EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y LA DESERCIÓN ESCOLAR EN

LA LICENCIATURA EN CONTADURÍA Y ADMINISTRACIÓN DEL

CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES CTM.

Rebeca Haydee Chumba Segura

Tesis elaborada para obtener el grado de Maestra en Innovación Educativa.

Tesis dirigida por:

Gloria Ofelia Aguado López

Mérida de Yucatán
Julio de 2009
 i

Declaro que esta tesis es

mi propio trabajo, con excepción de las
citas en las que he dado crédito a sus
autores; asimismo, afirmo que
este trabajo no ha sido presentado
para la obtención de algún
título de grado académico o equivalente.

Rebeca Haydee Chumba Segura

ii

Agradecimientos

A la Maestra Gloria Ofelia Aguado López por su paciencia, disposición y asesoría

para terminar esta tesis, sin ella no lo hubiera logrado. Gracias Maestra por su cariño y sus
sabios consejos. Jamás olvidare la entrevista que me concertó con el Dr. Vincent Tinto, el
cual fue quien me inspiro a la realización de esta investigación.

Al Maestro Jesús Pinto Sosa por su transmisión de conocimientos ya que al ponerlos

en práctica lo valoro mas. Gracias Chucho eres una bella persona, dios te bendiga siempre.

Al Maestro Mario Martín Pavón, por su valiosa ayuda en cuestión de gráficas, tablas
y programas, ya que sin su ayuda no hubiera podido culminar este trabajo de investigación.

A la Maestra Marisa Zaldívar por empeñarse en que termine mi tesis, gracias

compañera por motivarme a culminar este trabajo.
 iii

Dedico este trabajo a mi esposo,

por su apoyo, amor y paciencia.
Te amo.

A mis hijas Alejandrina e Isis,

mis motivos de superación,
las adoro.

A mi madre,
mi ejemplo a seguir,
le quiero madre mía.

A Dios,
por su infinita bondad,
ya que me ha llenado de bendiciones

A mis hermanos:
Silvia, Lizbeth, Israel, Elide,
Cecilio, Ana y Arturo,
gracias por quererme

A mi padre,
donde quiera que esté.

Rebeca Haydee
iv

Tabla de Contenido

Hoja de advertencia / i
Agradecimientos /ii
Dedicatorias/ iii
Contenido / iv
Índice de tablas/ vii
Resumen / viii

Capítulo 1. Introducción/1
Antecedentes/1
Planteamiento del problema/4
Preguntas de investigación/6
Propósito/7
Objetivos/7
Justificación/7
Limitaciones/ 8
Definición de términos/8
Capítulo 2. Revisión de la literatura/10
Deserción escolar/10
Factores/12
Enfoques de la deserción/18
Tipos de deserción/ 19
Relacionada con el tiempo/19
Relacionada con el espacio/19
Permanencia del estudiante/ 19
Modelos y estrategias de retención/ 20
Aprendizaje cooperativo/ 21
Beneficios/ 26
 v

Uso del aprendizaje cooperativo como estrategia de retención/ 27

Conclusiones de la revisión de la literatura/ 28
Capítulo 3. Metodología/ 30
Tipo de Investigación/ 30
Población/ 30
Instrumento/ 31
Descripción de los instrumentos/ 31
Instrumento de evaluación para el aprendizaje cooperativo/ 31
Lista de cotejo para la evaluación sumativa/ 32
Lista de cotejo de observación/ 32
Confiabilidad y Validez/33
Procedimientos/ 34
Análisis de datos/ 36
Consideraciones éticas/ 37
Capítulo 4. Resultados/ 38
Opinión de los estudiantes al respecto del aprendizaje cooperativo/ 38
Trabajo en equipo/ 38
Estrategias de aprendizaje/ 39
Desempeño docente/ 40
Habilidades adquiridas y consolidadas por el aprendizaje cooperativo/ 44
Habilidades de los estudiantes durante el curso/ 44
Incremento en el promedio de los estudiantes/ 45
Capítulo 5. Conclusiones y Recomendaciones/ 46
Conclusiones/ 46
Recomendaciones/ 48
Referencias/ 50
Apéndices/ 57
Apéndice A: Instrumento de evaluación para la técnica de aprendizaje

cooperativo/58
vi

Apéndice B: Lista de cotejo para la evaluación sumativa/61

Apéndice C: Lista de cotejo de Observación/63

 vii

Índice de Tablas:
Tabla 1: Ingresos y deserciones durante el período 2004-2005/ 6
Tabla 2: Comparación de los tipos de aprendizaje: Cooperativo, Competitivo e
Individualista/ 25
Tabla 3: Opinión de los estudiantes al respecto del trabajo en equipo/ 39
Tabla 4: Opinión de los estudiantes al respecto de las estrategias de aprendizaje/ 40
Tabla 5: Opinión de los estudiantes al respecto del desempeño docente/ 41
Tabla 6: Habilidades de comunicación adquiridas a través del aprendizaje cooperativo/42
Tabla 7: Habilidades de confianza adquiridas a través del aprendizaje cooperativo/ 43
Tabla 8: Habilidades de liderazgo adquiridas a través del aprendizaje cooperativo/ 43
Tabla 9: Habilidades para la resolución de conflictos adquiridas a través del aprendizaje
cooperativo/ 44
Tabla 10: Tabla de medias y desviaciones estándar de las calificaciones de las habilidades/
45
viii

Resumen

La deserción estudiantil universitaria, representa uno de los problemas actuales de la

educación en México. Conocer las causas que originan el abandono de los estudiantes de
las instituciones escolares, permite proponer modelos de retención como estrategia
académica, entendiéndose como procedimientos que incluyen técnicas, operaciones o
actividades, que persiguen un propósito determinado. Un plan de retención, por definición,
es un conjunto de metas claras y específicas con sus respectivas estrategias y actividades
que, en conjunto, llevan al logro de las metas esbozadas en el plan.
Este estudió se enfoco en aplicar el aprendizaje cooperativo como estrategia de
retención y determinar las percepciones de los estudiantes al respecto, así como el conocer
las habilidades que los estudiantes adquirieron por medio de esta experiencia.
Los resultados nos demuestran que el aprendizaje cooperativo, es considerado como
positivo por los estudiantes, y aporta grandes beneficios al aprendizaje, además puede
proveerle al alumno, herramientas que les permitirán un mejor desempeño académico y una
mejor adaptación e integración al centro escolar.
 1

CAPÍTULO 1
Introducción
Antecedentes
Actualmente nuestra sociedad enfrenta una serie de cambios económicos, producto
de la globalización, los avances tecnológicos y la demanda de conocimientos a nivel
empresarial y laboral; esta situación ha traído como resultado un impulso en los jóvenes por
estudiar una carrera profesional.
Con relación a lo anterior, el Informe Delors afirma que la educación es considerada
un elemento fundamental de preparación para la vida, constituye un motor esencial para la
realización plena del ser humano y la vía necesaria para obtener resultados como son
oportunidades laborales, desarrollo profesional y la adquisición de un patrimonio (1987).
En la actualidad, la enseñanza superior constituye uno de los motores del desarrollo
económico y el principal instrumento para la transmisión de los conocimientos, experiencia
y cultura acumulada por la humanidad. Las instituciones de educación superior desempeñan
un papel muy importante en la formación de profesionistas preparados para responder
adecuadamente a los requerimientos de la sociedad moderna como un factor clave para
incrementar la competitividad y calidad de vida. El Informe Delors, confirma esto,
estableciendo que las universidades son las instituciones que agrupan las funciones
asociadas al progreso y transmisión del saber: investigación, innovación, enseñanza y
formación, educación permanente (1996).
Debido a su relevancia, durante los últimos años ha ido en aumento la demanda de
educación superior; lo que ha traído consigo la necesidad de implementar procedimientos
de selección, que funcionan como filtro o requisito de ingreso. En nuestro país, el
encargado de realizar procesos de evaluación como procedimiento de ingreso al nivel
superior es el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL)
cuyo propósito es promover el sistema de educación mediante un mecanismo de evaluación
de calidad superior, el cual ofrece servicios de evaluación a instituciones educativas,
organizaciones públicas, sociales y privadas (2009).
 2

A pesar del gran interés por la educación superior, las instituciones enfrentan el
problema de la deserción de estudiantes; debido a que no todos los alumnos logran
culminar sus estudios de acuerdo con sus planes y programas establecidos. Diversos
organismos como el Centro de Investigación y Educación Superior (CIDE), la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la Secretaría de
Educación Pública (SEP), y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior(ANUIES), durante la última década han analizado el sistema de
educación superior mexicano y señalan como uno de sus principales problemas la baja
eficiencia terminal propiciada por los altos índices de deserción en el nivel superior el cual
representa un 50% (ANUIES, 2000).
De acuerdo a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE), México presenta un elevado índice de deserción en el nivel universitario, ya que
entre 2000 y 2004, de 100 alumnos que inician una carrera 20 la culminan y en el 2006, 30
de cada 100 estaban en posición de abandonar la escuela. En comparación con países como
Japón, en donde de 100 alumnos universitarios, solo 9 desertan y Corea e Irlanda que
mantienen un índice de deserción de 17 por cada 100.
En Yucatán, al igual que en gran parte de la República Mexicana, la deserción a
nivel superior es un tema que ha causado gran preocupación y ha dado lugar a diversos
estudios, como el realizado por Varguez (2007), el cual reveló la existencia de un alto
índice de deserción de estudiantes que no llegan a concluir la licenciatura en el Centro de
Estudios Superiores CTM “Justo Sierra O´Reilly”, presentándose la mayor incidencia a
partir del tercer semestre alcanzando una disminución hasta del 38% de los estudiantes.
Varguez concluyó que los factores que influyen en la deserción escolar son: a)
elección equivocada de carrera, b) integración del alumno a la institución por el cambio de
nivel educativo, c) formación académica anterior, d) relación y apoyo por parte de los
docentes, e) motivación hacia la carrera, f) ambiente escolar, g) expectativas del estudiante
respecto de la importancia de la educación, h)condiciones económicas desfavorables para el
alumno, así como también, i)combinación: trabajo-estudio-familia.
 3

De la misma forma, la deserción, representa un elevado costo, ya que se estima que

en América Latina y el Caribe se pierden anualmente entre dos y 415 millones de dólares
por país, producto del abandono de los estudios universitarios. Para el caso de México la
estimación del costo es de entre 145 y 415 millones de dólares, es decir el presupuesto
equivalente al que reciben estados como Colima o Tlaxcala en un año (El Universal, 2006).
Esta situación ha llevado a la búsqueda de alternativas que ayuden a abatir los problemas de
deserción en la educación superior implementando modelos de retención y facilitando al
estudiante su permanencia en la institución hasta culminar sus estudios.
Siendo el abandono de los estudios, uno de los grandes problemas en la actualidad,
es de esperarse que se considere como tema relevante para el estudio del fenómeno
educativo en nuestro país y ha dado lugar a explicaciones de diverso orden (Tinto, 1987).
Esta situación refleja la necesidad de llevar a cabo más estudios acerca de las características
y el comportamiento de la población estudiantil, en relación con los factores que influyen
sobre su trayectoria escolar, tales como ingreso, permanencia, egreso y titulación. Dada esta
necesidad, se han llevado a cabo investigaciones en las que se hace evidente que la
deserción representa un problema para las instituciones educativas mexicanas, ya que cada
año aumenta el número de estudiantes que abandona las aulas (Tinto, 1975).
Si bien, es cierto que el tema ha sido objeto de estudio, este hecho no ha reducido el
problema, la realidad es que el fenómeno continúa. Por eso es importante proponer
estrategias que ayuden a disminuir los índices de deserción, enfocando la atención en los
estudiantes con riesgos a abandonar sus estudios.
Diversos estudios y autores han propuesto estrategias para abatir el problema de la
deserción, entre éstas se encuentran aquellas relacionadas con la enseñanza-aprendizaje
que se lleva a cabo en el aula.
De acuerdo a información proporcionada por el Departamento de Control Escolar
del Centro de Estudios Superiores CTM “Justo Sierra O´Reilly”, los estudiantes desertores
de los períodos 2005 – 2006, consideraron en una entrevista que el factor de más incidencia
como causa de deserción es la interacción, razón por la cual el aprendizaje cooperativo es
una estrategia adecuada para retener a los desertores ya que se plantea que debe existir un
 4

proceso longitudinal de interacciones entre el estudiante con diversas características,

