“Aspectos Curriculares de la Educación Básica”

Tipos de Aprendizaje
La confusión sobre la naturaleza del aprendizaje es por el hecho de que los psicólogos por
mucho tiempo han incluido muchas clases de aprendizajes cualitativamente diferentes en
un solo modelo explicativo.
Suponiendo que la “naturaleza de cambio al que llaman aprendizaje debe ser algún sentido
fundamental siempre el mismo, independientemente de lo que se está aprendiendo”; pero:
…si bien la verificación de leyes genéreles es de seguro objetivo deseable, el supuesto de
que la clase de cambio de capacidad que es estudiando es siempre “casi la misma”, quizá
carezca de justificación. ¿Cuánta semejanza hay en realidad entre la clase de cambio
representada por el aprendizaje del niño que dice su primera palabra y la representada por
el aprendizaje del niño más experimentado, que lee frases impresas? ¿O entre el aprendizaje
para distinguir triángulos de rectángulos y aprender a demostrar que la suma de los ángulos
internos de un triángulo es igual a un ángulo recto? ¿Cuánta semejanza hay entre el
aprendizaje de “hechos” nuevos, de un estudiante de química, y el aprendizaje de “hechos”
nuevos de parte de un profesor de química, que los extrae de revistas técnicas? Todos son
ejemplos de aprendizaje; es decir, hay en ellos cambios de capacidad que pueden inferirse
por comparación de ejecuciones del tipo de antes y después. ¿Pero hay en toda la misma
clase de cambios?
A pesar del hincapié prevaleciente en las semejanzas fundamentales de proceso que
corresponden a varias situaciones de aprendizaje, los investigadores de éste han reconocido
siempre ciertos “tipos” de aprendizajes. Hay “aprendizajes por ensayo y error”,
“aprendizajes de discriminación”, “aprendizajes de pares asociados”, “aprendizaje de
conceptos”, “aprendizaje de respuestas condicionadas”, y así por el estilo… Pero estas
variedades de aprendizajes han tendido a identificarse con ciertas clases de situaciones de
estímulo generadas por equipos o materiales determinados, como el aparato de presionar la
palanca, o el tambor de memoria en el caso de las sílabas verbales, o el laberinto con puntos
de elección. La tendencia no ha sido la de distinguir estos tipos de aprendizaje en función
de la clase de cambio de capacidad que implican.
La existencia de ejecuciones diferenciables como resultado del aprendizaje conduce
naturalmente a inferir que por medio del aprendizaje se establecen diferentes clases de
capacidades; … [y] la identificación de estas clases diferentes de ejecución aunadas a las
clases diferentes de capacidad que implican sugiere que tiene que haber muchas clases
diferentes de aprendizaje. Y, de ser así, habrá que suponer que existe un número igual de
condiciones de aprendizajes efectivo que se correspondan con cada variedad. Una teoría de
la enseñanza no puede alcanzar, pues, su utilidad máxima si se ocupa exclusivamente de las
condiciones generales de todas las clases de aprendizaje. En lugar de ello, tal teoría debería
ocuparse individualmente de cada uno de los tipos de aprendizajes.
En estas condiciones es vital distinguir las clases de aprendizaje que tienen los estudiantes a
los que se impartirá algún conocimiento (por repetición y significado, de formación de
conceptos, y verbal y no verbal de solución de problemas) que tengan lugar en el salón de
clase. La manera más importante de diferenciar los tipos de aprendizaje del salón de clases
consiste en formular dos distinciones de proceso, definitivas, que los seleccionen a todos
ellos; la primera distinción es la de aprendizaje por recepción y por descubrimiento y la
otra, entre aprendizajes mecánico o por repetición y significativo.
La primera es importante porque la mayoría de las nociones son adquiridas por el alumno,
lo mismo dentro que fuera de la escuela, no las descubre por sí mismo, sino que le son
dadas. Y como la mayoría de material de aprendizaje se le presenta de manera verbal,
conviene igualmente apreciar que el aprendizaje por recepción verbal no es inevitablemente
de carácter mecánico y que puede ser significativo, sin experiencia previas, no verbal o de
solución de problemas.

Significado y Aprendizaje Significativo

Como la psicología del aprendizaje en el salón de clase se ocupa principalmente de la

adquisición y retención de grandes cuerpos de significado, es importante que hagamos
explicito desde el principio lo que queremos decir con significado y aprendizaje
significativo.

La Naturaleza del Significado

El aprendizaje significativo comprende la adquisición de nuevos significados y, a la
inversa, estos son producto del aprendizaje significativo. Esto es, el surgimiento de nuevos
significados en el alumno refleja la consumación de un proceso de aprendizajes
significativo. Después de indicar con algunos pormenores lo abarcado por este proceso,
examinaremos más explícitamente tanto la naturaleza del significado como su relación con
el aprendizaje significativo.

