están involucradas en la tarea. Por
ejemplo, en una clase de Matemáticas podría plantearse encontrar el patrón de una serie numérica, en
lugar de solo pedir el calcular la multiplicación de dos números.

1.2. Resolución de problemas

Woolfolk (2010) conceptualiza la resolución de problemas como la formulación de nuevas respuestas que
van más allá de la simple aplicación de reglas previamente aprendidas para alcanzar una meta. Aunque
existen diferentes modelos de resolución de problemas, uno de los más conocidos es el de Bransford y
Stein (1993) llamado IDEAL, el mismo que plantea cinco pasos:

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 1) I Identificar problemas y oportunidades
2) D Definir metas y representar el problema
3) E Explorar posibles estrategias
4) A Anticipar resultados y actuar
5) L Observar y aprender (por las iniciales de look and learn)

Tabla 1. Modelo IDEAL de resolución de problemas

(Bransford y Stein, 1993; citado por Woolfolk, 2010)

Fase Descripción
Supone identificar que existe un problema y tratarlo como una
oportunidad. Constituye un paso inicial crucial al que debemos destinar
Identificar problemas y
más tiempo, pues nos permite tener claridad del problema al que nos
oportunidades
enfrentamos.

Para poder representar un problema es necesario: 1) Discriminar entre

información relevante de accesoria, 2) comprender el significado de
Definir metas y representar palabras y oraciones del texto que describe el problema, 3) Sintetizar la
el problema información que proporciona el problema, de manera que se tenga una
comprensión global del mismo.

Cuando, al representar el problema, no existen esquemas previos que nos

ayuden a solucionarlo, debemos explorar diferentes estrategias y ponerlas
en práctica.
Existen dos clases generales de procedimientos para identificar la
solución: algoritmos y heurística.
 Algoritmo: prescripción de pasos o procedimientos para alcanzar una
meta. Por lo general, está vinculado a un área particular. Ejemplo: el
algoritmo de la regla de tres simple.
 Heurística: estrategia general que podemos utilizar para llegar a la
Explorar posibles respuesta correcta. Algunos ejemplos son:
estrategias o Análisis de medios y fines. El problema se divide en varias metas
o sub metas intermedias y, luego, se busca resolver cada sub
meta. P.ej. la metodología de árbol de problemas.
o Trabajo en sentido inverso. Se parte de la meta y vamos hacia
atrás hasta el problema inicial sin resolver. P.ej. armar un
cronograma de actividades.
o Pensamiento analógico. Limita la búsqueda de soluciones a las
situaciones que tienen algo en común con la que actualmente se
enfrenta.

Este paso supone elegir una solución y anticipar las consecuencias que
Anticipar resultados y puede tener su aplicación o ejecución (p.ej. tomará más tiempo que otras
actuar soluciones).

Por último, luego de haber seleccionado una solución y haberla puesto en

Observar y aprender práctica, es necesario evaluarla, es decir, elaborar un juicio de valor acerca
de qué tan pertinente fue para resolver el problema.

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1.3. Sugerencias para promover el razonamiento y la resolución de problemas en el aula1

 Plantee actividades de aprendizaje de alta demanda cognitiva

 Plantee a los estudiantes resolver problemas de la comunidad o de la institución educativa que
no tengan una única forma de ser solucionados y que supongan un nivel de complejidad
adecuado para el grado y nivel educativo en el que se encuentran.

 Brinde oportunidades a los estudiantes para conectar de manera significativa la información que
se aprende
 Durante la lectura de un texto o el análisis de hechos y fenómenos, proponga a los estudiantes
elaborar sus propias hipótesis, a partir de los conocimientos previos que poseen y, luego,
contrastarlas con la evidencia.
 Fomente la elaboración de organizadores gráficos, de modo que los estudiantes puedan
identificar claramente las relaciones que existen entre los diferentes elementos de
información.

 Pregunte a sus estudiantes si están seguros de que comprenden el problema

 Pídales que expliquen el problema a alguien más.
 Motívelos a visualizar el problema a través de diagramas o dibujos.

 Permita que los estudiantes piensen; no les brinde únicamente soluciones

 Si los estudiantes se “estancan” al resolver un problema, resista la tentación de darles
demasiados indicios. Deje que sigan pensando en la solución del problema hasta la siguiente
sesión.
 Otorgue puntajes parciales si los estudiantes tienen buenas razones para dar soluciones
“incorrectas” a los problemas.
 Brinde oportunidades a los estudiantes para resolver problemas tanto de forma individual
como grupal.

