F{ACEA UNA

. Pedagogía
#EaE+geseáe
(El modelo pedagógico der !nstitutoArberto Merani) 'j ,¡
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1. Autor:Julián De 7.ubiríasamper
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INSTITUTO ALBERTO MERANI 1 ..,r.,-fiÉOl
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NrT 830 074 564 0

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Resolución de Aprobación No. 167 de la Secretaría de Educación
del Distrito, del 21 de enero de 1994. I
I

Cra. 66 No. 182-96, Bogotá, D.C.

PBX67471OO Fax6743483
www. institutomerani.edu.co
Intro<
correo@institutomerani.edu.co
A.A. 103846 La Er

La Er

Las <

FUNDADORES de la

Carmen Victoria Ramírez Rubiano

Gerardo Andrade Medina Hacia
Julián De Zubiría Samper
Las i

en ic
ADHERENTES
Ximena De Zubiría Samper Las i

Andrés De Zubiría Samper Dialr

DIRECCIÓN Las i

Julián De Zubiría Samper Dialr

del p

DIRECCIÓN DE PUBLICACIONES L,
Gerardo Andrade Medina
E

PREPARACIÓN EDITORIAL v
Gerardo Andrade Medina
Las i;
'Mod
REVISIÓN DE ESTILO
Jaime Sanabria Tapias
Fara tr

DEEÑO Y DIAGRAMACIÓN
Teresa Moreno Sánchez
I
termoreno@yahoo.com
I
ISBN: 958-97655-5-6
l

Junio de 2006 1
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 ...C@E?tenido
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La Escuela Tradicional y las visiones heteroestructurantes........................

5
Lal Escuela
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Activa y las visiones autoestructurantes .............. 7
' Las,corrientes,constructivistas y su defensa
de la autoestruétur.ación ...........:.._....-_:-
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Hacia un enfoque dialogante y socio-cuttura|..,...................

I3

Las implicaciones,p_gdagógicas de un Modelo Dialogante

en los p¡9pósitos cognltivos ...................,,...................:....__..1.............. .........26
- Las implicaciones.pedagógicas.de un'Modelo pedagógi.ol . .

'Dialogante,en
los,propósitos va|orativos.................-.....-.........,.................
30
Las-implicaciones pedagógicas de un Modelo p.edagógico
Dialoganteentacomprensióntectora:y.-e.l;desar:r'ol!-b1:i:.''.

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l'oscanceptp§.para.Aristóte|es.......¡.............
_ _ _. ,,T,,...:..........,..!......!..!.........::......¡r
., . 1_
Elcambioentasrelacionesentreelestudiante
y el docente ..........,......
.,.,........,..3g

14od9[o P.e(4gógico Dialogante

::.......:..:....!.]._..................:..,."..,.....................41

Para profundizar 47

:
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I

I
 4.7
ETCCÍGN

."Egcindir al hombr.g.dg la sociedad, oponer el individuo a la sociedad, c-ogre s€ iace,a menudo,

es piivarto di ta corteza cerebni. Pues si et desarotto y n'cont¡guníidí¿é,iós hemlsferlos
' j eerebrales-son /os guedlsting uen con rnayor precisión a la,xpecieihumanadelas:especies:
vecmas, esfe de sarrqllo y esta configuración se deben a la aparicióq dg,campo-s cortlcales, ,

como,el del lenguaje, que imptican la sociedad como los pulmones deiiuna especie aérea
' lmplt)an la-ex$tenca'de
im pli can la.existe n cia, det la
la Atmoslera»,
atmósfera",
. Metton:'1.9l71.'
(Vtalton;1,987),

hetefOeSt¡,U.Ctt¡fante5, -,..: ......,

- :"'.-..:,:,:.,:..---
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.l'.... -.--;-'.:- "':::-'-. ,r,-.rr.'.- --.,.':i.-;:,r. -'ir"....
-, La,Iscuela.Tradicional''priivilegióromo,finalida.d'jeducativa.elapr:endizaje de.
conoc¡m¡entos.esiecificoi'i de hormas'de':cónvivencia;i,ánnil!a1 )r;§e9iá1, aspi-

q
#
lntroduccíón

l-¡
rando con ello a que el acervo de la cultura fuera adquirido Por las nuevas
generaciones y a que éstas alcanzaran, según la sabia exPres¡ón de Kant, la
La El
mayoría de edad. Según esta finalidad, el arte de instruir consiste en lograr que
zada po
el niño se acerque a los grandes modelos en la historia humana. Este obietivo
por Cla
se logra imitando y copiando lo que han elaborado culturalmente qu¡enes le
dió la E
hari antecedido. En.este sentido, el principal PaPel del maestro será el de <<re-
ahora l:
petir y hacer repetin>, <<corregir y hacer corregin>, en tanto que el estudiant'e
radicaln
deberá imitar y copiar, ya que se suPone que es gracias a la reiteración, que
educaci
podrá aprender y retener conocimientos y normasr. Por consiguiente, es una
montes
escuela en la que el alumno se cosifica y de allí el nombre de <<escuela en
acción,
tercera person») que le da Not ( 1992). Se trata entonces de una escuela en la
cómo l
que los aprendizajes carecen de significancia -según la hermosa y contunden-
castigo
te expres¡ón ausubeliana (Ausubel, 2001)- y de trascendencia -según la pro-
Activa'
funda caracterización que realiza Feuerstein de los cr¡ter¡os esenciales y un¡-
mismo
versales de todas las mediaciones (Feuerstein, 1993)'
ción de
ta a.sur
Al abandonar la pregunta sobre los contenidos fundamentales a enseñar en
activida
la escuela y presuponer que deben ser los mismos que se han enseñado desde
escuch¿
tiempos inmemoiiales, la Escuela Tradicional se perdió en la maraña de las
última r
informaciones específicas y deió el problema'de la selección de los contenidos
ción de
al azar y al tiempo. Las ciencias enseñadas en Ia escuela Perd¡eron su carácter
abstracto y explicat¡vo'de la realidad y el niño perdió la posibilidad de cualifi'
Fiele
car su representación del mundo y de desarrollar su Pensamiento, mantenien-
naturah
do así las representaiionés que elaboró como niño y debilitando las motiva-
estaría
c¡ones y las preguntas infantiles.
caracte
mos qu
filósofo griegoAristocles, más conocido como.Platón, en su diálogo «Las
El
a la me,
Leyes>> reflexiona a través de Clinias sobre la necesidaó de seleccionar los
males2.
contenidoEy de privilegiar la profundización sobre la extensión en la escuela,
inicialn
demostrando con ello una profunda agudeza pedagógica. Decía Platón que:
interacr
dá.un ¡
"La ignorancia absoluta no es e/ mayor de /os males ni el más temible;
unavasta eÑensión de conocimientos maldrgerldos es cosa peor"'

Hoy, veinticinco s¡glos después, su reflexión s¡gue viSente.

2
A quier
sugiero,
ella dur¿
r En este sentido resultan injustos los balificativos de pasiva y memorfstica que con tanta electrón
generalidad se utilizan para describir a la escuela tradlcional. Todo aprendizaje debe
permanecer
que vivie
tradicionales
án lá memoria y por ello es aprendizaje. El problema es que los aprendizajes basada,
soto queOan guárdados en la memoria de corto plazo, sin modificar con ello las estructuras Si la du'
-por
;;;; ñ;r ello, al referirse a Escuela Tradióional es niás preciso conceptualmente niño.bo
que no logran
iraOlai Oe una escuela rutinaria, mecanicista y concentrada en aprendizajes a dudar «

modificar las representaciones mentales ni el pensamiento de los estudiantes.

§e
SJ
 lntroducc¡ón

s nuevas La EscuelaActiva y las visiones autoestructurantes

Kant, la
grar que -. La Escuela'Activa,realiza'una.revolución pedagógica comparable;cpn.ta,reali-
objetivo zada por:Cop§¡nicoen;la historia de la,física,s-eg,n la,creatiya:analogía
utilizada
tienes le 'por:.
clapar:éde. De,la posición abieftamente,centrada.en,el,maestrq quq,.defen-.,
de <<re- 'dió la ,Escuela Tradicional .y en ra,que el.estudiante.dgberh;gir.3¡raigu,ah.ededor,
Ludiante ahora.la,EscuelaActiva se propone como altern.ti"a.p"a"gagi.a.unarposición
ión, que " radicalmenlelpaidogentristal
Et niño es considerado..corno gl nuevq;§§;de la.
es una educación y'pasa.a ser visto como el
),
"padrg deljrdultolr,,según la expresión
:uefa en montessoriana.:En -la.Escuela,Tradicional el rnaestro mon-gpoliza
la palabr:a y la.
¡la en la acción,,centraliza'el poder;' la autoridad y las,decisiones;,él,dice gué,
cuándo y
tunden- cómo hacFrlo, recur.riendo.--a, la.presión,,.externa y,,con -9_nogne,:f¡scuencia,
at
la pro- castigo en sus dive¡.sas formas, matices y variantes. por.,el..contrario,
la Escuela
s y uni- Activa,ve al,niñeéofno.Lel;$sntr*de.la-educación,.corno..el,:suje.to,,que por
sí
mismo,aprende y.serautoéduca. p_or ello, sus,teóricos,consideFan que ta,educa-
cióndeb-ení'r,espetaí¡[mo-ver]sssinteres".,;u;u;-d;;;;1il;;
eñar en .,ta a sus.:.necesidades;'preguntas.:y .moti-yaciones. sus ,ldeas,.sus,;inter-.eses y_ sus
¡ desde actividades deberán ser el,motor de,la educación. Su.palabra,fe¡dqá._que,,ser
de las escuchada, §us pregu ntas,resueltas y
9us iry9re¡es,,a-c.9mp.?ñados.,La,,fi nal idad
:enidos última de ta educación será, para eilos, ra de.garantizar lafe.ticid"¿ y t. *J"t-
rrácter
cualifi- ;,
:enien- Fieles.continuadores,de pysse3g,,lfegan.a creer,en Ia,sup_upsta,<<necesidad
notiva- .natu¡:al>> del niño.dei.¡eciblr:,una educación
¡de la apetgncie*por el saber que
estaría enrq!'gqrrmgn, d-e...la curiosidad. infantil y en.,-la.«bondad,n¿¡u¡¿l» que
los
caractqriz¿.,Esta es.una pestur:a e¡e¡cialmentesryjgr !4-.de.qqienes,,cree-
;o «Las mos que el te,l hunn.lgj:hgulirqgreLp¡g dqqativo.y que.solo gracias
lar los a la mediación cultural rro.s,terrninamos distan-ciando de'.tas:demás especies.ani-
scuela, .males2. Lg aparición:dql.pensamíento, del lenguaje.y¡det amo!] qqe internalizarnos
que: inicialmente graciasia: la, mediación famillar y,-po_s!,e.!:i_o.rrnsnrg, gracias.a la
.
interacción con los do-gendt r"r ."rpnJunoraus.de la,curtura:ngs hace:cada
f
'día
la. un-poco más humanos como sostienef4er:ani¡ . :

2
A quien dudara del distanciamiento que.se expresa frente a la tesis,central de Rousseau, le
sugiero que Invite a un grupo de tre¡nta.niños a su casa y que les permita vivir libr.emente en
1 tanta ella durante una semana, tiempo al cabo del cual le solicito que me escriba a Ia dlrección
anecer electrónica para informarme qué pasó con esos niños tan bondadosos'durante el tiempo
onales que vivieron sin ninguna-rnediación adulta. Si persiste la duda., lo.invit.o a que vea la,pelfcüla
¡cturas basada en la novela del Premio Nóbel de literatura'Wllllam Goidlng, gl iánórOe las moscas,
:mente Si la duda continúa,,.1.o::invito:a.que deje a su hijo,o sobrino rnenor.,al. cuidado de otü
logran niño "bondadosoysano» como lo'concibe Rousseau, si persiste.la duda, yo,mismo comenzarfa
a dudar.de,lo;aqulafirmado. ,
..:.. .
_:i¡.7..:....

Er
B
§
 lntroducción

La EscuelaActiva representa un avance con respecto a la EscuelaTradicional

en tanto favorece'la humanízación de la enseñanza y reivindica la necesidad de ,t
abordar la dimensión-sociafectiva (Wallon, l9g7). Por primera vez el niño apare- {

ce en la escuela como un ser con derechos, con capacidades, preguntas e intere- I

ses propios. La escuela se torna en un espacio más agradable para el niño. El I

juego y la palabra sustituyen la disciplina de la vara y ra sangre. El niño opina, I

pregunta y participa, es deciri ejerce derechosfrasta entonces solo reservados

rnaestro. ------------,r al
Lal
ben se
Pese a sus indudables aportes al reivindicar las motiVaciones
infantiles, al hacerk
rechazar el autoritarismo y al luchar contra et mecanicismo y la
rutina propia de mientc
la EscuelaTradicional,las transformaciones pedagógicas de la EscuelaAcdva papel d
no
en los conten¡d"rJ.l§jl=ña]1Zaq¿lfe_ ylosc
Equivocadamente se
". creÉ que ros cambios met"aolóffi generarían modek
-cambios
sensibles en el aprehendizaje y el desarrollo. De esta manera
su impac_
to afectó la formación de los conceptos cotid¡a;os, según la acepcíón vigotskiana,
.pero no el desan:ollo de un pensamiento abstracto hipotético y lógico en los
estudiantes, como lo han soliciado diversos teóricos contemporáneos,
entre
ellos Merani ( 1969), Davídor¿ ( I9g8) y Reich ( I 993).

. Los conceptos espontáneos se adquieren empíricamente, comparando las

características externas y part¡endo de lo concreto y perceptible visualmente;
por ello, pueden ser adquiridos sin existir las escuetas. Los conceptos científi-
cos -como demostró vigots§ (lggz)- expresan las características internas ,L
de la naturalezay la sociedad, y, por lo tanto, no son percibidos directamente
auto(
de la realidad.¡Así por ejemplo, la ley de la gravitación no es visible al ojo
humano, como tampoco lo son los átomos, ras micropartículas, la relatividad, EI cc
el poder; las revoluciones sociales,los agujeros negros-o-la relación entre la las van¡
inflación y la devaluacíón de las monedas. Los conceptos científicos no se sión de
for as. Si así fuera, no lógica e

serían necesariás las escuelas ni los docentes. tenta s(

psicoló,
Los conceptos científicos adquieren su sentido y validez en tanto hacen constrt
parte de un sistema de propgsicionerorganizado y carácte
lararquizado, ya que son
teórigp-y ¿lgqactos. Pgr-elto,no sqn.aprqhglldidos en Ia experiencia cotidia- descubl
na; regglglen-de- ncionalmente to del:s
estén interesados en que sus estudíantes logren aprehenderlos. Como afirma- 2OO t;51

raVigots§:
El cc
Los hallazgos obtenidos nos llevan a formular la hipótesis de que vincular
el desarrollg de los conceptos qientífic_os sigue un camino partí- 1
ha acen
I
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CUlaf en comDafación con los ronrant¿rc ¡atirlia.^. Eera ¡amina .41 la educt
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 lntroducción

^adicional ,-:. .está.condiglonadoipor el hechq,de.,que,,ta_ deifiqigión .ve-tba!.,pr:ir -, .

