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Música y desarrollo psicológico

David Hargreaves

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Serie Música
Dirección: Pep Alsina
© David Hargreaves
© de la traducción: Ana Lucía Frega, Dina Graetzer, Orlando Musumeci
© de la edición inglesa: Cambridge University Press, 1986
Título original: The Developmental Psychology of Music
© de esta edición: Editorial GRAÓ, de Serveis Pedagògics
c/ Francesc Tàrrega 32-34. 08027 Barcelona
1a edición: marzo 1998
ISBN: 84-7827-185-6
DL: B-836-98
Diseño de cubierta: Xavier Aguiló
Impresión: Imprimeix
Impreso en España
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Índice
Prólogo a la edición española | 5

Prólogo del autor | 9

Prefacio | 11

1. Psicología del desarrollo musical | 13

Introducción | 13
La perspectiva de la psicología musical | 15
La perspectiva de la psicología del desarrollo | 17
La perspectiva musical | 19
Aproximaciones psicológicas al desarrollo musical | 23
Plan del libro | 41

2. El pensamiento de los niños y el desarrollo musical | 43

La teoría de Piaget | 44
La teoría de Gardner | 62
El desarrollo de la apreciación estética | 65

3. El desarrollo musical de los preescolares | 73

Respuestas tempranas al sonido y a la música | 74
El desarrollo de la canción | 80
El desarrollo de las habilidades rítmicas | 94

4. El desarrollo musical del niño en edad escolar | 97

El desarrollo de las habilidades melódicas | 98
El desarrollo de las destrezas armónicas | 106
La representación musical de los niños | 109
Influencias del entorno en el desarrollo musical | 115

5. El desarrollo de respuestas a la música | 119

Alcances del campo: definiciones | 120
Aproximaciones metodológicas | 123
Estética experimental y respuestas a la música | 127
Estudios dimensionales de respuestas a la música | 138
Enfoques histórico/archivísticos | 143
Estudios conductistas | 148
Estudios psicométricos | 150

6. Creatividad, personalidad y desarrollo musical | 159

El concepto de creatividad | 160
El proceso creativo | 163
Procesos cognitivos en la composición y en la improvisación | 167

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Teorías de la creatividad | 169

La persona creativa | 177
La aproximación psicométrica | 184

7. Psicología social y desarrollo musical | 197

Teorías de la influencia social | 198
La cultura popular y el desarrollo del gusto musical | 202
Estudios experimentales de la influencia social | 213
Modas musicales | 223

8. Psicología evolutiva y educación musical | 233

El alcance de la educación musical | 234
El currículo | 236
Métodos de enseñanza | 240

Valoración y evaluación | 245

Conclusión | 247

Bibliografía | 249

Índice de autores | 279

Índice de conceptos | 287

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Prólogo a la edición española

Unas palabras introductorias para la publicación de la versión española de Mú-

sica y desarrollo psicológico son ocasión propicia, según el criterio de quien firma
este prólogo, para compartir algunas ideas sobre el tema de las enseñanzas musica-
les, campo que genera hoy, en el mundo entero, un serio y profundo análisis de metas
y propósitos.
Es claro que, cuando de pensar sobre la organización del proceso de enseñanza
-aprendizaje de la música se trata, conocer las características perceptivas y com-
prensivas del sujeto de este proceso, ya sea éste el docente o el discente, es informa-
ción indispensable como garantía de seriedad en las propuestas.
Si se adopta como definición de educación musical la siguiente,
Todo proceso que consista en la transmisión más o menos consciente y voluntaria de
conocimientos y habilidades musicales a personas que participen más o menos volun-
tariamente en dichas adquisiciones,

se observa que este fenómeno recorre la totalidad de la vida de los seres humanos.
La educación musical, al encuadrarse institucionalmente en alguna de las mo-
dalidades o niveles del sistema educativo de una comunidad determinada, consiste
en un proceso de enseñanza-aprendizaje sistematizado en una escolaridad, que
puede responder a dos fines:
.Completar el campo expresivo-receptivo del alumno que asiste a un proce-
so general de educación. Abarca desde el comienzo hasta el final de la es-
colaridad.
.Desarrollar aptitudes específicas e intereses por la música como profesión
acompañando al alumno en las adquisiciones de conocimientos y el desa-
rrollo de las habilidades propias de la vida profesional de su elección.

Ambas finalidades necesitan ideas claras en materia de la naturaleza del apren-

dizaje de la música. Esta, como esencia y como técnicas, plantea situaciones cogniti-
vas propias, por lo que implica, en muchos casos, tipos específicos de aprendizaje.
La música, arte del tiempo, significa problemas de aprendizaje que la investiga-
ción psicoperceptiva estudia detalladamente, adentrándose en los conflictos cogniti-
vos y aportando sugerencias y fundamentación para enfoques didácticos de sólida
fundamentación epistemológica, que propicien el diseño de situaciones valiosas para
la construcción de los conocimientos propios de este hacer.
Hoy, la educación que aquí se comenta tiene que preparar a las jóvenes genera-
ciones para todos los «idiomas», para todas las formas de la música, para todos los ras-
gos constitutivos del lenguaje musical, con enfoque universal, ya que, prácticamente,
el bagaje histórico todo y la música actual en su totalidad, están —como posibilidad
técnica— al alcance, a la disposición de todos los seres humanos , en casi todo el mundo.
Hay otros dos fenómenos que coexisten con éste. Uno es propio de la evolución

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del pensamiento pedagógico durante el siglo XIX: es pensar que se debe educar a
todos los pobladores de los distintos países para capacitarlos en niveles básicos de
formación con el propósito de mejorar el nivel de vida general de la comunidad. Esto
significa que los desafíos educativos hoy se plantean no solamente para algunos in-
dividuos, sino para la totalidad de la base poblacional de un país. Cuando se trataba
de algunos individuos, de algunos sectores, generalmente se terminaba en el hecho
de que quienes adelantaban desde el punto de vista educativo eran los más capaces.
Cuando se enfoca el formar sólidamente las bases de la pirámide poblacional, se
plantean los grandes problemas de las diferencias, que inclusive han ido generando
las distintas pedagogías especializadas.
Se añade a todo esto un segundo fenómeno: el tema de los medios de comuni-
cación masiva. Se está «bombardeando» a las poblaciones del mundo con un deter-
minado tipo de música que, porque se desea producir un consumo sumamente ma-
sivo (por cuestión de costos y ganancias), consiste en formas musicales muy elemen-
tales y muy rudimentarias, con una apariencia de parafernalia tecnológica que las
hace supuestamente ricas y variadas.
Frente a todo esto, existe un desafío muy grande desde el punto de vista
educativo; algunos de esos desafíos, naturalmente, tienen que ver con la manera
como se aprende, es decir, en qué medida los conflictos auditivos que el sujeto de
la educación afronta pueden ser auxiliados didácticamente. El término sujeto de
la educación se utiliza aquí con un concepto amplio, ya que todos somos, en al-
gunos momentos del día, sujetos educativos porque estamos sometidos a estímu-
los a través de las distintas situaciones, más o menos sistemáticas y más o menos
voluntarias por nuestra parte, tal como se explicó en la definición inicial de este
prólogo.
¿Cómo preparar a esos sujetos, cómo facilitar la resolución de los distintos conflic-
tos de aprendizaje, que pueden ser auditivos pero que también son cognitivos y afectivos?
Los pensadores y estudiosos de estos temas ocupan tiempo e investigación para
dilucidar los problemas diversos que aquí se comentan someramente. El doctor David
Hargreaves se ha dedicado a estos temas en su doble carácter de psicólogo y de mú-
sico. Ya en otras de sus obras ha aportado informaciones sobre logros en su campo
de especialidad —la psicología del aprendizaje musical— brindando sólidas informa-
ciones a todos quienes se interesan por el vasto tema de las enseñanzas musicales. En
su obra Infancia y educación artistica , se lee :
Las premisas de la práctica educativa contemporánea pueden contemplarse en tres
perspectivas diferentes sobre el desarrollo [...]. Desde el punto de vista madurativo, el
niño concreto dispone de un conjunto de rasgos deseables cuyo desarrollo debe pro-
moverse, y de otros rasgos indeseables que deben someterse a control; desde el punto
de vista de la transmisión cultural, el niño cada vez más socializado recibe habilidades
valoradas convencionalmente y conocimientos tal como los ofrece la cultura; y, por úl-
timo, desde el punto de vista cognitivo evolutivo, se considera que el niño que va ma-
durando interactúa con un ambiente estructurado (interacciones que estimulan, a la
vez, que marcan las complejas transformaciones cognitivas del niño en desarrollo).

Desde el punto de vista madurativo, el autor reflexiona sobre el desarrollo de

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los rasgos y aptitudes deseables para el crecimiento del niño y del adolescente, pen-
sado como persona individual y como ser social.
El modelo de transmisión cultural tiene que ver con la conservación de los sa-
beres y está basado en la interiorización de las habilidades y de los conocimientos de
la cultura.
El modelo cognitivo-evolutivo destaca la importancia de las relaciones entre el
ser en formación y su medio. En su interacción, sensorial y sicomotriz, con los ele-
mentos del entorno, el educando desarrollará las estrategias necesarias para la reso-
lución de los problemas cognitivos que el ambiente le presenta. En nuestro caso, la
música se encuentra en ese entorno.
En Música y desarrollo psicológico, este libro que aquí se prologa, el doctor
Hargreaves aborda los temas comentados hasta aquí con amplitud y detalle, incor-
porando comentarios derivados de su vasta experiencia y estudios en su país, en Es-
tados Unidos y en ámbitos internacionales que —como los Seminarios Internaciona-
les sobre Investigación en Educación Musical que organiza desde 1968 la ISME (In-
ternational Society for Music Education)— son plataforma de permanente discusión
e intercambio para todos los estudiosos que allí nos reunimos entre los que se ha
contado más de una vez con sus trabajos nuestro autor.
Ha sido un privilegio y un desafío nada fácil para quienes asumimos la respon-
sabilidad de traducir este libro al español el enfocar esta labor. Lo hicimos con el res-
peto que el autor nos merece, poniendo dedicación y entusiasmo. Lo hicimos, tam-
bién, pensando que los músicos docentes de todo el mundo de habla hispana nece-
sitaban disponer de fuentes bibliográficas fiables sobre este tema tan relevante.
Este equipo, integrado por la autora de este prólogo y por los profesores Dina
Gratzer y Orlando Musumeci, desea manifestar un reconocimiento muy especial a
Editorial Graó por su confianza y por su interés hacia el importante mundo de las en-
señanzas musicales.

Profa. Dra. Ana Lucía Frega

Universidad Nacional de Rosario
Presidenta ISME Internacional

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Prólogo del autor

Me siento muy honrado al haber sido invitado a escribir este breve prólogo para
la traducción al español de mi obra The Developmental Psychology of Music, obra
que fue publicada inicialmente en 1986, que ha sido reimpresa cuatro veces desde
entonces y que es empleada como libro de texto en varios países del mundo. A lo
largo de mi trabajo con la International Society for Music Education (ISME) en años
recientes, me he sentido muy gratificado al ver el crecimiento de la investigación en
psicología de la música y en educación musical, incluso en varios países lejanos y
donde los recursos económicos son, muchas veces, escasos.
Uno de los ejemplos más impresionantes acerca de este tema es, sin duda, Su-
damérica, y ha sido un gran placer para mí conocer y trabajar con mis colegas suda-
mericanos a lo largo de los encuentros de la ISME. La posición actual de Ana Lucía
Frega como Presidenta de la ISME es un testimonio justo y merecido por su papel
predominante en movilizar la investigación en educación musical en Sudamérica;
también ha sido un privilegio para mí trabajar con Dina Graetzer en la Comisión de
Investigaciones de la ISME. Por supuesto, estuve encantado cuando estas influyentes
figuras unieron fuerzas con Orlando Musumeci para emprender esta traducción.
El trabajo de ellos en Argentina está cobrando cada vez más fuerza bajo los aus-
picios del Centro de Investigaciones en Educación Musical (CIEM) y la colaboración
con Alda Oliveira y la Asociación Brasileña de Educación Musical (ABEM) está trans-
formando a Sudamérica en una fuerza considerable que será reconocida en el futu-
ro. El éxito del Primer Seminario Argentino de Investigación en Educación Musical
(1995) y del Primer Seminario Sudamericano sobre el mismo tema (1996) abren el ca-
mino para más y más ambiciosos planes de encuentros futuros, por lo que me per-
mito augurar a mis colegas todo el éxito posible en estas empresas.
Nuestra disciplina ha visto varios desarrollos y algunos cambios en el espacio
relativamente corto de tiempo desde que este libro fue publicado por primera vez,
por lo que he compilado una breve bibliografía que incluye las aportaciones más sig-
nificativas en psicología de la música, en educación musical y en educación artística
desde 1986. Esta bibliografía será corta y selecta; hay áreas conectadas con el tema
que no están incluidas, como la musicoterapia y la teoría musical, lo que dará una
idea sobre la ampliación de las fronteras interdisciplinares en este campo. Espero que
resulte útil.

David Hargreaves

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Prefacio

Es probable que la psicología de la música nunca haya gozado de una situación

tan favorable como en la actualidad: la eclosión de investigaciones durante la últi-
ma década, aproximadamente, tuvo como consecuencia que comenzaran a emerger
tributarios específicos de la corriente principal. Mi propia investigación empírica con
niños me hizo comprender que uno de los tributarios más prominentes podría ser lla-
mado psicología del desarrollo de la música, y este libro representa mi intento por
delinear esta tesis. Comencé un trabajo serio sobre el proyecto en el otoño de 1983,
mientras estudiaba en el Centro de Investigación Musical en la Universidad del Esta-
do de Florida. Estoy muy agradecido a la Academia Británica por haberme propor-
cionado el apoyo financiero para esta visita, y a todos los que estaban en Tallahas-
see, en especial a Vincent Kantorski, Clifford Madsen, Wendy Sims y Jack Taylor, quie-
nes hicieron que mi estancia fuera tan placentera.
Trabajar en una gran escuela de música en Estados Unidos fue para mí una ex-
periencia nueva, que además aportó una nueva perspectiva a mi opinión sobre la re-
lación entre la psicología de la música y la educación musical. Resultaba cada vez más
obvio que había por delante un trabajo bien definido por hacer. Así como en las cien-
cias la práctica pedagógica está sólidamente fundamentada en la psicología del de-
sarrollo, me pareció que, en la educación musical, los fundamentos equivalentes no
estaban explícitamente delineados en ninguna parte. Una vez puesto en marcha, este
proyecto creció y creció y se expandió más allá de los límites que originalmente tenía
en mente. El producto final contiene mucho de lo que podría llamarse psicología de
la música cognitiva y social, y los contenidos son, inevitablemente, un reflejo de mis
propios intereses y posturas. El énfasis, bastante fuerte y crítico, sobre la utilidad de
diferentes teorías para explicar datos empíricos, refleja la influencia de Neil Bolton
durante mis años de estudiante de grado y de posgrado. El enfoque es el del psicó-
logo experimental, y mi propio interés por la investigación en los aspectos estéticos
del desarrollo musical quedará de manifiesto.
Este interés se ha ido desarrollando en colaboración con mis colegas del Lei-
cester Aesthetics Research Group, grupo que tuvo la buena fortuna de recibir entre
1983 y 1985 apoyo financiero del Consejo de Investigación Económica y Social (ESRC
subsidio C00230085, el cual se reconoce y agradece). Julia Berryman, Kate Castell,
Andrew Colman y Karl Teigen le dieron forma a mis ideas e investigaciones; y quizá,
para todos nosotros, la mayor influencia haya sido la de Wladyslaw Sluckin, funda-
dor del grupo, cuya muerte en mayo de 1985 ha dejado un vacío imposible de llenar.
Wladek leyó uno de los capítulos de este libro, y realizó algunas sugerencias típica-
mente incisivas y provechosas; me hubiera gustado que él hubiese visto el resultado.
También estoy muy agradecido a Rosamund Shuter-Dyson y a John Sloboda por sus
comentarios sobre algunos de los capítulos; a Arnold Hargreaves y a Liz Ockleford,
por suministrar información; a Nic Trower, por su ayuda con el procesador de textos;
y a Penny Carter y Chris Lyall Grant, de Cambridge University Press, con quienes ha

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sido un placer trabajar. Mi mayor deuda es para con Linda, Jonathan y Thomas Har-
greaves, por su sufrido apoyo mientras escribía. Linda aportó comentarios sobre al-
gunos capítulos y trató, lo mejor que pudo, de poner en su lugar algunas de mis ideas
sobre ciertos temas referidos a la educación; Jonathan y Thomas me autorizaron a
usar sus canciones y dibujos, cosa que les agradezco profundamente.
Se ha intentado por todos los medios obtener permiso para reproducir material
protegido por los derechos de autor, que agradezco a todos los autores y editores que
lo han otorgado: el reconocimiento detallado aparece en los epígrafes.

David Hargreaves

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1
Psicología del desarrollo musical

Introducción
En este libro intento definir y describir un campo de estudio recientemente
aparecido1: la psicología del desarrollo musical que, a su vez, representa la confluen-
cia de dos disciplinas: la psicología del desarrollo y la psicología de la música. Ambas,
por supuesto, constituyen parte de la psicología y de la música, así como de la edu-
cación. Todos estos términos son denominaciones de conveniencia para áreas con-
sensuadas del conocimiento. En cierto modo, son arbitrarios, susceptibles de ser mo-
dificados y obsoletos en la medida en que el conocimiento avanza. Por cierto, que se
podría argumentar que esto es bueno, por cuanto, tanto en las instituciones educa-
tivas como en los currículos, imponer límites artificiales en las asignaturas, a menu-
do puede dificultar la fertilización cruzada de ideas de la cual emana cualquier dis-
ciplina. Por lo tanto, y deliberadamente, he lanzado muy lejos mis redes: mi descrip-
ción será sobreincluyente más que subincluyente.
Durante muchas décadas, la «psicología evolutiva» ha sido virtualmente sinóni-
mo de «desarrollo del niño», aunque el creciente énfasis en una aproximación sobre
la duración del ciclo vital (lifespan) (por ejemplo, Ambron y Brodzinsky, 1979) signi-
fica que, en la actualidad, los cambios de conducta en la edad adulta también reci-
ben atención. La investigación descrita en este libro ha sido realizada tanto con adul-
tos como con niños y adolescentes. La psicología de la música es más bien conside-
rada una colección de tópicos libremente relacionados que una disciplina coherente,
con algún marco conceptual o empírico integrado. Espero poder demostrar que es
posible desarrollar una psicología del desarrollo musical conceptualmente viable,
juntando ambas cosas.

1. N. del T. La edición inglesa (por lo demás, única) es del año 1986; por lo tanto, cualquier referencia a
estudios recientes tiene como límite dicho año.

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Existen dos motivos principales tras esta empresa. El primero, dar a conocer y
describir la floreciente y vigorosa actividad que se ha producido en la investigación
en ambos campos durante aproximadamente la última década. La psicología del de-
sarrollo es una de las áreas de la psicología contemporánea más activa y de más rá-
pida expansión; por ejemplo, la sección de psicología del desarrollo de la Sociedad
Británica de Psicología es una de sus secciones más jóvenes y amplias, y el British
Journal of Developmental Psychology comenzó a editarse en 1983. De la misma ma-
nera, la psicología de la música está experimentando un renacimiento después de va-
rias décadas de inactividad. Es evidente que, en la actualidad, la complejidad de la
creación musical, de la ejecución y de la experiencia se vuelven más receptivas a las
técnicas y herramientas cada vez más sofisticadas de la psicología contemporánea.
Esto queda demostrado con la reciente publicación, en los comienzos de la década de
1980, de una variedad de libros, y de dos revistas: Music Perception y Psychomusi-
cology.
El segundo motivo surge a partir de considerar la relación entre la teoría edu-
cacional y la práctica pedagógica en las asignaturas artísticas en comparación con las
ciencias. En las escuelas primarias, por ejemplo, tanto en ciencias como en matemá-
ticas, el currículo está sustentado por un considerable cuerpo de teorías del desarro-
llo y de la enseñanza. Inmediatamente salta a la mente la teoría de Piaget; existen
diversos programas para la enseñanza de las matemáticas basados explícitamente en
los principios piagetianos que emplean de manera específica algunas de las propias
pruebas experimentales de Piaget (por ejemplo, Fletcher y Walker, 1970; Nuffield
Foundation, 1972; Harlen, 1975). Pese a que la enseñanza de la música (y, en reali-
dad, también la enseñanza de otras asignaturas artísticas) constituye por sí misma
una parte igualmente importante del currículo, no existe un cuerpo equivalente de
teorías del desarrollo sobre las cuales se basen las prácticas de la enseñanza.
Keith Swanwick, un prominente educador musical británico, sostenía que a los
educadores musicales.
[...] Les hace falta desesperadamente cualquier tipo de marco conceptual [...] no tene-
mos una fundamentación que soporte el análisis y que resista bien contra las opinio-
nes de diferentes grupos de presión (1979, pp. 5-6).

En una reciente conferencia británica sobre educación artística se expresó una

preocupación similar:
A menos que el diseño curricular y la evaluación se basen en una clara concepción evo-
lutiva, es difícil darse cuenta de qué manera ambos pueden ser el resultado de una pla-
nificación coherente o resistir a una evaluación pública (Ross, 1982, p. 7).

La serie de libros editados de Ross sobre temas curriculares en la educación ar-

tística (Curriculum issues in arts education), representan un intento por concebir un
marco teórico, y la creación, en 1984, del British Journal of Music Education, debe-
ría proporcionar un mayor protagonismo a estos temas: pero aún hay un largo ca-
mino por recorrer.
En este contexto, es interesante comparar la postura de Estados Unidos frente
a la educación musical, donde existe por derecho propio, un campo de estudio prós-

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pero y bien establecido, con la del resto del mundo. Por lo que se deduce de las citas
anteriores, en Gran Bretaña podemos distinguir con relativa facilidad entre la psico-
logía de la música (lo teórico) y el estudio pedagógico (lo práctico) en relación a la
mejor manera de enseñar música a los niños. Existe un profundo abismo entre ambos,
y el término «educación musical» queda claramente reservado a esto último. En Es-
tados Unidos, sin embargo, este término se usa de manera más generalizada, apli-
cándolo tanto al campo teórico como al práctico. La «educación musical» norteame-
ricana, se superpone, con mucho, con la «psicología de la música» norteamericana, lo
cual queda rápidamente demostrado cuando se hecha un vistazo a los contenidos del
Journal of Research in Music Education, principal publicación de ese país. A pesar de
los esfuerzos realizados a través de las páginas de publicaciones como éstas, no exis-
ten virtualmente teorías psicológicas coherentes sobre los procesos específicos del
desarrollo que sustenten la percepción musical de los niños, el conocimiento o el de-
sempeño. Este libro intentará unir algunos de estos cabos sueltos.

La perspectiva de la psicología musical

La psicología de la música o psicología musical produjo recientemente una
nueva descendencia conocida como «psicomusicología». El editor de Psychomusico-
logy sugiere que esta nueva etiqueta
[...] Estimula a una revisión de la naturaleza de la respuesta humana a la música [...]
proporciona un nuevo punto de referencia para investigaciones existentes en la peri-
feria de otras áreas tales como la audiología, la psicología, la acústica, la musicología
y la educación musical. La variable esencial que distingue a la psicomusicología de mu-
chas de estas otras áreas es el contexto: las dimensiones sensoriales, estructurales y
expresivas que contribuyen a un evento musical (Williams, 1981).

Cualquiera que sea la denominación que empleemos, la disciplina permanece

como estancada en lo que concierne a la corriente principal de la psicología. En Gran
Bretaña o en Estados Unidos, por ejemplo, no se la enseña como un componente de
la mayoría de los cursos de grado de psicología.
No hay razón alguna por la cual la psicología musical deba permanecer como
un área aislada dentro de la psicología, ya que su temática se superpone con muchos
otros aspectos de la disciplina. Ésta incluye investigaciones neurológicas y fisiológi-
cas sobre las bases biológicas de la percepción musical, y estudios de lateralización
hemisférica; estudios acústicos y psicofísicos de los mecanismos de la percepción au-
ditiva; estudios de psicología cognitiva en relación a temas tales como la represen-
tación auditiva y la codificación, la percepción melódica y la ejecución musical ex-
perta; el análisis psicométrico de la habilidad o aptitud musical y su desarrollo; estu-
dios evolutivos sobre la adquisición de destrezas; investigaciones sociopsicológicas
sobre los aspectos estéticos y afectivos de la audición musical; análisis de las con-
ductas del aprendizaje de la música; estudios «aplicados» en el campo de la terapia,
de la educación, de la industria, y así sucesivamente. Esta lista, de ninguna manera
es exhaustiva, pero transmite la idea de que la riqueza y complejidad del fenómeno

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musical puede ser abordado desde todos los niveles psicológicos. La creciente sofis-
ticación teórica y metodológica de la investigación psicológica significa que, hoy
en día, estos fenómenos complejos pueden ser investigados; se produjo una inme-
diata reactivación en cuanto al nivel de actividad investigadora. Además de la
aparición de las dos nuevas revistas mencionadas en la sección anterior, práctica-
mente cada año consecutivo, desde 1978, se ha publicado un nuevo libro de texto
sobre algún aspecto de la psicología musical. The psychology of music (La psico-
logía de la música) de Davies (1978) fue el primer texto en reflejar la creciente in-
fluencia de la psicología cognitiva; y Psychological foundations of musical beha-
vior (Fundamentos psicológicos de la conducta musical) de Radocy y Boyle (1979)
es, en su aproximación, explícitamente conductista como su título indica. Hand-
book of music psychology (Manual de psicología musical), de Hodges (1980), es
una colección editada sobre minuciosas reseñas de investigaciones escritas por ex-
pertos en sus campos de especialidad. Se trata, casi con seguridad, de la única guía
más completa a la psicología musical hasta 1980, e incluye la valiosa reseña his-
tórica de libros y revistas realizada por Eagle, «Una perspectiva introductoria sobre
la psicología musical» (An introductory perspective of music psychology).
The psychology of musical ability (La psicología de la aptitud musical), de Shu-
ter-Dyson y Gabriel (1981), es la segunda edición de un trabajo publicado por pri-
mera vez en 1968 por Rosamund Shuter con el mismo título, y pronto llegó a ser co-
nocido como la guía más calificada para tests e investigaciones psicométricas en mú-
sica. La segunda edición contiene dos capítulos adicionales de Clive Gabriel sobre
«Psicología cognitiva y música» y «Estudios de lateralización». The psychology of
music de Deutsch (1982), otra colección de revisiones especializadas sobre expertos,
revela una fuerte tendencia hacia aspectos del campo acústico, psicofísico y cogniti-
vo, y ha sido ampliamente aclamada por investigadores en esas áreas. The musical
mind (La mente musical) de Sloboda (1985) y Musical structure and cognition (Es-
tructura musical y cognición) de Howell, Cross y West (1985) son las contribuciones
más recientes.
Este breve informe sobre los libros de texto más actuales, debe reflejar la si-
tuación floreciente de la psicología de la música en la actualidad. Es fácil detectar,
dentro de la disciplina, el creciente aumento e importancia de las aproximaciones
cognitivas; más adelante, en este mismo capítulo, habré de esbozar sus alcances. Si
bien Crozier y Chapman (1984) reconocen que ninguna interpretación psicológica
jamás podrá vérselas con las artes en su total complejidad, sugieren, sin embargo, que
el estudio de los procesos cognitivos centrales ofrece el compromiso de una mayor
integración de las teorías del arte de lo que hasta ahora ha sido posible. Si bien estoy
de acuerdo, agregaría que, en el caso de la música, hubo una tendencia al predomi-
nio de estudios microscópicos, esto es, los que comienzan con pequeños detalles y, a
partir de ellos, tratan de avanzar gradualmente hacia interpretaciones más generales
(la típica aproximación experimental angloamericana). A pesar de que esto constitu-
ye una parte importante de la psicología del desarrollo de la música, hay otros as-
pectos en este campo que no han sido tratados tan adecuadamente. Espero que, de
alguna manera, este libro apunte a restablecer el equilibrio.

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La perspectiva de la psicología del desarrollo

El campo de la psicología del desarrollo o evolutiva ha sufrido ciertos cambios
significativos durante las últimas décadas. En los años 1920 y 1930, cierto esfuerzo
de investigación fue dirigido a la compilación de datos normativos sobre la conduc-
ta típica de los niños en diferentes edades. En ese trabajo, el énfasis era más bien des-
criptivo que explicativo, y resultó en la compilación de series de normas evolutivas
tales como las de Gesell (1940) y Bayley (1968).
En los años 1940 y 1950, el interés por el desarrollo del niño decayó totalmen-
te, dado que los mayores desarrollos en psicología se producían en otras áreas de la
disciplina; no obstante, algunas líneas del desarrollo teórico tuvieron su influencia.
Dos de las más importantes fueron las grandes teorías del desarrollo humano pro-
puestas por Piaget y Freud. En las dos últimas décadas, el resurgimiento del interés
por la teoría de Piaget fue tan intenso que, actualmente, es, de lejos, la única in-
fluencia más poderosa sobre la psicología evolutiva contemporánea; esto conforma
la base del capítulo 2 de este libro. La teoría del estadio psicosexual de Freud, según
la cual en diferentes etadios del desarrollo la energía libidinal es liberada hacia dife-
rentes partes del cuerpo (zonas erógenas), ha tenido mucho menos impacto sobre el
pensamiento contemporáneo, principalmente porque resulta imposible «operaciona-
lizar» y verificar.
Una tercera influencia teórica importante fue la de la psicología de la conduc-
ta; esto tomó la forma de un cuerpo de investigaciones que llegó a ser conocido
como «prácticas de crianza del niño» (véase la revisión de Danziger, 1971). La típica
aproximación consistía en buscar correlaciones entre clasificaciones de las conduc-
tas de los padres en dimensiones tales como «punitividad» o «permisividad» y de las
conductas de los niños en dimensiones tales como «dependencia» o «agresión» (véase,
por ejemplo, Sears, Maccoby y Levin, 1957). La idea implícita en esos estudios era que
la socialización constituía un proceso unilateral a través del cual los padres «molde-
aban» a sus niños sin ninguna influencia apreciable ejercida en dirección opuesta. Si
bien los enunciados más recientes de la teoría del aprendizaje social se han aparta-
do radicalmente de este punto de vista, conforme a la verdad, las primeras explica-
ciones conductistas sobre socialización no consideraban específicamente los proce-
sos del desarrollo: el desarrollo era visto, simplemente, como la acumulación gradual
de una cada vez más compleja «historia de refuerzos».
El impresionante resurgimiento del interés por el desarrollo del niño durante las
últimas dos décadas presenta, en mi opinión, tres grandes características:
1. La primera, es la nueva visión que se tiene del niño como agente activo en
su propia socialización. Las relaciones padres-hijo, por ejemplo, son ahora
consideradas sistemas recíprocos, por lo cual el niño influye en los padres
tanto como los padres influyen en el niño: es imposible estudiar una in-
fluencia sin la otra.
2. La segunda característica se relaciona estrechamente con el siguiente aser-
to: al igual que en otras áreas de la psicología, se pone cada vez más énfa-
sis en lo que podría llamarse una aproximación «cognitiva». Mientras que los
primeros conductivas sostenían que un verdadero estudio científico de psi-

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cología se circunscribía a eventos observables, con lo cual se excluían fenó-

menos que acontecían en la «caja negra» de la mente, los psicólogos cogni-
tivos contemporáneos desarrollaron caminos para entrar en la «caja negra».
En el caso de las relaciones padres-hijo, por ejemplo, se ha investigado el fe-
nómeno de la intersubjetividad (Richards, 1974). Esto alude a las «construc-
ciones de significados» compartidas que se generan cuando el niño inter-
preta las acciones de los padres, que, a su vez, se basan en las interpreta-
ciones que los padres hacen de las conductas del niño.
3. La tercera característica de la psicología del desarrollo actual es un enorme
incremento en la sofisticación metodológica en cuanto a dos aspectos esen-
ciales:
a) Primero, al mejorar nuestra comprensión de las estrategias de la investi-
gación evolutiva, muchos de los problemas asociados al uso del tradicional
diseño transversal y longitudinal pueden ser superados actualmente. Los
métodos de análisis secuenciales de Schaie (1965), por ejemplo, incorporan
la importante distinción entre efectos de la edad, efectos de cohorte (esto
es, generación histórica) y efectos de tiempo de medición. Con frecuencia,
estos efectos se confundían en aquellas investigaciones evolutivas que em-
pleaban diseños longitudinales o transversales; en cambio, en la investiga-
ción contemporánea sobre la duración del ciclo vital, basada en métodos se-
cuenciales, esta confusión se puede evitar.
b) Segundo, los recientes desarrollos tecnológicos han tenido un impacto
profundo en la metodología de la investigación evolutiva. Con el desarrollo
de las microcomputadoras y, en particular, de las videograbadoras, gran
cantidad de datos multidimensionales obtenidos en la observación de niños
pueden ser fácilmente almacenados y manipulados, y a un costo relativa-
mente bajo. Ahora se pueden abordar fenómenos de conducta complejos
que anteriormente han estado fuera del alcance de la instrumentación psi-
cológica, y esto ha dado origen a nuevas fuerzas investigadoras.

Lo más sorprendente de todo esto es la proliferación de investigaciones sobre

los orígenes de la conducta en la infancia. En la actualidad queda bastante claro que
los bebés no viven en la «confusión lozana y zumbadora» descrita por William James
en los primeros días de la psicología. La sofisticación técnica de los investigadores es-
pecializados en la infancia les permite hoy demostrar cuán complejas y elaboradas
son las predisposiciones y habilidades preconectadas que los recién nacidos traen
consigo al mundo (Bower, 1982). Estrechamente asociado a ello es el énfasis cada vez
mayor puesto en una aproximación podríamos decir «ecológica» a la investigación
(Bronfenbrenner, 1975). Los primeros estudios tendían a concentrarse casi exclusiva-
mente en la relación del niño con su madre, ignorando la compleja trama de rela-
ciones sociales que tal vez podía incluir al padre, hermanos, otras relaciones familia-
res, personas a cargo, etc. Hace relativamente poco tiempo que los psicólogos del de-
sarrollo comenzaron a mirar más allá de la relación madre-hijo; hoy en día ya existen
cada vez más estudios sobre la relación con el padre (Pedersen, 1980), los hermanos
(Dunn y Kendrick, 1982) y otros. Los volúmenes de la serie «Fontana/Open Books De-

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veloping Child» transmiten claramente el alcance y la calidad de la investigación ac-

tual que refleja este énfasis. Recientes títulos incluyen Children's friendships (La
amistad de los niños) (Rubin, 1980), Fathering (Paternidad) (Parke, 1981) y Day care
(Cuidado diario) (Clarke-Stewart, 1982).
Los fenómenos de la conducta de la composición, de la ejecución y de la parti-
cipación en la música y en las artes, probablemente sean tan complejos e ingoberna-
bles como cualquiera de los ya mencionados, aunque hay señales de que los psicólo-
gos del desarrollo están tratando de abordarlos. La aproximación cognitiva-evoluti-
va que emana del trabajo de Piaget ha predominado: esto ha impulsado la
investigación empírica sobre el simbolismo y la representación en el juego, en el len-
guaje y en el dibujo de los niños, así como en la música.

La perspectiva musical
Músicos, musicólogos, músicos teóricos y quienes trabajan en otras ramas de la
música tienen sus propios puntos de vista sobre la temática de este libro. Algunos mú-
sicos, conjuntamente con otros artistas, se han manifestado hostiles al estudio científi-
co de sus actividades, sobre la base de que cualquier intento por analizar los fenómenos
complejos involucrados, necesariamente habría de trivializarlos o tergiversarlos. También
se ha argumentado, y quizá con cierta justificación, que los procedimientos experimen-
tales, por sí mismos, pueden modificar y distorsionar los fenómenos investigados.
En tanto Davies (1978) reconoce que muchos músicos tienen una visión de su
arte más realista de lo que el común de la gente cree, sugiere que la música
ha adquirido una cualidad mística o sobrenatural, tendente a hacer que cualquier aná-
lisis de estas actividades parezca un sacrilegio» (p. 16),

y que cosas tales como buen gusto, sensibilidad y entendimiento musical son
consideradas por algunos como
propiedades mágicas propias de algún tipo de sacerdocio musical (p. 15).

Tal como lo haría cualquier psicólogo, Davies sostiene que la investigación cien-
tífica de estos fenómenos tiene que servir para desmitificarlos, y hacerlos compren-
sibles a cualquiera que no sea músico.
Sería interesante saber qué proporción de músicos aún opinan que, efectiva-
mente, sería mejor no contaminar su especialidad con la investigación empírica: sos-
pecho que esta proporción está decayendo. Tal sospecha surge del hecho de que en
varios departamentos de música en universidades de Estados Unidos, actualmente se
enseña diseño y metodología de la investigación como parte regular de sus cursos. El
profesor universitario autor de un texto titulado Experimental research in music
education: Workbook in design and statistical tests (Madsen y Moore, 1978)2, per-

2. N. Del T. En español, Investigación experimental en música: Manual de enseñanza autoasistida para el

diseño y pruebas estadísticas. Traducido y editado por Orlando Musumeci, 1995, Buenos Aires (Argentina).

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tenece a una escuela de música que pone gran énfasis en la investigación empírica.
Bien podría ser que la opinión anteriormente expresada finalmente fuese considera-
da tan anticuada como aquella objeción del poeta Keats a las investigaciones de los
físicos sobre los colores del arco iris.
A pesar de que los métodos científicos pueden ser aplicados con la misma vali-
dez tanto a fenómenos musicales como a objetos físicos, hay ciertas diferencias cru-
ciales sobre el tema que deben ser tenidas en cuenta. La mayoría de las «leyes» mu-
sicales están hechas por el hombre, dependientes de la cultura, y, por ende, sujetas a
modificaciones; en este sentido, contrastan pronunciadamente con las leyes «natu-
rales» propias del campo de la física. De esto se desprende que la mayoría de los
temas de investigaciones sobre los efectos de la música son esencialmente normati-
vos más que fácticos (Berlyne, 1971).
Las connotaciones de este razonamiento son amplias. El trabajo de etnomusi-
cólogos tales como Blacking (1973) demostraron que no queda en absoluto claro el
que se pueda identificar un fenómeno universal de la música. Lo que conforma a la
música en cualquier grupo cultural depende del marco social y de la función de la
conducta en cuestión. Existen, por ejemplo, múltiples variaciones en los procesos por
los cuales las personas le dan sentido a, o construyen, una melodía: esto es real den-
tro de un determinado grupo cultural como así también entre diferentes grupos. Las
experiencias, las ideas y las emociones que la música comunica están culturalmente
relacionadas, al igual que las estructuras tonales y los símbolos.
La mayor parte de la investigación realizada en psicología musical, y que cons-
tituye en esencia este libro, está implantada en la tradición de la música tonal de Oc-
cidente (principalmente la europea). La perspectiva etnomusicológica nos obliga a re-
conocer que ésta es tan sólo una de las tradiciones musicales (si bien importante e
influyente) y que, por lo tanto, las explicaciones que desarrollamos sobre la conduc-
ta musical no son necesariamente universales. En algún lugar de este libro me quejo
de que los psicólogos, lamentablemente, descuidaron el aspecto mundano o lego de
la experiencia musical. Se ocuparon extensamente de la música artística seria que, en
relación a las múltiples formas diferentes de la música folk o popular, es de interés
minoritario. Esta compulsión debe ser comprendida dentro del más amplio ámbito
transcultural: la mayor parte de la investigación descrita en este libro tiene sus lími-
tes prescritos por los parámetros de la música tonal de Occidente.
Los temas importantes y abstractos que, por algunas décadas, han preocupado
a músicos, filósofos y teóricos del arte plantean formidables problemas para el in-
vestigador; pero es de esperar que no sean ingobernables. La investigación empírica
ha hecho ya una contribución significativa y única a tres problemas complejos e in-
terrelacionados: el significado de la música y su relación con la emoción y el lenguaje.
El monumental tema del significado de la música ha recibido mucha atención
por parte de estetas y filósofos, y se han elaborado algunas propuestas teóricas con-
cretas. Quizá la distinción más importante sea aquélla entre significado musical ab-
soluto y referencial (Meyer, 1956). Algunos teóricos (Hanslick, 1891; Schoen, 1940)
sostenían que el significado musical es absoluto en cuanto a que es intrínseco a los
sonidos mismos, sin referencia a ningún fenómeno externo o extra musical. Meyer
también sugiere que el significado musical absoluto puede ser formalista, esto es, ba-

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sado en la percepción y comprensión que el oyente tiene de la estructura formal de

la música, o expresionista, esto es, basado en las emociones y sentimientos que sur-
gen en el oyente por las propiedades estructurales de la música. En la postura refe-
rencialista, por el contrario, el significado musical deriva de las asociaciones extra-
musicales y contextuales de los sonidos. Algunos sociólogos (Shepherd, 1977a) asu-
men una posición extrema a ester especto, argumentando que la música representa
un vehículo a través del cual se podrían expresar los «significados de la sociedad».
Otros teóricos han planteado diferencias similares, utilizando a veces términos
diferentes, como significado congenérico y extragenérico (Coker, 1972), y puntos de
vista aislacionistas y contextualistas (Schwadron, 1967). Estos puntos de vista no ne-
cesariamente son incompatibles: una pieza de música puede transmitir ambos signifi-
cados de maneras diferentes. Meyer (1956) señala que se generó cierta confusión por-
que estas distinciones se aplican a dos tipos diferentes de significado musical. En el
caso del significado englobado o incorporado, tanto la obra como la reacción del
oyente ante ella son musicales: esto alude a las expectativas musicales que afloran a
causa de los eventos musicales, lo cual incumbe a los musicólogos. El psicólogo se pre-
ocupa más por el significado explícito, esto es, por las reacciones no musicales ante
una obra musical —por ejemplo, respuestas verbales y sensoriales—. Estas diferencia-
ciones son confusas y superpuestas, pero, afortunadamente, los métodos empíricos
pueden ayudar a clarificarlas. Las diferenciaciones pueden convertirse en técnicas para
analizar las respuestas de los seres humanos a la música (Hargreaves y Colman, 1981).
Inestricablemente asociada al significado de la música está la emoción. El con-
cepto de Meyer del significado incorporado de la música, por ejemplo, depende de las
expectativas que se despiertan en el oyente. Como consecuencia del conocimiento
que las personas acumulan sobre obras musicales, estilos e idiomas, los diferentes
eventos musicales les despiertan expectativas sobre cómo dichas obras podrían even-
tualmente continuar o desenvolverse; tales expectativas dependen tanto de las carac-
terísticas de la música como de la experiencia del oyente. Parte del arte del composi-
tor es generar y aliviar tensión, controlando esas expectativas; Meyer propone que las
reacciones emocionales resultan de la violación o contradicción de estas expectativas:
El afecto o la emoción que se siente surge cuando una expectativa —una tendencia a
reaccionar— activada por la condición del estímulo musical es temporariamente inhi-
bida o permanentemente bloqueada (1956, p. 31).

Meyer (1967) continuó explorando la relación entre su teoría y la teoría de la

información, que se ocupa de la especificación precisa de la cantidad de información
transmitida por los estímulos, y de los correspondientes niveles de incertidumbre o
expectativa que ellos transmiten al oyente. Es fácil entender por qué esta aproxima-
ción es potencialmente tan valiosa para el psicólogo experimental, por cuanto ofre-
ce la posibilidad del control preciso del estímulo en un campo de respuestas muy
complejo. El campo de la estética experimental sigue a esta aproximación, y sobre
ello volveré más adelante.
Otros teóricos han adoptado puntos de vista bastante disímiles. El musicólogo
Cooke (1959), por ejemplo, considera la emoción una parte esencial del significado
de la música más que como una respuesta independiente a un estímulo. La filósofa

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Langer (1953) presenta otra descripción basada en la distinción entre símbolos dis-
cursivos y de presentación. Los primeros poseen definiciones fijas y pueden ser des-
cifrados: los científicos usan símbolos discursivos, como, por ejemplo, los números.
Por el contrario, los símbolos de presentación del artista no poseen definiciones fijas;
son indescifrables de una persona a otra; tanto es así, que sólo podemos entender los
elementos de un trabajo en el contexto del trabajo en su conjunto. La teoría de Lan-
ger no ha sido aceptada universalmente, pero una de sus aplicaciones más útiles ha
sido en el campo de la música. Considera la música una forma de simbolismo de pre-
sentación que puede transmitir significados emocionales complejos: la música trata
acerca de la emoción, y, de la misma manera, es capaz de transmitirla. Langer sos-
tiene que las máximas expresiones de los aspectos emocionales de la experiencia hu-
mana tienen que hallarse en los símbolos del arte.
En investigaciones sobre temas de tan alto nivel como éstos, los límites entre la
filosofía, la estética, la psicología, la lingüística y la misma música están bastante bo-
rrosos. Un área sustancial de investigación empírica que atraviesa estos límites es la
del lenguaje cotidiano que las personas utilizan para describir sus reacciones a la mú-
sica. Se han investigado temas como las descripciones del modo mayor y modo menor;
asociaciones verbales entre tonalidades y colores; los efectos relativos de variables
tales como altura, tempo, armonía y ritmo en descripciones adjetivas de la música; el
simbolismo psicoanalítico y las manifestaciones de las tensiones en música, etc. Esta
área ha sido revisada por Farnsworth (1969), y volveré sobre ella en el capítulo 5. Más
recientemente, Durkin y Crowther (1982) han investigado el lenguaje que utilizan los
niños cuando hablan sobre música, enfocándolo en el uso de términos de múltiple sig-
nificación desarrollados por los niños, tales como «arriba», «abajo», «alto» y «bajo».
En términos más generales, esto lleva a una reflexión sobre la compleja relación
entre lenguaje y música. El compositor Leonard Bernstein (1976) ha buscado las in-
terrelaciones entre el discurso musical y la teoría lingüística desde el punto de vista
del músico, y Sloboda (1985) emprendió una comparación detallada desde el punto
de vista cognitivo psicológico, refiriéndose a la fonología musical (la caracterización
de unidades básicas del sonido), la sintaxis (las reglas que regulan la combinación de
esas unidades) y la semántica (los significados asociados a las secuencias de esas uni-
dades). La percepción de una melodía, por ejemplo, se podría explicar en los mismos
términos en que la lingüística explica una oración. La idea central es que existen
equivalentes musicales de las estructuras «superficiales» y «profundas» del lenguaje;
tanto es así, que los elementos musicales y las reglas jerárquicas para su combinación
y procesamiento están almacenadas en la memoria.
Sloboda formuló numerosos paralelismos entre el lenguaje y la música: compa-
ra principalmente las teorías del lingüista Noam Chomsky y las del musicólogo Hein-
rich Schenker, quienes, fundamentalmente, se preocupan por describir las estructu-
ras del lenguaje y de la música, respectivamente. Investigadores tales como Sundberg
y Lindblom (1976), Longuet-Higgins (1978), y Lerdahl y Jackendoff (1983) están ela-
borando modelos cada vez más sofisticados de los sistemas generativos de reglas, o
especie de gramáticas de las estructuras musicales, y están comenzado a hacer uso
de las técnicas de investigación en inteligencia artificial. Al parecer existen pocas
dudas de que la memoria musical se basa en sistemas de reglas de almacenamiento

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como éstas, pero aún no queda nada claro cómo definir mejor esas reglas. Sólo el
tiempo y nuevas investigaciones dirán cuán lejos se puede llevar la analogía lingüís-
tica, aunque no caben muchas dudas de que teóricos de la música, lingüistas y psi-
cólogos tienen que hacer sus aportaciones mutuamente.

Aproximaciones psicológicas al desarrollo musical

Si bien en psicología hace ya tiempo que pasaron los días de las grandes teorí-
as comprensivas —tanto, que ahora hay mayor consenso en cuanto a los intereses y
los límites característicos de la especialidad—, existe, sin embargo, una importante di-
versificación en los modos de interpretación. Voy a extraer de la psicología aquellas
aproximaciones teóricas que tengan algo que decir sobre el desarrollo musical, y voy
a evaluar cuál podría ser su potencial contribución. Al organizar una síntesis cons-
ciente de las diferentes aproximaciones, no fue mi intención presentar un modelo te-
órico original; pero la perspectiva o el ángulo de visión de cada individuo sobre un
determinado campo, inevitablemente habrá de revelar sus propias presuposiciones y
énfasis. En otras palabras, mi propia perspectiva teórica sobre la psicología del desa-
rrollo de la música quedará de manifiesto a lo largo del libro, y en el último capítu-
lo trataré de explicitarla reuniendo los principales argumentos expuestos en el texto.
La formulación y evaluación de teorías es esencial en cualquier empresa cientí-
fica. Las teorías son estructuras o marcos referenciales que nos permiten organizar he-
chos y verlos en perspectiva. Ellas guían el curso de la investigación y son susceptibles
de cambios en función de los resultados. Los filósofos de la ciencia se interesan por las
características de los diferentes tipos de teorías y modelos; Marx y Goodson (1976)
han demostrado cómo éstas varían en su visión subyacente en la relación entre teo-
ría y datos. Estos teóricos sugieren que una teoría efectiva debe tener amplitud para
poder explicar una extensión razonablemente amplia de fenómenos del comporta-
miento; fiabilidad, en cuanto a que debería ser confirmada o refutada por métodos
empíricos; parquedad o sinceridad en cuanto a que no debe depender excesivamente
de constructos hipotéticos y presunciones para alcanzar su amplitud de aplicación; y
utilidad en la promoción de nuevas investigaciones (y de su propio desarrollo lógico).
Trataré de tener presentes estos criterios al evaluar las diferentes contribucio-
nes teóricas al desarrollo musical. Algunas de las teorías entran en conflicto directo
con ciertos temas, pero no con otros. Diferentes teorías operan en diferentes niveles
de interpretación; por lo tanto, algunas tienen mayor aplicabilidad que otras. Se con-
centran en diferentes aspectos de la conducta y pueden, así mismo, utilizar diferen-
tes terminologías para definir eventos de la conducta. Considerando que la psicolo-
gía es aún una ciencia relativamente joven, bien podría argumentarse que necesita-
mos de todas las teorías posibles, y esto es aplicable tanto a la interpretación del
desarrollo musical como a la conducta humana en general.
En esta sección, mi estrategia será describir, primero, la naturaleza y el alcance
de las teorías del desarrollo, centrándome en las que potencialmente son aplicables a
la música. Luego revisaré más detalladamente las aproximaciones que han sido apli-
cadas al desarrollo musical: algunas de ellas, específicamente evolutivas y, otras, no.