 Anime a los estudiantes a ver el problema desde distintos ángulos

 Sugiera varias posibilidades diferentes y luego pida a los estudiantes que piensen en otras.
 Permita que los estudiantes practiquen la adopción y defensa de distintos puntos de vista
acerca de un tema.

 Ayude a los estudiantes a desarrollar formas sistemáticas para considerar alternativas de solución
 Utilice la técnica de “pensar en voz alta” cuando resuelva problemas.
 Haga una lista de sugerencias
 Pregunte “¿qué sucedería si…?

 Enseñe heurística
 Utilice analogías para resolver el problema del espacio limitado de un estacionamiento en el
centro de Lima. ¿Cómo se resuelven otros problemas de “almacenamiento”?
 Use la estrategia del trabajo en sentido inverso para organizar una feria de Ciencias en la I.E.

1
Adaptado de: Woolfolk, A. (2010).
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2. Pensamiento crítico

 ¿Qué es?

El pensamiento crítico puede conceptualizarse como la capacidad para evaluar conclusiones por
medio de un examen lógico y sistemático del problema, las evidencias y la solución, con el fin de
asumir posturas y tomar decisiones de manera justificada (Fadel, Bialik y Trilling, 2016; Bruning,
Schraw y Norby, 2012; Woolfolk, 2010).

Bajo esta concepción de pensamiento crítico, podemos decir que se diferencia de otras habilidades
como la resolución de problemas, en tanto se concentra en comprender de manera profunda los
problemas (Bruning et al., 2012). Asimismo, a diferencia de la resolución de problemas, el
pensamiento crítico involucra analizar la calidad de nuestro propio pensamiento (Bruning et al., 2012).

 ¿Qué habilidades están implicadas en el pensamiento crítico?

Entre las habilidades vinculadas al pensamiento crítico, encontramos las siguientes (Woolfolk, 2010):

Definición y aclaración del problema

 Identificar temas o problemas centrales.
 Comparar similitudes y diferencias.
 Determinar cuál información es relevante.
 Formular las preguntas apropiadas.

Juzgar información relacionada con el problema

 Distinguir entre hecho, opinión y juicio razonado.
 Verificar la congruencia.

 ¿Cuáles son los Estándares intelectuales universales sobre los que se basa el pensamiento
crítico?2

Son estándares que nos permiten monitorear la calidad de nuestro razonamiento frente a un problema o
situación. Los principales estándares son ocho: Claridad, Exactitud, Precisión, Pertinencia, Profundidad,
Amplitud, Lógica y Justicia. Para mayor detalle, ver tabla 2.

Los Estándares intelectuales universales son especialmente útiles en el contexto escolar para brindar
soporte y andamiaje a los estudiantes en el proceso de desarrollar su capacidad de pensamiento crítico,
de modo que, eventualmente, puedan monitorear de forma autónoma la calidad de su propio
razonamiento.

2
Tomado de: The Critical Thinking Community y Ministerio de Educación del Ecuador (2011).
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 Tabla 2. Estándares intelectuales universales

Estándar Explicación Preguntas ejemplo

Para determinar si una afirmación

¿Podrías elaborar un poco más tu punto
o conclusión es precisa o relevante,
Claridad de vista? ¿Podrías explicar tu punto de
primero es necesario tener claridad
vista de otra manera?
sobre la misma.

Verificar si la afirmación o ¿La afirmación es cierta? ¿Cómo podemos

Exactitud
conclusión es cierta o no. identificar si es cierto o no?

Ayuda a identificar el problema

¿Podrías darme mayores detalles?
Precisión central a través de información
¿Podrías ser más específico(a)?
específica.

Ayuda a desarrollar las implicancias ¿Cómo esto se conecta con la pregunta?

Pertinencia
que tienen el problema o idea. ¿Cómo ayuda a resolver el problema?

¿Cómo tu respuesta aborda la complejidad

Se refiere a lo esencial y
Profundidad de la pregunta? ¿Tu respuesta aborda los
significativo del problema o tema.
principales factores del problema?

Amplía la información ¿Debemos considerar otro punto de vista?

Amplitud
considerando varias perspectivas. ¿Hay otra manera de mirar el problema?

Es ordenar las ideas de manera que ¿Esto tiene sentido lógico? ¿Esto se
Lógica se interrelacionen entre sí para que desprende de lo que has dicho
tengan mayor sentido. anteriormente?

¿Podría obtener algún beneficio personal

Ayuda a reducir el sesgo y a
en relación a este tema? ¿Estoy
Justicia considerar los puntos de vista y
representando de manera empática los
necesidades de otros.
puntos de vista de otras personas?