habilidades, disposiciones de estudiantes con características del centro educativo para
lograr un equilibrio de intereses y esfuerzos en común, que permitan el éxito escolar del
estudiante (Tinto, 1975).
El aprendizaje cooperativo puede considerarse como una estrategia que puede
favorecer esta situación, ya que de acuerdo autores como Tinto (1975) y Johnson (1999),
éste causa efectos favorables como la integración del estudiante al grupo, un mejoramiento
del desempeño y una disminución en la deserción escolar, especialmente cuando en el
contexto donde se aplica existen problemas sociales y de interacción entre los jóvenes. Por
su parte, Slavin, (1990), explica que el aprendizaje cooperativo mejora sustancialmente las
actitudes y las conductas de aprendizaje en el aula integrada.
Planteamiento del problema
Como se ha mencionado con anterioridad, la deserción escolar constituye por su
magnitud un problema importante del sistema nacional de educación formal. Las altas tasas
de abandono de los estudios que se producen en todos los niveles educativos tienen
incidencia negativa sobre los procesos políticos, económicos, sociales y culturales del
desarrollo nacional y ocasionan elevados costos, tanto para el individuo como para la
institución (Allan y Dory, 1999; Bowen y Rudenstine, 1992; Golde, 1994).
Por consiguiente, las instituciones de educación superior tienen la necesidad de
mejorar aquellas condiciones de estudio de los alumnos que repercuten en su deficiente
calidad académica y en los altos índices de deserción, es por este motivo que diversas
instituciones como la ANUIES, han mostrado gran interés por esta problemática, lo que se
refleja en lo expuesto a continuación:
“Las universidades deben proponer alternativas que coadyuven al logro de mayores
oportunidades de acceso y permanencia a los estudiantes especialmente a los más
desfavorecidos o de escasos recursos; de igual forma promover el desarrollo y
conformación de una cultura institucional, en la que todos los miembros se
encuentren integrados, compartan valores, metas y propósitos. Además es necesario
propiciar en el estudiante actitudes autogestivas respecto a su aprendizaje para
 5

lograr una mayor motivación y autonomía, fortalecer los vínculos pedagógicos fuera
del aula y generar un trabajo participativo y un mayor sentido de pertenencia hacia
la institución, lo que beneficiará su integración, mejorará sus relaciones y
disminuirá la posibilidad de abandonar la escuela (1989)”.
El problema de la deserción, también se encuentra presente en nuestro contexto, las
preocupaciones al respecto son similares a las expresadas con anterioridad, es por esto que
las instituciones en nuestro estado han comenzado a cuestionarse al respecto de esta
problemática.
Una de estas instituciones es el Centro de Estudios Superiores “Justo Sierra
O´Reilly” CTM, en la cual ha observado un elevado índice de deserción entre los alumnos
de la Licenciatura en Contaduría y Administración; ya que a lo largo de 23 generaciones
este problema ha ido en aumento; de acuerdo a las últimas estadísticas, un total de ingresos
de 439 alumnos, 164 alumnos desertaron, lo que representa un 38% del total.
La escuela de Contaduría y administración del CES de la CTM “Justo Sierra O´
Reilly”, inicia sus actividades en el año de 1988, según acuerdo No. 00911967 de la SEP
que otorga el reconocimiento de validez oficial de estudios (RVOE). Originalmente inicia
funciones en el edificio central del Campus del Centro de Estudios Superiores CTM, en
donde en años posteriores también dan inicio las licenciaturas de Derecho, Psicología,
Administración e Informática. En Septiembre del 2004 la sede de la licenciatura se traslada
a un nuevo edificio ubicado en la calle 78 No. 541 x 71 y 73 del suburbio meridano de la
capital yucateca.
Durante el período 2004-2005, se presentaron los siguientes porcentajes de
deserción (Ver tabla 1): durante el primer semestre de 2004, de un total de 152 alumnos que
ingresaron, 67 desertaron al finalizar este período; el segundo semestre del 2004 ingresaron
50 estudiantes, y al finalizar abandonaron sus estudios 15. El año 2005 presentó estos
porcentajes: durante el primer semestre de un total de 175 ingresos, 62 desertaron; y
durante el segundo semestre de un total de 62 ingresos, se presentaron 20 desertores.
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Tabla 1
Ingresos y deserciones durante el período 2004-2005.
Periodo Ingreso semestral Deserciones
Primer semestre de 2004 152 67
Segundo semestre 2004 50 15
Primer semestre de 2005 175 62
Segundo semestre de 2005 62 20

Debido a lo anterior, el Centro de Estudios Superiores CTM, propone la búsqueda

de soluciones y la implementación de estrategias de retención para disminuir el índice de
deserción en la licenciatura en Contaduría y administración. Este trabajo surge como
respuesta a esta problemática proponiendo una estrategia de retención basada en el
aprendizaje cooperativo aplicada a las aulas.
Es por eso que es necesario profundizar en su estudio, analizando las posibles
causas que la originen y de esta manera lograr la permanencia de la matrícula universitaria.
Para ello cada institución debe diseñar estrategias e instrumentar acciones que tengan como
propósito incrementar la calidad del proceso formativo integral de los estudiantes,
aumentar su rendimiento académico, reducir la reprobación y la deserción escolar y lograr
índices de aprovechamiento y eficiencia terminal satisfactorios.
Específicamente en el Centro de Estudios Superiores CTM según el departamento
de control escolar el índice de titulación refleja un bajo porcentaje. De 23 generaciones de
la licenciatura de Contaduría y Administración, han egresado un total de 1064 alumnos y se
han titulado 280, es decir el 26% ha obtenido el título profesional.
Pregunta de investigación
¿Cuál es la opinión de los estudiantes de la licenciatura en contaduría y
administración de la CTM, al respecto de la aplicación del aprendizaje cooperativo en el
aula?
¿Qué habilidades adquieren y consolidan, los estudiantes de la licenciatura en
contaduría y administración de la CTM por medio del aprendizaje cooperativo?
¿En qué porcentaje incrementó el rendimiento académico de los estudiantes por
medio del aprendizaje cooperativo?
 7

¿Cuál ha sido el porcentaje de permanencia en la carrera del grupo de estudiantes

que aprendieron por medio del aprendizaje cooperativo?
Propósito
Utilizar el aprendizaje cooperativo como estrategia de enseñanza-aprendizaje para
estudiantes de tercer semestre de la carrera de Contaduría y Administración del Centro de
Estudios Superiores CTM, y de esa manera contribuir a disminuir los índices de deserción
en la carrera.
Objetivos
1. Conocer la percepción de los estudiantes del tercer semestre de la
licenciatura en contaduría y administración de la CTM, al respecto del
aprendizaje cooperativo.
2. Conocer cuáles son las habilidades y estrategias que adquieren y consolidan
los estudiantes por medio del aprendizaje cooperativo.
3. Determinar el porcentaje de permanencia en la institución y el incremento
del promedio de los estudiantes.
Justificación
Debido al alto índice de deserción escolar en la licenciatura en Contaduría y
Administración del Centro de Estudios Superiores CTM “Justo Sierra O´Reilly”, se
propone la aplicación del aprendizaje cooperativo, como una estrategia para disminuir la
deserción de estudiantes de esta licenciatura, principalmente a partir del tercer semestre
debido a que el mayor número de casos se presenta a partir de este período, lo cual
beneficiará a los estudiantes, docentes y administrativos.
De la misma forma, permitirá conocer cuál es la estrategia de enseñanza aprendizaje
adecuada para implementar en el salón de clase y de esta forma lograr que el alumno se
sienta apoyado y no abandone sus estudios, en caso de presentarse ante esta situación.
Además a partir de los resultados, las autoridades de la institución podrán tomar
medidas pertinentes, implementando acciones correctivas y congruentes con la retención de
los estudiantes que corren el riesgo de abandonar su carrera, para lograr disminuir el índice
de deserción en la institución.
 8

Asimismo los resultados contribuirán con la teoría correspondiente, y permitirá a

otras instituciones visualizar esta problemática desde nuestra perspectiva y los invitará a
realizar otros estudios enfocados en el tema.
Limitaciones
El centro de estudios Superiores CTM, cuenta con cinco diferentes licenciaturas, sin
embargo para efectos de la presente investigación, la recolección de los datos de este
estudio se realizó únicamente con los alumnos de la Licenciatura de Contaduría y
Administración, específicamente con el grupo de tercer semestre en la asignatura
“Empresas pequeñas y medianas” por lo que las conclusiones y generalizaciones están
restringidas al grupo antes mencionado.
Definición de términos
Aprendizaje cooperativo.
Definición conceptual: Estrategia metodológica que se emplea en el aula con el
propósito de aumentar la motivación y la retención de conceptos, de ayudar a los
estudiantes a desarrollar una imagen positiva de ellos mismos y de sus compañeros, de usar
diferentes medios para la resolución de problemas y de estimular el empleo de destrezas de
interacción y cooperación (Johnson y Johnson, 1986).
Definición operacional: es la metodología empleada en el salón de clase como una
estrategia de retención de estudiantes del Centro de Estudios Superiores CTM.
Deserción.
Definición conceptual: Situación a la que se enfrentan los estudiantes cuando
aspiran y no logran concluir su proyecto educativo, por lo que abandonan los estudios
(Tinto, 1982).
Definición operacional: Para los fines de este estudio, deserción será definida como
el hecho de abandonar los estudios iniciados antes de ser concluidos (Osorio, 1982).
Desertor.
Definición conceptual: Cualquier alumno que abandona voluntaria o
involuntariamente la carrera que inició; esto puede ocasionarse por motivos como: para ir a
 9

otra escuela, para trabajar, para casarse y puede ocurrir al principio o al final, repentina o
lentamente (Carrillo, 1990).
Definición operacional: para este estudio se considera como desertor a aquel
individuo que siendo estudiante del centro de estudios superiores CTM, abandona sus
estudios sin prorroga o de forma indefinida, generalmente a partir del tercer semestre y no
se reincorpora en un tiempo estimado de un año.
Eficiencia Terminal.
Definición conceptual: Relación cuantitativa entre los alumnos que ingresan y los
que egresan de una cohorte. Se define de acuerdo con el número de ciclos/semestres
contemplados en el plan de estudios; en cambio, la tasa de egreso es la relación cuantitativa
de los que egresan y los que ingresaron de una cohorte, indistintamente de la cantidad de
ciclos/semestres requeridos (Altamira, 1997).
Definición Operacional: la cantidad de estudiantes que concluyen sus cursos
presenciales y acceden a una forma de obtención del título profesional en el tiempo
establecido por la institución.
 10

CAPÍTULO 2
Revisión de Literatura
Deserción escolar
Tinto (1975), basado en los estudios de Spady (1970) considera que la deserción es
un proceso longitudinal que comprende múltiples interacciones socio-psicológicas entre el
estudiante y el ambiente institucional. De acuerdo con este modelo, el estudiante ingresa a
la universidad con características personales, familiares y experiencias que influyen en los
niveles iniciales de compromiso con la institución y las metas que se propone. Estas
características y compromisos, a su vez interactúan con la estructura, políticas, normas y
cultura de la institución (Terenzini y Pascarella, 1980) lo cual conduce a diferentes niveles
de integración dentro de la academia institucional.
Este autor considera que mientras mayor sea la integración del individuo, mayor
será su grado de compromiso con la institución, asimismo señala que los factores que
afectan la deserción varían en diferentes instituciones e incluso, entre diferentes estudiantes
de una misma institución, dado que están sometidos y, posiblemente afectados por la
influencia de las políticas, programas, normas y condiciones institucionales (Tinto, 1975).
Otro factor determinante en la interacción social y académica del individuo, es la
influencia del profesor. Además, la deserción y la lentitud en el progreso del estudiante son
producto de una escasa o nula interacción social y académica con el departamento que
administra sus estudios, así como, un bajo nivel de compromiso para el logro de sus metas
profesionales (Tinto, 1970).
El problema de la deserción se acentúa en el nivel medio superior y superior, donde
los índices son cada vez más altos, lo cual motiva a buscar alternativas de solución para
ayudar a aquellos estudiantes que se ven desfavorecidos a culminar sus estudios. Afecta a
las instituciones educativas, al gobierno y a la sociedad en el sentido del incumplimiento
de las metas establecidas como la cobertura, la calidad y equidad de la educación ya que
implica pérdidas financieras y de capital humano provocando el lento desarrollo económico
del país. En el caso de las universidades privadas se enfrenta un problema de oferta y
demanda puesto que sus recursos dependen en gran medida de los pagos de colegiaturas.
 11

Durante la última década diversos organismos como el Instituto Internacional de la