esidad de - ,l maria constiruye el lspeclop.rincipal: de s;, G ,

ño apare- .-..condiciones:Cg
Un
r e intere- :..:lo..co¡gr.e.to,al.'fenómeg}¡!entr'as¡,quu.[..t"nde.r,.ffi.-
)l nrno. El Jlg
.,,'Jlo de.l-os-cónceptos,"áñidirno.,se-oroduce firera ,¡la.,rrn.cierama.
de :

io opina,
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;§uQtqns.id gr?;,que rlos.textos de-

mtiles, al
>ropÍa de
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,nerarían
u impac-
otskiana,
o en los
entre
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rndo las
lmente;
científi-
nternas
amente
: al ojo
,tividad, El constructiyismo representa la posición más desarrolla{a y susreitada de
¡ntre la las var;¡gua¡dia¡ pedagógicas contemp-oráneas y ha alcanz.g-dp,
según la expre-
snose sión. de Nova( un cgn§gnso errgrgenfe entre la comgnidad pedagógicav:pslc-o:

lera, no lógica q¡,el mundo actu?f. §¡n dudar.lo, eí constr:uctivismo,p"a"S"gi;l;;;-

tenta.sobre los p.á¡,,fr1pqr!.1ntes av.ances alcanz.aaor ,.ninll.gpistemológico y.
psicológico. duranre el'siglo pasado, al co¡siderar ql conocimle¡to como una
¡ hacen construcción del'ser humano y no como una copia de la rea postul4l9,11
i{ad,al
carácter relativo de la verdad, y al reconocer que la ciencia construye y no
lue son
:otidia- de.sc.ufre realidades. Como afirmarl Mqrin: <fel mayor apgrlg de qpngcimien-
to dgl sigl9. XX fue el _cen_ocimiento- d-9,Jos.Iímites. del conqcimiehtq».(Morin,
.lmente
afirma- 2ool,5?). : ,"
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. Et cg¡structiv!¡¡¡19r,ha..reiv!4d.i91,{o, en.-el.terreno pe{ag,9Eico,,ra finarid4d
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t vinculada, con-,la tomprgnqión y el desarrgllo interectuaf .,--! eso es .toable. se
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ha acercado a la:cr:ugiaf pregunta de cómo genera¡ el camtio conceptual en,
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lntroducción i

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transparente";se ha preocupado -y con razón- por las construcciones pre- educativ

I

vias del estudiante, por la estabilidad de éstas y por las fuertes resistencias que asig

que generan para obtener un aprendizaie significativo. Ha reconocido el i

papel activo del estudiante én todo el proceso de aprendizaje y al hacerlo,

:
Nutr
:

ha superado la visión informativa, acumulativa y mecánica privilegiada por la ,|

I
tral en
i

EscuelaTradicional. "robinsc
I
del trab:
Uno de los mayores aportes del constructivismo a nivél epistemológico Construr
es el de postular el papel activo del sujeto en el proceso de conceptualiza- docente
ción y reconoce[ con ello,la existencia de elementos personales, mat¡ces y tendenc
acepciones, en la representación individual. Sin embargo,la preponderancia
dada a la construcción personal sobre la cultural y Ia subvaloración del
proceso de mediación cultural en los procesos psíquicos superiores, ha ge-
nerado derivadas pedagógicas bastante discutibles. Esto es así.ya que el
construct¡vismo parte de considerar el conocimiento como un proceso
individual, idiosincrásico, personal, singular e irrepetible. Resulta así inexpli-
cable, si es verdad que nuestras representaciones son idiosincrásicas, en-
tender por qué existe tan alta similitud en las preconcepciones infantiles en
diversos lugares del'mundo y por qué son tan cercanas las representacio-
nes sociales, políticas y físicas entre adultos de contextos sociales y cultura-
les relativamente divérsos.

El constructivismo hereda de Piaget y del racionalismo kantiano la

subvaloración de los aspectos afectivo'motivacionales implicados act¡vamente
en el proceso de aprendizaie (Carretero, M, 1994 yVasco, C, 1998) y tiende a
relegar la dimensión socioafectiva del ser humano.

De otro lado, siguen siendo muy discutibles las similitudéS que sus teóricos
presuponen que se presentan entre los procesos educativos del salón de clase
y las esferas del descubrimiento científico del más alto nivel (De Zubiría, J,
2002). Considerar al niño como investigador es desconocer que él se acerca a
la cultura de manera profundamente mediada y que ello cambia esencialmente
el papel del estudiante..

Así mismo, y pese a los notables avances epistemológicos que sustentan

las corrientes constructivistas, los enfoques pedagógicos derivados de ellos
terminarán, en el terreno pedagógico, sin distanciarse de los aspectos esen-
ciales de las posturas autoestructurantes señadas atrás. Con su misma vehe-
mencia, rechazan las clases magistrales y defienden los talleres,las actividades
manuales y el laboratorio. Con términos diferentes pero con ideas similares,
terminan por subvalorar el papel del docente en el salón de clase y casi tanto
como los teóricos activistas llegan a Pensar que la esencia de los cambios

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.! Hacia un enfoque dialogante y socio-cultural

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edusativos actuales debe¡h esar: centrada en unatransforpac[ón qr.ptgdológica
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Incias que asigne al niño un papel más activo en el proceso educativo.
do el
:erlo, Nutridos en un paradigma que le asigna al individuo aislado un paper cen-
¡or la tral en el proceso de construcción del conocimiento, a la manera de las
"robinsonadas" de las que hablara Marx para referirse a las teorías del valor y
del trabajo en Adam smith y David Ricardo, todo indica que en los enfoques
5gico constructiv¡stas se diluye el papel activo y central que cumplen la cultura y los
tliza- docentes en este proceso. Es, al fin de cuentas, un enfoque.con marcadas
ces y tendencias hacia la autoestructuración.
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§§
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per.o tie.ne que.d¡s!a-ngiarle.de séns¡6¡g.:sr¡§yale-ració¡.-qüe dichos enfooues

lA

realizan de la función y. el papel de los mediadores e¡,,todo proceso-.de

aprehendizaie,'lo mismo que de Ia minusvalía en'la que sjgue¡"ubic4ndo las
dimensíones pr.ácticas y afectivas en la educación.

§13
§.4
E*
Hacia un enfoque dialogante y socío-cultural i

'-, :

En síntesis, hay que reconocer que el conocimiento se construye Por fuera mientc
de la escuela, pero que es reconstruido de manera act¡va e interestructurada más c<

a part¡r del diálogo pedagógico entre el estudianteiel'saber y el docente y que amor»

para que ello se
Presente, es condición indispensable contar con la mediación el siste
adecuada de un maestro que favorezca de manera intencionada y trascenden-
te el desarrollo integral del estudiante. En consecuencia, se trata de hacer I Estc

viable un enfoque que concluya que la finalidad de la educación no puede estar §

dencia
centrada en el aprendizaje, como desde hace siglos ha creído la escuela, sino innova
en el desarrollo. tral de
l
I
depenc
l
,
Hoy en día, un modelo pedagógico dialogante debe reconocer las diversas ,l'
'l
mente
dimensiones humanas y la obligación que tenemos escuelas y docentes de i

desarrollar cada una de ellas.Y este desarrollo tiene que ver con las diversas
I

i Der
dimensiones humanas. La primera dimensión está ligada con el Pensamiento,la puesta
segunda con el afecto, la sociabilidad y los sentim¡entos; y Ia última, con la de mar
prax¡s y la acción, en función del <<suieto que siente' actúa Y P¡ens») como práxica
decíaWallon (1987). En un lenguaje cotidiano, diríamos que el ser humano Por un,

piensa, ama y actúaiy que es obligación de la escuela enseñarnos a Pensar exclush

.Der
En consecuencia, hoy Por hoy debería hablarse de tres tipos de comPeten- demarc
cias: analíticas ó cognitivas, socioafect¡vas, personales o valorativas, y Práxicas. suietosi
Lastres dimensiones humanas conformán sistemas relativamente autónomos, una tec
pero interrelacionados. Su relativa autonomía se ev¡dencia en las diversas desconr
disincronías que se obsen/an entre ellas,como mostróTermss¡er (2001)'y en que fueron ¡

en su proceso evolutivo Part¡c¡Pan diversos medios, mediadores y contextos' rente él

De allí que el desarrollo de una dimensión no necesariamente implica el desa- PoraneÍ

rrollo'de otra, como lo comprobamos al conocer personáS profundas, briltantes históric
y agudas, pero inmensamente inmaduras e inestables a nivel emocional y con derlás;ir
sensibles problemas Para amar a sus familias' a sus comPañeros de trabaio, sus entende
vecinos o incluso a sus amantes3. context

Pese al carácter relativamente autónomo de las dimensiones humanas, así

m¡smo y de manera más compleja, hay que entender que entre cada una de ellas 4 Esto es
existen interdependencias. De este modo, se puede af¡rmar que cada unó de los
5 En este
sistemas est¿blece interdependencias con los otros. De allí que también se co- teatrales
'

nozca más lo amado y que se intéractúe más con ello, y que existan elementos Se destac
Gogol. Re
cognitivos en todo. proce§o valorativo y práxico, o elementos valorativos en el joven d
todo proceso co§nitiüo y práxico. Hay valores y accioneó detrás de cada Pensa- recontext
manera, lo
dos siglo
puesta en
lo dramáti
3 Diciendo amar al otro, puede expresar incluso formas de amor a sl mismo' Comediao

E¿4
f;é&
HT
 Hacia un enfoque. dialogante.y socio-cultural

)r fuera miento :¿Acaso .no conocemos más a quienr rnás';amamos:y':no -interactuamos

cturada más con"ella o con él?. <<No ha¡r.amor siniconocimiento,,lni;conocimiento'.sin
te y que amonr decía Piageqytenía toda la razón al reivindicar la,interdependencia entre
:diación elsistemacognitivoyelvalorativo. , ,.,,-., ..,.
:enden-
e hacer . .' ,,Esto nos ratifica,.;que:eRtre:ipensamiento.,y
valoL,€s.r:existg::una;interdepen,
le estar dencia claramente:'más'alta de lb previsto en ralgunas.propusstasjpedagógicas
:la, sino innovadoras'corno;la,i-edagogía"conceptual:ylnás.rem¡téán:',concepto cen,
tral dé la pedagorgía'dialogante:.la interdependencia;.En pocas palabras,,la inter-
dependencia es un, pr:incipio según ,el cual'las cosas,y los. sucesos están íntima-
Jiversas mente'integrados, escalonados en un proceso:interrelacionado. .
ntes de
liversas :De esta mánera,asícomo resultó equivocadarl? dengmlnación:de una pro-
iento, la puesta,.p.edagógicg;c.o_.¡.no,.$dagog[a Conceptual;ya.que.eofatizaba lo cognitivo
,con la de manera excluyenté ¡r,dicotómica;frente.a:,lag;dimehsiones sqc:ioafectivas-r)r
) como ,práxicas, del' ser. :humano;, asíi mismo; hoy: ¡s5ultar,relativam"otu, dogmático y
lumano poF:una -razón,r;si¡¡¡l¿¡ 'hablarrde: una- P-edagogía- Afectiva,y-de-concentrarse
Pensar exclusivame¡1g:g.¡,,1¿,di¡¡ensión:socioafectiva.:.,, .,.,, . :,-:;::. ..:. i', ,,..:,,,. -.,
.:. ::-.:. ........1,:'.'..:,- -r ,, .. r-. .. ;,;,.,--,,.i:;.;¡,r-,'.,i:.;.:,, ,:-
De, otro ,lado;:lo-s iprocesos:'cogn¡t¡vos,-valorativos y,:pr:axiológicos. están,
nPeten- demarcados,-por:,los,;contextcs.-hisf6¡¡q65 y,.culturales:jeR."losique-viven ,,losj
ráxicas. sujetos,tal'cornorlo dernostró:la'Escuela H,istórico"cultura!.,En este sentido,
nomos, una teoría, uni,sentim¡ento, q una,.práctica no,.puede,cor-oprenderse,,si se
iversas desconoien '.los, ::corú€Xtos -sociáles, .económicos, y 'politicásr e.n !os..cuales
/ en que fu eron geitadasa. Es así :cgmo el sent¡ m iento de,ámor,,es marcadamente d ife-
. ...... t :. '
ltextos. rente en ia tragedia griega,laslnovelas románticas'o en'la literatura contem-
el desa- poráneas; EIlo- nq§, obligai,a' Privilegiar el análisis: de los .contextos sociales e
'illantes históric.os,en !og,lqug¡g:,f.g¡rnqlan..y,dssarrollan [61i_d9a¡par.a:pgder,enten.
rl y con derlas, interpretarlas¡¡4vaiorarlas adecuadamente',Dé;no::hacerlo, no podrían
raio, sus entendersg.la literátura, la ¡núsica o.el'teatro=clásico-.Desconociendo estgs
contextgs, resultaría casi imposible entender obras como.Romeo y Julieta,

rñ?S, 2sí
de ellas
4 Esto es en mayar medida válido para los postulados de las ciencias sociales.
¡ de los - ..:. . t: . ... .'
i"
I Se CO- 5 En estg sentido,resujta:muy. inte-resante la original experiencia adoptada por algunos grupos
teatrales de vanguardia'al presentar montaJes clásicos en veisiones contem¡)oráneas.
mentos Se destacan,las puestas;,en:.escena.contemporáneas de.shakespe.re;,Cervantes, Ghoete y
ivos en Gogol. Flespecto especfflcamente al.temadel amor, es.exc-epcional el nrontaje realizado por
el joven director aleman Steimann sobre el clásico Werther de Goóthe, el cual permite
, Pensa- reoontextualizar.m.uyicreativam.eRtela.locufa.generada;pqr,el:arnoEimposiblei:y, de esta
manera, logra poner en.escena de manerg perlinente y artística una relacióh amorosa sostenida
I
dos siglos antes. Para hacerlo vigente en nuestraépoca recurre a una innovadora
puesta en escena que utiliza el monólogo, la multimedia, el perfor.mance y a la desnudez de
lo dramático. Situacioners análogas han sido presentadas en montajes:de Hamlet, la Divina
I Comedia o El Quijote, para,ng mencionar-sino.algunos de los más destacados..

§q
E \"d
 .:¡

Hacia un enfoque dialogante y socio-cultural :

'i
I

i
I
!

Hamlet,EdipooWerther,porcitartansoloalgunasdelasobrasmásrepre.
sentativas de la literatura occidental.

serían
Algo similar podría decirse resPecto a la ciencia. Sin contextualizarlos,
en el Renaci-
incomprensibles los cambios Parad¡gmáticos en la fisica realizados
del siglo El cr
m¡ento (Galileo, Newton, Leibnitz) o los llevados a cabo a comienzos i
se tien
XX (Einstein,Planch Dirac, etc). entender, Por eiemplo, la tenaz resisten-
¿cómo I
del co-crít
cia a la tesis del movimiento de la tierra o a los postulados heliocentristas
I

a estudi<
Renacimiento, sin tener en cuenta el papel predominante de
la lglesia nivel I

económico, político, ideológico y cultural durante la Edad Media?

II
.,tl
crucial

.:i
Zubirí¿
,.!
de una mane- -tl vencia
Las ideologías también carecerían de vigencia si se presentaran :
desarn
ra descontextualizada. ¿De qué nos serviría, por eiemplo, conocer que en la
que elijan cultura
escuela japonesa actual no se acePta que los estudiantes Pregunten'o
de cursos llamó F
libremente los alimentos de su <<lonchera>, ni se autorice la creación
de un nipón se nuidos
de menos de 35 estudiantes o que en las tarietas de presentación
r ee2).
desconocemos
resalte el nombre de la empresa y no el personal, entre otros,si
I

manos,
en detrimento
que la cultura oriental valora en especial lo colectivo y lo grupal,
funcion
de lo individual y singular? ¿Cómo comprenderíamos la visión
unitaria' heredada
miento,
y estable de la inteligencia formulada por Terman a inicios del siglo Pasado,
si
física y
fueron profun-
desconocemos queien.el contexto en que'viv¡ó, dichas visiones
cuadam
damente general¡zadas acePtadas Por la comunidad académica y c¡entÍfica?
y
and roll, el hippismo,la liberación sexual,
¿cómo comprender el origen del rock En er
y el contexto de los
Ia píldora o el pacifismo, independientemente de la época que sol
años de la postguerra mundial en los que se generaron? esta ma
ynoha
Somos seres histórica y culturalmente determinados'
De este
en
modo, los individuos somos por nacimiento' nos manténemos Com
elserhistóricoporduraciónyrealizamos.nuestroserenlas de falle«
. circunstancias socioculturales en que nos toca vivir
(Merani, 1976).