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  Sugerencias para fomentar el pensamiento crítico en el aula3

 Genere preguntas que ayuden a los estudiantes a profundizar en su pensamiento

 Plantee preguntas abiertas, es decir, que requieren una respuesta original de parte de los
estudiantes. Evite aquellas que pueden contestarse simplemente con un sí o no, o que tienen
una única respuesta.
 P. ej. : “¿De qué otra manera podemos explicar de qué se trata el problema?”,
“¿Por qué piensas eso?”
 Plantee preguntas para clarificar las ideas o afirmaciones que hacen los estudiantes durante
una sesión de aprendizaje.
 Por ejemplo: “¿Podrías explicar un poco más tu idea?”

 Refuerce a lo largo del año los Estándares Intelectuales, a fin de cultivar el hábito de monitorear
la calidad de nuestro razonamiento
 Plantee preguntas referidas a los Estándares intelectuales en diferentes actividades de
aprendizaje y áreas curriculares para exigir a los estudiantes a evaluar la calidad de su
razonamiento y el de sus compañeros.
 Comparta los Estándares intelectuales con sus estudiantes de manera que ellos lo utilicen
para monitorear, de manera independiente, la calidad de su propio pensamiento. De ser
posible, incluya algunos de ellos en los criterios de evaluación de aprendizajes.

 Promueva el uso de organizadores gráficos para analizar argumentos

 Por ejemplo, para analizar los argumentos presentados en un artículo de opinión puede
hacer uso de un diagrama de argumentos. Este tipo de organizador permite identificar las
premisas que sustentan el punto de vista del autor y las relaciones que existen entre estas.

 Plantee actividades de aprendizaje que exijan trabajo colaborativo entre los estudiantes
 Plantee situaciones que sean retadoras cognitivamente, por ejemplo, proyectos basados en
problemas, de modo que exijan que los miembros del equipo confrontar sus puntos de vista
y llegar a acuerdos mediante el debate y la deliberación.

 Promueva el respeto hacia opiniones o puntos de vista diferentes al propio

 Muestre apertura hacia las opiniones que son distintas a la suya y promueva que los
estudiantes también se muestren abiertos a escuchar y comprender los puntos de vista de
sus compañeros
 Durante los debates, enfatice que se discuten la calidad de las ideas y no el valor de las
personas.

 Modele el pensamiento a lo largo de la sesión de aprendizaje

 Utilice la técnica de “pensar en voz alta” para modelar los procesos de lectoescritura y
resolución de problemas. Por ejemplo, para modelar el proceso de escritura de un texto
argumentativo, mientras realiza la tarea, puede hacerse a sí mismo preguntas meta
cognitivas, tales como: “¿Cómo se relaciona este argumento con mis conclusiones?”, “¿La
forma en que estoy planteando el argumento es lo suficientemente clara?”, etc.

3
Tomado de: Finley, T. (2015) y Ministerio de Educación del Ecuador (2011).
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3. Creatividad

 ¿Qué es?

Podemos definir la creatividad como la capacidad para elaborar un producto o solucionar

problemas de forma original (Woolfolk, 2010). Asimismo, otros autores, añaden a esta definición
la necesidad de que el producto o la solución resulte útil o valioso para el propósito para el que
fue desarrollado o planteado (Beck, 2005; citado por Woolfolk, 2010; NCCCE, 1999).

Es importante destacar que se entiende por original al grado de novedad que tiene la solución o
producto. Esta originalidad puede presentarse a diferentes niveles, desde producciones que
modifican ligeramente producciones anteriores, ya sean propias o ajenas, hasta otras que
constituyen creaciones totalmente nuevas y que suponen verdaderas innovaciones en algún
campo del conocimiento humano (Fadel et al., 2016; NCCCE, 1999).

En la actualidad, los sistemas educativos asumen como uno de sus propósitos formar personas
capaces de generar soluciones o elaborar productos creativos, en tanto las sociedades, y los retos
que enfrentan, han adquirido mayor complejidad. Asimismo, se considera que los ciudadanos no
solo deben desarrollar su capacidad inventiva, sino también de evaluar la calidad y pertinencia de
sus creaciones e innovaciones. Es decir, se considera que la creatividad tiene un componente
generativo, pero también uno evaluativo (NCCCE, 1999; Pirto, 2011).

Adicionalmente, en la actualidad se resalta la importancia de los procesos motivacionales en la

creatividad, tales como la motivación intrínseca por la tarea creativa, así como la persistencia en la misma.

 ¿Cuáles son las características de la creatividad?