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Naturaleza y alcance de las teorías del desarrollo

Algunos textos recientes, excelentes, tienen en común el propósito de analizar
y evaluar las principales teorías del desarrollo humano (Lerner, 1976; Miller, 1983;
Thomas, 1985). Al comparar los contenidos, se confirma lo antedicho: al describir un
determinado campo, cada uno de los revisores revela sus propios preconceptos y pre-
juicios. Estos tres autores discrepan ampliamente en cuanto a lo que cada uno de
ellos considera digno de ser incluido como una teoría del desarrollo y en cuanto a la
perspectiva oganizativa que le dan a cada teoría.
Anteriormente señalé que tres fueron las influencias teóricas que predomina-
ron en el desarrollo histórico de la psicología del desarrollo, siendo dos de ellas las
grandes teorías de Sigmund Freud y de Jean Piaget. Son grandes en el sentido de que
son intentos completos en gran escala para explicar lo que Miller (1983) llama «el
gran cuadro» de la psicología del desarrollo, y también porque cada una representa
el trabajo de toda una vida de un solo hombre. La teoría de Freud, poco tiene que
decir acerca de los detalles del desarrollo musical, aunque algunas interpretaciones
psicoanalíticas sobre la creatividad artística, que serán esbozadas en el capítulo 6,
aún son útiles e ilustrativas.
Piaget ve al niño como a un minicientífico, quien, de manera constante y acti-
va, busca encontrarle sentido a su entorno. Esto se logra con la formación de con-
ceptos o esquemas, según la denominación de Piaget. Estos esquemas conforman el
marco interno que el niño utiliza para asimilar nuevos conocimientos y experiencias:
y los esquemas mismos van cambiando en el proceso. La teoría es esencialmente cog-
nitiva-evolutiva; es cognitiva en cuanto que los esquemas son constructos hipotéti-
cos internos, y es evolutiva en cuanto que, en la organización de dichos constructos,
Piaget se ocupa fundamentalmente de los cambios basados en la edad. Entre otros
notables teóricos del desarrollo cognitivo, Lawrence Kohlberg se ha centrado en la
interpretación del estereotipo del rol del sexo (Kohlberg, 1966) y del razonamiento
moral (Kohlberg, 1976); y Jerome Bruner (Bruner, 1966; Bruner, Olver y Greenfield,
1966) ha formulado una teoría específica de la enseñanza, así como una descripción
más general del desarrollo del niño. En el capítulo 2 voy a tratar las interpretaciones
cognitivo-evolutivas del desarrollo artístico general y las aplicaciones específicas a la
música.
La tercera gran influencia sobre la psicología del desarrollo ha sido la de la te-
oría del aprendizaje o teoría del refuerzo, que considera esencialmente el desarrollo
humano como la acumulación de respuestas de conductas a estímulos del entorno,
aprendidas como resultado de patrones diferenciales de refuerzo. Esta aproximación
ha tenido un significativo impacto en las interpretaciones del desarrollo musical, así
como en los aspectos prácticos de la educación musical. Volveré sobre ello más ade-
lante, en este capítulo. Existen otras dos aproximaciones potencialmente útiles para
explicar el desarrollo musical: las teorías de los principios del desarrollo y la teoría
del desarrollo perceptual.
Dos psicólogos germano-americanos, Kurt Lewin y Heinz Werner, se preocuparon
por establecer los principios fundamentales por los cuales procede el desarrollo, tanto
en animales como en seres humanos: en varios sentidos, sus enfoques se asemejaban.
Lewin (Lewin, 1942) usó conceptos topológicos para desarrollar su teoría de campo de

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la conducta. Conceptos tales como período de vida, región, límite, valencia y locomo-
ción son empleados para identificar las fuerzas que actúan en cualquier momento, para
lograr que el niño se comporte de determinada manera. La gran influencia de la teoría
de Lewin sobre la psicología social ha estimulado un campo de investigación que pasó
a ser conocido como psicología ecológica (Barker, Kounin y Wright, 1943). Se basa en
la investigación detallada de los entornos específicos o ámbitos de comportamiento
que la gente habita. Los psicólogos ecologistas, al igual que los etólogos, remarcan la
abrumadora importancia de estudiar el comportamiento en su hábitat natural.
La influencia de Werner recayó principalmente en la psicología del desarrollo, y
una parte de su trabajo se relacionaba específicamente con el desarrollo musical.
Werner planteaba que el desarrollo avanza conforme a lo que él llamó «el principio
ortogenético» (Werner, 1961); esto involucra crecimientos evolutivos graduales en el
doble proceso de diferenciación e integración. La visión que un niño pequeño tiene
de un conjunto de objetos tales como animales, es considerada global, difusa y no
diferenciada ; el niño puede llamar 'perro' a todo lo que tiene cuatro patas y una cola.
A medida que va creciendo, comienza a hacer diferencias entre subgrupos de ani-
males, tales como perros, gatos y conejos; también es capaz de integrarlos en una je-
rarquía, tanto como para comprender que la etiqueta ‘animal’ puede ser aplicada a
todos y que el conjunto ‘animales’ difiere del conjunto ‘plantas’. Un aspecto impor-
tante del principio ortogenético es que supera la discusión de largos años sobre si el
desarrollo es continuo, esto es, si procede sin etapas discernibles o si es discontinuo.
Por un lado, y en términos generales, el principio ortogenético... necesariamente impli-
ca continuidad. Por el otro, ‘emergen’ formas y operaciones concretas y nuevas fun-
ciones y estructuras, y en este sentido, los cambios son discontinuos (Werner y Kaplan,
1963, pp. 7-8).

Werner aplicó este principio al desarrollo musical en algunos estudios sobre

melodías de niños. Los resultados de su propia investigación, así como los de su co-
lega Brehmer, están sintetizados en Werner (1961). Investigaciones sobre melodías
espontáneas producidas por niños entre los dos y cinco años muestran, de acuerdo
con el principio ortogenético, que las melodías de los más pequeños eran más difu-
sas y globales; las notas tendían a estar, simplemente, ensartadas en secuencias no
relacionadas. Las melodías de los niños mayores, sin embargo, mostraban tanto dife-
renciación como integración en cuanto a que el tema y las variaciones estaban dife-
renciados; las melodías estaban armadas por varias frases organizadas en algo que se
aproximaba a la ‘tonalidad’, o sea, que tenían un centro tonal.
En sus investigaciones, Brehmer utilizó una aproximación metodológica diferen-
te, en cuanto al interés por la reproducción vocal de los niños de melodías ejecutadas
al piano. Brehmer encontró que los niños pequeños eran más susceptibles de repro-
ducir con errores, y que esos errores representaban desplazamientos hacia esquemas
melódicos más difusos. Encontró también que la complejidad de la melodía que había
de ser reproducida incidía en el número de errores. En el cuadro 1:
.El Motivo 1 fue reproducido incorrectamente por el 35 % de una muestra
de niños de 6 a 9 años, mientras que para la figura equivalente del Motivo
II fue del 76 %.

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Cuadro 1. Reproducciones vocales de los niños, de melodías tocadas al piano

a)

œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙
I II

b)

œ œ œ œ ˙ œ œ œ œ ˙
Reproducidas de Werner, 1961.

. El Motivo II fue reordenado con frecuencia por los sujetos «imprecisos» en

una de las dos melodías que se muestran en el cuadro 1.

Werner discute las características de esas melodías reproducidas, y llega a la

conclusión de que «su organización más primitiva y menos articulada» se revela prin-
cipalmente en términos de su «expresión de la calidad del conjunto» y de su «homo-
geneidad de la dirección y las partes».
Existen dos enfoques teóricos al desarrollo perceptual-cognitivo centralizados
en el contenido de la información del estímulo. La teoría del procesamiento de la in-
formación es parte esencial de la aproximación cada vez más influyente de la psico-
logía cognitiva, a la cual le dedico la siguiente sección. La teoría del desarrollo per-
ceptual de Eleanor J. Gibson (Gibson, 1969) adopta una visión teórica bastante dife-
rente sobre la información que los estímulos perceptuales transmiten al oyente.
Gibson se interesa más por las características generales de la información de un con-
junto de estímulos dados, que por el análisis de sus componentes o «pedacitos». La
autora opina que los objetos son percibidos directamente, por lo que no hay necesi-
dad de la postulación de constructos cognitivos internos tales como los «mecanismos
de procesamiento»: éste es un controvertido reclamo en un clima de opiniones rei-
nantes.
Gibson considera el desarrollo perceptual como el proceso de aprendizaje para
extraer la información presente en el estímulo mismo, esto es, «lo que ya está allí»,
más que como el proceso en el cual el niño proporciona significados adicionales o in-
terpretaciones. Los niños sólo pueden recibir una cantidad limitada de información a
la vez, y por lo tanto deben usar ciertas estrategias para poder reducir esa cantidad
de información contenida en un estímulo: con la edad, estas estrategias se tornan
cada vez más eficientes. En una primera audición de una determinada pieza musical,
por ejemplo, una melodía, ésta puede no ser percibida como tal: la habilidad que el
niño va desarrollando para reconocerla se basa en la precisión cada vez mayor para

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discriminar entre rasgos invariantes y variantes. La secuencia de alturas representa el

carácter esencial (invariante) de la melodía: ésta se mantiene reconocible aun cuan-
do los rasgos variantes, tales como la tonalidad, el tempo, la instrumentación, etc.,
son modificados. De manera similar, la gradual comprensión y apreciación de una
nueva obra orquestal por parte de los adultos emana de la dirección de la atención
a la información correlativa que ésta contiene: a la configuración total de sus rasgos
variantes e invariantes.
Gibson propone específicamente tres mecanismos por los cuales se producen
estos cambios evolutivos.
1. Primero, hay una creciente correspondencia entre lo que el niño percibe y
la información presente en el estímulo: la percepción se torna cada vez más
exacta o diferenciada.
2. Segundo, las estrategias de atención de los niños se vuelven más eficientes:
cada vez tienen mayor capacidad para atender a los aspectos esenciales y
relevantes de un estímulo e ignorar los irrelevantes.
3. Tercero, la «recolección» de información de los niños es más eficiente o eco-
nómica; esto se logra identificando los rasgos distintivos en la estimulación,
extrayendo de ella las invariantes, y reconociendo progresivamente unida-
des más largas de la estructura perceptual.

Más que una teoría general del desarrollo, la teoría de Gibson es una teoría
«restringida» sobre un aspecto específico del desarrollo; pone el acento en los seres
humanos como receptores activos de información, y hace hincapié en la importancia
del entorno en particular, esto es, del ámbito ecológico dentro del cual acontece el
desarrollo perceptual. Potencialmente, parece adaptarse bien a la explicación sobre
el desarrollo musical. El ejemplo anterior muestra cómo los conceptos de Gibson de
abstracción, filtrado y atención selectiva pueden ser aplicados sin dificultad a la per-
cepción melódica. Bartlett (1984) ha desarrollado una teoría sobre memoria melódi-
ca específicamente gibsoniana, basada en la recolección de invariantes melódicas y
en la propuesta de que los eventos musicales funcionan en la memoria como unida-
des. No cabe aquí ahondar en la teoría de Bartlett; en cambio, sí vale la pena seña-
lar que esta teoría se opone directamente a aquellas teorías psicológicas cognitivas
sobre percepción melódica que se basan en reglas de organización interna. En la psi-
cología musical, las teorías psicológicas cognitivas se han vuelto muy influyentes, y
en la siguiente sección se delinean las principales características de la aproximación
de la cual éstas derivan.

Psicología cognitiva
Lamentablemente, el término cognitivo ha sido empleado tan extensamente en
la psicología actual que, en cierto sentido, ha dejado de tener significado alguno: hay
libros sobre psicología social cognitiva, terapia de la conducta cognitiva, neuropsico-
logía cognitiva, etc. En este sentido tan amplio, hay importantes superposiciones
entre la aproximación de la «psicología cognitiva» y algunas otras, descritas en este
capítulo. Voy a utilizar el término cognitivo en un sentido más restringido para refe-
rirme a los temas que suelen ser agrupados bajo el título «desempeño humano». Estos

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temas incluyen: percepción, lenguaje, pensamiento, memoria, aprendizaje, atención

y destrezas o habilidades. Actualmente existen pocas dudas de que estos temas con-
forman la médula de la psicología experimental moderna.
La psicología cognitiva pone énfasis en las reglas internalizadas, las operacio-
nes y las estrategias que las personas utilizan en la conducta inteligente tanto como
en las manifestaciones de conductas externas en relación a estos procesos. Este én-
fasis ha tomado la forma de investigaciones sobre temas tales como las representa-
ciones internas de las personas o sus imágenes mentales del mundo y los determina-
dos sistemas simbólicos que utilizan; sobre los mecanismos de procesamiento per-
ceptual y sobre la planificación interna de secuencias de conducta. Estos constructos,
por supuesto, son hipotéticos, representan modelos de conducta esencialmente fun-
cionales más que anatómicos o fisiológicos. Sin embargo, bien podrían ser isomorfos
con un funcionamiento fisiológico, y los psicólogos cognitivos, finalmente, querrán
poder demostrar algún grado de interdependencia causal entre los dos tipos de ex-
plicaciones.
Una característica fundamental de la psicología cognitiva es la teoría del pro-
cesamiento de la información; la influencia de la computadora y de la tecnología
de la información se ponen aquí fácilmente de manifiesto; por lo tanto, podemos
pensar en términos de un «análisis de sistemas» del comportamiento humano. Esta
visión del hombre, esencialmente mecanicista dentro de la psicología cognitiva, se
complementa y se contrasta con una fuerte influencia europea estructuralista. El
concepto de esquema de Piaget, por ejemplo, puede ser considerado como los blo-
ques de construcción básicos para las estructuras cognitivas internas. Otros psicólo-
gos cognitivos han postulado constructos muy similares: los esquemas de Neisser
(1976), por ejemplo,
[...] Estructuras cognitivas que preparan al escucha a aceptar ciertos tipos de informa-
ción más que otros (p. 20) [...]

son muy similares a los de Piaget. Las teorías basadas en esquemas han sido elabora-
das en áreas tan diversas de la psicología como la del estereotipo del rol del sexo
(Bem, 1981) y el desarrollo del canto en los niños (capítulo 3).
La teoría del procesamiento de la información estudia la corriente de informa-
ción a través del sistema cognitivo humano. Los procesos que se llevan a cabo entre
la entrada (input) al sistema (generalmente un estímulo) y la salida (output) de este
(por ejemplo, una respuesta conductual, el rastreo de la memoria a largo plazo o la
decisión), son diversos. Esto incluye la codificación de la información en forma tal
como para que pueda habérselas con el sistema, lo cual podría comprometer el fil-
trado o a la atención selectiva a diversos rasgos del input; su tranformación en cier-
to tipo de representación mental; su almacenamiento en diferentes sistemas de me-
moria, y su comparación con la información ya almacenada en ella. Estos mecanis-
mos de procesamiento son directamente análogos a los usados por la computadora
en cuanto a tomar, procesar, almacenar y extraer información. Algunos psicólogos
adoptan esta analogía con cierta libertad, mientras que otros (por ejemplo, en la in-
vestigación sobre inteligencia artificial) se preocupan por la simulación precisa de los
procesos humanos del pensamiento en programas de computación.

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El muy conocido trabajo de Miller (1956) «El número mágico siete, más dos o
menos dos» fue un importante hito en el campo, al sugerir que los humanos están li-
mitados a retener aproximadamente siete ítems en la memoria inmediata, y que éstos
pueden ser «porciones» conteniendo nueva información codificada. Perception and
communication (Percepción y comunicación), de Broadbent (1958), desarrolló la idea
de un canal de capacidad limitada para procesar información, incorporando el filtro
selectivo de información entre los almacenamientos propuestos de memoria a corto
y largo plazo. Broadbent utilizó diagramas de flujo para describir estos mecanismos
de procesamiento, y teóricos como Atkinson y Schiffrin (1968) han desarrollado ver-
siones más elaboradas sobre esto para describir las diferentes etapas del procesa-
miento. Una tendencia más reciente (Cermak y Craik, 1979) ha sido la del análisis de
niveles de procesamiento a lo largo de las etapas.
En lo que concierne a la música, la aplicación de esta aproximación resultó en
una concentración de ciertos temas claves, a veces genéricamente citados como el
«procesamiento musical». Una mirada al texto de Deutsch (1982), por ejemplo, que
ejemplifica clara y explícitamente esta aproximación, revela una preponderancia de
estudios de aspectos psicofísicos y psicoacústicos de los tonos, los intervalos y las es-
calas; de la percepción melódica y de la memoria; de las representaciones internas de
la estructura de las alturas en términos de niveles jerárquicos de abstracción y cate-
gorización; y de los aspectos neurológicos de la percepción musical. Sloboda (1985)
considera la naturaleza de las representaciones internas y «lo que éstas le permiten a
la gente hacer con la música» como la temática central de la psicología de la música
cognitiva. También advierte que el trabajo sobre los temas citados anteriormente, y
que hasta el momento adoptó la naturaleza de un paradigma de investigación, es li-
mitado en su alcance para reflejar lo que sucede con la audición musical de la vida
real y, por lo tanto, los investigadores deben protegerse para no sentirse restringidos
por los rasgos (si bien florecientes y brillantes) del paradigma de la percepción mu-
sical.
Al principio, los psicólogos cognitivos no se interesaban por los problemas del
desarrollo, pese a que surgieron algunos. Miller (1983) proporciona un relato claro de
las tendencias generales que surgieron a causa de lo que ella llama «el emprendi-
miento diverso y multifacético» de estudiar el procesamiento de la información en
los niños. La investigación se centró en el desarrollo de la memoria en los niños y su
relación con el razonamiento lógico, la resolución de problemas y la adquisición del
conocimiento; y en los cambios evolutivos en cuanto a la manera en que los niños,
consciente e inconscientemente, representan la información. Desde este punto de
vista, el desarrollo es concebido en términos de la adquisición de determinadas des-
trezas cognitivas, y de aumentos en la capacidad y velocidad del procesamiento. Pese
a que se han realizado algunos intentos específicos para explicar los mecanismo del
desarrollo, por ejemplo, en términos de autotransformación a través de la retroali-
mentación (Klahr y Wallace, 1976), no queda nada claro qué nuevas intuiciones (in-
sights ) puede esto agregar al concepto piagetiano, ampliamente aceptado, de asimi-
lación y acomodación.
Correspondientemente, hubo relativo poco interés por el desarrollo musical.
Salvo por una o dos notables excepciones (Dowling, 1982), la mayoría de los estudios

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utilizaron más bien sujetos adultos que niños. No hay una razón simple que lo justi-
fique; sencillamente, ocurre que la aproximación cognitiva le dio impulso a ciertos
temas en música y que éstos tendían a no tener ninguna orientación evolutiva en
particular. No hay razón para que un psicólogo cognitivo no pueda estudiar la per-
cepción de la melodía en los niños, pero quien lo haga, probablemente esté más in-
teresado en aspectos del procesamiento melódico —que igualmente puede encon-
trarlos en los adultos— que en formular una interpretación evolutiva específica.
Queda claro que la psicología cognitiva posee un considerable potencial para
explicar el fenómeno musical, pero hasta el presente ha sido extendida a un campo
temático relativamente estrecho. Serafine ( 1983) llevó este primer punto al extremo
de aseverar la primacía de «pensar en o con sonido» por encima de las propiedades
del sonido mismo:
Yo... favorezco el término ‘pensamiento musical’ por encima del de ‘música’ (p. 156).

No cabe duda de que los significados musicales son construcciones mentales del
oyente, pero al describirlos exclusivamente en esos términos, el status de la música
misma, esto es, «lo que está allí», se vuelve incierto. Difícilmente sorprenda que el ar-
tículo provocativo de Serafin haya despertado la ira de teóricos musicales y de otros
(p. ej. Marantz, 1985; Brody, 1985) que temen seriamente por el modo en que la
aproximación psicológica cognitiva podría estrechar y tergiversar las intuiciones (in-
sights) de sus propias disciplinas. ¿Sus propios análisis formales de las estructuras
musicales son sólo eso o son tácitamente análisis de construcciones mentales, esto es,
de procesos cognitivos? Sólo nuevas colaboraciones entre trabajadores de ambas dis-
ciplinas nos permitirá saberlo.

Teorías del aprendizaje

La teoría del aprendizaje o teoría del refuerzo tiene sus orígenes en el conduc-
tismo de J.B. Watson (Watson, 1924). Uno de los principios centrales del conductis-
mo sostenía que la psicología debería preocuparse estrictamente por las conductas
abiertas y externamente observables y no por estados conscientes. La introspección
fue declarada redundante y el antiguo problema filosófico cuerpo-mente fue opor-
tunamente negado como tema. En su forma más pura, la aproximación a la teoría del
aprendizaje sostiene que toda conducta puede ser explicada en términos de las leyes
del condicionamiento operante y clásico (Kimble, 1961). El entorno es visto esencial-
mente como un complejo masivo de estímulos; la conducta, como una red, asimismo
compleja, de respuestas; los refuerzos, como estímulos que afectan la emisión de res-
puestas; y el aprendizaje, como las asociaciones o acoplamientos que se establecen
entre los estímulos y las respuestas. Esta visión es esencialmente reduccionista y me-
canicista. Se considera que la conducta se aprende a causa de los eventos del entor-
no, que, además, pueden anularla y modificarla. Por consiguiente, el desarrollo es
considerado la acumulación gradual de un repertorio de respuestas, que proceden de
acuerdo a la historia de refuerzos de los individuos.
Diversas variantes de esta posición básica fueron posteriormente desarrolla-
das por varios teóricos, entre ellos Guthrie, Hull, Skinner, Spence, Tolman y Thorn-
dike (para una descripción completa, véanse Bower y Hilgard, 1981). Todas estas

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tendencias provenían de Estados Unidos, y Miller (1983) señaló que la historia de

la teoría del aprendizaje y la historia de la psicología americana fueron virtual-
mente sinónimos hasta los años 1960. Otros constructos explicativos tales como la
generalización de estímulos y la discriminación, el encadenamiento y el refuerzo
secundario, fueron introducidos con el propósito de facilitar explicaciones más so-
fisticadas inferidas de las leyes básicas del condicionamiento: Bijou y Baer (1961)
propusieron un análisis del desarrollo específicamente operante. Para muchos teó-
ricos del aprendizaje resultó evidente que la complejidad total del desarrollo hu-
mano no puede ser explicada en términos de meros principios del aprendizaje, sin
la introducción de algunos constructos más mentalistas o cognitivos. Como ya he
señado anteriormente, la investigación conductista sobre las prácticas de la crian-
za tropieza con el problema central e ineludible de que la socialización no es un
proceso unilateral en el cual los niños mantengan un rol pasivo: los niños molde-
an activamente a sus padres y viceversa, y una teoría adecuada necesita tomar en
consideración este proceso recíproco.
El resultado de este tema fue la elaboración de la teoría del aprendizaje social,
que tiene sus raíces en los principios del refuerzo, aunque también recurre tanto a
intuiciones psicoanalíticas como a la psicología cognitiva y social. Personality and
psychotherapy (Personalidad y psicoterapia) de Dollard y Miller (1950) y Social lear-
ning and personality development (El aprendizaje social y el desarrollo de la perso-
nalidad) de Bandura y Walters (1963) fueron hitos importantes para la elaboración
de esta teoría, y Social learning theory (La teoría del aprendizaje social) de Bandura
(1977), probablemente sea el informe reciente más sofisticado. Miller (1983) ha rea-
lizado una comparación detallada entre las consideraciones de Bandura y las formas
tradicionales de la teoría del aprendizaje. La autora demuestra claramente cómo la
teoría moderna del aprendizaje social toma en cuenta el marco social del aprendiza-
je; cómo aborda los procesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje complejo,
tales como la imitación, la identificación y el modelo; cómo interpreta el aprendiza-
je por observación, esto es, el aprendizaje que acontece sin la real representación de
la conducta del modelo; y cómo incorpora el determinismo recíproco, esto es, el pro-
ceso recíproco anteriormente mencionado, por el cual la conducta de las personas in-
fluye en su entorno y viceversa. Todos eran problemas irreconciliables para las teorí-
as tradicionales del aprendizaje; pero, al parecer, la teoría moderna del aprendizaje
los ha superado y tiene un mayor potencial para integrarse en aproximaciones cog-
nitivas como las de Piaget y las de los teóricos del procesamiento de la información.

Teorías del aprendizaje y teorías de la enseñanza

A esta altura, ya debería quedar claro que, aun dentro de la psicología, el campo
de la teoría del aprendizaje es amplio y complejo; en dicho campo abunda la confu-
sión terminológica y conceptual. Esta confusión se agrava cuando tanto educadores
como otros especialistas intentan aplicar las teorías en sus propios campos. En esta
sección espero clarificar algunos de estos problemas, señalando algunas distinciones
entre usos diferentes del término ‘teoría del aprendizaje’. En el cuadro 2 se sintetizan
estas distinciones y se muestra que existen, al menos, tres usos diferentes, cada uno
con su propio nivel de especificidad y rango de aplicabilidad. La primera diferencia-

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Cuadro 2. Variantes de las teorías del aprendizaje

Principios del aprendizaje Teorías de la enseñanza

(refuerzo positivo y nega- (Ausubel, Brunet, Gagné)
tivo, ejemplificación, ex-
tinción, encadenamiento,
generalización, etc.)

TEORÍAS DEL
APRENDIZAJE

Conductistas (Hull, Pavlov, Conductivas (Freud,

Skinner, Thorndike) Teoría de la Gestalt,
procesamiento de la
información, Piaget)

ción es entre teorías del aprendizaje y principios del aprendizaje. La investigación re-
alizada durante varias décadas en la tradición conductista ha generado principios
bien establecidos sobre los mecanismos de cambios conductuales ampliamente utili-
zados, tanto en ámbitos clínicos como educativos. Se trata esencialmente de los prin-
cipios del refuerzo, basados en las leyes del acondicionamiento clásico y operante. Tal
como fuera mencionado en la sección anterior, estos principios incluyen la operación
del refuerzo positivo y negativo, programas de refuerzo, el modelo y la configuración
de la conducta, la extinción, el refuerzo inmediato y retardado, la discriminación y
generalización de estímulos, los encadenamientos, etc. Por otra parte, las teorías del
aprendizaje utilizan estos principios de diferentes maneras, de acuerdo con cierta vi-
sión preconcebida de la naturaleza del aprendizaje humano. De este modo, es muy
posible aplicar los principios del aprendizaje en situaciones prácticas, sin sostenter
ningún punto de vista teórico en particular. En la siguiente sección trataremos la
aplicación de estos principios al aprendizaje musical.
Entre las teorías del aprendizaje, ya podemos establecer nuestra segunda dife-
renciación, propuesta por Greer (1980), entre las teorías conductistas y conductivis-
tas. Greer plantea que:
Las teorías conductistas se ocupan de predicciones válidas sobre la relación entre com-
portamiento y entorno. Las teorías conductivistas miran la conducta y el entorno para
poder describir procesos internos (p. 19).

En la primera categoría se encuentran aquellas teorías en las cuales los princi-

pios de la enseñanza -principalmente las teorías de Hull, Skinner, Spence, Watson y
otros anteriormente mencionados- se corresponden de manera más directa. Dentro
de la segunda categoría, Greer incluye la teoría de la Gestalt, la teoría de Piaget, la
teoría psicodinámica de Freud aplicada al aprendizaje, las teorías del aprendizaje del
procesamiento de la información, etc., las cuales incluyen explícitamente alguna

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forma de proceso interno de mediatización. Esta segunda categoría abarca teorías

que en otra parte denominé «cognitivas», lo que demuestra que el término ‘teoría del
aprendizaje’ se le puede dar un uso muy amplio. La versión de la teoría del aprendi-
zaje social de Bandura (1977), presumiblemente sea un caso intermedio, esencial-
mente «conductista» en su orientación, y sin embargo, para explicar el aprendizaje
invoca constructos «conductivistas».
La tercera distinción es entre teorías del aprendizaje y teorías de la enseñanza.
En términos generales, podemos pensar sobre las primeras como «puras» explicacio-
nes de los procesos esenciales del aprendizaje, y sobre las últimas, como la aplicación
de esas explicaciones a complejos aprendizajes humanos de la vida real en ámbitos
tales como el aula. En tal sentido, el término ‘teorías del aprendizaje’ tiende a no pro-
porcionar una explicación específica de los procesos del desarrollo, excepto hasta
donde la historia de refuerzos del individuo se vuelve progresivamente más extensa
y compleja con la edad. Por otro lado, las teorías de la enseñanza, necesariamente
tienen que habérselas con los procesos del desarrollo como un asunto inherente, y en
su orientación también tienden a ser «conductivistas».
En libros de psicología educativa (Patterson, 1977) se encuentran descripciones
de estas teorías mencionadas, siendo las más descadas las de Bruner (1966), Ausubel
(1968) y Gagné (1977). No es oportuno extenderse ahora sobre ellas. Una de las fuen-
tes más citada es Conditions of learning (Condiciones del aprendizaje) de Gagné,
donde especifica y describe ocho tipos de aprendizaje diferentes: aprendizaje esti-
mulativo, aprendizaje por estímulo-respuesta, por encadenamiento, por asociación
verbal, aprendizaje por discriminación, aprendizaje conceptual, aprendizaje normati-
vo y por resolución de problemas. Taxonomías como éstas y la muy conocida Taxo-
nomy of educational objectives (Taxonomía de los objetivos educacionales) (Bloom,
1956; Krathwohl, Bloom y Masia, 1964), han sido adoptadas por educadores musica-
les como los fundamentos para las reglas acerca de los métodos de enseñanza.

Aproximaciones conductistas al aprendizaje de la música

La aproximación a la teoría del aprendizaje es, casi con certeza, la que tuvo
mayor aplicación práctica en el campo del aprendizaje musical. Fue aplicada, por
ejemplo, en campos de la terapia de la conducta, en musicoterapia y en instrucción
programada, así como también en el aula; en el capítulo 8 veremos algunas aplica-
ciones en la educación musical. En términos más generales y neutrales podemos decir
que las técnicas conductistas han sido utilizadas para «modificar la conducta musi-
cal» en diversos ámbitos prácticos; y esto, en gran medida, comprometió la aplicación
de los principios del aprendizaje más aún que la de alguna teoría del aprendizaje en
particular.
Muchas investigaciones en este campo provienen del trabajo de C.K. Madsen,
R.D. Greer y cols. (Madsen, Greer y Madsen, 1975; Greer, 1978, 1980); Tunks (1980)
detalla un resumen de diecisiete puntos sobre los hallazgos empíricos más importan-
tes. Greer (1978), en su revisión de la investigación operante sobre el aprendizaje mu-
sical a lo largo de un período de diez años, indica que la mayor parte de los trabajos
se han ocupado de la motivación o el afecto. Por el momento voy a dejar de lado mis
propias consideraciones sobre esto último hasta el capítulo 5, cuando sean compara-

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dos algunos estudios conductistas de respuestas a la música con diversas aproxima-

ciones metodológicas y teóricas. Baste con decir aquí que la aproximación operante
lleva a una concepción del afecto como valor de refuerzo, y a la adopción de medi-
ciones directas de la conducta en relación a las preferencias en la audición, esto es,
de la «conducta libre de selección operante». Esto tiene sus marcadas ventajas y des-
ventajas, como veremos más adelante.
Existen dos tipos principales de investigación operante relacionados con la mo-
tivación: aquélla en que la música misma es utilizada como refuerzo, esto es, la mú-
sica actuando como la variable independiente, y la que considera los efectos de otros
refuerzos en la conducta musical, esto es, la conducta representando la variable de-
pendiente. Estudios del primer tipo han demostrado que escuchar música puede re-
forzar el desempeño de los niños en tareas tales como el aprendizaje verbal y mate-
mático (Madsen y Forsythe, 1973); y que la enseñanza musical y la ejecución tam-
bién pueden actuar como refuerzos efectivos de varias destrezas académicas y
sociales (Greer, Randall y Timberlake, 1971; Madsen, Dorow, Moore y Womble, 1976).
Estudios del segundo tipo han investigado los efectos de una variedad de re-
fuerzos extrínsecos durante el aprendizaje musical. La aprobación/desaprobación del
maestro mostró a las claras tener una poderosa influencia sobre las actitudes de los
estudiantes y sobre el control de la «conducta desatenta» (off-task behaviour)
(Forsythe, 1975; Murray, 1972), y se han diseñado programas para capacitar a los ma-
estros en el uso sistemático de la aprobación y otras técnicas de conducta (Greer y
Dorow, 1976). Otros refuerzos extrínsecos investigados incluyen recompensas en ali-
mentos, promociones, tarjetas indicadoras de progresos y monedas; también se han
realizado investigaciones sobre el uso de técnicas ejemplificadoras y desensibilizado-
res sistemáticos de la ansiedad en la enseñanza de la ejecución instrumental (véase
revisión de Greer, 1978). Aproximaciones sucesivas o técnicas de configuración tam-
bién han demostrado mejorar el desempeño en las destrezas musicales básicas tales
como la discriminación de alturas (Fullard, 1975) y el aprendizaje de la notación sim-
bólica (Eisenstein, 1976).
Algunos educadores musicales, especialmente fuera de Estados Unidos, pueden
manifestarse en contra de este enfoque a su arte, que es neutral, impersonal y esen-
cialmente ateórico; pero, presumiblemente, la pregunta básica sería: ¿Funcionan
estos métodos? Volveré sobre esta pregunta en el capítulo 8.

Estética experimental
El estudio de la estética, que abarca la creación y la apreciación del arte y de la
belleza, ha sido abordado de dos maneras diferenciadas. La estética especulativa se
interesa por preguntas abstractas de alto nivel, tales como el significado y la natu-
raleza del arte. Es de su incumbencia parte de la filosofía, de la historia del arte y de
la crítica de arte. Por otro lado, la estética empírica es el estudio científico de los pro-
cesos que componen la apreciación. Ambas aproximaciones difieren en su visión
sobre la conveniencia del método científico; sobre qué es lo que conforma una obra
de arte, y sobre qué es lo que estrictamente puede ser definido como una respuesta
estética.
En psicología, el campo de la estética experimental adopta claramente la apro-

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ximación empírica. Gustav Theodor Fechner, uno de los padres fundadores de la dis-
ciplina, en su Vorschule der ästhetik de 1876, la caracteriza como «la estética desde
abajo». Con ello quiso significar que el punto de partida deben ser los bloques rudi-
mentarios de construcción de las preferencias estéticas, tales como el agrado y el de-
sagrado por las formas simples, los colores, los sonidos, las formas geométricas, etc.
Fechner consideraba que una comprensión de estos mecanismos rudimentarios,
eventualmente podría llevar hacia una «estética desde arriba», esto es, a considerar
los interrogantes más amplios de la estética especulativa.
Fechner intentó probar teorías tales como la de la «estética del término medio»,
según la cual la belleza se consideraba asociada a la ausencia de extremos: los soni-
dos, por ejemplo, pueden ser más placenteros cuando no son ni muy fuertes ni muy
débiles. Su aproximación consistió en evaluar las preferencias de las personas por co-
lores diferentes, diseños visuales y estímulos auditivos. Se mostraron a los sujetos
rectángulos de diferentes formas para probar la famosa hipótesis de la sección áurea,
según la cual la proporción de 0,62 entre la longitud de los lados más largos y más
cortos puede tener propiedades estéticas únicas e inclusive divinas. Los resultados de
los estudios basados en esta tradición y que siguieron realizándose sólo durante unas
pocas décadas más, en general no fueron concluyentes, y el interés por estos proble-
mas declinó, aunque actualmente existen algunos indicios de resurgimiento (Boselie
y Leeuwenberg, 1984).
Otro cuerpo de antiguas invetigaciones sobre líneas emparentadas tampoco
logró cumplir con su cometido. Eminentes eruditos tales como Binet (1903), Bullogh
(1921) y Myers y Valentine (1914) se preocuparon por el establecimiento de modos
individuales característicos de apreciación estética, o «tipos aperceptivos». Éstos fue-
ron pensados como descripciones de aspectos de la conducta razonablemente esta-
bles y consistentes, y, por ende, presumiblemente emparentados con dimensiones de
la personalidad. En el capítulo 5 volveré sobre ello con más detalles; aquí veremos
nuevamente que la investigación contemporánea (Machotka, 1982) muestra un re-
novado interés por algunos de los primitivos interrogantes.
Después de un pronunciado hundimiento en los años 1940 y 1950, la estética
experimental ganó nuevo impulso a mediados de los años 1960, a partir del trabajo
de Daniel Berlyne (Berlyne, 1974). Berlyne adoptó irreflexiblemente una aproxima-
ción psicológica neoconductista, que dio origen a lo que él llamó la «nueva estética
experimenta»l. Dos rasgos dominantes de la explicación de Berlyne son el énfasis en
la excitación o estimulación (arousal) como el mayor determinante de la respuesta
estética, y en las «propiedades colativas» del estímulo. Berlyne sostenía que los obje-
tos de arte producen placer al manipular el nivel de excitación del observador, lo-
grándolo por medio de sus propiedades colativas, tales como su complejidad, fami-
liaridad y sorpresividad. En otras palabras, el observador «colaciona» información
sobre diferentes aspectos de los estímulos y el nivel de excitación resultante deter-
mina la posibilidad de una ulterior exploración del estímulo.
Berlyne también propuso que el «valor hedónico, o placer de un estímulo, se re-
laciona con el nivel de excitación del observador, de acuerdo a una curva en forma de
U invertida . Según esta curva, nos gustan más aquellas cosas que producen en noso-
tros un nivel intermedio de excitación. La función de U invertida tiene sus orígenes en

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el trabajo del padre fundador de la psicología experimental, Wilhelm Wundt, y sus di-
versos desarrollos serán tratados en detalle en el capítulo 5. La propia investigación
empírica de Berlyne examinó los efectos de las propiedades cambiantes del estímulo
colativo, y reavivó el interés en todo el campo, que aún hoy se mantiene íntegro.
A pesar del énfasis puesto en los estímulos visuales, quizá porque es relativa-
mente fácil trabajar con ellos en el laboratorio, también se han realizado bastantes
investigaciones usando estímulos auditivos y musicales. Tal como en la psicología
cognitiva —de la cual la estética experimental puede ser considerada una parte— la
mayoría de las investigaciones no han tenido una orientación específicamente evo-
lutiva, pese a que muchos estudios han utilizado a niños como sujetos. Aquellas par-
tes de la estética experimental que contribuyen específicamente con la psicología del
desarrollo de la música, serán cubiertas en los capítulos 2 y 5.
Actualmente, la investigación en estética experimental está pasando por un mo-
mento propicio; la aproximación «desde abajo» comienza a abordar con razonable
grado de sofisticación algunos de los interrogantes que Fechner percibió como prove-
nientes «desde arriba». Su campo y su alcance se amplió bastante, por cuanto incluye
respuestas a objetos de uso cotidiano, percibidos en un contexto artístico o estético
así como aquellas respuestas a obras de arte «puro». Una pila de ladrillos, por ejemplo,
puede ser considerada, en determinado contexto (y, de hecho, lo ha sido), un objeto
estético, pero probablemente no lo sea para un albañil. La estética experimental trata
de abarcar ambas reacciones. Su única contribución a la estética especulativa es lan-
zar su red para incorporar el agrado y el desagrado cotidiano o mundano.

Aproximaciones psicométricas
La psicometría —teoría y práctica del test psicológico (a veces, también conoci-
da como «diferencias individuales» o «psicología diferencial») continúa ejerciendo
una poderosa influencia sobre el pensamiento psicológico (Anastasi, 1982). Varios
sectores se han manifestado muy hostiles a ella (Hargreaves, 1974), y durante los úl-
timos veinte años, más o menos, dejó de ser un área en boga para la investigación en
psicología. Sin embargo, se siguen administrando ampliamente los tests psicológicos
(actualmente y, con frecuencia, con microcomputadoras) en el campo de la psicolo-
gía educativa, la clínica y la industrial, y su uso está particularmente generalizado en
Estados Unidos. Con mucha diferencia, los tests más comunes son los de inteligencia
y el test de CI, que ha tenido una larga y controvertida historia. Muchos de los sec-
tores en disputa se preocupaban más por la forma como los tests eran utilizados que
por su contenido, y por ende, agrupaciones profesionales tales como la Sociedad Bri-
tánica de Psicología y la Asociación Americana de Psicología han desarrollado rigu-
rosos códigos de práctica para su uso.
Los tests psicológicos son, esencialmente, conjuntos de procedimientos estan-
darizados para comparar personas en lo tocante a ciertos aspectos de la conducta:
generalmente, los individuos son evaluados comparando su desempeño en el test con
algún nivel normativo o estandarizado, derivado de una muestra representativa de la
población a la cual el test va dirigido. El tipo más común de medición de referencia
es la norma de la edad: en el test se compara el rendimiento de los individuos con
los resultados representativos de otros sujetos de su misma edad. Probablemente sea

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ésta la razón por la cual existe una conexión cercana entre la psicometría y la psico-
logía del desarrollo. Establecer las normas de la edad en un determinado test impli-
ca considerar temas relevantes del desarrollo, especialmente en tests específicamen-
te diseñados para niños. Estudios psicométricos han aportado una cantidad impor-
tante de evidencia investigativa referida a los procesos del desarrollo en la música.
En los capítulos 3 y 4 vamos a recurrir a la bibliografía correspondiente.
El test de la habilidad musical probablemente constituya el área más extenso de
la psicología de la música, campo éste que ha sido examinado por muchos autores
(Farnsworth, 1969; Lundin, 1967; Davies, 1978) . Probablemente, el informe más
completo sea The psychology of musical ability de Shuter-Dyson y Gabriel (1981), se-
gunda edición de un texto originalmente publicado sólo por Shuter-Dyson con el
mismo título (Shuter, 1968). El campo ha sido tan extensamente analizado en esas
fuentes, que volver aquí sobre ello, prácticamente no tiene sentido. Lo que sigue es
una breve reseña de los temas más importantes en este campo, en particular aque-
llos que tienen implicaciones para el desarrollo. En todas partes, la pregunta central
es si la evaluación de la habilidad musical presenta sus propios problemas particula-
res o si presenta casos específicos sobre los problemas generales con que se enfren-
tan las psicometrías como una totalidad.
Los problemas que entraña el formular definiciones precisas de conceptos fun-
damentales tales como ‘habilidad musical’, ‘aptitud musical’ y ‘musicalidad’ son enor-
mes; en términos prácticos, estos problemas giran alrededor de la validez de un de-
terminado test. La validez de un test es el punto en el cual éste mide lo que se supo-
ne que debe medir; normalmente se la evalúa en términos de la correlación entre los
resultados del test de un grupo de sujetos y, sus desempeños, en una medición de al-
guna variable normativa. Las variables normativas incluyen mediciones de los logros
en la educación o en la situación laboral; calificaciones de los expertos o pares; el de-
sempeño de los grupos de sujetos reconocidos como expertos en las destrezas some-
tidas a tests, y el desempeño de los sujetos en otros tests similares de la misma va-
riable. En el caso de la inteligencia general, las variables normativas son notoria-
mente difíciles de establecer, por cuanto los expertos no han sido capaces de acordar
una definición precisa del concepto. La tan conocida insinuación de que «la inteli-
gencia es lo que los tests de inteligencia miden» es operativamente útil aunque, por
supuesto, completamente circular.
Las variables normativas, generalmente son mucho más fáciles de especificar en
el caso de los tests de habilidad musical, por lo que la validez del test no es tan pro-
blemática; criterios típicos podrían ser las evaluaciones de la ejecución instrumental
o de las destrezas auditivas o escritas. En música podemos distinguir tres tipos bási-
cos de tests. Los tests de habilidad musical o aptitud, concebidos para evaluar el po-
tencial de un individuo para la conducta musical diestra, independientemente del
aprendizaje o de la experiencia musical previa. En cierto sentido, podrían llamarse
«tests de inteligencia musical», y de éstos hay una amplia variedad. Algunos de los
más conocidos y de uso más frecuente son: Measures of musical talents (Mediciones
de los talentos musicales) de Seashore (1960), Measures of musical abilities (Medi-
ciones de las aptitudes musicales) de Bentley (1966) y Musical aptitude profile (El
perfil de la aptitud musical) de Gordon (1965). Los tests de creatividad musical tam-

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bién quedan dentro de esta área tan amplia, y en el capítulo 6 volveré sobre ello.
En segundo lugar, los tests sobre los logros musicales están diseñados para eva-
luar lo que el individuo conoce sobre la música o sus logros en música, tales como
destrezas en la ejecución o la comprensión de la teoría musical. Algunos de los tests
más conocidos de este tipo son: Music achievement tests (Tests de logros musicales)
de Colwell (1970a), Iowa tests of music literacy (Los tests de Iowa sobre alfabetiza-
ción musical) (Gordon, 1971), y Aliferi’s music achievement test (El test de Aliferis
sobre logros musicales) (Aliferis, 1954). En tercer lugar, los tests de actitudes hacia la
música pueden ser divididos en dos tipos. Los del primer tipo extraen información
sobre el interés de la gente por la música; tales escalas han sido diseñadas por Gas-
ton (1958) como parte de una evaluación general de musicalidad, y por Hevner y Se-
ashore (Farnsworth, 1969). Los del segundo tipo pueden ser denominados tests de
preferencia, o, a veces, también llamados tests de «gustos» de «apreciación», de «sen-
sibilidad», etc. En el capítulo 5 echaré una mirada detallada y crítica sobre ello y, en
particular, al problema de su validez.
Los diseñadores de tests en estas áreas deben enfrentarse con tres amplios
temas, y en relación a ellos, tanto el contenido como la forma de los diferentes tests
reflejan posiciones teóricas diferentes. El primero, y con mucha diferencia el más in-
gobernable, es el antiquísimo problema naturaleza/crianza, en relación a la relativa
influencia sobre la habilidad de los factores hereditarios y sobre el entorno. El famo-
so trabajo de Anastasi (1958) rastrea la historia de este problema, que continúa
dando vueltas en varios contextos psicológicos y educativos, y con profundas con-
notaciones para el sistema social. La mayoría de los psicólogos contemporáneos
adoptan alguna forma de modelo interactivo explícitamente basado en la influencia
recíproca de factores biológicos y sociales, como para que el problema naturaleza y
crianza no surja como tal. Archer y Lloyd (1975), por ejemplo, trabajando en el campo
de las diferencias de sexo, consideraban que el genotipo proporcionaba
...Un plan flexible y no un programa fijo para el proceso del desarrollo. El resultado final
estaría determinado por la interacción con las condiciones ambientales que prevalecen
en cada momento sucesivo del proceso (p. 168).

En el campo de la habilidad musical, algunos autores (Seashore, 1938) han asu-

mido una fuerte postura hereditaria, mientras que otros (Lundin, 1967) se opusieron
a ello, enfatizando, en cambio, la importancia de los factores ambientales. Estudios
sobre familias musicales famosas tal como la de Bach, podrían sustentar la idea de
que las habilidades musicales comprometen un componente genético mayor que en
otras habilidades comprometidas en la inteligencia general; pero la revisión comple-
ta de todos los estudios genéticos realizada por Shuter-Dyson y Gabriel (1981) no
aporta un fundamento claro a esta idea. Inclusive, el «oído absoluto», capacidad al-
tamente especializada que poseen algunos individuos, ha sido, no hace mucho, des-
mistificada, por cuanto no se halló clara evidencia de una fuerte influencia genética
sobre esta capacidad y porque la línea divisoria entre altura absoluta y altura relati-
va no está en absoluto bien delineada. Sobre este problema en particular volveré en
el capítulo 4.
El segundo tema importante plantea si existe una dimensión general de habili-

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dad musical por la cual los individuos se diferencian —lo que implica que sus com-
ponentes de destrezas están altamente intercorrelacionados— o si sobre esos compo-
nentes de destrezas existe poca relación entre las posturas relativas de los individuos.
La misma pregunta ha sido formulada con relación a la inteligencia general (Vernon,
1979), y se han realizado muchos estudios de análisis factorial para intentar resolver
este asunto. En general, existe una tradición norteamericana de investigación que
asume esta última posición y que culmina con el trabajo de Guilford (1967), y una
tradición británica, de la cual Vernon es uno de sus máximos exponentes, que favo-
rece la noción de una «inteligencia general», de la cual las habilidades más especia-
lizadas conforman partes interrelacionadas.
Shuter-Dyason y Gabriel (1981) han revisado la investigación factorial sobre
habilidad musical, y esto los llevó a proponer una aplicación especulativa del mode-
lo de Horn y Stankov (1982), sobre «factores auditivos y visuales en la inteligencia»,
tendente a destacar las interrelaciones entre las diferentes funciones más que su in-
dependencia. Shuter-Dyson y Gabriel llegaron a la conclusión de que
[...] mientras que reconocemos el aporte de los diversos elementos musicales a la au-
dición y a la ejecución musical, enfatizamos la importancia de las interrelaciones y las
coordinaciones que la música requiere (p. 76).

En otras palabras, la evidencia parece muy amplia como para sostener la noción
de “habilidad musical general” o “inteligencia musical”.
El tercer tema surge repetidamente en todas las ramas de la psicología musical:
los estímulos utilizados en los test y experimentos, ¿deben ser tomados de la música
real o deben emplearse materiales no musicales tales como sonidos generados elec-
trónicamente? En síntesis, la primera aproximación tiene la ventaja de la «validez
ecológica» mientras que la última tiene las ventajas de un sesgo cultural relativa-
mente menor y un enorme potencial para el control experimental. Este problema ha
sido largamente debatido en diferentes contextos (Davies, 1978) y será retomado en
el capítulo 5, en relación a estudios de audición musical. Una respuesta breve a la
pregunta anterior es que, por supuesto, tanto los materiales musicales como los no
musicales deben emplearse a la par, para así poder capitalizar las ventajas de ambas
aproximaciones; más adelante veremos que también existen maneras de combinar-
las.
Para terminar, parece ser que, con respecto a los tres temas teóricos más im-
portantes, el amplio resultado de la investigación psicométrica sobre inteligencia
musical es similar al de la inteligencia general. En lo que concierne a los temas prác-
ticos de la música de los niños, no cabe duda de que el resultado de la investigación
en esta área es considerablemente importante. Se han realizado estudios sobre los
efectos de la enseñanza de la música y de la práctica instrumental, sobre el uso de
tests en la selección para la enseñanza musical, sobre los efectos del entorno del
hogar y de la escuela en el desarrollo musical, sobre las diferencias raciales y de cla-
ses sociales en la habilidad musical, etc. En tales investigaciones, los resultados de los
diferentes tipos de tests son ampliamente utilizados como la variable dependiente,
por cuanto permiten realizar comparaciones intergrupales con cierto grado de es-
tandarización.

