UNIDAD I: LA PEDAGOGÍA, LA DIDÁCTICA Y EL ROL DOCENTE EN EL CONTEXTO ACTUAL

ALEU (2009) “¿De qué hablan los jóvenes cuando hablan de autoridad?

Dos discursos opuestos que caracterizan la época:

- D. de aquellos que no cesan en la búsqueda por restituir la autoridad (perdida) a figuras que siempre
parecieron tenerla casi de modo natural.
- D. de quienes rechazan todo tipo de autoridad, la acusan de autoritaria y la asocian con el despotismo y
el autoritarismo.

La idea de crisis o agotamiento de autoridad recorre el pensamiento de sociólogos, filósofos y pedagogos. Se

habla de crisis del estado, escuela, educación, familia, caída de la ley, pérdida de referentes, asimetrías entre
jóvenes y adultos, decadencia de lo viejo y exaltación de lo joven.

Terreno escolar  falta de autoridad de maestros y profesores, democratización de los vínculos pedagógicos y
aumento de la violencia escolar. La relación entre jóvenes y adultos caracterizada por el desencuentro o
desentendimiento (falta de reconocimiento, respeto, de límites).

Frente a este contexto surgen los interrogantes: ¿De qué hablan los jóvenes cuando se les pregunta por la
autoridad? ¿Qué conceptos y prácticas circulan al momento de pensar la autoridad dentro del espacio escolar?

- Estudiantes definen a la autoridad a partir de una relación entre personas desiguales. Diferencia que se
percibe como una distribución desigual de fuerza, poder, saber, influencia, talento y que se encuentra en
la base del reconocimiento de la autoridad.
Respuestas de: Inv. Escuelas medias, Bs.As

- Rasgos o cualidades: la autoridad estaría ligada a la edad, asociada al saber y la experiencia,

relacionado con brindar un saber que proviene de la acumulación de experiencias/años. También ligada
al hacer, “la autoridad sabe lo que tiene que hacer”, “sabe cómo tiene que hacerlo”; saber asociado con
guiar o dirigir.
- Para los estudiantes se trata de un vínculo que se establece a partir del reconocimiento de la autoridad
en forma voluntaria (aunque no intencional). Reconocimiento por parte del miembro más débil de la
relación, del cual proviene una especie de consentimiento, una renuncia consciente y voluntaria a hacer
efectiva la libertad que uno tiene de reaccionar ante una orden. “Yo te doy autoridad”.
- El vínculo de autoridad aparece caracterizado por la reciprocidad, la idea de que el vínculo debe
asentarse sobre la necesidad de respeto y confianza mutua. Se trata de advertir y reconocer la relación
que se establece entre ambos.
- El respeto, se trata del signo más evidente por medio del cual se devela y reconoce la autoridad. Para los
estudiantes puede que se trate de una persona mayor o de alguien que sabe mucho pero si es persona no
es respetada, claramente no será reconocida como autoridad.

Al pensar en la autoridad dentro de la escuela, los estudiantes traen a escena el concepto de poder. Un poder
que reconocen en la jerarquía y aparece ligado al establecimiento de los límites; un poder asociado al orden y la
disciplina. Diferencia entre poder y autoridad  resulta posible encontrar el poder desligado de la autoridad.
El poder puede llegar a generar algún tipo de obediencia, no necesariamente genera respeto. El reconocimiento
de la autoridad del profesor aparece asociado con su tarea de enseñar y es la enseñanza la que posibilita que
sean reconocidos como autoridad.
Los estudiantes distingues dos grupos opuestos de profesores: desconocidos y reconocidos. Los profesores
reconocidos tienen una forma de ser particular que habilita la posibilidad de generar un tipo de vínculo basado
en la reciprocidad. Los rasgos de personalidad y el modo de llevar a cabo su tarea, resultan clave en el momento
de establecer un vínculo de autoridad (que parece generarse de manera espontánea. Se trata de profesores que
dan señales de que sus alumnos les importan, les ponen límites y los guían.

Las trasgresiones parecen corromper la estructura de reglas que parecía reinar hasta hace poco tiempo en las
escuelas. Entre el deber/poder, permitido/posible, los estudiantes parecen reconocer la necesidad de que se
establezcan ciertos límites que sostengan al menos la necesidad de declarar que “de esta manera no se puede”.

DUSSEL Y SOUTHWELL (2010) “La docencia y la responsabilidad político pedagógica”

La docencia es hoy un trabajo en el que recaen grandes expectativas, cuestionamientos y sospechas.

- Capaz de resolver tareas sociales: transmisión de conocimientos básicos, adquisición de hábitos de

disciplinas y morales que las familias parecen no garantizar; brindar educación sexual y vial, asistencia
afectiva.  Expectativas.
- Familias, medios y teorías pedagógicas y políticas dudan de la capacidad de los docentes para hacer
frente a esas tareas.  Cuestionamientos/ sospechas.

El cruce entre las políticas educativas, la acción de los actores educativos y las transformaciones de la cultura y
la sociedad han producido modelos complejos y hasta contradictorios sobre lo que define al trabajo docente
frente a un grupo de alumnos. ¿Se es trabajador o profesional? ¿Se es servidor público o miembro de la
burocracia estatal? ¿Qué lugar tienen el compromiso y la politización, y la vocación docente?

Transmisión de la cultura: eje del sentido del trabajo docente. Entendida como responsabilidad político
pedagógica de la docencia, como la posibilidad de una acción propia, comprometida y singular.