UNESCO para la Educación Superior de América Latina y el Caribe (IESALC) y la
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES),
han analizado el sistema de educación superior mexicano y señalan como uno de sus
principales problemas una baja eficiencia, determinada a través de sus altos índices de
deserción el cual representa un 50%. (ANUIES, 2000). México cuenta con 1,800
instituciones de educación superior. En 2004, la matrícula se estimó en 2, 384,858
estudiantes, lo que representa una cobertura del 24.6% (IESALC, 2005).
Para las universidades públicas, el índice de deserción fue del 58%, mientras que
para las universidades privadas fue del 39%. Entre los factores asociados con la deserción
se mencionan: la ausencia de información sobre la diversidad de programas ofrecidos por
las instituciones, las responsabilidades familiares, el bajo rendimiento académico, la mala
elección de la carrera, los cambios de carrera y la discriminación en el entorno de estudio
(IESALC, 2005).
Los datos estadísticos de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones
de Educación Superior (ANUIES), al año 2003 en la Licenciatura de Contador Público
indican que de 28,761 egresados se han titulado 18,886. El índice de titulación es de .66.
En cifras generales y como promedio nacional, de cada 100 alumnos que inician
estudios de licenciatura, entre 50 y 60 concluyen las materias del plan de estudios, cinco
años después y, de éstos tan sólo 20 obtienen su título. De los que se titulan, solamente un
10%, es decir 2 egresados, lo hacen a la edad considerada como deseable (24 ó 25 años);
los demás, lo hacen entre los 27 y los 60 años (Díaz de Cossío, 1998).
De acuerdo a estadísticas de la Universidad Veracruzana (UV), 25 de cada 100
estudiantes que ingresan al nivel universitario abandonan sus estudios sin haber promovido
las asignaturas correspondientes al primer semestre; además, la mayoría de ellos inicia una
carrera marcada por la reprobación y por los bajos promedios en sus calificaciones, lo cual
contribuye a que en el tercer semestre la deserción alcance al 36% de quienes ingresaron,
cifra que se incrementa, semestre con semestre, hasta alcanzar el 46% al término del
periodo de formación considerado (Chaín, 1999).
 12

Factores
Investigaciones recientes se han encaminado al estudio de la deserción y en su
mayoría tienden a confirmar que la integración académica y social, asociada con otros
factores, tales como la motivación y las competencias académicas del estudiante tienden a
influir significativamente en la deserción estudiantil. Sin embargo la mayoría de los
estudios concuerdan en que son diversos los factores que influyen para que una persona
deserte, algunos de los primeras investigaciones sobre la deserción establecían las
relaciones entre determinadas variables con la permanencia o deserción, sin tomar en
cuenta el hecho de que puede resultar por diversos factores o la combinación de éstos.
En el análisis de las causas de deserción, se debe tomar en cuenta tanto el supuesto
teórico sobre el cual fueron elaboradas, como el contexto específico en el cual son
aplicadas, siendo este último determinante para definir los criterios de efectividad, eficacia
y pertinencia de las propuestas para abatir la deserción. De esta forma el fenómeno de la
deserción estudiantil puede y ha sido abordado desde diversas perspectivas que han
orientado las metodologías y técnicas utilizadas para su estudio.
Los estudios analizados, identifican diversas causas relacionadas con una amplia
variedad de situaciones las cuales se mencionan a continuación:
1. El abandono por la mala formación previa (Zubieta y Susinos, 1986),
2. El origen social (Latiesa, 1992),
3. La baja autoestima (Masjoan, 1989)
4. La escasa integración académica y social (Tinto, 1975)
5. Otras características psicológicas como la incapacidad para demorar las
recompensas o superar obstáculos (Landry, 2003),
6. El agotamiento de las convocatorias de exámenes (Escandell, Marrero, y Rubio,
1999),
7. La elección inadecuada de estudios (Corominas, 2001),
8. Dificultades en las estrategias de aprendizaje (Ryan y Glenn, 2003), y
9. Características familiares o circunstancias de vida (Sinclair y Dale, 2000).
 13

Por todo esto, actualmente el abandono se ha convertido en un tema preocupante y

de gran interés en todos los niveles. Tinto, (1982) ,expresa que el estudio de la deserción en
la educación superior es extremadamente complejo, pues implica no sólo una variedad de
perspectivas sino también una gama de diferentes tipos de abandono.
Según las investigaciones realizadas por Osorio (1982), los factores que ocasionan
la deserción son:
1. Las diferencias entre los conocimientos con que egresan los estudiantes de
bachillerato y el mínimo de aptitudes necesarias para los estudios de licenciatura;
2. La gran diversidad de planes de estudio de bachillerato, que produce perfiles
distintos entre los aspirantes a la educación superior;
3. La escasa atención a las ciencias básicas, las matemáticas y las metodologías de
investigación, en el nivel medio superior y sus diversas repercusiones. Entre ellas,
una elección de carrera que no incluya materias consideradas difíciles; el ingreso al
nivel superior sin aptitudes para el razonamiento lógico; y la erróneas percepciones
sobre la investigación científica (De Allende, 1987).
De otros trabajos, como los realizados por Chaín, se desprende una amplia gama de
factores que explican las probabilidades de que un estudiante concluya exitosamente sus
estudios superiores. Así, existen mayores posibilidades de que ocurra si el alumno concluye
en tiempo sus estudios de bachillerato con un buen rendimiento académico y si en el
examen de selección de ingreso a los estudios superiores logra un nivel adecuado de
conocimientos en áreas como razonamiento verbal y español (2003).
Los factores asociados a las Instituciones de Educación Superior, (IES) que refieren
al ámbito normativo (Legorreta, 2001), también se han considerado en el análisis del rezago
y la deserción escolar. Entre otras variables, destacan los requisitos de ingreso; la seriación
de materias; el número de oportunidades para cursar una misma materia; el número
permitido de asignaturas reprobadas; los tipos de exámenes y el número de ocasiones que
se pueden presentar; las modalidades de titulación y los plazos reglamentarios para concluir
los estudios. Por otro lado, si bien son escasos los trabajos publicados, además de la
 14

dimensión normativa, han cobrado fuerza aquellos que centran el análisis en la autocrítica
institucional.
Así, diversas instituciones se han propuesto investigar si los motivos del rezago y la
deserción están relacionados con aspectos como el nivel de exigencia de los planes de
estudio, los mecanismos de titulación, la aptitud de la planta académica para difundir el
conocimiento, el nivel de vinculación con los sectores social y productivo, entre otros.
Como una respuesta al hecho de que buena parte del abandono escolar se presenta
en los primeros años de la licenciatura, Romo y Fresán, (2000), señalan que la transición
entre el nivel medio superior y la universidad debe ser objeto de análisis, ya que los
alumnos manifiestan serias dificultades para integrarse al medio académico y social de la
institución. Dichas autoras identifican como elementos explicativos: la falta de
personalidad y madurez intelectual del estudiante, así como la falta de conocimientos y
habilidades previas necesarias para realizar estudios superiores, los alumnos al abandonar
los estudios, corren el riesgo de fracasar en el ambiente laboral ya que las exigencias de las
empresas son tajantes en relación a la preparación académica y las habilidades que esperan
el joven posea.
Asimismo, señalan que existe una relación directa entre la calificación obtenida en
el examen de admisión y el desempeño académico de los estudiantes, ya que los alumnos
con un puntaje alto en el examen de ingreso, tienden a obtener mejores calificaciones que
aquellos que obtuvieron un puntaje inferior en dicho examen; es debido a lo anterior, la
importancia del proceso de selección de estudiantes para el nivel superior (Romo y Fresán,
2000).
Según estudios realizados por Zúñiga, (2006), sobre deserción escolar pueden
clasificarse de acuerdo a los siguientes enfoques teóricos:
1. Teorías psicológicas: sostienen que la conducta de los estudiantes es ante todo un
reflejo de atributos de ellos mismos (atributos que describen las características
psicológicas de cada individuo). Al comparar desertores con no desertores, se
encontró que los primeros tienen más probabilidades de ser menos maduros, más
propicios a rebelarse contra la autoridad y más susceptibles de ser menos serios en
 15

sus obligaciones y menos confiables que los no desertores. (Rose y Elton, citados
por Tinto, 1989), de una manera más clara, sostuvieron que la deserción estudiantil
es una consecuencia inmediata de un mal ajuste y una hostilidad dirigida.
2. Teorías ambientales: Son el extremo opuesto a las teorías psicológicas, ponen el
énfasis en el impacto que tienen sobre la conducta de los estudiantes en las
instituciones de educación superior las fuerzas sociales y económicas más amplias.
Una variante de las teorías ambientales son las teorías sociales de la deserción, que
consideran que el éxito o fracaso de los estudiantes en la educación superior es
moldeado por las mismas fuerzas que moldean el éxito social en general (estatus
social, raza, prestigio institucional y estructura de las oportunidades).
3. Teorías económicas: subrayan la importancia de las fuerzas económicas en las
decisiones de los estudiantes de permanecer o dejar la institución. De alguna forma,
la deserción o permanencia dependen en gran medida de los recursos financieros
personales o del tipo de apoyo o subsidio económico que las instituciones o
programas ofrecen a los estudiantes, para poder hacer frente a la inversión que
supone continuar asistiendo a la universidad
4. Teorías organizacionales: centran la atención sobre los efectos de la organización de
las instituciones de educación superior, de manera que consideran la deserción
estudiantil, como el reflejo del impacto que tiene la organización sobre la
socialización y la satisfacción de los estudiantes. Algunos indicadores usados por
Kamens, (1971) y Bean, (1983) son las estructuras burocráticas, el tamaño de la
institución, las proporciones alumno-profesor y los recursos y objetivos
institucionales.
5. Teorías interacciónales: son consideradas como el reflejo de la interacción dinámica
que se da entre el ambiente y los individuos, este punto de vista tienen su origen en
la antropología social y en los estudios etnometodológicos de la conducta humana.
Una de las teorías de la deserción es la de Tinto (1982), que sostiene que las
universidades son semejantes a otras comunidades humanas y que los procesos de
persistencia y deserción son muy semejantes a aquellos procesos en las comunidades.
 16

Entonces la rápida integración del alumno a su nuevo estilo de vida estudiantil tiene serias
implicaciones para su permanencia o su retiro.
De igual manera al referirse al aspecto organizacional expuesto por Tinto (1987), se
encuentra una coincidencia con Bean, (1983), al señalar el retiro del estudiante como el
reflejo del impacto de la administración en la socialización y satisfacción del mismo.
Otra situación que podría incidir con la deserción, es la heterogeneidad en los
estudiantes, ya que en el Centro de Estudios Superiores CTM al convocar a los jóvenes para
estudiar la carrera de contaduría, no pone restricción alguna en la especialidad que cursan
en la preparatoria, lo que da lugar a grandes diferencias entre los conocimientos y
habilidades que poseen los alumnos.
De igual forma, se sabe que en la mayoría de los estudiantes de nivel superior, es
frecuente que se encuentren problemas de redacción y de escasas habilidades matemáticas,
haciendo de esto una desventaja en relación con otros compañeros con habilidades más
sobresalientes.
Lo que pone de evidencia que estos aspectos no fueron tomados en consideración en el
momento de la planeación curricular, siendo este otro aspecto que dificulta la situación de
integración del estudiante; aunado a ello se conjunta la expectativa que se tiene de él al
ingresar a la vida universitaria, lo cual significa que se espera cierto comportamiento más
maduro y complejo y comportamiento social diferente al requerido en el nivel medio
superior.
Para comprender mejor la transición del estudiante de bachillerato a la universidad, y
vislumbrar su influencia en el desempeño, adaptación y en los índices de deserción,
diversos autores han realizado investigaciones relacionadas con el tema, analizando las
causas y efectos en el estudiante.
Diversos estudios han demostrado, que el alumno atraviesa por periodos críticos a los
cuales debe adaptarse y que de alguna forma podrían estar relacionados con la deserción, de
esta manera menciona que el primer periodo crítico al cual se debe enfrentar el alumno es la
del proceso de transición, esto es, el paso del nivel medio superior, que representa serios
problemas para el estudiante, al tener que ajustarse de un ambiente conocido a otro por
 17

conocer, lo cual podría facilitar u obstaculizar su rápida integración a su nueva vida

estudiantil (ANUIES, 2001), este planteamiento lo confirma Vann Gennep en Tinto
(1992).
El segundo periodo crítico, se presenta durante el proceso de admisión cuando el
alumno cuenta con una percepción de la institución y ésta no concuerda con la realidad y
sus expectativas, esto puede conducirlo a decepciones tempranas que podrían llevarlo a la
deserción. Esta percepción, es adquirida a través de comentarios, la información que la
misma institución distribuye y publicidad en general que al momento de ingresar difiere de
la realidad que le fue transmitida.
El tercer periodo crítico, se presenta cuando el alumno no logra un adecuado
rendimiento académico de acuerdo al plan de estudios de la institución y ésta no
proporciona las herramientas necesarias para que pueda superar esas deficiencias
académicas.
El problema de la deserción en México, de acuerdo con de los Santos, (1993),
corresponde a una multiplicidad de factores, estos se presentan durante el primer año
posterior al ingreso del estudiante a la licenciatura, pudiendo ser estos:
1. Las condiciones económicas desfavorables del alumno.
2. El nivel cultural de la familia a la que pertenece.
3. Las expectativas del estudiante respecto de la importancia de la educación.
4. La incompatibilidad del tiempo dedicado al trabajo y a los estudios.
5. La responsabilidad que implica el matrimonio.
6. Las características personales del alumno, como podría ser la falta de actitudes de
logro.
7. El escaso interés por los estudios en general, por la carrera y la institución.
8. Las características académicas previas del alumno, como puede ser los bajos
promedios obtenidos en la educación media superior.
9. La deficiente orientación vocacional recibida previa a su ingreso a la licenciatura
(ANUIES 2001).
 18