E
NoshacemoslasmismasPreguntasquesehacelacultura,usamossus Ct
accedemos a los
mismos instrumentos culturales, mediáticos y tecnológicos, ci
redes de datos, pelícu-
mismos libros y a loi mismos medios de comunicación, ri
excesivamente pequeño,
las, canciones y obras de teatro.Vivimos un mundo
con los mismos problemas y con similares contextos personales, familiares,
ser creativo y Por
educativos, culturales y sociales. Por ello, es tan complejo Por e
nuestras estructu-
ello se parecen tanto nuestras rePresentaciones mentales, humano
de valor'
ras cognitivas y valorátivas, nuestras ideas y nuestros iuicios y praxio
culturale
En términos de Merani:

u.4
f;h
E§#
 Hacia.un enfoque.dialogante ¡l:socio-cultur.al

s rePre- -' ::: 'La mayor'parte'de nuestras ideas,son pnefabr:icadasj:clisés.que la-

:' ' :«comunicación social» facilita e impone. ldeas que:aceptamos-con: ,.
, ," : ignoranciavoluntaria porque delegamosen otros{a..tarea.de pen-
)s, serían sar... (Merani,1976).
I Renaci-
del siglo .. :El
carácter social y cultural de.todo proceso también puedecomprenderse si
resisten- se tiene en cuenta'el'seguimiento minucioso realizado por,lbs,:enfoques históri-
'istas del co-crÍcicos a,los,:i<niños criadosi.por loboi» y'las conclüsiones. que. de,,éstos
a a nivel estudios derivaron Merani y,sus seguidores. Estos estudiosirnostraron el papel
crucial'de los mediadores''en el desarrollo del:individuo (Feuerstein, 1'994yie
Zubiría,2OO2),.|a imposib'ilidad:de acceder al lenguaje ande'la,ausencia de convi-
ta mane- vencia con grufos;:humanos'(Merani,- 1979) y,los gravísimos efectos',sobre el
ue en la desarrollo cognitivo:'¡r emogional en individuos carentes:de,mediadores de'la
ue elijan cultura:'Niños y.j6v-ene¡' sin mediadores son «privadósj ciilturales>>; como los
:

3 CUTSOS llamó:Feuerstein,«retrasaáos pedagógicos>» como:los,llamáiía Meranio <<dismi-

nipón se nuidos culturalesr>,en-términos de Not (Feuer,ste¡n,il99¿;1Mérani; 197g )r Noq
ocemos 1992). Estos niños que sobrevivieron,qn selvas'y.bosques.,aislados de seres hu-
rimento manos, presentaban,:ún: ,nivell cercano' a los animales'en':e|,:desarrollo-,de sus
jy
eredada funciones :cognitiúas superiores caiecían :de lenguaje,,amct¡ .valore§ y, pensa-
rsadq si miento;ya que:no habirn podido.ilccecler:'a'la culturalhr¡mana.-Eran,humanos
profun- física y naturalmente, más'no.culturalmente'y,elÉ impedía:que'culminaran ade-
entífica? cua-damente su,proceso.de hurnanización. .,, ,. ,i : .. f . . :

t sexual,
junr_sgr iultural. Un ser
c de los !n'estg contexto, e! hombr:e debe entenderse comg
que-solo.se gompleta comg:ser plgnarnente huma¡o¡.g¡,y en la cultura. De
esta.manera, como'gostjene.Morin.(1999),«no hay cultur:a:sin seres humanos
y no habrá conciensia y pensamignto sin'cúlturar.' .. , 'i".'.,-' ' ,. . ' .'
3
'l
Como afi rmara. el.propio M erani, qu ien recientementá cumpl ió vei nte años
s
de fallecido:
t.
.,

'los sus ( - . El .pensamiento,-por lo.dem{s, no es un p-uro ag[o dg!,individuol

¡s a los
i
. corresPond,e alcg¡jgnto,de.;tos in.dividuos, y .no.de,:!na Senera- . -
. pelícu-
i
t'
1
. , . ción, sino,de todas las que serhan sucedido a Io largo','de lalhisto- '

.1
ria de la humanidad. Hecho individual, por una pafte;,también'lo
queño,
(Merani, 1969). . - 1 l
es, a igual tículo, social>>
riliares,
)yPor
tructu- Por.'el lo podemos afi nlnar con Vigots§, Waltonly we,r"ni p.o."ro
-qú"iaodo
humano.es social,contextual e histórico yqr" io. poocesos.cognit¡v.os,valo.rativgs
y praxio-lógicgs, dében-:entenderse demarcados'por losrcontextos históricos y
culturales.en'los'queviven los sujetos., .'- ... "',,.,'.i.',' .'..

§?
Ed
Hacia un enfoque dialogante y socio-cultural

En cr
las tesis centrales de los enfoques
h¡stór¡co-cultura-
Esto reconfirma una de activa
Psicológicos Superiores (PPS) )
les6 en el sentido de considerar
que lgs procesos
particip
que los instrumentos de mediación (herra'
a-¡"n"n un origen histórico y social,y mente f
papel central en la constitución de tales
mientas culturales y signos) cumplen un todas la
PPS (Baquero, 200 l, 3 l)' llado er
!

i
product
AunaconclusiónanálogalleganlosinvestigadoresMugnyyDoise.Reflexio. I
que hoy en día valores
nando en torno concepto clásico de inteligencia, concluyen !

"l I
I con la e
esnecesarioconstruirunarePresentaciónsocial,contextualytemporalde ü
,1
..I

ellaquesuPerelasvisionesindividualistasdominantes,tantoenlosenfoques
genético piagetano. un enfoque que i Tal c
sicométricos como en el estructuralismo :]
:l
Baquerr
reconozcaquelossistemasculturalesgeneransistemasdeinteraccióndife. i

cognitivos individuales' La cultu

rentes,los cuales están en eí origen de los desarrollos ',

guntas, (
comoseeiemplificaráenlpsdiferentesProcesosdedescentraciónpresentes
1983, ll y46);o dicho en recípro«
en las diversas culturSs humanas (Mugnyy Poise,
esta ma¡
sus proPios términos:
constru
', ., j
,
propiedad individual' es un pias con
La intetigencia no es solamente una
que gobiernl
entre el individuo y los otros individuos
Proceso relacional dado
sobre el medio am- qu
construyen y organizan juntos sus acciones
25) que está
biente físico y social>> (Mugny y Doise''|983'
. pensaba
La cultura establece la diferencia
esencial entre el ser humano y el animaly transfor:
a descubrir que el agua moia' que
es debido a ella que no tenemos que volver
proposiciones y
; *"0" se desplla o que el pensamiento está formado.por En c<
que somos' los
;"...0a"; ffan Diik, I990, 54)' Como seres culturales recíproc
aprehendizaiesdenuestrosantepasadospuedenserinternalizadospornoso. tivo,tal <

ffosmedianteProcesoseducativosartificiales,sin,lanecesidaddequesean pia inte

vueltosavivenciarporcadaserhumanoenPart¡cular.Lacülturapermiteque remoma
afirmavigots§:
;;ffi;;J, ou i.'"ro.riencia de otros. De esta manera,como mentes,i
<<laeducaciónnosoloinfluyesobreunosuotrosProcesosdeldesarrollo,sino 2001,45
quereestructura,delamaneramásesencial,todaslasfuñcionesdelaconduc.
ta»(Vigots§1987).LossereshumanosaprehendemosaPensar'aamar,valo. El pr<

rar Y aactua[ soloiracias a Ia

presencia de los mediadores culturales' lacultur
hizo a n
:
cooPera
ta ello, t
ffinaI,micolegayamigo,elcuban".Jo-.^1S-,Y1'j*inmetlamabala
r"" r"áó iu in"'Ír6ián d"" nr"ro" uutores
en estos enfoques' en
atención sobre dos n"ii i'ri'riá ParticiPa
;;;iñffi;ü,;1"1ü-F;'*"t,"i1:-uYl.ol-",-11Íim:Sf3-"J'*3:$i:li:?;:H'..i,.:
del uso del plural para rererlrse
i áe otro lado, Leontiev en
entre,ta. piótundas reflexiongs de procesos de
áiversidad y to, mutY,cÉI'ür" óJorrun y los Er
en torno , rJ. Jp"táóiones mentales
torno a ta actividad., rrJáá óárlá"v u.rás reconocjdas deVisotsl(vsobre
o"r,iirü"íor,Játóncepto o"i;rói "
cir
seneratización, r".
se
looiohistórioot
q'"'uitLUu iamente deberíamos responder
oensamiento,lenguaieyeducación'.Asfmis'"'püéltt"oasihac-eguinceañoséramostan
a lo
que en menormedida'
"oi't-ánora'

§m
{ffi
 Hacia un enfoque dialogante ¡socio-cultural

:ultura- En cqnsecueRcia,toda representación mentales pr:oducto;de'la.interacción

,s (PPS) activa y 'estructurante entre el- sujeto,y elt medÍo y'en itoda irepresentación
(herra- partic¡pan de'manera activa los conceptos y las estructur:asicognitiv¿s,previa-
le tales mente formadas, tal como lo mostraron ampliamente.Kuh¡, Piaget y Ausu bel y
todas las,,actitudes.y.expectativas del,sujeto,.tal.como tendráque-.ser,desarro-
llado en,los modelos,dialogantes.Así misrno,"tqda.,estruqtUra valorativa es.,
rflexio- producto de la interacción del sujeto. con la.cultura y-de,la:interacción de los
en día valores y actitudes personales y los formados mediante ploce.sos de,in¡eracción
>ral'de conlaescuela,.Jafamiliay.lasociedad....'....:...,:--:',...
foques ' . :.. , . ,,, .- ..1':'
ue que Tat como argurnentan'Baquero (2901).y van derVerr yValsiner (cit. por
¡n dife- Baquero,'200114.1), ex¡ste una mutua apropiación.erttre el,.sujeto ¡r la cultura.
duales, La cultura,incide,se'nsiblemente en el sujeto al' dotarlo de.,h-erramientas, pre-
)sentes guntas, conceptos, actitudes y sentirnientos; pero, al mirno,tiempo y de manera
cho en recíproca, la.cultura se apropia del sujeto en la medida'qué;lo const¡tuye. De
esta manera,.al internalizar las herramientas de la cultura,la;gente acce(.e a la§ l

construcciones.,culturales, pero aJ.rnismo tiempo,.so¡-nos;'poseídos;por;las;pio- -

pias construcc¡9nes:'y representaciones:culturales*Nüestr¿s'jdeas.t¿rnbién nos.

gobiernan e'inciden ,en nuestras relaciones,con el, m.undo;real;-y'simbólico,-
dado que.vemos mundo con.ñuéStrdsideas.y.actitudes;:ideasry;actitudes
e-l
que están demarcadas culturalmente. Dado lo anterion es claro, que tal'como
dominio'de estos medios .culturales, también
pensaban. Luqia, y Vigots§, -el
.nimaly
transfor:ma,nuestras propias mentes,y, nuestra. relación coniel mundo. .

:ja, que
, :. .'' .. - ......: r '.r1.':-. '.:
iones y
En consecuengia, las,,relaciones entre,el. suieto:,y el;,me..dio son activas y
os, los
recíprocas. La,internalización no debe verse colno.,un.pFeceso,Pasivo y. receP-
r noso-
tivo;tal.comosercr:e¡ró'üajo,paradigmas heter.oeslructurantes,:sino.que la pro-
le sean
pia internalización.es creadora de conciencia. Comqi.sost¡ene Baquero
rite que
tigots§: rernornando a:Vigots§,,,los medios culturales,:. no son'.externos',a,:-Ruestras.':
mentes, sino que crean en'ella, algo:así como una <<segundainaturalezÍ»)dBaquero; '
llo, sino
:onduc-
I . : .j. .1:,...:.
:. . : -:
ar, valo- á
, -El propiolP¡aget -que'no mostró todo su t'igoripara'eYaluar el 'impacto'de'
la cultura, las,interacciones / el contexto en,el desarfollo,qognitivo, como,sí lo.
/,
'4
hizo. a-nivel individual- precisa de.rnanera hrillante elrtmPacto' posible de .la :
coOperación con otnes, en. el'desarrollo,cognitivo individual,Teniendo en cuen- ..

lmabala
ta ello, destacó tres posibles impactos a nivel cognitivo en,el:rindividuq qug.
¡ues, en
sturasi
enorme
rtiev en
esos de En primer lugar,la cooperación es fuente de reflexión y de con-
§sobre ciencia de sí mismo. Sobre este Punto' marca una inversión de
mos tan
ponder sent¡do no solamente en relacíón con la inteligencia senso'

gq
Hacia un enfoque dialogante y soc¡o-cultural

con la .Da
riomotriz ProPia del individuo, sino también en relación
social, la cual engrendra la creencia coercitiva
y no la lidad <
autoridad
en el:¡
deliberación verdadera.
es. unz

En segundo.lugar, la cooperación disocia lo

subjetivo y lo obieti- ideas r

conviv
vo.Es,así,fuentedeobjetividadycorrigelaexperienciainmediata .

en experiencia científica ("') t que se

I

I
consid
1

lugar, la cooperación es fuente de regulación'

Más allá I
la edu
En tercer §
de la simple regularidad percibida por el individuo y la regla intere:
'::'!j

papel
heterónomaimpuestaporlaobligacióndentrodeldominiodel e

que tar
conocimientocomoenlomoral,instauralareglaautónomao i

y prin' y consl
regla de pura reciprocidad, factor del pensamiento lógico :

cipio del sistema de nociones y de signos (Piaget citado

por Mugny posibili
:

y Doise, 1983' 35). lj

Par¿
provie-
De esta manera,las ideas,los valores y la praxis social e individual Puesta
y e[ medio en un la Teor
nen de la interacción interestructurante entre el individuo
verdades, siem- Feuerst
contexto histórico.y cultural determinado. Lo cual le da a las
exPon€
pre, un carácter relativo, histórico y contextual'

ideas y posturas ideo' Reur

Piense, por eiemplo: ¿de dónde vienen sus propias
la pre- gencia
nirel político? Hasta hace muy Poco tiempo' la respuesta a
e
lógicas
" políticas se <<he- yenlai
gunta anterior, nos conduciría a la idea de que las posturas
redaban>> de nuestros padres y pueblos en los
que nacimos y nos criamos; y cultura,
organisr
queellosnosenseñabanaPensardeunauotramanera(explicaciónesen.
durante siglos respec- ble su d
cialmente heteroestructurante).Algo similar se pensó
o bru- mente (
to a la inteligencia ¡ según dichas explicaciones, nacíamoí inteligentes
con
tos, heredábamos.nuestras capacidades, y por ello' éstas Permanecerían Sin r
eltrasncursodeltiempoT.Hoyendíasabemosquenoesasíniparainter. Sternbe
el talento. Hoy en
pretar las ideologías, ni para comprender la inteligencia o abarcar
día, la respuesta para interpretar el germen de
nuestras ideas tendría que
y la méc
e ¡nterestructuraciones
ser que ellas provienen de las múltiples interacciones consider
y con
que tenemos con nuestros padres, compañeros' profesores'familiares Adaptar
resPuestas demues-
la historia condensada en diversos documentos.Ambas sobre el
y su naturaleza
tran el carácter contextual e histórico de nuestras ideas Pero ellt
interestructurante. re decii
normale

I En ningú
ffieygenetista,todavíaconexcesivainfluenciaentrepsicólogosy enfoques
psicómetras.