En el caso de los docentes, la responsabilidad político pedagógica supone abandonar la posición de víctima de
los designios de otros (gobierno, Estado, padres) y asumir un lugar ético y político centrado en las posibilidades
que se abren, contrario a los discursos deterministas que dicen que con los chicos no se puede y se resignan a un
vínculo frustrante con sus alumnos y con el conocimiento.

La docencia y lo político pedagógico  Lo que funda el sentido del trabajo de enseñar es la relación con la
cultura, es decir, la relación propia y la que propiciamos para los otros. Antes que docentes somos ciudadanos
que nos insertamos y vinculamos con una sociedad poniéndose en diálogo con sus problemas (relación propia).
La palabra diálogo quiere alejarse de la idea de obedecer un mandato se la transmisión y acercarse a la
interacción que involucra la crítica, el aporte propio, el compromiso, múltiples perspectivas, la decisión ética. A
partir de la propia relación abrimos, acompañamos una relación de los otros (alumnos) con una cultura y una
sociedad en la que viven y que les pertenece. Es importante ofrecer lo mejor de la cultura, incluidas las
disciplinas que son formas de pensamiento, lenguajes y procedimientos para dar respuesta a problemas
concretos: comunicación, naturaleza, sociedad, desarrollo social, cuerpo  crecimiento propio y a nuestro
alrededor.

El trabajo de la enseñanza supone construcción de formas de autoridad:

- Currículum: autoridad cultural que seleccione qué enseñar, cómo y a quiénes.

 - Estado e instituciones donde se establecen formas de autoridad que pasan por los diseños curriculares y
programas que apoyan unas u otras pedagogías.
- Conocimiento científico y pedagógico.
- Político pedagógico: es en el cruce de una relación de autoridad reflexiva y democrática y de una
relación con el saber, donde se configura la acción docente.

Mediación del docente como responsabilidad  respecto a la cultura, la sociedad, la política, la alteridad.
Enseñar es establecer una relación, construir una posición que no está situada en coordenadas fijas y definitivas
sino una posición que sufre alteraciones, que busca e inventa respuestas. Esa relación se establece con la
cultura, el poder, los saberes y las formas de enseñanza.

La idea de mediación fue sugerida por una filósofa española Zambrano. Habla de la relación de enseñanza que
concita presencia y escucha, silencio y palabra, espera y exigencia. Detrás de actitudes transgresoras de los
alumnos, es posible encontrar parte de esa espera y exigencia de que les demos algo valioso a cambio de su
escucha y presencia; ellos piden que les marquemos los caminos que pueden tener en su futuro. Los docentes
hacen mediación y puente con los saberes que portamos y los caminos que están abriéndose o pueden abrirse
para nuestros alumnos. A esa mediación, vamos con problemas clásicos y con otros nuevos; se hará necesario
recurrir a nuevas preguntas, revisar nuestros conocimientos para incluir nuevas miradas que permitan hacerles
lugar a la novedad de situaciones, la pluralidad de infancias/adolescencias/juventudes, y para acompañar
situaciones inéditas.  Requiere formación y reflexión sobre la experiencia, que demanda políticas educativas
que fortalezcan las condiciones para ejercer el trabajo y una posición que recupera la responsabilidad e
importancia de los educadores.

GVIRTZ Y PALAMIDESSI (1998) “Enseñanza y filosofías de la enseñanza”

¿QUÉ ES LA ENSEÑANZA? Es una actividad, un hacer, una práctica.

Fenstermacher  enseñanza como una actividad en la que debe haber al menos dos personas, una de las cuales
posee un conocimiento o una habilidad que la otra no posee; la primera intenta transmitir esos conocimientos a
la segunda. Se habla de enseñanza como intento porque al tratarse de una relación entre personas no es posible
asegurar que aquello que se debe o quiere comunicar sea efectivamente transmitido. Que el docente enseñe no
significa que el alumno aprenda.

LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

Fenstermacher sostiene que la relación que se establece entre la enseñanza y el aprendizaje es de dependencia
ontológica y no de causalidad. El concepto de enseñanza depende del concepto de aprendizaje, sin aprendizaje
no existiría la enseñanza. Sin embargo, no se trata de una relación causal necesaria: de una enseñanza no se
sigue siempre un aprendizaje.

Diferencia entre enseñanza y aprendizaje  El aprendizaje puede realizarlo uno mismo; la enseñanza se
produce estando presente por lo menos una persona más, no es algo que ocurre en la cabeza de un individuo.
Esquemas:

La enseñanza busca favorecer el aprendizaje, genera un andamiaje para facilitar el aprendizaje de algo. La
enseñanza sería la guía, el sostén que el docente ofrece y luego retira para favorecer el aprendizaje de sus
alumnos. Ejemplo de andamiaje  relación padres-hijos, los adultos guían el aprendizaje del niño mediante la
proporción de “ayudas”, a medida que el niño domina ciertas tareas el adulto empieza a retirar su apoyo,
dejándole al niño la ejecución de lo que antes realizaba.

La enseñanza sistemática existe en la medida en que produce un proceso de comunicación entre docentes y
alumnos, permite que los docentes ayuden a los alumnos a resolver problemas que no serían capaces de resolver
por sí mismos.

El aprendizaje se da en un contexto social, histórico y cultural determinado. Las ayudas que brinda la enseñanza
(contenidos) constituyen un repertorio de soluciones moldeadas por la sociedad y la cultura; la resolución de
problemas es cultural y socialmente relativa.

Dos definiciones actuales de la enseñanza:

Stenhouse  La enseñanza es la promoción sistemática del aprendizaje mediante diversos medios.