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Psicología social
Se ha insinuado que «prácticamente hay casi tantas definiciones de psicología
social como psicólogos sociales existen» y que «todos somos psicólogos sociales» por
cuanto en la vida cotidiana estamos constantemente comprometidos con las sutile-
zas y complejidades de la interacción social. Ambas sugerencias semihumorísticas
dejan en claro que el alcance de esta especialidad es extremadamente amplio. La de-
finición de libro de texto sobre psicología social de Eiser (1980) como «el estudio
científico del comportamiento social del hombre» (p. XIII), muy pocos psicólogos po-
drían objetarla, pese a que muchos sociólogos tienen una concepción marcadamen-
te diferente. Al igual que cognitivo, el adjetivo social es usado tan ampliamente que
casi carece de significado, pese a que el rasgo fundamental de los fenómenos que
describe sea la influencia social. La psicología social se ocupa de la influencia que las
personas ejercen sobre las conductas y actitudes de otras personas. Hay una impor-
tante superposición entre la psicología social y la psicología del desarrollo, que va
creciendo a medida que los psicólogos evolutivos:
a) Toman expresamente en consideración el contexto social de sus procedi-
mientos experimentales.
b) Se ocupan cada vez más de aspectos sociales específicos del desarrollo (por
ejemplo, el forjar la amistad). «La psicología social del desarrollo», término
recientemente acuñado para describir la interfaz entre las disciplinas, ya
está ganando aceptación.

En 1969, Paul R. Farnsworth publicó la segunda edición de Social psychology of

music. Farnsworth utilizó el adjetivo ‘social’ para destacar lo que él llamaba «los de-
terminantes culturales» de la conducta musical, como contrapuesto a sus «bases bio-
lógicas y físicas» (p. 4). Si bien éste ha sido un libro importante y pionero, se podría
decir que sólo tres de los diez capítulos («Aspectos del lenguaje de la música», «La na-
turaleza del gusto musical» y «Las mediciones de gusto musical») cubren específica-
mente temas de «psicología social». Además del capítulo introductorio, los capítulos
restantes tratan sobre «el apuntalamiento básico de la estructura musical» (tres ca-
pítulos), «habilidad musical» (dos capítulos) y «aplicaciones en la industria y la tera-
pia» (un capítulo). Esto confirma lo antedicho de que el adjetivo social tiene un uso
extremadamente amplio, y Farnsworth lo utiliza en el sentido más general.
El capítulo 7 de este libro está dedicado a la psicología social y al desarrollo mu-
sical; como allí veremos, es fácil distinguir entre la amplia perspectiva sociológica
sobre las influencias sociales en el desarrollo musical, y la aproximación más especí-
fica de la psicología social experimental. La primera se interesa por explicar las in-
fluencias macroscópicas de instituciones sociales a gran escala, como los medios, la
escuela y las clases sociales, derivando de este modo, según veremos, en amplias
cuestiones teóricas, como la del «debate de la cultura de las masas». La segunda tiene
un interés más microscópico por los mecanismos detallados de la influencia social, lo
que da origen a estudios experimentales sobre los efectos del prestigio y la propa-
ganda, las influencias de grupos pequeños sobre las respuestas musicales de los indi-
viduos, etc. Estos estudios se han centrado en las actitudes hacia y en las preferen-
cias por la música, aunque el alcance potencial es mucho más amplio que esto.

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Konecni (1982) ha dado a conocer la investigación experimental psicológica-

social, abarcando, en particular, sus propios estudios sobre las influencias sociales de
pequeños grupos en los estados emocionales, en el ánimo y en la preferencia musi-
cal. Se queja de que la investigación sobre preferencia musical ha ignorado amplia-
mente el marco social inmediato al momento de la audición:
La audición musical medianamente activa se ha introducido en la corriente de la vida
cotidiana del común de los hombres y las mujeres. La gente escucha música mientras
trabaja, conversa, come o tiene relaciones sexuales. Que este hecho haya sido ignorado
por los psicoestetas y que hayan seguido pensando sobre las preferencias como un pro-
ceso ampliamente desvinculado de situaciones sociales, es bastante notable (p. 500).

Konecni también señala que los cambios sociales y tecnológicos acontecidos en

los últimos años han significado que actualmente cualquier tipo de música se encuen-
tra fácilmente a disposición de un gran número de personas, y por ende, la variedad de
situaciones relacionadas con la audición es extremadamente amplia. Su revisión deja
en claro que toda esta área es un terreno virtualmente virgen: la psicología social de la
música es un campo maduro y potencialmente fructífero para la investigación.

Plan del libro

Mi intento preliminar por trazar el curso de un nuevo campo de estudio, segu-
ramente se deba a la falta de entendimiento y al hecho de tener muchos cabos suel-
tos. Espero que este primer intento inspire a otros a basarse en el marco aquí pre-
sentado, y poder dar un impulso a la psicología del desarrollo de la música. Es cierto
que la opinión de cada persona será idiosincrásica, y estará modelada por sus propios
intereses, preconceptos y prejuicios; por lo tanto, no me disculpo por la mía propia.
En todo momento, el énfasis está puesto en la teoría, lo cual refleja mi opinión de
que los hechos empíricos no son demasiado útiles, a menos que puedan ser organi-
zados dentro de cierto marco explicativo. El marco sirve para generar y guiar la in-
vestigación, y está sujeto a constantes cambios, a la luz de los nuevos hechos que
emergen de dicha investigación.
En relación a mi temática, he adoptado deliberadamente una política general
de sobreinclusividad más que de subinclusividad, fluctuando ampliamente entre la
investigación psicológica relevante en el desarrollo musical y aquella que se le dedi-
ca específicamente. He interpretado mi tarea evolutiva desde una amplia perspecti-
va sobre la duración del ciclo vital, incluyendo una buena cantidad de investigacio-
nes realizadas tanto con adultos como con niños. También intenté de la mejor ma-
nera posible, y en la medida en que la bibliografía sobre investigación me lo permitió,
considerar la música misma en los términos más amplios posibles. Anteriormente, en
este mismo capítulo, expresé mi opinión de que muchas de las investigaciones en psi-
cología musical tendían a circunscribirse a la música tonal de occidente y, en parti-
cular, a la música artística europea. Dado que la mayoría de las personas práctica-
mente no escuchan este tipo de música durante toda su vida de audición, es fácil
darse cuenta de que tal investigación no es representativa del mundo real. Mi razo-

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namiento es que si la psicología musical pretende tener validez científica, debe pen-
sar su temática en todas sus formas, clásica o popular, étnica u occidental, vieja o
nueva, buena o mala. Esto parece ser un punto muy obvio, pero una mirada superfi-
cial a los materiales usados como estímulos musicales en estudios presentados en las
versadas publicaciones especializadas indica rápidamente que bien vale la pena ha-
cerlo. Este punto se relaciona estrechamente con aquel otro planteado en la sección
anterior, sobre la importancia del marco social sobre la audición musical. También se
relaciona con la queja de que muchas investigaciones en este campo están esencial-
mente desequilibradas en el sentido de que los psicólogos que realizan tales investi-
gaciones lamentablemente tienen un conocimiento incompleto tanto de las preocu-
paciones cotidianas y actitudes de los músicos en ejercicio como de los teóricos de la
música. Davies (1978) y Sloboda (1985) han hecho valerosos esfuerzos por restable-
cer este equilibrio, pero la mayor parte de la investigación que revisaron refleja, en
primer lugar, intereses psicológicos más que musicales.
El capítulo 1 ha preparado la escena para nuestra empresa, aportando suficientes
indicios acerca del contenido de los siguientes capítulos. El capítulo 2, «El pensamien-
to de los niños y el desarrollo musical» esboza la aproximación al desarrollo cognitivo,
y especialmente la teoría de Piaget, con ciertos detalles: se considera la música en re-
lación a otros aspectos del desarrollo artístico. Puede considerarse que este capítulo,
conjuntamente con el capítulo 1, son los que aportan la base teórica para algunos de
los capítulos posteriores. Los capítulos 3 y 4 giran en torno a la psicología cognitiva, la
teoría del aprendizaje y la aproximación psicométrica para rastrear el rumbo del desa-
rrollo musical de los niños en edad preescolar y escolar, respectivamente.
El resto del libro adopta una aproximación más amplia sobre el desarrollo a lo
largo de la duración del ciclo vital. En el capítulo 5, «El desarrollo de las respuestas a
la música», se focalizan aspectos estéticos del desarrollo musical. La investigación en
esta área gira en torno a aproximaciones cognitivas, sociales, psicométricas, conduc-
tistas y otras, y tiene gran significación práctica para la audición musical de la vida
real. En el capítulo 6, «Creatividad, personalidad y desarrollo musical», el énfasis se
desplaza del oyente al compositor y al ejecutante. Los problemas de la creatividad
musical son considerados aquí desde el punto de vista de la creatividad y de la per-
sonalidad como un todo. Esta es un área fascinante, compleja y extremadamente di-
fícil de investigar; hasta ahora, la mayor parte de los trabajos han sido teóricos e in-
trospectivos más que experimentales, aunque se están produciendo algunos avances
empíricos dentro de la tradición cognitiva y psicométrica.
El capítulo 7, «Psicología social y desarrollo musical, se relaciona con el capítu-
lo 5 al enfocar temas estéticos, y más tarde continúa con los aspectos evolutivos tra-
tados en los capítulos 3 y 4, al considerar las influencias sociales sobre las preferen-
cias musicales de los adolescentes y adultos. Se comparan y evalúan teorías e inves-
tigaciones empíricas derivadas de la amplia perspectiva sociológica, así como
también de la aproximación más microscópica de la psicología social experimental.
En el capítulo 8, «Psicología del desarrollo y educación musical», se revisan diferen-
tes concepciones de «la educación musical» conjuntamente con sus principales ca-
racterísticas prácticas, y se exploran los lazos con la teoría evolutiva.

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2
El pensamiento de los niños y el
desarrollo musical

Algunos psicólogos podrían argumentar que si podemos entender cómo pien-

san los niños, probablemente podríamos comprender muchos otros aspectos de su
comportamiento. Ésta es la base de la aproximación del «desarrollo cognitivo» y la fi-
gura ampliamente responsable de su ascendiente en la psicología infantil actual ha
sido Jean Piaget. Muchas investigaciones contemporáneas sobre el desarrollo musi-
cal se basan en teorías sobre el pensamiento de los niños. La teoría de Piaget es con-
siderablemente la más influyente de todas ellas y, en consecuencia, le dedicaré el
cuerpo principal de este capítulo.
Comenzaré esbozando los conceptos básicos de la epistemología genética,
esto es, de la psicología evolutiva de Piaget; y también, muy sucintamente, pre-
sentaré una descripción de las etapas evolutivas. Para el desarrollo musical, las eta-
pas más relevantes son la segunda y la tercera; por consiguiente, seguidamente voy
a analizar el desarrollo simbólico en la segunda etapa preoperacional. Particular-
mente, los estudios sobre el juego simbólico y el dibujo arrojan mucha luz sobre los
desarrollos musicales paralelos. La transición a la tercera etapa operacional con-
creta, probablemente haya recibido por parte de los investigadores mucha más
atención que ningún otro aspecto de las teorías piagetianas: consideramos esto en
términos de la adquisición de la conservación. La investigación sobre «la conserva-
ción en música» tiene aquí, para nosotros, un interés muy particular, y yo cuestio-
no y evalúo la validez de esta analogía piagetiana. Hay varias sendas bien vapule-
adas de críticas sobre la teoría que voy a examinar. Uno de los críticos más impor-
tantes de Piaget en cuanto al desarrollo artístico ha sido Howard Gardner, y le
dedico cierta atención a la teoría alternativa que él propone. El capítulo culmina
examinando las descripciones teóricas de las etapas evolutivas en la apreciación es-
tética y en la investigación empírica sobre la sensibilidad de los niños a los estilos
artísticos.

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La teoría de Piaget
La cantidad de bibliografía sobre Piaget y por él mismo es inmensa. Esta sección
se va a limitar a la bibliografía que más se relaciona con la música de los niños. No haré
ningún intento por describir la teoría en detalle; hay muchos libros que cumplen con
este cometido de diversas maneras. Entre estos libros voy a escoger a Piaget de Boden
(1979) y el libro introductorio del mismo Piaget e Inhelder The psychology of the child
(1969), por cuanto son los que aportan las mejores introducciones generales.
Gran parte de la investigación piagetiana realizada por psicólogos experimenta-
les, durante algo así como los últimos veinte años, ha sido bastante crítica de la teo-
ría. El volumen especial del British Journal of Psychology (1982), editado por Peter Br-
yant en homenaje a Piaget tras su muerte en 1980, proporciona una clara idea de la
continua importancia de la teoría en la psicología evolutiva moderna, y de la manera
crítica como muchos investigadores la consideran. La descripción de Piaget sobre lo
que se puede o no esperar que haga un niño a diferentes edades, también ha sido am-
pliamente integrada en diferentes currículos escolares y programas educativos (Sch-
webel y Ralph, 1973; Varma y Williams, 1976). Un efecto importante de esta descrip-
ción ha sido el no considerar a los niños en cualquiera de las etapas como poseedores
de suficiente madurez cognitiva como para intentar las tareas de la siguiente etapa,
con lo cual no tiene sentido iniciarlos en dichas tareas hasta que no alcancen un nivel
de «preparación» evolutiva apropiado. Probablemente, éste haya sido el punto más
contencioso en toda la teoría piagetiana, quizá por sus vastas implicaciones. Se han
dedicado muchos esfuerzos investigativos para tratar de probar que los niños peque-
ños pueden hacer cosas que la teoría de Piaget predice que no son capaces de hacer.
Antes de retornar a la investigación empírica de Piaget, esbocemos sus antecedentes.

Epistemología genética
Piaget nunca se entrenó como psicólogo. Su interés por el pensamiento de los
niños surgió conjuntamente de la enseñanza de la biología y de su vasto interés por los
problemas filosóficos. Su ambiciosa aplicación de un modelo biológico del desarrollo a
los problemas de la epistemología resultó en toda una vida de trabajo sobre los oríge-
nes (génesis) y el desarrollo de Piaget llamó a este emprendimiento epistemología ge-
nética; aunque también pudo haber sido apropiado el término «embriología mental».
Piaget consideró la lógica como una parte esencial de la organización del pen-
samiento, y en esto, el concepto de una operación era fundamental. Piaget plantea-
ba que los rasgos intrínsecos de la lógica tienen su origen en las actividades del su-
jeto. Las operaciones del pensamiento derivan de las acciones que ejecutamos con los
objetos del mundo externo; por lo tanto, el pensamiento es una forma de acción in-
ternalizada. Esta perspectiva le permitió a Piaget explicar cómo el desarrollo tiende
hacia formas del pensamiento cada vez más abstractas y lógicas, de manera tal que
en todos los niños se desarrollan conjuntos similares de reglas lógicas. Bolton (1972)
ha planteado que el operacionalismo de Piaget le permite superar o, al menos, eva-
dir el antiguo conflicto filosófico entre racionalismo y empirismo. El niño adquiere
gradualmente las reglas de la lógica adulta por acumulación de experiencias deriva-
das de acciones ejecutadas en el entorno.

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Piaget plantea que el mecanismo por el cual se produce la adquisición del

pensamiento lógico es el equilibrio. Las estructuras cognitivas son consideradas
«inestables» en relación a nuevos objetos y experiencias, y la tendencia a un equi-
librio hacia estados más estables se convierte en una especie de «viaje cognitivo»
intrínseco, que motiva la exploración. El entorno es una fuente constante de re-
troalimentación que orienta la tendencia a explorar, y las etapas del desarrollo re-
presentan niveles sucesivos de estabilización o de adaptación al entorno. Hay una
tendencia permanente al equilibrio dentro de las estructuras cognitivas y también
entre dichas estructuras y el entorno. Esto pone en claro que la teoría de Piaget se
basa en la idea (biológica) de adaptación al entorno: la adaptación vista como algo
que ocurre a través del doble proceso de asimilación y acomodación. Asimilamos
nuevos objetos y eventos que encontramos en nuestro entorno: nos acomodamos
a dichos objetos y eventos cambiando nuestra forma de pensar sobre ellos; y en
consecuencia, nuestro pensamiento se desplaza hacia un nuevo nivel de equilibrio.
La asimilación y la acomodación son aspectos inseparables de cualquier logro evo-
lutivo; al igual que con la alimentación biológica (Piaget usa la analogía de «comi-
da» o «alimento» cognitivo), aquello que se ingiere se vuelve parte de aquello que
lo ha ingerido.
Los «bloques de construcción» básicos del conocimiento son los esquemas. En un
bebé, un esquema puede ser un conjunto coordinado de acciones, como las implicadas
en el chupeteo de diferentes objetos. ¡El bebé pronto aprende, por ensayo y error, que
algunos objetos son más aptos para chupar que otros! Piaget diría que los objetos son
asimilados al esquema del chupeteo, y como consecuencia de la diferenciación entre
ellos, el esquema se acomoda para tomar en cuenta sus propiedades. De este modo, el
desarrollo cognitivo es considerado como la creciente diferenciación y la integración
complementaria del marco de los esquemas, que es movible y funcional. En los niños
más mayores, los esquemas aún siguen siendo esencialmente conjuntos coordinados de
operaciones, pero existen a un nivel más alto y más abstracto. Los procesos del pensa-
miento matemático comprometidos en la inferencia de que A = C, si A = B y B = C, re-
presenta, como veremos más adelante, un ejemplo importante y fundamental de tal es-
quema. El uso inicial de Piaget de schema (plural = schemata) como término genérico
para todas esas estructuras, fue gradualmente reemplazado por esquema (plural: es-
quemas). Al usarlo de este modo, el término anterior adquiere laconnotación más es-
pecífica de una representación literal (por ejemplo, visual).
Probablemente el aspecto más conocido de la teoría de Piaget sea su propues-
ta de que existen cuatro etapas principales del desarrollo cognitivo cualitativamente
diferentes por las cuales pasan todos los niños. La etapa sensomotora (0-2 años) se
divide en seis subetapas, que van desde el uso rudimentario de los reflejos en la tem-
prana infancia hasta los comienzos de la representación interna o simbolismo. El de-
sarrollo simbólico proporciona la esencia de la segunda etapa preoperacional (2-7
años); a veces, dividida en los subperíodos preconceptual (2-4 años) e intuitivo (4-7
años). Alrededor de los siete años de edad se produce una importante «revolución»
en el pensamiento del niño con la transición hacia la etapa concreta operacional y la
adquisición del pensamiento operativo formal que representa la etapa final, que apa-
rece aproximadamente a los once años de edad.

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El desarrollo simbólico en la etapa preoperacional

La adquisición de lo que Piaget llama la función semiótica o simbólica en la
etapa preoperacional, es un hito evolutivo importante. La asimilación proporciona lo
que es significado y la acomodación produce los significadores (internos). Hay dos
tipos de significadores:
. Los símbolos son significadores que en cierta forma se asemejan al signifi-
cado, tal como la imagen visual de un objeto.
. Los signos son significadores arbitrarios que no guardan tal semejanza, por
ejemplo, las palabras.

Durante la mayor parte del período sensomotor, los significados y significado-

res se consideran no diferenciados; la diferenciación comienza hacia el final de esta
etapa. La función simbólica completa, que llega a su punto culminante en el período
preescolar, se manifiesta en cinco formas: imitación diferida, evocación verbal, ima-
gen mental, juego simbólico y dibujo. Voy a describir brevemente las tres primeras y
luego trataré con más detalles el juego simbólico y el dibujo.
. La imitación diferida se refiere a la reproducción de una secuencia de ac-
ciones después de ocurrida: Piaget (1951) cita el ejemplo de su hija, imitan-
do unas 12 horas más tarde a un compañero de juego que había sido vícti-
ma de una terrible rabieta gritando y pataleando.
. La evocación verbal es su equivalente hablado; el niño dice «miau» después
que el gato desapareció.
. La imagen mental es lo que Piaget llama una «imitación internalizada»; y al
parecer no presenta ninguna manifestación de conducta.

El juego simbólico
El juego simbólico o juego de simulación captura en muchos sentidos la esen-
cia del subperíodo preconceptual. El juego es parte esencial en la vida de los niños;
en un sentido más indefinido, casi se lo podría considerar como «lo que los niños
hacen». Todos hemos visto en el patio de recreo, y también lo hemos disfrutado en el
pasado, los juegos de doctores y enfermeras, de vaqueros e indios, etc.; el juego es
también un rasgo importante del quehacer musical de los niños. Esto también es vá-
lido para los adultos; muchos compositores e improvisadores han recalcado la im-
portancia del juego en su creatividad musical, algunas de cuyas introspecciones son
descritas en el capítulo 6. A pesar de esta ubicuidad, para los psicólogos ha sido sor-
presivamente dificultoso formular una definición precisa de juego. Se ha insinuado
que la conducta lúdica es un fin en sí misma, y, por lo tanto, carente de propósito;
que es espontánea; que da placer; que carece de organización. Todas éstas son ca-
racterísticas inherentes a ciertas formas de juego, pero no constituyen en sí mismas
definiciones adecuadas o completas. Varias teorías sobre el juego intentan explicar su
naturaleza y funciones precisas (Herron y Sutton-Smith, 1971; Bruner, Jolly y Sylva,
1976). Incluirlas aquí no sería apropiado. Para seguir con el tema de este capítulo, me
limitaré a la descripción que hace Piaget del rol del juego en el desarrollo cognitivo.
El rol del juego está detalladamente explicado en Play, dreams and imitation in
childhood (El juego, los sueños y las imitaciones en la infancia) (Piaget, 1951). El

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juego y la imitación se explican en términos del equilibrio entre la asimilación y la

acomodación; la conducta de juego se define como aquella que se caracteriza por
una predominancia de la asimilación, en el sentido de que nuevos juguetes, personas,
situaciones, etc., son incorporadas dentro de los esquemas ya existentes. Por otra
parte, la imitación se caracteriza por una predominancia de la acomodación en el
sentido de que el pensamiento del niño está subordinado a modelos provistos por el
mundo externo.
La filosofía general, implícita en la mayoría de los grupos de juego en el jardín
de infancia y en las guarderías, es que «los niños aprenden a través del juego»; quizá
la teoría de Piaget es la que hasta la fecha proporciona la mejor descripción de cómo
pueden hacerlo. Sin embargo, existen fuertes argumentos en contra de una acepta-
ción incondicional a esta filosofía. Smith (1978) opina que no siempre los niños pue-
den aprender del juego como tal; podrían existir otros aspectos del entorno del
juego, tales como el contacto con los adultos asistentes u otros niños, que motivan
cualquier aprendizaje que ocurre. Smith analizó los numerosos estudios experimen-
tales acerca de los efectos del juego en las habilidades cognitivas tales como la reso-
lución de problemas y la creatividad, y él mismo realizó tales investigaciones (Smith
y Syddall, 1978; Simon y Smith, 1983; Smith, 1984). Si bien en muchos estudios se
han encontrado efectos de transferencia positivos, queda claro que éste es un campo
en el cual los controles experimentales apropiados para los resultados del experi-
mentador son extremadamente importantes así como difíciles de ejecutar. Diferen-
tes formas de juego propician diferentes formas de aprendizaje y la investigación ac-
tual está tratando de identificar estas interconexiones con cierto grado de precisión.
Piaget sugiere que el juego simbólico del período preoperacional da paso, en las
últimas etapas del desarrollo, a «juegos reglados». Estas reglas pueden ser creadas ins-
titucional o espontáneamente, y su aceptación es considerada un camino importan-
te en el cual culmina la socialización de los niños desde el punto de vista objetivo y
racionalista del adulto. Como parte de una crítica más amplia a la teoría piagetiana
del juego, Sutton-Smith (1966) no concuerda con esta última sugerencia; en cambio,
planteaba que el juego no «se retira», sino que se internaliza cada vez más, como
juego, por un lado, y como un sistema expresivo (fantasías, ensueños y meditación)
por el otro. Piaget (1966) respondió a esto diciendo que el juego disminuye con la
edad sólo en el sentido de que se adapta más a la realidad. En otras palabras, «el
juego», en un sentido general, se diferencia durante el curso del desarrollo, por cuan-
to «el juego de los niños», en el más estricto sentido, que exhibe «la deformación y
subordinación de la realidad a los deseos del propio yo», de hecho disminuye. Como
veremos en los capítulos 3 y 6, el quehacer musical tanto de los niños como de los
adultos incorpora el juego en ambos aspectos.

El dibujo
El estudio del dibujo de los niños tiene una larga historia, y a través de los años
se ha reunido gran cantidad de datos normativos al respecto (Eng, 1931; Kellogg,
1969; Lowenfeld y Brittain, 1975). Durante la última década aproximadamente, se ha
incrementado el interés y la investigación en este campo, en particular dentro de la
psicología cognitiva (Butterworth, 1977; Freeman, 1980). Esto resultó en una ten-

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dencia lejos de lo que podría llamarse «orientada al producto» y hacia una aproxi-
mación al estudio del dibujo «orientada al proceso», la cual tiene consecuencias di-
rectas para el estudio del desarrollo musical.
Los primeros estudios normativos dieron origen a varios informes sobre las eta-
pas evolutivas en los dibujos espontáneos de los niños que, si bien difieren en deta-
lles, en esencia son bastante parecidos. Hay consenso general en cuanto a que los ga-
rabatos de los niños y niñas pequeños se vuelven más articulados y controlados más
o menos a los tres o cuatro años de edad, y que los garabatos dan lugar a lo que po-
dría llamarse dibujos preesquemáticos en los primeros años de la escolaridad. Los di-
bujos preesquemáticos se caracterizan por lo que Lucquet (1927) llamó realismo in-
telectual: el niño, aparentemente «dibuja lo que conoce, no lo que ve» . Esto genera
fenómenos tales como el de «transparencias», como cuando la cabeza del hombre se
ve dibujada a través de su sombrero, o sus piernas a través de su pantalón; o el de
«volcado», cuando dos perspectivas visuales se combinan incongruentemente en el
mismo dibujo (por ejemplo, las cuatro patas de una mesa son pintadas tal como si
emergieran de los rincones de una vista aérea de su parte superior). Los dibujos es-
quemáticos aparecen más o menos a los diez años y manifiestan un grado creciente
de organización interna, aunque retienen ciertos rasgos no realistas. Un buen ejem-
plo de ello son los dibujos con «brechas de aire», en los cuales los elementos de los
paisajes se ordenan en la página en relación a las líneas del suelo y del cielo, pero en
los cuales aparece una «brecha» visualmente irreal (Hargreaves, Jones y Martin,
1981). Los dibujos esquemáticos dan lugar gradualmente, en la adolescencia, a los di-
bujos visualmente realistas.
La atención de la investigación se ha concentrado en la segunda de estas cua-
tro etapas: ¿Realmente los niños pequeños dibujan sólo «lo que saben» en un estilo
egocéntrico? ¿Y en qué sentido se puede decir que esos dibujos contienen «errores»?
Piaget opina que
Dibujar es una forma de la función semiótica que debe ser considerada como si estu-
viera a mitad de camino entre el juego simbólico y la imagen mental. Es como el juego
simbólico en su placer funcional y autotélico, y como la imagen mental en su esfuerzo
por imitar lo real (Piaget y Inhelder, 1969, p. 63).

Piaget recurre mucho a los informes de Lucquet (1927) sobre el dibujo: el con-
cepto de realismo intelectual es compatible con la teoría piagetiana, por cuanto in-
cluye la interacción entre esquemas internos y acomodamientos imitativos. Dicho en
un lenguaje más práctico (la terminología de Piaget es notoriamente densa y engo-
rrosa), a los psicólogos del desarrollo les interesan enormemente los dibujos de los
niños por cuanto éstos les proporcionan acceso directo a la visión que los niños tie-
nen del mundo a través de sus intentos por reproducirlo.
La aproximación «orientada al producto» permite reunir datos normativos acer-
ca de los rasgos hallados en dibujos producidos en diferentes edades, y luego evaluar
cualquier dibujo dado comparándolo con esas normas. En el muy conocido test de
Goodenough-Harris Draw-a-man test (El test del dibujo de un hombre) (Harris,
1963), por ejemplo, los dibujos de hombres y mujeres son calificados de acuerdo a un
esquema al cual se asignan hasta 73 y 71 puntos, respectivamente, de acuerdo con

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Cuadro 3. Dibujo del «hombre renacuajo»

el número y realismo de los rasgos presentes. Luego se estima el nivel de «madurez

intelectual» del niño con referencia al resultado normativo correspondiente a su edad
cronológica. La concepción de «madurez intelectual» que se aplica es bastante simi-
lar a la de la inteligencia general, y Harris informa sobre altas correlaciones con una
variedad de tests estándar de coeficiente intelectual.
Exploremos las implicaciones de esta aproximación para cotejarla con las im-
plicaciones de la aproximación «orientada al proceso», examinando el dibujo univer-
sal del «hombre renacuajo» . En el cuadro 3 se muestra un ejemplo de ello: todos los
niños, más o menos a los dos o tres años de edad, reproducen consistentemente tales
dibujos de personas. En el contexto del Draw-a-man test, el hombre renacuajo re-
presenta un esquema conceptual inmaduro, subdesarrollado y esencialmente incom-
pleto, que desaparece gradualmente con el crecimiento. ¿Implica esto que los niños
piensan que el cuerpo no se diferencia de la cabeza, o que los brazos y las piernas
crecen en la cabeza de las personas? Existen varios problemas inherentes a este punto
de vista (Freeman, 1972, 1976; Hargreaves, 1978); quizá el fundamental sea el de la
supersimplificación masiva comprometida al hacer inferencias directas sobre la com-
petencia cognitiva a partir de las mediciones en relación al desempeño en los dibu-
jos. Aparte el nivel general de conocimiento conceptual que los niños tienen sobre la
clase de objetos dibujados, que es lo que presumiblemente representa la «madurez in-
telectual», necesitamos considerar cuáles son los modelos internos que ellos tienen
de dichos objetos (Barrett y Light, 1976;); los planes, estrategias o programas que

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ellos formulan al organizar los dibujos; y también las destrezas de producción, in-
cluyendo las destrezas motrices y las convenciones artísticas que utilizan. Los «erro-
res» en los dibujos pueden derivar de cualquiera de estos niveles o de interacciones
entre ellos, y parecería prematuro suponer que se originan necesariamente a un nivel
conceptual más profundo.
La investigación orientada al proceso intenta identificar estos mecanismos in-
termedios de procesamiento, y una técnica de investigación típica ha sido darles a los
niños tareas para completar el dibujo, organizadas de manera que violen estrategias
«defectuosas» comunes. Freeman (1975), por ejemplo, proporcionó a los niños y niñas
pares de círculos situados uno encima del otro, verticalmente, diseñados para repre-
sentar la cabeza y el tronco respectivamente de una persona. En cada uno de estos
diez pares, la proporción de las áreas de los dos círculos fue sistemáticamente modi-
ficada, y se pidió a los sujetos que agregaran en cada uno de ellos los brazos y las
piernas. Freeman halló que los niños que espontáneamente produjeron hombres con-
vencionales en el pretest fueron consistentes consigo mismos al agregar los brazos al
tronco: pero entre los que produjeron espontáneamente «hombres renacuajos» en el
pretest, la tendencia a agregar los brazos a la cabeza estaba en función del tamaño
de esa cabeza en relación al tronco. Estos «dibujantes de renacuajos» agregaron «co-
rrectamente» los brazos al tronco cuando éste era significativamente más largo que
la cabeza, pero volvían a su estrategia de «renacuajo» cuando el tronco era significa-
tivamente más pequeño.
Esto revela que los «errores» comunes en el dibujo pueden ser eliminados va-
riando las demandas de la tarea. Freeman sostiene que el hecho de que los «dibujan-
tes de renacuajos» estuviesen listos para abandonar esa estrategia cuando la tarea se
presentó de manera inadecuada, indica que tales «errores» de representación bien
pueden surgir por deficiencias en la producción o en la programación, más que por
esquemas conceptuales curiosos o inadecuados. En cierto sentido, se parecen a los así
llamados «errores virtuosos» en el desarrollo del lenguaje: el niño que dice «anduví en
mi bicicleta» está utilizando la regla del tiempo pasado en un estilo perfectamente
lógico y apropiado, pero, para los patrones del adulto, por supuesto que la expresión
es incorrecta . Los errores en los dibujos tales como las transparencias, volcados y
otros efectos de superimposición y omisión, pueden ser mejor interpretados en tér-
minos de la coacción que los niños se imponen dentro de sus propias reglas de pro-
ducción, más que como consecuencia de la inmadurez conceptual. El énfasis de la ac-
tual investigación orientada al proceso está puesto en identificar y catalogar esas re-
glas, y en observar cambios evolutivos en el uso de éstas (Goodnow, 1977).
El estudio de la representación musical no está tan bien desarrollado como el
estudio del dibujo, pero las señales indican que es posible seguir una dirección simi-
lar. En el capítulo 3 veremos que algunas recientes investigaciones sobre el desarro-
llo del canto de los niños elaboran la idea de que las «canciones esbozadas» o «es-
tructuras de canciones» podrían asemejarse, en ciertos sentidos, a los dibujos del tipo
«renacuajo» . En ese sentido, nunca se ha pensado en las canciones espontáneas como
«imperfectas», probablemente porque no existe un equivalente musical a una repre-
sentación visual realista o «correcta»; pero la postulación de esquemas de producción
para la canción (Dowling, 1984) concuerda con los argumentos arriba bosquejados.

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También existen algunas investigaciones nuevas sobre las representaciones que los
niños hacen de la música a través del dibujo y que voy a tratar en el capítulo 4.

La adquisición de la conservación
El área más extensa y controvertida de la investigación piagetiana es la que co-
rresponde a la transición de la etapa preoperacional a la operativa concreta. Piaget
propone una descripción elaborada de la lógica de las operaciones concretas, expre-
sada en términos de estructuras complementarias de grupos, agrupamientos y cua-
drículas (Flavell, 1963). Si bien no es éste el lugar para discutir esto, al menos debe-
mos estar informados sobre algunos de los rasgos generales del pensamiento opera-
tivo concreto. Donde mejor descritos están es en el contexto práctico de la
adquisición de las habilidades de conservación, estudiadas en muchos terrenos de las
matemáticas de los niños pequeños, incluyendo el número, el volumen, la clasifica-
ción, el espacio, la distancia, el tiempo y la velocidad. De todas las demostraciones
prácticas de Piaget, las tareas de conservación probablemente sean las más conoci-
das y constituyen los principales medios a través de los cuales su teoría ha sido apli-
cada a la música.
En la primera parte de un típico experimento sobre conservación del número,
por ejemplo, se le muestran al niño dos hileras idénticas de fichas dispuestas cada
una en línea recta, y se le pregunta: «¿Hay más fichas en esta fila (el psicólogo o mo-
nitor señala una de las dos filas) o hay más en esta otra (el monitor señala la otra
fila) o el número de fichas es el mismo en cada fila? Los niños de todas las edades
deberían contestar esta pregunta correctamente; las preguntas actúan como «refe-
rencia» contra la cual se juzga la segunda parte. Si por alguna razón el niño da la res-
puesta equivocada, el monitor podrá eliminarlo justificadamente de la muestra de
sujetos. En la segunda parte, el monitor separa las fichas en una de las filas, de ma-
nera que ésta se convierte en una línea recta más larga, y repite la pregunta. De
acuerdo con Piaget, los niños en la etapa preoperacional deberían ahora contestar
incorrectamente, diciendo que hay más fichas en la fila más larga. Piaget sostiene
que los niños no poseen la invariancia numérica, esto es, el concepto de que el nú-
mero de fichas se mantiene igual, independientemente de la modificación del arre-
glo espacial. Sólo cuando avanzan hacia la etapa de operación concreta, a los siete
años más o menos, probablemente están en condiciones de responder de manera co-
rrecta a esta segunda pregunta.
En la tercera parte del experimento, las fichas vuelven a su ubicación original y
se formula una vez más la misma pregunta. El niño operativo concreto debería dar
una respuesta correcta en las tres etapas del experimento; pero, sugestivamente, Pia-
get predice que el niño preoperacional debería contestar otra vez correctamente en
la etapa tres del experimento, aun habiendo dado la respuesta equivocada en la parte
dos. Piaget plantea que para que el pensamiento sea verdaderamente operativo-con-
creto debe mostrar reversibilidad. El niño tiene que estar capacitado para compren-
der que una transformación se puede revertir como para que la muestra vuelva a su
estado inicial; esto es, que los diferentes estados de una muestra se relacionan ex-
plícitamente con su transformación. La invariancia numérica abarca específicamen-
te una síntesis de la seriación e inclusión de clases. Piaget dice que, para alcanzar to-

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talmente la conservación del número, el niño tiene que haber captado los conceptos
subyacentes de cómo los objetos pueden ser ordenados de acuerdo a cierta dimen-
sión dada, tal como el tamaño, y cómo éstos pueden ser clasificados o agrupados de
diferentes formas. La habilidad para contar no es necesariamente evidencia de la in-
variancia numérica: el niño puede, simplemente, «repetir como un loro» una lista de
etiquetas verbales, aprendidas de memoria, al igual que se puede aprender una rima
infantil.
La habilidad para la seriación compromete otra adquisición general importan-
te: la habilidad para realizar inferencias transitivas. Para poder ordenar tres filas de-
siguales, A, B y C en relación a su longitud, el niño debe, por ejemplo, combinar el
conocimiento de que A > B y que B > C, y hacer la inferencia transitiva deductiva de
que A > C. La habilidad para realizar tal inferencia sin la comparación visual directa
entre A y C, necesariamente compromete el pensamiento operativo concreto.
Otro rasgo esencial de tal pensamiento es la descentración: Piaget plantea que
el niño adquiere la habilidad para reconocer la interdependencia de dos variables sin
centrarse en ninguna de ellas. En una de las muy conocidas tareas de conservación
del volumen, por ejemplo, el líquido de uno de los dos recipientes idénticos es verti-
do en un tercero de forma diferente. La respuesta típica e incorrecta del niño preo-
peracional es que las cantidades de líquido en el primero y tercer recipiente son di-
ferentes, generalmente centrándose en el alto o en el ancho del líquido contenido en
dichos recipientes. El niño operativo concreto percibe que el alto y el ancho covarí-
an, determinando conjuntamente el volumen, y por lo tanto responde correctamen-
te que existe la misma cantidad de líquido en ambos recipientes.
Como ya he expresado, la aplicación detallada de esta parte de la teoría de Pia-
get en diferentes áreas de las matemáticas en la escuela primaria ha tenido un pro-
fundo efecto sobre la secuenciación del currículo, y se ha invertido mucho esfuerzo
en investigaciones que procuraran demostrar que los niños en edad preoperacional
pueden, bajo ciertas circunstancias, mostrar aptitudes operativas concretas. Un tema
bastante frecuente ha sido el de las tareas piagetianas que confían demasiado en las
respuestas verbales de los niños, tanto que aparentes fallos cognitivos pueden, de
hecho, emanar del uso inapropiado del lenguaje; ya ha surgido un cuerpo de inves-
tigaciones sobre las evaluaciones no verbales de la conservación (Miller, 1976). Otros
estudios han investigado los efectos del entrenamiento en la ejecución de las tareas
de conservación (Goldschmid, 1968): el éxito en el entrenamiento de las habilidades
de conservación puede ser interpretado como la destrucción de la validez de la teo-
ría de las etapas. Ahora bien, muchos estudios en estas dos áreas han podido demos-
trar habilidades del tipo conservación a una edad más temprana de lo que Piaget hu-
biera predicho: ¿significa ello que la teoría esta equivocada? Piaget podría alegar que
estos resultados, simplemente, representan una seudoconservación; mientras que en
determinado estudio y a corto plazo los niños lograron un conjunto de respuestas co-
rrectas, no hay evidencia de que los efectos experimentales se generalizan a toda la
gama de habilidades requeridas para el pensamiento operativo concreto ni de que
posean una estabilidad a largo plazo.
Otras dos líneas de investigaciones han intentado plantear críticas aún más
fundamentales que éstas; ambas se basan en la propuesta de que la auténtica com-

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petencia operativa está presente a una edad mucho más temprana de lo que Piaget
sugiere en virtud de teorías bastante diferentes de los procesos cognitivos subyacen-
tes. La investigación de Jerome Bruner y sus colegas en la Universidad de Harvard en
los años 1960 (por ejemplo, Bruner, Olver y Greenfield (1966) se basaba en una vi-
sión bastante distinta de la relación entre pensamiento, lenguaje y entorno. Pusieron
mucho más énfasis que Piaget en el rol de los objetos del entorno y las situaciones
para moldear el pensamiento: para Piaget, el desarrollo de estructuras lógicas simi-
lares acontece más o menos inexorablemente a pesar del contenido preciso de aque-
llo que es asimilado en el curso del desarrollo. Los investigadores de Harvard reunie-
ron datos transculturales con el fin de sustentar su argumento, y ello confirmó am-
pliamente los hallazgos de otras investigaciones piagetianas transculturales. En
general, parece ser que las etapas piagetianas pueden ser identificadas en niños de
sociedades no occidentales, pese a que existe un mayor grado de variaciones en el
desempeño de lo que la teoría podría predecir, relacionadas con la edad y la tarea
(Modgil, 1974).
Bruner tenía también una opinión alternativa sobre la adquisición de la con-
servación, basada en la idea de que ésta acontece a través del «sentido primitivo de
identidad» del niño en relación al material de la tarea antes y después de la trans-
formación, más que a través de una operación cognitiva internalizada. Los errores de
los niños preoperativos eran considerados como la resultante de su confusión por los
aspectos engañosos de la tarea tanto verbales como perceptuales, más que por su in-
capacidad lógica. La fuerza de este argumento, si bien no sus detalles, se asemeja, en
cierta forma, al de Bryant (1974). Bryant propuso una teoría alernativa radical cuya
premisa era que los niños preoperativos pueden hacer y hacen inferencias lógicas; y
que el desarrollo cognitivo procede como series progresivas de inferencias hechas
respecto a las relaciones entre los objetos y sus antecedentes ambientales o sus es-
tructuras.
Si bien estas teorías alternativas tienen cierto fundamento empírico, se puede
decir que ninguna de las dos ha invalidado o reemplazado a la teoría de Piaget. Aun-
que los niños pequeños pueden demostrar que bajo ciertas circunstancias experi-
mentales poseen aptitudes operativas, el hecho es que en gran parte de su actividad
cotidiana no lo demuestran espontáneamente. Esta idea de que el contexto del pen-
samiento del niño puede influenciar su esencia nos conduce a un área de teoría e in-
vestigación nueva, importante, y de crecimiento veloz, conocida como cognitiva-so-
cial (Butterworth y Light, 1982). Light (1983) ha realizado un cuidadoso análisis con-
ceptual de las diferentes maneras como puede ser utilizado el término en relación a
la teoría piagetiana, y algunas investigaciones empíricas en este nuevo campo han
indagado sobre el desempeño de los niños en tareas de conservación.
Un hito importante dentro de esta bibliografía es el libro Children’s minds (Los
pensamientos de los niños) de Donaldson (1978). Donaldson informa sobre algunos
trabajos recientes que demuestran que el ámbito social de la situación de test está
inextrincablemente asociado a su contenido cognitivo. En los experimentos típicos de
conservación piagetianos anteriormente descritos, el monitor, por ejemplo, formula
al «sujeto» (niño) varias preguntas estándar; el niño, sobre la base de su pasada ex-
periencia de situaciones similares de administración de tests, ya tiene ciertas expec-

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tativas de cómo debe comportarse. En vez de contestar solamente al palabrerío lite-

ral de las preguntas que se le formulan, reacciona a un completo conglomerado de
diferentes fuentes de información: señales no verbales, pistas y sugerencias sutiles, y
quizá lo más importante, a los motivos e intenciones que percibe en el monitor. En
otras palabras, el niño elabora una interpretación de la situación, basada en lo que
Donaldson llama el «sentido humano» . Donaldson opina que, tanto los experimenta-
dores psicológicos como los maestros y educadores, prestan muy poca atención al uso
que los niños le dan al «sentido humano» en la vida cotidiana. Esto añade una nueva
e interesante perspectiva a la postura tan bien conocida de Piaget de que el pensa-
miento de los niños es esencialmente egocéntrico; que son incapaces de admitir las
opiniones de otros. Piaget sostiene que el egocentrismo se manifiesta de varias ma-
neras, tal como la incapacidad para apreciar las perspectivas visuales y los roles so-
ciales de otros; en estos últimos años, este punto de vista también ha sido sometido
a un crítico escrutinio empírico (Cox, 1985).
En un experimento muy conocido (McGarrigle y Donaldson, 1975), se comparó
el desempeño de niños en versiones estándar de tareas de conservación en las cuales
las transformaciones de los materiales fueron realizadas intencionalmente por el mo-
nitor, con condiciones en las cuales las transformaciones aparentaban ser accidenta-
les. Este último propósito se logró a través del ingenioso recurso de introducir un
osito «travieso» que desorganizaba los procedimientos ante el aparente descontento
del monitor. De esta manera, cuando la transformación parecía estar fuera del con-
trol del monitor, los niños preoperativos producían muchas más respuestas de con-
servación de las que producían bajo condiciones normales. McGarrigle y Donaldson
llegaron a la conclusión de que el hecho de que Piaget descuidara el ámbito social
de la situación temática, lo llevó a subestimar seriamente las habilidades cognitivas
del niño; en posteriores estudios replicados, este resultado, en general, se confirmó
(Bryant, 1982; Donaldson, Grieve y Pratt, 1983). En otras palabras, podríamos decir
que es el monitor o la persona que instruye el test quien, en ciertos aspectos impor-
tantes, despliega egocentrismo.
La investigación sobre la cognición social pone el énfasis en la interdependen-
cia de los aspectos cognitivos y sociales del desarrollo, que en el pasado han sido es-
tudiados sin mencionarse uno al otro. Una distinción paralela es la que se hace aque-
lla entre cognición y afecto, presente en el pensamiento psicológico por muchos años
e igualmente artifical. Hay señales de que estas barreras están comenzando a que-
brarse, a partir de la creciente comprensión de que el desarrollo cognitivo incluye
cambios en el terreno social y afectivo, y viceversa. Este punto es particularmente re-
levante para nuestra comprensión del desarrollo artístico, por cuanto las obras de
arte probablemente sean más susceptibles que otros estímulos, en cualquier otro te-
rreno, de evocar complejas respuestas estéticas, afectivas y cognitivas.

La conservación de la música
La pionera en este campo, y que ha continuado explorandolo más extensamen-
te que ningún otro investigador, fue Marilyn Pflederer Zimmerman, de la Universi-
dad de Illinois. Esta investigadora ha diseñado una serie de tareas de «conservación
musical» similares a las tareas no musicales de Piaget; me permito ilustrar esto por

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medio de un ejemplo típico: «la conservación de la melodía bajo la deformación de

los valores de duración». En la primera versión de esta tarea (Pflederer, 1964), los
niños escucharon una frase de cuatro compases de For children (Para los niños) de
Bartók (1946), seguida de la misma frase tocada en aumento (esto es, con cada nota
duplicada en su duración). A los niños se les contó una historia acerca del baile de
una niña pequeña y su alegre abuelo, y se les formuló dos preguntas: ¿cuál de esas
melodías danzables era para la niña y cuál para el abuelo? ¿La melodía danzable para
el abuelo era la misma que para la niña o era diferente? Los niños podían escuchar
la melodía hasta cuatro veces, y se infería la «conservación de la melodía» si contes-
taban correctamente ambas preguntas.
Una respuesta correcta a la segunda pregunta fue definida como el reconoci-
miento por parte del niño de que las dos melodías son, en cierto sentido, «iguales» y
«diferentes» : y esto es crucial para comprender lo que Pflederer Zimmerman quiere
decir por «conservación de la música». Lo fundamental es que el niño preoperativo
deberá decir o bien que las dos versiones de la melodía son «iguales» al reconocer
cierto tipo de gestáltica melódica, o bien que son «diferentes» , en este caso, respec-
to a las duraciones de las notas: esto se considera el equivalente de lo que en las ta-
reas piagetianas estándar sería «centralizar» . En el pensamiento operativo concreto,
los niños son capaces de «descentrar»; en las tareas musicales, esto es interpretado
como la habilidad para reconocer los aspectos constantes de la melodía cuando una
de sus propiedades es modificada.
Esta tarea fue desarrollada por Pflederer Zimmerman como parte de la investi-
gación para su doctorado, y los primeros detalles publicados aparecieron en Pflede-
rer (1964). En este trabajo se describen nueve de esas tareas, no todas las cuales fue-
ron utilizadas en investigaciones posteriores. En cada caso, un aspecto del material
musical fue variado (la «cubierta» ) mientras que otro ( «la propiedad conservada» )
se mantuvo constante. Los «contrastes» incluían «valores de duración», «patrones me-
lódicos», «variación de alturas», «nivel de alturas», «patrones rítmicos», «acompaña-
miento rítmico y armónico» y «tonalidad del acompañamiento»; las propiedades con-
servadas incluyen «compás», «patrones rítmicos», «melodía», «series tonales», «patro-
nes melódicos» y «tonalidad». En términos generales, los resultados de esta inves-
tigación piloto sustentaban la teoría piagetiana. Pflederer Zimmerman halló que sus
8 sujetos de ocho años de edad pudieron, en general, apreciar que dos versiones de
una melodía que diferían en sus patrones métrico, tonal o rítmico, eran en cierto sen-
tido «iguales» y «diferentes», mientras que los 8 sujetos de cinco años de edad no pu-
dieron hacerlo.
Este estudio adolece de algunos defectos metodológicos, aunque debemos re-
cordar que las tareas fueron experimentadas de manera bastante exploratoria. El nú-
mero de niños era mucho más pequeño de lo que uno normalmente podría esperar
en un estudio de esta naturaleza, y (quizá por esta razón) no se intentó verdadera-
mente hacer un análisis estadístico completo de los resultados. Usar música muy co-
nocida como material para un test origina problemas de familiaridad y sesgo cultu-
ral, y a través de la descripción anterior, podemos ver que hay un cierto grado de
confusión terminológica alrededor de la definición de las diferentes tareas (por ejem-
plo, ¿cuáles son las diferencias entre «melodía», «patrón melódico» y «series tona-

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les»?). Sin embargo, esta investigación aportó sugerencias potencialmente fructíferas

sobre lo que debería ser una tarea de conservación musical, y estableció las bases
para un considerable número de futuros estudios.
En un estudio posterior (Pflederer y Sechrest, 1968), la investigación explorato-
ria fue modificada y depurada. Todo el material musical fue nuevamente extraído de
For Children de Bartók, y se administraron los tests a un total de 198 niños, de cinco,
siete y nueve años. Los niños escucharon cuatro frases de la música, cada una de las
cuales fue apareada con siete «deformaciones sistemáticas», así como con una repe-
tición exacta de sí misma. Las siete deformaciones incluían cambios en el instrumen-
to, tempo, armonía, modo, ritmo, contorno o intervalo de las frases. Se preguntó a
los niños si la frase original y la versión deformada eran «iguales», «diferentes» o
«iguales en ciertos aspectos y diferentes en otros»; al igual que en el estudio anterior,
la última de estas tres preguntas se tomó como la representativa de la conservación.
Una vez más, la teoría piagetiana quedó aparentemente sustentada por los resulta-
dos; los autores proporcionaron copiosos ejemplos de respuestas típicas de «no con-
servación» , «de conservación intermedia» y «de conservación» a esas tareas que rea-
lizaron niños de diferentes edades. Algunos ejemplos tomados de la tarea de «defor-
mación armónica» son citados en el cuadro 4.
Pflederer Zimmerman continuó realizando investigaciones dentro de estas líne-
as (Webster y Zimmerman, 1983) y sus esfuerzos estimularon a otros a hacer lo
mismo: toda el área de trabajo ha sido recientemente revisada por Serafine (1980) y
Tunks (1980). En general, el éxito en las tareas de «conservación de la música» pare-
ce mejorar con la edad, pero podría haber una meseta a los nueve años aproximada-
mente. Al parecer, la conservación de patrones melódicos aparece antes que la de los
patrones rítmicos, y las deformaciones de instrumentación, tempo y armonía se re-
conocen antes que las de modo, contorno y ritmo. Son varios los que han investiga-
do los efectos del entrenamiento; algunos (Pflederer Zimmerman y Sechrest, 1970;
Serafine, 1975) hallaron que las habilidades de «conservación de la música» no pue-
den ser ejercitadas con niños en edad pre operativa, lo cual se podría interpretar
como sustentando la posición de Piaget, mientras que otros (Botvin, 1974; Foley,
1975) hallaron que sí pueden. A riesgo de una sobregeneralización, quisiera sugerir
que la teoría de Piaget recibe apoyo general de la investigación empírica en esta área,
y que la validez de las tareas de «conservación de la música» en general es aceptada,
al menos en el campo de la educación musical.
Pflederer (1976) formalizó las bases teóricas de las tareas proponiendo cinco
«leyes del modelo de la conservación» para el desarrollo de conceptos musicales.
Todas ellas se basan en la noción de que los niños adquieren gradualmente la capa-
cidad de reconocer los aspectos invariantes de una melodía, sin tener en cuenta las
variaciones en otras propiedades. Sintéticamente, las cinco leyes son identidad (por
ejemplo, variación de la instrumentación sin cambios de notas), agrupamientos mé-
tricos (variaciones de los valores de las notas dentro de los compases, manteniendo
la métrica constante), aumento y disminución (duplicacion o división de los valores
de las notas), transposición (variación de altura tocando en una tonalidad diferente)
e inversión (reemplazo de sonidos bajos por sonidos altos en tanto se mantienen las
características melódicas o armónicas esenciales).