?ffi
 Hacia.un enfoque. dialogantp'y-soqio"cultural

--.:Dado,el: se¡t€xto:ánter¡o[ la.opción"pedagógica,rnás Pert¡nente €n''la actua-

',lidad:es'la derunenfoque dialogante que consider:e el'papel.activodeLestudiante
. en.el."proceso de aprehendizaje,'pero que también compr:enda:que Ia:mediación
es unarcondición necesa¡.ia de[,desarrollo. Una postura que'r.econozca'que las
:
,ideas no son sembradas en la.mente del niño;aJa manera de"depÓsitos, sinorque
conviven, diafogan y coexisten con'las anteriores ideas, valor.g5 y sentimientos
que se rnanifiestan en el nino'y. el.Joven con eLque'interactúan:Una Postura que
' considere el diálogo como condición esenc¡ai del desarrolio y que ent¡enda que
:aplastar
la educación un,,aur."ra. Persona» (Escuela:Tradicional)' tiende.. a los
¡ntereses de.'los, niños, frenar el desarrollo dsl Pensamiento':y. a desconocer el
papel activo que:cumple'todo-'estudiánte:en el proceso de'áPrehendizaje;Pero
que también comprenda:que'la educacióri en «prirn6¡a:peisoná» (EscuelaActiva
y constrúctivismo)sübvalóra el,:papel':del maestro:y la'cultur,a,y sobrevalora las

- ' : '- r'

'' -' ''';
.de. una pro'
Para terminar "-
esta' síntesis' de los princ_ipio§,'epistemotógicog
-:.....,.r '.-
rovie- prurt" ildugógica dialogrante,hqytque.hablárde.und:de lasres.í¡ esqnq!4l9q,de
en'un la Teoría:,:de:la'Mpdificabiliilad Cognitiva'(TMC) "sustenta(a..pon' Reüven
siem- Feuerstein, a quien indudablernente hay que ubicalcomo'u,no.de los recientes
de.los enfoques histórico-culturalesl: la mdificabil¡dad.humana.
exponentes-.;..:.-.--::-..: t:':::ii':-'. '
.-, ..:,.:- :..:.., ''-i.:', . ._

ideo-
Pre'
<<he-

los;y
tsen-
sPec-
bru-
I COn

nter-
)y en
r que
li
iones ,

/ con i
,i,

tues-
aleza

los teóricos de los

gos y
sEn ningún texto consultado aparece Feuerstein ubicado como uno de
enfoques socio-culturales.

É1
ga 8
.&a
Hacia un enfoque dlalogSnte
y socio-cult'ural

puede implicar modificaciones

en sentido negat¡vo' regresiones ProP¡amente
y grandes res-
:I
con un alto nivel intelectual . -(
dichas; como el ."ro a" f".sonas ... '',
dramática Por infini-
caen y se relaian de manera
ponsabilidades que «un ;ía tiempo'
(
l99O)'En un material de hace algún
dad de razones» (Feuerstein' (
siguientes términos:
Feuerstein lo expresa en los c

(
de adaptación más genérica'
Por lo tanto,abogo Por un concePto a la
t
el organismo como respuesta
como: los cambás qu" 'ufr" -Of(
que requiere tales cambios' Es
!

aparición de una nueva situación

t.{j

un Proceso de cambio de diríaVa

un Proceso.dinámico que rePresenta
más o menos conscientemente'
un estado a otro engendrado (el L
esta adaptabilidad del organismo
más o menos a volunld' E's S
referimos como modificabilidad'
individuo o utgrupo) alque nos
(Feuerstein, 1 994) L

AlintroducirlaadaptabilidadenSentidonegat¡vo,Feuersteinterminapor la capaci- fi
La inteligencia es, entonces'
,¿#,n"1. *.i,ficab¡liáad e inteligenciae. a
dadparacambiar,parabeneficiarsedelaexperienciaensuadaptaciónanue-
su medio
situaciones, adecuando el
comportamiento :
vas ::Ot" "*1nd: L

(Feuerstein,l993)'Ensuacepciónmásgenérica'lainteligenciaesla
modificabilidad que es
E
de la capacidad adaptativa;
modificabitidaa puimrr"rte con lo cual que-
n
culturas y entre situaciones,
diferente entie individuos, entre
daformulad",n".on."pciónprofundam"nterelativistadelainteligencia.Lo En si

únicoinmodificable,"..áI"capacidaddemodificar,Iaopciónpermanentede modifici
cambiar el rumbo Previsto' cognitiv
concePt
permanente en el
aParece' así, como una característica
La modificabilidad aspeitor
serhumano,locualimplicaquedichaopciónsiemprdexiste''desdeelinstante nacemo
delnacimientohastalascercaníasdelamuerte.Endichosentido'elserhuma- cerebro
será posible modi'
impredecible,ya que siempre
no es para Feuerstein un ser o arguff
ficarlarutaprevistadesudesarrollo;acualquieredad,encualquiertiempoe rntencto
qul haya originado la debilidad
independien."*"n." de ra condición suceptib
cognoscitiva Presente' tido neg
mayori
Enunaentrevistaconcedidaaunarevistachilena,Feuersteinsintetizabasu mos a «l
térm¡nos: .
defi nición en los- siguientes comolo
' ciaiidad 1

llenó§ di
, . )- ..
o Ar respecto, un b¡óroso, ecotosista v
fle9,1fl!!:tfji:I'T¿,13;lX3"ri#13",1'3ll?"t53 . -LuDtna,t
otro) a permanecer
!l""ii" ó i"o¡'iá'"adaptación
:"qiHii[§$fBfli::HJ,:::'Jrffirq"ÉP de ' a nuevas
inmutabre ante presione;P;;üffi1;ásrr¡"n"¡"-"o-Jáóáiidad
tiJn]Jrido al anáisis de las
situaciones
situaciones. Este último cinJáp:to
ñu ni resine ncia er
d; "'priu'"nü
r"ir;;rí;'ñ;iásiones
social es en
sociar condicion":
conorurur
quet
"nl"
-?liy^1"19:,"::3:,1i J{Hñ;J;;cia
Colapsa.
sistema se termina Por "xt"rnas.

?'3
é*,e
 de
YY-el'Poder
-' r cambiar t"'t1li^idad'deliindividuo
"La inteli
.!'La gencia
lllLEr¡Éerrvre es , -, ^ .^, ava s.situo-
.o
fnente para su aoq)tación.a,;nugvassitua.,
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r

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Hacia un enfoque dialogante y socio-cultural

Feue
Laexperienciaylasinvestigacionesreal¡zadashastaelmomentoenco. siempre
de modificabilidad de la inteligen-
lombia nos perm¡ren pensar que los niveles caractel
más altos de lo que se PresuPonía
cia analítica, afectiva y práxica son mucho que la n
duranteelsiglopasado.Unseguimientolons¡tudinal,querealizamosdurante medida
nos Permite concluir que
cerca de dos décadas a más de mil niños y lóvenes cambiar
muy alta calidad como los
tanro los individuos que han recibido educación de ,r' cada dí¿
sus niveles de inteligen-
que no la han recibido, modifican de manera sensible ,{ actuar. I
ambos grupos lo
cia analítica; y aunque varían en magnitudes significativas, da; por
hacen en sentidos diferentes. cuando no se
recibe educación de calidad' tres $
':.
lógicas,
analítica y cuando reciben
de cada cuatro ióvenes ven disminuir su inteligencia ello la
mantienen sus niveles intelec-
r

educación de calidad el75% de los ióvenes o ideas, nt

adelantados sobre inteligen-
tuales o los mejoran.(De Zubiría,2004), Estudios
que no reciban aPoyo y orien-
cia sociafectiva también ratifican que individuos Feue
de interés, autonomía
tación de calidad pueden llegar a deteriorar sus niveles adoptat
y pasión por el conocimiento, propia de edades
t'emPranas'y que experiencias
las eno
en eljuicio moraly en
mediadas de calidad producen desarrollos importantes limitaci
este último mediante las
el desarrollo de la inteligencia triárquica, medido provier
y García y sarmiento, 1999;
pruebas de sternbergrni (carcia y correa, lggS las con,
be Zubiría y Galindo,2000; en DeZubiríay otros' 2003)' rales e¡
Porjalgo Merani sostenía que: tran qu

conside-
lo que,
La naturaleza humana es sinónimo de libertad' Porque de cam
para siem'
rar inmutable la naturaleza humana' dada de una vez
'pfe, es lo mismo que dar Por muerta a la vida (Merani' 1977)'
End
tancia t
es en su excesivo oPti;ismo
En lo que podríamos discrepar de Feuerstein positiv¿
pedagógiio y ,, confianza ilimitada en la modificabilidad, independiente de manerz
"n las que se desÉnvüelve el suieto'
la edad o de las condiciones fámiliares en neral fa

Deunlado,porqueesevidentequelamodificabilidadhumanasevarestrin. .Enlz
giendoseriamenteconlaedad;ydeotroporquelaeducaciónconstituyeexclu. adopte
S¡vamenteunodelosagentesmediadores,Peroalaparexistenmúltiplesme- esencia
en direcciones contrar¡as a las realizadas
otJ.."r ore podrínn ¡n-cluro marchar pación
porlaeducaciónformaleinformalllevadaacabo.Estáncomomediadores' hijo y e
y, como Parece evidente'
entre otros,las familias y los medios de comunicación y auser
nonecesariamente.lasmediacionesescolaresmarchanenlamismadirecciónde cuente.
Ni
por los medios de comunicación y por las familias'
las mediaciones eiercidas rrillo,y'
siquiera,lamediaciónrealizadaporlaescuelaenunmomentodadosuélemar.
charenlamismadirecciónquelasmediacionesrealizadasPorotrosniveleso 10 A mai
del sistema educativo en ese mismo
momento'
agentes ¿Cuántat
manera !

mayor ec

ry"ñ
§4
)tuÉ
 ,,1 ' Hacia un enfoque dialogante y socio-cultural

" 1,,,

n Co- Feue¡:stein sustenta que el ser humano es suscePt¡ble de ser modificado

aligen- siempre y a cualquier edad, ya que la modificabilidad -supone- es la única
:

rponía característica Permanente del ser humano. Pero la vida misma nos demuestra
Jrante ..::
que la modificabilidad se va limit¿ndo con la madurez del ser humano y que a
ir que medida que pasan los años,los seres humanos nos vamos tornando menos
no los cambiantes. Cada día somos un Poco más rígidos, seguros e inflexibles, Porque
lligen- cada día queremos aferrarnos más a las cosas, a las ideas y a las maneras de
ros lo
[ii actuar. Por ello, resulta tan compleio trastear a un anciano de lugar de vivien-
d, tres lll
llr da; por ello resulta tan difícil gue un adulto cambie de posturas políticas, ideo-
:ciben lógicas, científicás, personales, actitudinales o valorativas; y' precisamente Por
:telee- ello la niñez y la juventud resultan un momento ideal para abrazar nuevas
rligen- ideas, nuevos afectos, nuevos amigos, nuevas ideologías o nuevas religionesl0'
.F

crien-
romía Feuerstein rep[esenta una,versión actual del optimismo pedagógico y al
:ncias adoptar esta!.posturas,'muy seguramente Peca de idealista al desconocer
rly en las enormes*iirn-itaciones que subyacen a los cambios en las personas. Unas
te las limitaciones pr.§i.Vienen del ambiente y otras de las propias,Personas. Las que
1999; provienen def ambiente nos demuestran que sin cambios estructurales en
las condiciones amb¡entales no es posible generar modificaciones estructu-
rales en los seres humanos;y las que provienen de las personas' nos mues'
ffan que a medida que avanzamos en edad, ganamos un Poco de seguridad y
lo que ganamos allí lo perdemos en libertad, en flexibilidad y en posibilidad
de cambio.

En donde tienen toda la razón Feuerstein es en señalar la enorme impor-

rismo tancia del mediador de calidad en la cultura asociada a la la modificabilidad
te de positiva, ya que iuando ellos se interponen entre el med¡o y el suieto de
manera intencional,trascendente, estimulante y signifiCativa,logran
por lo ge-
to.
neral favorecer el desarrollo y generar modificabilidad de-tipo estructural'
,strin-
que
lxclu' En la mediación familiar lo esencial es la resonancia y las características

; me- adopte la familia en el manejo de la autoridad. En consecuenc¡a,las variables

la Partic¡-
zadas T esenciales son el tiemPo y la calidad de la comunicación en el hogar;
de los intereses del
ores,
i pación democrática en las decisiones, el conocimiento
lj permisivas
ente, hiio y el apoyo brindado a ellos,garantizando no caer en las posturas
fre-
ln de y ausentistas, tan frecuentes en Ia actualidad, o Posturas autoritarias, tan
X., Ca-
». Ni cuentes hasta hace algunos años en la cultura occidental (De Zubiría,
mar- rrillo,yVillalba,2005).En'lamediación del docente lo esenciales la trascenden-

,les o
10 A manera de ejemplo, piense usted cuántos a¡igos ha cosechado en sus rlltimos años'
Áá"nü"fái ñán váriado? o ¿cuántás actitudes v valores ha cambiado
de
¿ü;ta. id;; posiuremente §u§ res-puestas sean más cercanas a Ia unidad entre
manera sensible? flrauy
mayor edad tenga usted.)

r"b f*
-& -§
Hacia un enfoque dialog"ante y socio-cultural

desarrc
cia, la mediación .del significado, la intencionalidad y el,:Efecto.Pigmalión',geiler¿do
enseña
sobre'el estudiant$,(Fer¡drstéini2000;Terrasiec20QV.y DeZubir:ía; Osorio y
Leon,2005). " ,

Para
aParec(
tenido razón,'hastá,hace'un.tiemp6-cuando
,Así, mismo,.,Féúerstein,:hábía
afirmaba.que'los:mediad'ofes po¡ excelencia habhn,'sido,los'Padres;,los do- interpe
minos:
6s¡¿ss,y los hermanos,mayores;'Sin-ernbargo,,sus reflexioñes.no,le:permitie-
ron vislúmb¡:ar .élr,papél'central, en -la inediación,que curnplirían',los. medios
'l
- masivos d,e, corñunicación:y la. lnternet;favorecierido'una'sociedad dé.consu-
- .
ti.o ¿" ¡¿t¿sry váloies light, deshumanizantes y profuñdam,ente;#ád¡cionalés. F

a
ldeas y valoi'es,qub.no.rfayoreten.el' desarro¡¡e,dsl,:pénsamiento,'ni 'el 'desa-
rrollo..valo¡¿¡¡ve.y:{ué...:cultivan la sobreinduccióni el ascenso;;social,.dé ma-.
ir
nera rápida, el.;arribismo,social,,la mediocridad y la simpleza;y,que;convier-
.-ten en.mércancíaJos valores humanos. esenciales:'estéticosi políticos ¡r éticos.
Esta
Pero cualquier.ür'quérsepo:Qué:unioven norteameFicano:ac.tual"pasa.3.?'.se-
gundos,en,pronfedio,-diario «<dialicgando»:con su padre,y,cercd-de,45'horas tructivi
semanales'frehtéjál:te,"r¡ro¡,y el'computador;:entenderá h6y,porhoy el
qr.¡s puede i

papél. media.do¡:;dé,lnterhet,y la.televisión es,inclusotmás-¡mportanterque el "hologr

de.los;p¡opiosr'padies'deifamiliá;.ipor'lo.'rmenos,.en1;iTiási:de la.m¡tad'de las' tambiér
quien d
gracias
idiosinc
mismo,
aprendi
,I;as,imp![cgc-iones pedagógicas de un,Modelo ... ,_ pedago¡
Dialogante eh jio:t.p!"gpróg!!_os cognitivos,.,.1 ir,.,: .,-: ,.- necesar
:... "
', Adóptar-un enfoque aiabgante'exl§e'cCmbios, no,sóiólep¡sierirológicbs éonio
r

En c<
. lós señaladós'en'ías:págiiiás arrteriófesjsino.que ambién oütiga'transformar los
infantil i
. principios;pedago.gicos, ias rehciónes eñtre-el docente y'el estudiante y lás,éstra-
decíaVi¡
le permi