Ángel Pérez Gómez  La enseñanza es una actividad práctica que se propone gobernar los cambios educativos
para orientar en un sentido los influjos que se ejercen sobre las nuevas generaciones. Sin comunicación,
contacto o significados compartidos no es posible desarrollar, inducir o guiar el proceso de aprendizaje.

LA ENSEÑANZA COMO SOSTÉN Y GUÍA DEL APRENDIZAJE

El alumno no es abandonado a su propia capacidad de descubrimiento, sino que se pretende poner en marcha un
proceso de diálogo entre el aprendiz y la realidad, apoyando en la búsqueda compartida con los compañeros y
con los mayores, siempre y cuando dichos apoyos sean provisiones y desaparezcan progresivamente,
permitiendo que el niño asuma el control de su actividad.
La educación es una forma de diálogo en el que el niño aprende a construir imágenes y herramientas para
interactuar con el mundo con la ayuda y la guía del adulto. En este proceso de diálogo el niño asume las
capacidades simbólicas, técnicas y afectivas que le permitan acceder al mundo de la cultura, del pensamiento y
de la vida social y política.

CUATRO FACTORES PRESENTES EN TODO PROCESO DE ENSEÑANZA

1- Una persona se ubica en el papel de aprendiz (aprendices).

2- Una persona se ubica en el papel del enseñante/s. Deben estar presentes para
3- Algo que constituye un problema para el aprendiz (requiere ayuda). que exista enseñanza
4- Contenido necesario para resolver el problema.

A partir de esto, se pueden analizar diversas cuestiones:

- Estos 4 factores interactúan en forma dinámica gracias a un proceso de comunicación.

- El aprendiz logra resolver el problema cuando establece relaciones significativas entre el contenido y el
problema en cuestión. Lo comprende cuando aplica estos aprendizajes a otras situaciones.
- La enseñanza y el aprendizaje se redefinen frente a un problema y un contenido determinado; ser
enseñante y aprendiz es una situación provisoria y reactiva.
- Lo que es considerado como problema depende de la perspectiva: el docente puede considerar como un
problema significativo algo que sus alumnos no alcanzan a comprender o sentir.
- Un contenido que el docente propone puede no ser el recurso que el aprendiz precisa para resolver el
problema.
- En tanto proceso de comunicación, el progreso de la enseñanza y el aprendizaje es posible gracias a el
funcionamiento de sistemas de control.

La enseñanza y el aprendizaje como sistema de comunicación:

EL PUNTO DE PARTIDA DE TODA ENSEÑANZA: LA EXPERIENCIA, LA CULTURA Y EL
SABER DE LOS QUE APRENDEN

Experimentar implica probar y examinar prácticamente una cosa, construir experiencia, obtener conocimiento a
través de la práctica y la observación. No se adquiere experiencia por el sólo hecho de permanecer en un lugar,
se construye experiencia a partir de una intención de aprendizaje; una experiencia se produce cuando algo se
decanta, cuando una cosa se transforma o nos transforma.

Los aprendices pueden participar de un proceso de intercambio y elaboración de significados, de elaboración de

nuevas experiencias, cuando los contenidos que se les acercan para resolver determinados problemas ayudan a
cuestionar las formas habituales de pensar y de actuar. La internalización de la cultura elaborada debe servir
para reconstruir los saberes preexistentes en el individuo y potenciar la capacidad para resolver nuevos
problemas. Los problemas que la escuela y el docente plantean a sus aprendices deben ser adecuados a sus
potencialidades actuales.

La orientación tradicional de la práctica docente parte del currículum y de las disciplinas y trata de acercarlas de
una manera más o menos novedosa y motivadora a sus alumnos. Por el otro lado, las corrientes de la Escuela
Nueva y las pedagogías centradas en el niño se olvidan de que existen contenidos culturales ya organizados y
estructuran su intervención alrededor de los intereses del aprendiz. Sólo el maestro o el profesor de cada grupo
de alumnos puede investigar y estudiar la trama de intereses, deseos e historias. Pero es preciso tener algo en
claro: el objetivo de su enseñanza no es asegurar la adquisición de un determinado contenido sino que el
contenido a enseñar es un recurso para plantear problemas que impulsen la reconstrucción de las ideas, las
percepciones y las actitudes de los alumnos.

Los estudiantes no llegan a la escuela provistos solamente de sus influencias familiares, sino con un complejo
capital de experiencias provenientes de múltiples ámbitos de lo social. Sobre esas experiencias la escuela y el
docente deben organizar el proceso de promoción del aprendizaje sistemático. En este marco, el alumno pondrá
a prueba su capital de informaciones, capacidades y actitudes. Para esto, el docente debe presentar problemas y
ofrecerle los instrumentos de la cultura para ayudar a resolverlos.

LA ENSEÑANZA PROPONE CONSTRUIR SIGNIFICADOS COMPARTIDOS

El aprendizaje en el aula se realiza dentro de un grupo social que posee vida propia, intereses, necesidades,
exigencias. Cada grupo de aprendizaje desarrolla su propia cultura. Al mismo tiempo, se trata de un proceso que
se desarrolla dentro de una institución y dentro de un clima evaluador. Por lo tanto, se trata de un aprendizaje
"forzado" por exigencias y reglas de conducta que la escuela promueve y espera.