De acuerdo a la literatura presentada, los factores que influyen en la deserción son

múltiples, los teóricos proponen que estos pueden estar relacionados con el estudiante y con
el contexto en el que se desarrolla, por lo tanto; es recomendable analizar las características
específicas del contexto y el estudiante para determinar su relación con los factores
definidos hasta el momento.
Enfoques de la deserción
Por su parte Durán y Díaz, (1990), realizaron trabajos relacionados con la deserción
escolar, estos autores postulan que puede hablarse de tres enfoques para estudiarla, estos
son: integración, estructural y economicista.
1. El enfoque de integración: es el que ha tenido una mayor influencia en los
estudios que se han llevado a cabo, pues considera a la deserción como una
insuficiente unificación del estudiante con los ambientes intelectual y social de la
comunidad universitaria, esta visión de la deserción se sustenta con los estudios de
Tinto, (1975), como un debilitamiento del compromiso y expectativas iniciales que
tiene el estudiante con la comunidad institucional y el ámbito universitario en
general.
2. El enfoque estructural, conceptualiza el fenómeno de la deserción estudiantil
como el resultado de las contradicciones de los diferentes subsistemas (político,
económico y social) que integran el sistema social en su conjunto, que finalmente
inciden en la decisión de desertar del individuo. Por lo general, los estudios dentro
de este enfoque, adoptan una postura crítica en relación con el rol que la educación
superior tiene como reproductora de las condiciones sociales, como canal de
movilidad social, entre otros.
3. La perspectiva economicista de la deserción estudiantil, considera a ésta como la
elección por parte del estudiante de una forma alternativa de invertir tiempo, energía
y recursos que puedan producirle, en el futuro, beneficios mayores en relación con
los costos de permanencia en la universidad. Como se observa, esta visión se
sustenta en la teoría del capital humano, la cual postula que un individuo invertirá
 19

tiempo y recursos monetarios en educación, solamente si los beneficios descontados

que se derivan de ésta son suficientes para cubrir los costos de la educación
Tipos de deserción
Según Vázquez, et.al. (2008), existen dos tipos de deserción en estudiantes
universitarios: aquella relacionada con el tiempo y otra con el espacio.
Deserción relacionada con el tiempo.
La deserción con respecto al tiempo se clasifica en: a) precoz, b) temprana y c)
tardía.
La deserción precoz se lleva a cabo cuando el individuo ha sido aceptado por la
universidad pero no se matricula. La deserción temprana que ocurre cuando el individuo
que abandona sus estudios en los primeros cuatro semestres de la carrera. Por último, la
deserción tardía tiene lugar cuando el individuo abandona los estudios en los últimos seis
semestres, es decir, del quinto semestre en adelante.
Deserción relacionada con el espacio.
La deserción de acuerdo con el espacio se clasifica en: a) interna o de acuerdo al
programa académico y b) la del sistema educativo.
La interna se refiere al estudiante que decide cambiar de programa académico por
otro que ofrece la misma institución universitaria. La deserción del sistema educativo,
consiste en que el alumno decide voluntariamente trasladarse de universidad y
adicionalmente se desvincula del sistema de educación para incorporarse al mercado
laboral, dedicarse a la familia u otra actividad diferente a la académica.
Permanencia del estudiante en la institución.
Las instituciones educativas ante esta situación, deberán dar especial cuidado a los
diversos periodos críticos por los que atraviesa el estudiante durante su recorrido
estudiantil, esto abarca desde el momento de la admisión hasta su completa integración a la
institución; ya que las acciones que pudieran implementar las instituciones podrían resultar
eficaces para prevenir la deserción. Si las IES desean la permanencia del estudiante, es
necesario propiciar el apoyo desde el momento de ingreso a la institución hasta la
 20

implementación de acciones encaminadas a la pronta y total integración de este a su nuevo

entorno social y académico.
Para la permanencia del estudiante en la institución es indispensable ofrecer un
servicio de calidad y para ello se requiere un nivel de formación profesional de los
profesores, una adecuada, eficaz y eficiente organización del trabajo académico, un
currículo actualizado y los apoyos de materiales y recursos didácticos.
Sin embargo, cuando el estudiante se encuentra en una situación de riesgo que
ponga en peligro su permanencia dentro de la institución, es necesaria la aplicación de
estrategias de retención que apoyen al alumno durante este proceso y supere las dificultades
que le impiden finalizar su formación.
Modelos y estrategias de Retención
Spady (1971), citado por Grosset, (1991), ha desarrollado un modelo de retención
de estudiantes en el nivel licenciatura que toma en cuenta el concepto de integración
estudiantil con la institución. Spady divisó este proceso interactivo, como un vehículo por
el cual el alumno logre integrarse al sistema académico y social; este grado de interacción
es el que marcará la pauta de la decisión del estudiante de retirarse o permanecer en la
institución.
De acuerdo a Tinto (1992), es de especial importancia que las instituciones
proporcionen al alumno que aspira a ingresar, información completa, precisa y objetiva en
relación a la vida social y académica; de igual manera deberá incluirse en el material
informativo aspectos relativos a los ideales y misión de la institución. Este autor comenta
que mientras más exacta y completa sea la información, más elementos de juicio
dispondrán los individuos para la elección de universidad.
Sin embargo se debe tener presente, que el estudiante al momento de la elección de
carrera, muchas veces se ve influenciado por la opinión de los amigos, familiares, la moda
o novedad, o influencias y presiones del grupo social.
Para algunos estudiantes bien podría resultar algo fácil el integrarse sin dificultad a
su nueva comunidad universitaria, sin embargo para otros no resulta sencillo, es entonces
cuando se hace necesaria la implementación de los modelos de retención.
 21

Los modelos de retención son indispensables para ayudar a los estudiantes a

culminar una carrera profesional, de tal manera que se sientan preparados para enfrentar las
competencias en el campo laboral.
Numerosas instituciones han trabajado con modelos de retención de estudiantes, por
ejemplo el realizado por Moreno, (2008), el cual consistió en el diseño del proyecto G, que
consiste en una estrategia integral para la inclusión y la retención de los estudiantes que
ingresan a programas de estudio en una situación de vulnerabilidad desde la perspectiva
socio –económica, académica y afectiva, de esto se obtuvieron resultados muy positivos,
relacionados principalmente con el mejoramiento en el desempeño, la motivación, el
trabajo en equipo y la integración de los estudiantes a la institución.
En países como Colombia, el fenómeno de la deserción ha comenzado a disminuir
en los últimos años gracias a estrategias que se han implementado. En 1997, se registró una
deserción estudiantil del 45% y en 2004 sólo se graduaba el 50% de los matriculados
inicialmente, en 2007 bajó al 37%. Para este logro, la universidad ha puesto en marcha un
programa que ha tenido un efecto positivo en la prevención de la deserción. Este programa
involucra la autogestión, el compromiso social, la autoevaluación y la autonomía, y
acompañamiento permanente al estudiante, lo cual se ha comprobado que estimula su
desarrollo personal, académico y vocacional haciendo al estudiante más sólido y definido
(Vázquez, 2008).
El aprendizaje cooperativo
El Aprendizaje Cooperativo es el uso en educación de grupos pequeños, en los que
los alumnos trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás. Los
alumnos sienten que pueden alcanzar sus objetivos de aprendizaje sólo si los demás
integrantes de su grupo también los alcanzan (Johnson, 1999).
Slavin (1980) definió aprendizaje cooperativo como una técnica del salón de clases
en la cual los estudiantes trabajan en actividades de aprendizaje en pequeños grupos y
reciben recompensas o reconocimientos basados en la realización o desempeño grupal,
consiste en una serie de métodos estructurados o estrategias instruccionales sistemáticas
 22

que pueden ser empleados en cualquier nivel escolar, desde el nivel básico hasta la
educación superior.
Cooperar significa trabajar juntos para alcanzar objetivos compartidos. En las
situaciones cooperativas, las personas buscan resultados beneficiosos para sí mismas y para
los otros integrantes de sus grupos. El aprendizaje cooperativo es entonces utilizar en la
educación grupos pequeños donde los alumnos trabajan juntos para mejorar su propio
aprendizaje y el de los demás. Los alumnos además sienten que pueden alcanzar sus
objetivos de aprendizaje sólo si los demás integrantes de su grupo también lo alcanzan.
(Deutsch, 1962; en Johnson y Johnson, 1999).
El aprendizaje cooperativo da como resultado que los participantes reconozcan que
todos los integrantes del grupo comparten un destino común, para que todos obtengan
crédito del esfuerzo de cada uno, reconozcan que el desempeño de cada uno es provocado
mutuamente por uno mismo y sus compañeros y se sientan felices y orgullosos por los
logros de cualquier integrante del grupo (Johnson y Johnson, 1999).
En el momento actual de la educación, el trabajo de grupo cooperativo es un
ingrediente esencial en todas las actividades de enseñanza aprendizaje. Todos los proyectos
que utilizan métodos o técnicas de enseñanza y aprendizaje innovadoras incorporan esta
forma de trabajo como experiencia en la que el sujeto que aprende se forma como persona.
(Carrasco, 2000).
En su sentido básico, aprendizaje cooperativo se refiere a la actividad de pequeños
grupos desarrollada en el salón de clase. Aunque es más que el simple trabajo en equipo
por parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman
pequeños equipos después de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada
equipo los estudiantes intercambian información y trabajan en una tarea hasta que todos sus
miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración. Se
entiende un grupo como aquel conjunto de estudiantes que trabajan de manera activa y
conjunta en la actividad académica y éste es considerado el corazón del aprendizaje
cooperativo (Johnson y Johnson, 1999).
 23

Johnson y Johnson (1999), consideran cinco elementos básicos, sin los cuales no es
posible llevar a la práctica el aprendizaje cooperativo:
1. Interdependencia positiva: constituye el núcleo del aprendizaje cooperativo, y se
alcanza cuando los miembros del grupo son conscientes de que no pueden alcanzar
el éxito a menos que también lo alcancen sus compañeros.
2. Responsabilidad individual y grupal: trabajar en grupo no puede significar que los
integrantes diluyen la responsabilidad de su propio aprendizaje en el grupo. El
grupo es una plataforma que les va a facilitar la construcción de su aprendizaje, del
que son los únicos responsables.
3. Interacción cara a cara: para poder trabajar cooperativamente es necesario
encontrarse cara a cara con las demás personas del grupo a fin de completar las
tareas y contribuir con el esfuerzo propio al esfuerzo de los demás.
4. Aprendizaje de habilidades sociales: los miembros del grupo deben saber cómo
ejercer la dirección, tomar decisiones, crear un clima de confianza, comunicarse,
manejar conflictos y deben sentirse motivados a hacerlo. Dado que la cooperación
guarda relación con el conflicto los procedimientos y técnicas requeridas para
manejarlos de manera constructiva son especialmente importantes para el buen
funcionamiento de los grupos de aprendizaje (Johnson y Johnson, 1992).
5. Evaluación grupal: esta evaluación tiene lugar cuando los miembros del grupo
analizan en qué medida se están alcanzando sus metas y manteniendo relaciones de
trabajo eficaces. Los grupos deben determinar qué acciones de sus miembros son
positivas o negativas y tomar decisiones acerca de cuáles conductas conservar o
modificar.
De igual forma el diseño de las actividades cooperativas se fundamenta en las
contribuciones de Johnson, Johnson y Holubec (1993) quienes describen los componentes
básicos de aprendizaje cooperativo como:
1. Interdependencia positiva;
2. Interacción cara a cara;
3. Responsabilidad individual;
 24