De acuerdo al NCCCE (1999), la creatividad posee las siguientes características:

 Utiliza la imaginación, es decir, involucra combinar y reinterpretar ideas existentes de forma poco
convencional y/o aplicar ideas de un campo a otro distinto. Otros autores llaman a este proceso
la capacidad de pensar en forma divergente, es decir, la habilidad para generar muchas o ideas o
respuestas diferentes (Woolfolk, 2010). Podemos decir que esta característica está relacionada
con el componente generativo de la creatividad.

 Persigue un propósito específico, lo que quiere decir que el proceso de generación de ideas
toma forma en razón de un objetivo establecido, pero ambos elementos se van transformando
en el proceso.

 Es original, es decir, la producción o solución resulta ser novedosa, ya sea en comparación a

producciones propias (individual), de otros (relativo) o en relación al desarrollo de un campo de
conocimiento o acción (histórico).

 Juzga el valor de la producción o solución, es decir, se juzga el valor de la producción o

descubrimiento en función del propósito que impulsó la actividad imaginativa. Esta característica
corresponde al componente evaluativo y, por lo tanto, requiere desplegar las habilidades
vinculadas con el pensamiento crítico.

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  Sugerencias para fomentar la creatividad en el aula4

 Acepte y fomente el pensamiento divergente en el aula

 Durante la sesión, pregunte: “¿Alguien sugeriría una forma diferente de contestar esta pregunta?”
 Plantee la resolución de problemas poco definidos, es decir, que no tienen una única respuesta o
camino para ser resueltos.
 Anime los intentos de soluciones poco comunes para los problemas, incluso si el producto final
no es el esperado.
 Permita a los estudiantes utilizar diversos lenguajes para la expresión de sus ideas. Por ejemplo,
el lenguaje visual y el lenguaje corporal.

 Estimule una actitud de apertura a la experiencia en sus estudiantes

 Exponga a sus estudiantes a culturas, ambientes, lenguajes y experiencias no familiares para ellos.
 Por ejemplo, plantee una visita a zonas de la ciudad que no frecuentan o pídales leer literatura de
diversas épocas y partes del mundo.

 Modele la resolución creativa de problemas

 Cuando sea posible, utilice técnicas para la generación de ideas, tales como la lluvia de ideas.
 Brinde tiempo suficiente a la generación de ideas nuevas y posponga los juicios de valor sobre las
mismas, ya que pueden inhibir la creatividad.
 Sea un ejemplo de creatividad: plantea soluciones creativas a las situaciones que se dan en el aula.

 Comunique altas expectativas a sus estudiantes sobre su capacidad de ser creativos

 Reconozca el esfuerzo que realizan sus estudiantes en tareas creativas.
 Incorpore la originalidad como parte de los criterios de evaluación.

 Genere un clima de aula propicio para la actividad creativa

 Muestre apertura ante los errores de los estudiantes.
 Promueva la toma de riesgos en la solución de problemas y creación de productos.
 Acepte un cierto nivel de ruido, desorden y autonomía en el aula.
 No interrumpa a los estudiantes cuando están muy involucrados y motivados desarrollando una
actividad.

Referencias bibliográficas:
1. Bruning, R, Schraw, G. y Norby, M. (2012). Psicología cognitiva y de la instrucción. Quinta edición. Madrid:
Pearson Educación S.A.
2. Cadiergue, D. (2015). The Science (and Practice) of Creativity. Artículo web. Extraído de:
https://www.edutopia.org/blog/changemakers-science-practice-of-creativity-diane-cadiergue
3. The Critical Thinking Community. Universal Intellectual Standards. Artículo web. Extraído de:
http://www.criticalthinking.org/pages/universal-intellectual-standards/527
4. Fadel, C., Bialik, M. y Trilling, B. (2016). Educación en cuatro dimensiones. Las competencias que los estudiantes
necesitan para su realización.
5. Finley, T. (2015). Critical thinking pathways. Artículo web. Extraído de: https://www.edutopia.org/blog/critical-
thinking-pathways-todd-finley
6. Ministerio de Educación del Ecuador (2011). Curso de Didáctica del pensamiento crítico. Libro del docente. Quito:
Ministerio de Educación de Ecuador.
7. National Advisory Committee on Creative and Cultural Education (NCCCE) (1999). All our futures: Creativity,
Culture and Education.
8. Piirto, J. (2011). Creativity for 21st century. How to embedded creativity into curriculum. Países Bajos: Sense
Publishers
9. Sternberg, R. y Sternberg, K. (2012). Cognitive Psychology. Sexta edición. EE.UU.: Cengage Learning.
10. Woolfolk, A. (2010). Psicología Educativa. Decimoprimera edición. México: Pearson Educación S.A.

4
Tomado de: Woolfolk, A. (2010) y Cadiergue, D. (2015).
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