La función del docente será facilitar el diálogo y aportar los contenidos elaborados que permitan enriquecer este
espacio de intercambio. El docente no debe imponer sus propias ideas sino crear un ambiente adecuado para que
las diferentes perspectivas sean confrontadas y analizadas. Cuando el diálogo se restringe, lo que se impone es
la enseñanza del maestro o del profesor, empobreciendo el desarrollo de la experiencia de los alumnos.

Crear el espacio de comprensión común requiere de un compromiso de participación por parte de los alumnos y
del profesor en un proceso abierto de comunicación y metacomunicación. La función del maestro o profesor es:

1. Facilitar la participación activa y ordenada en el aula;

2. Presentar problemas adecuados al potencial de desarrollo actual de sus alumnos;
 3. Ofrecer contenidos que enriquezcan el intercambio y provoquen la reflexión sobre los temas tratados
(comunicación) y sobre el propio proceso de comunicación (metacomunicación)
4. Analizar la marcha del proceso para proponer y efectuar reajustes.

¿MÉTODOS O ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA?

Desde que se ha promovido el aprendizaje de forma explícita en instituciones específicas, se ha buscado la

forma de fijar las acciones para favorecerlo y provocarlo. Se ha buscado establecer el método, es decir, el
conjunto de reglas y ejercicios para enseñar alguna cosa, de un modo sistemático y ordenado

En la Didáctica Magna de Comenio, la enseñanza está caracterizada por:

- La homogeneidad de la población escolar a la que va a enseñar;

- La verdad del contenido a enseñar;
- La serie de pasos o reglas que componen el método (estos pasos pueden determinarse);
- El cumplimiento de lo anterior se llevará al éxito (la modificación deseada de las características
personales del alumno).

Método conjunto de reglas y ejercicios para enseñar alguna cosa de un modo sistemático y ordenado.
Recordando a Comenio, hemos visto cómo desde hace siglos se intenta establecer pasos universales que guíen
la acción de los docentes. Pero si hemos conceptualizado las comunicaciones educativas como procesos
complejos, abiertos e inestables, sería difícil sostener la posibilidad de definir un método de enseñanza o de
buscar la manera apta para enseñar en cualquier circunstancia cualquier cosa a cualquier tipo de persona.
Cuando complejizamos la mirada sobre el problema de la enseñanza como promoción y guía del aprendizaje,
nos vemos en la necesidad de abandonar la concepción de método. Adoptaremos, como sugiere Stenhouse, la
noción de estrategias de enseñanza, porque este concepto permite dejar de pensar las prácticas de enseñanza en
función de pasos fijos para entrar en el terreno de principios de procedimiento más amplios. La idea de
estrategias permite salir del universo de las soluciones universalmente válidas para entrar en la cuestión de los
juicios propios de cada profesor en su contexto.

ALGUNAS ACLARACIONES SOBRE LA DIDÁCTICA Y LAS DIDÁCTICAS

1. Desconfiamos de la validez de pasos o métodos universalmente válidos y afirmamos que las nociones
centrales para abordar la tarea de enseñar son estratégicas y no tácticas; son, además, cuestiones
políticas (relacionadas con el saber, la autoridad, la identidad y la convivencia) y no solamente
problemas técnicos.
2. Dicho esto, eso no significa que no existan problemas técnico-instrumentales en la tarea de enseñar. El
docente debe aprender y mejorar sus técnicas o métodos de enseñanza si quiere ser eficaz en la ayuda y
la guía de la tarea que realizan sus aprendices. Claro que es sumamente útil contar con desarrollos en
didáctica de la matemática, didáctica de la lengua y muchos otros desarrollos vinculados con los
métodos y los procedimientos aplicables en la enseñanza.
3. Todo método y toda didáctica derivan y se asientan en afirmaciones políticas, sociales, culturales.
Implican -como veremos con mayor detenimiento en el capítulo 7- la puesta en funcionamiento de
relaciones de saber, poder y autoridad; la afirmación de ideales de docente, de alumno, de conocimiento
y de relación pedagógica.
 MONDRAGÓN OCHOA (2004) “Los buenos profesores”

Didáctica Teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significados en los contextos socio-históricos en que
se inscriben. Lee, interpreta y comprende el trabajo de los profesores, sus actividades, formas y estrategias de
enseñanza.

Prácticas de la enseñanza Presupone identificación ideológica que hace que los docentes estructuren ese
campo de una manera particular y realicen un recorte personal. Los docentes llevan a cabo las prácticas
mediante planificaciones, rutinas y actividades.

LA BUENA ENSEÑANZA

Fenstermacher la palabra buena tiene tanto fuerza moral como epistemológica.

- Sentido moral: equivale a preguntar qué acciones docentes pueden basarse en principios morales y son
capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes.
- Sentido epistemológico: es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y digno de que el
estudiante lo conozca, lo crea, lo entienda.

Buena docencia dedicación  acciones:

- Tiempo ilimitado que utilizar para preparar clases.

- Continuidad temporal del conocimiento con fines didácticas (integración entre el tiempo de dedicación y
el tiempo de su preparación).
- Preparación de pruebas y trabajos.
- Seguimiento y atención a todos los estudiantes (registro de desempeño académico).
- Actualización y estudio permanente.

Valores cada profesor transmite valores de la actividad, del esfuerzo y del texto escrito. Valores que no están
inscritos en una relación causa-efecto, sino en el marco de la formación de los estudiantes. Son el producto de
actuaciones compartidas en el mundo cultural académico, se cultivan durante el desarrollo de las clases.

LAS BUENAS CLASES, CLASES REFLEXIVAS

Las clases que realizan los buenos profesores son espacios de discusión, cuestionamiento, de pensamiento
crítico.