Las Condiciones del Aprendizaje Significativo

La esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas
simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial (no al pie de la
letra) con lo que el alumno ya sabe, señaladamente un aspecto esencial de su estructura de
conocimientos (por ejemplo, una imagen, un símbolo ya con significado, un contexto o una
proposición).
El aprendizaje significativo se enfoca que el alumno manifieste una actitud hacia el
aprendizaje significativo; es decir, una disposición para relacionar, no arbitraria, sino
sustancialmente el material nuevo con su estructura cognoscitiva, y que el material que
aprende es potencialmente significativo para él, especialmente relacionable con su
estructura de conocimiento, de modo intencional y no al pie de la letra.
Así pues, independientemente de cuánto significado potencial sea inherente a la
proposición espacial, si la intención del alumno consiste en memorizar arbitraria y
literalmente (como una serie de palabras relacionadas caprichosamente), tanto el proceso de
aprendizaje como los resultados del mismo serán mecánicos y de carentes de significado. Y
a la inversa, sin importar lo significativo que sea la actitud del alumno, ni el proceso ni el
resultado del aprendizaje serán posiblemente significativos si la tarea de aprendizaje no lo
es potencialmente, y si tampoco es relacionable, intencionada y sustancialmente, como su
estructura cognoscitiva.
La razón de que se desarrolle comúnmente en los alumnos una propensión hacia el
aprendizaje repetitivo en relación con la materia potencialmente significativa consiste en
que aprendan por triste experiencia que las respuestas sustancialmente correctas que
carecen de correspondencia literal con lo que les han enseñado no son válidas para algunos
profesores.
Otra razón consiste en que, por un nivel generalmente elevado de ansiedad, o por
experiencias de fracasos crónicos en un tema dado (que reflejan, a su vez, escasa aptitud o
enseñanza deficiente), carecen de confianza en sus capacidades ara aprender
significativamente y de ahí que, aparte del aprendizaje por repetición, no encuentren
ninguna alternativa que el pánico.
Este fenómeno les es muy familiar a los profesores de matemáticas por el difundido
predominio del “choque del número” por último, puede desarrollarse en los alumnos una
actitud para aprender por repetición si está sometido a demasiada presión como para
ponerse sueltos de lengua o para ocultar, en vez de admitir y remediar gradualmente su falta
original de comprensión genuina.
En estas circunstancias parece más fácil o más importante crear la impresión falsa de haber
entendido con sencillez, aprendiéndose de memoria unos cuantos términos u oraciones
clave, que tratar de comprender el significado de estos. Los profesores suelen olvidarse de
que los alumnos pueden inclinarse marcadamente al uso de términos abstractos que le den
la apariencia de propiedad -cuando tienen que hacerlo- aunque la comprensión de los
conceptos fundamentales de hechos no exista.
La tarea de aprendizaje sea o no potencialmente significativa, en última instancia depende
obviamente de dos factores principales que intervengan en el establecimiento de esta clase
de relación; es decir, tanto la naturaleza del material que se va aprender como la de la
estructura cognoscitiva del alumno particular.
La naturaleza del material, no debe pecar de arbitrario ni de vago para se relacione de modo
intencionado y sustancial con las ideas correspondientes dentro de la capacidad humana.
Esta propiedad de la tarea de aprendizaje, que determina si el material es o no
potencialmente significativo, pertenece a la significatividad lógica.
El segundo factor determinante de que el material de aprendizaje sea o no potencialmente
significativo varía exclusivamente en función de la estructura cognoscitiva del alumno
adquisición de significados como fenómeno natural ocurre en seres humanos específicos, y
no en la humanidad en general, para que el aprendizaje sea completamente significativo no
basta que el material nuevo sea intencionado y relacionable sustancialmente con ideas
correspondientes o pertinentes en el sentido abstracto del término. Es necesario también
que tal contenido ideático exista en la estructura cognoscitiva del alumno particular. La
significatividad potencial del material de aprendizaje varíe no solo con los antecedentes
educativos, sino con factores como la edad, el CI, la ocupación y pertenencia a una clase
social y cultural determinadas.
¿Qué significa precisamente el enunciado de que para que el material de aprendizaje sea
significativo lógicamente debe ser relacionable no arbitraria, pero si sustancialmente con
ideas pertinentes y correspondientes que se hallan dentro de la capacidad de aprendizaje
humano? El primer criterio -el de la racionabilidad no arbitraria- como se sugiere con
anterioridad, significa sencillamente que si el material en si muestra la suficiente
intencionalidad (o falta de arbitrariedad), entonces hay una manera adecuada y casi obvia
de relacionarlo de modo no arbitrario con clases de ideas y correspondientemente
pertinentes que los seres humanos son capaces de aprender.
El material de aprendizaje lógicamente significativo podría ser así racionable no
arbitrariamente con ideas que vengan al caso específicamente, como ejemplos, productos,
casos especiales, extensiones, elaboraciones, modificaciones y generalizaciones más
inclusivas; o podría relacionarse con un arreglo más amplio de ideas pertinentes siempre y
cuando fuese generalmente congruentes con ellas.
El segundo criterio -el de la racionabilidad sustancial- significa que, si el material de
aprendizaje es lo bastante no arbitrario, un símbolo ideativo equivalente (o un grupo de
símbolos), podría relacionarse con la estructura cognoscitiva sin que hubiese ningún
cambio resultante en el significado. En otras palabras, ni el aprendizaje significativo ni el
significado surge dependen del uso exclusivo de signos particulares, y no de otros; el
mismo concepto o proposición podrían expresarse de manera sinónima y deberían seguir
transmitiendo exactamente el mismo significado. Así, por ejemplo, “canino” “hund” y
“chien” producirían los mismos significados que “perro” en personas que dominasen el
español, el alemán y el francés; y “los ángulos internos de un triángulo equivalen a un
ángulo recto” significaría lo mismo para la mayor parte de los estudiantes de geometría que
“los ángulos interiores de un triángulo suman ciento ochenta grados”.
Claro está que las tareas de aprendizajes por repetición no se efectúan en el vacío
cognoscitivo. También son relacionables con la estructura cognoscitiva pero solamente de
modo arbitrario y al pie de la letra, lo que no trae consigo la adquisición de ningún
significado. Por ejemplo, el estímulo especifico y los miembros de la respuesta de un par de
objetivos dado en una tarea de aprendizaje de pares asociados están vinculados de modo
absoluto arbitrario, no hay menor posibilidad de relación intencionada de la tarea de
aprendizaje con la estructura cognoscitiva de alguien; y el alumno debe recordar también al
pie de la letra las respuestas a cada palabra de estímulo, pues no puede usar sinónimos.
Esta relacionabilidad arbitraria y al pie de la letra de las tarea e aprendizajes con estructura
cognoscitivas si tiene, desde luego, como la dotación cognoscitiva humana, a diferencia de
una computadora, no puede manejar muy eficientemente la información relacionada con
ella de manera arbitraria y al pie de la letra, sola las tareas de aprendizaje relativamente
cortas pueden ser internalizadas de este modo, y únicamente pueden retenerse por periodos
breves a menos que sean sobresalientes en gran parte. En segundo lugar, la relacionabilidad
arbitraria y al pie de la letra con la estructura cognoscitiva hace a las tareas de aprendizaje
por repetición muy vulnerables a la interferencia de los materiales aprendidos previamente
y que se les encuentra producidas a l mismo tiempo.
Los elementos componentes significativos de una tarea de aprendizaje pueden relacionarse
con la estructura cognoscitiva sin que se aprendan los propios elementos, pero de modo que
faciliten en conjunto el aprendizaje por repetición de la tarea. Por esta relacionabilidad es
que las letras que se componen las sílabas sin sentido son percibidas significativamente, y
que las sílabas en conjunto evocan asociaciones con palabras significativas semejantes (y
así son percibidas como parcialmente significativas). Por iguales razones -aumentando la
familiaridad con el material, salvando la necesidad de aprender con anterioridad los
elementos componentes y facilitando la combinación de éstos en unidades mayores (y con
ellos reduciendo el número total de asociaciones discretas que deban establecerse)-, el
empleo de los elementos compone ya significativos del material de aprendizaje facilita el
aprendizaje por repetición.