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Cuadro 4. Respuestas típicas de «no conservación», «de conservación intermedia» y «de con-
servación» a la tarea de «deformación armónica»

CINCO AÑOS

No conservación Diferente, porque uno toca con un montón de teclas y el otro sólo toca
con dos (¿Eran iguales de todos modos?). No

Conservación La segunda era con acordes. La primera no tenía acordes (¿Eran iguales
de todos modos?). Bueno, la canción era la misma y el piano era el mismo
SIETE AÑOS

No conservación Diferente. Usaron más dedos que en la primera (¿De todos modos, eran
las mismas canciones?). No

Intermedia Esto es diferente porque tocaron el piano. Tocaron el piano con los otros ins-
trumentos (¿Eran iguales de todos modos?). Sí, la canción lo era, pero, em...,
parte de la música en el medio no lo era, porque, em..., tocaba el piano
Si quitan los cuatro, entonces podría ser lo mismo

Conservación Después de cada nota tenían una nota grave. Podrían ser iguales al
final si le quitasen las notas graves
Bueno, es sólo un poquito diferente. Tenían otra nueva nota después de
la otra (¿Había algo similar acerca de ellas?). No exactamente. Sólo las
notas, si no le hubiesen puesto la nueva... podría ser la misma si no le
hubiesen puesto el acorde. Sí, yo creo que podría ser la misma...
NUEVE AÑOS

No conservación En el medio de la segunda canción empezaron a tocar con las dos

manos juntas (¿Eran iguales de todos modos?). No

Intermedia La segunda fue tocada con dos manos y la primera con una sola
(¿Eran iguales de todos modos?). No lo sé

Conservación Era la misma canción, pero la tocaban dos personas (¿Y eso cómo se llama?).
Un dúo. Eran iguales. Tocaban con acordes, pero en la melodía era lo mismo
TRECE AÑOS

No conservación Bueno, esto aún es tocado por el piano y a la melodía le agregaron al-
gunos acordes. Diría que es un poco más alta que la primera. (¿De todos
modos las melodías son iguales?) No.

Intermedia Es diferente porque cada tres notas ellos tocan un acorde o un inter-
valo. Tocan más de una nota (¿De todos modos las melodías eran igua-
les?). Las primeras notas eran las mismas. Era diferente porque no se to-

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caba la misma cantidad de notas (¿Qué quieres decir con ello?). Se to-
caban tres notas y luego se movía, la última tenía algo así como un
acorde

Conservación La mayor parte estaba armonizada; de lo contrario sería lo mismo (¿Qué

era lo mismo?). Bueno, la segunda era igual que la primera con el agre-
gado de la armonía
A esta otra le agregaron acordes. De lo contrario sería lo mismo

Reproducido de Pflederer y Sechrest (1968), con autorización de M. Pflederer Zimmerman

y el Council for Research in Music Education

A pesar de esta elaboración teórica, aparecen ciertamente algunas divergencias

fundamentales desde la teoría general de Piaget, que pone en tela de juicio la vali-
dez del concepto de «conservación de la música». En una tarea tradicional piagetia-
na, el niño ve cierta transformación del material que tiene ante sí y se le pregunta
sobre sus efectos; luego se revierte la transformación de modo tal que el material
vuelve a su estado inicial y se repiten las preguntas. Las tareas musicales difieren de
éstas en cuanto a que el niño no observa las transformaciones . Dado que los even-
tos musicales se ordenan en la dimensión temporal, de manera tal que dos versiones
de una melodía no pueden ser escuchadas simultáneamente, el niño nunca puede
estar seguro si la segunda versión de la melodía que escucha en realidad deriva de
una primera versión. Puede percibirlas como si tuviesen distintas identidades, nunca
habiendo sido inicialmente equivalentes. De la misma manera, la propiedad esencial
de reversibilidad falta en la tarea de conservación de la música, en cuanto a que el
niño nunca es capaz de observar la transformación inversa de la melodía a su esta-
do original. En otras palabras, no queda suficientemente claro que los procesos cog-
nitivos comprometidos para llegar a las respuestas «correctas» inherentes a estas ta-
reas sean aquellos que caracterizan al pensamiento operativo concreto.
Gardner (1973a) señala que
[...] Existe un sentir general en cuanto a que cualquier cambio en un estímulo musical
lo modifica y esto, en consecuencia, hace que las analogías con la investigación de Pia-
get sean forzadas» (p. 194).

En otras palabras, las dos formas de la melodía no son equivalentes en el mismo

sentido en que lo son las dos filas de fichas en la tradicional tarea de conservación
del número. Aún más, podría ser que en estos estudios no se estén proponiendo para
nada las habilidades de la conservación, sino cierta forma de memoria de reconoci-
miento melódico del tipo de la que se mide en los tests de habilidad musical. Serafi-
ne (1980) sugiere que la tarea de reconocer «tema y variaciones» puede ser una ex-
plicación igualmente válida de lo que está comprometido; y Pflederer Zimmerman
acepta implícitamente este punto al referirse a modelos de leyes de la conservación
y respuestas. Shuter-Dyson y Gabriel (1981) hacen un comentario interesante sobre
este punto en relación al estudio de Pflederer y Sechrest (1968). A lo largo de las siete
condiciones de deformaciones temáticas, hubo una condición de control en la cual

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cada melodía original era apareada consigo misma. Dado que ésta fue la única tarea
en la cual los sujetos de cinco años se desempeñaron relativamente bien, mientras
que los de ocho años lo hicieron mejor en todas las tareas, al parecer, cualesquiera
que sean las habilidades que están comprometidas en las tareas, tiene que haber algo
más que la mera memoria de reconocimiento.
En estos estudios, la definición operativa de «conservación de la música» está
implícita en la respuesta que dice que las dos formas del estímulo son, en ciertos sen-
tidos, iguales y diferentes. Estrictamente hablando, se da por supuesto que la última
respuesta es la única correcta: las dos versiones de la melodía son objetivamente di-
ferentes. Un punto tan importante aquí, como en la investigación cognitiva social
anteriormente mencionada, es que la manera de preguntar puede determinar la res-
puesta del niño. Otro punto general que encaja con la investigación piagetiana en su
totalidad es que la edad no es una variable independiente «pura». Si en las tareas de
Pflederer Zimmerman surge que el desempeño mejora con la edad, ello podría estar
reflejando la adquisición de la conservación de la música; pero se trata tan sólo de
una posible interpretación. El resultado puede derivar de progresos evolutivos para-
lelos en la capacidad de la memoria y la atención, en destrezas perceptuales y de eje-
cución, en la expresividad verbal u otras capacidades mezcladas.
Una manera de investigar este tipo de problema es manipulando diferentes as-
pectos de la situación experimental, y ver si el resultado persiste: algunas de nuestras
propias investigaciones han indagado los efectos de los cambios en el material de es-
tímulos musicales. Crowther y cols. (1985) les dieron a sujetos de cinco, siete, nueve y
trece años una tarea de transposición de alturas del tipo Pflederer Zimmerman, en la
cual se utilizaron ocho materiales musicales nuevos conjuntamente con las frases ori-
ginales de Bartók. Hallamos que las respuestas de «conservación» eran más frecuentes
en los niños mayores y con los materiales musicales más familiares. Hargreaves, Cas-
tell y Crowther (1986) confirmaron ambos hallazgos usando secuencias tonales fami-
liares y no familiares (canciones infantiles muy comunes y «aproximaciones estadísti-
cas a la música» respectivamente) en tareas de transposición de alturas e inversión rít-
mica en un estudio transcultural con niños de seis y ocho años en Inglaterra y en
Estados Unidos. El desempeño de los niños mayores fue significativamente mejor que
el de los pequeños, y generalmente más alto con las melodías familiares. Es muy pro-
bable que, en este estudio, sea el reconocimiento melódico más que la «conservación»
lo que sustenta el procesamiento de las melodías muy familiares; nosotros especula-
mos sobre que las melodías no familiares pueden ser procesadas de acuerdo a las re-
laciones del contorno más que a las relaciones de alturas interválicas entre sus notas.
En el capítulo 4 se prosigue con esta especulación más detalladamente y situa-
da en un marco evolutivo, y que se origina en aquel cuerpo de investigaciones sobre
memoria melódica basadas en la aproximación del procesamiento de la información
(Dowling y Bartlett, 1981). En este trabajo abundan las superposiciones teóricas y las
similitudes de tareas con la investigación sobre «la conservación de la música», aun-
que virtualmente hasta el momento no hubo intercambio alguno entre ambos cam-
pos. Dicho intercambio bien podría facilitar la clarificación teórica y la validación de
la tarea que con tanta urgencia se necesita en la investigación de la conservación de
la música.

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Evaluación de la teoría de Piaget

Han sido demarcadas cuatro líneas principales de crítica a la teoría de Piaget,
algunas de las cuales ya fueron mencionadas en el marco de los experimentos de
conservación. En terminos generales, se refieren a la metodología de Piaget, a su te-
oría de las etapas, a su modelo de adaptación del proceso evolutivo y a su modelo
lógico. Estas críticas psicológicas de la teoría corren paralelas a los rasgos principales
de su aplicación a la psicología educacional (Brown y Desforges, 1979; Modgil, Mod-
gil y Brown, 1983).
Los propios datos empíricos de Piaget fueron reunidos por medio de lo que él
llamó «el método clínico», que comprende entrevistas flexibles y de final abierto con
niños individualmente. El razonamiento subyacente en las respuestas de los niños a
preguntas tales como las de las tareas de conservación, fue sondeado y explorado
en detalle sin considerar si las respuestas eran correctas o incorrectas. Este método
está expuesto a las mismas críticas que recaen sobre todas las técnicas clínicas; dado
que las preguntas no están estandarizadas y su dirección e interpretación dependen
del juicio subjetivo del experimentador, no se enfrenta a los modelos científicos nor-
males de validez y fiabilidad. Ahora bien, Piaget mismo nunca afirmó haber realiza-
do rigurosos tests experimentales de su teoría, y su trabajo práctico es considerado
más bien ilustrativo. Sus tareas son demostraciones de algunas partes de la teoría
más que tests críticos sobre ésta, y las críticas metodológicas deberían ser conside-
radas en este contexto. Sin embargo, la prueba de la validez de la teoría depende de
datos provenientes de experimentos adecuadamente diseñados y controlados, aun
cuando no necesariamente se hubiera esperado que el mismo Piaget los proporcio-
nara.
Bryant (1974) discute un tema metodológico fundamental para el proyecto pia-
getiano, especialmente los problemas potenciales de confusiones comprometidas
cuando se usa la edad como variable independiente. Bryant señala que para propor-
cionar una demostración concluyente de cualquier mejora en la conducta basada en
la edad, el psicólogo debe proveer una tarea de control similar a la tarea experimen-
tal en todos los sentidos, excepto en el aspecto bajo investigación. Sólo si los pro-
gresos con la edad surgen en la tarea experimental y no en la de control, se pueden
extraer conclusiones acerca del desarrollo. El propio trabajo de Bryant sobre memo-
ria y efectos de la calificación verbal en las tareas de conservación (Bryant y Trabas-
so, 1971) proporcionan un excelente modelo de cómo dichos controles deben ser in-
corporados en los experimentos piagetianos.
El modelo de las etapas de Piaget es de fundamental importancia en las aplica-
ciones educativas de la teoría; si las secuencias del currículo escolar van a estar ba-
sadas en un modelo piagetiano en cuanto a lo que se puede esperar que los niños
hagan en diferentes edades, es fundamental que las etapas existan como un conjun-
to de operaciones coherentes, tal como lo sugiere la teoría. En otras palabras, allí de-
bería evidenciarse la consistencia interna de las etapas como para que sus propieda-
des esenciales se manifiesten en el desempeño, independientemente de la tarea es-
pecífica. La investigación evaluativa sobre la adquisición de la conservación descrita
anteriormente (sobre la evaluación no verbal, los efectos del entrenamiento y el con-
texto social, las influencias transculturales, etc.) es aquí decisiva; y a pesar de que mi

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propia conclusión general es que los niños, bajo circunstancias normales y cotidia-
nas, efectivamente tienden a pensar en la forma en que Piaget lo sugiere, Brown y
Desforges (1979) sostienen que hay muy poca evidencia para la coherencia lógica de
las etapas. Ellos sugieren que Piaget se ve forzado a recurrir a etapas intermedias o
de transición o a inventar constructos teóricos superfluos tal como el «desfase verti-
cal», para explicar las bajas intercorrelaciones entre mediciones de una operación
dentro de una etapa en particular, y en consecuencia, resuelven que el modelo de las
etapas es inadecuado.
La principal aplicación educacional de la perspectiva del proceso evolutivo de
Piaget, esto es, de su modelo de adaptación, ha sido proporcionando una funda-
mentación teórica para lo que podría llamarse métodos de enseñanza «centrados en
el niño». Si el niño está internamente motivado para alcanzar nuevos niveles de
equilibrio, entonces, quizá sea tarea del maestro facilitar un entorno óptimo para el
aprendizaje respetando el propio tiempo del niño; esto contrasta con los métodos
«centrados en el maestro», en los cuales la dirección y el ritmo del aprendizaje los
pone el maestro. Se espera que el maestro pueda evaluar el nivel de «preparación»
para nuevas experiencias de aprendizaje y, de este modo, tácitamente, guiar al niño
en el propio descubrimiento de dichas experiencias a través de un compromiso ac-
tivo.
La mayor objeción al respecto es que los conceptos explicativos centrales de
Piaget, esto es, la asimilación, la acomodación y el equilibrio, son demasiado vagos y
generales como para darles un uso específico. En el contexto educativo, Brown
(1983) sostiene que la exhortación general de que el alumno debe ser «activo» deja
demasiadas cosas sin especificar en términos prácticos de la actividad en el aula; una
teoría adecuada tiene que estar en condiciones de proporcionar detalles de las expe-
riencias apropiadas del aprendizaje. Desde el punto de vista teórico, sin embargo,
quedan pocas dudas de que los modelos interactivos del proceso evolutivo se hayan
adoptado eficazmente en áreas tan diversas como la del estereotipo del rol del sexo
(Archer y Lloyd, 1982) y el maternalismo (Schaffer, 1971); y la versión de Piaget aún
puede ser una de las más sofisticadas.
El modelo lógico de Piaget implica que la dirección del desarrollo cognitivo
siempre apunta hacia las formas cada vez más articuladas del pensamiento lógico.
Esto ha sido criticado porque parece promover la actividad científica a un nivel más
alto que las actividades «lúdicas» o «traviesas»: en otras palabras, que aquellas acti-
vidades que son importantes en las artes. Esta crítica constituye el punto de partida
de la teoría de Gardner, y por lo tanto voy a posponer sus considerandos hasta la si-
guiente sección.
A pesar del enorme volumen de tests críticos que sobre la teoría han aplicado
los psicólogos, y a pesar de la desalentadora conclusión de Brown (1983) de que
[...] La teoría de Piaget no parece ayudar directamente a la psicología de la educación»
(p. 100),

el hecho es que los investigadores continúan sometiéndola a tests, y los educado-

res continúan formulando realizaciones prácticas. Yo creo que ello habla por sí
sólo.

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La teoría de Gardner
La crítica de Gardner (1979) al modelo lógico de Piaget tiene dos ramificacio-
nes importantes.
Primero, Gardner considera sorprendentemente estrecha la visión del «científi-
co competente» como representando el «estado final» del conocimiento. El conoci-
miento maduro compromete mucho más que el pensamiento lógico-racional; y
Piaget, consecuentemente, ha prestado poca atención a las formas adultas del cono-
cimiento transferidas de la lógica de la ciencia: se han tenido muy poco en cuenta los
procesos del pensamiento usados por los artistas, escritores, músicos, atletas, de la
misma manera que hay muy poca información sobre los procesos de intuición, de cre-
atividad o de pensamiento novedoso (1979, p. 76).

El segundo punto de Gardner es que Piaget presta insuficiente atención al con-

tenido del pensamiento de los niños. Parece que Piaget considera todos los objetos y
situaciones del entorno como provechosos para el desarrollo cognitivo, sin conside-
rar sus características físicas, los sistemas simbólicos que utilizan, los medios de
transformación y sus modos de respuesta. Finalmente, esto podría llevar a una des-
cripción por demás simplificada del curso del desarrollo cognitivo; pero el problema
puede ser más fundamental que éste, en cuanto a que la variabilidad del entorno po-
dría moldear el pensamiento más que, meramente, proporcionar «resistencias» para
que éste se asimile. Esta útima idea es la que, esencialmente, han promulgado Bru-
ner y sus colegas de Harvard, y que ya he tratado anteriormente.
Gardner (1973a) insinúa que la conducta artística combina los aspectos subje-
tivos y objetivos de la vida; los objetos estéticos representan la personificación ob-
jetiva de experiencias subjetivas, y generan entendimientos personales únicos en
cada individuo. Las artes también trascienden la distinción entre afecto y conoci-
miento: los objetos estéticos producen simultáneamente en el observador patrones
de pensamiento y de sentimientos. Gardner construye estas interdependencias den-
tro de su propuesta de tres «sistemas» interactivos en el desarrollo:
. El sistema de hacer produce actos o acciones, lo que claramente se observa
en el creador o intérprete.
. El sistema de percepción tiene que ver con las discriminaciones o distincio-
nes: en este sentido, se espera que sobresalga la crítica.
. El sistema de sentimientos da lugar a los afectos, que se perciben con más
claridad entre los miembros de un auditorio.

Se considera que los tres sistemas están presentes en toda vida animal y hu-
mana, y se concibe el desarrollo como un proceso por el cual el grado de interacción
entre ellos aumenta de manera gradual, eventualmente hasta alcanzar un punto en
el cual ningún sistema individual puede considerarse aislado de los otros dos.
La descripción de Gardner sobre el desarrollo se centra en la adquisición y el uso
de los símbolos en el niño. Los símbolos se organizan en diferentes sistemas que pue-
den ser, principalmente, tanto denotativos (por ejemplo, la notación numérica,
donde cada número tiene un significado referencial preciso) o expresivos (por ejem-

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plo, el arte abstracto, que no tiene referencia precisa a otros aspectos de la expe-
riencia). Algunos sistemas simbólicos pueden abarcar trabajos que exhiben una u otra
de estas propiedades o ambas (por ejemplo, la lengua, la danza, el drama, el dibujo,
la escultura y, por supuesto, la música): los sistemas también varían ampliamente en
cuanto a la precisión de su correspondencia con diferentes aspectos de la conducta
y la experiencia, o sea, en su «nacionalidad». Gardner cree que una tarea importante
de la psicología del desarrollo es identificar la naturaleza de competencias adultas en
sistemas simbólicos específicos, estudiar los cambios evolutivos que culminan en ello
e interpretar la relación de estos cambios en el desarrollo cognitivo como una tota-
lidad.
Como ya vimos anteriormente en la descripción de Piaget de la etapa preope-
rativa, el simbolismo es, por supuesto, lo medular; por consiguiente, necesitamos
considerar cuidadosamente en qué aspectos la aproximación de Gardner es diferen-
te. Ambos teóricos concuerdan en que la manifestación temprana más importante
del simbolismo es la adquisición por el niño y la niña pequeños de la «permanencia
del objeto», esto es, el reconocimiento gradual de que los objetos existen aun cuan-
do desaparecen de la vista. La teoría de la etapa sensoriomotora de Piaget se expla-
ya sobre esto con cierto detalle, y ha estimulado una cantidad importante de inves-
tigaciones empíricas críticas (Bower, 1982). De ninguna manera queda claro que
«fuera de la vista significa fuera de la mente», aun a los cuatro y cinco meses de edad.
La actividad simbólica total surge hacia el final del período sensoriomotor, y
Gardner considera las adquisiciones de los niños preescolares y el uso de las palabras,
de los dibujos, las simulaciones, y otros símbolos, como el
[...] mayor evento evolutivo en los primeros años de la infancia, decisivo para la evolu-
ción del proceso artístico (1973a, p. 129).

Ahora bien, es probable que Piaget estuviese de acuerdo con la primera parte
de este enunciado, pero no con la segunda. Gardner sostiene que a la edad de siete
años, la mayoría de los niños han alcanzado las características esenciales del oyente,
del artista y del intérprete, como para que puedan ser considerados «participantes
más o menos maduros en el proceso artístico». Se deduce que las operaciones con-
cretas y las operaciones formales de Piaget no son necesarias para esta participación;
efectivamente, Gardner va más allá como para reclamar que
[...] los agrupamientos, grupos y operaciones descriptas por Piaget, al parecer, no son
esenciales para el dominio o la comprensión del lenguje humano, de la música o de las
artes plásticas (1973a, p. 45).

Gardner piensa que el desarrollo artístico puede ser explicado dentro de siste-
mas simbólicos, esto es, sin necesidad de ningún dominio de las operaciones lógicas
subyacentes.
La propia descripción de Gardner del desarrollo estético tiene sólo dos amplias
etapas. Gardner propone un «período presimbólico» de desarrollo sensoriomotor en
el primer año de vida, durante el cual los tres sistemas se desdoblan y diferencian, se-
guido de un «período del uso del símbolo» que va de los dos a los siete años de edad.
Dentro del segundo período, los elementos arbitrarios de los sistemas simbólicos

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están vinculados a actividades artísticas específicas, esto es, al «código» de la cultu-

ra. Estas actividades son exploradas y amplificadas, y el uso de símbolos se «sociali-
za» cada vez más hacia sistemas de notación convencional. Hacia el final de este pe-
ríodo, el trabajo de los niños adquiere un «sentido de competencia, equilibrio e inte-
gración» dentro de sistemas simbólicos, y es en este sentido que son considerados
«participantes en el proceso artístico». El «desarrollo artístico posterior» que aconte-
ce desde los ocho años en adelante, comprende ulteriores progresos en el desarrollo
de las destrezas, «sofisticación cognitiva», perspicacia crítica, autoconciencia, etc. (así
como ciertas regresiones), pero a estos logros no se los considera como si fueran cua-
litativamente más avanzados que los del «período del uso del símbolo».
Gardner podría estar, en cierto sentido, exagerando su argumento —algunos
desarrollos musicales importantes tienen lugar después de los siete años, como vere-
mos en el capítulo 4—, pero su punto de vista es provocativo y plausible. No hay nada
nuevo en poner énfasis en el desarrollo simbólico, pero la sugerencia de que los de-
sarrollos artísticos son específicos del medio o del sistema simbólico, más que reve-
ladores de rasgos generales relacionados con las etapas, debe ser susceptible de in-
vestigación empírica. Realizar un «test crucial» relacionado con este aspecto de la te-
oría puede ser difícil:
a) Por cuanto la evidencia a favor de ella será esencialmente negativa, como,
por ejemplo, que el desempeño en una tarea no se relacionaba con el de-
sempeño en la otra tarea.
b) Porque el resultado empírico probablemente haya dependido de ciertos sis-
temas simbólicos elegidos para investigar. Winner y cols. (1985) han inten-
tado, sin embargo, llevar a cabo tal investigación, la cual examinaré al final
de este capítulo.

El estudio de Winner y cols. forma parte del trabajo de Gardner conocido como
grupo Proyecto Zero (Project Zero), con base en la Universidad de Harvard. Este títu-
lo fue creado para transmitir lo poco que se sabía sobre el desarrollo artístico cuan-
do comenzó el programa de investigación hace unos quince años, y Gardner y sus co-
laboradores merecen un gran reconocimiento por los avances sustanciales que se han
hecho desde entonces. Siguiendo la posición teórica perfilada anteriormente, los in-
vestigadores del Proyecto Zero han realizado estudios experimentales, transversales
y longitudinales referidos a los cambios evolutivos dentro de una variedad de formas
del arte; un tema central alrededor del cual se organiza este trabajo ha sido el desa-
rrollo de la sensibilidad a los estilos artísticos. Se realizaron estudios sobre sensibili-
dad estilística en las artes visuales (por ejemplo, Gardner, 1970) y en la literatura (por
ejemplo, Gardner y Gardner, 1971), así como en la música (por ejemplo, Gardner,
1973b). Se han realizado investigaciones sobre temas que incluyen el uso y las pre-
ferencias de los niños por las metáforas (Winner, Rosenstiel y Gardner, 1976); el de-
sarrollo del canto (Davidson, McKernon y Gardner, 1981 [véase cap. 3]); el simbolis-
mo numérico y el conteo de los niños (Shotwell, 1979); y la habilidad para distinguir
fantasía de realidad (Morison y Gardner, 1978). Esta lista no es, ni mucho menos,
completa, y remito al lector a Invented worlds de Winner (1982) para una descrip-
ción coherente de las psicología de las artes basada en la aproximación del Proyecto

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Zero. La investigación sobre música, y también algunas de las relacionadas con las
artes visuales, serán debatidas más detalladamente en las dos últimas partes de este
capítulo.

El desarrollo de la apreciación estética

Es fácil detectar la influencia de Piaget en estudios sobre el desarrollo de la
apreciación estética: con frecuencia, las tendencias de la edad son interpretadas en
términos de las etapas del desarrollo cognitivo. Gardner, Winner y Kircher (1975), por
ejemplo, realizaron una investigación de gran envergadura sobre la concepción de los
niños acerca de distintos temas y medios artísticos. Grabaron entrevistas abiertas con
121 niños de cuatro a dieciséis años de edad, en las cuales se mostró a cada niño una
pintura o se les leyó un poema o se les tocó alguna música. La entrevista fue prepla-
nificada para incluir preguntas en siete áreas concernientes a la fuente, la produc-
ción, el medio, el estilo, las propiedades formales y la evaluación sobre el arte, y su
relación con el mundo externo. Usando el «método clínico» del tipo de Piaget, los en-
trevistadores sondearon e hicieron sus elaboraciones a partir de la respuesta inicial
del niño relacionada con lo que vió o escuchó.
El análisis de las transcripciones de las grabaciones revelaron que, sobre la base
de sus respuestas, se podía clasificar a los niños y niñas en tres amplios grupos. Los
más pequeños (4 a 7 años), mayoritariamente inmaduros, eran concretos y mecani-
cistas en cuanto a que reflejaban un interés primordial por los mecanismos de pro-
ducción de una obra y las técnicas comprometidas en este quehacer. En contraste, las
respuestas de los niños y niñas más mayores (14 a 17 años) eran, en su mayoría, ma-
duras: reflejaban una comprensión sobre la complejidad y las dificultades para pro-
ducir obras de arte, las diferencias estilísticas entre ellas y las peculiaridades de los
diferentes medios artísticos. Los niños y niñas del grupo intermedio (8 a 12 años) die-
ron respuestas de transición, las cuales revelaban algunos rasgos de opiniones inma-
duras y maduras, así como algunos rasgos precisos. Lo que predominaba en todo ello
era la concepción del arte como luchando hacia el realismo; los niños juzgaron esto
tomando como referencia los modelos externos más que a sus puntos de vista per-
sonales. Las respuestas de transición también evidenciaron una conexión con los ni-
veles de imparcialidad, como opuesto a la orientación autoritaria basada en la norma
de respuestas inmaduras; a menudo eran muy literales, no logrando moverse más allá
de una interpretación más concreta de la pregunta.
Este patrón general del desarrollo emerge una y otra vez en diferentes partes de
la investigación del Proyecto Zero sobre la sensibilidad estilística, como veremos en la
próxima sección. Gardner (1972a) adopta al respecto una interpretación explícita-
mente cognitiva-evolutiva, recurriendo al trabajo de Bruner y a las teorías de Gibsons
y de Piaget. Otra descripción sobre las etapas del desarrollo en la apreciación estética
que va por carriles muy similares es la de Parsons (Parsons, 1976; Parsons, Johnston y
Durham, 1978). Parsons recurre más específicamente a la teoría del desarrollo moral
de Kohlberg, que, a su vez, deriva del trabajo de Piaget. Parsons describe cuatro eta-
pas del desarrollo y, al igual que Kohlberg, examina diferentes «tópicos» dentro de

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cada etapa. El trabajo de Parsons se basa ampliamente en estudios sobre las reaccio-
nes a los cuadros. Dado que los temas (tales como «apariencia», «tema», «sentimientos»
y «color») son específicos de las artes visuales, no los voy a tratar aquí en detalle.
Parsons sugiere que en la primera etapa, más o menos entre los cuatro y ocho
años de edad, las cualidades estéticas de un objeto se definen en términos de la pro-
pia experiencia del niño. Una marcada preferencia del niño por una escena de la vida
en la granja surge, por ejemplo, porque el cuadro le recuerda su sombrero de vaque-
ro; Parsons sugiere que los niños confunden lo que perceptualmente está presente
con lo que no está. Otro rasgo de esta etapa es que el gusto determina el juicio: «lo
que es bueno» es «lo que a mi me agrada» . He investigado la relación entre estos dos
rasgos de actitudes estéticas, comparando entre adultos las categorizaciones «cali-
dad» y «agrado» en relación a fragmentos musicales (Hargreaves, Messerschmidt y
Rubert, 1980). En los adultos, ambas se correlacionan positivamente, tal como uno
podría predecir de manera intuitiva, pero no son conceptualmente equivalentes: en-
contré que los sujetos no entrenados musicalmente tenían más probabilidades de se-
parar o «fragmentar» los componentes afectivos y evaluativos de sus actitudes que
los entrenados musicalmente.
Ahora bien, Parsons, en efecto, dice que los niños de la primera etapa no mues-
tran tal fragmentación, y también plantea que su percepción estética es egocéntrica
en cuanto que no pueden diferenciar «otras» opiniones fuera de las propias. Rosens-
tiel, Morison, Silverman y Gardner (1978) sustentaron empíricamente, en cieto modo,
esta perspectiva, al demostrar que entre los niños de seis años hubo poca variación
en las selecciones de las pinturas que más les gustaron (obras de arte de los grandes
maestros), que fueron mejor pintadas, o que a otros podrían gustarles más. Por otro
lado, Hart y Goldin-Meadow (1984) encontraron que cuando se les preguntó a niños
tan pequeños como de tres años que pronosticaran qué obras de arte conocidas
(naves espaciales dibujadas por los niños) podrían gustarle o no a otros familiares
(padres, hermanos y amigos), eligieron dibujos diferentes a los que ellos eligieron
para sí mismos, y fueron capaces de fundamentar consistentemente esa elección di-
ferenciada. Hart y Goldin-Meadow sugieren que la divergencia de los resultados de
Rosenstiel y cols. probablemente se debió a que los sujetos, en el estudio anterior, po-
dían haber dado por supuesto que la «otra» opinión que cabía predecir era la del
adulto. Sus aparentes juicios egocéntricos podían, de hecho, no haber sido juicios
egocéntricos basándose en la idea de que las personas mayores podrían haber elegi-
do los mismos dibujos que ellos. En qué medida los niños preoperativos se compor-
tan espontáneamente como «críticos de arte no egocéntricos», sigue siendo un área
interesante para futuras exploraciones.
En la segunda etapa de Parsons, de los ocho años hasta más o menos la adoles-
cencia, el niño se atiene a un conjunto de reglas y convenciones. Las propiedades de
las obras de arte no dependen del punto de vista personal, sino que son juzgadas de
acuerdo a reglas públicas; su atracción depende de si se adhieren o no a dichas reglas.
Las reglas principales son las del realismo; el grado de realismo de un cuadro es el cri-
terio fundamental para llamar la atención, de modo que los trabajos abstractos son
rechazados, y las fotografías son juzgadas como superiores a las pinturas. Parsons
también propone reglas de forma, en lo tocante al balance, contraste, agrupamiento,

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etc., y reglas temáticas. Hay ciertos tipos de temas que se consideran apropiados para
las obras de arte, mientras que otros no lo son (por ejemplo, lo desagradable, lo dolo-
roso, lo trágico). A esta edad, el paralelismo con la descripción de Kohlberg sobre el
razonamiento moral es muy claro; lo correcto está determinado por lo permitido.
En la tercera etapa, que comienza al inicio de la adolescencia, el niño admite
que para evaluar el arte se puede usar una amplia variedad de conjuntos posibles de
reglas incompatibles. Cualquier tema se considera aceptable; las evaluaciones co-
mienzan a basarse en criterios formales, incluyendo estilo y composición, y se admi-
te que diferentes estilos pueden emplear diferentes sistemas de reglas. A pesar de que
cada vez más se pone el acento en las propiedades informales, los juicios siguen sien-
do esencialmente relativos: se emiten considerando las intenciones del artista o las
opiniones personales del observador. Sólo en la cuarta etapa, se consideran las cua-
lidades estéticas como cualidades públicamente accesibles del objeto mismo, como
totalmente independiente de las características del observador.
Gardner, Winner y Kircher (1975) concluyen que
Por lo general, los hallazgos sobre las artes parecen reflejar las tendencias descubier-
tas por Piaget, Kohlberg y otros en la tradición del desarrollo cognitivo (p. 74).

En este sentido, parece que hay un problema: ¿Cómo se relaciona este «refleja-
miento» con aquella parte de la teoría de Gardner que se opone a Piaget, en parti-
cular la parte que sugiere que los desarrollos operativos concretos son innecesarios
para la participación artística? ¿Acaso Gardner debería no predecir que después de
los siete años más o menos no hay desarrollos claramente identificables? Parsons
(1976) también argumenta en contra de la importación masiva de las etapas paige-
tianas dentro del reino de la estética, sobre la base de que ello no aporta suficiente
reconocimiento a la autonomía y unicidad de la experiencia estética.
Creo que la respuesta a esta aparente contradicción está en la distinción entre
competencia y desempeño, tema recurrente en debates referidos a la validez de los
modelos de las etapas. La teoría de Gardner predice que los niños a los siete años de
edad deben ser capaces de un razonamiento artístico maduro y bien podría estar en
lo cierto; pero el hecho es que, en la mayoría de las situaciones cotidianas, ellos no
demuestran espontáneamente esta habilidad. Este punto es precisamente el mismo
que manifesté al comienzo de este capítulo respecto a la habilidad de los niños para
hacer inferencias lógicas, y sus tendencias cotidianas a no hacerlo.

Sensibilidad de los niños a los estilos artísticos

La definición del estilo artístico es, en parte, competencia de los historiadores
del arte y los filósofos. Este problema ha ocupado su atención durante muchos años;
la percepción del experto de un estilo artístico determinado es extremadamente
compleja y sofisticada. Al parecer, es imposible formular reglas generales sobre los
rasgos de las obras de arte que determinan el estilo, porque estos rasgos pueden ser
específicos tanto del artista como del medio artístico. Antes de considerar la cuestión
del estilo musical, voy a examinar en esta sección algunas investigaciones sobre sen-
sibilidad estilística en las artes visuales, por cuanto es en este medio donde se ha re-
alizado la mayor parte del trabajo.

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Por razones más bien prácticas, el psicólogo empírico necesita una definición
operacional de estilo; la aproximación más común ha sido tratando a la sensibilidad
estilística como un modo de formación del concepto. Gardner (1972a), por ejemplo,
«operacionaliza» la sensibilidad estilística como la habilidad para agrupar conjunta-
mente trabajos producidos por un mismo artista. Esta definición existe a un alto nivel
de abstracción, por cuanto no hay una especificación de los atributos determinantes
de las mismas obras. Sería posible trabajar a un nivel aún más alto de generalidad;
presumiblemente, muchos observadores podrían detectar el parecido familiar entre
las pinturas de Renoir y Monet, por ejemplo, aun cuando, probablemente, nunca
hayan oído hablar de estos artistas ni por su nombre ni como «los impresionistas».
Varios estudios han investigado el desarrollo de la sensibilidad estilística hacia
las pinturas. Machotka (1966), en un estudio claramente típico y a menudo citado,
muestra reproducciones en color de pinturas de artistas, como Renoir, Gauguin, Van
Gogh, Toulouse-Lautrec y Picasso, a 120 varones entre seis y dieciocho años de edad.
Presentó las pinturas en grupos de tres y pidió a los sujetos que indicaran cuáles les
gustaban más, cuáles menos y que, además, fundamentaran dicha elección. Las res-
puestas fueron clasificadas en doce categorías, según los aspectos de las pinturas que
conformaban la base de ese dictamen (por ejemplo, contenido, representación rea-
lista, claridad, armonía). Machotka halló que entre los varones más jóvenes (4 a 7
años de edad) la tendencia era a concentrarse en el color y la temática; los de siete
y once años se centraron en las pinturas en cuanto a si eran o no representaciones
realistas de sus temas; y la apreciación de los factores estilísticos sólo emergía gra-
dualmente en la adolescencia. Machotka interpretó estos resultados explícitamente
en términos de las etapas piagetianas, lo cual es consistente con el informe de Par-
sons (1976), descrito en la sección anterior. En otras investigaciones empíricas surgió
el mismo patrón de resultados (Gardner, 1970).
Si bien a partir de esta evidencia daría la impresión de que los preadolescentes
son incapaces de clasificar pinturas de acuerdo con el estilo, algunos estudios han de-
mostrado que pueden ser entrenados para ello. En siete sesiones de entrenamiento
de media hora cada una y durante siete semanas, Gardner (1972b) reforzó a los su-
jetos para que pudiesen ordenar las pinturas por estilos más que por temas; halló que
todos los sujetos de diez años de edad, y la mayoría de los de siete años, desarrolla-
ron un alto grado de sensibilidad estilística. Silverman y cols. (1976) confirmaron este
resultado; ellos también hallaron que una proporción sustancial de los sujetos de diez
años aplicaron de manera consistente después del entrenamiento un análisis multi-
dimensional, y que la exposición intensiva a un grupo pequeño de estilos caracterís-
ticos fue más efectiva para promover esto, que una exposición superficial a un rango
más amplio de estilos. Los resultados de estos estudios confirman mi propia conclu-
sión expresada anteriormente sobre la aparente contradicción entre las teorías de
Piaget y de Gardner. Los niños preadolescentes pueden, con seguridad, ser entrena-
dos para hacer discriminaciones finas de estilo entre pinturas, pero, bajo circunstan-
cias normales, tienden a no hacerlo.
Esa distinción entre contenido y estilo en las artes visuales no tiene un claro
equivalente musical, lo que lleva a preguntarse cómo se puede aplicar a la música la
aproximación del tipo Parsons. Los problemas para definir el estilo musical también

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son tremendos: en un reciente debate entre Brody (1985) y Serafine (1983, 1985) se
llegó a la conclusión de que es demasiado sencillo llamar «estilo» a cualquier princi-
pio por el cual se pueden agrupar las obras musicales. En música, resulta útil esta-
blecer una distinción entre idioma y estilo. Tal como en las artes visuales, el estilo
puede existir a diferentes niveles de abstracción, en relación a períodos históricos o
a cada uno de los compositores (por ejemplo, «el estilo de Mozart», «el estilo clásico»,
etc.); pero lenguajes, tal como el de la tonalidad, los atraviesa a todos. El lenguaje
tonal está presente tanto en las obras de Beethoven como en la de los Beatles, pero,
estilísticamente, ambas son completamente diferentes.
Nuevamente nos encontramos aquí con que el psicólogo empírico necesita ela-
borar una definición operacional, y Gardner (1973b) realizó un trabajo pionero de in-
vestigación en el cual la sensibilidad estilística musical se definió como la habilidad
para juzgar si dos fragmentos musicales provienen de una misma composición. Diez
niños y diez niñas en cada uno de los cinco grupos de edad diferentes, entre seis y
diecinueve años, escucharon pares de fragmentos musicales: en la mitad de esos
pares, los fragmentos fueron extraídos de la misma obra, mientras que en la otra
mitad no. Los pares fueron equiparados por la presencia o ausencia de una «figura»
musical contrapuesta al «fondo» estilístico, o sea, una voz solista contra un fondo ins-
trumental. Los niños debían decir si en cada par ambos fragmentos provenían o no
de la misma obra original. Gardner utilizó obras clásicas de cuatro períodos diferen-
tes: barroco (Vivaldi, Scarlatti), clásico (Stamitz, Mozart), romántico (Bruckner, Me-
yerbeer) y moderno (Bartók, Berg).
La edad tuvo un efecto significativo en cuanto a la precisión con la cual los pares
podían ser correctamente identificados como «iguales»; los niños de seis y ocho años
cometieron significativamente más errores que los de once a catorce años y dieciocho
a diecinueve años, y no hubo diferencias significativas entre estos dos grupos de edad
tan amplios. Los sujetos de los dos grupos de mayor edad tendieron a desenvolverse
relativamente mejor en aquellos pares «diferentes» cuyos componentes provenían de
épocas ampliamente divergentes. Sin embargo, el aspecto más llamativo de los resul-
tados fue el nivel general de éxito en la tarea, aun en los dos grupos de menor edad.
Los niños de seis años adoptaron un severo criterio para juzgar «igual»; tendían a eva-
luar la mayoría de los pares como «diferentes» siendo incapaces de fundamentar sus
dictámenes. Los niños de ocho años pudieron responder «igual» aun cuando los dos
componentes del par no sonaban continuos, y tendían a utilizar metáforas extramu-
sicales para explicar sus juicios (por ejemplo, «lleno de vida», «como de iglesia», «como
carrera de caballos»). Los de once años obtuvieron los resultados absolutos más altos
en la tarea; fueron capaces de basar sus opiniones en varias variables diferentes, usan-
do con frecuencia la instrumentación, aspectos rítmicos y textura. La tendencia a re-
ferirse en términos de «escuelas» musicales (por ejemplo, barroco, jazz) sólo se reveló
por encima de esta edad, o sea, entre los catorce y los diecinueve años. Gardner su-
giere que estos resultados demuestran un desplazamiento evolutivo general, que va
desde las respuestas a la música en términos de la experiencia personal subjetiva hasta
aquéllas que son más analíticas y objetivas. Esto encaja con el hallazgo de que los
adultos no entrenados tienen más probabilidad de responder de la primera manera
que quienes tienen algún entrenamiento, como veremos en el capítulo 5.

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Gardner circunscribe su estudio al repertorio de la música clásica compuesto

entre 1680 y 1960 a fin de proporcionar una grado razonable de control experimen-
tal sobre las múltiples dimensiones que pudieran haber afectado los resultados; pero
la correspondiente desventaja de esta restricción es la falta de generalización de las
conclusiones. Bien podría ser el caso que la sensibilidad estilística en los niños sea
mayor para la música que les es más familiar y que más les gusta. Castell (1982) in-
vestigó esta posibilidad, repitiendo el experimento de Gardner con música de jazz y
rock (el Modern Jazz Quartet, Focus y Pink Floyd) conjuntamente con piezas clásicas
(Mozart, Munrow y Ravel), y también trató de que la tarea fuese realizada de la ma-
nera más natural posible, insertándola en una historia plausible. La autora construyó
pares «iguales» y «diferentes», al igual que Gardner, y pidió a grupos de ocho y nueve
años y diez y once años de edad que imaginaran encontrarse en un cuarto lleno de
músicos e instrumentos musicales. «Por un momento, escucháis lo que ellos están to-
cando, así (escuchan el primer fragmento); luego os vais un rato y, cuando regresís,
ellos aún están tocando, así (escuchan el segundo fragmento). Lo que quiero que me
digáis es si los músicos aún siguen tocando parte de la misma obra o no».
Tal como se predijo, todos los niños juzgaron con mayor precisión los pares «po-
pulares» que los «clásicos» ; un resultado sorprendente fue que los niños de 8 a 9 años
realizaron la tarea significativamente mejor que los de 10 y 11 años. Esta diferencia
surgió por la mejor resolución de los niños más pequeños con los pares «populares»:
no hubo diferencia con los pares «clásicos». Ahora bien, esto difiere bastante de los
hallazgos en el estudio de Gardner en cuanto a que los niños de 11 años fueron los
más pecisos. La divergencia, casi con seguridad, derivó de las diferencias entre los es-
tímulos musicales empleados en ambos estudios. En cambio, no surgió en el estudio
de Castell respecto a la sobresensibilidad a las diferencias estilísticas de los niños de
diez y once años, tal como ella lo sospechara inicialmente, por cuanto cometieron
muchos errores tanto en los pares «diferentes» como en los «iguales». Castell especu-
ló acerca de que
[...] A los once años, los niños ya tienen muy definido lo que les gusta y no les gusta
en el campo de la música pop actual, y dejan de discernir muchísimo entre piezas y es-
tilos que caen fuera de los elegidos como sus favoritos. Por otra parte, los niños de
ocho y nueve años quizá tenían los «oídos más abiertos» por cuanto pudo haber sobre
ellos menos presión social para preferir ciertos tipos de música y rechazar otros (p. 25).

Queda claro que la preferencia tiene aquí un fuerte efecto sobre los juicios emi-
tidos, y esto tiene implicaciones más generales. Cuando se emplean estilos preferidos
en los experimentos realizados a lo largo de las obras «de arte» —que son los estímu-
los más comunes en la investigación psicológica sobre las artes—, los resultados pue-
den ser radicalmente diferentes.
Terminemos esta sección examinando un estudio ambicioso del grupo Proyec-
to Zero que difiere de la mayoría de los otros estudios discutidos hasta ahora, ya que,
dentro del mismo diseño experimental, fueron investigadas respuestas estéticas a tres
formas artísticas diferentes. Winner y cols. (1968) empezaron por descubrir si las des-
trezas perceptuales usadas en las artes se generalizan a través de las formas artísti-
cas y de las cualidades estéticas, o si son formas de arte y/o específicas de la propie-

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dad. Idearon tareas sobre sensibilidad hacia tres propiedades estéticas (plenitud, ex-
presión y composición) en cada una de las tres formas del arte (dibujo, música y li-
teratura), y las administraron a 90 niños en cada uno de los tres niveles de edades (7,
9 y 12 años). Las tareas pueden ser ilustradas a través de la descripción de las tres
que eran musicales:
1. La tarea de plenitud requería que el sujeto seleccionara entre dos continua-
ciones de melodías, la correcta (esto es, la no alterada) para la melodía pro-
puesta. Una de esas melodías fue alterada en articulación, timbre o dinámica.
2. La tarea de expresión comprendía equiparar uno de los dos fragmentos de
obras musicales al carácter de la melodía propuesta que podría ser «feliz»,
«triste», «excitado» o «calmoso».
3. La tarea de composición requería del sujeto seleccionar, entre dos finales, el
correcto para una melodía propuesta incompleta, cuando uno de ellos no
está compositivamente equilibrado.