Clase crítica pone en crisis nuestras convicciones y nuestras prácticas. Sitúa momentos decisivos y que
requieren nuevas respuestas, nuevas maneras de mirar, de actuar. Al destapar nuestros límites, nos ayuda a
revelar las condiciones bajo las que nuestra práctica docente está estructurada a partir de nuestro propio
pensamiento como a los contextos institucionales y sociales en lo que la enseñanza se desenvuelve.

Principios cognitivos permiten y favorecen la comprensión del conocimiento. Enseñar a partir de

conocimientos previos que traen los estudiantes, promover el pensamiento que genera actividad intelectual y
corporal; utilizar simulaciones y proveer el trabajo académico de entornos de apoyo para el proceso de
aprendizaje (que puedan incluir las NTICX).

Propuestas para la enseñanza: mostrar a los estudiantes los procesos del pensar; favorecer el reconocimiento de
los problemas que surgen cuando resuelven las tareas; generar soportes para ayudarlos a resolver situaciones
problemáticas; poner especial cuidado en retirar estos soportes cuando ellos ya pueden trabajar
independientemente. Estimular no sólo a que resuelvan problemas, sino a que se los planteen, desde la continua
y permanente referencia al oficio, a la futura práctica profesional desde sus inquietudes intelectuales.

CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LAS CLASES DE LOS BUENOS PROFESORES

Buenos profesores  plantean problemas, formulan cuestiones relevantes en el contexto de su disciplina y en el

marco cultural y emocional. En sus clases crean ambientes de aprendizaje que posibilitan la emergencia del
conocimiento disciplinario y profesional en la universidad.

PASIÓN, ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y CULTURA

En los buenos profesores se observa el placer y dedicación con que efectúan su trabajo, de una manera que
desborda tiempos y espacios. La enseñanza requiere y refleja un arte. La educación necesita lo que Platón ya
había señalado como indispensable de toda enseñanza: el eros, que es deseo, placer y amor; deseo y placer de
transmitir, amor al conocimiento y amor por los alumnos. En el sistema escolar formar no existe esta situación
emocional, se observan dificultades y problemas de todo tipo, tanto para el profesor como para sus estudiantes
que perciben esas tareas docentes como una acción rutinaria, repetitiva, fastidiosa y burocrática.

Los buenos profesores realizan la misión de transmisión en la enseñanza que es sumamente difícil, porque
supone al mismo tiempo conocimientos, arte, amor y fe, que en la institución universitaria es fe en la cultura y
fe en las inmensas posibilidades del género humano.

NARODOWSKI (2000) “Crisis de la institución escolar moderna”

Hoy estamos en presencia de una crisis de la escuela moderna. Actualmente el docente continúa siendo un
componente central en el funcionamiento escolar. Sin embargo, cada uno de ellos tiene que salir a ganar su
propia legitimidad la que antes poseían por ocupar ese lugar. Los docentes deben comprender y tratar de erigir
estrategias institucionales de aprendizaje y contención. Ya no existen los malos alumnos, sólo existen los males
docentes; que se encuentran bajo sospecha y son continuamente evaluados por las autoridades educativas. Las
patologías individuales de los alumnos poco a poco se van transformando en patologías institucionales.

El docente continúa siendo el responsable de la ejecución de acciones de enseñanza de acuerdo con

prescripciones pedagógicas. Pero ya no hay un método indiscutido, se ha producido una convivencia de
métodos y hasta los modernos diseños curriculares prescriben un arco de posibilidades a partir de los cuales los
educadores pueden elegir.

El método predominante sigue siendo la instrucción simultánea: un docente enseñando simultáneamente a un

grupo de alumnos que comparten el mismo grado de dificultad. El docente de la escuela moderna era aquel
adulto portador de saberes que basaba su mando y su autoridad en una legitimidad de origen basada en sus
conocimientos; eran ellos quienes determinaban cuáles eran los alumnos buenos y cuáles los malos.

Sin embargo, el lugar del docente como lugar exclusivo está puesto en cuestión por la aparición de los medios
electrónicos de comunicación y el acceso al saber a través de estos. Las posibilidades de conocer no se hallan
únicamente en el ámbito escolar.

En la escuela moderna los libros de texto seguían al pie de la letra el modelo narrativo del primer texto escolar,
los actuales textos escolares utilizan herramientas narrativas que no tienen que ver con ese alineamiento, estos
nuevos textos se asemejan a la historieta y al zapping televisivo. Las lecturas hipertextuales, al contrario de los
textos lineales, suelen tener como soporte a los viejos libros, al CD rom y a internet. En la actualidad, los
medios de comunicación tienen un poder en igualdad de condiciones o en superiores de influir sobre las
infancias y la juventud. Por eso hoy la escuela debe aceptar cualquier material de lectura: hay que tomar lo que
el niño trae, adaptarse a lo que él le aporta a la escuela. Hoy se reclama que el docente se baje del pedestal, que
se consideren los intereses del niño.

La escuela de hoy, deja cada vez más el abordaje textual para ejercer cada vez más lecturas hipertextuales. La
decreciente utilización del texto clásico, lineal y la cada vez más fuerte utilización del hipertexto indica la
modificación del sentido de la alianza escuela-familia, que es un mecanismo destinado a garantizar que todos
los chicos vayan a la escuela. No es que la alianza haya dejado de existir, sino que ha cambiado el sentido de la
alianza, mientras que en la modernidad los conflictos se dirimían a favor de la cultura escolar, hoy la situación
de conflicto no tiene resolución única y previsible.