4. Habilidades sociales;
5. Procesamiento del grupo.
Para comprender mejor el aprendizaje cooperativo, es necesario compararlo con el
aprendizaje competitivo y el aprendizaje individualista. En el aprendizaje cooperativo, los
alumnos trabajan juntos en grupos reducidos para maximizar su aprendizaje y el de los
demás a diferencia de los otros en donde los estudiantes lo hacen de forma individual.
De igual forma con relación al esquema de interacción, en el aprendizaje
cooperativo, los estudiantes estimulan el éxito de los demás, se escuchan y se prestan
ayuda, por el contrario en el competitivo, cada uno trabaja para ser el mejor y el
individualista para el logro de su objetivo propio.
En el aprendizaje cooperativo el aprendizaje es de amplia aplicación. El facilitador
puede promoverlo en cualquier tarea, materia o programa de estudios, por otro lado en el
aprendizaje competitivo e individualista se presentan limitaciones relacionadas con su
aplicación.
Con relación a la evaluación, en el aprendizaje cooperativo el facilitador evalúa el
trabajo individual del alumno y el trabajo del grupo, de acuerdo a criterios cognitivos y
actitudinales, en el competitivo se comparan para determinar al mejor o al peor y en el
individualista se evalúa el desempeño con un criterio individual. Para una mejor
comprensión, se presenta a continuación la tabla 2.
 25

Tabla 2
Comparación de los tipos de aprendizaje: Cooperativo, Competitivo e Individualista
(Johnson, Johnson y Holubec, 1999; Enesco y Del Olmo, 1992 en Díaz y Hernández,
2001).
Aprendizaje Aprendizaje Aprendizaje individualista
Cooperativo Competitivo
Objetivo Los alumnos Los alumnos trabajan Los alumnos trabajan con
trabajan juntos en comparándose con los independencia, a su propio
grupos reducidos demás y con el empeño ritmo para lograr metas de
para maximizar su de lograr la máxima aprendizaje personales,
aprendizaje y el de distinción. desvinculadas de las de los
los demás. demás alumnos

Esquema Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes trabajan

de estimulan el éxito de obstruyen el éxito de independientemente y
interacción los demás, se los demás, intentan tienen libertad para decidir
escuchan y se disminuir su si ayudan o no a los otros.
prestan ayuda. rendimiento y se
rehúsan a ayudarlos.

Aplicación Este tipo de Este tipo de aprendizaje Su aplicación presenta

aprendizaje es de presenta limitaciones igualmente limitaciones.
amplia aplicación. El con relación a cuándo No todas las tareas,
facilitador puede y cómo emplearlo de materias o cursos se
promoverlo en forma apropiada. prestan para este tipo de
cualquier tarea, aprendizaje.
materia o programa.

Evaluación El facilitador evalúa El facilitador evalúa el El facilitador evalúa con

el trabajo individual trabajo del alumno de sus propios criterios el
y el trabajo del acuerdo a una norma trabajo individual de cada
grupo, de acuerdo a basada en el alumno.
criterios cognitivos y desempeño, del mejor
actitudinales. al peor.

Investigaciones realizadas que comparan los métodos de aprendizaje cooperativo y

colaborativo, con los métodos individualistas y más competitivos, señalan los beneficios, a
favor de los primeros: (Johnson y Johnson, 1989 en Johnson y Johnson, 1999):
 26

1. Mayores esfuerzos por lograr un buen desempeño; esto incluye un rendimiento más
elevado y una mayor productividad por parte de los alumnos, mayor posibilidad de
retención a largo plazo, motivación intrínseca, motivación para lograr un alto
rendimiento, mayor tiempo dedicado a las tareas, un nivel superior de razonamiento y
pensamiento crítico.
2. Relaciones más positivas entre los alumnos; esto incluye un incremento del espíritu de
equipo, relaciones solidarias y comprometidas, respaldo personal e institucional,
valoración de la diversidad y cohesión.
Mayor salud mental; esto incluye un ajuste psicológico general, fortalecimiento del
yo, desarrollo social, integración, autoestima, sentido de la propia identidad y capacidad de
enfrentar la adversidad y las tensiones.
Beneficios del aprendizaje cooperativo
De acuerdo con Johnson y Johnson (1999), los beneficios del aprendizaje
cooperativo son:
1. Responde a las necesidades de una sociedad multicultural: convierte la diversidad
en un poderoso recurso educativo, en lugar de una amenaza o un factor de riesgo.
2. Contribuye al desarrollo cognitivo: consigue aumentar la variedad y la riqueza de
experiencias que la escuela proporciona, ayudando a desarrollar mayores
habilidades intelectuales y a mejorar la capacidad de expresión y comprensión
verbal.
3. Reduce la ansiedad: el aprendizaje cooperativo fomenta la autoestima de los
alumnos y la confianza en sí mismos, ya que les permite relajarse y trabajar en un
entorno tranquilo en el que encuentran tiempo suficiente para pensar, las
oportunidades para ensayar y recibir retroalimentación y, sobre todo mayores
probabilidades de éxito, derivadas tanto del apoyo o ayuda de sus compañeros,
como de la adecuación de la intervención educativa a sus peculiaridades.
4. Fomenta la interacción: la interacción profesor–alumno es muy limitada, porque
la ratio actual de nuestras aulas es muy elevada. El aprendizaje cooperativo ayuda a
 27

maximizar los recursos con los que cuentan los centros educativos para desarrollar
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
5. Fomenta la autonomía e independencia: dentro de una dinámica cooperativa se
reduce considerablemente la dependencia de los alumnos con respecto al profesor,
ya que los compañeros pueden proporcionar el tipo de apoyo que antes corría a
cargo sólo del docente.
6. Permite la adecuación de los contenidos al nivel de los alumnos: la interacción en
grupo facilita la comprensión por parte de los alumnos de los contenidos
curriculares. El trabajo conjunto dentro del equipo heterogéneo permite la
modificación de dichos contenidos hasta adecuarlos al nivel de comprensión de cada
uno de los educandos. Esto se produce a través de la solicitud de clarificación de los
puntos dudosos, de la utilización de un vocabulario adecuado, de la explicación más
detenida de un concepto clave.
Uso del Aprendizaje cooperativo como estrategia de retención escolar
Siendo parte esencial de la educación, la búsqueda para mejorar, incentivar y
transformar el aprendizaje, estableciendo y aplicando estrategias, métodos y
procedimientos que favorezcan las habilidades, talentos o capacidades mentales en la
actividad educativa, el aprendizaje cooperativo es una estrategia que podría ser de gran
beneficio para disminuir la deserción y aumentar el rendimiento académico.
Un primer beneficio del aprendizaje cooperativo, es que eleva la autoestima de los
estudiantes, motivándolos a participar en el proceso de aprendizaje (Johnson & Johnson
1989). La cooperación en el aprendizaje tiene como resultado un mayor nivel de logro para
todos los participantes (Slavin, 1987), ya que los estudiantes se ayudan unos a otros,
constituyéndose en una comunidad de soporte que eleva el nivel de desempeño individual
(Kagan, 1986). Éstos son los efectos positivos que el aprendizaje cooperativo tiene en los
estudiantes.
De acuerdo a la literatura, el aprendizaje cooperativo causa efectos favorables
cuando en el contexto donde se aplica existen problemas sociales y de interacción entre los
 28

jóvenes. Uno de los mayores problemas al que se ha enfrentado el ser humano durante
milenios ha sido el de las relaciones intergrupales.
Según Cuseo, (1996), con el aprendizaje cooperativo se facilita la integración social,
que puede satisfacer la fuerte necesidad de afiliación que tienen los estudiantes, de igual
forma éstos manifiestan también un mayor nivel de satisfacción con las actividades de
clase. De esta forma se logra una interdependencia positiva lo cual se relaciona con un
incremento en el compromiso de los estudiantes con sus compañeros y la institución.
Comparando los resultados de esta forma de trabajo, con modelos de aprendizaje
tradicionales, se ha encontrado que los estudiantes aprenden más cuando utilizan el
aprendizaje cooperativo, ya que recuerdan por más tiempo el contenido, desarrollan
habilidades de razonamiento superior y de pensamiento crítico y se sienten más confiados y
aceptados por ellos mismos y por los demás. El hecho más importante respecto a los
métodos de aprendizaje cooperativo en el aula integrada, es que estas técnicas presentan
ventajas para todos los alumnos en lo referente al rendimiento académico. (Millis,1996).
En México Salazar, (2000), realizó estudios en los que abordaba el aprendizaje
cooperativo como una alternativa de trabajo para los docentes, en especial de matemáticas,
con el propósito de mejorar el rendimiento académico de sus alumnos, dando como
resultado que la enseñanza de las matemáticas realizada en un ambiente de trabajo
cooperativo promueve un rendimiento académico significativamente mayor, y por lo tanto
es beneficioso para los estudiantes.
Conclusiones de la revisión de la literatura
De acuerdo a la literatura consultada, se puede concluir que la deserción es un grave
problema que se encuentra presente en nuestro sistema educativo. Lo cual ocasiona una
gran cantidad de pérdidas en los recursos materiales y humanos y de la misma forma
contribuye a un lento desarrollo del país.
La deserción ha sido estudiada por un gran número de especialistas, los cuales
concuerdan que esta se origina, por una gran cantidad de factores o la combinación de ellos,
sin embargo a pesar de haber sido estudiada en múltiples ocasiones, el problema sigue
 29

latente. Es necesario entonces encontrar estrategias que permitan reducir este problema en
las instituciones.
Actualmente, existen modelos enfocados a apoyar a las instituciones educativas en
el logro de la permanencia de los estudiantes, estos son los modelos de retención, los cuales
han demostrado ser eficientes en otros contextos, sin embargo cada institución está
obligada a encontrar las mejores estrategias que se adapten a su contexto particular.
Ante esta necesidad, el aprendizaje cooperativo, puede considerarse una estrategia
positiva para implementar y reducir los altos índices de deserción, ya que trae como
resultado grandes beneficios en el aprendizaje, la autoestima del alumno, así como en su
sentido de pertenencia al grupo.
 30

CAPÍTULO 3
Metodología
Tipo de investigación
De acuerdo con la naturaleza de los objetivos y por la forma y el momento en que el
fenómeno fue estudiado, este estudio utilizó un enfoque cuantitativo, de tipo descriptivo, ya
que se midió y recogió información de manera independiente sobre los conceptos o
variables que se refiere (Hernández, 2003).
Población
Los sujetos que participaron en este estudio fueron 32 estudiantes de la licenciatura
de contaduría y administración del Centro de Estudios CTM, del ciclo febrero – julio de
2007 y dos profesoras con la experiencia en el modelo de aprendizaje cooperativo.
De los 32 estudiantes participantes, 17 son mujeres (53.1%) y 15 son hombres
(46.8%), sus edades oscilan entre los 18 y 25 años.
De igual forma se contó con la participación de dos profesoras, las cuales
desempeñaron un papel importante en el desarrollo de esta investigación.
Una de ellas, a la que se denominó, profesora responsable de grupo, fue la
encargada de realizar las tareas docentes y aplicar el aprendizaje cooperativo en el aula.
Por otra parte, se encuentra la profesora evaluadora que fue la encargada de evaluar
los resultados de los estudiantes y realizar la administración de los instrumentos y la
observación en el salón de clase.
Ambas profesoras cuentan con la licenciatura en Administración de Empresas,
laboran en esta institución desde hace 15 años y tienen un promedio de edad de 40 años.
Con respecto a su formación académica, cuentan con una Maestría en Educación y una
Especialización en Docencia, por lo que se considera que cuentan con amplio conocimiento
en la aplicación de los instrumentos que sirvieron para monitorear las conductas de los
grupos cooperativos.
El estudio se llevó a cabo con el grupo de tercer semestre de la licenciatura en
contaduría y administración, en la asignatura “Empresas pequeñas y medianas”, el docente
titular de esta materia es la autora de esta investigación, por lo que otro docente fue el
 31

encargado de evaluar las conductas de los estudiantes para evitar sesgos en las mediciones
efectuadas.
La duración de la asignatura estudiada fue de un semestre, con una carga de 64
horas, distribuidas en cuatro horas a la semana: 2 horas de teoría y 2 de trabajos prácticos.
En los trabajos prácticos, se realizaron las tareas de aprendizaje cooperativo. En las clases
de teoría, se establecieron los conceptos y métodos que delimitan el campo de
conocimiento, mientras que en las de trabajos prácticos, los alumnos debieron resolver
problemas y casos de aplicación haciendo uso de esos contenidos teóricos.
Los temas de la asignatura estudiada son: factores administrativos y operativos de
una empresa, los cuales se tenían que aplicar a un caso real de una empresa; planeación,
organización, dirección, control, ventas, mercadotecnia, recursos humanos y producción.
Instrumentos
Para la obtención de la información para el logro de los objetivos de este estudio, se
elaboraron tres instrumentos, denominados: Instrumento de evaluación para la técnica de
aprendizaje cooperativo, Lista de cotejo para la evaluación sumativa y Lista de cotejo de
Observación. Para su mejor comprensión, dichos instrumentos se describen a continuación.
Descripción de los instrumentos
Instrumento de evaluación para la técnica de aprendizaje cooperativo.
Para que la profesora evaluadora observara del comportamiento de los estudiantes en
el salón de clase y determinara los cambios en las conductas de estos con respecto a lo
promovido por medio del aprendizaje cooperativo, se utilizó una lista de cotejo, la cual
consiste en un listado con 33 afirmaciones que expresan conductas positivas o negativas,
secuencias de acciones, entre otras (Ver apéndice A), ante las cuales la profesora
observadora tildará su presencia o ausencia (Lafourcade, 1973).
Este instrumento se encuentra dividido en tres secciones, las cuales se describen a
continuación:
1. Trabajo en equipo, la cual se encuentra integrada por 11 afirmaciones relacionadas
con lo que el alumno opina en relación al trabajo grupal;
 32