Winner y cols. encontraron un progreso generalizado a lo largo de las tareas

entre los siete y nueve años de edad. No hubo evidencia de generalización alguna
respecto a la habilidad para percibir ya fuera la misma propiedad estética a lo largo
de las formas artísticas o diferentes propiedades estéticas dentro de las mismas for-
mas artísticas. Ellos interpretaron estos resultados como reveladores de que la per-
cepción estética desarrolla «propiedad por propiedad y campo por campo». Al pare-
cer, esto sustenta la postura de Gardner de que los desarrollos estéticos acontecen
dentro de sistemas simbólicos; por lo tanto, no es necesario postular ningún proceso
congnitivo subyacente como los de Piaget.
Tal como sugerí anteriormente, el problema con esta interpretación es que se
basa esencialmente en evidencia negativa. Existen otras varias razones posibles por
las cuales no se han hallado relaciones entre las resoluciones de los niños en las di-
ferentes tareas de este estudio. Podría ser que las propiedades de plenitud, expresión
y composición tengan funciones y significados bastante diferentes en las tres formas
del arte, tanto como para que su operacionalización en las tareas experimentales no
fuera comparable. Podría ser que las tareas fueran mediciones nulas de estas propie-
dades; a pesar de que Winner y cols. fueron conscientes de este problema potencial
y se pusieron a recaudo para calibrar sus tareas para el caso de la resolución de los
adultos, no hay garantía de que las tareas estuvieran midiendo lo que supuestamen-
te debían medir. Dada la escala y diversidad del estudio, podría, en un sentido, haber
sido sorprendente si hubiesen surgido generalidades. Dejando estas quejas de lado,
Winner y cols. han realizado un servicio valioso y difícil al reunir datos; hasta tanto
otros no presenten pruebas en contrario, debemos aceptar la conclusión de que «la
percepción estética, al parecer, surge no como una sola destreza, sino como muchas».

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3
El desarrollo musical en los
preescolares

En los capítulos 3 y 4 examinaremos los fundamentos de la psicología del desa-

rrollo de la música: los detalles de cómo avanza en los niños, con la edad, la percep-
ción y la producción de la música. Abordaré esto en términos de los diferentes com-
ponentes de las destrezas involucradas en el ritmo, la altura, la melodía, la armonía,
etc. La investigación en estas áreas es desigual y bastante fragmentada; algunos temas
han sido investigados más detalladamente que otros. En cierto sentido, muchos de
estos trabajos han sido bastante ateóricos; se puso el énfasis en la colección de datos
normativos sobre el desarrollo musical más que en cualquier explicación consistente
al respecto. A pesar de ello, hay ciertos signos definidos de que la psicología cogniti-
va está comenzando a formular una aproximación teórica consistente. La revisión de
Dowling (1982) sobre «El procesamiento de la información melódica y su desarrollo»,
por ejemplo, incorpora un informe coherente de cómo las estructuras cognitivas y las
estrategias que subyacen en la producción y la percepción de las melodías de los niños
cambia con la edad. Dowling demuestra que una jerarquía de rasgos melódicos —al-
tura, contorno, tonalidad, y tamaño del intervalo— aparece en el procesamiento de los
niños en una secuencia de desarrollo predecible, y sugiere que esta misma jerarquía
puede ser observada en adultos. La aproximación de Dowling es muy bien recibida por
cuanto representa una integración teórica de algunos de los hallazgos empíricos ne-
bulosos que abundan en este campo. Sobre ello volveré más adelante.
Shuter-Dyson y Gabriel (1981) proporcionan una síntesis sumamente útil de los
hitos más importantes en el desarrollo musical. Esto es lo que muestra el cuadro 5, y
servirá como punto de referencia práctico para los hallazgos que serán descritos en
los siguientes dos capítulos.
Voy a centrarme en los desarrollos que se suceden hasta los once años de edad
aproximadamente; ya que será imposible abarcar esto adecuadamente en un solo ca-
pítulo, he decidido dividirlo en dos (más bien de manera arbitraria y con cierta inco-
modidad), sobre una base cronológica. Por ende, en este capítulo 3 se aborda el de-

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Cuadro 5. Hitos del desarrollo musical

Edades

0-1 Reacciona a los sonidos

1-2 Hace música espontáneamente
2-3 Comienza a reproducir frases de canciones oídas
3-4 Concibe el plan general de una melodía; podría desarrollar el oído absoluto si estudia un
instrumento
4-5 Puede discriminar registros de alturas; puede palmotear por imitación ritmos simples
5-6 Entiende fuerte/suave; puede discriminar ‘igual’ de ‘diferente’ en patrones melódicos o rít-
micos sencillos
6-7 Progresos en el canto afinado; percibe mejor la música tonal que la atonal
7-8 Percibe consonancia y disonancia
8-9 Mejora en tareas rítmicas
9-10 Mejora la percepción rítmica; mejora la memoria melódica; se perciben melodías a dos
voces; sentido de la cadencia
10-11 Comienza a establecerse el sentido armónico: cierta apreciación de puntos refinados de la
música
12-17 Desarrollo de la apreciación, tanto cognitivamente como en la respuesta emocional

Reproducido de Shuter-Dyson y Gabriel (1981), con autorización de Methuen y Co.

sarrollo musical en niños y niñas de jardín de infancia y preescolares, y en el capítu-

lo 4 se rastrean los desarrollos más o menos después de los cinco años de edad. Co-
menzamos analizando el desarrollo de las respuestas a sonidos no musicales y musi-
cales desde la lactancia y a lo largo de todo el período preescolar. La parte central de
este capítulo está dedicada a algunas investigaciones psicológicas cognitivas recien-
tes y de rápido avance, referidas al desarrollo del canto. Finalmente, rastreamos el
desarrollo de las destrezas rítmicas, unas de las primeras en aflorar en las respuestas
de los niños y niñas de jardín de infancia a la música.

Respuestas tempranas al sonido y a la música

Respuestas a sonidos no musicales
A muchos padres y madres de recién nacidos les urge encontrar, por una cues-
tión de interés práctico, qué sonidos pueden calmar el llanto del bebé. Estos padres
constituyen un ansioso y desvelado público consumidor de casetes de ruidos sibilan-
tes, de ruidos de agua y viento de la playa, y de ruidos domésticos cotidianos tales
como motores, lavarropas y aspiradoras, promocionados como los ruidos que hacen
dormir a los bebés. Psicólogos, audiólogos y otros han aportado varias sugerencias
sobre cuáles podrían ser las características esenciales de los sonidos con estas pro-

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piedades. Estudios realizados con bebés muy pequeños (hasta de una semana de
edad), sugieren que cualquier sonido calma más que ningún sonido (por ejemplo,
Brackbill, Adams, Crowell y Gray, 1966; Bench, 1969); y los investigadores, al pare-
cer, coinciden en que la mayoría de los recién nacidos pueden hacer discriminacio-
nes sonoras sobre la base de numerosos parámetros acústicos, particularmente in-
tensidad y frecuencia (Eisenberg, 1976).
Bridger (1961), por ejemplo, tocó sonidos de determinadas frecuencias a 50
bebés de hasta cinco días de vida. Los sonidos producían en los bebés movimientos
físicos muy característicos y cambios en el ritmo cardíaco; Bridger tocaba esos soni-
dos hasta que los bebés se habituaban a ellos, o sea, hasta que los sonidos dejaban
de suscitar alguna respuesta. En este punto, se tocaban sonidos con otras frecuen-
cias, de manera que cualquier nueva respuesta debía ser un indicativo de que los
bebés podían discriminar entre diferentes frecuencias. Usando esta técnica, Bridger
halló que la mayoría de los bebés podían, en efecto, hacer discriminaciones bastan-
tes finas entre diferentes frecuencias. Birns y cols. (1965) hallaron que sonidos de
baja frecuencia ejercían un mayor efecto tranquilizador sobre el llanto que los soni-
dos de frecuencias más altas, y Eisenberg (1976) observó que pares equiparados de
secuencias tonales ascendentes y descendentes ejercían un efecto distinto de excita-
ción. Las razones precisas de estos efectos no son claras, aunque las diversas hipóte-
sis expuestas incluyen enmascaramientos diferenciales sobre algunas frecuencias por
el mismo llanto del bebé, y los efectos táctiles de algunas sensaciones auditivas.
Otra sugerencia popular es que la ritmicidad de los sonidos escuchados por los
bebés pueden tener una importante relación con las respuestas suscitadas; en parti-
cular, una poderosa influencia puede ser la ejercida por los latidos del corazón de la
madre, siendo éste un rasgo predominante del entorno prenatal. Legos y músicos, así
como algunos psicólogos, han sugerido a menudo que la putativa «atracción primi-
tiva» de cierta música pop puede derivar de su pulso rítmico prominente, algo pare-
cido al latido del corazón humano. Esto está por demás claro en las figuras domi-
nantes del tambor bajo que se oye en gran cantidad de «música disco» moderna. La-
mentablemente, las pruebas que sustentan la primera parte de esta hipótesis
intuitivamente atrayente, son dudosa. Brackbill y cols. (1966) hallaron, por ejemplo,
que los sonidos de los latidos no eran más tranquilizadores que los sonidos de un me-
trónomo y de una canción de cuna, mientras que Salk (1962) halló que sí lo eran.
Cualquier investigación sobre la conducta del bebé a esta edad tiene que aceptar un
margen considerable de error en la fiabilidad de las mediciones de las respuestas, y
en mecanismos situacionales u otros, como así mismo en las múltiples diferencias in-
dividuales que típicamente se encuentran. Es muy probable que tal «ruido» o varian-
cia en el error pueda explicar los resultados conflictivos.
Entre las 11 y 12 semanas de vida, los bebés pueden distinguir claramente la
voz humana de otras fuentes sonoras, y hasta parece que lo prefieren. A las 14 se-
manas más o menos, prefieren la voz de la madre a otras voces. Esto se relaciona con
otros hallazgos en el campo de los vínculos y de la interacción padres-niño (Schaf-
fer, 1971; Richards, 1974). Estudios sobre el llanto, la sonrisa, la dirección de la mi-
rada, etc., sugieren que el vínculo inicial y superficial del bebé con cualquier perso-
na declina gradualmente entre el segundo y séptimo mes, y es reemplazado por un

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vínculo fuertemente definido con la madre. Alrededor de esta edad, también se de-
sarrolla el miedo a extraños. De este modo, la respuesta a los sonidos se coordina
cada vez más con otros aspectos del temprano desarrollo social.

Respuestas a sonidos musicales

Moog (1976) realizó una investigación tranversal en gran escala de la «expe-
riencia musical del niño preescolar», una de las pocas en procurar una descripción
evolutiva sistemática. Moog les hace escuchar seis tipos de material musical a 50
niños agrupados en diez niveles diferentes de edades entre los seis meses y cinco años
y medio, lo que hace un total de, aproximadamente, 8.000 tests . Los seis tipos de ma-
terial (las series del test) fueron tres canciones infantiles muy conocidas; tres combi-
naciones de palabras y ritmo (palabras dichas rítmicamente, palabras dichas con un
ritmo cambiado y «ritmos con palabras sin sentido»); ritmos «puros» (tocados en ins-
trumentos de percusión); música instrumental (incluyendo a Bruckner, una canción
pop y una melodía original de doce tonos); «cacofonías», tales como grabaciones de
un cuarteto de cuerdas con varias distorsiones deliberadas; y sonidos no musicales,
tales como los producidos por una aspiradora y por el tráfico de la calle.
La metodología de Moog fue desestructurada y de final abierto más que experi-
mental-manipulativa; hizo escuchar a sus sujetos el material descrito, y «observó sus
respuestas» . Al leer el informe de Moog es difícil averiguar exactamente qué observa-
ciones y grabaciones fueron realizadas, pese a que los datos corresponden ampliamen-
te a cómputos de frecuencia de respuestas vocales y de conducta. Moog, explícita-
mente, basa su investigación en la aproximación de la psicología genética (Bühler,
1930; Werner, en el capítulo 1). Su libro contiene lo que esencialmente es una descrip-
ción normativa del desarrollo musical temprano, tal como surge de sus propios resul-
tados empíricos. Debemos ser cautelosos respecto a su posición como descripción ge-
neral del desarrollo, por cuanto es esencialmente subjetiva y dependiente del entorno
cultural; sin embargo, se basa en una muestra de sujetos mucho más amplia que en
cualquier otra investigación cotejable. Moog también obtuvo algunos datos suplemen-
tarios de aproximadamente 1.000 padres, y grabó ejemplos de los sujetos cantando.
Los resultados sugieren que en algún momento, entre los tres y los seis meses,
los bebés comienzan a responder activamente a la música más que a «recibirla» pa-
sivamente. Comienzan a volver la cabeza buscando la fuente sonora y a mostrar un
placer manifiesto y «asombro». Inmediatamente después de ello, la música produce
consistentemente movimientos corporales, a menudo balanceos rítmicos o saltos. Al
parecer, sería improbable que en esta etapa temprana tales movimientos fueran ne-
cesariamente producidos por tipos de música más rítmica. Es posible que el bebé res-
ponda al «sonido puro», y justamente, sólo hacia el final del primer año es cuando los
aspectos rítmicos de la música producen, al parecer, un efecto distinto.
El siguiente claro desarrollo que se evidencia en el primer año de vida es la vo-
calización de la música; Moog hace la distinción entre el balbuceo musical y no mu-
sical. Primero aparece el balbuceo no musical considerado como el precursor del
habla. Aparentemente, esto no tiene inicialmente relación alguna con el entorno del
niño, y sólo entonces, de manera gradual, se lo vincula a personas y cosas específi-
cas. Por otra parte, el balbuceo musical se produce como una respuesta específica a

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Cuadro 6. Tres «canciones balbuceadas» por bebés de 8 meses

Canción balbuceada nº- 1

& (b) b Jœ b œ bœ bœ œ Œ œ Abœ

Ha a a a a a a.
Canción balbuceda nº- 2
j
& œj ‰ }# œj ‰ # œ ‰ ≈ œ }b œ œ œ Ó Œ ‰
A a a a a a

j
& œ . }b œ Ó ∑ }b œ Œ œj œ ∑ ∑
J œ œ
ha a ha a ha a

j j
& # œ œ # œ œ œj ‰ }# œ ‰ }# œ ∑ ∑ ∑ }# œ
ha a a a ha ha ha.
Canción balbuceada nº- 3

& }# œ ∑ ∑ ∑ ∑ b œj}b œj j }b œ ‰ }b b œj}b b œj

œ
Ha ha a a a ha ha

& }# œj }# œj }# œj ‰ œ
j
œ
j j
œ ‰
ha ha ha ha ha ha
j j j
& ∑ œ œ }b œj œ œ ‰ œj œ }b œ
j
ha ha ha ha ha ha ha
j j
& }b œ }b œj œ
j œ œ
j
œ
j ∑ ∑
ha ha

& ∑ ∑œ }b œ œj œj # œj œ
∑ Jœ
J J }
ha ha ha ha ha ha
j j j j j j j j j j j
& œ œ }# œ œ }# œ œ œ œ œ œ }b œ œ }b œ
ha ha ha ha ha ha ha ha ha ha ha ha.
Reproducido de Moog (1976), con autorización del autor.

77
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la música que el niño escucha. Las «Canciones balbuceadas» consisten en sonidos de

alturas variadas, emitidos ya sea sobre una vocal o sobre muy pocas sílabas; en el
Cuadro 6 se muestran tres canciones de este tipo, producidas a los ocho meses de
edad. Moog sugiere que estas primeras canciones no guardan semblanza con ningu-
na otra música oída por los niños. No están claramente organizadas de acuerdo a
ningún sistema diatónico; parecen ser «rítmicamente amorfas»; y las pausas, en ellas,
aparecen en función de la necesidad de respirar más que en función de cualquier
aparente organización rítmica.
En el Cuadro 7 se muestra una canción balbuceada producida por mi hijo mayor
a los doce meses de edad, esto es, unos pocos meses más tarde que los ejemplos an-
teriores. Si bien tiene los mismos rasgos esenciales, también muestra los comienzos
de algunos aspectos de organización musical que son posteriores. Los glisandos de al-
turas y las líneas melódicas descendientes descritas por Moog surgen claramente,
pero la sección central también contiene una discernible figura de negra, la cual varía
en las repeticiones. Los ejemplos de Moog de canciones balbucedas de niños entre
uno y dos años (1976, p. 76) ofrecen similares pruebas de figuras repetidas. Los psi-
cólogos deben ser muy cuidadosos con la notación tonal convencional en transcrip-
ciones como éstas. En el proceso de transcripción, una vocalización ambigua o inde-
terminada puede, fácilmente, adquirir falsos significados musicales. Moog trató, de
algún modo, de abordar este problema, diseñando un sistema basado en el cuarto de
tono, pero el problema potencial de asimilación a las convenciones del adulto aún
está presente.
Moog encontró que en el segundo año de vida se incrementaba notablemente
el número de respuestas activas a las piezas del test. Los diferentes tipos de movi-
mientos físicos aumentaron enormemente, incluyendo el balancear un pie, inclinar la
cabeza, subir y bajar los talones, mover las rodillas hacia delante y hacia atrás, etc.
Los niños también mostraron claros intentos por realizar «movimientos de danzas»
con otras personas, y más o menos alrededor de los dieciocho meses aparecen cier-
tos signos tempranos de coordinación entre música y movimiento: comienzan a ade-
cuar sus propios movimientos rítmicos con los ritmos presentes en la música. Al prin-
cipio, esta coordinación sólo puede ser sostenida durante períodos limitados de tiem-
po, pero, a medida que el niño crece, estos períodos son cada vez más largos. Moog

Cuadro 7. «Canción balbuceada» por un bebé de 12 meses de edad

& #¿ Œ ¿ ¿ ¿ ¿ ¿ Œ ¿ b¿ ¿ b¿ b¿ ¿ Œ œ bœ œ œ ‰
ah ya ya ya ya ya oo ya ya ya ya ya la la ya ya
œ œ
& œ œ bœ œ ‰ œ œ bœ œ œ bœ ¿ Œ ¿ ¿ ¿
la la la la la la la la la la la ya ya ya ya ya!

78
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informa de que, entre el tercero y cuarto año de edad no pudo hallar un aumento
significativo en dicha coordinación. En cambio, lo que sí se desarrolla durante este
período es la incorporación de la música y el canto al juego imaginativo. Piaget
(1951) señaló que el juego simbólico y de simulación representa la esencia del perí-
odo preescolar; y la música, particularmente el canto y los juegos de rondas, repre-
sentan una parte importante de ello.
Las respuestas físicas a la música parecen declinar durante el período preesco-
lar posterior. Moog halló como altamente probable que niños de 3, 4 y 5 años se sen-
taran a escuchar música atentamente en vez de moverse espontáneamente en res-
puesta a ésta. Si bien el número de movimientos decrece con la edad, aumenta la va-
riedad tanto como la coordinación entre diferentes movimientos de pasos
identificables de danzas. Al parecer, los niños y niñas, en general, internalizan cada
vez más su respuesta a la música y la emplean en contextos amplios de actividades
tales como el juego imaginativo y la formación de relaciones sociales (esto es, en bai-
lar con otros). El informe de Moog, si bien es esencialmente descriptivo más que ex-
plicativo, proporciona al respecto una rica fuente ilustrativa de evidencia.
En vista de que a Moog le interesa principalmente una descripción global de los
amplios rasgos de la experiencia musical, algunos estudios experimentales han inten-
tado analizar cómo los componentes de las destrezas se desarrollan con la edad; se
puso el acento en la percepción de melodías cortas con notas aisladas. Chang y Trehub
(1977a) hicieron oír a bebés de 5 meses melodías atonales de seis notas, en una ex-
tensión de 2,5 notas por segundo, 30 veces en total. A todos los bebés cuyo ritmo car-
díaco mostró inicialmente una desaceleración (esto es, una respuesta «sobresaltada»)
seguida del acostumbrarse a la melodía (aproximadamente la mitad del total de los
bebés), se les hizo oír o una exacta transposición de la melodía original (a una terce-
ra menor ascendente o descendente) o un nuevo arreglo de la transposición, de ma-
nera que se destruyó el contorno inicial. Chang y Trehub hallaron que la respuesta ini-
cial «sobresaltada» reapareció con la melodía de contorno alterado, pero no con la
transposición. Esto podría indicar que, a esta edad, los bebés pueden reconocer cam-
bios en el contorno melódico, y que los cambios generales a nivel de alturas no son
tan salientes. Hay que ser muy cauteloso al sacar esta conclusión, ya que casi la mitad
del grupo inicial de sujetos fue excluido de la muestra final, por cuanto no lograron
satisfacer los criterios de familiarización de Chang y Trehub. En un segundo estudio,
Chang y Trehub (1977b) encontraron que cambios en los patrones rítmicos de la me-
lodía produjeron el mismo efecto que cambios de contorno melódico.
Posteriores investigaciones (Trehub, Bull y Thorpe, 1984) trataron con más detalle
los tipos precisos de transformaciones melódicas que los niños y niñas pequeños pueden
reconocer, incluyendo la transposición de la tonalidad; la alteración de intervalos pre-
servando el contorno; la alteración de las octavas de donde fueron extraídas notas indi-
viduales con el contorno preservado; y cambios de octavas conjuntamente con cambios
en el contorno. Estos investigadores llegaron a la conclusión de que
[...] los niños pequeños «tratan a las nuevas melodías o secuencias de sonidos como si
fueran familiares, si es que tienen el mismo contorno melódico y la extensión de fre-
cuencias que una secuencia previamente escuchada, y como novedosa, si lo que difie-
re es el contorno o la extensión (p. 829).

79
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Ahora bien, desde el punto de vista evolutivo, esta conclusión es muy impor-
tante. La idea de que los bebés usan una «estrategia de procesamiento global» basa-
da en el contorno melódico, precisamente iguala a la estrategia empleada por los
adultos para procesar melodías atonales o no familiares (Dowling, 1982). Esto tam-
bién puede explicar algunos de los hallazgos que surgieron en investigaciones sobre
la conservación melódica, como vimos en el capítulo 2. A medida que los niños cre-
cen, abandonan gradualmente el uso de las gruesas estrategias «globales» de proce-
samiento y tienden a usar rasgos más sutiles tales como la tonalidad y el tamaño del
intervalo. En la siguiente sección se proseguirá con esta línea de razonamiento, ya
que los mismos rasgos subyacen en las primeras canciones.

El desarrollo de la canción
En todo el campo del desarrollo de la música, probablemente el canto de los
niños sea el tema que más atención haya recibido. En la bibliografía existen algunos
estudios descriptivos muy conocidos, particularmente los de Werner (1961); los rea-
lizados por Moorhead y asociados en la Escuela de la Fundación Pillsbury, California
(Moorhead y Pond, 1978; Pond, Shelley y Wilson, 1978;) y los de Moog (1976), que
ya fueran tratados. La investigación de Werner, citada en el Capítulo 1, describe los
aspectos musicales de las melodías espontáneas de los niños. Werner investigó as-
pectos tales como la dirección del movimiento melódico (ascendente o descendente),
el rol de la repetición en formas melódicas totales o «gestálticas» , la duración, la ex-
tensión y finales de las melodías, y propuso una teoría de etapas evolutivas disconti-
nuas. La Escuela de la Fundación Pillsbury se estableció específicamente para estu-
diar la expresión espontánea y el desarrollo de la música. Fue especialmente equipa-
da con una amplia variedad de instrumentos (por ejemplo, instrumentos orientales,
de percusión e instrumentos Orff), y el currículo fue diseñado con el propósito de que
los niños tuviesen el máximo de oportunidades para desarrollar su quehacer musical
en un entorno natural y espontáneo. Esa música fue sistemáticamente grabada, y las
primeras canciones son parte importante de las descripciónes que al respecto hicie-
ran Moorhead y Ponds.
Más recientemente, se han realizado algunos estudios detallados sobre el desa-
rrollo de la canción que intentan explicar los procesos cognitivos subyacentes, más
que describir meramente los rasgos superficiales. La investigación de Dowling (1982,
1984), por ejemplo, es parte integral de una descripción suya más amplia sobre el de-
sarrollo del procesamiento de la información melódica. Su descripción empírica del
movimiento gradual en las primeras canciones —que va desde la predominancia de
rasgos gruesos, tales como el contorno melódico, hasta la incorporación de rasgos
más precisos, tales como la tonalidad y los intervalos— corre paralela a su descripción
de cómo los niños perciben los rasgos de las melodías dadas. Como veremos, muchas
de las consideraciones teóricas que corresponden a melodías producidas espontáne-
amente, también pueden explicar las evoluciones en los intentos de los niños por re-
producir melodías estándar. La investigación de Dowling tiene mucho en común,
tanto desde lo teórico como desde lo metodológico, con la del grupo Proyecto Zero

80
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Cuadro 8. Hipotética «cantilena universal»

j
& 68 œ . œ œ œ . œ .
na na na na na

de Boston (McKernon, 1979; Davidson, McKernon y Gardner, 1981; Davidson, 1983).

Ambos programas de investigación toman su orientación metodológica de la
investigación sobre el desarrollo del lenguaje en los niños, particularmente de la es-
timulada por el trabajo de Roger Brown (Brown, 1973). La propuesta de estos pro-
gramas es registrar de manera comprensiva y naturalística la mayor cantidad posible
de la producción espontánea de un número tan pequeño de niños como sea posible,
durante un largo período de tiempo. Se considera que esta aproximación, amplia-
mente fundamentada, se adapta más a la rica complejidad de la canción elaborada
que a un análisis más focalizado y nomotético. Los dos programas de investigación
se asemejan esencialmente en su énfasis por describir las bases cognitivas de las pri-
meras canciones.
En mi propia descripción sobre el desarrollo de la canción, voy a recurrir con fre-
cuencia a estos dos programas; también voy a usar algunos ejemplos ilustrativos to-
mados de grabaciones no sistemáticas de mis propios hijos, Jonathan y Thomas, quie-
nes nacieron en diciembre de 1978 y julio de 1980, respectivamente. El resto de esta
sección consta de tres partes. En la primera, rastreamos los orígenes de la canción en
las vocalizaciones espontáneas de los más pequeños, y consideramos la emergencia y
maestría de lo que Davidson y cols. (1981) denomina los esbozos básicos de la canción,
hasta alrededor de los tres años de edad. Seguidamente observaremos las carcterísticas
de lo que ellos llaman «primeros borradores» de canciones, hasta más o menos los cinco
años y medio. Finalmente, vamos a analizar algunos informes teóricos actuales referi-
dos a los esquemas cognitivos subyacentes en el desarrollo de la canción.

La vocalización de los niños pequeños y los primeros esbozos de can-

ción
Una observación muy conocida referida a las canciones tempranas alude a la
posibilidad de que exista una «cantilena universal» producida por los niños de todas
las culturas. Esta cantinelase caracteriza por la presencia de la tercera menor des-
cendente y también por la frecuente inclusión de la cuarta (cuadro 8). Tales cantile-
nas fueron estudiadas por Moorhead y Pond (1978) y Gesell e Ilg (1943, y se insi-
nuaba que eran típicamente usadas por los niños cuando importunaban a otros.
La idea de «universales» artísticos tempranos a lo largo de las culturas es provo-
cativa. Leonard Bernstein (1976), en su búsqueda de una variedad de tales universales
estructurales en la música, planteaba que, si los niños usan en esas cantilenas el mi, el
sol y el la, esto se relaciona con la posición de dichas notas en las series armónicas, o
sea, como cuarto, segundo y quinto armónico, respectivamente, de cualquier escala.
Esta teoría es intuitivamente atrayente, pero sólo la sustentan pruebas anecdóticas. Ni
Moog (1976) ni Dowling (1984) hallaron en sus datos evidencia alguna sobre la uni-

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versalidad de la tercera menor descendente y, al respecto, la evidencia transcultural

también parece ser endeble (Blacking, 1976). Los datos de Dowling le impulsaron, in-
clusive, a proponer tentativamente que la quinta perfecta puede acontecer con mayor
universalidad, pero esto queda como un interrogante empírico abierto.
Los datos de Moorhead y Ponds los llevaron a hacer la distinción entre cantile-
nas y canciones. Las cantilenas evolucionan del habla, son rítmicas, musicalmente
simples, repetitivas y a menudo asociadas con movimientos físicos. Son esencialmen-
te sociales, esto es, producidas en su mayor parte en grupos que individualmente; en
realidad, Moorhead y Pond consideran la cantilena como la forma musical universal
más primitiva que funciona principalmente como una forma de expresión instintiva.
Las canciones, por otra parte, son tradicionalmente más complejas y personales. Las
observaciones de Dowling (1984) proporcionan alguna confirmación reciente sobre
esta distinción, pese a que él halló una proporción relativamente menor de cantile-
nas de las que había en los datos de Moorhead y Pond.
Las observaciones efectuadas en bebés muy pequeños revelaron que el «juego
vocal» precursor del canto espontáneo comienza a una edad muy temprana. Ostwald
(1973) observó que los bebés exploran la extensión de las alturas accesibles a sus
voces, y Revesz (1953) insinuó que ellos intentan imitar algunas de las alturas que es-
cuchan. Kessen, Levine y Wendrich (1979) presentaron cierta evidencia sofisticada al
respecto. En el trabajo de estos autores, los bebés menores de seis meses fueron en-
trenados durante unas pocas sesiones, para luego repetir alturas de la tríada menor
re-fa-la. Durante dos tercios del tiempo pudieron hacerlo eficazmente, y muchas de
sus imitaciones se aproximaban bastante a la afinación correcta. Los autores también
comentaron que los bebés, al parecer, disfrutaron de la tarea, y que trabajaron duro
en ello. En síntesis, parece ser que los bebés de seis meses aproximadamente poseen
muchos de los requisitos considerados previos al quehacer musical. Pueden vocalizar,
variar e imitar alturas, y detectar cambios en el contorno melódico.
Alrededor de los doce meses de edad, estas habilidades se emplean en la cons-
trucción de canciones rudimentarias. Esto es lo que vimos en la descripción de Moog
(1976) sobre el «balbuceo musical». Los investigadores del Proyecto Zero de Boston
acuñaron el término «canciones esbozadas» para describir estos tempranos esfuerzos
que se desarrollan durante el segundo y tercer año de vida. La idea es que los niños
poseen cierta concepción de la forma básica o marco de una canción, sin «comple-
tar» los detalles de las relaciones de alturas precisas, del ritmo, etc., lo cual se da en
una etapa posterior. En cuanto a esto, las canciones de contorno tienen su analogía
con fenómenos tales como el del «hombre renacuajo» en los primeros dibujos, que ya
tratamos en el capítulo 2. El «hombre renacuajo» revela una clara comprensión del
«contorno» de la forma humana: pero los detalles dentro del contorno, particular-
mente la ausencia del cuerpo, no están totalmente resueltos.
Las canciones espontáneas de los niños de dos años consisten en breves frases
que se repiten una y otra vez. Estas frases se componen de notas con alturas discon-
tinuas, y sus contornos melódicos y patrones rítmicos permanecen más o menos
constantes. Probablemente, las repeticiones varían en cuanto a las alturas: el nivel
general de altura es errático, así como el tamaño de los intervalos entre las diferen-
tes notas. En el Cuadro 9 se muestran dos ejemplos muy claros y básicos de este tí-

82
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Cuadro 9. Canciones espontáneas de niños de 2 años

& bœ bœ œ œ bœ œ ¿ ¿ w
gum - ba gum - ba gum - ba gum - ba gom
œ œ
U
& bœ œ œ œ œ œ ¿ ¿ ¿
¿ ¿ ¿
lee - la lee - la lee - la lee - la lee - la lee - la lee - la

pico patrón, producidos por mis dos hijos a los 23 y 24 meses de edad, respectiva-
mente. El primer ejemplo (cuadro 9, a), cantado por el varón mayor con la sílaba
«gum-ba», consiste en una frase con las mismas dos notas repetidas en una secuen-
cia cromáticamente descendente. El segundo ejemplo, cantado por el menor con la
sílaba «lee-la», muestra prácticamente el mismo patrón, precedido por una versión
ascendente de éste. Dowling (1982, 1984) también reunió algunos ejemplos de estas
primeras canciones, grabando una muestra de veintiún niños y a sus propias hijas. Un
niño de 24 meses cantó durante un período de dos semanas aproximadamente las
palabras «Duck on my house», basándose en el contorno de la frase «E-I-E-I-O» (I-A-
I-A-O) de «Old Macdonald had a farm» («En la vieja factoría»). El contorno melódico
permaneció constante y el nivel de alturas e intervalos entre las notas fue variado.
En el Cuadro 10 se muestra una canción bastante más elaborada, grabada por
Dowling a su propia hija a la edad de 32 meses: cada nota fue cantada con la sílaba
«yeah». Se puede ver que esta canción incorpora repeticiones del mismo contorno en
diferentes niveles de altura. El Cuadro 11 muestra una canción espontánea de mi hijo
mayor a la edad de 42 meses, en la que se ven repeticiones similares de contorno, así

Cuadro 10. Canción espontánea de un niño de 32 meses

q = 66
,
& œ#œ œ #œ Œ #œ Œ œ Œ
œ
Œ
b œ
Œ
#œ #œ œ #œ œ #œ œ œ bœ œb œ
F p
acc. a tempo , lento U
& Œ Œ Œ jj œ bœ b˙ œ bœ b˙
œ bœ bœ œ bœ bœ œ œ œ œœœ ˙ F
Reproducido de Dowling (1982) con autorización de
Calla Dowling, W. J. Dowling, y Academic Press, Inc.

83
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Cuadro 11. Canción espontánea de un niño de 42 meses

& b˙ bœ bœ b˙ œ œ Œ b˙ œ Œ
b œ b œ b œ bœ
oh la la la lay oh la la la la

& b ˙ œ b œ b œ b ˙ b œ b œ b ˙ œ b œ b œ Œ b œ . œj œ . œj b œ . œjb ˙ .
3 3

oh la la la la oh la la la la la la la la

como ciertos signos tempranos de organización armónica en la forma de una tríada

mayor recurrente en las útimas frases. Estas observaciones ilustran cómo los niños
ejercen un control esquemático cada vez mayor sobre sus canciones a través de la re-
petición y la variación; y cómo las primeras canciones conforman la base para otras
posteriores. Dowling sugiere que estos procesos corren paralelos a los de la adquisi-
ción de la sintaxis en el lenguaje.
La investigación del Grupo Proyecto Zero de Boston se basó en un detallado es-
tudio longitudinal de canciones de 9 niños entre 1,6 y 6,6 años de edad (Davidson y
cols., 1981; Davidson, 1983). Un aspecto del desarrollo de las canciones esbozadas,
que con todo detalle emerge de sus datos, es el del control de alturas e intervalos, lo
cual complementa el informe de Dowling. De los 12 a los 18 meses, más o menos, las
canciones de los niños se basan en alturas discontinuas: se caractarizan por glisados
de alturas producidos en una sola respiración. (Por supuesto que esto no implica que
los niños pequeños sean incapaces de cantar alturas discontinuas: ya se mencionó
anteriormente que hay cierta evidencia de que, efectivamente, poseen esta habili-
dad.) A los 19 meses de edad, esta habilidad o competencia se equipara con la eje-
cución en el canto: en sus canciones, los niños no sólo pueden, sino que, ciertamen-
te, comienzan típicamente a usar alturas discretas que se manifiestan como peque-
ños intervalos. Werner (1961) insinuó que las terceras menores se producen ya antes,
y McKernon (1979) identificó la temprana aparición de intervalos aún más pequeños
que éste. De los intervalos cantados en las canciones de la muestra de sujetos de Mc-
Kernon de diecisiete a veintitrés meses de edad, el 43 % fueron segundas, y con el
crecimiento, el tamaño de estos intervalos aumentó gradualmente. Al parecer, los in-
tervalos más comunes en las primeras canciones son las segundas mayores, terceras
menores, y unísonos, y a los dos años y medio son frecuentes las segundas menores
y terceras mayores, mientras que las cuartas y quintas también comienzan a apare-
cer. Winner (1982) observó que, puesto que los intervalos más comunes en las can-
ciones de todas las culturas son segundas y terceras menores (Nettl, 1956), hay un
claro paralelismo con las canciones de los adultos.
Si bien así es como se van organizando las alturas, en esta etapa las canciones tien-
den a carecer de una organización melódica o rítmica consistente. Moorhead y Pond
(1978) sugieren que las melodías no están organizadas alrededor de ningún centro tonal
reconocible; permanecen atonales, con contornos más bien ondulantes que ascendentes

84
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o descendentes. También sugieren que, de la misma manera, el ritmo tiende a ser «libre
y flexible», donde no hay un pulso claramente consistente. Dowling (1984) disiente de
esto, por cuanto muchas de las canciones espontáneas en su propia muestra presentan
un pulso regular tanto dentro de las frases como entre ellas. Además, sugiere que
[...] La adaptación de los ritmos hablados de las palabras que el niño canta dentro de
la estructura del pulso de la canción es, en esas canciones, la principal fuente de com-
plejidad rítmica (p. 146).

Sólo futuros trabajos empíricos podrán resolver discrepancias como ésta.

Ya vimos anteriormente que, hacia el final del segundo año, los niños comien-
zan a incorporar en sus canciones patrones regulares. McKernon (1979) ha demos-
trado que un niño incorporó gradualmente un ritmo regular al cantar la canción tra-
dicional ABC entre los 18 y 30 meses de edad (véase Cuadro 12, y también la des-
cripción de Davidson y cols., 1981). A los 19 meses, el rango de alturas de la canción

Cuadro 12. El desarrollo de la organización rítmica en las primeras canciones

ABC a los diecinueve meses

& b˙ œ bœ bœ bœ bœ bœ œ bœ œ œ
A B (respiración) A B C (respiración) A B C (respiración) A B C

ABC a los veintidós meses

& œ œ œ œ œ ¿ ¿ P œ #œ œ
A B C A B C D H I J

ABC a los veintitrés meses

& # œ # œ # œ # œ #œ # œ œ œ œ œ
A B C A B C L M N O P
ABC a los veintiocho meses

& b œ bœ œ œ œ œ œ œ œ œ # œ #œ # ˙ #œ
#œ
A B C D E F G H I J Kee L M en–no P

Reproducido de McKernon (1979), con autorización de Jossey-Bass, Inc.

85
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es estrecha y el tamaño de los intervalos pequeños: esto se asemeja a las primeras

canciones espontáneas descritas anteriormente. En esta etapa, todo lo que define a
la canción son las palabras, ya que son asimiladas a cualquier repertorio melódico ya
presente. A la edad de 23 meses se observa la presencia de cierta organización rítmi-
ca. El niño reconoce que la última nota de A-B-C es más larga que las dos primeras,
y que las notas de L-M-N-O-P deben ser cantadas más rápidamente. A los 28 meses,
la organización rítmica está completa: las palabras se cantan con el ritmo correcto,
después de lo cual el contorno correcto y los intervalos se estabilizan rápidamente.
Ésta es una ilustración interesante de cómo el canto del niño gradualmente
sigue su curso en dirección al «esbozo» o «marco» de canción. El proceso, precisa-
mente, se asemeja a la descripción que hace Piaget de los procesos de asimilación y
acomodación tratados en el capítulo 2. El niño asimila elementos del entorno —en
este caso, patrones rítmicos presumiblemente oídos en otra parte— a esquemas mu-
sicales ya existentes, que en este caso denominamos «esbozos de canciones» . Como
resultado de esta asimilación, los mismos esquemas cambian: el niño se acomoda a
ellos. Davidson y cols. concluyen que los niños
[...] Al parecer, están desarrollando un conjunto de expectativas relacionadas con la
canción, una especie de «marco de canción» que estructura sus propias interpretacio-
nes de las melodías estándar (p. 305).

A partir de esta perspectiva, la pregunta más interesante que ha surgido sobre

el desarrollo es cómo los esbozos de las primeras canciones de los niños se van apro-
ximando gradualmente a estructuras melódicas «correctas» (esto es, culturales). Un
indicio obvio se basa en el grado de similitud e interrelación entre las versiones de
las canciones estándar y las canciones espontáneas del niño. Davidson y cols. nota-
ron que aquéllas partes de las canciones estándar que se corresponden más cercana-
mente con el modelo original, tienden a aparecer simultáneamente como parte del
repertorio espontáneo del niño. Ellos citan, a modo ilustrativo, la aparición de una
canción espontánea de un niño, basada en la palabra «Nanno», en su versión de Ring
around the rosy (conocida en Gran Bretaña como Ring-a-Ring-a-Roses ), mostrada
en el Cuadro 13 (página siguiente), y que pone de manifiesto la habilidad que aflora
en el niño para seleccionar fragmentos melódicos de un repertorio cada vez más am-
plio, y hacerlos coincidir con creciente precisión, con los componentes de los mode-
los estándar.
Esta coincidencia e intercambio entre los elementos de canciones espontáneas
y estándar queda muy bien ilustrada con la ocurrencia de Moog (1976) que denomi-
nó pot-pourri de canciones. Se trata de nuevas canciones hechas con palabras, me-
lodías y rítmos prestados de otras que pertenecen al repertorio del niño; en un sen-
tido, se las puede considerar canciones estándar asimiladas a los propios esquemas de
las canciones espontáneas del niño. El Cuadro 14 (en la página siguiente) muestra
una canción corta creada por mi hijo mayor a los 36 meses de edad; es obvia la si-
militud de sus dos mitades diferenciadas con fragmentos de Old Macdonald had a
farm («En la vieja factoría»), y es interesante observar que la segunda mitad (basada
en I-A-I-A-O) está cantada un tono más bajo que la primera.
Dos meses más tarde, mi hijo mayor mezcló frases de Baa Baa Black Sheep en su

86
GE126-V7:LIBRO 126 29/10/07 10:28 Página 87

Cuadro 13. Interrelaciones entre canciones espontáneas y estándar

Melodía espontánea

& œ œ. # œ # œ. # œ. # œ. # œ . #œ # œ . #œ
Nan - no na Nan - no Nan - no na nan - no

Melodía estándar

j
œ # œ. œ # œ. # œ . # œ # œ # œ . œ # œ.
& # œ.
Ring round the ro - sy pock - ets full of pose

& œ. } œ. œ ˙ #˙
œ.
ash - es ash - es every - body fall down!

Reproducido de McKernon (1979), con autorización de Jossey-Bass, Inc.)

versión de Goosey Goossey Gander (Goosey goosey gander/have you any wool?), y
también rearmó diferentes frases dentro de la rima infantil (Baa baa black sheep/have
you any wool?/one for the master and one for the dame/yes sir, yes sir, yes sir, yes
sir). A los 36 meses, su hermano menor (probablemente inspirado por una visita a los
tapices de Bayeax), le puso a la melodía The Grand Old Duke of York un conjunto ori-
ginal de palabras (The children who was dead/who killed them in their eye/and then
they were dead they couldn’t get up/and they couldn’t get up then they were down
dead). Algo así como un año más tarde, a la edad de 5,9 y 4,3, respectivamente,
ambos niños grabaron un conjunto de «canciones pop» propias y espontáneas, con
palabras originales (con títulos tales como Chew it, Dipping up and down again, Do
you remember that cafe there» , etc.). Las canciones, si bien originales, fueron clara-
mente modeladas sobre la base de ciertos elementos comunes de la música pop. En
el Cuadro 15 se muestran algunas de sus frases recurrentes que contienen ritmos tí-
picamente puntillados, síncopas y letras pop «estereotipadas».

Cuadro 14. Canción espontánea de un niño de 36 meses

& 44 œ œ . # œ œ œ œ œ ˙ ˙ ˙ w
I wan da on - ly poo poo poo pee pee hee!

87
GE126-V7:LIBRO 126 29/10/07 10:28 Página 88

Cuadro 15. Frases de «canciones pop» espontáneas de niños de cuatro-cinco años

j
& 44 b œ b œ b œ œ b œ œ b œ b œ b œ œ b œ œ b œ .
all I wan - ted to do right now

& 44 œ . œ . œ œ. œ. œ œ œ Œ Ó
oo oo oo gi - rl ba - by
j
& 44 Œ ‰ œ œ . œ œ . œ œ œ œ. ˙
I wan na watch the ligts come on

4 j
&4 Ó Œ œ œ œ œ œ œ b œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ‰
got a car in the ci- ty do do do do do do

Estos ejemplos muestran varias coalescencias entre canciones estándar y espon-

táneas; algunas pueden ser consideradas versiones «falladas» o imprecisas de las pri-
meras, y, otras, principalmente canciones espontáneas que tomaron prestados gran
cantidad de elementos del repertorio estándar. Según el grupo de Boston, en esta etapa
el desarrollo de canciones estándar y espontáneas corre más o menos paralelo, con una
proporción considerable de elementos comunes. Con el crecimiento, las canciones es-
tándar tienden a mostrar mayor sofisticación musical que las canciones espontáneas
(McKernon, 1979). Se considera que estas últimas se mantienen tonalmente desorga-
nizadas hasta los cuatro años de edad más o menos, y los niños tienden a no repetirlas
o a no enseñárselas a otros (Winner, 1982). Las canciones estándar resultan más fáci-
les de memorizar y repetir a otros porque poseen cierto grado de organización tonal.
Dowling (1984) no comparte la opinión de que las canciones estándar ejercen
una influencia predominante en el desarrollo de la organización del canto. Pone
mucho más énfasis en el rol integral de los patrones espontáneos de la canción, y da
como ejemplo instancias de recurrencias en el tiempo de estructuras tonales y rítmi-
cas diferenciadas, aún a los dos años de edad. Sus propias pruebas sugieren, sin em-
bargo, que la memoria del niño para estos patrones espontáneos tienden a ser po-
bres; y coincide con la opinión de que las canciones pot-pourri incluyen aquellas ver-
siones «falladas» de canciones estándar que se
[...] Filtran a través del propio sistema del niño de producción de la canción (p. 150).

La habilidad para esbozar una canción, de acuerdo con Davidson y cols., está
bastante bien desarrollada a los tres años de edad. En líneas generales, estos autores
sugieren que, en esta etapa, el niño es capaz de usar sus propios esquemas internos
con suficiente flexibilidad y extensión como para poder producir una representación

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de cierta entidad reconocible en el mundo externo. A esto lo llaman «mapeo topoló-

gico», lo que representa la aparición de una «segunda ola de simbolización» a través
de todos los terrenos artísticos. Esto se ve representado en el desarrollo de los dibu-
jos esbozados, tales como el «hombre renacuajo» que vimos en el capítulo 2, y en la
aparición de «historias canónicas», las cuales podrían contener de manera consisten-
te una línea de apertura, una sección intermedia y un final, tal como aparecen en las
«canciones esbozadas». El mapeo simbólico se describe como topológico porque cap-
tura las propiedades de esos esbozos (en términos visuales: englobamiento, proximi-
dad, tamaño relativo, etc.) más que los detalles precisos dentro de esos esbozos. La
incorporación de estos detalles se describe oportunamente como «mapeo digital»; se-
guidamente, voy a explorar esto cuando describa el desarrollo de los «primeros bo-
rradores» de canciones.

El desarrollo de los «primeros borradores» de canciones

A los cinco años, los niños poseen un amplio repertorio de canciones tradicio-
nales infantiles «estándar» de su cultura, con las cuales pueden realizar tareas de re-
conocimiento y memoria mucho mejor que con el material musical no familiar (Dow-
ling, 1982). Se han realizado una cantidad de estudios longitudinales para investigar
el desarrollo de la habilidad de los niños para reproducir con precisión canciones que
les han sido presentadas (Updegraff, Heileger y Learned, 1938; Moog, 1976; Petzold,
1966). Al parecer, hay consenso en cuanto a que, primero, se aprenden las palabras;
luego, el ritmo, contorno e intervalos, en este orden; con la edad, el desempeño me-
jora gradualmente y puede repuntar hacia el final de la infancia.
Serafine, Crowder y Repp (1984), propusieron una hipótesis de «integración» de
memoria para canciones, según la cual se consideran la melodía y el texto como in-
tegrados más que como componentes independientes de la representación de las
canciones en la memoria. Los sujetos estudiantes no graduados escucharon frag-
mentos de canciones tradicionales no conocidas, seguido de tests de reconocimiento
y ejecución, usando cinco combinaciones de melodías iguales y diferentes y series de
palabras. Los resultados sustentaron la hipótesis: la memoria y la ejecución exacta de
las canciones escuchadas en la presentación fue mejor que en los otros ítems. En este
estudio, los autores no estaban principalmente preocupados por las implicaciones
evolutivas de sus hipótesis; este aspecto parece ya estar maduro para futuras explo-
raciones.
El uso que Davidson y cols. le dan al término «primer borrador» de canción
puede ser mejor comprendido dentro de una perspectiva evolutiva. A los cinco años
más o menos, se ve claramente que los niños tratan de «llenar» los detalles de los es-
bozos o marcos de la canción de la etapa previa; sus intentos son modelos muy iden-
tificables de canciones de la cultura. Sin embargo, aún están lejos de ser completa-
mente precisos; y el término «primer borrador» significa exactamente eso. Los inves-
tigadores del grupo de Boston realizaron un estudio de observación detallado del
desarrollo en este período, enseñando a un grupo de cinco niños de cuatro y cinco
años durante un año, una canción tradicional que ellos llamaron la «Canción de
Charlie». Un grupo comparativo de estudiantes de música del tercer nivel también la
aprendieron durante un período mucho más corto. A lo largo del año, los niños es-

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Cuadro 16. La Canción de Charlie (de Davidson McKernon i Gardner (1981)

. œ. œ. œ.
& 68 œ Jœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ. Œ. œ œ œ œ
J J J
œ œ œ.
J
œ. Œ.
Char- lie o- ver the o - cean. Char- lie o- ver the sea, Char - lie caught a black bird. Might have been me.

© 1981 Music Educators National Conference. Reeditado con autorización de Documentary Report del Ann Arbor Symposium

cucharon la canción en una grabación y también, en varias ocasiones, fue cantada

por un instructor. En cada ocasión se les pidió que repitieran las diferentes frases en
forma de eco y que las tocaran en tambores y xilófonos. La Canción de Charlie (Cua-
dro 16) fue elegida por dos razones: por ser poco conocida, probablemente ninguno
de los niños pudo haberla escuchado anteriormente, y, por lo tanto, los resultados no
iban a estar influidos por ningún efecto de familiaridad; y, al mismo tiempo, es una
canción que sigue los cánones generales de las melodías tradicionales occidentales,
razón por la cual los niños deben haberse sentido familiarizados con el estilo básico
o tipo de la melodía.
Davidson y cols. estaban interesados en analizar tres aspectos distintos que
hacen al aprendizaje de los niños de dicha canción. Interesaba el texto porque la can-
ción cae naturalmente en dos claras mitades, la primera de ellas con dos versos muy
similares. Se estudió el ritmo porque el patrón de las primeras dos frases se repite
esencialmente en las dos siguientes; e interesaba el contorno, porque la primera y
tercera frase (ascendente) contrastan con la segunda (descendente) y con la cuarta
frase (lisa). La idea fue que estos tres rasgos fuesen considerados como marcos dife-
rentes alrededor de los cuales los niños pudiesen organizar su propia producción de
la canción; y así de este modo se podrían identificar diferentes métodos de organi-
zación en los diferentes niveles evolutivos.
Los hallazgos de esta investigación están resumidos en el Cuadro 17. Davidson
y cols. Pudieron identificar cuatro fases principales de adquisición de la canción en
niños de 5 años, y esto, de acuerdo con los hallazgos de los estudios longitudinales
descritos anteriormente. La captación inicial de la canción es topológica; tal como se
describe anteriormente, el énfasis está en sus propiedades de «esbozo» globales más
que en sus detalles, pese a que los inicios de captación del contorno, ritmo y altura
ya son evidentes. El primer gran avance que sobreviene es la adquisición del pulso
subyacente a partir del ritmo externo de la canción, y que en el Cuadro 17 aparece
como la segunda fase. Cuando se les pide que toquen la canción, los niños y niñas
usan el ritmo puntillado subyacente más que el ritmo de las palabras. El segundo gran
avance que se produce a los cinco años de edad es la adquisición de la estabilidad
tonal, resumida en las fases tercera y cuarta de la tabla. El contorno de alturas de la
canción se domina completamente en la fase tres, donde cada frase se reproduce con
precisión, pero aún no hay una estabilidad tonal a lo largo de las diferentes frases.
Esta estabilidad sólo se alcanza en la fase cuatro. Al final de los cinco años, todas las
frases se organizan en una tonalidad común y estable, lo cual trae aparejado una cre-

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Cuadro 17. Las fases de la adquisición de la canción en niños de 5 años

FASE LOGROS

Una: Topología . Palabras de toda la canción o de las frases más distintivas.