En la actualidad la alianza se sostiene sobre un reconocimiento inverso al anterior: la cultura escolar es la que
está puesta en la mira. Es el maestro el que ahora debe comprender y aceptar la existencia de una multiplicidad
de posibilidades de opciones culturales. La pedagogía le indica al educador adaptarse, tolerar, comprender las
diferencias de raza, etnia, historia, etc.

Para lograr la consolidación de un sistema de educación escolar, sigue precisándose del contrato entre padres y
maestros. Los educadores no tienen más remedio que resignar su posición autoritaria y adaptándose a las
disimiles situaciones, ahora deben consensuar sanciones con niños, adolescentes y padres. Se trata de construir
formas móviles de equilibrio en el manejo de conflicto institucional.

Frente a las demandas de competencias técnicas para el trabajo, los educadores suelen defender el viejo orden
escolar basado en los saberes básicos. Las viejas minorías reclaman sus propias escuelas, en las que puedan
desarrollar en forma autónoma sus propios patrones culturales y reclaman que los maestros se adapten al estilo
y contenido cultural y no a la inversa.

En cuanto a los padres, ya no resisten que sus hijos sean escolarizados. Desde hace más de un siglo, las clases
más pobres luchan para que sus hijos sean educados, reclamando que la escuela brinde respuestas satisfactorias
a sus demandas. Es cada vez más difícil encontrar un solo y estereotipado conocimiento escolar: existen
múltiples conocimientos escolares. La escuela busca adaptar su oferta a los intereses de las demandas
educativas.

Cada vez entra más gente a al sistema y a edad más temprana, la diversidad está instalada. Nuevas infancias y
adolescencias.

Si la escuela moderna es la escuela de la infancia pedagogizada, de la infancia encerrada en una analítica

propuesta por la pedagogía, de lo que se trata hoy es de una quiebra del modelo de dependencia respecto del
adulto.

Crisis de la infancia moderna (se deja de toma al niño como un adulto pequeño)  2 infancias:

- Hiperrealizada: infancia de la realidad virtual, de la satisfacción inmediata. No tiene saber por descubrir.
Realidad virtual, armónica y equilibrada.
- Desrealizada: la infancia que vive en las calles, que es autónoma e independiente, excluida de lo virtual
e institucionalmente. Realidad real violenta y marginal.
Discurso pedagógico saber sólo para entendidos (sociedad no puede cuestionar).

Desde finales del s. XIX la tarea pedagógica se constituye en una razón del Estado, pero a finales del siglo XX
parece convertirse en una razón de mercado. La educación pasa así a constituirse en un problema de los
funcionarios, de los especialistas y de los técnicos en educación, y no ya de la corporación de los educadores.

PORTA Y YEDAIDE (2016) “Siete tesis en el horizonte. Nuevos mitos y viejas utopías para la
enseñanza”

Resumen: Hacia fines del siglo pasado, la Nueva Agenda de la Didáctica surgió como una fuerte interpelación
hacia el abandono de la tradición tecnocrática y una apuesta hacia la resignificación de la educación formal
como capaz de promover el pensamiento profundo. Las necesidades sociales eran entonces tan acuciantes como
las urgencias disciplinares por superar la mirada ingenua, simplista y delgada de la enseñanza como método,
que en última instancia diluía al sujeto en un protocolo de procedimientos tendientes a resultados. Mucho se
había avanzado ya en la conceptualización del campo y, a medida que se difundieron trabajos e investigaciones,
se fue consolidando en el discurso una metamorfosis plena de lo que se había entendido hasta entonces como
didáctica. El cambio, sin embargo, impregnó el nivel discursivo sin llegar a encarnar en las prácticas. Las
razones son múltiples y complejas, y solo se abordarán tangencial y conjeturalmente en este ensayo. En cambio,
la presente publicación se propone delinear siete certezas adquiridas, vivas en el discurso, y problematizar
respecto de algunas situaciones y condiciones que podrían gestar nuevos escenarios educativos consonantes con
tales pronunciamientos.

Primera tesis: la búsqueda del aprendizaje significativo

En una reunión científica en la Universidad de Tres de Febrero, en Tandil, en el año 2010, un equipo de
expositores invitados de Brasil finalizó su presentación diciendo: “Nosotros fingimos que enseñamos; ellos
fingen que aprenden”. Las risas casi incómodas entre la audiencia manifestaron el consenso, así como pusieron
en evidencia la necesidad de dejar de fingir. La escuela presenta conocimientos cerrados, completos, fosilizados
y despegados de las preguntas interesantes que los propiciaron. Solo en aquellos casos en que los contenidos de
la enseñanza se tocan con la vida, se revive el deseo y se actualiza el sentido de la educación. Aprender es sentir
que algo ha cambiado en nuestra interacción con el mundo, irremediablemente.

Frente a la apatía de los estudiantes, que no se esfuerzan por disimular la irrelevancia, la cual también irrita a los
docentes, algunos académicos apelan al aprendizaje significativo de Ausubel (1976). Lo que el autor clasificó
como una condición de posibilidad para el aprendizaje en los años 70 ha llegado a designar la promesa de un
aprendizaje relevante, trascendente, que llegue hasta la vida misma y modifique a quienes lo experimentan.