;
Ya di¡imos'qüeiel.propósito un'trabáio''dialogánte debts 3ér'él
'cental de-
En ur
desarrollo y,no simpiemente el'áprendiiaie'La finalidad última'tiene (Ué ser'la
Proceso
de mafóres'iniVeles'de pensainiento, afecto y acción;e§ldétir:la
-garantiiár tético-d
<<humanizaiióh.-deli:ser'humano»,tómo :decían "Merani y'Vigots§ :(Cit,"por
tando ct
Riviérei 1996;:l-9)::Éa é'scuela;tal cómo dité'el proverbio:cÉ¡ho;:üébeiíá:sei.un '
samientr
{ugar para'enregir:'cañas'de pescar a los estudiantes f nó.para:,entrégarles
pescedo§.Y desafortunadamente todavh n-o.eS así.Todávía, la mayor'pái;te'de Desd
escuelas del mundó'ehtrega pescádos a sus estudiantes y péscados, desafortu- ciales ap
nadamente por lo-general viejos y:trashochados. Pero la'srcondiciones socio- teoría st
h¡stóricasaitualesexigen un cambio profundo en las finalidades:de laieduca-:. interrela
ción. Los propósitos a trabaiar en la escuela deben garant¡zar Por'fin un mayqr -

fü,&
áb
 Hacia un enfoque dialogante y socio-cultural

desarrollodelpensamiento,elafectoylaacción.LaescueladelsigloXXldebe
Ienerado
enseñarnos a Pensar' amar y actuar'
)sorio y

, del ser humano (PPS)

ParaVigots§,los Procesos Psicológicos Superiores
primero a nivel social' a nivel
.

aparecen dos veces, en dos planos distintos;

cuando psicológico.,En sus propios tér'
int"rpu.ronal y solo luego a nivel individualy
los do-
,minos:
:rmitie-
medios las formas su-
'Es necesario que todo aquello que es interno en
consu- otros lo que
periores haya sido externo' es decir' que fuera Para
ionales. psicológica superior atra-
ahora es Para uno mismo'Toda función
:l désa- su desarrollo' ya que
viesa necesariamente una etaPa externa en
de ma-
inicialmenteesunafunciónsocial'(Vigotsky'1992)'
onvier-
'éticos. desde Ia epistemología cons-
Esta Postura es opuesta a la formulada
39 se-
i horas
truct¡vistaparalacual,ensusversionesmásextremas,larealidadexterna
'hoy el
puedellegaraseruna.'imputaciónmental',,.,inventada''enformadeun
,,holograma,,tal como afirman Guba & Lincoln (1993). La Postura vigotskiana
r-que el
'de tambiénsediferenciadelaposiciónpiagetanaparalacualeselindividuo'
las
de maduración cortical, logra
quien debido esencialmente a sus Procesos
manera individual e
gracias a la equilibración, construir esquemas ie,
idiosincrásicaParaasimilarlorealYParaacomodarloasüsesquemas.Así
mismo,romPeconel.,principiodeaccesibilidad''dePiaget,paraquienel
aprendizaieterminapo..olo.",sea.lazagadeldesarrolloyleplanteaala
pedagogíael.extraordinarioretodeent,enderlaeducacióncomocondición
necesariadeunpensamient'oabstractoehipotético-deductivo'

rS COmO
Enconsecuencia,laescueladebeorientarsehaciaelmañanadeldesarrollo
'mar los desarrollo potencial en real' como
infantil buscando convertir el nivel del
s estra-
decíaVigotsky:«Elbuenaprendizaieesaquelquelascapacidadesdelsuietono
lepermitenatender>>;esdecir;aquelqueefectivamente<<ialono>eldesarrollo'

r sér el
Enunapalabra:laeducaciónseconvierteencondicióndeldesarrollodelos
e ser la
ProcesosPsíquicosSuperiores'comoellenguaieescrito'elpensamientohipo-
lecir; la
tético-deductivo,la".gu,"n.".iónolainterpretación,entreotros.Solocon-
pen-
)it. por posible resolver problemas que exiian
tando con procesos eáu.at¡vos es
ser un categorías abstractas'
samiento formal o clasificaciones mediante
agarles
rrte de uno de los más creativos y sustan-
Desde una PersPectiva psicopedagógica'
¡fortu-
cialesaportesdeVygotski,derivadosdelareflexiónanterior,serásuoriginal de la
socio- Próximo>>, tesis ésta que proviene
teoría sobre l^ uzáÁde Desarrollo
educa- y desarrollo'
interrelación establecida entre aprendizaie
mayor
ñ*r
ga
&{
 :j

Hacia un enfoque dialogante y socio-cultural

i
-::

{
,1

Nace
Como fue- señalado en otros trabajos del autor., (D e,Zubiría; 2002); para
niño <<...
Piaget, el desarrollo y el aprendizáje son Procesos'que suPuestamente.:s€ ,pue-
por sí s.
den diferenciar espacial y temporalmente. El aPrendizaje aparecía así Para este
sus estu
autor seguiendo,.siempie,al-'desarrOllo. La escuela, en'consecuencia' debería
accione:
adecuarse al nivelde;desarrollo de sus.estudiantes y'los pro-gramas €ducativos;
de otras
adaptarse,a.las,capacidade§;pSicológiCas.de sus'alumnos;.Esta PosturaiP¡agetana
las apre
representa Uná ruptura radical con el modelo.instruccional heteroestructurante
mitirá fc
que le definía dja escuela,la función de reiterar mecánicamente los saberes y
conocimientos.éspécíficos:elaborados io¡ fuera,de, ella y generó'uná'crucial
E
pregun'ta"pedagó§ica,en el'.último medio siglo relativa'a larconveniéncía o no
d,
de abordár detérrninAdos,coritenidos.én.la escuela'en'Un-mo-mento'determi-
P:

ir
rt
ParaVigots§,el aprendizaje y el desarrollo están interrrelacionados (Vigots§,
1979)..,8e'esta..mánera, él'aprendizajerdebe cumplirun papél central en.el
Las. a
-desa[rollo.del:individuo: Desde, que.inici6' sus investigaciones con:.los'camPe'
ciones n
sinos..siberianos;;,r.rri¿-',de:5ss. preocupaciones centrales.,fuq.la. de'alcanzar el
'desa'rrollo,dellpensamiento ábstracto'a:edadés menores;Esta interdependen- dio e inl
monio s
,cia:entreaprendiiaje,y..desarrollo'desde,el punto'de vista,pedagógico'imPlica
las que t
(;..: uná afipliacii6nldél papel del,'aprendizáie'en'.e|, desarrollo dei niño»-'La
.escuela piérde'.así'el,carácter,pasivo'que,ha cumplido en .el desarrollo'infantil
. Luria
y puede y.debe cOntribúir al,desarrollo del escolar. En los términos'deVigots§:
Tiern
',,.
j' ..1-atiinótruéÉiiíñy,elldesár¡"oilo no coiiiciden'de-rnanei#
: l
allí lo

: . R(ca
'dilecta§inri(ue son do6'cóncéptos'qüé se hallán en re'
rienci
' lacionesi,fnütuas'iriüt-corñplelas:'Lainstir¡ccióhúnicamente''-''
': .
es válida cúando precede al desarrollo. Entonces despierta y . L: Per
':genéra todquiia'Seiieldá funciones queise éncontraban '
., - €h:€stado'de''ihádüraqión.yipermanecían en;la zona de ,
ciales
, . R:Lal
',.idesárr6¡¡6.;próximO¡ En esto'consiste'precisamente'el puedt
- ': . 'papél der:lla,instrutciérl"ten el'desarrollÓ.'En'esO se difs;'"'-':-11
, : .r€nGla !a instrucción del niño del adiestramiento de los - Comr
an i ma!es;(;..)'La i nstrucción sería totalmente in úti t si' s'ólolPu.:' torna m
, -' -diéráutilizdr;loqireya'ha'rñaduradoen el;desarrolloi§i:'nó'coris--:' :l por Piag
l' tituygsé:éi ia' rnisma rntfuunt" O-" lo; una fuente de aPa-
i

!"t1li:l Dem
..;:-,....rición,deáigpnuevo(!igotsky;il;992,.p.243).(S,N).' ,,t''''' .'.'l
.:i
tos enc(
..--.. i..i..r...r
escrita ¡

':
cli
iiDebe llamarse.la atención en el'sentidoide,tener en cuenta que esta posición facilitó ia
fu
absorción de las corrientes pedagÓgicas piagetanas por pafte del activismo, como señala-
mos con anterioridad.

?*
&*§
 Hacia un enfoque dialogante y socio-cultural
o

'::
Nace así una de sus tesis pedagógicas fundamentales. En la medida que el
), para
e Pue- niño «... puede hacer hoy con ayuda de los adultos,lo que podrá hacer mañana
ra este : por sí solo»»,la escuela podrá contribuir a la promoción del pensamiento de
lebería sus estudiantes. El concepto de zona de desarrollo próximo designa aquellas

:ativos; acciones que el individuo solo puede realizar inicialmente con la colaboración
getana de otras personas,por lo general adultas, pero que gracias a esta interrelación,
urante las aprehende a desarrollar de manera autónoma y voluntaria. Lo cual le per-

eres y mitirá formular su conocida tesis sobre el doble desarrollo:

:rucial :

I O.no En el desarrollo psíquico del niño toda función aparece en escena

cerrhi- dos veces, en dos planos: primero, en el social y luego en el
psicológico; primero entre las personas como una categoría
interpsíquica y luego dentro del niño como una catego-
ría intraps[quica (S.N) (Citado por Davidov, 1987a).
Iotsky,
en el
rmPe- Las anteriores tesis han sido verificadas en múltiples estudios e investiga-
zar el ciones mundiales realizados por los equipos deVigots§ y por grupos de estu-
nden- dio e investigación ubicados en diversos lugares del planeta. Este primer testi-
nplica monio señalado por Luria es una prueba fehaciente de las serias limitaciones a

¡>>, La las que se enfrenta un campesino carente de educación:

ifantil
otslq:
o Luria (L): En el norte donde hay nieve todos los osos son blancos. La isla
Tierra Nueva está en el Norte y allí siempre hay nieve. ¿De qué color son
allí los osos?
. R (campesino sin educación): Si hubiera una persona con una gran expe-
riencia, que viajase por todas partes, le sería fácil responder a esa pregunta.
. L: Pero, se pueden hacer algunas conclusiones a partir de mis palabras ini-
ciales.
. R: La persona que ha viaiado mucho y estuvo en los países fríos y lo vio todo,
puede contestar a esa pregunta; ella sabe de qué color son los osos allí.

Como puede verse, predomina el pensamiento referido a Io concreto y se

torna muy difícil abordar problemas del tipo hipotético-deductivo señalado
por Piaget, o también.llamado pensamiento formal.
De manera mucho más amplia y general, un eicelente resumen de los efec-
tos encontrados por la escolarización se encuentra en la siguiente reseña
escrita por Rogoff:

...1a escolarización fomenta las habilidades perceptiv?s, ?sQ-

t^ ciadas al uso de convenciones gráficas Para rePresentar la pro-
td
rla- fundidad mediante estímulos de dos dimensiones... Las Perso-

2"*
 silreque otatogante y socio-culturaf

nas escolarizadas tienen: una mayor habilidad para,.recordar :

aPrer
voluntariamente ¡,¡nidadés...dej información. incónexds:y tam-, valorr
' bién'son' más,proélives. que tos indivíduos no1,éscolar¡zados
uti- a. dos <

' lizar espóntáneamente estrategias para organizar rosieremen-. (Garc

. to§ :indepén.díéntes.:que
han de organizar..Lós, individuos. .,.., oríger
i...,,escolarizados,.si'léspedimos'quecfasifiquen.uncorijunyo.deob,
Proye
'" r : jetos, probablemente lo -harán 'agrupando,óbjetbs categóri: ,, que l:
I
.' camente similares,. ; Las. personas .escolarizádas, muestran -una
sus es
facilidad ,.mayor para cambiar y justificar sus posibilidades,cri- , , can a
. terios:de;clasificáción... .La escorariiación, puede,,ser necésa. Kohlb
,. ria para-:"résolVer:los-,probiemas piagétános propios del estudi
de su:
maner
En consecuencia; te5 propósÍtos,á trabajár:en la escúelá,dében--sÍ
se me deben
permite latautología- garantizarla,<<humanización delhombro>;y,deben
esrar l cambi,
contextt¡alizadós,a las.coridiciones,actuales'del desarrollo,individuáles,y
socia- maciór
i,
les. l-os propósitos no.pueden provenir. de la voluntad.¡r-el
deseo del joven y :ts 2002).
mucho.,menos.de:Ias motivaciones infantiles, circunstanciales y
altámente va- rrollo
riables,.como quisieran,los,enfciques autoestructurantes; sin:,einbargq-tampo- .'.\.:
Senera
co pueden ser eielidos:sin tener en:cuenta las condiciones culturales, sociales,
condur
individuales y contextuales, como harían docentes bajo un enfoque
tamien
heteroesti'uctuianté,Al.fin dé cuentas para désarrollar hay que partir-del lugar
tiempc
al que llegó el niño y enfocar la.acción educativa uh poco adélarne.de ,él,
tal teuna
gomo señalamos al retomar eliconcepto vigotskiano. dela zona
deidesarrolto
próximo,...
"_..-..i.. ......,;.._. r¡. :.....:..: .::,,... -: .:...,. :. : ..: :.. .
.. Parz
pósito
mejora
la lectu
manejo
somos
Po.rque

La er

ciones ;

mientol
2006). r
que des
@.LasimplicácionespedagógiéasdeunModelo]. ciencia ;
Pedagógico Dialogante en los propósitos valorativos sión y sr
..'
i.:... r
.. : :...,-. .
'
como hemos:pr:étendido'',mostráilo,.
:_
que exP
un.'.Modelo.pedagógico ;Dialogante socieda<
reclama propósitos'ligados,con.el desarrollo,humano y,¡o:solamente con el
ciones e

3$
 Hacia un enfoque dialognte y socio'cultural

aprendiza¡e, exigiendo además ProPósitos

y conten¡dos de tipo cognitivo'
,r
l¡ valorat¡voyPráx¡co,IoqueobligaalaescuelaadefinirProPósitosyconteni-
¡- dosquegarant¡cenmayoresnivelesdeinteligenciaintraeinterpersonal
es decir, individuos que se conozcan'
que comPrendan sus
t! 1C".jn"itf83);
más reflexiva y act¡va su propio
) orígenes y raíces y que elaboren de manera
para lograrlo, es necesario, éntre otros'
)- pro:y".to'd" vida individual y social.
qu"t"escuelaincluyaentresuscontenidoslaautobiografíadecadaunode
a susestudiantesyquelosdotedecompetenciasafectivasParaqueseconoz.
can a sí mismos Y Paraque conozcan
y comPrendan a los demás'Años atrás'
una escuela que enseñara a los
Kohlberg insistió en que no era necesaria
estudianteslasconductasyact¡tudesquereflejaranlosvalorestradicionales
t. desusociedadoquelesenseñaraciertastécnicasquelespermitieranvivirde
la sociedad. Para Kohlberg Ia escuela
manera más eficaz."como miembros de
'se me il; p.or*"' el disarrotto moral delos estudiantes,garantizando que los
y nos conduie.ran a la confor'
ln estar cambios generados permanecieran en eltiempo
ética y iusta. (Kohlberg y otros'
r socia- mación de una sociedad más democrática,
de§a'
joven y 2OO2). Lo propuestopor él sigue hoy vigente' Se trata de garantizar un
sobre las normas; se trata de
nte va- rrollo moral y no de adquirir un conocimiento
iarnPo- generarcambiosenlasestructurasynoaprendizaiessingularessobrelas
y no solamente en los compor-
>ciales, conductas; se trata de incidir en el desarrollo
dichos cambios Permanezcan en el
loque tamientos. Se trata, en fin, de lograr que
rl lugar tiemPo;esdecir,degenerarundesarrollomoralyvalora¡ivoynosimplemen.
: é1, tal te un aPrendizaie.
arrollo
Paraconseguirestosobjetivos,hayqueinvolucraralasescuelasenelpro.
pósitodecualificarlainteligenciaintraeinterpersonaldesusestudiantes,
e diag- mejorandoconelloelconocimientodesímismosydelosotros;cualificando
)tectar lalecturadelosgestosyact¡tudesexternasydelaspropias,orientandoel
:entra- maneiodenuestraspropiasemocionesydelasdelosdemás.Alfindecuentas y
sino también Porque amamos
ctar el somos hombres, no solo Porque Pensamos'
ro ubi- porque actuamos como seres culturales'