La Relación de Significado con el Aprendizaje Significativo

En conclusión, el significado mismo es producto del proceso del aprendizaje significativo,
y se refiera al contenido cognoscitivo diferenciado que evoca en un alumno dado un
símbolo, o grupo de símbolos específicos, después de aprendida cualquier de estas
expresiones. Que este es el caso se deduce directamente de lo que interviene en el
aprendizaje significativo.
Desde el principio mismo de tal aprendizaje comenzamos con una expresión simbólica que
solo tiene significado potencial para el alumno o que aún no significa nada para este.
Luego, esta expresión es relacionada de manera no arbitraria sino sustancial con las ideas
pertinentes de su estructura cognoscitiva, e interactúan correspondientemente con esta. Al
concluir el proceso de aprendizaje se sigue, por consiguiente, que el producto de esta
inserción (que es el producto mismo de contenido cognoscitivo diferenciado) constituyen el
significado de la expresión simbólica recién aprendida y que en lo sucesivo será evocado
cuando esta última se presente.
Tipos de Aprendizaje Significativo
El tipo básico de aprendizaje significativo, del cual dependen todos los demás aprendizajes
de esta clase, es el aprendizaje de representaciones, que consiste en hacerse del significado
de símbolos solos (generalmente palabras) o de estos representantes. Después de todo, las
palabras solas son símbolos convencionales o compartidos socialmente, cada uno de los
cuales representa un objeto, acontecimiento, situaciones o conceptos unitarios u otro
símbolo de los dominios físicos, social e ideático. Pero para cualquier lego lo que un
símbolo significa, o representa, es primero algo completamente desconocido para el: algo
que tiene que aprender.
El proceso mediante el cual aprende esto se le llama aprendizaje de representaciones, y es
coexistente con el proceso por el que las palabras nuevas vienen a representar para el los
objetos o ideas correspondientes a que se refiere aquellas (sus referentes); esto es, las
palabras nuevas vienen a significar para el las mismas cosas que los referentes o a producir
el mismo contenido cognoscitivo de estos.
Por ejemplo, cuando un niño está aprendiendo el significado de la palabra “perro” se le
indica que el sonido de la palabra (que es potencialmente significativo aun cuando no
significa nada todavía para el) representa, o es equivalente, al objeto-perro en particular que
este percibiendo en ese momento y, por consiguiente, que significa la misma cosa (una
imagen de este objeto-perro) que el objeto.
El niño relaciona activamente -de modo relativamente no arbitrario sino sustantivo- esta
proposición de equivalencia representativa con el contenido pertinente de su estructura
cognoscitiva. Así pues, consumado el aprendizaje significativo, la palabra 2pero” es capaz
de producir confiablemente un contenido cognoscitivo diferenciado (una imagen compuesta
de todos los perros habidos en su experiencia) que esquívale aproximadamente al producido
por objeto-perro específicos.
El aprendizaje de representación y el aprendizaje de preposiciones, el primero se ocupa de
los significados de símbolos o palabras unitarios, y el último, de los significados de las
ideas expresadas por grupos de palabras combinadas en proposiciones u oraciones. En el
primer caso (por ejemplo, nombrar, clasificar y definir), aprender los significados de
palabras aislados, denota aprender lo que estas representan o, en realidad, aprender
proposiciones específicas de equivalencia representativa.
En el verdadero aprendizaje de proposiciones verbales uno aprende, naturalmente, el
significado de una nueva idea compuesta en el sentido de que a) se genera la proposición
combinando unas con otras muchas palabras individuales, cada una de las cuales representa
un referente unitario, y b) las palabras individuales se combinan de tal manera
(generalmente en forma de oración) que la idea resultante es más que la suma de los
significados de las palabras componentes. Es obvio que antes de que uno pueda aprender
los significados de proposiciones verbales debe conocer primero los significados de sus
términos componentes, o lo que estos representen. Así pues, el aprendizaje de
proposiciones cuando estas se expresan verbalmente.
El tercer tipo de aprendizaje significativo que es preminente en la adquisición de la materia
de estudio de aprendizaje de conceptos. Los conceptos (ideas genéricas unitarias
categoriales) se representan también con símbolos aislados de la misma manera que los
referentes unitarios. Lo cierto es que salvo en los alumnos muy jóvenes, las palabras
individuales que se combinan generalmente para formar frases o proposiciones representan
en realidad conceptos en lugar de objetos o acontecimientos; y de ahí que en el aprendizaje
de proposiciones haya que aprender el significado de una idea compuesta generada por la
formación de una oración con palabras aisladas, cada una de las cuales representa el
concepto.
En este punto, es obviamente necesario indicar la manera como el aprendizaje de conceptos
se relaciona con el aprendizaje de representaciones. Dado que los conceptos, lo mismo que
los objetos y los acontecimientos, se presentan con palabras o nombres, aprender los que
significa las palabras conceptos (aprender que el concepto está representado por una nueva
palabra concepto específica, o aprende que la nueva palabra concepto es de significado
equivalente al del concepto mismo) es evidentemente un tipo mayor de aprendizajes de
representaciones. Casi siempre sigue el aprendizaje de conceptos, pues es muy conveniente
saber representar el nuevo concepto aprendiendo con una sola palabra de significado
equivalente a éste. Pero aprender lo que significa el concepto mismo, que en efecto consiste
en aprender cuáles son sus atributos de criterio (los que sirve para distinguirlo o
identificarlo), implica un tipo muy diferente de aprendizaje significativo que, como el de
preposiciones, es de naturaleza e intención sustantiva en lugar de nominalista o
representativa.
Ambos tipos de aprendizaje significativo (el de concepto y el de proposiciones) difieren en
que el primero de los atributos de criterio de un significado genérico nuevo pero unitario,
mientras que en el segundo la proposición nueva (o idea compuesta) se relaciona con la
estructura cognoscitiva para producir un nuevo significado compuesto. Ambos son muy
diferentes del aprendizaje de representaciones, aunque el de concepto siga,
característicamente, una forma de aprendizaje de representaciones en que el nuevo
concepto aprendido se iguala en significado a la palabra concepto que representa.