Si aprender es descubrir, como creemos, necesitamos que el experto nos sitúe en posición de apetecer y nos
muestre cómo llegar a conocer aquello que nos hará más felices porque saciará nuestra necesidad natural y
humana de saber y palear la curiosidad sobre los misterios de la vida. Esto demanda un profesor comprometido,
con el coraje de admitir la irrelevancia, darle su tratamiento justo, no ceder ante ella sino desenmascarándola,
exponiendo la relatividad de los hallazgos, la contingencia y el tono perecedero de los conocimientos
científicos, su carácter provisional.
Segunda tesis: el afán por la buena enseñanza

El término buena enseñanza no es original ni inédito. No lo era tampoco cuando lo acuñó Fenstermacher en
1989. Cuando Fenstermacher lo propone en relación con la filosofía de la investigación de la enseñanza,
procura una restitución de la moralidad al debate sobre lo que es digno de ser enseñado y cómo. Si bien, le
preocupa distinguir la enseñanza del aprendizaje, sostiene la necesidad de asociar lo bueno al éxito en una
primera instancia para concluir luego en una célebre definición: El uso del adjetivo «buena» no es simplemente
un sinónimo de «con éxito», de modo que buena enseñanza quiera decir enseñanza que alcanza el éxito y
viceversa. Por el contrario, en este contexto, la palabra «buena» tiene tanto; fuerza moral como
epistemológica. (Concepto retomado por Mondragón Ochoa)

La buena enseñanza es la meta y, tal vez en todos los casos, una meta noble. Pero su sentido varía
irremediablemente entre el espectro de la rigurosidad y las acepciones más pegadas al sentido común. El mismo
Fenstermacher (2005) admitirá luego que la enseñanza de calidad es fácil de advertir pero difícil de definir.

El fin o sentido mismo de la educación debe ser el componente primordial en la definición de la buena
enseñanza. En otras palabras, la buena enseñanza solo puede ser tal si justifica su razón de ser en los
fundamentos y las posturas que nos representan, y que deben ser explicitados y propuestos abiertamente, como
una opción entre otras posibles.

Tercera tesis: la necesidad de privilegiar el sentido de aprender y enseñar frente a las estrategias y la
gestión de la clase

Litwin (2008) describe tres grandes modos de mirar la enseñanza a lo largo del siglo XX y los albores de
nuestro siglo. En primer lugar, la preocupación por el planeamiento era evidente, manifiesta en los minuciosos
listados de objetivos cuidadosamente definidos antes de la clase. El énfasis en la reflexión de lo acontecido
representa un segundo momento, que transita paulatinamente hacia la irrupción más tardía del interés por lo que
sucede durante la clase, en la que se despliegan saberes o conocimientos profesionales de formas inéditas,
sujetadas por el espacio, el tiempo y los cuerpos, que devienen en la necesidad de problematizar la enseñanza
como un oficio.

El concepto de buenas prácticas de enseñanza es un préstamo del vocabulario que la industria y las empresas
han popularizado en relación con sus procesos de promoción y medición de la calidad. Esta lógica con impronta
cuantitativa, afanada en medir la realidad en una captura numeral, es con frecuencia denunciada como forma
inepta y limitada de acceso a las problemáticas de las ciencias sociales, pero sobrevive tímidamente, como
envuelta en contradicciones insuperables, en el ideario escolar y en el imaginario social.

Las estrategias de intervención docente y las actividades de aprendizaje son, tal vez, la prueba más concreta del
trabajo del profesor. En general, se corresponden solo en apariencia con lo que Litwin llamara configuraciones
didácticas, pues no tienden a abarcar la construcción metodológica ni el planteo de base sobre la enseñanza. Si
bien, las formas de presentar los contenidos y las maneras de crear oportunidades para que el estudiante los
comprenda son altamente valoradas, con especial reconocimiento a la creatividad y la innovación, una
¿¿propuesta didáctica sólida debe necesariamente comenzar por el sentido de lo que se enseña y se aprende. En
otras palabras, sin la pregunta por el ¿qué?, ¿para qué?, ¿por qué?, el cómo es entretenimiento más que vía hacia
el aprendizaje. La calidad de la enseñanza, entendida como la aptitud para generar oportunidades concretas para
que otro aprenda, y guiar el proceso se vacía y se torna irrelevante si el contenido no encierra en sí mismo el
potencial del convocar.

Lo mismo es prudente observar respecto de las TIC (tecnologías de la información y la comunicación).

Respecto de ellos circula una tesis relativamente débil que sostiene que las tecnologías y los medios digitales o
virtuales son potentes para garantizar o, generar la motivación de los estudiantes. Decimos que constituye una
tesis débil pues los estudiantes cotidianamente rechazan la idea de utilizar estos medios y recursos con fines
académicos.

Esta tesis propone que para sorprender, enamorar y cautivar la enseñanza escolar se necesita recuperar el
sentido trascendente del saber que les permite a las personas la ampliación en su capacidad de vivir en el mundo
y habilita formas diversas para el buen vivir. Las ciencias y las artes potencian la capacidad humana, permiten
ahondar en el autoconocimiento, expandir los sentidos. Son plataformas para la imaginación, para la creación de
nuevos escenarios, circunstancias más afables y amigables para la existencia. Cada disciplina encierra un tesoro
que libera a las personas, las enriquece, siempre que escape a la pobreza de morir en un programa, un libro de
temas, un ejercicio de la memoria que no puede demostrarse valioso a pesar de sus nobles intenciones.

Entonces, tanto las estrategias como la gestión, con sus múltiples recursos y herramientas que solemos rotular
como “innovadores”, se constituyen paulatinamente en elementos secundarios frente al protagonismo que
asumen las razones para aprender.