2. Estrategias de aprendizaje, que consta de 7 afirmaciones relacionadas con el

aprendizaje, los medios y estrategias utilizadas en el mismo; y
3. Desempeño docente que incluye 15 afirmaciones relativas al desempeño del
docente en el salón de clases de acuerdo a la percepción del estudiante.
Para la calificación de este instrumento se utilizó una escala likert de tres
afirmaciones: siendo1 si, 2 a veces, 3 no. La escala de tipo Likert es una escala
psicométrica comúnmente utilizada en cuestionarios, y es la escala de uso más amplio en
encuestas para la investigación.
Lista de cotejo para la evaluación sumativa.
El objetivo de este instrumento es medir de forma individual la presencia o ausencia
de una habilidad en el evaluado durante el desarrollo de las unidades y los temas del curso
(Ver apéndice B), este fue utilizado por la profesora evaluadora al finalizar cada una de las
unidades que conforman el semestre.
Este instrumento consta en total de 24 reactivos, divididos en cuatro secciones, que
representan cada una de las cuatro unidades del curso, en la que se evaluará el progreso del
estudiante en las siguientes habilidades: a) explicación verbal, b) redacción, c) aplicación
de la teoría a la práctica, d) búsqueda en otras fuentes y e) análisis.
Para este instrumento se utilizó una escala likert, la escala utilizada constó de cinco
afirmaciones representadas por números del 1 al 5. Siendo 1, insuficiente; 2, suficiente; 3,
bueno; 4 muy bueno y 5 excelente.
Lista de cotejo de Observación.
De igual manera, se elaboró una lista de cotejo para la profesora evaluadora, la cual
se verificó por medio de la observación en clases y la interacción con el grupo (Ver
apéndice C). Esta lista de cotejo se divide en dimensiones en las que se valoran habilidades
de cada uno de los integrantes de los grupos de trabajo, siendo las dimensiones las
siguientes: comunicación, confianza, liderazgo y resolución de conflictos. Las planillas
contenían un total de 20 afirmaciones a la que se valoró por medio de una escala likert, la
cual constó de cinco afirmaciones representadas por números del 1 al 5. Siendo 1,
 33

insuficiente; 2, suficiente; 3, bueno; 4 muy bueno y 5 excelente, a continuación se describe

cada una de las dimensiones del instrumento.
Para dimensión de las habilidades de comunicación se incluyeron 7 reactivos, estos
se enfocaron en verificar si el alumno pregunta a los demás; explica a los demás; consulta
al docente; estimula el debate; es claro al expresarse; lee las consignas; redacta claramente
los trabajos.
Para la dimensión de las habilidades de confianza, se incluyeron 4 ítems que
indagan si el estudiante se muestra confiado; se muestra confiable; es consultado por sus
compañeros; ofrece su ayuda.
Para la dimensión de las habilidades de liderazgo se agregaron 4 reactivos en los
que se pregunta si el alumno participa activamente; se destaca como líder; conduce las
actividades; motiva la participación de todos.
Por último, en la dimensión de las habilidades de resolución de conflictos se
incluyeron 5 preguntas en la que se consulta si el alumno es respetuoso de las opiniones
ajenas; se muestra solidario; se preocupa por el avance de todos; verifica la comprensión
del grupo; demuestra comprensión.
Confiabilidad y Validez
De acuerdo con Hernández, (2003) todo instrumento de recolección de datos debe
reunir 2 requisitos esenciales: confiabilidad y validez. La confiabilidad se refiere al grado
en que la aplicación repetida del instrumento al mismo sujeto u objeto produce resultados
iguales y la validez se refiere al grado en que un instrumento mide realmente la variable
que pretende medir.
Con el fin de determinar la validez y confiabilidad de los instrumentos, se realizó
una valoración de expertos, en la cual, 5 profesores de nivel superior, analizaron la
estructura del instrumento y los reactivos tomando en cuenta los objetivos de estudio. Esto
permitió determinar, si los ítems incluidos en los instrumentos eran de utilidad para el
objetivo planteado en el trabajo y permitirían recolectar la información requerida para el
logro del mismo. Posteriormente, se realizó una prueba piloto con 15 estudiantes del tercer
semestre de la Licenciatura en Contaduría y Administración, que pertenecían a un grupo
 34

que no se encontraba participando en esta investigación, lo que permitió identificar

aspectos a mejorar en el instrumento.
Los profesores y los estudiantes realizaron recomendaciones con respecto a la
presentación y claridad de los reactivos, además de sugerencias para mejorar la redacción
de las instrucciones y algunos ítems, con el fin de facilitar la comprensión y utilización del
instrumento. Después de la corrección de los instrumentos, se procedió a la administración
de la versión final de estos en el grupo participante en el estudio.
Procedimiento
Durante la realización de este estudio se llevaron a cabo diversas actividades que se
describirán a continuación:
Antes de iniciar el tercer semestre del periodo febrero-julio 2007, se estableció
contacto con la profesora evaluadora para invitarla a participar en el estudio. De la misma
forma a los estudiantes involucrados fueron invitados a participar en el estudio, se les
informó y explicaron los objetivos del proyecto, recalcando que no influiría en su
calificación de forma negativa, sino que sería de beneficio para su desempeño y aprendizaje
personal.
Posteriormente, al inicio del curso se llevó a cabo la presentación a la clase; la
docente responsable comenzó con la aplicación del aprendizaje cooperativo en el aula. Se
desarrollaron temas y actividades en las cuales se insistió en que no sólo se esperaban
resultados correctos sino también, creatividad en los planteamientos, participación de todos
en las tareas, discusión de las respuestas, solidaridad, comunicación fluida entre ellos y
entre su docente, responsabilidad por cada entrega, interacción respetuosa y confianza en el
equipo.
Se enfatizó que la tarea era una tarea de “equipo” en la que el aporte de cada uno era
valioso y que el grupo debía producir un resultado que mostrara voluntad de superación y
niveles crecientes de compromiso interpersonal.
En la primera clase experimental, se organizó a los alumnos en cinco equipos de
cinco elementos y un grupo de siete. Esta división fue realizada por el docente responsable
del curso, tratando que cada grupo estuviera integrado por alumnos de distinto rendimiento
 35

académico de acuerdo a las calificaciones obtenidas en el semestre anterior. Todos los

jóvenes tenían edades similares por lo que no significó un elemento de distinción esta
variable.
Constituidos los grupos, se les invitó a organizarse de tal manera que se promoviera
la interacción cara a cara y la interdependencia positiva. La bibliografía recomienda la
asignación de roles por parte de los profesores, pero en esta experiencia se prefirió
encomendar esta tarea a los mismos alumnos a quienes se les sugirió algunas posibles
funciones: "lector de consignas", "organizador de las tareas", "redactor de los trabajos",
"responsable de estimular el debate", etc.
Al concluir cada clase los grupos debían entregar, resuelto, la aplicación de la teoría
a cada una de las áreas del proceso administrativo en la empresa. Además, al finalizar cada
tema se realizó una evaluación individual, escrita, teórico-práctica de cada alumno. En
total, en esta experiencia, se tomaron 4 evaluaciones parciales, con el propósito de observar
el avance y la aceptación del método cooperativo. El criterio de evaluación establecía que
se aprobaba el examen con una nota no inferior a 60 puntos, estas evaluaciones sirvieron
para determinar el promedio final de los estudiantes.
Para la evaluación inicial se tomaron como referencia las calificaciones del semestre
anterior. Además antes de cada evaluación parcial, se cuenta con las calificaciones de los
trabajos entregados por el grupo, lo que permite tener indicadores generales del avance de
cada alumno.
Cada día al finalizar la clase los docentes informaban a los alumnos de sus avances,
tanto en lo referido a la tarea académica como a la evolución en el trabajo como equipo, lo
cual se llevó a cabo por medio de la administración del instrumento lista de cotejo de
observación. El docente responsable estimuló a continuar trabajando con el mismo
entusiasmo a los grupos de buen rendimiento.
De igual forma, al finalizar cada unidad (tema), la profesora evaluadora realizó la
valoración de los estudiantes, de acuerdo a lo observado durante este período, por medio
del instrumento lista de cotejo de evaluación sumativa. Durante la última sesión de clases la
 36

profesora evaluadora administró el instrumento de evaluación para la técnica del

aprendizaje cooperativo.
Análisis de datos
Para recolectar los datos se utilizaron diversas técnicas como la observación de
clase, que consiste en un proceso deliberado y sistemático que está orientado por las
preguntas de investigación, por medio del cual el investigador recoge por si mismo
información relacionada con el objeto de estudio. En este proceso intervienen las
percepciones del sujeto que observa y sus interpretaciones de lo observado (Rodríguez, Gil
y García, 1999).
Las observaciones se realizaron en las sesiones de clase donde se trabajaba de
manera grupal para estudiar el comportamiento de los alumnos. Esta observación puede ser
informal o estructurada, se recomienda seguir la segunda alternativa por tener ventajas
comparativas de ser más objetiva, consistente y auditable en el tiempo, este enfoque se
utilizará en esta investigación, aun cuando la primera alternativa no deja ser utilizada por
evaluadores más experimentados que sin usar instrumentos formales tienen una experiencia
que permite una retroalimentación más rápida y oportuna del aprendizaje en el aula.
Después de la total obtención de los datos, se capturaron en el programa SPSS for
Windows versión 17, y se realizó un análisis utilizando la estadística descriptiva. Es así que
con la información obtenida de la administración de los instrumentos: Evaluación para la
técnica de aprendizaje y la lista de cotejo para la observación de habilidades se realizo un
análisis de frecuencias y porcentajes de cada uno de los aspectos evaluados en sus
diferentes secciones con el propósito de determinar los aspectos que más se desarrollaron a
través del aprendizaje cooperativo.
Por otra parte con la información obtenida de la evaluación sumativa se obtuvo una
calificación en escala del cero al cien de cada una de las diferentes habilidades evaluadas,
dicha calificación se obtuvo con base en los puntajes máximos y mínimos posibles de cada
habilidad los cuales resultan de multiplicar por uno y cinco el número de veces que se
evaluó esta. Así la calificación de cada estudiante en las diferentes habilidades se concibe
como el cociente entre la diferencia de la suma de los puntajes de la habilidad con el valor
 37

mínimo y el rango, multiplicándose dicho resultado por cien. Finalmente la calificación de

cada habilidad se definió como el promedio de las calificaciones que los estudiantes le
asignan.
Consideraciones éticas
Durante la realización de este estudio, se tomaron en cuenta aspectos éticos, siendo
cuidadosos en el manejo de la información y el uso de ésta solamente enfocada en cumplir
los fines de este estudio.
De igual manera, se tomó en cuenta en todo momento la confidencialidad de los
datos de los participantes. Asimismo, la imparcialidad y objetividad al momento de realizar
las evaluaciones y observaciones en el salón de clase.
 38