Por su
LaescuelaactualdebeformarsereshumanosffansParentesensusemo.
<<hombres y muieres del Renaci-
ciones y en sus sentimientos intelectuales;
amigo y colega Gerardo Andrade
(Andrade'
miento>>, como los denomina el
2006).Hombresquecultivennosólolarazonsinotambiénelsentimiento,
quedesarrolleninteresesporlasartes,elcine,laliteratura,asícomoporla
tanto a ta práctica' como a la compren-
ciencia y la filosofía; que se acerquen
siónysensibilizaciónantelaciencia'eldeporteyetarte.Hombresymujeres
queexperimentenelimperativoderespetarlaslibertadesydenoviolentarla
)8ante sociedad;quesientanqueesnecesariaunaradicaltransformacióndelasrela.
con el cionesentrelos,".",h,,n"nos.Hombrestolerantesysensiblesanteeldolor
ql
éT
Hacia un enfoque dialogante y socio-cultural

a¡eno,:.pero:quedió por,éllo"dejéh de indignarse:ante lo§'actos de violencia y Bajo estr

maltrato ejercido:. hacia si,¡¡is¡¡65 y hacia- los demás. :

co y net
que trab

- La forntaciónrvalorativa implica,una dimensión cogriitivaiuna'sócioafectiva formal e

y'otra.pníxiia-(De;Zubiría;X. y otros, 2004). Lai.pnimera está,ligada"con la mano PC

comprensión y el:,ánálisis¡ al,tiempo.que Ia,segunda' se vincula-con los senti- todos lc

mientos¡.afectósii :aetitudes; y.la última; está relacionada',con: Ia5,'prácticas pias del

valorativas,y actitudi nales de los sujetos. t:f na,adecuada formación,valorat¡va,

exige un:trabajó-en cada'una.de.las dimensiones,ya-qué no,basta.con,formar Unas

individuos, con,rire'jor.competencia :para. el análisis valorativo;.ni-solo .desper- mente t

tar seht¡mientos. y actitudes,,ni.solo modificar,los actos. Setrata deiormar Concep

seré§' má§,libres;:máséticos, más'autónomos, más,intéresado§, más"-solidarios siones v,

y más comprométidosicbnsigo mismos y con los demás. Seres más,integrales. Y hoy er

de una <,

Segun::16'ante¡ior,lparalelamente a la comprensión .cognitiva,res,:nebésario inicial st

..désarrollar la,corñprensión afectiva: Ia comprensión.,húmar¡a que es por defi- bos cast
. nición intersubjetiva. Esto.implica:uri conocimiento y,una.comprensión de los ambos «

süjetos,:y.-de.sr¡s:.interreláciones;,,Las.,demás personas: se perciben:no sólo

objetiváménte¡sitió-;como otro,su¡eto con el-cual uno,se'identifica y que uno En cc

identifica..en,sí'iitismorjEn; este sentido; la:explicación es,.insuficientepara la turas dir

comprensión, humana.'Cómprender incluye'. necesariamente,un proceso de No solc

émpatía,.,de.,identificación (Andrade;:2006).:,Siempre y de proyección' en lo c<

que es (
intersubjetiya; la comprensión,humana necesita apertura, simpatía y generosi;
:.dad; en.especial,la comprensión de los sujetos. ' :
dva fuer
. manera
..;:r - :. .
.
.. .:r ..
Y tril.como,deñuéstra;'Mor:in'(1999),algunos'.de lós principales obstáculos resultad

dé la cémprensión: humana intersubietiva son el egocentrismo y,el espíritu das reci

reductor. :
claro re
....]:...-..,..'.....-.....,¡......:..........j':,...'..-,..-::.:.-..;.jj. tantes d

El,egocéntf¡Smo,tondüce a,la'autojustificación; a,{a:aútoglorificación y- la

-. cuando

tendencia a adjudicar a los demás,extraños'o no¡.l¿s:q¿st.s de todos los'males princiPir

y errores. Reproduce-el refrán adjudicado en lnternet a l-es Luthiers: <<Errar

L
es'"humanó;perta:ecliarlérla ct¡lpa:ál:otró:es más'humano todavíi». El egocen-
ti
trisnio rió's conduté:a,péicibir'de.niánérá peyorátivá IaS palabras, las ideas, los
juicios y las acciones'de loS démás. De esta manera, el egocentrismo dificulta S

'la autocrítica y la.comprensión de los 'i demás. " I

..' :. . . .1

,. :
El se
Por su-parteiiti;etti.itu'.redüctor"iedüce lo'éomplejora fo simpié;¡ü§a¡do
crentrTlc
páia eliorrin'rnoiaaglpénsar simplificador y excluyérite. El ¡iensamiento com-
no que
plejo integra:en'tanto:que él pensamiento simplificador debintegra. Mientras
de resc
qu-e la antigua:,iátología del'.pensamiento-ilaba vida á'los'mifos,'la'modeina
pa«ilogía simplifica'dnexce§o'e impide verlo'compleio'dé lo real (Moiin; 1999).
' miseria,

&ñ!
fii
 Hacia un enfoque dialogante y socio-cultural

olencia y ,Baio.esteenfoque,larealidadaParecePresentadadeunamanerabipolar'enblan-
.coynegro.Comosielserhumanofuerapensanteoamanteycomosihubiera
siemPre la «<o>r que en la ló$ca
que traba¡ar lo cognitivo o lo valorativo, usando
del ser hu-
oafectiva ,ármal excluye. El espíritu reductor sustituye la enorme compleiidad
Ia con la manoporlasimpleza,eldogma,loexcluyenteylosimple'desconociendoconello
las complejidades pro-
os senti- todos Ios matices, las contradicciones, las ambiguedades'
¡rácticas pias del ser humano y su desarrollo'

rlorativa,
reduct,oras y relativa.
r formar Unas páginas atrás sustentamos cómo estas visiones
desper- mentesimplistasconduieronequivocadamenteahablardeuna«Pedagogía
: foÉmar Conceptual>>(DeZubiríayDeZubir.ía,1986)excluyendodetaiolasdimen-
como la cognitiva'
>lidarios siones valorativas y prácticas del ser humano,tan importantes
Legrales. Yhoyendía,yporlosm¡smosmot¡vos,resultaríatambiénequivocadohablar
d"un"«PedagogíaAfectivol(DeZubiría,r1,7006),creyendo.queelcognit,ivismo
excluyentes actuales' En am-
¡cesario inicial se puede subsanar con Posturas afectivas
últ¡ma de la educación y en
ror defi- bos casos se desconoce la integralidad como meta
n de los amboscasosseexPresanvisionesbinariasyexcluyentesdelserhumano.
no sólo
lue uno Enconsecuencia,debemosexPresarnuestraseriapreocupaciónporlaspos.
fuerza en épocas recientes'
para Ia turas dicotómicas y sectarias que han tomado tanta
:eso de Nosoloseplanteaequivocadamenteeldilemadesidebemosconcentrarnos
emPre enlocognitivoolovalorativo.dilemaquepretendemoshaberargumentado
:fl€foSi- quees.l,..*un.ufalso_,sinoquetambiénhacomenzadoahablarseconrela.
o formativas, calificar de
tiva fuerza de si debemos hacer evaluaciones sumativas
centradas en 'el proceso o en el
manera cualitativa o cuantitativa, evaluaciones
cáculos resultado,paramencionart¿nsoloalgunasdelasposturasdicotómicasseñala.
das recientemente en torno a la evaluación.
Dichas reflexiones rePresentan un
:spíritu
desde posturas muy dis-
claro retroceso pedagógico y sólo podrían explicarse
tantes de la complejiaaa y ra dialéctica.Tal vez
por ello tenía tantaraz6n Lefevbre
cuando en su obra de argumentación de la dialéctica y por oposición a los
ónyla
¡ males principios de la lógica formal, sustentaba que:
<<Errar
e imprevisibles ma-
gocen- Lo real, el contenido' Presenta innumerablei
- tices, cambios y transiciones'
de suerte que raramente se deia'
:as, los
: expresión c]ásica «encerrar en un dilemor ,(Lefevbre,
ificulta sugún [a
te72)

emocional'cognitivo, afectivo,
.rsando El ser humano es al mismo tiempo racional,
Es así como el mismo ser huma-
) com- científico, Poeta, delirante, loco y coherent'e'
entras noquellegóalaLunayhaexploradoelespaciomásdistanfe,hasidoincapaz
¡derna deresolverelproblemadelhambreenladerraysiguebombardeandola
r eee). miseria,inclusoenlamismazonaquesegúnlosestudiosactualessirvióde

4{
 Hacia un enfogue dialogante y socio-cultural j

:t:!

¡
,,i.

conocel
cuna. a la-civilización,,hUmaÍta,.li,que produ¡o.los :inventoS-:más:grandés-haSta
rales en
hoy conocidos,a la,'raza.humana: la.rueda.y la escritura. El mismo*er que se
comPre
autopercibe comotah.racional, equilibrado y profundo termina actuando como ,]
ción y lz
un infante pfofundamente'inmaduro ante un--conflictq iori Un' hermano; un
Para en
I.

,colega,o,un,rhiio,Tal,como sostiene-Morin (1999);elser hurhanó'es al mismo :,

ciones «

tiempci rác¡onal.7;del i ranté, trabaiado r.'y' I ú dico;'em píri co e,'i magi nador. .
-
prevlos
..
inferirsr
. Por lo anteiior, teñía'profunda.razón Wallonrcuando "6l¿¡¡¿§¿:rpor'una
Iectura
. eduóación ,que'libérara al"sea hümanoQue:ent"n¿¡"¡¿rqüe,el,,.fin'último de / de man
toda,educación,deberíásér ladefOmar un'ser más libre Para,Pen§ar,:sentir y
rPar&la,educa- coloqui
: actuar.: En:'susr:propias::palábras'.y,forrnülañdo-el-lineamiento
ción en,Ja:Frañciafde:la postguérra,afirmó: , . :" ': .' '. ' '': :
y los pé
-:..,-,.r. do hipó
.-.r ' .....,:.;.rr....; r"-;'.-
..r. '
.. -.: .. .....'.
tras int
' QueremosdeSarrollar en todos un alto.graiSo"de'conciencia moral '

', ;; , posible:sus opirtiones,.su manera de.vivir,-de.pensa6-de-cotripor'

'.1--.----l- '' Por

:: ,tarse¡.'Quéremosl:resPetar,anté.toda,lá'indepéndericia.,dsl',-,1'¡6¡¡:; '';' petenci

. bre,:queremos que:cada individuo se,resPonsabilice

-l !l!-- l-
de'lo'QUe . '
tulo, de

. .. .cree;y:de,-lo':que hace (W¿llon;'l984, ' . - --' '' -

.i.:j:.: . t: -:: '::1 i'-'

, - ,-..i,.a, ..,-,,- .':.--
.::.,.':'.-
'-.:....'.. . .r .;i. .'., -r .'.'.'."'-.'---..... ::-'' .'. i;-.''
.,
..;. --.':.:.¿"'.:. r.r.- ...'. . - _.: estos ¿
.... - .. ..:-j.....:'.'. ":- ., .-'_. , '

Proces'
sicione

Cor
''nióinentó i'É«i6ré ProPo!
_.
:Las:'réfleiioneírquéi-he'nioi: réáliradó hásti el -:
'lá
!' las prc
. :

ínteréStruéturaéión':debeiían'geñerar éambiós senSibltjs"en los contenidos y

_

do qu<
en'los'enfoques'pára.trába¡ar ll lectu raylacompiensión én la esiuelaYeamos tura, r
sintéticámeñte:cadá.uno dé ellos. ' ' Chom
i
:pedagógico en tod
La.tesis délün modelo diaiogante aplicada a la lectuiá'nos' debe
t están r

'éoridúciráréc6¡óterj'e/ papéil'activo que'cump|e.et:iéctór:en todoproceso de cognit

lectura':(DeZabirtrr,2}06);De estármanera;'leeir hó'podría:entenderse como dialogr
un acto'p'as¡vo',éñ el qúe'üaliroi coniO:una'tábula,lá§á en l¿i,búsqÚed¿r de signi- siciont
:¡6¿465.'talectui-á',n'o puede comprenderse exclusivamente como uii proceso
nocim
I decodificador, a través del cual se «extraen>> los significados que están en las cognit
palabr.ái,,como.:lo han ,llegátJ'o" a créer posturaj"ñutridi§ eh enfoqúes tados
'heteróesttucturáhtes'o én ,Pedágogítr Conceptual.'(De Zubiría;'M:i'[99ti'). Esto
enfati;
es'así, ya,que en-'[a:iriteiprétaiión'lectora participan: tantolas proposiciones tras ic
del,text6esci¡t6icómo los-'córiócimientos; los coñceptos y las aétitÚües que simpl<
posee el{é¿tor. Nuestrds cbhocimientó-s nos permiten, entre otra§'cosas,'re'

34
 Hacia un enfoque dialogante y socio-cultural

soc¡ales y cultu-
les hasta conocer las letras,las palabras,los términos y los contextos
r que se ralesenlosqueestánescritoslostextos.NuestrosconcePtosnosPerm¡ten
a orientar la aten'
lo como comprender sus significados y nuestras actitudes ayudan
Piaget'
nano, un ción y la voluntad hacia el texto.Tál como lo señalaron, sucesivamente,
las revolu-
.l mismo para entender el conocimiento humano, Kuhn, para comPrender
/os conceptos
)r. ciones científicas,yAusubel, para interpretar los aprendizajes,
puede
prevlos cumplen un papet central en la representación mental. Ytal como
relación entre la
)or una inferirse de las reflexiones vigoskianas, existe una profunda
lectura y el pensamiento,lo cual permite Pensar que al. mismo
tiemPo leemos
:imo de
de manera inductiva y deductiva.Se lee de manera inductiva o en un lenguaje
senfir y
oraciones
edúca- coloquial, de <<abaio>> hacia <<arriba>>.: de las letras a las palabras,las
y los párrafos. Pero al mismo tiempo leemos de manera deductiva'Verifican-
nues-
do hipótesis de manera predictiva, rastreando los supuestos validando
y

ffas intuiciones; es. deci r,.coloquial mente, de <<arrib»> hacia <<abaio>>.