Cuarta tesis: la aceptación de la real naturaleza de los conocimientos previos (o la lucha contra la no
ignorancia)

Los conocimientos previos no son sencillamente contenidos del año anterior o de otra asignatura, son teorías
explicativas respecto de la realidad que vamos tejiendo a medida que vivimos en el mundo y damos sentido a
nuestras experiencias. No existen ni el vacío conceptual complet

o ni la ignorancia, siempre hay algo que podemos especular, que se relaciona con lo que conocemos,
escuchamos, leemos. El gran desafío no es llenar el vacío, sino romper la certeza y permitir una reestructuración
de lo conocido que implique al nuevo conocimiento. Y esto solo es posible haciendo fracasar la expectativa; es
decir, presentando problemas para los cuales la teoría explicativa propia, intuitiva o informal resulta inadecuada
e insuficiente. La creación de una genuina necesidad de comprender lo nuevo por su potencial de colaborar con
la resolución de un problema real que puede ser cognitivo, emocional o práctico. Una enseñanza que busca el
aprendizaje debe rendirse ante la certeza de que el estudiante ya sabe, y que el trabajo consiste en probar el
valor de lo nuevo. También debe convivir con la resistencia no solo cognitiva sino emocional y afectiva, y la
incomodidad e inquietud que genera desafiar lo conocido y sabido.

Quinta tesis: el valor del profesor experto

Los buenos profesores serían aquellos sujetos que logran el enamoramiento de lo que enseñan, de lo que hacen
cuando enseñan y de lo que son, casi indisociablemente. Sus competencias se encuentra la pericia o condición

de experto, conceptos cuya multivocidad reclama atención. El profesor experto, se compromete en una práctica
que tiende puentes entre el conocimiento disciplinar y las situaciones particulares, sin caer en la cotidiana
apelación al sentido común frente a la contingencia, urgencia y espontaneidad de lo que sucede en las aulas. En
contraste con el profesor experimentado, que solo acumula tiempo de repetición de rutinas, el profesor experto
descubre y aprovecha las oportunidades situadas y transforma su entorno en un ámbito de indagación que
restituye la mirada teórica, la confronta, la cuestiona y luego la reformula, la amplía y profundiza.

Existen unos pocos profesores expertos en enseñanza, donde la integración del pensamiento sobre la acción se
aloja en el campo disciplinar de la didáctica y, no solamente, en la disciplina específica. Una tesis para
promover nuevos horizontes en la educación debería contemplar el abandono de la creencia de la docencia
como un arte sencillo, artesanal, meramente vocacional y que no requiere estudio más allá del saber disciplinar.

Sexta tesis: ni el fin ni el reinado de la memoria

Nadie puede saberlo todo, de hecho, nos hemos hecho más ignorantes por cuanto nos embarcamos en la
negación de tal ignorancia.

Variación en las condiciones del contexto (exceso de info)  supone un cuestionamiento de la memoria como
fin en sí mismo. La memoria es absolutamente necesaria para la vida mental sana, para la funcionalidad
cognitiva. La memoria no solo es necesaria para promover el pensamiento, es necesaria para vivir, pero esto no
la convierte en el fin de la educación. Esta tesis propone un equilibrado papel para la memoria, para que su

defensa no sirva como trinchera contra el cambio ineludible ni justifique la repetición de prácticas escolares, no
solo irrelevantes sino ineficaces.

Séptima tesis: el valor de la narrativa para la investigación y la enseñanza

La narrativa es, en consecuencia, foco de interés en los estudios contemporáneos sobre la enseñanza, se presenta
como una disposición humana capaz de lidiar con lo inesperado, domesticar lo desconocido al integrarlo a la
trama de canonicidad de la cultura (Bruner, 2003). La narratividad es potencia y acción humana para significar
el mundo, no actuamos sobre el mundo, dirá Bruner (2000), sino sobre lo que se cree de él.

Las prácticas sociales se expresan pero no se agotan en el lenguaje. “Dar” el “tema de la clase”, “tomar”
examen, “transmitir” conocimientos, “estudiar” como sinónimo de “aprender” y condición para “aprobar”,
“seguir el programa”, hablar sobre el “proceso de enseñanza-aprendizaje”… todas estas palabras y frases nos
habitan y producen en nosotros el mismo efecto que las aulas, el pizarrón, los muebles escolares, por cuanto nos
fijan a prácticas académicas obsoletas y desacreditadas en el nivel de producción académico-científica, pero
vigentes en los contextos escolares. Lo que hoy sabemos de la enseñanza, el aprendizaje, la comprensión, la
motivación, el contenido, las estrategias didácticas, las evaluaciones; todo esto contradice la idea de dar y

recibir información y tomar procesos ontológicamente implicados pero distintos como idénticos.

Las palabras que usamos son tanto representativas de los mundos simbólicos que genuinamente habitamos,
como emblemas de las resistencias que sostenemos. Quizás, la progresiva aparición de nuevas palabras anuncie
oportunamente un cambio real y posible; desanimar tal o cual concepto mientras tanto parece una opción irreal,
incluso ingenua.

A modo de cierre: Este ensayo ha intentado mostrar algunas direcciones posibles hacia la resemantización de la
práctica, estas implican la recuperación de la relevancia de los contenidos, la preminencia del sentido y el fin de
la enseñanza por sobre los medios y las herramientas, la vigilancia respecto de los propios obstáculos frente a la
necesidad de aprender lo no vivido (lo que contradice, niega o reniega lo vivido), el aprovechamiento del acervo
disciplinar sobre cómo aprendemos las personas y la tensión quasi-utópica pero imprescindible hacia el buen
vivir