CAPÍTULO 4
Resultados
El objetivo del estudio fue conocer cuál es la opinión de los estudiantes de la
licenciatura en contaduría y administración de la CTM, al respecto de la aplicación del
aprendizaje cooperativo en el aula, determinar cuáles son las habilidades y estrategias que
adquieren y consolidan los estudiantes y conocer el porcentaje de permanencia en la
institución y el incremento del promedio de los estudiantes.
A continuación se presentan los resultados obtenidos, los cuales dan respuesta a los
objetivos planteados.
Opinión de los estudiantes al respecto del aprendizaje cooperativo
Para conocer cuál es la opinión de los estudiantes al respecto del aprendizaje
cooperativo se utilizó el instrumento denominado “evaluación para la técnica de
aprendizaje cooperativo”, los resultados que a continuación se presentan se encuentran
organizados para su mejor comprensión de acuerdo a las tres secciones contenidas en el
instrumento, estas son: trabajo en equipo, estrategias de aprendizaje y desempeño docente.
Trabajo en equipo
Cuando se preguntó a los estudiantes acerca del trabajo en equipo, estos se
mostraron con una percepción positiva hacia él, lo cual se ve reflejado en la tabla 2.
El 59.5% de los alumnos, manifestó estar cómodo con esta forma para trabajar. De
igual forma el 40.5% de los estudiantes expresó no sentir timidez o inhibiciones en sus
intervenciones con todo el grupo.
Cuando se les cuestionó al respecto de si preferían trabajar de forma individual, el
54.1% afirmó que no; sin embargo, cuando se les preguntó si preferían trabajar en
actividades extra clase con un compañero el 56.8% de los alumnos contestó que no, lo que
reflejó que las actividades del aprendizaje cooperativo eran de su preferencia únicamente en
el salón de clase.
Los estudiantes expresaron también que prefieren cambiar de pareja de trabajo ya
que el 54.1% estuvo de acuerdo con esta afirmación. Con respecto al aporte de ideas del
 39

grupo de trabajo, el 62% de los alumnos considera que todos los integrantes aportan ideas
al mismo, lo que hace más enriquecedor el proceso de aprendizaje.
El 73% de los estudiantes considera que la técnica del aprendizaje cooperativo le ha
resultado útil para aprender. De igual forma el 70.3% asegura que es preferible trabajar en
equipo ya que se sienten motivados trabajando de esta manera. Asimismo el 67.6 corroboró
que aprende mejor trabajando en equipo a que haciéndolo de forma individual.
Tabla 3
Opinión de los estudiantes al respecto del trabajo en equipo.
Ítems Si A veces No
% % %
Te sientes cómo trabajando en grupos pequeños. 59.5 35.1 5.4
Sientes timidez e inhibiciones en tus 29.7 29.7 40.5
intervenciones con el grupo grande.
Trabajas mejor de forma individual 18.9 27 54.1
Prefieres realizar tareas extra clase con un 16.2 27 56.8
compañero.
No te gusta cambiar de compañero. 16.2 21.6 54.1
Sientes que la técnica de aprendizaje 73 27 0
cooperativo es útil para aprender.
Todos los integrantes aportan ideas 62.2 32.4 5.4
Sientes que unos integrantes aportan más ideas. 64.9 29.7 2.7
Es preferible trabajar en equipo 70.3 29.7 0
Aprendes mejor trabajando en equipo. 67.6 32.4 0
Te sientes motivado para trabajar en equipo 70.3 29.7 0

Estrategias de aprendizaje
Con relación a las estrategias de aprendizaje, la mayoría de los estudiantes
respondieron que aprenden mejor con ayudas visuales, auditivas y gestuales, a diferencia
de solo hacerlo con los métodos tradicionales, ya que el 73% respondió estar de acuerdo
con esta afirmación.
De igual forma el 64% de los alumnos comentó que prefiere las instrucciones
simplificadas para los ejercicios y trabajos y el 70.3% considera que el material que se
utiliza durante las clases promueve la participación y además presenta ejemplos concretos
que facilitan la comprensión de tema.
 40

También el 73% de los estudiantes también consideran que las estrategias docentes
utilizadas en el semestre, son adecuadas para el aprendizaje. El 78.4 % de los estudiantes
considera que se utilizaron medios variados y adecuados como apoyo del aprendizaje y se
incorporaron actividades de aprendizaje para la comprensión de los temas.
Tabla 4
Opinión de los estudiantes al respecto de las estrategias de aprendizaje.
Ítems Si A veces No
% % %
Aprendes mejor con ayudas visuales, auditivas y 73.0 27.0 0
gestuales
Prefieres instrucciones simplificadas 64.9 35.1 0
El material promueve la participación en clase 70.3 29.7 0
El material usa ejemplos concretos 70.3 27.0 2.7
Las estrategias docentes son adecuadas para el 73.0 24.3 2.7
aprendizaje.
Se utilizaron medios variados y adecuados como 78.4 16.2 5.4
apoyo del aprendizaje.
Se incorporaron actividades de aprendizaje para 78.4 13.5 5.4
la comprensión de los temas.

Desempeño docente
Con relación al desempeño docente, el 81% los alumnos consideraron que el
profesor mantiene la atención de estudiante; el 86.5% considera que demuestra habilidades
docentes y el 75.5% que resuelve las dudas de sus alumnos.
Con respecto a los objetivos de la clase, el 70.3% considera que el maestro aplica
los objetivos de la clase, el 67.6% que se comunican los objetivos con claridad y que las
actividades de aprendizaje corresponden a los objetivos de la clase.
El 89.2% de los alumnos afirman que el profesor propicia que los alumnos
comprendan los temas y establece relación entre los conceptos y procedimientos en clase.
Con relación a las tareas el 81.1% considera que el profesor, exige a sus alumnos calidad en
sus tareas.
El 86.5% del grupo opina que el profesor, utiliza métodos que orientan al alumno al
aprendizaje y siempre mostró disposición para aclarar dudas. Con respecto a la relación
 41

entre el profesor y el estudiante, el 83.8%, asegura que fue la mayor parte del tiempo
cordial.
El 97.3% de los estudiantes aseguró que el profesor, asistió a las sesiones
programadas y el 94.6% considera que inició cada uno de ellas con puntualidad; además el
91.9 percibió que su profesor fomenta y facilita el trabajo del grupo.
Tabla 5
Opinión de los estudiantes al respecto del desempeño docente.
Ítems Si A veces No
% % %
Mantiene la atención del estudiante. 81.1 18.9 0
Demuestra habilidades docentes. 86.5 13.5 0
Resuelve dudas de los alumnos. 75.7 24.3 0
Aplica los objetivos de la clase. 70.3 29.7 0
Comunica los objetivos con claridad a los 67.6 29.7 2.7
alumnos.
Las actividades de aprendizaje corresponden a 67.6 29.7 2.7
los objetivos de la clase.
Propicia que los alumnos comprendan los 89.2 8.1 2.7
temas.
Establece relación entre los conceptos y 89.2 8.1 2.7
procedimientos en clase.
Exige a sus alumnos calidad en sus tareas. 81.1 13.5 5.4
Utiliza métodos que orientan al alumno al 86.5 13.5 0
aprendizaje.
Mostro disposición para aclarar dudas. 86.5 10.8 0
La relación del profesor estudiante fue cordial. 83.8 16.2 0
Asistió a las sesiones programadas. 97.3 2.7 0
Inició con puntualidad las sesiones. 94.6 5.4 0
Fomenta y facilita el trabajo del grupo. 91.9 8.1 0

Habilidades adquiridas y consolidadas por el aprendizaje cooperativo

Para dar cumplimiento a uno de los objetivos del estudio, se buscó conocer cuáles
eran las habilidades que los estudiantes del tercer semestre de la licenciatura de contaduría
y administración adquirieron y consolidaron por medio del aprendizaje cooperativo, para
esto se administró el instrumento “lista de cotejo de evaluación de habilidades”, los
resultados obtenidos relativos a la comunicación se detallan a continuación en la tabla 6
 42

Tabla 6
Habilidades de comunicación adquiridas a través del aprendizaje cooperativo
Habilidades de comunicación Insuficiente Suficiente Bien Muy bien Excelente
F F F F F
% % % % %
Pregunta a los demás 1 9 10 4 7
3.2 29.0 32.3 12.9 22.6
Explica a los demás 4 10 9 2 6
12.9 32.3 29.0 6.5 19.4
Consulta al docente 3 10 6 6 6
9.7 32.3 19.4 19.4 19.4
Estimula el debate 3 6 12 2 8
9.7 19.4 38.7 6.5 25.8
Es claro al expresarse 3 7 10 6 5
9.7 22.6 32.3 19.4 16.1
Lee las consignas 1 10 10 2 8
3.2 32.3 32.3 6.5 25.8
Redacta claramente los trabajos 1 10 8 3 9
3.2 32.3 25.8 9.7 29.0

Del análisis de la tabla 6 se puede apreciar que las habilidades más consolidadas en
los estudiantes a través del aprendizaje cooperativo son las relacionadas con la
comunicación con los demás compañeros, lo que se manifiesta por las preguntas que se
hacen, Leer las instrucciones para la realización de las tareas y la redacción clara de los
trabajos.
En la tabla 7 se muestra la distribución de frecuencias y porcentajes de las
respuestas dadas por los estudiantes con relación a las habilidades de confianza adquiridas a
través del aprendizaje cooperativo
 43

Tabla 7
Habilidades de confianza adquiridas a través del aprendizaje cooperativo
Habilidades de confianza Insuficiente Suficiente Bien Muy bien Excelente
F F F F F
% % % % %
Se muestra confiado 1 10 4 9 7
3.2 32.3 12.9 29.0 22.6
Se muestra confiable 2 11 9 2 7
6.5 35.5 29.0 6.5 22.6
Es consultado por sus compañeros 1 10 9 2 9
3.2 32.3 29.0 6.5 29.0
Ofrece ayuda 1 6 13 4 7
3.2 19.4 41.9 12.9 22.6

Del análisis de la tabla 7 se puede observar que el ofrecer ayuda a los demás
compañeros es una de las habilidades más consolidadas en los estudiantes.
Los resultados referentes a las habilidades de liderazgo promovidas a través del
aprendizaje cooperativo se muestran en la tabla 8
Tabla 8
Habilidades de liderazgo adquiridas a través del aprendizaje cooperativo
Habilidades de liderazgo Insuficiente Suficiente Bien Muy bien Excelente
F F F F F
% % % % %
Participa activamente 3 8 6 5 9
9.7 25.8 19.4 16.1 29.0
Se destaca como líder 6 8 7 4 6
19.4 25.8 22.6 12.9 19.4
Conduce las actividades 6 6 9 2 8
19.4 19.4 29.0 6.5 25.8
Motiva la participación de todos 6 6 7 5 7
19.4 19.4 22.6 16.1 22.6

Del análisis de la tabla 8 se puede constatar que el conducir las actividades es la

habilidad de liderazgo más consolidada en los estudiantes a través del aprendizaje
cooperativo.
 44

Finalmente en la tabla 9 se muestra la distribución de frecuencias y porcentajes de

las respuestas dadas por los estudiantes en relación a las habilidades para la resolución de
conflictos.
Tabla 9
Habilidades para la resolución de conflictos adquiridas a través del aprendizaje
cooperativo
Habilidades para la resolución de Insuficiente Suficiente Bien Muy bien Excelente
conflictos F F F F F
% % % % %
Es respetuoso de las opiniones 1 7 10 5 8
ajenas 3.2 22.6 32.3 16.1 25.8
Se muestra solidario 2 10 6 2 11
6.5 32.3 19.4 6.5 35.5
Se preocupa por el avance de todos 3 10 5 4 9
9.7 32.3 16.1 12.9 29.0
Verifica la comprensión del grupo 5 6 12 3 5
16.1 19.4 38.7 9.7 16.1
Demuestra comprensión 2 8 13 1 7
6.5 25.8 41.9 3.2 22.6

Del análisis de la tabla 9 podemos afirmar que la habilidad para la resolución de conflictos
menos desarrollada en los estudiantes a través del aprendizaje cooperativo es la de
preocuparse por el avance de los demás.
En general, podemos afirmar que son las habilidades de comunicación y de
confianza las más consolidadas en los estudiantes
Habilidades de los estudiantes durante el curso
De igual forma se realizó una evaluación sumativa en la que se evaluaron las
habilidades: explicación verbal, redacción, aplicación de la teoría a la práctica, búsqueda de
otras fuentes y análisis; por medio del instrumento “Lista de cotejo para la evaluación
sumativa”.
En la tabla 10 se muestran las medias y las desviaciones estándar de las
calificaciones obtenidas por los estudiantes en cada una de las habilidades evaluadas en el
instrumento, durante el desarrollo de cuatro unidades del programa de la asignatura
 45