Significados Lógico y Psicológico

El significado real surge cuando el significado potencial se convierte en un contenido
cognoscitivo nuevo, diferenciando e idiosincrático, dentro de un individuo en particular, a
resultado de haber sido relacionando de modo no arbitrario, sino sustantivo con las ideas
pertinentes de su estructura cognoscitiva y así también de haber interactuado con estas. El
significado psicológico es idéntico al real o fenomenológico. El significado lógico depende
únicamente de la “naturaleza del material”, es tan solo una de las condiciones previas que
determinan conjuntamente si el material de aprendizaje será o no significativo
potencialmente para un alumno en particular; la otra condición necesaria es la de que exista
el contenido pertinente en la estructura cognoscitiva de este alumno en particular.
El significado lógico, por consiguiente, se refiere al significado inherente a ciertas clases de
material simbólico, por la misma naturaleza de este. Tal material contiene significado
lógico cuando puede relacionarse de manera no arbitraria y si sustancial a correspondientes
ideas pertinentes que se hallan dentro de la capacidad de aprendizaje humana; por ejemplo,
si el material constituido por proposiciones consiste en relaciones no arbitrarias.

Concepto y Estudio de la Metacognición

Para adaptarse al mundo físico que lo rodea, el niño tiene que distinguir los objetos de su
entorno y conocer el uso de los mismos. Ha de diferenciar una mesa de una silla, una casa
de un árbol, un perro de un libro… saber cómo, cuándo y para que qué debe usar cada una
de estas cosas. Para adaptarse socialmente ha de distinguir al adulto del niño, al niño de la
niña, familiar del extraño… y saber cómo debe tratar a cada uno, cuando puede
comportarse de una forma u otra, cuando puede jugar y reír, y cuando debe estar serio y
trabajar. Para responder adecuadamente a las exigencias de la escuela, debe igualmente
conocer su mente, distinguir las funciones de sus facultades intelectuales (percepción,
memoria, atención, imaginación, etc.) y saber dónde, cuándo y cómo tiene que usar cada
una de ellas. Debe saber, por ejemplo, que no tiene que trabajar de la misma forma con su
mente si se le pide entender una historia que si se le pide memorizarla, que “inventar” un
cuento no es igual que recordarlo, que pensar no es lo mismo que sentir… El conocimiento
de las distintas operaciones mentales y saber cómo, cuándo y para que debemos usarlas es
el objeto de estudio de la metacognición.

I.- ¿Qué es la Metacognición?