. Frases, límites de frases, extensión, número y orden de todas las frases
presentes. Éstas están ampliamente apoyadas por el marco de las palabras
. Pulso subyacente presente en el canto de los niños
. Se establece la forma de expresión
Dos: Superficie rít- . El niño puede extraer el ritmo externo de la canción (esto es, puede tocar
mica lo figura por figura en un tambor) sincronizado con el pulso subyacente
. El niño canta una aproximación del contorno de alturas de las frases más
distintivas, pero no mantiene una estabilidad tonal a lo largo de las frases, y
de una interpretación a otra canta intervalos variados

Tres: Contorno de . El niño intenta igualar el contorno de alturas en cada frase, pero la
alturas estabilidad tonal a lo largo de la frase aún está ausente y los intervalos
aún varían a lo largo de las interpretaciones

Cuatro: Estabilidad . Se estabilizan las etapas 1-3

tonal . Una clara proyección del centro tonal a lo largo de todas las frases, aun
que los intervalos no siempre son correctos.
. El niño puede extraer el pulso subyacente de los ritmos
. Nueva habilidad para ejecutar transformaciones expresivas (por ejemplo,
tiempo lento para una versión triste)

Reproducido con autorización de Documentary Report of the Ann Arbor Symposium

(de Davidson, McKernon y Gardner(1981), © 1981 de Music Educators National Conference).

ciente precisión en la reproducción de los contornos y tamaños de los intervalos.

Como ya vimos anteriormente, el grupo de Boston sintetiza estos logros en tér-
minos muy generales, sugiriendo que las canciones revelan las propiedades de mapeo
«digital» como opuesto al mapeo «topológico».
Con esto quieren dar a entender que en el canto de los niños, los valores cuan-
titativos de alturas, intervalos, duraciones, etc., son reconocibles, si bien aún no están
totalmente desarrollados. Seguiré con el tema de la estabilidad tonal cuando en el
capítulo 4 considere el desarrollo de la tonalidad hacia el final de la infancia.

Esquemas cognitivos y el desarrollo de la canción

Los estudios sobre el canto ya delineados en este capítulo son muy recientes,
tentativos e incompletos. Lo que los hace excitantes, sin embrago, es que ponen el
estudio del desarrollo musical a la par con desarrollos paralelos en psicolingüistica
del desarrollo y en psicología cognitiva; no cabe duda de que esta aproximación va

91
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a alcanzar una importancia cada vez mayor en la psicología de la música. Anterior-

mente señalé que Dowling (1984) y Davidson (1983), dos de los investigadores líde-
res en este campo, adoptaron metodologías y constructos explicativos muy similares.
Sus descripciones del desarrollo del canto coinciden estrechamente. En síntesis, pa-
rece que hay concenso en cuanto a que las primeras canciones poseen estructura, no
son aleatorias y constituyen la base de canciones posteriores. Hay consenso en cuan-
to a que el control de alturas se desarrolla gradualmente desde un primitivo «flotar»
y hasta la reproducción precisa de escalas tonales, vía una etapa intermedia de «es-
bozos»; y en que, con la edad, los intervalos gradualmente se expanden y comienzan
a llenarse con notas intermedias.
Quizá, el constructo teórico más importante y común que estos investigadores
adoptan sea el del esquema, que ya tratamos en los capítulos 1 y 2. La concepción de
«esquemas» de Dowling parece estar principamente influida por la psicolingüística,
mientras que la aproximación de Davidson es claramente piagetiana. En el capítulo 2
vimos que la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget se basa en la idea de que un
marco de esquemas se desarrolla principalmente a través de su interacción con el en-
torno, y que este modelo interactivo es el que permite a Piaget describir la manera
como el pensamiento de los niños sigue una senda entre el racionalismo —la adqui-
sición de formas de pensamiento formal y adulto— y el empirismo —la propia cons-
trucción idiosincrática de las experiencias del niño—. Ahora bien, en lo que a la mú-
sica concierne, ésta es una distinción extremadamente útil. A lo largo de toda esta
sección, nos hemos preocupado por las formas como las vocalizaciones espontáneas
del niño se desplazan gradualmente con la edad, hacia reglas adultas de tonalidad,
organización rítmica, etc. Esto puede considerarse como la representación de los as-
pectos empíricos y racionales, respectivamente, del desarrollo musical del niño, que
se corresponde con la diferenciación de Bamberg (1978) entre conocimiento musical
intuitivo y formal, que vamos a tratar en el capítulo 4.
Krumhansl y Castellano (1983) han planteado que los esquemas musicales son
estructuras cognitivas basadas en el conocimiento abstracto que el oyente tiene de
las estructuras musicales; esto se adquiere observando y extrayendo regularidades de
las diferentes obras. Existen en una interacción dinámica con la información senso-
rial y perceptual ingresante:
El esquema musical es el subconjunto del conocimiento musical abstracto comprome-
tido durante la audición; se presume que el esquema es modificado por el evento mu-
sical en direcciones que le son específicas (p. 325).

Dowling (1984) ha señalado que esto es principalmente una teoría de la per-

cepción de la música, centrada en una estructura de estímulos: él mismo pone el én-
fasis en los planes que gobiernan la producción de la canción, esto es, la «producción
esquemática». Ambas fuerzas son bastante compatibles, y Dowling especula con que
eventualmente se podrían identificar esquemas comunes subyacentes en la percep-
ción y en la producción de la música. Su investigación se propone describir «el cono-
cimiento que tanto el cantante como el oyente tienen de la estructura de estímulos»,
así como «el proceso real por el cual este conocimiento de la estructura de estímulos
es aplicado» (p. 148).

92
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Davidson (1983) ha formulado el término más específico de esquema de con-

torno para referirse a las estructuras tonales características que cantan los niños.
Vale la pena explorar con cierto detalle el uso de este término, por cuanto emerge a
partir de considerar modelos teóricos alternativos del desarrollo melódico. Davidson
contrapone el modelo de copia del contorno (Teplov, 1966) al de aparear intervalos
(Drexler, 1938). Según el primer modelo, los niños se aproximan, primero, a la forma
total de la melodía que escuchan, y entonces, gradualmente, agudizan el enfoque
para incorporar alturas, intervalos, etc. El repertorio de contornos del niño, por lo
tanto, debe constituir la base de las primeras canciones, y los errores en el canto tie-
nen que reflejar insuficiencias en este repertorio. Según el segundo modelo, el niño
procede construyendo su propia «altura de referencia» para igualar una altura sa-
liente en una melodía; y las notas restantes se van agregando de acuerdo a sus rela-
ciones interválicas con el modelo. De este modo, primero se agregan los intervalos
menores, y cabe suponer que los primeros errores en el canto ocurren con la repro-
ducción de intervalos más grandes.
Haciendo nuevamente referencia a mi previa distinción, podríamos decir que el
modelo de copia del contorno es esencialmente empírico, y el modelo de aparear in-
tervalos es propiamente racionalístico. El valor de la descripción evolutiva de Piaget
reside en su habilidad para encauzar el rumbo en medio de estos dos extremos; Da-
vidson sugiere que un modelo realista del desarrollo musical debe poder hacer lo
mismo. Focalizar exclusivamente en el contorno o en el intervalo deja de lado su
complementaridad para describir lo que los niños verdaderamente cantan, así como
el hecho de que algunas vocalizaciones puedan no ser descriptas adecuadamente con
ninguno de estos términos. Por lo tanto, Davidson propone el esquema de contorno
como un constructo que puede incorporar ambos rasgos.
Los esquemas de contorno poseen tres elementos importantes: un marco tonal,
un nivel de organización de alturas y un rango de movimientos melódicos. El marco
tonal es el tamaño del intervalo dentro del cual se cantan las notas de la canción. Las
alturas límites definidas por el intervalo pueden estar conectadas, tanto por lo que Da-
vidson llama saltos, en los cuales los espacios intermedios no están rellenos con notas,
como por pasos donde sí las hay. El nivel de organización de alturas se autoexplica; ya
anteriormente describí cómo las alturas «flotantes» que aparecen en las primeras can-
ciones comienzan gradualmente a organizarse en una escala tonal, y los esquemas de
contorno pueden así organizarse en diversas categorías. El rango de movimientos me-
lódicos se refiere al patrón de notas ascendentes y descendentes dentro de un contor-
no dado. Usando los datos de un estudio longitudinal de 9 niños ya discutido anterior-
mente, Davidson diseñó un código de procedimiento por el cual fueron identificados
cuatro niveles diferentes de esquemas de contorno, esto es, de una tercera, una cuar-
ta, una quinta y una sexta. Este procedimiento combina aspectos del marco tonal y la
organización de alturas; los saltos y pasos son tratados dentro de cada nivel.
Algunos de los hallazgos evolutivos descritos anteriormente, concernientes a la
expansión del marco tonal, el relleno de intervalos y la organización de alturas, fue-
ron el resultado de este tipo de análisis. Davidson también hizo algunas sugerencias
sobre cómo los esquemas de contorno se desarrollan en canciones estándar y espon-
táneas. En términos generales, sus resultados empíricos confirman la secuencia de las

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escalas ordinales del procedimiento de codificación. A esquemas de contorno de una

tercera le siguieron los de una cuarta, quinta y sexta, respectivamente; y evolutiva-
mente, los saltos preceden a los pasos. Los resultados sugieren que los esquemas de
contorno tienden a ser más estables en las canciones estándar que en las inventadas:
Davidson también sugiere tentativamente tres patrones diferentes según los cuales
el desarrollo puede seguir su curso. En los patrones cruzados, las escalas de saltos se
usan para la elaboración de las canciones inventadas y las escalas de pasos para la
elaboración de las canciones estándar (o viceversa). En los patrones paralelos se pro-
ducen los mismos esquemas en ambos tipos de canciones; y en el patrón de zigzag
se desplazan de un tipo al otro.
Descripciones como éstas son tentativas y exploratorias, y claramente merecen
someterse a futuros tests evolutivos y empíricos. El trabajo empírico de Dowling y
Davidson se basa en una muestra de sujetos muy pequeña y posiblemente no repre-
sentativa (comparativamente a la investigación de Moog). Se basa, en esencia, en la
interpretación subjetiva de la producción de canciones terminadas más que en la ma-
nipulación empírica de su proceso; por ejemplo, a través de la terminación o de ta-
reas de improvisación estructuradas. Sin embargo, estas descripciones representan
pasos iniciales importantes para nuestra comprensión de la organización interna del
canto de los niños.

El desarrollo de las habilidades rítmicas

Ya hemos vistos anteriormente en este capítulo que en lo que hace a la respuesta
del niño pequeño a la música, las destrezas rítmicas probablemente sean las primeras
en emerger y en desarrollarse; en las primeras etapas, esto se pone de manifiesto a
través de diferentes tipos de movimientos físicos, como el balanceo, movimientos de
cabeza, el columpiarse, etc. La investigación de Moog (1976) sobre las respuestas de
los bebés a canciones que se les cantaban, mostró que aproximadamente una décima
parte de esos sujetos entre dieciocho y veinticuatro meses de edad podían adaptar sus
movimientos al ritmo de la música por breves períodos de tiempo. A mayor edad, más
se incrementaban estos períodos, pese a que Moog encontró una meseta entre los tres
y cuatro años de edad, cuando, al parecer, no hay adelantos perceptibles en la coor-
dinación entre música y movimiento. Parece bastante probable que a estas edades se
manifiestan más prominentemente otros desarrollos, en particular los que compro-
meten el juego imaginativo como diferenciado del juego imitativo.
Los resultados de Moog sugieren que estas imitaciones rítmicas tempranas tien-
den a producirse previamente a cualquier imitación equivalente de altura o de con-
torno, lo cual puede ser explicado en términos de las características «primitivas» del
ritmo anteriormente sugeridas. Sin embargo, Shuter-Dyson y Gabriel (1981) señala-
ron, que las opiniones difieren en cuanto a si las destrezas rítmicas se desarrollan
antes que las melódicas. Mientras que Bentley (1966) halló que los rasgos comparti-
dos del canto grupal de niños pequeños tendían a ser de estructuras rítmicas más que
de unísonos en altura, Revesz (1953) por ejemplo, piensa que, en los años preescola-
res, tanto la música como el movimiento deben ser considerados juntos, más que se-

94
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parados. Esta divergencia de opinión, probablemente se deba al hecho de que dife-

rentes autores han trabajado sobre diferentes niveles de análisis. Los hallazgos acer-
ca de la relación entre el ritmo y la altura en las primeras canciones, por ejemplo, no
necesariamente tienen conexión alguna con la relación entre el movimiento físico y
los aspectos melódicos de los juegos cantados.
La mayoría de los estudios sobre el desarrollo rítmico han investigado la habi-
lidad de los niños para producir patrones regulares golpeando o palmoteando. Mo-
orhead y Pond (1978) observaron que los patrones que los niños pequeños producen
espontáneamente al principio tienden a ser regulares, monótonos y sin acentuación.
Poco tiempo después se introducen acentos irregulares, pero éstos aún se basan cla-
ramente en el pulso regular subyacente. La investigación empírica en este campo se
ha centrado en el desarrollo de la habilidad de los niños para golpear a tiempo en rit-
mos regulares dados, y también reproducir breves patrones dados.
La mayoría de los estudios del primer tipo han indicado que los niños y niñas
en edad preescolar sólo pueden mantener el tiempo durante lapsos breves. Williams,
Sievers y Hattwick (1933), por ejemplo, hallaron que sólo una cuarta parte de sus su-
jetos de tres años de edad fueron capaces de golpear a tiempo con los cliks produci-
dos por una máquina de ritmo de Seashore y que aparecían cada medio segundo. Esta
proporción se incrementó cerca de un tercio con los sujetos de cinco años, y sólo el
4 % de los sujetos de seis años no tuvieron éxito en la tarea. Los estudios de Petzold
(1966) y Thackray (1972) con niños y niñas mayores se toparon con similares logros
evolutivos de esta habilidad, usando tareas más complejas y estándar de resultados
más rigurosos. El estudio longitudinal de Rainbow sobre la misma habilidad (Rain-
bow, 1977; Rainbow y Owen, 1979) mostró que el desempeño varía de acuerdo a la
naturaleza de la tarea. Los niños de tres años se desenvolvieron mejor cuando, por
ejemplo, imitaban ritmos hablados; y les iba mejor cuando golpeaban un ritmo con
palillos que cuando lo palmoteaban.
Estudios del segundo tipo, en el cual se les pide a los niños que imiten patrones
rítmicos cortos, han revelado una progresión evolutiva similar. Zenatti (1976a), por
ejemplo, pidió a niños y niñas de cuatro y cinco años que repitieran golpeando, y en
dos intentos, ritmos de 2, 3 o 4 figuras. La autora halló un marcado progreso a los
4,8 años. Los niños y niñas hasta esta edad que fallaron en su primer intento, pro-
gresaron significativamente después de observar al monitor cuando hacía el ritmo
por segunda vez. Sin embargo, a la edad de 4,9 años, fue eficaz el 70 % de los pri-
meros intentos. Zenatti también halló que el desempeño varía de acuerdo al modo de
presentación de los patrones. Los niños hasta los 4,8 años resolvían mejor si los rit-
mos eran ejecutados en el piano, pero entre los 4,9 y 5,2 años no hubo diferencia
entre esta forma de presentación y los golpes no melódicos. Por encima de esta edad
se produjo una inversión, por cuanto el desempeño fue mejor con la presentación
golpeada que con el piano: en esta etapa, el piano pudo haber sido un factor de dis-
tracción.
Otros estudios revelaron una clara y constante evolución en esta habilidad más
o menos entre los seis y once años. Stambak (1960) ejecutó de tres a ocho golpes
ante niños de seis a doce años, y grabó el número de errores que tuvieron en las re-
producciones. Los niños de seis años promediaron 9 errores en 21 intentos; la mayo-

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ría de ellos fueron capaces de reproducir de 3 a 4 golpes con precisión. Los datos
equivalentes para 8 y 12 años fueron 5,5 y 3 errores: podían reproducir con precisión
5 y 7/8 golpes, respectivamente. Gardner (1971) replicó el estudio de Stambak, y
esencialmente confirmó los resultados originales. Lo interesante fue que también
halló que algunos niños mejoraron significativamente su habilidad para ejecutar la
tarea durante la misma sesión experimental que sólo duró alrededor de media hora.
¡Esto es un indicio práctico y útil para los educadores musicales, así como una nota
de advertencia para los administradores de tests psicométricos de habilidad rítmica!
Estos hallazgos nos llevan más allá del período preescolar, y en el siguiente ca-
pítulo volveré sobre ciertos temas relacionados. Shuter-Dyson y Gabriel (1981) ofre-
cen una valiosa y particularmente detallada revisión de la investigación sobre el
«Nuevo desarrollo de las habilidades rítmicas» que se extiende de manera considera-
ble a estudios de conservación de la métrica: no intentaré duplicar esta cobertura. En
cambio, me voy a centrar en cierta investigación interesante que se está realizando
actualmente sobre las representaciones de los niños de patrones melódicos y rítmi-
cos en otros medios, principalmente en el dibujo. Este tipo de investigación trans-
modal, nos permite tener una visión más amplia sobre algunas de las habilidades más
bien limitadas y especializadas, ya revisadas en este capítulo. Esto también nos esti-
mula una vez más a centrarnos en las estructuras cognitivas que subyacen en los de-
sarrollos en sistemas simbólicos, ya sea musicales u otros.

96
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4
El desarrollo musical en edad escolar

En el capítulo anterior se llega a la clara conclusión de que los niños y las niñas,
a los seis o siete años de edad, poseen muchas de las habilidades fundamentales re-
queridas para la máxima percepción y ejecución musical. Gardner (1973a) ha sido muy
concluyente al respecto, y de ello dedujo que el pensamiento concreto operacional pia-
getiano no es esencial para lo que él llama la «participación en el proceso artístico». Este
punto ha sido tratado en el capítulo 2 dentro de la visión general de Gardner sobre el
desarrollo artístico. En cuanto a la música en particular, Gardner sugiere que
[...] Un niño de siete años razonablemente competente, debe comprender las propiedades
métricas básicas de su sistema musical y las escalas apropiadas, las armonías, las ca-
dencias y los agrupamientos, y también debe ser capaz, cuando se le dan ciertos moti-
vos, de combinarlos en una unidad musical adecuada a su cultura, pero no como una
copia completa de una obra previamente conocida. Lo que le falta es la fluidez en las des-
trezas motrices —que permitirán una ejecución precisa—, la experiencia con el código, la
tradición y el estilo de dicha cultura, y una trayectoria de vida sensible (1973a, p. 197).

Los estudios del desarrollo de la canción revisados en el capítulo anterior, con-

firman las conclusiones de Gardner, así como la idea general de Dowling (1982) sobre
el desarrollo del procesamiento de la información melódica. Los «primeros borrado-
res” de las percepciones musicales y las ejecuciones pueden ser claramente identifi-
cadas en los preescolares, y más adelante en la infancia, estos borradores se irán re-
finando y puliendo. Por supuesto que la experiencia de la misma escolaridad ejerce
una influencia significativa en el desarrollo musical, particularmente en lo que con-
cierne a la frecuentación de canciones tradicionales y formas musicales de la cultu-
ra. Para la mayoría de los niños de la sociedad occidental, esto comienza entre los
cinco y siete años de edad, pese a que una proporción significativa podrá toparse con
actividades musicales antes que esto, en los juegos de los jardines de infantes y guar-
derías.
En este punto, es conveniente hacer una distinción entre aculturación musical
(o enculturación) y entrenamiento, cuyos detalles han sido claramente explicados por
Sloboda (1985). En esencia, la aculturación alude a los desarrollos musicales que tie-

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nen lugar espontáneamente, esto es, sin ningún esfuerzo o dirección auto conscien-
te. En una cultura determinada, la mayoría de los niños presentan una secuencia si-
milar de logros evolutivos, como resultado combinado de su maduración física y cog-
nitiva, y de sus experiencias comunes de socialización. El entrenamiento, por otra
parte, alude a los esfuerzos auto conscientes dirigidos, que se realizan para mejorar
destrezas musicales específicas.
El cuerpo principal de este capítulo estará dedicado a la aculturación musical
que ocurre durante los años escolares. Se va a considerar el futuro desarrollo de las
destrezas melódicas y armónicas, y las representaciones musicales de los niños en
otros medios, fundamentalmente en los dibujos. La última parte trata sobre las in-
fluencias específicas del entorno en el desarrollo musical, especialmente los efectos
de la práctica y el entrenamiento, y el entorno del hogar y la cultura.

El desarrollo de las habilidades melódicas

Discriminación de alturas
Hay total consenso entre los investigadores acerca de que la discriminación de
alturas mejora hacia el final de la infancia, pero disienten en cuanto a los niveles de
discriminación alcanzados en las diferentes edades (véase revisión de Shuter-Dyson
y Gabriel, 1981). Cuando Bentley (1966), por ejemplo, desarrolló sus mediciones de
habilidad musical, halló que, en su muestra, la mayoría de los niños de 7 años pudie-
ron discriminar una diferencia de altura de un cuarto de tono (12 Hz) a 440 Hz, y que
esto gradualmente mejoraba con la edad, por lo cual la mayoría de sus sujetos de
doce años aproximadamente, pudieron detectar una diferencia de octavo de tono.
Entre los siete y los catorce años halló un progreso del 30% en la capacidad para de-
tectar diferencias de alturas de 26, 12 y 6 Hz, y un progreso correspondiente al 10 %,
para diferencias de 3 Hz.
Sergeant y Boyle (1980), sin embargo, sugieren que se pueden lograr niveles de
discriminación considerablemente más altos que estos, si la tarea se presenta de ma-
nera diferente; el estudio que realizaron comprende una comparación de los efectos
de cinco «estructuras de tareas» diferentes sobre la habilidad de discriminación. Ben-
tley y otros han utilizado lo que Sergeant y Boyle llaman tarea de «dos pasos», en la
cual se pide a los sujetos que juzguen si el segundo de los dos sonidos presentados es
más alto, más bajo o igual que el primero. El primer paso implica la habilidad para
discriminar si los sonidos son idénticos o no; el segundo paso implica, dada una res-
puesta «diferente», determinar la dirección del cambio de altura. Las tareas de «un
paso», por el contrario, involucran únicamente la primera de estas dos habilidades
(esto es, responder «igual» o «diferente»). Sergeant y Boyle predijeron que la discri-
minación de alturas podría, razonablemente, suponerse mayor para las tareas más
simples de un paso, y el hecho de que los sujetos adopten la estrategia de adivinar
dió como resultado puntuaciones más altas en el último caso. Cuando se cuenta con
tres alternativas, la probabilidad de producir una respuesta correcta al azar es del 33
%; en cambio, cuando hay dos, es del 50%. Además, se ha visto con frecuencia en la
bibliografía piagetiana que los niños pequeños varían ampliamente el uso y la inter-

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pretación que le dan a términos tales como «más» y «menos», y «alto» y «bajo»; de
hecho, esto se ha convertido en un campo interesante de estudio por derecho pro-
pio (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1966; Durkin y Crowther, 1982).
El estudio de Sergeant y Boyle fue principalmente diseñado para investigar este
tema, comparando la capacidad de niños de once y doce años de edad en dos tareas
de un paso (la tarea de discriminación de los «Tests musicales de Kwalwasser-Dyke-
ma» (1930)/Kwalwasser-Dykema music tests, y el «Test de discriminación de alturas
de Sergeant» (1979)/Sergeant pitch discrimination test), y tres tareas de dos pasos
(los tests de alturas de «Mediciones de las aptitudes musicales de Bentley» (1966)/
Measures of musical abilities , «Test de logros musicales de Colwell» (1970)/Music
achievement test, y «Mediciones de los talentos musicales de Seashore» (1919)/Sea -
shore measures of musical talents ). Los investigadores también estaban interesados
en otros dos parámetros de las «estructuras de las tareas» de estos tests, específica-
mente en las variaciones de intensidad y complejidad de los sonidos y el orden de di-
ficultad de los ítems. Los resultados demostraron claramente que, en efecto, la es-
tructura de las tareas influyó en el nivel de resolución de los sujetos; en particular,
los resultados fueron significativamente más altos en las tareas de un paso que en las
de dos pasos. En conjunto, los niveles de precisión fueron aproximadamente del 95%
y del 75%, respectivamente, lo cual indica que los diferentes rasgos de la estructura
de las tareas pueden contribuir a una cantidad considerable de variación de errores
en las series sobre puntuaciones de discriminación de alturas.
Hair (1977) también investigó los efectos de la estructura de la tarea en una
tarea de discriminación de alturas; a la autora le interesaba la habilidad de los niños
de seis años para detectar la direccionalidad de los sonidos. En la primera de sus tres
tareas, los niños tenían que responder con un sí, un no o con un ?, de acuerdo a si
percibían dos pares de sonidos como moviéndose en la misma dirección. En la se-
gunda tarea tenían que aparear patrones cortos de sonidos, ejecutándolos en cam-
panas resonadoras, y en la tercera tarea tenían que verbalizar las direcciones de los
patrones tonales escuchados y ejecutados en las dos primeras tareas. Hair encontró
que los niveles de resolución fueron más altos en la segunda tarea de ejecución, y
que las puntuaciones en la tercera tarea fueron muy bajos. Muy pocos de los sujetos
pudieron verbalizar el concepto ‘arriba’ y ‘abajo’; esto confirma lo anteriormente su-
gerido. Una vez más, se pone de manifiesto que no se pueden formular juicios sobre
la capacidad de los niños fundándose directamente en la observación de sus resolu-
ciones. Éste es un punto recurrente en los estudios piagetianos de habilidades cogni-
tivas, y hay que tenerlo claramente presente en las evaluaciones sobre la trayectoria
del desarrollo musical.

Oído absoluto
Oído absoluto (OA) u oído perfecto es la capacidad para identificar correcta-
mente el nombre musical o la frecuencia de un sonido dado, o de producir un soni-
do específico como «caído del cielo», o sea, sin ninguna referencia a otro sonido ob-
jetivo «soporte». Ward y Burns (1982), en una revisión muy completa, dan un ejem-
plo entretenido de cómo esta capacidad se relaciona extensamente con la percepción
musical de la población:

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Supongamos que le presentamos a un individuo la siguiente secuencia de frecuencias:

260, 260, 290, 330, 260, 330, 290 Hz, y le preguntamos: ¿Qué era eso? Individuos que
se definen como sordos para los sonidos, probablemente contesten con algo no más
específico que «Un conjunto de sonidos» . La media de los americanos no músicos, pro-
bablemente contestarían Yankee Doodle (identificación de la melodía), aunque muchos
pueden recordar lo bastante su paso por la escuela como para agregar que eso era «do,
do, re, mi, do, mi, re» (identificación del solfeo). El típico músico ejecutante puede hacer
todo esto y añadir que «La secuencia de intervalos sucesivos era: unísono, segunda
mayor ascendente, otra segunda mayor ascendente, tercera mayor descendente, terce-
ra mayor ascendente, y segunda mayor descendente» (identificación de intervalos).
Pero sólo la persona con OA es capaz de contestar «Del registro central: do, do, re, mi,
do, mi, re (identificación de la designación musical de los componentes individuales) (p.
431-432).

Por lo común, la posesión de esta habilidad se considera entre los músicos como
un valioso talento. Se cree que, entre las ventajas que aporta, ayudar a comenzar a
cantar en la nota correcta cuando no hay acompañamiento ayuda a tocar el instru-
mento afinadamente, a cantar a primera vista con precisión, a escuchar partituras
musicales sin necesidad de tocarlas, etc., pese a que Ward y Burns llegan a la con-
clusión de que hay pocas pruebas sobre estos reclamos. Esta habilidad puede, inclu-
sive, conferir ciertas desventajas a su poseedor, tales como una decreciente habilidad
para realizar ciertas tareas de alturas relativas, y para procesar la música atonal. El
oído absoluto se da con mayor frecuencia entre músicos profesionales que entre la
población general, aunque no necesariamente se correlaciona con un alto grado de
talento musical (Shuter-Dyson y Gabriel, 1981).
Debido a estos rasgos aparentemente paradójicos, el oído absoluto ha captado
la atención de los investigadores a lo largo de un siglo, comenzando con Stumpf
(1883). Se han investigado tres temas importantes, en especial, la relación entre oído
absoluto y oído relativo; la interpretación de la génesis del oído absoluto, especial-
mente si es hereditario y/o adquirido; y los efectos del entrenamiento y la experien-
cia sobre el oído absoluto en diferentes edades. Consideremos estos temas con espe-
cial referencia a sus implicaciones evolutivas.
Muchos músicos y personas musicalmente experimentadas poseen un buen
sentido del oído relativo. Ellas desarrollaron una escala de alturas internamente con-
sistente que representa, con precisión, las relaciones entre los 12 semitonos de la es-
cala tonal occidental. Un modelo de esta escala interna es la «espiral de alturas» o
«hélice» que se muestra en el cuadro 18. La altura (frecuencia subjetiva) de un soni-
do dado está representada por su proyección en el eje vertical de la hélice; su color
(escala de notas), por su proyección en el plano horizontal, y su altura de octava, por
la vuelta de la hélice que está por encima. Actualmente, tales modelos se están mo-
dificando y refinando (Shepard, 1982; Krumhansl, 1983), pero va más allá de nues-
tro propósito inmiscuirnos aquí en esto. Lo que distingue a los poseedores de oído re-
lativo de los de oído absoluto es que esta hélice es movible o de «fluctuación libre»
en el caso de los primeros, y permanente o «anclada» en el caso de los últimos. De
este modo, cuando una persona con buen oído relativo oye una determinada nota y

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Cuadro 18. La simple hélice de alturas (renombrada de Shepard, 1965)

ALTURA

ESCALA DE NOTAS

Reproducida con autorización de Stanford University Press.

le da su denominación musical, mentalmente «rota» la hélice para anclarla en su

punto de referencia. Entonces, es capaz de producir, denominar e, internamente, re-
presentar cualquier otra nota con referencia a este modelo. Esta tendencia a aplicar
las relaciones internas de la altura de la hélice es conocida como la percepción cate-
górica de la altura (Siegel y Siegel, 1977). Bajo ciertas circunstancias, esto puede, en
realidad, reducir la precisión para discriminar; si determinado sonido se presenta li-
geramente desafinado, los músicos entrenados tienden a oírlo como si estuviera afi-
nado.

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Algunos músicos poseen lo que se ha dado en llamar «oído casi absoluto» (Ba-
chem, 1937); esto es algo parecido al oído absoluto, pero para un solo sonido. Algu-
nos oboístas que regularmente tocan el la 440 como modelo para la afinación de la
orquesta, y los violinistas que frecuentemente tocan dicha nota en la cuerda al aire,
pueden recordar auditivamente y cantar esa nota a voluntad; y entonces pueden
producir cualquier otra nota aplicando la destreza del oído relativo. Esto muestra que
la línea divisoria entre oído absoluto y oído relativo no es en absoluto clara, y Cos-
tall (1982), por cierto, sugiere que muchos juicios que se emiten sobre el oído abso-
luto pueden, en realidad, estar refiriéndose al relativo. Su revisión sobre las estrate-
gias adoptadas en tareas de identificación del oído absoluto sugiere que la mayoría
de las personas las «aplican» en aquellas tareas sobre el dictámen de oído relativo, y
que incluso los poseedores de oído absoluto pueden, de hecho, estar usando, en cier-
to sentido, juicios relativos.
Quizá el tema más interesante desde el punto de vista evolutivo es saber en qué
medida se puede aprender el oído absoluto; y el debate naturaleza-crianza se hizo
presente en esta área como en muchas otras. Revesz (1913) y Bachem (1937) fueron
dos de los principales protagonistas de la perspectiva hereditaria, según la cual el
oído absoluto era considerado un don innato que se manifestaba independiente-
mente del temprano entrenamiento. Existen tres teorías ambientales diferentes sobre
el oído absoluto revisadas por Ward y Burns (1982). En resumen, la forma extrema
skinneriana de la teoría del aprendizaje (Oakes, 1951) propone que la adquisición del
oído absoluto es enteramente producto de un modelo apropiado de refuerzos deri-
vados del entorno —aunque es difícil especificar lo que esto pueda significar—. La te-
oría del no aprendizaje (Abraham, 1901) se basa en la noción de que la mayoría de
las personas poseen una propensión innata para el oído absoluto, pero que la expe-
riencia musical, en realidad, impide que ésta se desarrolle. Dado que se nos entrena
para reconocer melodías en diferentes tonalidades y para nombrar notas de acuerdo
a varios sistemas diferentes, el reconocimiento de alturas absolutas puede resultar
«desentrenado». Finalmente, la teoría de la impronta (Copp, 1916) se basa en la idea
de que en la infancia debe haber algo equivalente a un «período crítico», durante el
cual existen ciertas experiencias de aprendizaje que son cruciales si es que se va a de-
sarrollar el oído absoluto.
Ciertas pruebas en apoyo de esta última teoría provienen de estudios sobre los
efectos del entrenamiento musical y de las experiencias en el procesamiento de al-
turas. Crozier (1980) demuestra que, con el entrenamiento, el oído absoluto puede
fomentarse a cualquier edad, y Sergeant (1969) presentó ciertas pruebas detallada-
mente en relación al efecto de la edad en que se comienza con las clases de música.
Sus encuestas sobre músicos profesionales, maestros de música y estudiantes de mú-
sica revelaron que la probabilidad de desarrollar el oído absoluto estaba directa e in-
versamente relacionada con la edad en que se iniciaba el entrenamiento musical. Esto
pudo ser interpretado como un amplio sustento para la teoría de la «impronta», aun-
que, en los datos de Sergeant, no hubo señales de un «período crítico». Sergeant y
Roche (1973) trataron este problema más detalladamente, entrenando a niños entre
tres y seis años a cantar tres melodías de 8 a 16 compases, en seis sesiones de entre-
namiento, durante un período de tres semanas. Una semana después de la última se-

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sión, se pidió a todos los niños que cantaran nuevamente las melodías, y sus repro-
ducciones fueron calificadas en cuanto a la entonación, forma melódica, intervalos y
tonalidad. Mientras que los niños de cinco y seis años se desenvolvieron mejor en las
últimas mediciones, la entonación de los sujetos más pequeños (3 y 4 años) fue la más
precisa. De este modo, podría parecer que las representaciones de alturas pueden ser
más fuertes entre los más pequeños, lo cual puede ayudar a explicar los resultados
antes descritos. Con el crecimiento, el punto sobresaliente de esta habilidad da paso
a la habilidad para procesar y almacenar la forma completa y la tonalidad de una me-
lodía; este desarrollo será delineado en la siguiente sección.

Adquisición de la tonalidad
Ya hemos visto que el dominio de la altura y el contorno se perfecciona am-
pliamente hacia el final del período preescolar, y que, hacia el final de la primera in-
fancia, los rasgos principales del desarrollo melódico son los que se corresponden con
la representación precisa de las relaciones altura-intervalo, esto es, con las caracte-
rísticas formales del sistema tonal. La investigación sobre la «conservación» de las
propiedades melódicas tratadas en el capítulo 2 aportaron algunos indicios al res-
pecto. Algunas de nuestras propias investigaciones (Hargreaves, Castell y Crowther,
1986) por ejemplo, mostraron que niños en edad escolar pudieron «conservar» melo-
días tonales familiares con mucha más fácilidad que con las «aproximaciones esta-
dísticas a la música» desconocidas y atonales. Este resultado fue interpretado como
un indicador de que la familiaridad y la tonalidad de las melodías, conjuntamente,
afectan el nivel en el cual son procesadas en términos de contorno o relaciones de
altura-intervalo. Es probable que melodías significativas (familiares y tonales) pro-
muevan esto último, mientras que las melodías menos significativas (desconocidas,
atonales) promuevan lo primero.
Este tema fue investigado por Bartlett y Dowling (1980), en un contexto espe-
cíficamente evolutivo. Sujetos de diferentes edades oyeron la primera parte de una
melodía familiar (Twinkle Twinkle Little Star) en do mayor, y, a continuación, una de
las dos transformaciones. Estas transformaciones eran transposiciones de alturas, en
las cuales se mantuvo tanto el contorno como las relaciones interválicas, e imitacio-
nes tonales en las cuales se preservó el contorno, pero se cambió el tamaño de los
intervalos. En el Cuadro 19 se muestra un ejemplo de cada una de estas transforma-
ciones. Cada tipo de transformación fue presentado ya fuera en una tonalidad cer-
canamente relacionada (o igual) a la del modelo o en una tonalidad distante (lejana).
Un ejemplo de lo primero sería sol mayor, por cuanto comparte con la tonalidad ori-
ginal de do mayor la mayoría de sus notas; mientras que un ejemplo de lo segundo
sería sí mayor, por cuanto no las comparte. En ambos casos, los sujetos tenían que
decir si las dos presentaciones de la melodía eran iguales o diferentes; intuitivamen-
te, podría predecirse que la transpocisión debería percibirse como igual, y las imita-
ciones tonales, como diferente.
Los sujetos adultos no músicos, efectivamente, siguieron este patrón: por enci-
ma del 90% respondieron «igual» a las transposiciones, y menos del 10 % respondie-
ron «igual» a las imitaciones tonales. En este último caso, los adultos se desenvolvie-
ron mejor, o sea, que respondieron menos veces «igual» con las imitaciones en la to-

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Cuadro 19. Transformaciones experimentales de una melodía familiar

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(a)

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(b)

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(c)

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(d)

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(e)

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Reproducido de Dowling (1982), con autorización de W. J. Dowling y Academic Press, Inc.

nalidad lejana que en la tonalidad cercana. Este resultado indica que los adultos pue-
den detectar cambios en el tamaño del intervalo al igual que en la tonalidad. Los su-
jetos de cinco años de edad produjeron un patrón de resultados bastante diferente.
En ambas tareas de tonalidad cercana (transposiciones e imitaciones), fueron inca-
paces de distinguir entre las melodías estándar y las transformadas; pero en ambas
tareas de tonalidad lejana pudieron hacerlo, o sea, que trataron de evitar la respues-
ta «igual». Bartlett y Dowling llamaron a esto el efecto de la distancia de la tonali-
dad. Ello indica que los niños de cinco años, al igual que los adultos, poseen la habi-
lidad para detectar cambios en la tonalidad, pero no para detectar el tamaño del in-
tervalo. La resolución de los niños mayores mostró un desplazamiento general hacia
el patrón del adulto; en las imitaciones en la tonalidad cercana, los niños de 8 años
respondieron «igual» con menor frecuencia que cuando respondieron para las trans-
posiciones en la tonalidad lejana. De esta manera, niños de 8 años son capaces de
emplear cambios de tonalidad y cambios de intervalos para comparar dos melodías.
Existen otras fuentes de pruebas que sugieren que la tonalidad aflora alrededor

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de los seis años. Imberty (1969) realizó una serie de experimentos sobre diferentes as-
pectos relacionados con este tema. En algunos estudios sobre cadencias, niños de di-
ferentes edades escucharon fragmentos de corales de Bach, y luego se les pidió que
juzgaran si éstos eran «completos» o «incompletos», o que respondieran «no sé». Im-
berty halló que la mayoría de los niños de seis años calificaron los fragmentos como
«completos», independientemente del lugar donde terminaban, indicando con ello su
escasa comprensión del lugar que ocupan las cadencias en las estructuras tonales. Sin
embargo, a los ocho años de edad, se observó un progreso significativo; los sujetos
de Imberty percibieron como «incompleta» una frase sin cadencia. En esta etapa tam-
bién parecían reconocer la diferencia entre la tónica y la dominante y captar la fun-
ción de la cadencia perfecta (V-I). A los diez años también fue captada la semica-
dencia. En algunos estudios posteriores sobre la percepción que el niño tiene de las
modulaciones, Imberty hizo escuchar a sus sujetos algunas melodías familiares, se-
guidamente de otras versiones, en las cuales se introdujeron diferentes tonalidades y
cambios modales. Halló que los sujetos de siete años pudieron, fiablemente, detectar
cambios de tonalidad en el medio de las melodías familiares, y los de ocho años pu-
dieron detectar cambios del modo mayor al modo menor.
Los hallazgos de Imberty concernientes a la percepción de los niños sobre la «co-
rrectitud» de los finales de melodías en cuanto a la tonalidad, han sido corroborados
por otras investigaciones. Brehmer (1925) demostró que los niños de seis años fueron
capaces de percibir las «bondades» de la tríada tónica como final, revelando que ellos
podían detectar cambios en tales finales con más facilidad que los cambios que no
afectan la tríada tónica. Reimers (1927) demostró que niños de 9 años pudieron selec-
cionar —entre una variedad de melodías— la tónica como la nota final más apropiada,
preguntándoles cuáles tenían el mejor final. Teplov (1966) halló que niños de ocho años
pudieron distinguir entre melodías completas y melodías sin una nota final estable tal
como la tónica. Existe una concordancia bastante cercana entre los resultados de estos
estudios, y las variaciones en cuanto a la edad precisa en que aflora la sensibilidad a la
«correctitud» de los finales probablemente pueda ser interpretada en términos de las
diferencias entre los niveles de dificultades de las diversas tareas empleadas.
Zenatti (1969, 1983), en sus estudios sobre la adquicisión de la tonalidad, pone
énfasis en la importancia de la aculturación. La autora opina que la resolución de los
niños en tests de percepción melódica y memoria, probablemente puedan ser mucho
mejor si los estímulos del test son musicalmente significativos; esto confirma el
punto sobre el cual hice hincapié al comienzo de esta sección. Zenatti investigó este
problema con niños de diferentes edades, comparando la «habilidad discriminativa-
perceptual» en tareas con melodías tonales y atonales. En una tarea característica,
por ejemplo, se pidió a los niños que dijeran cuál de las tres notas de una secuencia
fue alterada en su altura, en una segunda presentación. Zenatti encontró que la re-
solución de los niños de cinco años, tanto en las tareas con secuencias tonales como
en las atonales, fue al azar, y que una mejor resolución relacionada con las secuencias
tonales comienza a aflorar a los seis o siete años de edad y sigue progresando hasta
los trece años; y en el caso de secuencias equivalentes de cuatro o seis sonidos, hasta
los dieciséis años. Un aspecto interesante que surgió de los resultados de Zenatti fue
una diferencia de sexo, en cuanto a que los varones, en algunos niveles de edad, pa-

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recían revelar menor aculturación que las niñas. Zenatti sugiere que esto puede ser
consecuencia del mayor interés de los varones por la música atonal contemporánea, o
por su falta de interés general por la música en relación a otros intereses.
En trabajos posteriores, Zenatti investigó varios aspectos de la armonía y el
ritmo, así como de la melodía. Halló cierta evidencia de «aculturación tonal» en gru-
pos de niños discapacitados (Zenatti, 1975), y algunos de sus recientes trabajos (Ze-
natti, 1984) tuvieron en consideración los efectos de la «concretización» de tareas de
memoria musical (esto es, usando representaciones concretas, como, por ejemplo, en
tiras de cartulina, de las secuencias tonales empleadas). Los resultados sustentaron
ampliamente su idea de que la habilidad de procesamiento en los niños es mayor en
aquellos ítems que se aproximan a la tonalidad y a la consonancia, y en las estructu-
ras rítmicas basadas en patrones tonales más que atonales.
Esta manifestación de aculturación o «socialización musical» se basa, por su-
puesto, en el sistema diatónico de la música occidental; no hay pruebas disponibles
sobre la adquisición de otros sistemas tonales en culturas no occidentales. Winner
(1982) especula con que probablemente no haya nada especial respecto a las escalas
occidentales, en el sentido de que los niños, creciendo en otras sociedades, proba-
blemente adquieran de la misma manera sus propias escalas. La adquisición de la to-
nalidad es, en este sentido, equiparable a la adquisición del lenguaje en cuanto a que
la capacidad general para dominar una lengua es madurativa, independiente de la
exposición y del entrenamiento en la lengua específica adquirida.

El desarrollo de destrezas armónicas

La visión anteriormente esbozada de la aculturación de los niños a la tonalidad
es igualmente aplicable a la adquisición de sus destrezas armónicas. Si bien esto, en
general, no ha recibido demasiada atención por parte de la investigación, se han in-
vestigado dos tópicos, uno referido a la percepción de melodías en el contrapunto, y
el otro al desarrollo del concepto de consonancia y disonancia. Zenatti (1969) inves-
tigó lo primero, haciendo escuchar a los niños fugas a dos, tres y cuatro partes, ba-
sadas en una melodía muy conocida por ellos (Marlbrough s’en va-t-en guerre). Se
les pidió que indicaran, cada vez que descubrían este tema, el que fue descrito como
«jugando al escondite», detrás de otras notas. Zenatti halló un progreso uniforme en
esta habilidad, entre los ocho y diez años, pero inclusive niños de doce años, bajo
ciertas condiciones, tuvieron dificultades en ello. Shuter-Dyson y Gabriel (1981) co-
mentan que este resultado concuerda totalmente con las normas de puntuaciones en
tests de armonía tonal tales como los de la batería de Gordon (1965). Esto demues-
tra un ascenso evolutivo que continúa más o menos hasta los diecisiete años.
Pese a que los conceptos de consonancia y disonancia han recibido considera-
ble atención teórica y empírica en la bibliografía, el tema referido a su desarrollo en
los niños ha sido algo así como un tema colateral. Algunos buenos debates en rela-
ción a la definición e interpretación de estos conceptos están disponibles en otra
parte (Lundin, 1967; Davies, 1978; Rasch y Plomp, 1982); por tanto, sólo voy a resu-
mir aquí las implicaciones para los estudios evolutivos. En lo que a definiciones se re-

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fiere, es importante distinguir entre consonancia tonal o sensitiva y consonancia

musical (Plomp y Levelt, 1965; Terhardt, 1976). La primera es esencialmente una de-
finición perceptual: la consonancia de un intervalo de dos sonidos se define en tér-
minos de la relación entre sus frecuencias (y existen diferentes opiniones de cómo se
debe hacer esto). La segunda forma de definición toma en consideración las reglas y
convenciones de la música de la cultura; es esencialmente dependiente del contexto.
En la mayoría de los experimentos en este campo, se han recogido juicios subje-
tivos de consonancia y disonancia; en especial, se han realizado varios estudios sobre
la calificación subjetiva de las personas respecto a la consonancia de diferentes inter-
valos. Se pidió a los sujetos que juzgaran en qué medida dichos intervalos son «agra-
dables», «hermosos», «eufónicos», etc., así como el grado en que revelan «mezcla», «pu-
reza» o «fusión»; hay bastantes coincidencias favorables entre los hallazgos de varios
estudios (véase la revisión de Davies, 1978). Davies comenta que hay consenso gene-
ral en cuanto a que la octava y la quinta son consonantes, y las segundas y séptimas
son disonantes, pero las opiniones varían en cuanto a los intervalos intermedios.
Las teorías propuestas para explicar estos fenómenos caen claramente dentro
de dos tipos, denominadas por Lundin (1967) teorías de la «ley natural» y teorías «cul-
turales». Las del primer tipo se basan en las características físicas de los intevalos, y
algunas de las primeras versiones bien conocidas incluyen la idea de Helmholtz
(1862) de que los intervalos consonantes son aquellos cuyos armónicos y/o funda-
mentales están libres de las «asperezas» causadas por los batimentos; la formulación
de leyes de Stumpf (1898), según las cuales los sonidos pueden «fusionarse» en una
única sensación, produciendo de tal modo la consonancia; y la idea de Lipps (1885),
que regresa a la de Pitágoras y Euler, de que los intervalos consonantes son aquellos
que tienen relaciones de frecuencia más bien simples que complejas. La teoría del crí-
tico ancho de banda de Plomp y Levelt (1965), según la cual la consonancia depen-
de de la diferencia de frecuencia entre dos sonidos más que en sus relaciones (el in-
tervalo), sigue la misma tradición de aquellas primeras teorías.
Las teorías «culturales» emanan de la opinión de que la consonancia y la diso-
nancia son fenómenos aprendidos que se desarrollan a lo largo del tiempo en una
cultura dada. Estas teorías incluyen las de la adaptación de Moore (1914) y Ogden
(1924), según las cuales la consonancia depende del monto de exposición que el
oyente y sus ancestros han tenido a diferentes intervalos; hoy en día, estas teorías
están ampliamente descartadas, por cuanto se basan en la herencia de las caracte-
rístias adquiridas. Lundin (1967) opina que la tendencia a juzgar un intervalo como
consonante o disonante depende de las convenciones corrientes de la cultura musi-
cal. También depende del contexto específico de un pasaje musical dado: Gardner y
Pickford (1944) demostraron que las opiniones de los sujetos sobre la disonancia de
un acorde (la séptima de la subdominante) estaban fuertemente influidas por el
«efecto musical, el significado o la intención del pasaje como un todo», así como por
su composición física y la experiencia musical del oyente.
Estos dos tipos de teoría son complementarios más que contradictorios en términos
de las dos definiciones de consonancia anteriormente diferenciadas. Las teorías de la «ley
natural» se refieren principalmente a la consonancia sensorial, y, las teorías «culturales»,
a la consonancia musical. Sin embargo, hay un terreno intermedio que es confuso, en el

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cual es difícil dejar exactamente aclarado cuál es el marco de referencia promi-nente. En

lo que a estudios evolutivos se refiere, el mayor interés radica en esto último; nos con-
centramos en la aculturación a las convenciones de consonancia musical.
En 1910, Valentine (1962) realizó algunos estudios sobre el desarrollo de las
preferencias de intervalos en niños de 6 a 14 años. Su muestra principal estaba inte-
grada por 200 niños de «escuela elemental» (esto es, una escuela que no selecciona a
sus alumnos), quienes juzgaron las presentaciones de los doce intervalos tocados en
el piano diciendo «Me agrada», «No me agrada» y «No sé». Valentine se refiere a la se-
gunda mayor, séptima menor, séptima mayor y segunda menor como «disonantes», y
a los otros ocho intervalos, como «consonantes». No encontró mayor preferencia por
las «consonancias» que por las «disonancias» hasta los nueve años, edad en que se
produjo, en este sentido, un marcado «progreso». A los once años, los niños no sólo
prefieren los intervalos «consonantes», sino que manifiestan un desagrado por los
«disonantes» desde el punto de vista de las frecuencias relativas de sus juicios «No me
gusta» y «No sé». A los doce y trece años de edad, Valentine encontró que dichas pre-
ferencias se desarrollaron de tal manera, que se asemejaban al típico patrón adulto
anteriormente descrito. En un estudio separado, Valentine realizó tests equivalentes
con 76 alumnas de una escuela preparatoria de niñas. Estas niñas tenían, en general,
mucha más experiencia musical que los alumnos de la escuela elemental, ya que,
prácticamente, cada una estudiaba un instrumento musical. Valentine halló que, en
general, sus preferencias se aproximaban con mayor rapidez al patrón adulto: el
orden adulto de preferencias para los intervalos fue alcanzado a los nueve años de
edad, comparado con los doce o trece años en el grupo de la escuela elemental. In-
cluso los niños de seis y siete años, mostraron un definido desagrado por los interva-
los «disonantes». Esto es absolutamente coherente con una interpretación desde el
punto de vista de la aculturación musical que parece haberse acelerado en el grupo
de la escuela preparatoria. Actualmente no existe un equivalente para establecer la
distinción entre escuela elemental y preparatoria, tal como la que existía en 19102, y
la creciente e importante exposición de los niños a la música a través de los medios
de comunicación podría, en todo caso, empañar tal distinción.
Hasta ahora, la mayoría de los debates sobre consonancia y disonancia se han li-
mitado a estudios de inter-valos de dos sonidos; Zenatti (1974) fue más allá al investi-
gar las reacciones de los niños «en contexto», usando acordes y pasajes musicales. Ze-
natti pidió a sus sujetos que comparasen pares de acordes en los cuales un componen-
te era consonante y el otro disonante; y pares de fragmentos musicales rítmica y
melódicamente idénticos, pero con armonizaciones tanto consonantes como disonantes.
La primera tarea fue presentada a la totalidad de su muestra, integrada por 422 niños
entre cuatro y diez años, y la segunda tarea, a la submuestra de 201 niños de seis o más
años. La autora halló que la mayoría de sus sujetos, a los siete años de edad más o menos,
juzgaron de manera consistente sobre la base de consonancia o disonancia a lo largo de

N. del T. En esa época, las escuelas «elementales» eran escuelas no selectivas esto es, donde todos podían
ingresar. Las escuelas «preparatorias» seleccionaban el ingreso y preparaban a los niños para entrar pos-
teriormente a una escuela secundaria en general privada.