'I
r
como com-
i. Por lo anterior, la lectura y la escritura deben ser entendidas
de este capí'
petencias psicolingüísticas y por lo señalado en páginas iniciales
tulo, deben ser vistas como comPetencias sociolingüísticas

De allí gue sea equivocado considerar la lectura como un simple Proceso

con decodificación,
decodificador (De Zubiría, M., 1996).Al identificar lectura
estos autores desconocen el papel decisivo que cumple
el lector en dicho
estructura de ProPo'
proceso. Leer consiste en convertir el texto en una breve
siciones,la cual se liga con las estructuras mentales
y socioafectivas del suieto'
el
como afirmavan Diiktodo texto puede ser reducido a un coniunto
de
<<envuelven>> las ideas y
proposiciones, dado que las palabras y las oraciones
re la
l"s proporiciones.En sus propios términos: <<Una proposición es el significa'
idos y
doquesubyaceenunacláusulauoraciónsimple>>(VanDijk'199n'Estapos-
:amos en este caso Por
tura, retoma el planteamiento estructuralista, formulado
y otra superficial
chomsky, el cual diferencia entre una estructura profunda
proposiciones de un texto
en todo texto (Chomsky, 1977)' ParaVan Diik,las
debe y ésta se articula:con la estructura
están organizadas en una microestructura
so de
cognitiva del'ledor. De allí que leer sea siempre
un Proceso interactivo y
:omo
dialoganteynosimplementeunProcesoParaconYertir<<códigosenProPo-
signi- sus intenciones, necesidades, co-
siciones». Es por ello que, dependiendo de
)ceso y comPetencias
nocimientos, concePtos, act¡tudes, deseos' sent¡m¡entos
:n las
cognitivas,diversos.lectoresleendediversamaneraunmismotexto.orien.
ques caPtamos ciertas cosas y
tados por nuestros intereses, leemos unos temas'
Esto
enfatizamosalgunosaspectos.Alleer,verificamoshipótesis,revisamosnues.
ones y dialogamos con el autor y no
tras ideas, diferenciamos nuestros concePtos
; que
simplemente <<decodifi camos textos»'
s,'re- :l

?E
Hacia un enfoque dialogante y socio-cultural

que, efec
En una segundaacepc¡ón, de,la,dimensión cognitiva,y llgada:conla,necesi-
que la ca
. dad,de;favoreceri:el desarrolfó.'del pensamiento,.'un'-Modelo Pedagógico-
externo I

Dialqg¡antp-debegarantizarque.los niños y ióvenes.adquie.ranrl.os concePtos

yJas,¡edes,congeptyalesfundamentales.de l¡is cienciás y la§;artés.,Es,necesario
Trabai
dotarlos:de.los..conceptos, que'son.los ladrillos:sobre.:los,que se armatodarla
estructuraacadémica;delas.ciencias, ,, . j.. de conce
es fácil id
el géner«
Pararcomprender'ello-..onv¡s¡e:ietomar: la:tesis'centrat-de David'Ausubel
( l'983. y 2002)1¡sobr:e. el- aprehendizaie. Tal.,como.,demostró ampliamente la
N
TéoríadelAp¡en!izaje,significativo¡ la.principalvariable,que.incide:en"eIapren-
de
dizaie,tienérsUB.y€F.coo,{¿,presencia,de.conceptos claros y diferenciados'en Ia
estructura,cognitiva de['estudiá¡¡e¡'De,altí'que aprender seá fundamenal- Pa
ur
mente interrelacionar de maneralsignificativa los conocimientos nuevos con
los antiguos.,En¡.sus:Propios,tér:minos:.r'. r- . '' .. ' -: , '
Una r

definició
El apfendizaie..¡¿ el,olyido',de .carácter significativo,dependen' en,.
prirner. lugan de.relacionar material nuevo .y Potencial mente, sig-
Lnificativo conr.ideas . pertinentes ,de la estructura icognitiva,.del
-
c
ri
:estudiante,Nen iegundo'lugar,(¡t en.ausencia de sobreaprendizaje)'
dr
de la pogter:ior: pérdida,esPontánea y gradual.de ladisociabilidad
m
dq los. nuevos significados adqui ridos mediante' esta ¡nteracción:i
'ri
(Ausubet"2002),. .. .:' : -: .. . .

Una,
género,l
cias. Es r

les con t
uno vivió:sino la¡quelrecuerda¡'y cómo-!a-
' 1r'
;.lia,vida.nol,es,-la:Que
¡' : una defi
:,.. cc
recuerda;Para rntarla (García Márquez,
J. ,: :
2OOe¡. :'
, ._.
'''.
..j 'r
y la cual
i r.,.".:-.:
entre aI

'. E

n
,Pero§i. apren@qrés,ligar¡:conéeptos:nueVos.y'concePtós:1tteviámente-fÓr- c
mados, és,¡ndispenSableicaractérizar,:qüéiés'unlconcepto'Para:AriSt6teles;'Un
8
concepto'.e§t&ConStituido.por élgénéro: y'laidiferencia espécífi ca o c¿racterís- f
,ticaresetichl;DOeistaitnanera-se:enterideÉrélrhOmbre'cómo un animal-racional,
el penO.como.a,un canino.qüerladfa;:el cuadrado como¡un'rectángul,óicuyOs hnu
cuatro-lados.miden igualy-sé'cortan en ángulo recto,:y'la farnilia, como una nos a lt
:instituCión.Soj¡al;eStableCida:a:partir,de'loS vínculo§'de Szrl$r€;: "- .i: '

-,.1 : ' De¿

: El.género:y,h,iifetpncia"específicá'resultan'ser{a'manera ml¡;§énaralizada'
samien
pertiiente y-clala de.definir un concePto: Selreqt¡¡ere'Precisión y 'rigor-para
 Hacia un enfoque dialogante y socio-cultural

.la necesi- .-.que, efectivamente, corresPonda al género inmediatamente suPerior Y Para

rdagógico que la característ¡ca señalada constitq/a un asPecto esencial y no un atributo
:onceptos externo asociado a la funcionalidad o a características secundarias.
necesario
na toda la Trabajando sobre los tipos de generalización, Davidov ratifica que este t¡Po
de conceptualización es la más adecuada. Sin embargo, destaca que no siempre
identificar la característica esencialy que siempre ex¡ge'Precisión sobre
es fácil
lAusubel el género que contiene al concepto.Al respecto, dice:
mente la
el apren, No cabe pensar que Para definir el concepto exista un solo grupo
dos.en la de atributos substanciales: la elección de los rasgos esenciales -
amental- para formar la definición- en el conjunto de los atl:ibutos no es
¡vos con unívoca (Davydov, I 979,29).

Una cita adicional dé Luria puede ayudar a comprender el concepto de

defi nición aristotélica señalado:
,-
)
3l Cada palabra no sólo designa un objeto, sino que aísla su caracte;
), rística esencial. Esto se puede ver fácilmente si analizamos la raíz
d de la palabra... Esta función analítica o abstractiva de la palabra es
más fácil de vér en las palabras comPuestas de más reciente aPa'
rición... teléfono, televisor (Luria, I 980).

Nóbel Una variante de la conceptualización aristotélica se Presenta cuando, dado el

zaie: género,se recurre a otros miembros de la misma clase para precisar sus diferen'
cias. Es deci[ cuando definimos un concepto a partir de sus diferencias esenc¡a-
les con otros miembros del mismo género. Señalemos, como eiemplo ilustrativo,
una definición de animal por oposición a la de ser humano'formulada por Merani,
y la cual nos sirve para ratificar la cultura como elemento esencial diferenciador
entre animales y animales racionales:

El animal [por oposición al ser humano] percibe la realidad única-

:e' for- mente como individuo, aunque sea gregal; cara a cara podríamos
es; un decir; de manera directa, sin que intervenga la experiencia del
:terís- grupo. Cada individuo es resPonsable de su experiencia, cuyos
:ional, resultados mueren con él (Merani, 1979).
:uyos
) una En una tercera acepción de la dimensión cognitiva tendríamos que referir'
nos a los Procesos de pensamiento o comPetenc¡as cognitivas'

zada, De acuerdo con los enfoques contemporáneos Posteriores a Piaget, el pen'

samiento involucra tanto los instrumentos de conocimiento como las compe-
Para
i

3?
ül
I

I
Hacia un enfoque dialogante y socio-cultural

cumple>>
tenéias éo§nitivaS;'Cómoisostiene Carretero para el'área'de las cienciás socia-
les, peró'que eVideirteménte podría ser transferido a cualquier ciencia:
- reprueba
delmaes'
.En definitiva,si queremos que los alumnos comprendan la estruc' bilidades
.tura y la dinámica,de'los fenómenos sociales, es preciso que les' 1'
: 1

. ,. ,...proporc[o¡emos ambos.aspectos:habilidades inferenciales y mar' . Por el

. cos o redes conc.eptuales. O, dicho en un lenguaje más coloquial, ..' '
ción y le
. . no basta con enseñar a Pensar a los alumnos,también es necesa- ,
del estuc
rio proporcionarles contén¡dos específicos sobre los que ejerci- .
estudiant
. t¿r esa gapacidad inferencial,(Carretero, 1984. cen las ta
trabaio p
Esto tiUiere'áeéir qiré pára-désarrollar el pensamiento es netesario'que les
proporcionemci§'á nuestro§ estudiantes herramientas iognitiVas ó redes con-
Unm
ceptualés-sobre las cuales:éjercitar esÍrs competencias cognitivas.'Estos instru-
las relaci
mentos de conócimiento y los procesos de pensamiento involucrados en su
.para tro la fut
cónieptüalización iOn condiiión necesaiia áccedér a la comprensión de
ciona iet
cualquier ciencia. .
debe gar
De esta.manera..y,tr:abajando.con.ióvenes,lo.esencial. es:abordar;temáticas de desar
posibles-de;:ca¡:ácter:hiPotético,y a Part¡r de:allí razonar. de dos'maneras: función
inductiva y dedüctiv-amenter2. Un;razonamiento.inductivo es aquel que'marcha Para ell<
hacia niveles,,de,generalidad.cada vez mayores, altiempo.que un'razonamiento pensami
deductivo.marcha hacia niveles de'géneralidad cada vez menores. Como'mostró dado qu
Piaget, el pensamiento formal oPera en dos direcciones: de lo general a Io particu- é1, por
{an ¡r de lo particularra;lo-general. El. primer caso .se cQnoce'como deducción; en él argumer
seaplicaniJeyeside carácter general,a-situaciones particulares. El caso contrario es sUS estu'
el que conduce,a.generalizaciones.graduales a partir..de situaciones inicialment'e sión lect

part¡culares. Procedimiento este último mu¡r,importante en la formulación de las evaluaci,

leyes físicas de los siglos X/l y X/ll. tes haci¡

realizar

.
Partir d(
como af
El cambio.én las relaciones entre el estudiante y el docente
' :'
.En una.e'scuela;ren «tercera'-Persona»>'el docente .centraliza,sl Poder y Ia Pero

palabra, Él habla,y prescribei,mientras qu.e el estudiante acata y calla."La misión manera

del alumno es,.la':de escucha[ atende6 repetiry obedecer De allí,que, con tar, tom

frecuencia, el maestro le explica.al.padre de familia que su hijo no cumplió los ros Y lor
objetivos,ya que «se distrae en'clase>t, ((no trae las tareas>>, (mo atiende», «no frente a

12
Es cierto que con jóvenes se puede tfabájar sobre hechos reales.'Sin embargo,
hay qu.e
rs ¿eué
entender con piasát que lo refu es solo uño de los campos de lo posible. Y en segundo
'argumenl
üg;r, háy qr" ráóorio'cer..qtre,.tánto Escuela.Tradicional, como los'enfoques en 'primeralo
o"-Áón"",.han hecho.cr""i.qú" solo es posible trabajar lo real y con ello.han reducido -. ,realizado
niveles al
real.
bosible eiclusivámenté a sü dimensión

3#
 Hacia un enfoque dialogante y socio-cultural

iias socia- lcumple».o<<noobedece>>loqueseleindica.SuPuestamente'eselniñoelque

rcia: .reprueba el año y la responsabilidad recae exclusivamente en é1. La función
del maestro es enseñar y se suPone que él siempre cumPle
con sus resPonsa-
'uc-
bilidades a cabalidad.
les
rar-
,ial,
. Por el contrar¡o, en la escuela autoestructurante el mae5tro diluye su fun-
un acompañante
ción y se convierte en un guía, en un facilitador, o más aun' en
que el
del estudiante. La dinámica recae sobre este último, ya que se suPone
ld-

'ct-
estudiante inventa, descubre y construye sus propias explicaciones. Desapare-
cen las tareas, los eiercicios y las lecturas;y se recurre a la acción, al
taller y al

o qüe les trabajo por Proyectos guiados por las motivaciones infantiles'
rdes con-
y
)s instru- Un modelo dialogante necesariamente tiene que redefinir las funciones
asigna al maes-
os en su las relaciones de estudiantes y de docentes. De est¿ manera;le

rnsión de tro la función esenc¡al dé mediador de la cultura. Él planifica, organ¡za' selec-

ciona ierarq uiza y ordena los propósitos y contenidos a ser traba¡ados.
El

con el nivel
debe garantizar que dichos propósitos y contenidos sean acordes
y su
:máticas de desarrollo del estudiante, tanto a nivel cognitivo, como socioafectivo
naneras: función esencial será la de favorecer y ¡alonar el desarrollo del estudiante'
rm?rChl Para ello, una condición indispensable es que sus niveles
de desarrollo del
sean altos,
ramiento pensamiento, de formación valorativa y de comprensién lectora
dichos techos. si
¡ mostró dado que solo así podrá impulsar a sus estudiantes a lograr
particu- él,porejemplo,carecieradecompetenciasinductivas'deductivaso
'
competencias en
ión;en él argumentativas, muy seguramente no podría impulsar dichas
a un nivel de comPren-
trario es sus estudiantes. De la misma manera, si no ha accedido
ialmente sión lectora que le permita caPtar mat¡ces, formular hipótesis
o hacer una
a sus estudian-
»n de las evaluación crítica de los textos' muy difícilmente podrá llevar
que pueda
tes hacia una lectura intepretativa y críticar3..otra condición es
que pueda
realizar un seguimiento completo e integral del estudiante Para
a nivel cognitivo'
partir de allí para trabaiar su zona de desarrollo potencial,tanto
ente como afectivo Y Práxico.

eryla esencia, estudiar de

Pero las relaciones del estudiante también cambian. En
mtston manera activa es Ia función primaria del estudiante.Y
por ello deberá Pregun-
compañe-
te, con ta[ tomar apuntes, exponef; dialogar e interactuar con el sabe[ los
requiere redefiniciones
¡lió los ros y los docentes. Pero cada una de estas actividades
como por los
)), «no frente a lo realizado tanto por los modelos autoestructurantes

ay que
:gundo rs ¿Qué resultados cree que han.obtenido sobre el desarrollo de las competencias
rrimera propositivJs, ilnt¿ti"". interpretativas, los pocos estudios que se han
"rgiñ"nt"iirás, " ei nivel alcanzado por los docentes con los
cido lo realizado y que han tr"tráo á" ááii"lárion"r
árd"r:iados por los estudiantes bajo sus orientaciones?
"ii"r""
39
i
:t .-. .
l:r: "
 Hacia..un enfoque.dialogante y soc¡b-cultural

-h eteroestru uCtU rantes, Po r .

ej emPl o,, s i al tomar,aPu ntés'lo:.,hace. d e. man e ra --.' -.# f,-a
,reflexiva. y,:cfítica;,ello,favQrecefá. su.'aprehendizal.e; péro:si llo hace: de'manera Fedag
-r:utinaiia;.la,toma,de.,notas-lo,dist¡:aerá de.la actividad cognitiva esencial: com-
Las r

..,,'.,.',.',,',.;,,,,.,.. por el
:équipo es
, , El.diálógo, giirpa[.'en fodna de mesa ,redonda; lectuia y trabaio'en . heteroe
les, al tie
,idealipar.a.fávofecer .él desárrollo:'La discusión'.y. la.cooperación entre.tompañe-
ros lós,eniiqUijCe,atódosi.as[conio es tavorable la o<plicáción:de un.compañe- sión, el r

ro a,otro,ya:queilos estiJdiantes.estánieri,una edad de,desarr:oilo:,éercana entre blement

síy ello.le.permite'a,unijoven'aéercarie,aexplicaiiones que están dadas en un

lenguaje y.un.-conte)co,emocional:y..cognitiv.q más;próximoa sí¡ismo..No es Las n

, necesario que-:sea:s¡emfre asi pero,sí'es,muy.:favorable-'el que un e$udiante se ración c

y nivele
. aéerque adiverso,tipo.de.explicacionesry gue,algunas.-de ellas:Provengan'de los dor del
mismos estudiantes..Como.señalaAusubeli,la reiteración,de]as.,,.exp]jc¡ciones,en
contéxtos,diiersos:es:eséncial.en,el,aprendizaje::sign-ificativo.Los,.trabajos,de desequi
1,
' Mugny,V,D.oisedemuestfanique la interácción social.es,:tt ' factor:Positivo para tudes p
. ,. ,el.,desarrbllo,iritelectual,cuahdoaparece.entre ellos.un,conflicto-cognitiyo,,dado dad de
' qúe,: la ;ihte/rgencaiés s,iempre' una construcciónsocial (Mugry-y,Doise, Iggi). intencic

....,._;::'-;;..r .;. -4...':.,... r:-." ..-'i...1 " ,,:-- t

. .. - .:.' no esté
-. - -.-l-'-t
. : .,,:;,'Eli'Éiócesó.idialogaritery.por.hiVeles ,debéiá:.formarrt¡n¡individuo.más'áütó- enfoqut
, 'nOmo qüe tqrne,decisioñeS sobre su proceso,:que.cuentelcon mayores grados
' de AutoconCiénCia enitornóia s'us Procesos;/¡QUe'tualifique.la,,planeación,de
Con
" sus actividades;paqa:ello"-es esencial.que,sea eliminada'la arbitr:Ariedad,:propia doye
:,de.,ün:,modeló¡heter:óestructurante¡:La enseñanza',dialogada'exige'qire-:el-.que aprehet
:aprel-iende:,COmpieñda lo.que hace¡ sepa por qué:,lo,hace' conozca las'razones explica,

..que,.iustificañ-.{á;elecéión e,:las actividades.:seleccionadás .para" conseguir-las que see

formul:
rme,tas-yc6mpi'eñda:la orgariización,de su desenvolvirñiento (Not, ',1::992;pág.
7l);,A§imis:'ino;:es, nec"r¿¡ie:§ue la ausencia de diréccionalidad propia, de lós
ren la r
puede
,modelos ¿utoestr¡cturañtes.sea. superada, ya-que',<<si se trabaialsin.,maestro'
experit
las:rtentativas-acaban iusto'en el. momento'en;gue-eJ trabaio deb-ería-.comen-
cho mr
, 7¿¡» @lain,,citado Pol',Not, l'992}'Para ello nunca:hay qué'olvidar que ]a
;
i
i
I
relación.pedágógica que,.,se establece entre estudiantes,y maestros en la
,rettr
dicha s
interestructuración :ñuñcá esi simétnica.,Cada uno. mantiene',relaciones activas
que cal
y diferentes;,:El:maestro es. un.,rePresentante'de'la. cultura-y el:,,BStüdionle
accede a ella, hediado por aqué|. . :
dumbr
impuls;
do, las
son ex
condic

to Hact
caracte
lv).