La palabra “metacognición” no es, por cierto, término muy afortunado. Está compuesto de
“meta” y “cognición”, y ninguno de estos dos componentes tiene un significado claro. Si el
prefijo meta lo traducimos por más allá” y la palabra cognición es considerada como
sinónimo de “conocimiento”, metacognición significaría “más allá del conocimiento” y nos
referiría a un ámbito de estudio que no tiene ninguna relación con el campo que de hecho se
analiza al estudiar la metacognición. Por otra parte, la palabra “cognición” es ampliamente
usada en la literatura psicológica actual, pero se emplea con sentidos tan diversos que, con
frecuencia, hay que deducir lo que significa del contexto en que la usa cada autor.
Aunque abunden las definiciones de “metacognición”, esencial todas vienen a decir que es
el conocimiento y regulación de nuestros procesos mentales. Quizá sería mejor llamarla
“conocimiento autorreflexivo”, puesto que se refiere al conocimiento de la propia mente
adquirido por autoobservación, o “intracognición”, para diferenciarla del conocimiento del
mundo exterior; pero estas denominaciones, que son tal vez la más cercanas a la realidad
que se investiga en la metacognición, tampoco serían afortunadas, porque el mundo interior
del hombre también está integrado por sentimientos y emociones, y ningún autor incluye
estos aspectos en el ámbito de estudio de la metacognición.
El hecho de que el conocimiento de nuestro interior y el del mundo exterior se consiga por
procesos distintos tampoco es razón suficiente para introducir un término nuevo, ya que
tampoco se conoce de la misma forma a un ser inanimado que a un ser vidente, ni se llega a
conocer a un animal igual que se conoce al hombre, y no se usan términos distintos para
cada uno de estos conocimientos…
Aunque la palabra “metacognición” sea discutible y se admite que la metacognición no deja
de ser, en última instancia, una cognición o conocimiento, parece conveniente seguir
usándola es una palabra ya generalizada en la literatura y porque hace referencia a un nuevo
campo de estudio. Metacognición es un término con una función expresiva oportuna,
puesto que hace referencia al conocimiento de los mecanismos responsables del
conocimiento.
Según Brown en 1978 la metacognición es “el conocimiento de nuestras cogniciones”.
Cogniciones significa, según se deduce del contexto, cualquier operación mental:
percepción, atención, memorización, lectura, escritura, comprensión, comunicación, etc.
Entonces la metacognición es el conocimiento que tenemos de todas las operaciones
mentales: que son, como se realizan, cuando hay que usar una u otra, que factores
interfieren su operatividad, etc. Llevando a ciertas facetas dentro de la metacognición de las
cuales son las siguientes:
A) Meta-atención. Es el conocimiento de los procesos implicados en la acción de
atender: a qué hay que entender, hacer mentalmente para atender, como se
evitan las distracciones, etc. Este conocimiento permite visualizar las
distracciones y los remedios para manejarlas con las medidas correctas. La falta
del desarrollo meta-atencional se manifiesta en niños con atención dispersa que
no pueden ignorar estímulos irrelevantes y atender a todo sin centrarse en nada,
estos niños no comprenden como atender ni el que deben atender. Si se busca la
concentración para estudia para un examen y el entorno es muy ruidoso,
provocara que se busque un entorno más factible ya que es una forma de
comprender como es que funciona nuestro aprendizaje y saber que necesitamos
un espacio más adecuado.
B) Metamemoria. Conocimiento que tenemos de nuestra memoria: su capacidad,
limitaciones, que hay que hacer para memorizar y recordar, como se controla el
olvido, para que conviene recordar, que factores impiden recordar, diferencias
de la memoria visual de la auditiva y que hay que hacer para recordar lo que se
ve o se oye, etc. Si no conociéramos nuestra memoria, no tendríamos conciencia
de sus limitaciones y, consecuentemente, no tomaríamos la iniciativa de escribir
algo que no queremos que se nos olvide. Por lo que la fragilidad de la memoria
 provoca que realicemos escritos de apuntes, números de teléfono, direcciones,
etc.
C) Metalectura. Conocimiento que tenemos sobre la lectura y de las operaciones
mentales implicadas en la misma: para que se lee, que hay que hacer para leer,
que impide leer bien, qué diferencia hay entre unos textos y otros, etc. Debemos
diferenciar la metalectura con la lectura, cuando leemos un libro podemos hacer
una pausa para pensar sobre la lectura que hemos hecho, juzgar si es fácil o
difícil, interesante, coherente, profunda, etc. Con esto no estamos leyendo
estamos juzgando la lectura, y esto no lo haríamos si no la conociéramos. Este
conocimiento de la lectura misma es la metalectura; la metalectura no es lectura.
Para distinguir la metalectura debemos conocer la finalidad de la lectura ya que
esto determinara como leeremos. No es igual leer para pasar el tiempo como leer
para prepararte para un examen o el leer un instructivo. El conocimiento de la
finalidad determinará cómo será la lectura.
D) Metaescritura. Conjunto de conocimiento sobre la escritura y la regulación de
las operaciones implicadas en la comunicación escrita. Donde debemos saber la
finalidad de escribir, regular la expresión que logre la comunicación adecuada,
evaluar cómo y hasta qué punto se consigue el objetivo, etc. Si escribiéramos un
artículo y no logramos dar forma a un párrafo lo tachamos y volvemos a
escribirlo, si no tuviéramos el conocimiento de la falta de calidad de ese párrafo
(metaescritura), no podríamos regular nuestra redacción.
E) Metacomprensión. Conocimiento de la propia comprensión y del proceso mental
para conseguirla: que es comprender, hasta qué punto comprendemos, que hay
que hacer y como para comprender, en que se diferencia de comprender otras
actividades (como memorizar, deducir, imaginar).
F) Metaignorancia. Aunque no aparezca en la literatura metacognitiva este término
se usa para referirse a la ignorancia de la propia ignorancia, la ignorancia es no
saber, pero la metaignorancia es no saber que no se sabe. Quien sabe que ignora
algo está en condiciones de salir de su ignorancia pensando, preguntando o
consultando, es consciente de los límites de sus conocimientos y pregunta. Si no
conoce lo que ignora y no sospecha que no lo sabe no mejorara, una persona
metaignorante no duda, por eso no pregunta y aprende poco. Mikaye y Norman
en 1979 afirman que para hacer preguntas uno debe saber lo suficiente para
saber qué es lo que no sabe. En el lenguaje popular se suele decir que “la
ignorancia es muy atrevida”, pero esta afirmación es al menos, dudosa: el
ignorante duda y la duda le hace ser prudente. El atrevido es el metaignorante,
porque ni siquiera duda de sus conocimientos. En 1948 ICHEISER, decía que
vivimos en tiempos en que la gente ni siquiera entiende que no nos entendemos
unos a otros, estaba denunciando un caso de metaignorancia. La metaignorancia
es una fase de la metacomprensión. Una de las dimensiones de la inteligencia es
el conocimiento de sus propias limitaciones.
Flavell (1978), fue el iniciador del estudio de la metacognición, la explica “la
metacognición hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los
resultados de esos procesos y de cualquier aspecto que relacione con ellos”.