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las diferentes presentaciones de las dos tareas. Entre los niños y niñas que emitieron jui-
cios consistentes, la preferencia por la consonancia surge antes para los acordes que
para los pasajes musicales (esto es, a los cinco y siete años, respectivamente).
Posteriores estudios realizados por Bridges (1965), Imberty (1969), y Sloboda
(1985), siguiendo estas líneas, investigaron el desarrollo de las preferencias de los niños
por la consonancia como opuesto a las armonizaciones disonantes de pasajes musica-
les: estos estudios están revisados por Shuter-Dyson y Gabriel (1981). Todos los auto-
res encontraron un aumento gradual en la preferencia entre los cinco y once años de
edad aproximadamente, esto es, durante el período de escolaridad primaria (al menos,
en el Reino Unido). La suposición implícita en esta conclusión es que un incremento en
el gusto por la consonancia probablemente sea demostrativo de la aculturación musi-
cal. Mientras que en la descripción del desarrollo musical de los niños esto puede re-
sultar bastante razonable, no es necesariamente cierto en niveles más altos. Algunos
adultos, posiblemente, tengan una cabal comprensión y apreciación de la armonía
tonal sin que necesariamente les agrade. Este tipo de problema sobre las influencias ex-
tramusicales en la conducta musical surgirá nuevamente en el capítulo 7.

La representación musical de los niños

Hasta aquí, y en varios puntos del debate, han aflorado los dibujos de los niños,
porque conforman un sistema simbólico paralelo, cuya interpretación puede arrojar
luz sobre el desarrollo musical. Esto fue más que evidente en las descripciones sobre
el desarrollo de la canción tratadas en el capítulo 3; algunos aspectos de los «esbo-
zos» y «primeros borradores» de canciones se asemejan a los rasgos de los dibujos. En
esta sección voy a analizar algunas investigaciones donde directamente interactúan
los dos sistemas simbólicos. Se han realizado experimentos en los cuales niños de di-
ferentes edades intentaron representar gráficamente estímulos musicales, e intenta-
ron (a la inversa) producir representaciones musicales a partir de estímulos presen-
tados gráficamente.
La investigación sobre esto último es relativamente escasa: probablemente, el
estudio de Stambak (1951) sea el ejemplo más conocido. Stambak pidió a los niños
que palmotearan el equivalente musical de cuatro grupos de puntos que aparecían
entre paréntesis de esta manera: (..) (. .) (.. ..) (.. . ...). La autora halló que sólo el 2 %
de sus sujetos de seis años comprendieron que el intervalo de tiempo entre los gol-
pes debía ser más corto en el primer conjunto de puntos que en el segundo; a los
ocho años, este porcentaje se incrementó al 54 %, y a los doce años, al 96 %. Pese a
que los sujetos mayores aparentemente comprendieron la correspondencia entre in-
tervalos espaciales y temporales, aún tenían dificultades para reproducir con preci-
sión las secuencias más largas y complejas.
Goodnow (1971) revirtió eficazmente la tarea de Stambak presentando a los
niños secuencias similares percutidas y les pidió que las escribieran. La autora halló
que sus sujetos más pequeños (de jardín de infancia) fueron incapaces de realizar
ninguna representación espacial de los intervalos de tiempo; simplemente, dibujaron
un punto o un círculo para cada golpe, o, simplemente, una colección (no contada)

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de puntos o círculos. Alrededor de los cinco años, sin embargo, los niños comenza-
ron a producir lo que Goodnow (1977) llama «equivalentes activos» de las secuencias.
Esto implicaba dibujar el primer grupo de puntos, hacer una pausa, y luego, dibujar
el segundo grupo sin ningún intervalo espacial. En el Cuadro 20 se muestran dos de
estas representaciones (a) y (b). Viendo esto, es imposible decir que en su producción
estaba comprometido algún agrupamiento temporal, y vemos en esta etapa que la
cantidad de puntos producidos no es necesariamente correcta. Entre los cinco y siete
años de edad y para representar los intervalos de tiempo, los niños comienzan a uti-
lizar el tamaño, la posición y las separaciones. En el Cuadro 20, el gráfico muestra sólo
el uso de la separación espacial (c); (d) muestra sólo el uso del tamaño; y (e) y (f) mues-
tran el uso de la separación espacial y la ubicación sobre la página. Goodnow comen-
ta que, en este útlimo caso, el haber usado dos equivalentes simultáneas puede más
bien ser considerado excesivamente «jactancioso», y esto tiende a desaparecer alrede-
dor de los seis años en favor del uso de un único equivalente (separación espacial).
He tratado informalmente las tareas de Stambak y Goodnow con mi hijo mayor,
a la edad de 6,4, y sus respuestas revelaron algunos rasgos interesantes y sugestivos.
Sus primeros tres intentos de palmotear uno de los patrones punteados de Stambak
fracasaron, pero al explicarle verbalmente sus errores se produjo un impresionante
progreso: reprodujo con precisión los otros tres patrones sin necesidad de nuevas su-
gerencias. De la misma manera, sus primeros tres intentos por representar gráfica-
mente algunas secuencias percutidas, similares a las de Goodnow, produjeron «equi-
valentes de acciones» similares a las de los dibujos (a) y (b) del Cuadro 20, sin ningún
intervalo espacial. Mi indicación de que debía «acordarse de dejar un espacio» lo im-
pulsó a inventar su propia convención, que se puede ver en (g): para representar in-
tervalos entre los grupos de golpes, utilizó una «barra espacial» más que una separa-
ción espacial. Una vez que adoptó esta convención, se aferró a ella durante los siete
intentos subsiguientes, aun cuando (en los dos últimos) lo impulsé a no usarla. Si bien
esta prueba es anecdótica, confirma los hallazgos generales de la investigación sobre
cognición social (véase capítulo 2) en cuanto a que las estrategias de los niños son
muy sensibles a las sutiles influencias de las situaciones (en este caso de la enseñan-
za). Los niños, al parecer son ingeniosos, flexibles y adaptables a las demandas de las
tareas inmediatas para inventar diferentes sistemas de notación, y esto debería reci-
bir más atención de la investigación. Sería también beneficioso investigar, dentro del
mismo diseño experimental, respuestas a tareas del tipo Stambak y Goodnow.
Bamberger (1975, 1978, 1980, 1982), en su trabajo conjunto con el grupo Pro-
yecto Zero de Boston, desarrolló una descripción evolutiva más sofisticada y musi-
calmente orientada con respecto a las estrategias de representación que los niños
utilizan en tareas del tipo de Goodnow. Uno de sus móviles fue la sensación de que
la escolaridad tradicional tiende a favorecer ciertos modos de representación a ex-
pensas de otros; tanto es así que algunas formas de expresión creativa pueden, en
efecto, ser reprimidas. Esta opinión emana de la distinción que hace entre tipos for-
males e intuitivos del conocimiento musical. El primero es aquél que provee las bases
de una educación musical más tradicional; y el último es la respuesta a la música «na-
tural», no aprendida, que podría manifestarse a sí misma en formas de representa-
ción musical no ortodoxa.

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Cuadro 20. Representación gráfica de secuencias percutidas de los niños (a-f) adapta-
das de Goodnow (1971)

Modelo

(a)

(b)

(c)

(d)

(e)

(f)

(g)

Con autorización de la Society for Research in Child Development, Inc.

Bamberger (1982) sintetiza y reevalúa los resultados de tres estudios (de 8 a 9

años, de 4 a 12 años, y adultos, respectivamente), todos los cuales se basaron en ta-
reas experimentales muy similares a las de Goodnow. Se pidió a los sujetos que es-
cucharan ritmos palmoteados (en algunos casos, inventados por ellos mismos), y que
los escribieran como para que más tarde pudieran recordarlos o bien para que otros
pudieran palmotearlos. El análisis de los dibujos producidos en el primer estudio llevó
a una tipología tentativa de estrategias de dibujos basada en la distinción principal
entre modos de representación figurativa y métrica. Los dibujos figurativos se cen-
tran en la función de los palmoteos dentro de una figura. Representan la forma como
el individuo, subjetivamente, «trocea» el ritmo; es más: el contexto inmediato de un
evento afecta la manera como éste es percibido. Esto no es válido para los dibujos
métricos; los tiempos son percibidos en un estilo independiente del contexto por
cuanto se presta atención a la duración exacta de los palmoteos.
Posteriormente, la tipología inicial se extendió y refinó como para incluir los
dibujos hechos por los niños más pequeños en el segundo estudio, sintetizado en
el Cuadro 21. Aquí se muestra la notación convencional de los ritmos percutidos
(que Bamberger llama la «composición del aula»: algo parecido al segundo y tercer

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Cuadro 21. Tipología de Bamberger de los dibujos de los niños de patrones rítmicos

Tipo 0

F1 M1

F2

M2

M3
----- -----
Composición del aula: q q q q q q q q
--------- ---------
Suena como: q q q q q q q q
Three, four shut the door; five, six pick up sticks

Reproducido de Bamberger (1982), con autorización de J. Bamberger y Academic Press Inc.

verso de la rima infantil One, two, buckle my shoe); así como un ejemplo caracte-
rístico de cada uno de los seis tipos de dibujos que finalmente fueron identifica-
dos. La tipología posee dos dimensiones básicas: hay tres estrategias de represen-
tación gráfica cualitativamente diferentes (0, F y M) que interactúan con tres am-
plios niveles evolutivos (1, 2 y 3). Este aspecto interactivo es una parte importante
del modelo de Bamberger; ella ve a los modos figurativos y métricos como com-
plementarios y «transaccionales» cada uno contribuyendo con el otro, más que
como independientes.
El tipo O son los «garabatos rítmicos» esencialmente prerrepresentacionales. El
niño «ejecuta» el ritmo con su lápiz sobre el papel, y si bien podrá haber cierta re-
presentación del pulso continuo del palmoteo, hasta ahora no hay diferenciación
entre las palmadas (sonido) y el palmotear (acciones): el dibujo aparece desunido y
sin variaciones. Los tipos F1 y M1 son las primeras versiones de dibujos figurativos y
métricos, respectivamente. Ambos muestran el número correcto de eventos y la re-
gulación de movimientos. Los dibujos del tipo F1 son más bien los «equivalentes de
acción» de Goodnow. El niño «ejecuta» el ritmo con su lápiz sobre el papel en una
línea zigzag continua, dejando un registro de cada evento que no guarda relación
con el patrón temporal de la secuencia. Los dibujos del tipo M1 no se basan en la ac-
ción; en cambio, muestran el esfuerzo del niño por captar en el papel cada golpe por
separado. El resultado es lo que Bamberger llama «el recuento» de unidades métricas

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no diferenciadas, que hasta ahora no guardan relación con el ritmo de la secuencia.

El tipo F2, «dibujos figurativos totalmente desarrollados», poseen las caracte-
rísticas de F1 y M1; allí están representados los patrones precisos de ambas partes
de la secuencia (véase F1) y cada evento aparece como una unidad separada (véase
M1). El tamaño de cada unidad también se modifica para indicar la duración rela-
tiva: las formas grandes y pequeñas representan, respectivamente, acciones lentas
y rápidas. Sin embargo, esta convención no está totalmente desarrollada, por cuan-
to la representación de los golpes 5 y 10, respectivamente, es, en esencia, «erró-
nea»: según el criterio musical, tienen que ser formas grandes. Este «error» comu-
nica la esencia de la estrategia F2. Bamberger explica esto sugiriendo que los gol-
pes 5 y 10 son codificados como parte de las subsecuencias 3-4-5 y 8-9-10,
respectivamente: éstas son representadas de la misma manera que sus dos prece-
dentes inmediatos antes que como métricas equivalentes, porque actúan como los
«límites finales» de estas dos subsecuencias. En otras palabras, los golpes 5 y 10 son,
en efecto, percibidos por los niños como partes (equivalentes) de las dos «líneas
percibidas», más que como unidades separadas, lo cual constituye, esencialmente,
una estrategia figurativa.
Los dibujos del tipo M2 superan estas limitaciones; ahora, todas las unidades
son correctas en cuanto a la duración relativa, prescindiendo de sus componentes del
conjunto. Bamberger sugiere que mientras que en el dibujo F2 las primeras cinco uni-
dades pueden ser consideradas una figura, en el dibujo M2 se convierten en clase, o
sea, que poseen las propiedades formales de duración de los componentes del con-
junto. Sin embargo, este número de componentes es todavía pertinente en los otros
eventos en la secuencia, y, finalmente, sólo en los dibujos del tipo M3 las unidades
están ancladas a un pulso fijo subyacente o a la «referencia métrica» absoluta. En el
Cuadro 21 se puede ver este pulso en los ocho círculos regulares, y se clarifica cada
relación precisa del palmoteo con el pulso.
En sus tres estudios, Bamberger halló que la mayoría de los niños pequeños (6
a 7 años) realizaron dibujos ya fuera del tipo F1, M1 o F2, y que la mayoría de los
niños más mayores (11a 12 años) realizaron dibujos del tipo F2 o M2. Muy pocos de
sus sujetos hicieron dibujos M3. En términos generales, Bamberger plantea que adul-
tos no entrenados musicalmente y niños entre ocho y nueve años de edad tienden
espontáneamente a producir dibujos figurativos completamente desarrollados, mien-
tras que sólo quienes fueron entrenados en la notación musical estándar son capa-
ces de producir dibujos métricos totalmente desarrollados.
Este patrón general de progresión evolutiva es ahora un patrón familiar que ha
aflorado en varios contextos diferentes. El desplazamiento de la representación figu-
rativa a la métrica es claramente comparable con la progresión que va de los «esbo-
zos» a los «primeros borradores» de canciones (capítulo 3), así como con la progre-
sión del procesamiento melódico que va del contorno de alturas a los intervalos de
escala tonal (este capítulo). En estudios sobre otros aspectos del dibujo de los niños
(capítulo 2), también hay paralelos directos con el desplazamiento de la organización
preesquemática a la esquemática. Todas estas descripciones reflejan la visión de
Gardner sobre la transición entre «mapeo topológico» y «mapeo digital», que, en
mucho, concuerda con la visión general de la transición entre el pensamiento preo-

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perativo y operativo concreto de Piaget. En este contexto, la adquisición de estrate-

gias métricas totalmente desarrolladas, en la cual el ritmo superficial de una secuen-
cia es percibido y representado en relación a una dimensión invariante (la métrica
subyacente), bien puede ser susceptible de una precisa interpretación según la lógi-
ca de las operaciones concretas.
Bamberger trató con cierto detalle las estrategias de transición o interme-
dias que incorporan tanto los rasgos figurativos como los métricos: insiste en que
éstos son interdependientes, y que ambos son esenciales para la cognición musi-
cal madura. Por consiguiente, Bamberger argumenta en contra de la típica opi-
nión de que los dibujos métricos que se aproximan a la notación ortodoxa repre-
sentan un nivel más avanzado de pensamiento musical que los dibujos figurativos,
y que éstos últimos pueden, en cierto sentido, ser considerados «erróneos» o in-
maduros. Pese a que la notación métrica transmite la duración precisa de los ele-
mentos musicales, deja de lado cualquier orientación en cuanto a la interpreta-
ción total, y en particular, a la del fraseo. Es interesante que las marcaciones de
fraseo que aparecen en algunas partituras, son, efectivamente, guías para agru-
pamientos figurativos . En otras palabras, la expresión figurativa se acerca para
captar el «sentido musical» intuitivo de una obra. Esta distinción se observa clara-
mente en el caso de transcripciones escritas de solos de jazz. Esas variaciones pro-
ducidas en fracciones de segundos en el ritmo, la acentuación, la altura y el tim-
bre, que hacen que intantáneamente los grandes solistas de jazz sean reconoci-
bles, y que hacen que la mayoría de los ejecutantes de jazz sean fácilmente
identificados como tales, son muy difíciles de captar con la notación convencio-
nal. Ésta es la razón por la cual, cuando los músicos «correctos» (no de jazz) in-
terpretan literalmente las partituras de jazz, generalmente suenan inexpresivas o
pesadas; carecen de swing.
En un contexto más amplio, esto es lo que Bamberger quiere decir cuando re-
clama que la música en la escuela promueve el entendimiento formal a expensas del
intuitivo. La autora observa que, en tanto los niños, cuando estudian, adquieren fa-
cilidad para la lectoescritura de la notación estándar, parecen al mismo tiempo per-
der la sensibilidad al «sentido musical» figurativo del ritmo. Bamberger se refiere a
esto (¡de manera no muy elegante, en mi [británica] opinión!) como el fenómeno de
«destrucción». La comprension intuitiva es, por consiguiente, una parte importante
del conocimiento musical que los maestros deberán cuidar para no asfixiar con el en-
trenamiento en destrezas más formales.
En muchos aspectos, la investigación de Bamberger es como la investigación
del Proyecto Zero sobre el desarrollo de la canción. Su investigación representa una
estructura teórica detallada, elaborada y esencialmente especultiva, con una fun-
damentación empírica relativamente ligera. Se basa principalmente en la interpre-
tación subjetiva de los productos terminados de los niños y, por consiguiente, pres-
ta poca atención al control experimental de variables potencialmente confusas. En
futuras investigaciones que sigan esta misma línea, se usarán, sin lugar a dudas,
aproximaciones metodológicas alternativas, y se añadirá rigor y detalle a los ha-
llazgos importantes que ya han surgido; es indudable que el esfuerzo valdrá la
pena.

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Influencias del entorno en el desarrollo musical

Los efectos de la práctica y el entrenamiento
Está bastante bien establecido que la discriminación de alturas puede mejorar
con el entrenamiento, y ya hemos visto anteriormente en este capítulo que la edad en
la cual se comienza el entrenamiento musical puede tener una relación determinante
con el desarrollo del oído absoluto. Esto podría ser un factor importante en el desa-
rrollo de la habilidad del canto, por cuanto varios estudios (Bentley, 1968) hallaron
que los cantantes pobres y «monótonos» tienden a sacar puntuaciones bajas en los
tests de discriminación de alturas. Esta asociación, no necesariamente está diciéndo-
nos algo acerca de la dirección de causalidad; pero, de acuerdo con las opiniones ac-
tuales, daría la impresión de que la discriminación deficiente de las alturas puede ser
el resultado más que la causa del control deficiente de las alturas en el canto (Welch,
1979). Se han hecho varios intentos para mejorar la habilidad del canto afinado en los
niños, usando apareamiento de alturas de notas individuales, técnicas de modificación
de conductas, instrumentos de teclado verticales, conducción ósea para circunvalar el
oído, etc. (véase la revisión de Shuter-Dyson y Gabriel,1981). Muchos de estos inten-
tos han tenido cierto éxito, y probablemente aporten beneficiosos efectos secundarios
no musicales en términos de la aceleración evolutiva general (Boardman, 1964).
Dowling y Goedecke (en prensa) se interesaron específicamente en los efectos
del entrenamiento instrumental sobre la habilidad para procesar la información de
alturas y de contorno en las melodías. Presentaron a sus sujetos de seis y ocho años
de edad breves melodías tonales originales, conjuntamente con versiones transfor-
madas, en dos tareas a corto plazo de memoria de reconocimiento. En la primera
tarea se modificaron los contornos y las alturas, y en la segunda, se presentaron las
mismas alturas, pero en un orden diferente, lo que resultó en un correspondiente
cambio de contorno. Dowling y Goedecke encontraron que, con el entrenamiento,
mejoró el desempeño de los niños más pequeños en la primera tarea, mucho más sig-
nificativamente que en la segunda; el estado de preparación de los niños de seis años
para aprender la discriminación del contorno, al parecer es mayor que para conser-
var el orden temporal de series de eventos (una tarea mucho más difícil). Los niños
de ocho años, con entrenamiento y sin él, resolvieron bien en la primera tarea; en la
segunda tarea, lo hicieron prácticamente al mismo nivel que los de seis años sin en-
trenamiento. Sin embargo, la resolución con entrenamiento mejoró notablemente en
esta segunda tarea. Al parecer, la «preparación evolutiva» que se beneficia del entre-
namiento y de la práctica se produce en diferentes etapas para las diferentes destre-
zas musicales. En la segunda tarea de Dowling y Goedecke, el resultado, probable-
mente, sea comparable a los estudios de los efectos del entrenamiento en las habili-
dades de la «conservación de la música». Botvin (1974) y Foley (1975), por ejemplo,
fueron capaces de demostrar —usando el primero de ellos técnicas de configuración
operantes— progresos en el desempeño en tareas de «conservación musical», tales
como las tratadas en el capítulo 2; y el estudio de Ramsey (1981) también propor-
cionó pruebas de que el entrenamiento y el no entrenamiento instrumental mejoran
varios aspectos de la percepción melódica de niños preescolares.
Shuter-Dyson y Gabriel (1981) han realizado una detallada y completa revisión

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de investigaciones sobre los efectos de las prácticas específicas y de las lecciones de

música en el desarrollo musical. Gran parte de esto funciona explícitamente para me-
jorar o acelerar el desarrollo musical; por lo general, se evalúa en términos de pun-
tuaciones de tests estandarizados de aptitud. Los revisores infieren que una prepara-
ción específica, seguramente, puede, en muchos casos, mejorar determinadas destre-
zas, pero a largo plazo la estabildad de estos progresos no está bastante establecida.
Los tests rítmicos, por alguna razón, parecen ser más resistentes a los efectos de las
lecciones musicales que muchos otros tests.
También se han realizado tests sobre los efectos del entrenamiento en el gusto
o preferencia musical; entre aquéllos, podemos distinguir estudios concernientes a
los efectos a largo plazo (por ejemplo, comparación entre músicos y no músicos) y
aquéllos que han investigado los efectos de programas de entrenamiento a corto
plazo, a menudo dentro de diseños experimentales. Entre los estudios del primer tipo,
están los de Duerksen (1968) y Hargreaves, Messerschmidt y Rubert (1980). Ambos
hallaron que los sujetos con experiencia musical manifestaban preferencias más ge-
neralizadas por todos los tipos de música investigados (incluyendo, en ambos estu-
dios, música clásica y popular) que los sujetos sin experiencia. Otro típico hallazgo
(Birch, 1963) muestra que los oyentes musicalmente experimentados tienen más pro-
babilidades de expresar mayores preferencias por las formas «serias» de la música que
los oyentes inexpertos.
En general, se halló que los programas de entrenamiento a corto plazo ejercen
una influencia significativa sobre el gusto musical, aunque es difícil saber, sin datos
complementarios, si estos efectos son transitorios o no. Archibeque (1966) halló que
los estudiantes de séptimo grado que estudiaron «música contemporánea» demos-
traron mayor preferencia por ésta que quienes no la estudiaron, pero no hubo prue-
bas de que el entrenamiento musical previo (por ejemplo, a largo plazo) haya tenido
algún efecto sobre ello. Standifer (1970) halló que enseñar a percibir elementos mu-
sicales mejoró la puntuación de algunos sujetos en un test sobre sensibilidad estéti-
ca, y Bradley (1972) demostró que el entrenamiento analítico especial aumentó las
preferencias de los alumnos de séptimo grado por «el arte musical contemporáneo».
Williams (1972) halló que la enseñanza de la apreciación musical durante un perío-
do de dos meses incrementó el gusto por la música seria y disminuyó el gusto por las
piezas populares.
Pocas dudas quedan de que el entrenamiento a largo y corto plazo afecta el
gusto musical, pero es difícil hacer generalizaciones sobre los resultados de estos es-
tudios por la amplia variación en sus propósitos y métodos, y por los tipos de entre-
namiento investigado.

El entorno del hogar y la cultura

Se han realizado numerososos estudios para investigar la relación entre dife-
rentes aspectos del entorno hogareño y la habilidad musical de los niños y niñas. Los
estudios más directos son los referidos a «la experiencia musical» proporcionada por
el hogar, presumiblemente modelada por un entorno social y cultural más amplio. Es
probable que el nivel socioeconómico en particular ejerza un efecto poderoso, y esto,
a su vez, debe ser considerado dentro de la más amplia perspectiva transcultural.

116
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Echemos un breve vistazo a la naturaleza de las investigaciones en cada una de estas

áreas.
Existen abundantes pruebas de que los niños provenientes de un entorno ho-
gareño musicalmente estimulado, generalmente se desenvuelven bien en varias de las
mediciones sobre el desarrollo y la aptitud musical. Aquellos aspectos del entorno del
hogar que han sido empíricamente investigados, incluyen el canto de los padres y la
ejecución instrumental de ellos hacia los niños y con los niños; el número de instru-
mentos en el hogar; la disponibilidad y la reproducción de música grabada en el
hogar; las actitudes de los padres hacia la música y la participación en ella, el grado
de participación de los hermanos, etc. Por supuesto que estas diferentes caracterís-
ticas, probablemente, se interrelacionan; es posible que padres que estimulan y par-
ticipan en el quehacer musical de sus hijos proporcionen el equipamiento y las faci-
lidades necesarias. La revisión de Shuter-Dyson y Gabriel (1981) sobre estas investi-
gaciones muestra que tales características están positivamente correlacionadas con
las puntuaciones de los niños en una variedad de tests de aptitudes musicales están-
dar, así como en otras mediciones de altura y discriminación melódica, habilidad rít-
mica, habilidad para el canto y aculturación musical.
Evaluar los efectos del nivel socioeconómico sobre el desarrollo musical está
cargado de problemas potenciales, especialmente cuando se los considera en el con-
texto de investigaciones comparables sobre aptitudes cognitivas en general. Además
de las dificultades inherentes para establecer índices adecuados sobre las clases so-
ciales y de las mismas habilidades, toda esta área ha caído en una gran confusión por
las repercusiones del affaire de Cyril Burt (Beloff, 1981). El rechazo de la evidencia
central de los estudios de Bert con mellizos, que puede tener connotaciones para su
trabajo sobre las clases sociales (Burt, 1961), es un asunto importante, porque el pen-
samiento de Burt moldea a una buena cantidad de investigaciones en este campo, es-
pecialmente las realizadas fuera del Reino Unido. Pese a que el área del desarrollo
musical está más circunscrita, y pese a que sus datos empíricos se basan en muestras
americanas y otras no europeas, la investigación sobre los efectos de las clases so-
ciales es, sin embargo, extremadamente compleja y peligrosa.
El estudio de Valentine (1962), que ya fue discutido anteriormente, reveló que
los niños de la «escuela preparatoria» evidenciaron mayor aculturación musical que
su contrapartida de la «escuela elemental»; este resultado, casi con absoluta certeza,
está mediatizado por la clase social. En un extenso estudio de escolares franceses, Ze-
natti (1976b) obtuvo una relación similar, aunque más bien débil: se asoció la acul-
turación musical con la ocupación del padre, así como con otros aspectos del entor-
no hogareño. Shuter (1964) halló una asociación positiva entre la ocupación del
padre y las puntuaciones del test de Wing entre miembros jóvenes de la Escuela de
Música Royal Marine, pese a que no era estadísticamente significativa. Sergeant y
Thatcher (1974) hallaron una positiva asociación significativa entre el nivel socioe-
conómico y las puntuaciones obtenidas en los tests de percepción melódica y rítmi-
ca; el nivel socioeconómico también fue positivamente asociado con las puntuacio-
nes del test de inteligencia general, y con las experiencias musicales en el hogar.
Estudios realizados en Estados Unidos arrojaron resultados similares. Gilbert
(1942) encontró, por ejemplo, una positiva asociación entre el nivel socioeconómico

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de los establecimientos a los que asistía su muestra de estudiantes y las puntuacio-

nes que obtuvieron en el test de Kwalwasser-Dykema, pese a que este resultado es
confuso por el hecho de que una gran proporción de estudiantes en los colegios de
nivel socioeconómico más alto han recibido clases de música. Rainbow (1965) halló
que el nivel socioeconómico (evaluado en términos de la educación y ocupación del
jefe de familia) era un predictor significativo de la aptitud musical.
Debemos ser muy cautelosos al sacar conclusiones generales sobre la relación
entre la clase social y el desarrollo musical. Algunas de las pruebas examinadas an-
teriormente son dudosas y/o confusas, y siempre es difícil establecer una relación
causal en un campo social tan complejo como éste. La distinción entre familias de
clase media y familias de clase trabajadora disminuye y se torna más borrosa en tér-
minos educacionales y actitudinales, tanto como en los financieros; esto debe de ser
aún tanto más real en Estados Unidos que en Europa y en el Reino Unido. Además,
tales estudios del desarrollo musical, bien pueden padecer de prejuicios culturales.
Quienes administran los tests, en general pertenecen a la clase media, y los materia-
les del test generalmente derivan de la música «seria», lo cual bien podría disminuir
las puntuaciones de los sujetos de la clase trabajadora, por razones más bien no re-
lacionadas con sus aptitudes musicales.
Si investigar diferencias de aptitudes en las clases sociales dentro de una de-
terminada sociedad es harto problemático, la exploración de las diferencias raciales
y culturales entre sociedades es un verdadero campo minado. Durante las últimas de-
cadas se han derrochado muchos esfuerzos y emociones en el irritante tema de cómo
explicar las diferencias raciales en los resultados del test de inteligencia, particular-
mente en las comparaciones entre blancos y negros en Estados Unidos; igualmente
confusa y desconcertante es la investigación sobre diferencias étnicas en las aptitu-
des musicales (véanse las revisiones de Vernon (1979) y Shuter-Dyson y Gabriel
(1981), respectivamente). Algunos de los estudios musicales se han centrado en el
ritmo como una dimensión saliente (por ejemplo, Van Alstyne y Osborne, 1937; Igaga
y Versey, 1977, 1978), pero sus resultados, generalmente, son inconsistentes, y es vir-
tualmente imposible deslindar los efectos de las diferencias etnicorraciales de aque-
llos de las clases sociales y otras variables que llevan a la confusión. Los valores im-
plícitos y las conjeturas de quien selecciona los tests, casi con certeza afecta cual-
quier resultado obtenido, al igual que los procedimientos de evaluación utilizados.
Por ello, probablemente tenga más sentido considerar los resultados de este estudio
más como demostraciones de un grado relativo de aculturación a la música occiden-
tal, que como comparaciones objetivas grupales de la aptitud musical.

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5
El desarrollo de respuestas a la música

Mucha gente escucha música todos los días de su vida. La mayoría de los ho-
gares occidentales del siglo XX poseen radio, televisión y equipos para grabación y re-
producción de casetes, y la música está siempre presente en negocios, en estaciones
de tren, en cafés, en salas de espera, etc. La música, tanto en vivo como grabada, es
ubicua y, en consecuencia, el espectro potencial y la diversidad de la experiencia mu-
sical de cada individuo es vasta. La gente no escucha en el vacío: elige diferentes
tipos de música adecuada a distintos quehaceres y entornos, y escucha activa o pa-
sivamente con grados de atención variables. En otras palabras, las «respuestas musi-
cales» cubren un espectro muy amplio de la experiencia humana.
Ante esta diversidad, poco sorprende que el estudio de las respuestas a la mú-
sica esté disperso por todas las áreas de la psicología, de la música y de la educación.
Konecni (1982), reseñando la bibliografía al respecto, remarca lo que parecería ser el
punto obvio: que las interpretaciones psicológicas deben ocuparse de la gama total
de respuestas musicales. En otras palabras, deberíamos considerar la música en todas
sus diversas formas actuales, y deberíamos tomar en cuenta todos los factores psico-
lógicos que podrían afectar las respuestas de la gente hacia ella:
No se puede lograr una comprensión cabal del comportamiento estético sin examinar cómo
éste cambia en función de sus antecedentes inmediatos sociales y no sociales, la actividad
cognitiva concurrente, y los estados emocionales resultantes (Konecni, 1982, p. 498).

En realidad, como veremos en este capítulo, la mayoría de los estudios psicológi-

cos de respuestas a la música han adoptado, para los estímulos específicamente musi-
cales o cuasimusicales, una aproximación de campo restringido basada en técnicas de
laboratorio, en lugar de intentar satisfacer los requerimientos «ecológicos» de Konecni.
Abundan definiciones y terminologías diferentes: por lo tanto, este capítulo co-
menzará con una reseña de los alcances del campo, e intentando clarificar algunos de
sus principales términos y definiciones. Seguidamente se considerará la cuestión de la
metodología; mostraré las relativas ventajas y desventajas de las aproximaciones que
podrían llamarse «naturalistas» y «experimentales», y consideraré las técnicas de me-
dición experimental más apropiadas para los diferentes tipos de respuestas musicales.

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El cuerpo del resto del capítulo está formado por seis áreas de investigación de
respuestas a la música, en las que se emplean aproximaciones metodológicas dife-
rentes. La estética experimental posee un gran potencial explicativo en relación a
este arte; es por este motivo por lo que presento algo del trabajo teórico y empírico
realizado por mis colegas y yo en el Leicester Aesthetics Research Group, y lo sitúo en
el contexto global de ese campo. La segunda área de investigación se relaciona con
las dimensiones generales de las reacciones de los oyentes a diferentes estilos musi-
cales, empleando sofisticados análisis estadísticos de clasificación sobre las respues-
tas a la música de la vida real. La tercera área también está basada en las respuestas
a la compleja música de la vida real, pero adopta lo que podría llamarse un enfoque
histórico/archivístico, más que un análisis contemporáneo de respuestas enunciadas.
La cuarta área la conforman estudios que han sido llevados a cabo desde el punto de
vista conductista: la mayoría de ellos basados explícitamente en los determinantes
ambientales de la respuesta musical. Finalmente, consideraré algunas investigaciones
llevadas a cabo dentro de la tradición psicométrica y, en particular, los intentos rea-
lizados para diseñar tests de preferencia musical, y para evaluar diferencias indivi-
duales de respuestas a la música (especialmente las referidas a edad, aptitud/entre-
namiento y personalidad).

Alcances del campo: definiciones

Una forma directa de clasificar la variada bibliografía sobre este tema es la de
Wapnick (1976), quien señala que los estudios tienden a poner el énfasis ya sea en la
música, en la situación en que se escucha o en el oyente. Los estudios de la primera
categoría, como muchos en el campo de la estética experimental, se centran en la es-
tructura y otras características de contenido del estímulo musical. Los de la segunda
categoría (que se consideran en el capítulo 7), se relacionan con el contexto social de
situaciones particulares de audición en comparación con otras; y los estudios de la
tercera categoría incluyen investigaciones sobre los efectos de las variables del suje-
to tales como edad, sexo, CI, clase social, etc.
LeBlanc (1980) ha propuesto un modelo sobre fuentes de variación en el gusto
musical, que debería ser mencionado aquí. Éste es un modelo comprensivo dispues-
to jerárquicamente en ocho niveles (Cuadro 22). En la base de la jerarquía, en el nivel
8, está lo que LeBlanc llama «dos clases de variables para la entrada al sistema de
toma de decisiones » (p. 29). Estas son, esencialmente, como hemos dicho, los aspec-
tos de la música y de la situación en que se escucha, respectivamente. Los niveles 5-
7 representan lo que LeBlanc llama las «condiciones propiciatorias», que describen el
estado actual fisiológico, afectivo y de atención del sujeto. El nivel 4 abarca las ca-
racterísticas comparativamente estables del sujeto, normalmente consideradas como
«diferencias individuales», y los niveles 1-3 se refieren a las «variables de la acción del
respondiente», es decir, a los patrones de respuestas de cada individuo a un estímu-
lo musical dado. El modelo es, casi con certeza, demasiado complejo y detallado como
para ser sometido a cualquier tipo de examen empírico adecuado, pero al menos sirve
al objetivo provisorio de trazar sistemáticamente el amplio espectro de variables que

120
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1 Rechazo Aceptación Repetición del estímulo Aumento de la atención

2 Muestreo Aumento de
Juicio Exploración ulterior del estímulo y/o del entorno
repetido la atención
29/10/07

3 Procesamiento por el cerebro del respondente

10:28

4 Sensibilidad auditiva Entrenamiento musical Personalidad Sexo Madurez Memoria

Página 121

5 Estado afectivo actual

6 Atención básica

7 Condiciones fisiológicas propiciatorias

Propiedades Complejidad Significado Calidad Grupo Figuras de los Condiciona-

8 referencial de la Medio Familia educadores y de miento
del estímulo del estímulo de pares
Cuadro 22. Modelo de las fuentes de la variación en el gusto musical de LeBlanc

del estímulo interpretación las autoridades incidental

121
De LeBlanc (1980), © 1981 por Music Educators National Conference.
Reproducido con autorización del Journal of Research in Music Education.
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influyen en las respuestas musicales, y puede alentar a otros investigadores a desa-

rrollarlo y refinarlo.
En la bibliografía específica, los términos «respuesta estética» y «respuesta afec-
tiva», a veces son intercambiables y otras no (Abeles, 1980). Abeles sugiere que los
autores que efectivamente realizan la distinción tienden a ver la «experiencia estéti-
ca» como intensa, subjetiva y personal; como una experiencia que puede proporcio-
nar «intuición sobre la naturaleza de la vida humana» (p. 105). Por el otro lado, las
«respuestas afectivas» son aquellas que involucran algún componente emocional, y
generalmente son consideradas más superficiales. El término «apreciación» puede
pensarse como un «paraguas» para ambos términos; como una descripción general de
la respuesta a la música que incluye tanto al componente «estético» como al «afec-
tivo».
Mi propio enfoque, como el de algunos otros investigadores, es el de soslayar
estas sutiles distinciones, utilizando los términos en un sentido operacional, mucho
más amplio. Mi visión de una «experiencia estética» no está restringida a los eventos
de alto nivel, abstractos y casi místicos, que pueden ocurrir cuando un connoisseur
sofisticado vivencia una obra de arte sublime. Mi uso del término es mucho más
mundano y realista, y alude, más o menos, a cualquier reacción que cualquier perso-
na pueda tener en relación a cualquier obra de arte, definida ésta en los términos
más amplios posibles. Esto incluye tanto la reacción de una estudiante ante el últi-
mo disco popular de moda como la reacción del crítico musical ante una sinfonía de
Beethoven; el interés principal reside en tratar de explicar qué es lo que podría lla-
marse agrado y desagrado cotidiano en la música. Un argumento que se mantiene a
través de todo este libro, de acuerdo con las ideas expresadas por Konecni (1982), es
que cualquier psicología de la música apropiada debe basarse en la más amplia va-
riedad de personas y formas musicales. El agrado y el desagrado cotidiano de los
oyentes no expertos son, para la investigación psicológica, fenómenos tan importan-
tes como las sofisticadas experiencias del connoisseur; e, indudablemente, tienen
lugar con mayor frecuencia en la población general de oyentes. Por consiguiente, el
término «preferencia» es usado en un sentido neutral para referirse al agrado de una
persona por una pieza musical en comparación con otra; y el término «gusto musi-
cal» es usado para referirse al patrón global de las preferencias de un individuo en
cualquier campo en que se encuentren.
Abeles (1980) ha proporcionado una completa y detallada reseña de la profusa
literatura acerca de lo que él llama neutralmente «respuestas a la música». Su reseña
está organizada siguiendo la línea de Taxonomy of educational objectives de Krath-
wohl, Bloom y Masia (1964), refiriéndose en particular al análisis que ellos hacen
sobre «reino afectivo». Sobre esa base, Abeles sugiere que existen tres niveles distin-
tos de respuestas a la música, susceptibles de ser identificados, que varían según
cómo son internalizados por el oyente. Las respuestas anímicas/emocionales son
aquellas que están menos internalizadas, en el sentido de que los oyentes ejercen re-
lativamente poco control sobre ellas. Las respuestas sobre el gusto, por otro lado,
están bajo un alto grado de control consciente; reflejan predilecciones que datan de
mucho tiempo y se manifiestan en actividades tales como la asistencia a conciertos
y la compra de grabaciones. Entre ambos niveles están las respuestas de preferencia,

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consideradas como las que representan algo más que una simple reacción a la músi-
ca, pero menos que un compromiso duradero. Kuhn (1981) usa los términos «prefe-
rencia» y «gusto» al igual que Abeles, y añade tres tipos adicionales de respuestas:
«actitudes», «opiniones» e «intenciones de conducta». Las actitudes son predisposi-
ciones psicológicas para responder de manera favorable o desfavorable a clases de
objetos, tales como estímulos musicales, y las opiniones son las expresiones verbales
de esas predisposiciones. Las intenciones de conducta se refieren a las
[...] Opiniones expresadas en ausencia del objeto estímulo, pero con referencias con-
textuales dadas. Por ejemplo, ¿qué grabación compraría un sujeto por diez dólares? (p.
6).

Éstas son distinciones bastante sutiles, y es muy probable que en la práctica

estos cinco términos de Kuhn se superpongan.

Aproximaciones metodológicas
Entre las diferentes aproximaciones metodológicas utilizadas en la investiga-
ción sobre respuestas a la música, la distinción más importante es aquella entre lo
que podría llamarse aproximaciones «experimentales» y aproximaciones «naturalis-
tas» (Sluckin, Hargreaves y Colman, 1982). Esto tiene un claro paralelismo con la dis-
tinción de Berlyne (1974) entre aproximaciones «sintéticas» y «analíticas» en la esté-
tica experimental, y también con aquella entre los tests de aptitud musical que uti-
lizan música «real» como ítems de tests y los que no la utilizan. La aproximación
experimental usa estímulos tales como ondas sonoras generadas electrónicamente,
intervalos o secuencias de sonidos presentados a niños bajo condiciones de labora-
torio; las respuestas se evalúan de acuerdo a escalas de calificación estandarizadas,
cuestionarios e instrumentos similares. La aproximación naturalista, por otro lado,
utiliza música «real», presentada bajo condiciones concebidas como para ser lo más
fieles posible; las reacciones de los niños son evaluadas habitualmente mediante téc-
nicas más bien de final abierto, como la transcripción o grabación de las respuestas
orales. La primera aproximación tiene la ventaja de un control y manipulación más
precisos; sería posible, por ejemplo, variar sistemáticamente un aspecto del material
musical, manteniendo constantes todos los demás, y examinar los efectos de esta va-
riación en la respuesta del oyente. Su consecuente desventaja, por supuesto, es que
las actividades involucradas pueden ser vistas como triviales, artificiales y muy leja-
nas de las condiciones de la audición en la vida real.
La aproximación naturalista se interesa menos por los elementos detallados de
la respuesta musical que por los complejos patrones globales de sensaciones que una
pieza musical puede evocar. Lo que este enfoque gana en validez ecológica lo pier-
de, sin embargo, en precisión. Cuando son muchos los rasgos diferentes de la músi-
ca que cambian simultáneamente, es mucho más difícil identificar relaciones preci-
sas de causa y efecto entre las características particulares de la música y las respues-
tas específicas del oyente.
Se podría pensar en ambas aproximaciones como ubicadas en extremos opues-

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tos de una escala; en la práctica, la mayoría de los estudios utilizan métodos que son,
hasta cierto grado, naturalistas y experimentales. Muchos pueden ser descritos como
«naturalistas» en la elección de los materiales musicales, y «experimentales» en la
elección de mediciones de la respuesta. Heyduk (1975) fue más allá al combinar
ambas aproximaciones, componiendo unas breves piezas para piano que sonaban na-
turales, pero que al mismo tiempo estaban controladas meticulosamente en su com-
plejidad musical.
Las técnicas reales de medición usadas en la evaluación de las respuestas a la
música son esencialmente las herramientas estándar de la psicometría y han sido ex-
haustivamente revisadas por Wapnick (1976), Abeles (1980) y Kuhn (1981). No voy a
intentar repetir aquí sus revisiones, sino que, simplemente, mencionaré las técnicas
que ellos describen. Abeles describe cuatro técnicas que han sido usualmente emple-
adas en la evaluación sobre preferencias y gustos musicales: escalas de actitud, com-
paraciones por pares, escalas de estimaciones y mediciones de conductas. Las tres pri-
meras pueden ser descritas como mediciones autoinformadas, y a éstas Kuhn (1981)
les agrega las preguntas de final abierto, las escalas de opciones múltiples, las esca-
las pictográficas, las escalas de suma de estimaciones y las escalas semánticodiferen-
ciales. Kuhn también describe una variedad de otras mediciones de la conducta, in-
cluyendo mediciones observacionales, tiempo de audición de estímulos unitarios,
valor de la recompensa, tiempo de audición de estímulos múltiples y mediciones de
respuestas manipulativas. En una sección posterior de este capítulo describiré y dis-
cutiré la aproximación conductista.
Abeles sugiere que los dos métodos principales para evaluar las respuestas aní-
micas/emocionales a la música son los informes verbales y las mediciones fisiológi-
cas. Entre los últimos, los más comunes son el ritmo cardíaco y respiratorio, y las res-
puestas cutáneas, aunque también han sido empleados electroencefalogramas, res-
puestas cutáneas galvánicas y la presión arterial. Dentro del primer tipo, los
principales métodos son las listas de verificación de adjetivos, las técnicas semanti-
codiferenciales y las escalas de estimación; las listas de verificación de adjetivos fue-
ron ampliamente usadas en un grupo de investigaciones, realizadas algunas décadas
atrás, en relación al efecto de la música sobre el estado emocional o afectivo del ser
humano.
Schoen and Gatewood (1927), por ejemplo, realizaron un estudio elefantiásico
sobre las respuestas de unos 20.000 oyentes a una variedad de composiciones. Los re-
cultados revelaron un grado sorprendentemente alto de similitud entre los efectos
emocionales comunicados en relación a diferentes obras y grupos de obras, dada la
naturaleza diversa de la muestra de sujetos. Hevner (1935) desarrolló un «círculo de
adjetivos» para caracterizar las respuestas anímicas/emocionales a la música, que en
mucho ha influido en la investigación posterior en esta área. Este círculo, que se
muestra en el Cuadro 23 (a), consiste de 8 grupos de adjetivos, 67 en total, y su dis-
posición implica la existencia de cuatro ejes bipolares. Hevner estudió las respuestas
afectivas a un amplio número de composiciones musicales utilizando esta técnica,
concentrándose en los efectos de diferentes elementos de la música en la respuesta
anímica, tales como la modalidad, el ritmo y el tempo. Al igual que Schoen y Gate-
wood, Hevner encontró una coincidencia general entre los sujetos del experimento

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Cuadro 23 (a) Círculo de adjetivos de Hevner, y (b) revisión de Farnsworth

(a) 6

Brillante
Alegre
7 Risueño 5
Feliz
Agitado Gozoso Delicado
Dramático Festivo Agradable
Excitante Gracioso
Estimulante Humorístico
Impetuoso Liviano
Apasionado Juguetón
Incansable Original
Sensacional Vivaz
Enaltecedor Caprichoso
Triunfal

8 4

Enfático Calmado
Exultante Cómodo
Majestuoso Lírico
Marcial Silencioso
Poderoso Que satisface
Robusto Sereno
Vigoroso Suave
Tranquilo

1 3

Respetable Soñador
Digno Anhelante
2 Lastimero
Distinguido
Sagrado Oscuro Suplicante
Serio Depresivo Sentimental
Sobrio Doloroso Afectuoso
Solemne Frustrante Asioso
Espiritual Sombrío Flaqueante
Pesado
Melancólico
Fúnebre
Patético
Triste
Trágico

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(b)

A B C D

Alegre Agradable Delicado Soñador

Risueño Liviano Gracioso Cómodo
Feliz Original Lírico Sentimental
Gozoso Caprichoso Sereno
Brillante Suave
Festivo Compañero
Juguetón Tranquilo
Animado Silencioso

E F G H

Anhelante Oscuro Sagrado Dramático

Patético Depresivo Espiritual Enfático
Lastimero Doloroso Majestuoso
Suplicante Sombrío Triunfal
Ansioso Melancólico
Fúnebre
Patético
Triste
Serio
Sobrio
Solemne
Trágico

I J

Agitado Frustrante
Exultante
Excitante
Estimulante
Impetuoso
Vigoroso

Reproducido de Farnswoth (1969), con autorización de Iowa University Press.