Empresas pequeñas y medianas las cuales se impartieron utilizando la técnica del

aprendizaje cooperativo.
Tabla 10
Tabla de medias y desviaciones estándar de calificaciones de las habilidades.
Media DE
Explicación verbal 78.8 25.5
Redacción 77.9 27.5
Aplicación de la teoría a la 76.3 28.2
práctica
Búsqueda de otras fuentes 72.8 32.4
Análisis 74.5 32.0

Como puede apreciarse en la tabla 10 es en la explicación verbal en donde los estudiantes

muestran mejor desempeño, seguido de la habilidad de redacción.
Incremento en el promedio de los estudiantes
Finalmente se calcularon los promedios de los estudiantes, para determinar su
comportamiento, constatándose un incremento en el mismo ya que al concluir el tercer
semestre el grupo contaba con 37 estudiantes, siendo el promedio grupal de 74 y el número
de reprobados 5. En el cuarto semestre los estudiantes obtuvieron un promedio de 76
puntos, sin embargo se presentan solamente 2 reprobados y ninguna deserción.
De la misma forma, durante la realización de este estudio, se realizaron cuatro
evaluaciones parciales, de las cuales se obtuvieron los siguientes puntajes: en el primer
parcial, el promedio grupal fue de 57.5 puntos; en el segundo parcial, el grupo obtuvo 65.5;
para el tercer parcial la calificación promedio fue 73.6 y por último en el cuarto parcial los
estudiantes obtienen un puntaje de 78.5 en promedio. Lo que confirma que el aprendizaje
cooperativo influyó positivamente en el promedio de los estudiantes debido a que ha
aumentado, ya que al inicio del semestre el promedio grupal era inferior al mínimo
requerido para aprobar, sin embargo fue incrementando hasta el cuarto examen parcial en
donde se reflejó un promedio cercano a los 80 puntos.
 46

CAPITULO 5
Conclusiones y Recomendaciones.
El objetivo del estudio fue conocer cuál es la opinión de los estudiantes de la
licenciatura en contaduría y administración de la CTM, al respecto de la aplicación del
aprendizaje cooperativo en el aula, determinar cuáles son las habilidades y estrategias que
adquieren y consolidan los estudiantes y conocer el porcentaje de permanencia en la
institución y el incremento del promedio de los estudiantes.
De acuerdo a las respuestas obtenidas por la administración de los diferentes
instrumentos, se puede concluir que la percepción de los estudiantes al respecto de la
aplicación del aprendizaje cooperativo es buena. Lo anterior queda manifiesta cuando los
estudiantes expresaron estar cómodos con esta forma para trabajar, además afirmaron que
el trabajo en equipo es de su agrado, ya que valoran el aporte de ideas, lo que hace más
enriquecedor el proceso de aprendizaje.
De igual forma consideran que la técnica del aprendizaje cooperativo ha resultado
útil para aprender y se sienten motivados trabajando de esta manera. Asimismo
corroboraron que aprenden mejor trabajando en equipo a que haciéndolo de forma
individual.
De forma general, los resultados de este estudio determinan que las habilidades que
los estudiantes consolidaron por medio de su experiencia al trabajar con el aprendizaje
cooperativo en el aula, son las de comunicación y de confianza, lo que les permitió
manifestar dudas durante la clase y mejorar su expresión oral y escrita, de la misma forma
fue notable una mejora en su confianza al ayudar a los compañeros a resolver problemas y
dudas durante las clases.
Observamos en los resultados que esta experiencia les permitió a los estudiantes
mantener actitudes de solidaridad y respeto con los demás, mejoró la competencia
interpersonal y la construcción y mantenimiento de relaciones personales positivas,
facilitando la adaptación y contribuyendo a la salud psicológica de todos los actores.
El encuentro en el aula con esta metodología colaborativa permitió suavizar el
quiebre hogar universidad de los alumnos del ciclo inicial, aportando no sólo un sistema de
 47

estudio organizado sino también la oportunidad de relación e inserción social que tanto
necesitan y favorece su desenvolvimiento dentro de la institución.
La estructura cooperativa promovió con los alumnos un contexto que facilitó la
cohesión grupal priorizando las relaciones interpersonales. Como resultado de la aplicación
de esta estrategia didáctica pudimos potenciar la tarea docente estimulando a los alumnos a
colaborar con los compañeros que presentaron dificultades, preparándolos para actuar de
igual modo en el futuro con todos aquellos con quienes se relacionen y requieran su ayuda.
De igual forma, en relación al profesor, los estudiantes visualizaron como positiva
la actuación docente, ya que de acuerdo a los resultados, la mayoría de los alumnos
consideraron que la profesora promovió la participación y el trabajo en equipo, la
resolución de problemas, incentivó a las preguntas y en todo momento mantuvo actitudes
de respeto y confianza con él.
Los resultados obtenidos son concluyentes, ya que los estudiantes mostraron
resultados positivos en su comunicación, confianza, liderazgo y su habilidad para resolver
conflictos. La técnica cooperativa contribuyó con que los alumnos se sentirán mejor, más
relajados frente a la materia, los profesores y la situación de enseñanza y aprendizaje, y
con más confianza en sí mismos. Se considera sumamente importante que el alumno
advierta que el desarrollo de habilidades sociales es un requisito indispensable para el éxito
académico y personal, independientemente del contenido conceptual sobre el cual
desarrolla su tarea.
En la clase cooperativa confluyeron motivaciones intrínsecas y extrínsecas. El
apoyo social ofrecido por los compañeros aumentó el compromiso personal por aprender.
Cada alumno se vio comprometido con sus compañeros de grupo pues estos confiaron en él
y en sus capacidades para esforzarse.
Con respecto a la adaptación social, los alumnos tuvieron suficientes oportunidades
para poner en práctica habilidades sociales, como la ayuda a los demás, la consideración de
las diferencias, la necesidad de compartir. Por todo ello creemos que la interacción
proporcionó gratificación inmediata y diaria a los esfuerzos de cada uno, como estrategia de
retroalimentación positiva para la convivencia.
 48

La cooperación entendida como la unión de fuerzas para un éxito común aportó

beneficios para todos los actores del proceso educativo, potenciando la labor docente y el
reconocimiento entre pares así como también la integración con y entre los alumnos.
Con respecto a la disminución de la deserción, se observa que este grupo, ha
mantenido un bajo nivel de deserción, ya que hasta la fecha sólo el 5.1%, es decir 2
estudiantes, han abandonado los estudios. Asimismo el promedio de los estudiantes,
mostró un incremento y el índice de reprobación durante los semestres posteriores al
estudio ha sido bajo. De acuerdo con los resultados obtenidos con respecto a los promedios
y la disminución del índice de reprobación en este grupo, se considera que este estudio
pudo influir de forma positiva en los estudiantes.
Por lo tanto se puede concluir que el aprendizaje cooperativo, puede resultar una
buena estrategia de retención de estudiantes, ya que proporciona herramientas que le
facilitan su integración a la institución y su adaptación; además promueve la adquisición de
habilidades y actitudes positivas para el aprendizaje. Sin embargo, no podemos dejar de
considerar influencias externas y aquellas propias e internas del estudiante.
Recomendaciones
De lo anteriormente analizado y con el fin de contribuir con el estudio de la
deserción escolar, se proponen las siguientes recomendaciones:
1. Para futuros estudios pueden enfocarse en examinar con mayor profundidad
algunas de las cuestiones relacionadas con la deserción como son: la influencia de
las características de la organización escolar, el nivel socioeconómico de los
estudiantes y aspectos psicológicos en el aprendizaje de los estudiantes; problemas
familiares, etc.
2. Es recomendable continuar con el estudio de esta problemática en otros contextos
y comprobar los beneficios del aprendizaje cooperativo en otros niveles educativos
y otras áreas del conocimiento.
3. Otras investigaciones pueden incluir a los padres de familia como otra fuente de
información para conocer su percepción acerca de las causas que ocasionan la
deserción y cómo apoyar a sus hijos ante esta situación.
 49

4. De igual forma podrían estudiarse casos de estudiantes que han desertado, lo cual
permitirá conocer más profundamente las razones por la cual ha ocurrido la
deserción.
5. Se recomienda de igual manera, promover estudios de trayectoria escolar en
coordinación con el Departamento de Control Escolar de la institución para detectar
alumnos con riesgo de deserción y determinar la estrategia más adecuada para su
retención en la institución.
 50

Referencias
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 57

APÉNDICES
58

Apéndice A: Instrumento de evaluación para la técnica de aprendizaje

cooperativo.
 59

Instrumento de evaluación para la técnica de aprendizaje cooperativo

INSTRUCCIONES:
Evalúa con sinceridad y expresa tu valoración de la técnica de aprendizaje cooperativo en el curso
Empresas pequeñas y medianas poniendo una (X) de acuerdo a la siguiente escala.

TRABAJO EN EQUIPO SI A VECES NO

Te sientes más cómodo (a) trabajando en grupos pequeños
Sientes timidez e inhibiciones en tus intervenciones en grupo grande
Trabajas mejor solo/a

Prefieres realizar tarea con un compañero/a actividades extra clase

No te gusta cambiar de compañero/a

Sientes que la técnica aprendizaje cooperativo es útil para aprender

Todos los integrantes aportan ideas

Sientes que unos integrantes aportan más ideas que otros

Es preferible trabajar en equipo

Aprendes mejor trabajando en equipo

Te sientes motivado trabajando en grupo

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Aprendes mejor con ayudas visuales, auditivas, gestuales, etc.

Prefieres instrucciones simplificadas

El material promueve la participación en clase

El material usa ejemplos concretos en vez de conceptos abstractos

Las estrategias docentes son adecuadas para el aprendizaje

Se utilizo medios variados y adecuados de apoyo al aprendizaje

Incorporó actividades de aprendizaje para la comprensión de los temas

 60

DOCENTE

Mantiene la atención del estudiante

Demuestra habilidades docentes

Resuelve dudas de los alumnos

Aplica los objetivos de la clase

Comunica los objetivos con claridad a los alumnos

Las actividades de aprendizaje corresponden al objetivo de clase

Propicia que los alumnos comprendan los temas

Establece relación entre conceptos y procedimientos en clase

Exige a sus alumnos calidad en sus tareas

Utiliza métodos que orientan al alumno al aprendizaje

Mostro disposición para aclarar dudas

La relación profesor-estudiante fue la mayor parte del tiempo cordial

Asistió a las sesiones programadas

Inició con puntualidad las sesiones programadas

Capacidad para fomentar el trabajo en grupo, dar instrucciones claras,

facilitar el trabajo

OBSERVACIONES Y COMENTARIOS
 61

Apéndice B: Lista de cotejo para la evaluación sumativa

 62

Evaluación Sumativa
Lista de Cotejo
Nombre del estudiante: _______________________________________________________
I : Insuficiente =1 puntos
S : Suficiente =2 puntos
B : Bueno =3 puntos
MB : Muy bueno =4 puntos
E : Excelente =5 puntos

I S B MB E Total
PLANEACION
Explicación Verbal
Redacción
Aplicación de la teoría a la practica
Busca en otras fuentes
Análisis
ORGANIZACION
Explicación Verbal
Redacción
Aplicación de la teoría a la practica
Busca en otras fuentes
Análisis
DIRECCION
Explicación Verbal
Redacción
Aplicación de la teoría a la practica
Busca en otras fuentes
Análisis

DIRECCION
Explicación Verbal
Redacción
Aplicación de la teoría a la practica
Busca en otras fuentes
Análisis
 63

Apéndice C: Lista de cotejo de Observación.

 64

Lista de cotejo de observación.

Equipo No._________

HABILIDADES DE COMUNICACION Alumno Alumno Alumno Alumno

Pregunta a los demás
Explica a los demás
Consulta al docente

Estimula el debate

Es claro al expresarse

Lee las consignas

Redacta claramente los trabajos

HABILIDADES DE CONFIANZA

Se muestra confiado

Se muestra confiable

Es consultado por sus compañeros

Ofrece ayuda

HABILIDADES DE LIDERAZGO

Participa activamente

Se destaca como líder

Conduce las actividades

Motiva la participación de todos

HABILIDADES DE RESOLUCION DE CONFLICTOS

Es respetuoso de las opiniones ajenas

Se muestra solidario

Se preocupa por el avance de todos

Verifica la comprensión del grupo

Demuestra comprensión