II- Metacognición y Estrategias de Aprendizajes

En los últimos años ha habido diversas estrategias, técnicas, métodos y programas
mostradas en varias investigaciones sobre como aprender. En el siguiente listado se
mostrarán las principales o más conocidas dentro del marco académico:
1- IDENTIFICACIÓN DE LAS IDEAS PRINCIPALES (Baumann, 1985; Hare y
Milliang, 1984; Vidal-Abarca, 1990; Williams, 1984).
2- SUBRAYADO (Clemente et al., 1992).
3- RESUMEN (Brown y Day, 1983; Garner, 1985; Garner et al., 1985; Hare y
Borchardt, 1984; Winograd, 1984).
4- REDACCIÓN ESCRITA (Bereiter y Scardamalia, 1982; Flower, 1981;
Martlew, 1983; Romero, 1989; Scardamalia y Bereiter, 1983, 1986).
5- COMPRENSIÓN (Alonso y Mateos, 1985; Collins y Smith, 1982; García
Madruga, 1987; Kintsch y Van Dijk, 1978; Lázaro,1988; Quintero, 1987; Paris
et al., 1984; Samuel y Kamil, 1984; Sánchez Miguel, 1989).
6- ATENCIÓN (Johnson y Dark, 1986; Miller, 1985).
7- MEMORIA (Chase y Ericsson, 1986; Pressley y Brainerd, 1985; Pressley et al.,
1984, 1985 a; Pressley y Levin, 1983, capítulo 1-6).
8- APUNTES (Castillo, 1988).
9- ESTRATEGÍA DE APRENDIZAJE (Beltrán et al., 19987, cap. 6; Dansereau,
1985; Derry y Murphy, 1986; Jones et al., 1985; O ‘Neil, 1978; Pressley et al.,
1985; Pressley y Levin, 1983).
10- RAZONAMIENTO (Gilhooly, 198, caps. 5 y 6; Gilhooly et al., 1990, parte II;
Johnson-Laird, 1986; Pellegrino, 1986).
11- SOLUCIÓN DE PROBLEMAS (Bransford y Stein, 1987; Brun, 1980; Collins,
1982; Dominowski, 1990; Hayes, 1989; Lochhead, 1985; Polson y Jefries,
1985).
12- METODOS DE ESTUDIO (Anderson y Armbruster, 1984; Dansereaud, 1985;
Hernández y García, 1991).
13- ENSEÑAR A PENSAR (Beltrán et al., 1987, cap. 12; Segal et al., 1985).
14- ARTE DE PREGUNTAR (Gavelek y Raphael, 1985; Graesser y Black, 1986;
Winne, 1997).
 15- REPRESENTACIONES (ESQUEMAS, DIAGRAMAS, ETC.) , (Geva, 1985;
Holley y Dansereau, 1984; Levin, 1983).
La metacognición se relaciona con estas metodologías y se pueden englobar bajo el nombre
de “ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJES” y que Brown y Campione (1982) llaman
“HABILIDADES DE LA INTELIGENCIA ACADÉMICA”.
Al hablar sobre la metacognición los autores hacen énfasis en dos aspectos: la
metacognición como conocimiento del sistema y de los procesos cognitivos y su función
autorreguladora de esos mismos procesos.
La autorregulación de las estrategias mentales de comprensión, memorización, aprendizaje,
etc., es el aspecto más interesante ya que supone que la realización de las tareas depende de
los procesos de control, tales como la planificación (objetivo), observación, evaluación y
modificación de las estrategias emprendidas.
La investigación de la metacognición, examina el método de trabajo de los estudiantes más
y menos eficaces, manifestando lo que se bebe evitar y las estrategias que hay que
potenciar. Por lo que se diseñaron métodos y programas con el objetivo de maximizar la
eficacia del esfuerza mental y solucionar problemas de los estudiantes con estrategias
deficientes de aprendizaje. Blomm (1984) reta que la tecnología educacional identifique los
métodos de instrucción que capaciten a todos los alumnos de una clase normal para
conseguir los niveles de logro que se alcanzan con la enseñanza individual.
En la metacognición el concepto de estrategia de aprendizaje son modos de aprender más y
mejor con el menor esfuerzo o mejor dicho formas de aprender más y mejor con el mismo
esfuerza. El objetivo de realizar una estrategia se centra en descubrir formas de estudiar que
mejoren el rendimiento y eviten el fracaso. Cuando se centran los esfuerzos en identificar
las formas más eficientes de aprender se ha detectado la función autorreguladora de la
metacognición, que Butterfield y Belmont llaman “funcionamiento ejecutivo” y Brown y
Palinscar denominan “autorregulación” ya que las estrategias nos son diferentes a formas
de ejercer esa autorregulación. Sternberg (1985) define que los metacomponentes
autorreguladores son una parte central de la inteligencia, y son responsables de las
funciones integrante del comportamiento inteligente, a saber:
a) Decidir cuál es la naturaleza del problema que hay que solucionar.
b) Formar una representación mental que guie la ejecución de las estrategias.
c) Focalizar la atención y otras operaciones mentales.
d) Observar los procesos de la solución.

II.- ¿Es Necesario Enseñar Estrategias?