4*
 Hacia un enfoque dialogante y socio-cultural

i:

;
le manera t',.*- ' & Las implicac¡ones didácticas de un Modelo
le manera Pedagógico Dialogante
cial:com-
y didácticas son también profundamente modificables
Las metodologías
por el modelo pedagógico adoptado. Es así como los modelos
equipo es heteroestructurantes suelen recurrir a metodologías expositivas y magistra-
compañe- les,altiempo que los modelos autoestructurantes privilegian eltaller;la excur-
compañe- sión, el experimento, el laboratorio,la visita y el museo y debilitan considera'
:ana entre blemente la lectura, el diálogo y la exposición docente.
.das en un
no. No es Las metodologías interestructurantes esgán asociadas al diálogo y.a Ia valo-
rdiante se ración del proceso de aprehendizaie como un Proceso que se realiza por fases
pn de los y niveles de complejidad creciente que reivindican el papel directivo y media-
ciones en dor del docente )relpapel activo del estudiante. De allí que recurran al diálogo
rbaios de desequilibrante para geñerar desestabilización en los conceptos y en las acti-
itivo para tudes previas con los que llega el estudiante, Pero también valoran la necesi-
:ivo, dado i
! r.,
:i.
dad de la exposición docente, siempre y cuando ella presente la búsqueda
E3). intencional de la cornprensión,la trascendencia y la mediación del significado y
no esté concentrada en la rutina y la mecanización, como lo buscaron los
rás autó- enfoques tradicionales (Feuerstein, I 995).
s grados
ación. de Como queda relativamente claro desde Sócrates, sólo quien es confronta-
d pr:opia do y en realidad duda de su verdad, asume una actitud positiva ante el
e el que aprehendizaje,ya que quien cree entender y comprender no Pone en duda sus
razones explicaciones y no requiere modificar sus esquemas interpretativos. De allí
:guir las que sean prec¡samente las contradicciones que nos plantean las nuevas ideas
t92,pág, formuladas, en especial por los docentes y los compañeros,las que nos gene-
a de los ren la necesidad de revisar los esquemas propios. En ocasiones dicha revisión
laestro, puede proyenir de nuestra propia pro<is o de la reflexión sobre las propias
comen- ' experiencias y de nuestra confrontación con la realidad obietiva; Pero es mu'
,que la cho más común que los cambios de esquemas ProvenSan de diálogos con
senla maestros y compañeros; en especial, en niños y ióvenes. El desequilibrio que
activas dicha situación genera es Io más próximo al concepto de motivación, dado
udiante que casi nadie puede Permanecer un largo tiemPo en una situación de incerti-
dumbre y ambigüedad y por ello, el desequilibrio suele actuar como
un
senti-
impulsadori como un nuevo reto Para aYanz,¿r cognit¡vamentela. En este
las mesas redondas, las lecturas colectivas, los debates y los seminarios'
'do,
y generar
son excelentes maneras para favorecer el diálogo constructivo Para
condiciones y actitudes muy propicias ante el aprehendizaie'

ra Hace cerca de dos décadas, esta idea fue desarrolla por el-autor en-un tgxto en el que se
M y J', 1989, Capltulo
."iá"i"ii.áOán ástrategias didácticas interestructurantes (De Zubirfa
lv).

I .,

¡.

't
4§
Hacia un enfoque dialogante.y soclo-cultural

por Así
Así mismoiÉt ap."heniJíza¡e.de unos cóncéPtos::que füeroñ'cóñstruidoS
exige t

fuera dé.la.escuela en,el ámbito científico, resuierer'd1'dinámt¡as.it1ter.ac-t¡Yas

realiza
que confronten y generen diáiogo con los concepto.s que previaniénte
habían
a ellos deber:
apréhendiilo tóséltu¿iantes y deinanda de é§trategias que'los coloqüen
del el estt
y a los docente! en permanente actividad reflexiva;De allí que Ías'éstrategias
media,
¡em¡nár¡o; td'mesa redónda'ia'lectura colectiva y reflexiva;'o. Ia inüestigación
les de
dirigida, entié'otraS;sean en rhayor médidá aprovechadas cuandó, esÉn precedi-
Tradic
daS de explñácibnés1élidocente,'ctlándo exijan lectÚras previas /cúando cuen-
para lt
ten con la debida intervénción dél docente aiites, durante y después de su
y
desárrollo, liempre.y cuando ésta no conduzca a debilitar ia participabión
Or,
reflexión déljestüdiante y la de sus compañeros;
ciados
diante
planea
respet
desarl
,

tn
-::,',:.:.:.
al;óf'[r
comBl
.en'.ei''

Albei
' ,l

En"el"irábiaio ciántÍfico;iá-invési6"cián suele ser'úhá opciónly un techo

Mi
Cori muy altirs niveies de
.iüeal por':al¿dniáñ Siñ',ámbárgo, éllo sólo'éi pósibfe
:;med¡acióñ en entrq
éii;:la fc;rmulacióri de [a pregunta;én la §elección de iaS vái'iables,
Solo' me- de mr
el di'seño;,en el márco concePtual y en-la revisi$n de ¿ñteiedenieS'
autoe
dianté un papel activo y directivo dél dócente, es posible que un reto:comple-
tü a la créaéión ae Conó¿imiéntcx, séá'posible'
un m(
o élquerimptica acercafse
,'ta ¡au.,,ur,t*1¿¿á'.oii múchá fuerzd en nuestro iiémpó; de éonSiderar a l3s yel d

en és- POT
estudiantes,CómÜ ínveStigadores, puede parécer'seductora y atrattiva'
P

tar c(
miry débi l teóricáménte, dad o
O'U*ra¡tr rustÉos' i óGnesl siri. embargo; ett
'que resúlta ihúy poco creible {omo sostienen loslenfoqües cohstructivistas-
Pc
lo
que'un éstudáíite actúe'ante el COnocimiento'dé manera si¡r¡ilar a como
disci¡
fr".. de
un'investígador Ld diferencia esáncial entre'los do§'éstá eri la
Punta.
el buen docente
fuerz
mediacilánrinténc¡onal;trascendente y significativa que eiercé
paíse
en el caio dél eStudiante, mediación con la cual nó puede coritar
el investiga'
los te
.l y
don Én tonsecuencia, decir que el estudiante inventa contruye
teorías es
valor
ieriamente
atractivd y'simpático, pero'carente de realidad. Por ello, cónviene diant
'loi alunino§'as¡m¡lables a los
pregunta;se con'-solomon si en realidad soh a los
la.re.sPu.esa muy segu-
investigadorés.c¡entíf¡cos de punta (Solomon, 1989)'Y dé ur
ramente ti'én'e qug sel que ¡o.'."

A*
4.9
d&
 Hacia un enfoque dialogante y socio-cultural

rüidos por
' Así mismo, un trabajo or¡entado Por un Modelo Pedagógico Dialogante
teractivas exige comprender el aprehendizaie y el desarrollo como un Proceso que se
nte habían realiza por niveles de compleiidad creciente. Para ello,la temática a trabaiar
¡en a ellos deberá conocerse con antelación y iustificarse de manera amplia y clara ante
ategias del el estudiante. Solo así ganamos en trascendencia, condición esencial de una
estigación mediación de calidad (Feuerstein, 1994).La temática deberá dividirse en nive'
n precedi- les de profundidad y no de extensión como ha sido dominante en la Escuela
ndo cuen- Tradicional y las diferencias entre cada uno de los niveles deberán ser claras
És de su para los estudiantes con anterioridad a su realización.
:ipación y
Organizar las temáticas por niveles de compleiidad y profundidad diferen-
ciados contribuye de manera sensible a fomentar la autonomía de los estu-
ria huma- diantes, favoreciendo la organización del tiempo Por Parte de éstos, ia
n afectiva planeación,la prógramación y la selección de metas a corto y mediano plazo,
revia por respetando de manera clara y decidida los ritmos individuales de aprehendizaje,
rly cultu- desarrollo, estudio y trabaio.
jeescribir

de cuali- En este sentido resulta muy positivo el trabajo adelantado a nivel mundial
; y orien- al organizar los resultados de las pruebas Pisa (2000 y 2001) por niveles de
s cuando complejidad creciente;o lo reatizado en nuestro país en las pruebas Saber.o
en e! propio ICFES, o la organización por niveles adelantada en.el lnstituto
Alberto Merani (lAM, 2000)
n techo
veles de Mientras que en la educación tradicional la definición de los Plazos Para
rbles, en entregar trabaios y tareas o Presentar evaluaciones son fijados Por el Profesor
olo. me- de manera arbitraria, subietiva y espontánea y, de otro lado, en los enfoques
:omple- autoestructurantes se tienden a eliminar las lecturas,las tareas y los trabaios, en

posible. un model-o dialogante que organice y resPete los niveles Propios del aprehendizaie
ar a los y el desarrollo, debe existir una definición previa, Ia cual'no deberá ser violada
L'en es- por parte del profesor ni por parce del estudiante; dicho proceso debe delimi-
e, dado tar con antelación.los techos corre§pondientes a cada uno de dichos niveles'
ivistas-
por otra parte,es necesario realizar Ia formación valorativa también a nivel
cmo lo
Éenla disciplinar;y no solamente trandisciplinar, como ha sido sustentado con tanta
ocente fuerza en las reformas educativas implementadas recientemente en diversos
restiga- países del mundo. Un área especial ayuda a Pensar y construir los contenidos
,rías es los textos y las estrategias que nutrirán el trabaio transversal jalonado desde
valores y hacia las diversas áreas. Un área como la señalada, ayudaría al estu-
t
rmente I
salos diante a enfrentarse a su propia historia y biografía, a sus raíces y relaciones, {

la construcción r{
/ segu- a los orígenes de sus act¡tudes y valores;y sería el cimiento de
.fl
de un proyecto de vida personal y social. ,§
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Hacia un enfoque dialogante y socio-cultural

lectuales,
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:ru,
."ra"t"rfti."r, tbxb' éscrito por Vigotsk
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Jiuli'=1t:"i.]r-.",ffi;,ü,-lü;,(t5á 2ru¡rir, Í. "onrült"¡sL
y otros, 2002) v:para conó'ier'álounás'de las
gante d
i.;iü;;i;"iquá,.¡á¡ol,r¡á:experienciaconsultarDeZubirfayotros,2003,
1s-.RécieniemeñtC,,*i;ñ¡nó.ob"siete,.ano§ se'acercó'a mi:oficina (en mi o-ficina ¡¿:s-¡iiíó§'soñ:
nadie me'querla
.los rjnicos-que no.fipnpn,qüpááiicital V.sollozando medijo:-«<Yo,crelaque
niños.y pio?esores que me quiereñ'»'tEsÓ lo
' -
menos diez:y seis
v:áhora se oue ¡¡6y:,por.lo
eserdla. .r'..:'- r '. '
á"1ü1ft'J"",r}rá"r.',J'áür,y,iáir:r"¡sáár.-átect¡vos iáeiuidos
so"¡ár;
,, t-a ioéá'oe dedibáiiiuñioiá at ateóior exótus¡vamente'surgió én lalclase dá'¡éiatiüimti
Siendo
.la cual.estaba,"n Uáo fa át¡"ntación de la-profesora Luz Stella'Guarfn'
ffi":iüffi^;'éi¡á';l;;:;;;i;;id; ;,
"."-,ro,r""nto. r". o¡", oportunidades que ro hemos cerebrado
hasta el momento:

44
 Hacia un enfoque dialogante y socio-cultural

lovadora lectuales, pero con adecuado nivel en los intereses por el conocimiento y la
,linario y autonomía. La conclusión es impactante: los resultados en las pruebas de pen-
netido a samiento e interpretación aplicadas por el Estado colombiano a los 570.000
egresados de Ia educación media, ubican a los egresados del Merani, indepen-
dientemente de sus capacidades intelectuales, en el primer lugar nacional para
l proyec- el acumulado entre el año 2000 y el 2005 entre lás 50.000 instituciones educa-
:urricular tivas (Porfafolig mazo 30 de 2006). Con lo cual podemos concluir que para
omPren- tener éxito en la vida académica, es mucho más importante presentar act¡tu-
;e entre- des favorables, contar con una familia resonante y buenos currículos, docentes
os.nom- y textos, que tener capacidades intelectuales altas. Con ello, hemos ratificado,
rño;'y se después de seis años de seguimiento, una de las conclusiones centrales de las
¡runidad teorías de punta de la inteligencia a nivel mundial.
r 16.000
ciones: y En consecuencia, padres y maestros somos factores esenciales para detec-
itas son tar a tiempo las capacidades,los talentos, las motivaciones y las posibilidades
jóvenes de los jóvenes.Así mismo, compártimos la responsabilidad, si estas potenciali-
dades se desarrollan o no. Sin padres y rnaestros no hay detección de las
potencialidades,y sin mediación no hay desarrollo, como demostró Feuerstein
.ñeros e
dramáticamente al ver cómo las capacidades se deterioraban ante la ausencia
una im-
de mediadores de calidad de la cultura para los niños y jóvenes judíos antes y
rluación
durante la Segunda Guerra Mundíal (De Zubiría,2002). Esto implica que la
:udes y
inteligencia analítica,la valorativa y la práxica son altamente variables y que
rrse los
dependerá fundamentalmente de los maestros y de los padres el que se alcan,
a sobre
cen niveles altos o bajos en cada una de las inteligencias. Para lograr el desa-
uraleza
rrollo, hoy en Modelo Pedagógico Dialogante tendrá la última palabra y,
día, un
arla de
en mayor medida, si reconoce el carácter social y cultural de toda idea, todo
rra, hoy
vator y toda acción. Éste es ei esfuerzo que hemos venido haciendo en el
:iones
lnstituto¡§lberto Merani, en especial desde que después de los resultados
, indivi-
obtenidos en las investigaciones y seguimientos realizados concluimos nece-
sario abandonar varios de los postulados iniciales de la «Pedagogía Concep-
Merani tual»> y decidimos abrir la institución a niños de todas las capacidades intelec-
s ínte- tuales,asignar un papel más activo al estudiante en el proceso de aprehendizaje
y lectura, involucrar en mayor medida las categorías de lo complejo, lo
sociocultural y lo dialéctico, reconocer nuevos elementos en las tesis de Merani,
;rito por
de las'
Vigotsky yWallon y lograr conformar un equípo mucho más estable y dialo-
gante de maestros.
ios son
querfa
Eso lo

social,
Siendo
ebrado

45
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