La investigación metacognitiva hace ver que en sistema de enseñanza debe hacerse cambios
en la forma de instruir como en el modo de aprender. Y el cambio empieza por tomar
conciencia de la necesidad de cambiar. El primer rasgo de la metacognición es
precisamente la toma de conciencia de la eficiencia de los propios procedimientos.
Las reformas educativas que imponen las leyes tienen unas garantías menguadas de éxito so
la legislación no va acompañada de medios y oportunidades para cambias la mente de los
profesores, que son, en última instancia, quienes han de llevar a cabo la reforma con sus
métodos de trabajo diario. Entre esos medios hay que señalar la oportunidad de conocer
sistemas alternativos de instruir e impartir las asignaturas (métodos, programas, tecnología,
etc.), de solucionar los problemas que se presentan en clase y de entender a los alumnos. La
metacognición de los mismos profesores es la que hace posible que tomen conciencia de
que es lo que hacen en sus mentes los alumnos y como, cuando les manda leer, estudiar,
resumir, redactar o hacer un examen.
El cambio que sugiere la perspectiva metacognitiva empieza, pues, por capacitar a los
profesores para:
1) Tener una idea clara y correcta de lo que se quiere que logre el alumno cuando le
piden que haga una tarea determinada.
2) Saber cómo debe trabajar el alumno para conseguir ese objetivo.
3) 3enseñar a hacerlo.
4) Tener recursos para comprobar que el alumno sabe hacer lo que le han pedido.
Es importante que implemente la enseñanza explicita y sistemáticas de estrategias de
aprendizajes o técnicas de trabajo. Y es poco razonable seguir pensando que el alumno que
quiere aprender a estudiar puede conseguirlo por sí mismo. Algunos pueden lograrlo más o
menos bien, por la misma razón que unos son más inteligentes que otros; pero los datos que
hemos visto revelan que son muchos los que no lo consiguen. Por otra parte, si han de
aprenderlo por sí mismo, ¿Cuál es la función del profesor?
Es cierto que en el pasado no se enseñaban estas estrategias y, sin embargo, muchos han
aprendido por experiencia hasta el punto de terminar con éxito los estudios universitarios.
Y también parece cierto que esta realidad lleva a pocos docentes a pensar que la
adquisición de estrategias de aprendizaje depende más de la motivación de los alumnos
(“querer es poder”) que de la instrucción de los profesores… Si fuera válido este criterio y
lo aplicáramos a todos los campos, ¿Dónde estaría nuestro nivel de desarrollo científico,
técnico y social? Por experiencia y con práctica también hemos “aprendido” muchos a
escribir máquina, ¿podemos deducir de estos que sobran las técnicas modernas de
enseñanza? ¿sobran también los técnicos del deporte, los consejeros agrícolas, etc.? Al fin y
al cabo, los campesinos medievales también aprendieron por experiencia a cultivar la
tierra…
No se debería olvidar que el “ir bien” no excluye el “ir mejor”. Incluso se puede suscribir
en este contexto el dicho “nada fracasa tanto como el éxito”. Con frecuencia, el éxito de un
método en política, economía o en investigación misma, puede llevar a aferrarse a la actitud
radicalmente misma, puede llevar a aferrarse a la actitud radicalmente conservadora de
“más vale lo malo conocido que lo bueno por conocer”, impidiendo la exploración de
métodos más eficaces y desoyendo el consejo de quienes ofrecen otras alternativas
posibles. El estudiante puede, igualmente, estancarse en métodos de trabajo que, aun siendo
deficiente, le sirven para “ir bien”, sin darse cuenta de que su éxito parcial le impide tomar
conciencia de las limitaciones de su sistema de trabajo por lo que ni siquiera está en
condiciones de plantarse la conveniencia de cambiar.

III.- ¿Qué Estrategias hay que Enseñar?

En términos generales podríamos decir que instruir debería consistir básicamente en:
1) Transmitir conocimientos
2) Enseñar a los escolares a prender eficazmente por sí mismos (autonomía o
madurez).
Los dos aspectos deberían ser complementarios, pero, en la práctica, muchos docentes los
encuentran antagónicos. Los argumentos en que se basan no carecen de sentido; si se
dedica tiempo de clase a enseñar a los alumnos a prender, a pensar, a hace resquemas,
resúmenes, etc., poniendo en práctica métodos o programas diseñados para ello, quedaría
reducida la transmisión de contenidos de la asignatura, lo cual significaría no poder explicar
en clases temas exigidos por el programa oficial. Si actualmente ya se quejan los profesores
de que no les da tiempo a exponer los abigarrados contenidos del programa, ¿Qué ocurriría
si se dedicara tiempo de clases a estas “enseñanzas complementarias”? en términos más
concretos los profesores vienen a decir que se enseñan a los alumnos a pensar, deducir,
comprender, elaborar respuestas escritas, etc., aprenderían menos de matemáticas, de
geografía o de las demás asignaturas, y que hay que optar por unas de las alternativas.
Además, ¿no es también una función del profesor trasmitir los conocimientos que se van
exigir a los alumnos en la selectividad o en la universidad, lo cual limita su capacidad de
elección?, ¿no es eso lo que los padres de los alumnos esperan que se enseñe a sus hijos?
Cualquier docente con experiencia verá la lógica y la base real de estas objeciones
generalizadas entre los profesores. Sin embargo, espero que estos mismos profesores
admitirán también que los alumnos dedican algunas horas semanales a actividades menos
útiles que esa enseñanza “complementarias” y que en la mayor parte de las asignaturas se
ocupa tiempo en aprender detalles secundarios que solo saben los profesores que las
imparten e ignoran sus colegas y no pocos profesores que la imparten e ignoran sus colegas
y no pocos profesores universitarios. Aun admitiendo la fuerza de esos argumentos, creo
que será posible ceñirse más a lo esencial se las asignaturas, profundizar más en lo
verdaderamente importante y dedicar algún tiempo a enseñar las estrategias básicas de
aprendizaje.
Una vez expuesto los posibles modos de introducir la enseñanza de estrategias dentro del
programa escolar es preciso ver el método mismo de enseñarlas. Hay tres métodos de
instrucción: mecánico, razonado y metacognitivo.
1) Instrucción Mecánica. Se denomina así porque se deja a los alumnos sin ver la
importancia de lo que se les pide hacer o la razón de hacerlo. Se les exige que hagan
una tarea de una forma determinada y no se les explica porque razón deben hacerla
precisamente de ese modo. Los alumnos harán (mecánicamente), porque así se lo
piden, pero no descubren si esa forma de trabajar es mejor que otras.
Consecuentemente, no es fácil que la apliquen cuando tengan libre opción de hacer
el trabajo como les parezca. Quizá convenga repetir una vez más que no es lo
mismo aprender que aprender a prender. La instrucción mecánica puede útil para
aprender, pero no lo es para aprender a prender. Si los alumnos tienen que aprender
una lista de palabras que consta de nombre de plantas, aves y minerales, mezcladas
al azar, y les pedimos que las organicen previamente en categorías (las aves en un
grupo, los minerales en otro, etc.), les resultara más fácil memorizarlas; se les ayuda
a prender. Pero si no les hace ver las ventajas de ordenar para memorizar
(instrucción mecánica), no es fácil que lo hagan espontáneamente por si mismos
cuando nadie se lo pida, puesto que han visto la razón de ordenar así las palabras.
Les hemos ayudado a aprender, pero no a aprender a aprender.
2) Instrucción Razonada. Esta instrucción tiene lugar cuando a los alumnos no solo se
les pide que aprendan o trabajan de una forma determinada, como en el caso
anterior, sino que, además, se les explica por qué deben hacerlo así, resaltando su
importancia y utilidad. Kennedy y Miller (1976) comprobaron que, si los alumnos
ven la conveniencia de usar estrategias determinadas, es más probable que la sigan
empleado en tareas distintas (transferencia de aprendizaje). El hecho constatado por
los profesores de que los alumnos cometen más errores ortográficos en la clase de
matemáticas que en la clase de lenguaje puede deberse, al menos en parte, a su falta
de convencimiento de la utilidad de escribir correctamente; a la instrucción
mecánica recibida. Quizá se han dado razones suficientes, desde el punto de vista de
los adultos; pero tal vez no suficientemente convincentes, desde el punto de vista de
los alumnos.
3) Instrucción Metacognitiva. La instrucción razonada puede perfeccionarse
avanzando hacia la autorregulación. La instrucción metacognitiva exige del profesor
no solo que haga ver a los alumnos la utilidad de usar una estrategia concreta, sino
también que le lleve a que ellos mismos lo comprueben. Este será el entrenamiento
auténticamente metacognitivo. El programa MAPS (Metamemory Acquisition
Procedures) de Pressley, Levin y Ghatala (1984) es un ejemplo claro de esta clase
de enseñanza. Al alumno se le pide, por ejemplo, que haga el esquema de una
lección o de un tema, después se le pide que analice si comprende mejor haciendo el
esquema o sin hacerlo, si el estudio es más entretenido y cómodo, si lo recuerda
mejor y por más tiempo, etc. El objetivo que se persigue es que el alumno descubra
por sí mismo la utilidad de las estrategias y desarrollo su metacognición,
conociendo que formas de actuación metal son más eficaces en cada situación; es
decir, que aprenda a prender. El alumno que ha aprendido a aprender, sabe trabajar
por sí mismo y autorregula su sistema de trabajo, porque sabe autoobservar sus
estrategias, comprobar su eficacia y descubrir nuevas técnicas sin la guía constante
 de otra persona. Ha de desarrollado la autonomía y ha adquirido madurez cognitiva.
Borkowski et al. (1976) comprobaron que los mismos niños pequeños usan con más
facilidad y espontaneidad una estrategia si se han dado cuenta de su utilidad.
La consideración de estos distintos estilos didácticos es una invitación a plantearse el
objetivo mismo de la enseñanza. Si lo que se desea es solo que los alumnos aprendan, la
instrucción mecánica puede ser suficiente, al menos a corto plazo. Si se aspira a que
aprendan a prender, el método didáctico de be ser metacognitivo. Si queremos que los
alumnos recuerden, por ejemplo, el nombre exacto de la institución española llamada
Organización Nacional de Ciegos Españoles, podemos ayudarles a memorizarlo diciéndoles
que se acuerden de once; estas siglas les ayudará a recordarlo, y si el objetivo es
simplemente que no se les olvide, esta ayuda es suficiente. Si buscamos educar más
profundamente, i más allá de la mera eficacia pasajera, desarrollar la inteligencia de los
alumnos no solo su memoria mecánica, es preciso hacerles ver (intrusión razonada) que el
uso de esta técnica aumenta la eficiencia de la memoria. Y si aspiramos a dar un paso más,
cifrando nuestro objetivo en que los alumnos aprendan a aprender y sean autónomos
tomando iniciativas y aprendiendo de los resultados, hemos de hacer que ellos mismos
comprueben la eficiencia de la técnica que les hemos insinuado, comparándola con los
otros modos de memorizar. Refiriéndose a las preguntas que suelen aparecer al principio o
final de las lecciones en los libros de texto, Bransford et al. (1981) dicen que estas
preguntas, tal como suelen parecer en la lección, pueden ayudar a los alumnos a
aprenderlas; pero no sirven para ayudarles a prender a aprender. Para conseguir este
objetivo los profesores deben hacerles ver la ventaja de hacerse preguntas sobre la lectura.
Esta misma reflexión es aplicable a cualquier otra técnica o recurso de aprendizaje: par
aprender a aprender, loa alumnos tienen que saber por qué hacen lo que hacen y ver las
ventajas de hacerlo así.
La investigación metacognitiva ofrece orientación para enseñar a los alumnos la
autorregulación, la autonomía intelectual, la madurez para desarrollarse a través del propio
esfuerzo y no depender radicalmente de guías de externos, para buscar soluciones
personales y no conformarse con repetir formulas, para adquirir la estrategia de buscar
estrategias, para aprender a aprender observando la propia actividad mental y buscando
alternativas, para no seguir en el subdesarrollo de confundir aprender con memorizar
mecánicamente, y de creer que se piensa simplemente porque se medita en lo que otros han
pensado.
En esta línea de A. de Mello (1991) creo que se condesa finalmente la filosofía de los
capítulos que proceden y, por ello, su comprensión tal vez prueba del entendimiento de los
mismos:
 “A un visitante que aseguraba no tener necesidad de buscar la Verdad, porque ya
la tenía en la creencia de su religión, le dijo el Maestro:
Había una vez un estudiante que nunca llego a convertirse en un matemático,
porque creía ciegamente en las respuestas que aparecían en las últimas páginas
de su texto de matemáticas; y aunque parezca paradójico, las respuestas eran
correctas” (p-148).