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en términos de los adjetivos que se usaron para describir las piezas utilizadas. Subse-
cuentemente, Farnsworth (1954) revisó la lista de Hevner y produjo 10 grupos de ad-
jetivos considerados como poseedores de mayor consistencia anímica, y que se mues-
tran en el Cuadro 23 (b). A pesar de que estas técnicas parecen válidas y fiables, no
han originado gran cantidad de investigaciones posteriores sobre estados de ánimo y
música.

Estética experimental y respuestas a la música

Los antecedentes históricos del campo de la estética experimental han sido de-
lineados en el capítulo 1. No quedan dudas de su gran potencial para la investiga-
ción sistemática de las respuestas a la música, aunque se han hecho relativamente
pocas investigaciones sobre estímulos auditivos en comparación con los visuales. La
mayoría de las investigaciones se han centrado en las relaciones entre lo que Berly-
ne (1971) denominó «variables colativas» del estímulo, tal como la complejidad, la
novedad/familiaridad, la redundancia/incertidumbre, y la metodicidad, y varias me-
diciones de respuesta «estética» incluyendo el agrado, el interés y la familiaridad y
complejidad subjetiva. Éstas son, en efecto, tratadas como variables independientes
y dependientes, respectivamente, en casi toda la investigación experimental.
En mi intento por presentar aquí una descripción coherente sobre esta biblio-
grafía, voy a utilizar el trabajo del Leicester Aesthetics Research Group como tema or-
ganizador. Nuestra investigación se centra en la familiaridad del estímulo como una
variable explicativa clave (véanse las reseñas de Sluckin, Hargreaves y Colman, 1982,
1983): ésta es una de las variables colativas más importantes anteriormente mencio-
nadas. La historia de la música abunda en ejemplos de obras maestras que tropezaron
con la incomprensión y el escarnio cuando fueron escuchadas por el público por pri-
mera vez. La sinfonía Heroica de Beethoven, La Consagración de la Primavera de Stra-
vinsky, y El Mar de Debussy, son ejemplos de la música sinfónica bien conocidos, y al-
gunos de los mayores innovadores del jazz, como Charlie Parker, John Coltrane y Or-
nette Coleman, se han encontrado con reacciones similares ante sus trabajos. Parece
claro que la novedad, o la no familiaridad, es una causa potencial importante de de-
sagrado musical, y la estética experimental debería ser capaz de explicar esto, así como
también los cambios en lo que agrada o desagrada a lo largo del tiempo.
Nuestra revisión general de la bibliografía relacionada con la novedad, la fami-
liaridad y el agrado (Sluckin, Hargreaves y Colman, 1983) describe dos visiones con-
tradictorias acerca de sus interrelaciones. La primera es la bien conocida hipótesis de
la «mera exposición» de Zajonc (1968), que postula que:
[...] La mera exposición repetida de un individuo a un estímulo es una condición sufi-
ciente para mejorar su actitud hacia él (p. 1).

Zajonc presentó una cantidad de pruebas experimentales para demostrar que el

agrado por los estímulos experimentales aumenta a medida que éstos se vuelven fa-
miliares. La visión opuesta es que el agrado por los estímulos decrece a medida que
se vuelven más familiares; por ejemplo, Berlyne (1970) encontró tal efecto en algu-

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nos estudios empleando obras de arte simples, figurativas y abstractas, al igual que
Cantor (1968), Cantor y Kubose (1969) y Faw y Pien (1971) en investigaciones con
niños y con adultos sobre las estimaciones de diferentes estímulos visuales.
Nuestra propia sugerencia es que estos hallazgos, aparentemente contradicto-
rios, pueden reconciliarse proponiendo una función de U invertida que relacione la
familiaridad con el gusto. Formas diferentes de esta función fueron sugeridas origi-
nalmente por Wundt, y más tarde adaptadas por Berlyne (1971) y otros. En el Cua-
dro 24 (a) se muestran algunas de estas formulaciones tempranas: el placer (Wundt)
o valor hedónico (Berlyne) del estímulo fue considerado como cero para el caso de
estímulos de bajos niveles de intensidad (Wundt), excitación (arousal) (Berlyne) o no-
vedad (Berlyne); y luego aumenta hasta un pico y posteriormente declina junto con
nuevos incrementos de estas variables. Nuestra propia adaptación de la curva se ob-
serva en el Cuadro 24 (b). Ésta incorpora una inversión de la abscisa; intuitivamente
parece tener más sentido pensar en términos de cero familiaridad, es decir, de nin-
guna exposición a un estímulo, que cero novedad, que implica «completa familiari-
dad» con el estímulo, concepto éste último intrincado de concebir y definir. Nuestra
propia curva también implica que el agrado para un estímulo por completo nuevo es
inicialmente negativo; a la gente le desagradan inicialmente los objetos nuevos. A
medida que éstos se tornan más familiares, el agrado se vuelve progresivamente po-
sitivo, alcanzando un pico a cierto nivel de familiaridad óptima, y el posterior au-
mento en la familiaridad genera una declinación en el agrado, que luego, eventual-
mente, se torna negativo a niveles muy altos de familiaridad.
Nuestra sugerencia es que esta función de U invertida representa la relación
universal entre familiaridad y agrado, y que su presencia o ausencia en un conjunto
dado de resultados experimentales depende, en parte, del rango de la variable fami-
liaridad que se saca de la muestra en el estímulo experimental. Los estudios en los
cuales los estímulos experimentales son relativamente desconocidos para los sujetos
podrían obtener una muestra tan sólo de la parte ascendente de la curva, lo cual
puede generar un efecto de «mera exposición» en los resultados; aquellos que usan
estímulos relativamente muy familiares o conocidos podrían obtener una muestra de
la parte descendente, produciendo un aparente efecto de «aburrimiento» del tipo de
Cantor. Nuestro modelo incorpora ambas relaciones monotónicas positivas y negati-
vas de familiaridad/agrado, y tanto una como ambas deberían aparecer en los datos
experimentales según el rango de muestreo de la variable familiaridad. Las cuestio-
nes metodológicas que aquí surgen, incluyendo el uso de mediciones subjetivas como
contrapuestas a las objetivas sobre familiaridad, sobre diseños intersujetos e intrasu-
jetos, y las ventajas y desventajas de las técnicas de «exposición repetida», son discu-
tidas por Sluckin, Hargreaves y Colman (1982).
La presencia o ausencia de la función de U invertida en un conjunto determi-
nado de datos experimentales depende también de otras propiedades del estímulo
experimental, o sea, de las variables colativas anteriormente mencionadas. Estas pro-
piedades también afectan los parámetros de la curva. Cabría esperar, por ejemplo,
que el pico se produzca a mayores niveles de familiaridad para los estímulos com-
plejos que para los simples, y algunos estímulos pueden ser tan complejos que para
algunos sujetos el pico nunca es alcanzado. Nuestra propia investigación está explo-

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Cuadro 24. Las curvas de U invertida

Placer (Wundt)
Valor hedónico (Berlyne)

Intensidad del estímulo (Wundt)

Excitación (arousal) (Berlyne)
Novedad (Berlyne)

a) La curva de Wundt/Berlyne

Preferencia

Familiaridad/tiempo

b) La curva hipotética relacionando la preferencia con familiaridad/tiempo

Reproducido de Sluckin, Colman y Hargreaves (1980), con autorización de la British Psychological Society

rando estas cuestiones, usando una variedad de estímulos «naturalistas» y «experi-

mentales», incluyendo sílabas sin sentido, letras y palabras, nombres, caras, las modas
de vestir y otros productos de consumo. Algunos trabajos con los nombres nos lleva-
ron a proponer una teoría de la «retroalimentación de la preferencia» en relación a
modas y costumbres cíclicas, que tiene conntaciones para los fenómenos sociales
mucho más allá de las fronteras de la estética experimental. En este capítulo me cen-
tro en nuestra investigación empírica sobre la familiaridad y el gusto por la música,

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y retornaré a la teoría de la «retroalimentación de la preferencia» cuando considere

las modas musicales en el capítulo 7.
La aplicación de la teoría de la U invertida a la música suscita una variedad de
nuevas cuestiones teóricas, ya que los eventos musicales están ordenados en la di-
mensión temporal. Esta consideración nos ha llevado a elaborar dos aplicaciones se-
paradas, que difieren principalmente en su enfoque a la variable familiaridad. La pri-
mera aplicación tiene que ver con el agrado y el desagrado por diferentes obras mu-
sicales en un determinado momento y, la segunda, con los cambios en la preferencia
que se producen a lo largo del tiempo cuando los oyentes son expuestos repetida-
mente a la misma obra. La prueba empírica para estas dos aplicaciones será descrita
en las secciones siguientes referidas a «Complejidad subjetiva y agrado» y «Repeti-
ción y agrado», respectivamente.
Podría servir de ayuda pensar en las diferentes operacionalizaciones experi-
mentales de la variable familiaridad como basadas en el estímulo o basadas en el
sujeto. La aproximación principal basada en el estímulo es para comparar las res-
puestas de los oyentes a piezas cuya fama objetiva, o frecuencia de exposición, pue-
dan ser establecidas por criterios externos; por ejemplo, se pueden comparar piezas
muy conocidas con piezas poco conocidas. La aproximación más usual basada en el
sujeto ha sido comparar las respuestas de músicos entrenados y experimentados a
determinadas piezas con las de oyentes inexpertos.
Una segunda aproximación basada en el sujeto es operacionalizar la familiari-
dad en términos de la edad. Parte de nuestro trabajo sobre el gusto de los niños por
las melodías (Hargreaves y Castell, 1986) se basa en la presunción evolutiva de que
los niños mayores habrán de tener más exposición a la música famosa que los niños
más pequeños, como simple resultado de la enculturación. La investigación sobre los
efectos de la repetición experimental en el gusto podría también ser considerada
principalmente como basada en el sujeto; la exposición repetida a las mismas obras,
presumiblemente resulte en una creciente familiaridad con ellas. Algunos de estos es-
tudios de repetición incorporan también variaciones de familiaridad basadas en el es-
tímulo, comparando los efectos de la repetición de obras comunes y no comunes.
Finalmente, una tercera conceptualización de la familiaridad, que en un senti-
do está basada en el estímulo y en el sujeto, es la adoptada en lo que yo he llamado
aproximaciones histórico-archivísticas, que serán tratadas más adelante en este ca-
pítulo. Éstas se relacionan con los cambios a largo plazo en el gusto musical, e im-
plícitamente conciben la familiaridad en términos de aquellas obras y piezas que se
vuelven más populares.
Es imposible estudiar la familiaridad aislada de las otras variables independien-
tes y dependientes en una situación de escucha determinada; en particular, su rela-
ción con la complejidad del estímulo forma una parte integral de la aplicación de la
teoría de la U invertida. McMullen (1980) ha propuesto que todas las principales va-
riables independientes, es decir, las variables colativas del estímulo musical, pueden
ser incluidas bajo dos dimensiones, que él llama «energía» y «estructura». La dimen-
sión «energía» incluye variables tales como «excitación», «intensidad» y «estimula-
ción», y la dimensión «estructura» incorpora «orden» y «complejidad».
Existen también considerables superposiciones e interacciones entre las dife-

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rentes variables dependientes que se han empleado. Russell (1982), por ejemplo, en-
contró que las estimaciones sobre el interés y el placer de ciertos estudiantes por
fragmentos de jazz moderno de un minuto de duración estaban correlacionadas po-
sitivamente, y que ambas eran funciones lineales decrecientes de las estimaciones de
complejidad, a pesar de que la correlación entre el interés y la complejidad era baja
y sólo marginalmente significativa. Este investigador sugiere que el placer actúa como
un supresor sobre la correlación interés-complejidad. Hargreaves, Messerschmidt y
Rubert (1980) encontraron una fuerte correlación positiva entre las estimaciones
afectivas («agrado») y evaluativas («calidad») de ciertos estudiantes en relación a frag-
mentos de música clásica y popular, y que esas correlaciones eran mayores para los
sujetos entrenados que para los no entrenados, y también mayores para los fragmen-
tos populares que para los clásicos. Estos investigadores sugieren que los sujetos no
músicos eran más propensos que los músicos a fragmentar los componentes afectivos
y cognitivos de sus actitudes hacia la música, y que esto parecía más probable cuan-
do la música era considerada de alta calidad. Tales interrelaciones entre distintas va-
riables de respuesta necesitan gran cantidad de exploración sistemática ulterior;
mientras tanto, nos centraremos en el agrado como la principal variable dependiente.

Complejidad subjetiva y agrado

La primera aplicación de la teoría de la U invertida se ocupa del agrado y desa-
grado por piezas diferentes en un determinado momento, y deriva del trabajo de
Berlyne (1971), Heyduk (1975) y Davies (1978). Uno de los fundamentos de la teoría
de Berlyne es que las personas prefieren niveles de excitación moderados más que ex-
tremos (Cuadro 24, a), y que eso se relaciona con la cantidad de información que re-
ciben de los diferentes estímulos. El argumento de Davies se basa en que las perso-
nas prefieren música que les brinda información, esto es, que reduce su incertidum-
bre respecto a los eventos subsiguientes. La música extremadamente no familiar o
desconocida no reduce la incertidumbre, ya que los eventos que contiene son com-
pletamente impredecibles para el oyente; y la música muy familiar tampoco lo hace,
porque contiene muy poca información nueva. Por lo tanto, la hipótesis predice que
las personas van a preferir la música que sea moderadamente familiar, es decir, aque-
lla que, para ellas, contiene una cantidad óptima de información.
Ya que Berlyne, Ogilvie y Parham (1968) han demostrado que la cantidad de in-
formación transmitida por un estímulo es una función de su complejidad subjetiva,
esto nos lleva a predecir una curva de U invertida con el agrado como la ordenada y
la complejidad subjetiva como la abscisa. En términos generales, a las personas de-
bería no gustarles las piezas de música que perciben como muy simples o muy com-
plejas, y debería gustarles aquellas que perciben como de una complejidad interme-
dia. Ahora bien: la complejidad subjetiva de una pieza dada es una función tanto de
su complejidad objetiva como de la familiaridad del oyente con respecto a esa pieza;
en el caso de un músico sofisticado, cabría esperar una complejidad subjetiva muy
baja cuando escucha una pieza muy simple, y muy alta en el caso de un no músico
que escucha una obra muy compleja. El nivel de complejidad subjetiva resume los
efectos de ambas variables interactuantes, reflejando los efectos de complejidad ob-
jetiva del estímulo así como de familiaridad.

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En la bibliografía especializada hay una cantidad cada vez mayor de pruebas

empíricas a favor de versiones diferentes de este modelo básico; una aproximación
ha sido manipulando los niveles de complejidad objetiva del estímulo musical en tér-
minos de su contenido informativo o redundancia. Vitz (1966) halló una relación de
U invertida entre el contenido informativo de secuencias de sonidos y las evaluacio-
nes sobre el placer que sentían los sujetos; Crozier (1974) y Simon y Wohlwill (1968)
siguieron líneas similares de investigación. McMullen (1974) encontró que sus suje-
tos de edad escolar preferían melodías de complejidad intermedia a aquellas de alta
y baja complejidad, definidas en términos de su redundancia de información y del
número de grados tonales con que estaban construidas. McMullen y Arnold (1976)
encontraron que la preferencia por secuencias rítmicas era una función de U inver-
tida de su redundancia, a pesar de que el interés de sus sujetos, estudiantes adultos
de música por las secuencias, era una función monotónica positiva de su redundan-
cia.
Walker (1980) llama a su propia teoría de la U invertida sobre la relación entre
la preferencia y la complejidad psicológica la «teoría del puercoespín», por cuanto se
basa en una idea central aplicable a un amplio espectro de situaciones. (La primera y
única respuesta del puercoespín ante un problema es rodar y convertirse en una bola.
Ante cualquier situación, el animal hace esto o nada en absoluto.) Walker alegó sus-
tento empírico para este modelo en varias áreas del aprendizaje y de la motivación,
y Radocy (1982) también proporcionó algo de sustento empírico. El modelo de la
«complejidad óptima» de Heyduk (1975), que recibe apoyo de sus propios resultados
con las clasificaciones de preferencia de los sujetos por cuatro composiciones de
piano especialmente construidas para representar diferentes niveles de complejidad
objetiva, es muy similar al modelo del «puercoespín» de Walker. Los resultados de
Steck y Machotka (1975) también apoyan el modelo de la complejidad óptima, a la
vez que sugieren que las preferencias por la complejidad son relativas y no absolu-
tas. Encontraron que las formas de las curvas de preferencia para sonidos de com-
plejidades variables estaban determinadas por el rango global del estímulo, es decir,
por el contexto, más que por los niveles de complejidad absoluta del estímulo.
Una aproximación innovadora a la manipulación de la familiaridad fue adopta-
da por Colman, Walley y Sluckin (1975). Compararon las preferencias de grupos de
sujetos de distintos niveles de edad por estímulos que, a causa de la enculturación,
normalmente son cada vez más familiares con la edad (por ejemplo, palabras usua-
les comparadas con palabras inusuales y no palabras). El mismo enfoque fue aplica-
do a estímulos musicales por Hargreaves y Castell (1986). Sujetos divididos en seis
grupos de edades (4-5 años, 6-7 años, 7-8 años, 10-11 años, 13-14 años, y 18+ años)
estimaron su agrado por cuatro tipos de secuencias melódicas seleccionadas de ma-
nera tal que difirieran ampliamente en su posible familiaridad. Estas secuencias eran
aproximaciones estadísticas a la música «cercanas» y «lejanas» (Davies, 1969) y melo-
días de la vida real muy familiares o nada familiares (canciones de cuna y villancicos,
y canciones folklóricas inglesas poco conocidas, respectivamente). Los resultados se
muestran en el Cuadro 25. Las evaluaciones de las melodías familiares revelan una
relación de U invertida con el incremento de la edad; las de las melodías no familia-
res muestran una relación similar, con un pico tardío; y las de los dos tipos de apro-

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Cuadro 25. Desarrollo del agrado por melodías familiares y no familiares

Agrado
PROMEDIO DE LAS ESTIMACIONES DE AGRADO

Bastante agrado

Ni agrado ni desagrado

Melodías familiares
Bastante desagrado Melodías no familiares
Aproximaciones cercanas
Aproximaciones lejanas
Desagrado

Edad en años

Reproducido de Hargreaves y Castell, 1986.

ximaciones estadísticas a la música declinan con la edad. Estos resultados sustentan

el modelo de la complejidad óptima, y también corroboran los resultados anteriores
obtenidos por Colman y cols. con estímulos no musicales.

La repetición y el agrado
La segunda aplicación de la teoría de la U invertida se ocupa de los cambios en
la familiaridad que tienen lugar a lo largo del tiempo cuando los oyentes son ex-
puestos repetidamente a la misma pieza. En este caso, la forma más general de la te-
oría predice que el agrado por las piezas nuevas, inicialmente no familiares, debería
ser bajo; que luego debería ascender hasta un pico a medida que se incrementa la
exposición y la familiaridad; y luego, declinar con posteriores exposiciones. Éste es el
típico patrón descrito por el lugar que ocupa una canción popular en las «tablas de
posiciones» (rankings ) (véase el Cuadro 40, capítulo 7). La discusión precedente sig-
nifica que la forma de tal curva para cualquier pieza de música determinada debe de-
pender de las propiedades colativas del estímulo asociadas y de su nivel de comple-
jidad subjetiva antes de que se produzca ninguna repetición.
El paradigma de la «exposición repetida» ha sido frecuentemente empleado en
investigaciones derivadas de la teoría de la «mera exposición» de Zajonc (1968); los
resultados de los experimentos que usaron esta técnica son de considerable impor-

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tancia tanto práctica como teórica. Las radiodifusoras y las compañías discográficas,
presumiblemente tienen un fuerte interés en los efectos de la repetición persistente
de canciones populares y jingles publicitarios sobre la reacción de la audiencia. A
pesar de que algunas investigaciones se han llevado a cabo bajo los auspicios de la
Oficina de Investigaciones Radiales en la Universidad de Columbia, Nueva York (La-
zarsfeld y Stanton, 1944), el estudio de Wiebe (1940) es la única investigación «de la
vida real» sobre los efectos de las repeticiones insistentes en la radio que incorpora
algún grado de control experimental típico de los estudios de laboratorio. Wiebe
halló que la repetición no afectó las evaluaciones sobre el agrado de algunos estu-
diantes por canciones inicialmente muy preferidas, pero, en cambio, sí incidía en las
evaluaciones sobre canciones inicialmente no tan preferidas. Es imperiosamente ne-
ceasario realizar más estudios de campo siguiendo estas líneas, ya que la mayoría de
las investigaciones sobre audiencia, realizadas por las mismas radiodifusoras, se ca-
racterizan por ser descripciones ad hoc más que comprobaciones de hipótesis expe-
rimentales.
Anteriormente he sugerido que la complejidad subjetiva es una función tanto
de la complejidad objetiva como de la familiaridad; para predecir los efectos proba-
bles de la repetición, es útil hacer una distinción similar entre familiaridad subjetiva
y objetiva (Hargreaves, 1984). La familiaridad objetiva, presumiblemente es una fun-
ción directa de la repetición, y se puede esperar razonablemente que la repetición
produzca un incremento correspondiente en las mediciones de familiaridad subjeti-
va. Podría muy bien haber una correspondencia similar entre las mediciones de com-
plejidad objetivas y subjetivas, pero la conexión más importante es que los aumentos
de familiaridad subjetiva que ocurren con la repetición van acompañados por una
disminución de la complejidad subjetiva. Heyduk (1975) ha proporcionado un análi-
sis conceptual completo de las relaciones entre familiaridad, complejidad y preferen-
cia, que lo lleva a la conclusión de que
[...] Las funciones esperadas que relacionan la experiencia con la preferencia pueden
derivarse de las funciones que relacionan a la complejidad con la preferencia (p. 85).

Esto significa que, a partir de la teoría de la U invertida, se pueden realizar pre-

dicciones directas acerca de los efectos de la repetición sobre el agrado. Si el nivel
inicial de complejidad subjetiva de una pieza de música está por debajo del nivel óp-
timo del oyente (por ejemplo, en el caso de un músico experimentado escuchando
una canción de cuna convencional), la repetición tendría el efecto de desplazar el
agrado hacia la parte descendente de la curva de U invertida, o sea, que haría des-
cender el agrado todavía más. Si para el oyente el nivel inicial de complejidad subje-
tiva es mayor que el óptimo, (por ejemplo, en el caso de un no músico escuchando
una pieza altamente compleja), la repetición, sin embargo, debe servir para despla-
zar el agrado hacia la parte ascendente de la curva, es decir, que el agrado debería
mostrar un incremento.
Los estudios de repetición que se relacionan directamente con esta predicción
se resumen en el Cuadro 26. De este resumen podríamos extraer la amplia conclusión
de que los resultados de aproximadamente la mitad de estos estudios parecen apo-
yar la hipótesis de la U invertida, mientras la otra mitad muestra una relación posi-

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tiva monotónica de «mera exposición» entre familiaridad y agrado. Sin embargo, tal
conclusión es, casi con certeza, cruda y excesivamente simplificada. Al enfrentarme
con los apremios de una tabla de resumen comparativa, me he visto forzado a varias
simplificaciones exageradas y posibles distorsiones. Los estudios que se mencionan
presentan una variedad de objetivos teóricos diferentes y suposiciones; varios de
ellos, sin un interés primordial en las dos hipótesis rivales (¡lo que, por otro lado,
puede significar que sus resultados proporcionan un test entre ellas más objetivo y
desinteresado!). Los estudios también difieren ampliamente en ciertos aspectos cru-
ciales de su diseño y ejecución. Del debate anterior queda en claro que el uso de dis-
tintas poblaciones de sujetos, especialmente en lo que atañe a su edad y experiencia
musical, puede ejercer una influencia poderosa en los niveles de familiaridad subje-
tiva y, por lo tanto, en los resultados. Éstos también, por supuesto, se ven directa-
mente afectados por la selección de los estímulos musicales que pueden variar en
gran cantidad de dimensiones relevantes que determinan los niveles de familiaridad
y complejidad. Los procedimientos experimentales de repetición también varían
enormemente entre los estudios, por ejemplo, en términos del número de repeticio-
nes y de la escala de tiempo total.
Los cuatro estudios cuyos resultados pueden ser interpretados ampliamente
como favoreciendo la teoría de la U invertida son los de Verveer, Barry y Bousfield
(1933), Schuckert y McDonald (1968), Heyduk (1975) y Hargreaves (1984). La evi-
dencia de Schuckert y McDonald fue indirecta: ellos obtuvieron primero los juicios
de preferencia de 20 niños preescolares sobre piezas de jazz y clásicas, y luego les hi-
cieron escuchar repetidamente la música del tipo menos preferido en cuatro situa-
ciones de juego diferentes. El postest mostró que el desplazamiento de preferencias
del jazz a la música clásica, aunque estadísticamente no significativo, se produjo con
el doble de frecuencia que el desplazamiento en la dirección opuesta. Si suponemos
que las piezas clásicas eran de mayor complejidad que las selecciones de jazz, el re-
sultado se desprendería de la hipótesis de la U invertida. Sin embargo, no puede ser
tomado como una fuerte prueba a favor, ya que, aparte lo indirecto de la evidencia,
el estudio sufre varias deficiencias metodológicas, incluyendo el escaso tamaño de la
muestra y la representatividad de las piezas usadas como música clásica y de jazz.
Los otros tres estudios mencionados antes proporcionan apoyo directo. Verme-
er y cols. (1933) encontraron una curva de U invertida para las evaluaciones de pla-
cer que realizaron unos estudiantes sobre dos selecciones de jazz que fueron repeti-
das en dos sesiones de test separadas por una semana. Estas estimaciones alcanzaron
un pico afectivo a un nivel óptimo de familiaridad y luego declinaron dentro de una
misma sesión de test. Después del intervalo de una semana, las clasificaciones ascen-
dieron nuevamente. Los autores explican esto en términos de los diferentes efectos
de la repetición continua y la repetición a intervalos. Hargreaves (1984) también
adoptó esta distinción en el segundo de dos estudios relacionados. En el primero,
grupos de adultos escucharon fragmentos de música «ligera» y jazz de vanguardia
tres veces durante una única sesión; en el segundo, grupos de estudiantes escucha-
ron fragmentos de jazz de vanguardia, música popular y música clásica, cuatro veces
por sesión durante tres sesiones. A pesar de que los resultados de ambos estudios sus-
tentaron ampliamente la teoría de la U invertida, esta conclusión resulta contamina-

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Cuadro 26. Estudios de repetición y agrado

SUJETOS MÚSICA REPETICIONES RESULTADO

Verveer, Barry y Estudiantes de Selecciones de 2 semanas, varias U invertida, placer

Bousefield psicología jazz veces por semana
(1933)

Krugman Estudiantes Clásica, swing 8 semanas, 1 vez Placer ↑

(1943) por semana

Mull (1957) Estudiantes de Moderna seria 2 semanas, 1 vez Agrado ↑, pero

música por semana permaneció _

Schuckert y Preescolares Jazz, clásica 4 días, 1 vez por j → c desplaza-

McDonald día miento de la pre-
(1968) ferencia
= 2 (c → j)

Bradley (1971) Niños/niñas de 7º- Académica con- 14 semanas, 3 Agrado ↑

grado temporánea veces por semana

Barlett (1973) Estudiantes de Clásica, música 3 semanas, 3 Clásica ↑, preferi-

psicología preferida veces por semana da ↓, agrado

Heingartner y Niños/niñas de 4º- Folklore pakistaní 1 sesión, 1, 2, 6 u Agrado ↑

Hall (1974) grado, estudiantes 8 veces
de psicología

Heyduk (1975) Estudiantes Piezas para piano 1 sesión, 16 veces U invertida, agra-
compuestas espe- do
cialmente

Hargreaves Estudiantes adul- Música ligera, jazz 1 sesión, 3 veces U invertida, agra-
(1984) tos de educación de vanguardia do, dentro de los
I estilos

Hargreaves Estudiantes de Popular, clásica, 3 semanas, 4 U invertida, agra-

(1984) psicología jazz de vanguar- veces por semana do, dentro de los
II dia estilos

da por los efectos del estereotipo actitudinal, en cuanto a que las curvas predichas
ocurrieron solo dentro, y no entre, los estilos o géneros musicales. No obstante, Hey-
duk (1975) obtuvo un claro sustento para la teoría a partir del análisis de las evalua-

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ciones de preferencia por las composiciones para piano compuestas especialmente y

mencionadas anteriormente, que fueron presentadas a sus sujetos estudiantes dieci-
séis veces.
Los cuatro estudios cuyos resultados sustentan, en general, la teoría de la «mera
exposición», son los de Krugman (1943), Mull (1957), Bradley (1971) y Heingartner y
Hall (1974). Krugman encontró que las estimaciones de sus estudiantes sobre el pla-
cer por la música «clásica» y por el swing tendían a aumentar a lo largo de ocho re-
peticiones, una por semana, y Mull halló entre estudiantes de música un aumento si-
milar en el gusto por piezas de «música moderna seria» (Hindemith y Schoenberg) a
lo largo de dos sesiones, de una hora cada una, en semanas sucesivas, aunque la au-
tora llegó a la conclusión de que los niveles globales de agrado todavía no eran altos
ni siquiera al final del experimento. Este hallazgo tiene paralelismo con el de Har-
greaves (1984), en cuanto a que el desagrado de los sujetos por ciertos estilos por lo
general complejos (como «moderno», «serio» o «de vanguardia» ), al parecer se resis-
te cualquiera de los efectos de la repetición. Por otro lado, en el trabajo de Bradley,
las repeticiones de piezas de «música académica contemporánea» (tonal, politonal,
atonal, y electrónica) a niños de séptimo grado durante un período de catorce se-
manas, produjo incrementos significativos en el agrado por las cuatro categorías.
Esta discrepancia puede explicarse, casi con certeza, en términos de las diferencias
entre los estudios en términos de sujetos, estímulos y niveles de exposición. Ninguno
de los tres estudios, a diferencia del cuarto de Heingartner y Hall, fue realizado ex-
plícitamente bajo el paradigma de la «exposición repetida» de Zajonc. Lo destacable
de este último estudio es que los sujetos, niños de cuarto grado y estudiantes de se-
cundaria, fueron expuestos a música folklórica pakistaní, muy poco familiar, ya fuera
en una, dos, seis u ocho ocasiones. Los resultados proporcionaron apoyo directo para
la teoría de la mera exposición.
Finalmente, vale la pena mencionar el estudio de Bartlett (1973), si bien pro-
porciona apoyo muy indirecto para esta teoría. Este autor estaba interesado princi-
palmente en los efectos de la «discriminación estructural» que podrían tener lugar
durante la audición repetida de música. Investigó esto pidiendo a los estudiantes de
su grupo experimental que verbalizaran sus respuestas a los aspectos estructurales de
la música mientras la escuchaban: les hizo escuchar música «clásica» (Schubert,
Brahms) y su música «preferida» (determinada mediante un test de preferencias) tres
veces por semana durante tres semanas. Los sujetos del grupo experimental eviden-
ciaron significativamente mayores aumentos en la preferencia por la música clásica
que un grupo control que escuchó las repeticiones sin las instrucciones para verba-
lizar, y que un segundo grupo control que solamente recibió el pretest y el postest
de preferencias de música clásica. Estos aumentos fueron mayores para el primer
grupo control que para el segundo, indicando que la repetición resulta en un incre-
mento del agrado.
El 50 % ciento de apoyo que obtiene cada una de las teorías rivales, bien puede
ser el resultado de las diferencias entre los diseños y los procedimientos experimen-
tales; ya antes aclaramos la importancia del muestreo de un rango apropiado de la
variable familiaridad. Yo mismo estoy inclinado a sostener que la curva de U inverti-
da es la forma más general de la relación, y que los efectos de la mera exposición sólo

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reflejan la parte ascendente de la curva. Esto concuerda con las conclusiones alcan-
zadas por Lundin (1967) en su reseña de la bibliografía sobre la repetición. Este autor
sugirió que, a pesar de haber algunas áreas en desacuerdo entre los estudios, eran
evidentes ciertas tendencias consistentes, incluyendo que
[...] La música popular tiende a alcanzar el máximo de placer en las primeras repeti-
ciones, mientras que las selecciones de música clásica alcanzan su pico afectivo con
subsiguientes repeticiones»,

y que
[...] Con la repetición, las piezas consideradas por los expertos como las de mayor valor
estético musical muestran con la repetición el mayor incremento en las reacciones
afectivas (p. 176).

Probablemente, esta cuestión sólo será resuelta satisfactoriamente dentro de

estudios en los cuales ya sea la función monotónica, o de U invertida o ambos tipos
de función familiaridad-agrado puedan ser predecibles a partir de la variación de las
condiciones experimentales (por ejemplo, la investigación de Colman, Best y Austen
[1985], que emplea estímulos no musicales). En toda esta área, las pruebas empíricas
parecen quedar rezagadas tras la especulación teórica. Es difícil establecer pruebas
empíricas inequívocas para una determinada postura, debido a lo complejo que re-
sulta trabajar con estímulos musicales. Una de las direcciones más promisorias para
el futuro puede ser el realizar pruebas de campo sobre las hipótesis experimentales
derivadas, paralelamente con las investigaciones sobre radiodifusión y audiencia.
Wiebe comenzó con esta línea, y su ejemplo merece ser seguido.

Estudios dimensionales de respuestas a la música

Anteriormente he sugerido que los enfoques metodológicos «naturalistas» y
«experimentales» podrían considerarse polos opuestos de una única escala, ya que
muchos estudios usan métodos que incorporan aspectos de ambos. Al parecer, resul-
ta obvio que el esteta experimental debe coger al toro por los cuernos y utilizar como
estímulos obras de arte verdaderas; esto, necesariamente, requiere clasificar las obras
de arte y tratar de identificar las dimensiones principales en las cuales difieren las
clases. Berlyne (1976) argumenta convincentemente que es insatisfactorio adoptar
las taxonomías de expertos tales como los historiadores del arte, ya que éstas, pro-
bablemente, varían de manera considerable entre los diferentes especialistas, cam-
bian rápidamente con el paso del tiempo y carecen de rigor y precisión científicos.
Por lo tanto, los psicólogos deben desarrollar taxonomías propias, utilizando en cada
área de investigación muestras representativas de las obras de arte y de las pobla-
ciones de sujetos.
Afortunadamente, hay numerosas técnicas disponibles para cuantificar estímu-
los complejos (Dunn-Rankin, 1983), y los estetas experimentales han comenzado a
explorar su aplicación. El análisis de agrupamientos (clusters ) es una denominación
general para aquellos métodos que agrupan a sujetos o a estímulos basándose en

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cierto aspecto de su similitud; son relativamente simples y ofrecen pocas conjeturas

acerca de los datos para los cuales son aplicadas. Cuantificación multidimensional
(CM) (Multidimensional scaling (MDS) es el término genérico para una variedad de
técnicas algo más sofisticadas que procuran representar espacialmente las proximi-
dades entre los estímulos, en términos de un número limitado de dimensiones den-
tro de un «espacio conceptual» dado. Estas dimensiones, teóricamente, deberían co-
rresponder a atributos psicológicamente significativos, y las técnicas mencionadas
también permiten ubicar a los sujetos en el mismo espacio conceptual o psicológico.
En la actualidad, las técnicas de CM(MDS), probablemente sean las más emple-
adas para cuantificar estímulos artísticos (Carroll y Wish, 1974; Berlyne, 1976). Al pa-
recer, se han vuelto más populares y en boga para esta aplicación que las técnicas de
análisis factorial, utilizadas extensamente durante varias décadas en investigaciones
sobre las diferencias individuales en la capacidad y la personalidad. Esto puede de-
berse, en parte, a que las técnicas de CM(MDS) presentan menos conjeturas acerca
de los datos subyacentes: las distancias métricas entre los objetos usados como estí-
mulos pueden ser determinadas sólo con conjeturas ordinales hechas sobre los datos.
Son aplicables a todos los datos que puedan ser considerados como mediciones de la
distancia psicológica que separa a los estímulos (por ejmplo, similitud, preferencia,
evaluación); y estos datos se pueden obtener de un número relativamente pequeño
de sujetos.
La técnica de CM(MDS) usada con mayor frecuencia en la investigación estéti-
ca experimental se denomina INDSCAL (Carroll y Chang, 1970): la aplicación de
Berlyne (1976) es absolutamente típica. En su estudio presentó a los sujetos todos los
pares posibles de los estímulos utilizados, ordenados al azar, y les pidió que los eva-
luaran con una escala o categorías de 7 puntos, entre los polos «similar-disímil». Estas
evaluaciones conformaron los datos en bruto para el análisis con la técnica INDSCAL,
y las dimensiones que surgieron fueron después interpretadas a la luz de las estima-
ciones estilísticas, estructurales, afectivas o evaluativas de otros sujetos sobre los
mismos estímulos. Berlyne propuso que la metodología del estudio requiere que los
sujetos formen representaciones internas del estímulo, y que aquellos atributos del es-
tímulo que resulten más prominentes en la representación interna de los sujetos son
los que ejercen una mayor influencia sobre el comportamiento estético. Las dimen-
siones que emergen del análisis de CM(MDS) deberían, por lo tanto, representar una
taxonomía que tenga significación psicológica para el individuo. La mayoría de las
aplicaciones de las técnicas de CM(MDS) han tenido lugar en las artes visuales (O’Ha-
re, 1979): aquí me centraré en los estudios realizados sobre estímulos musicales.
Hare (1975, 1977), trabajando en el laboratorio de Berlyne, en Toronto, justo
antes de la prematura muerte de éste, llevó a cabo una secuencia de seis experimen-
tos relacionados, utilizando dieciséis fragmentos de música tonal europea compues-
tos entre 1700 y 1900. Los sujetos eran dieciséis estudiantes de música y dieciséis es-
tudiantes de psicología no músicos. Los seis estudios utilizaron cuantificación multi-
dimensional de similitud, cuantificación descriptiva y afectiva, cuantificación
estilística y técnica, tiempo de audición libre, opciones exploratorias y cuantificación
multidimensional de preferencia. Basándose en la cuantificación de similitud del pri-
mer experimento, Hare identificó una dimensión central que pareció predominar en

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los juicios de ambos grupos de sujetos músicos y no músicos, y dos dimensiones adi-
cionales, cada una de las cuales era importante sólo para un subgrupo. Las cuantifi-
caciones del segundo y tercer estudio le permitieron a Hare rotular estas tres dimen-
siones como tempo/vivacidad, potencia (predominante entre los no músicos) y perí-
odo musical (predominante entre los músicos), respectivamente. En los experimentos
cuarto, quinto y sexto, se encontró que la dimensión dominante «tempo/vivacidad»
estaba relacionada con el tiempo de audición, la opción exploratoria y los juicios de
preferencia.
Berlyne (1977) realizó una investigación utilizando dieciséis fragmentos de mú-
sica folklórica y exótica siguiendo ajustadamente el modelo de la investigación de
Hare, tanto en la secuencia de sus seis experimentos relacionados como en el uso de
estudiantes músicos y no músicos como sujetos. Surgieron dos dimensiones, del es-
tudio inicial de cuantificación multidimensional de la similitud y del segundo y ter-
cer experimento (de estimaciones colativas y afectivas, y estimaciones estilísticas,
respectivamente). La primera parecía asemejarse al persistente factor tempo/vivaci-
dad de Hare, y la segunda parecía reflejar la familiaridad/extrañeza. En el cuarto,
quinto y sexto experimentos se encontró que la opción exploratoria y los juicios de
preferencia dependían de ambas dimensiones de similitud, pero el tiempo de audi-
ción dependía sólo del factor familiaridad/extrañeza.
Las investigaciones de Hare y Berlyne, aunque exploratorias, apuntan a una
aproximación sistemática y exhaustiva de la cuantificación de obras musicales; otros
pocos estudios en la bibliografía han abordado el mismo problema de varias mane-
ras diferentes. Nordenstreng (1968) comparó los análisis semanticodiferenciales y de
similitud de las respuestas de un grupo de ingenieros de sonido de una radiodifuso-
ra a diez piezas variadas de música seria y popular, y obtuvo cuatro factores que
llamó la riqueza, el poder de la música seria, la relajación de la música ligera y la
calma, respectivamente. El análisis de CM de Wedin (1972) de cuarenta fragmentos
variados de música seria, de jazz y popular dio origen a tres dimensiones propuestas,
que llamó intensidad-suavidad, placer-displacer y solemnidad-trivialidad, respecti-
vamente. Cupchick, Rickert y Mendelson (1982) usaron técnicas de CM(MDS) para
comparar juicios de similitud y preferencia sobre improvisaciones de jazz (Experi-
mento 1) y sobre fragmentos de música clásica, pop-rock y de jazz (Experimento 2).
Los investigadores encontraron que las mismas dimensiones, denominadas tempo,
«instrumento dominante» y «articulación» parecían describir los juicios de similitud y
de preferencia sobre las improvisaciones de jazz del Experimento 1. Las dimensiones
dominantes para los juicios de similitud en el Experimento 2 (clásica-contemporánea,
jazz-rock y tempo) resultaron ser diferentes de aquellas para los juicios de preferen-
cia (rock-clásica, jazz-clásica y tempo). Cupchick y cols. concluyeron que los juicios
de similitud parecen reflejar mayores criterios compartidos que los juicios de prefe-
rencia, y que las diferentes dimensiones se evidencian en las comparaciones intragé-
nero (Experimento 1) e intergénero (Experimento 2).
Dada la diversidad de los temas abordados por estos estudios, realmente no es
sorprendente que no surja un patrón claro de resultados. Sería fácil concluir, simple-
mente, diciendo que son necesarias muchas más investigaciones; pero también de-
bemos preguntarnos si la aplicación de las técnicas de CM(MDS) ha producido algu-

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nos hallazgos específicos que no podrían haber sido obtenidos por los métodos más
tradicionales, como el análisis factorial. Hay varias críticas bien conocidas y perti-
nentes sobre el uso del análisis factorial en la formulación de modelos teóricos de la
estructura de las habilidades (Butcher, 1968; Vernon, 1979): la crítica principal, en
esencia, es que «sólo sacas lo que has puesto». En otras palabras, la validez de cual-
quier modelo dimensional descansa en la suposición de que las puntuaciones del test
sobre los que se basa el análisis son genuinamente representativos del fenómeno que
el modelo busca explicar. Ésta no es, de ninguna manera, una suposición sencilla de
realizar en el caso de los test de inteligencia y de la estructura de las facultades hu-
manas.
Yo diría que, precisamente, las mismas restricciones se aplican al análisis de
cuantificación multidimensional sobre piezas musicales; cualquier modelo dimensio-
nal propuesto está, en última instancia, restringido al rango de estímulos musicales
sobre el que se basa, así como en los sujetos y mediciones de respuestas adoptadas.
La interpretación psicológica de las dimensiones que emergen es tan dependiente de
los juicios subjetivos del psicólogo como en el caso del análisis factorial. Incluso po-
dría suceder, tal como se ha argumentado en el caso de los modelos de la inteligen-
cia, que una aplicación excesivamente celosa de poderosas técnicas de multivariación
pueden desviar seriamente nuestro pensamiento acerca de los temas teóricos impor-
tantes. Hudson (1966), por ejemplo, escribe sobre los inconvenientes de las
[...] Sofisticadas estadísticas suspendidas sobre tests de rústica simplicidad (p. 13).

En un intento por superar este problema, Hargreaves y Colman (1981) realiza-

ron un estudio dimensional adoptando una aproximación metodológica más de final
bierto. Por las razones antes mencionadas, se consideró importante utilizar un es-
pectro de estilos musicales lo más amplio posible. Se pidió a un grupo de músicos con
distintos antecedentes (incluyendo rock, folklore, jazz y clásico), y también a algunos
no músicos, que hicieran una lista de los que ellos consideraban los principales esti-
los o géneros musicales. La divergencia entre esas listas fue en sí misma fascinante;
los músicos tendían a realizar una muy detallada diferenciación de estilos dentro de
su propia esfera de interés, pero a amontonar juntos a aquellos estilos que quedaban
fuera de dicha esfera. Un músico de jazz, por ejemplo, podía enumerar como estilos
diferentes al «tradicional», «be-bop», «corriente principal» y «jazz-rock», e incluir a
Bach y Debussy dentro de la categoría «clásicos». Por el otro lado, los músicos clási-
cos podían realizar distinciones estrictas entre música sinfónica barroca, clásica, ro-
mántica y de vanguardia, pero, sin embargo, agrupaban a la música «reggae», «heavy
metal» y «disco» como música pop. Finalmente, se obtuvo una lista compuesta inte-
grada por dieciocho estilos que parecía ser razonablemente representativa, y se eli-
gió una única pieza para representar a cada estilo, tales como el Cuarteto de Cuer-
das Op. 28 de Webern (clásico moderno); Let’s Get Together Again de The Glitter
Band («popular»); Dr. Jekyll de Miles Davis («jazz moderno»); Madame Butterfly de
Puccini («ópera»); Clouds in my Heart de Muddy Waters («blues»), etc. Las piezas fue-
ron escuchadas agrupadas de a tres por cuarenta y cuatro oyentes a quienes se les
pidió que «pensaran en algún aspecto importante por el cual dos de estas piezas son
parecidas, y, por ende, diferentes de la tercera».

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Esta forma modificada de la técnica de grilla de repertorio (Fransella y Bannis-

ter, 1977) produjo un conjunto de constructos bipolares para cada oyente, como «en-
tretenido-aburrido»/y «vocal-instrumental», que fueron categorizados en cinco tipos.
(El desarrollo de este esquema de análisis de contenido, que se genera en el trabajo
de Bullogh [1921] y Wright [1975], está descrito en el informe original.) Las respues-
tas categóricas clasifican la música en términos de una denominación estilística tal
como «popular», «folklórica» o «clásica». Las respuestas «objetivas» fueron definidas
como referentes a cualidades intrínsecas de la música en sí y se distinguieron dos de
estas categorías. Las respuestas objetivo-analíticas referidas a elementos técnicos es-
pecíficos tales como instrumentación o tempo (por ejemplo, «tocado por las cuerdas»,
«rápido», «sincopado») y las respuestas objetivo-globales que describen cualidades
intrínsecas de la música como un todo, en lugar de elementos específicos de ésta (por
ejemplo, «americana», «religiosa», «del siglo veinte» ). Las respuestas afectivas se de-
finieron como aquellas que son emocionales y evaluativas (por ejemplo, «alegre»,
«misteriosa», «horrible»), y las respuestas asociativas como aquellas que aluden a
asociaciones extramusicales evocadas por la música (por ejemplo,. «aves cantando»,
«el mar», «una cabaña de troncos en Canadá»).
Como resultado principal, al parecer hubo una aguda distinción entre lo que po-
dría llamarse respuestas objetivas, técnicas (por ejemplo, principalmente en las cate-
gorías categórica, objetiva-global y objetiva analítica ) y las más subjetivas y persona-
les (especialmente las de la categoría afectiva ). Esta distinción emergió claramente de
la matriz de correlaciones entre las frecuencias con las que los sujetos produjeron cada
tipo de constructo, y fue confirmada por un análisis factorial suplementario. También
surgió el que los oyentes con experiencia musical tenían más probabilidad de produ-

Cuadro 27. Descripciones de piezas musicales por tres grupos de edades

Objetivo-analítica
NÚMERO PROMEDIO DE RESPUESTAS

Categórica
Afectiva
Objetivo-global
Asociativa

GRUPO DE EDAD

Reproducido de Hargreaves (1982a), con autorización del editor de Psychology of Music.

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cir constructos del primer tipo, y, los menos experimentados, del segundo tipo.
Este experimento constituyó la base de un segundo experimento (Hargreaves,
1982a) en el cual se aplicó el mismo esquema de análisis de contenido a las reaccio-
nes de niños de diferentes edades ante las mismas dieciocho piezas musicales. Las
piezas fueron reproducidas a cuarenta y dos niños en cada uno de los tres grupos de
edades: siete-ocho años, nueve-diez años, y catorce-quince años. Esta vez, las piezas
fueron presentadas en nueve pares y se pidió a los niños que «escriban en una sola
oración de qué manera piensan que estas dos piezas son iguales entre sí o de qué ma-
nera piensan que son diferentes entre sí». Las ideas centrales expresadas en estas ora-
ciones fueron categorizadas dentro de los mismos cinco grupos del estudio previo, y
los resultados para cada grupo se muestran en el Cuadro 27. Yo tenía la esperanza de
que, restringiendo las respuestas de los niños a una sola oración, significaría que los
tres grupos de edades producirían aproximadamente igual número de ideas; lamen-
tablemente, ese no fue el caso. En el Cuadro 27 se muestra que los niños en el grupo
mayor produjeron significativamente más ideas en total que los de los otros dos gru-
pos, y el análisis estadístico también lo confirmó. Esto significa que cualquier efecto
en los resultados relacionado con la edad, simplemente puedo haber surgido por el
hecho de que los niños mayores producían con más fluidez respuestas clasificables;
esto pudo no haber tenido nada que ver con sus reacciones a la música como tal.
No obstante, y admitiendo este problema, surgieron algunos hallazgos interesan-
tes. En los tres grupos, los niños, al parecer, produjeron una proporción consistente-
mente alta de reacciones «objetivas»; en cada caso, la categoría objetiva-analítica sur-
gió con más frecuencia. Esto es bastante sorprendente en vista de la sugerencia de Gard-
ner (1973b) de que tales reacciones deberían incrementarse con la edad, mientras que
las más subjetivas deberían declinar (capítulo 2). De todas maneras, la otra sugerencia
de Gardner, de que la sensibilidad al estilo musical debería incrementarse con la edad, sí
es sustentada por los resultados. La tendencia a usar denominaciones estilísticas tales
como «clásico», «rock» o «folklore», representadas por las respuestas categóricas, real-
mente pone de manifiesto un incremento constante a través de los grupos de edad.
Parece bastante obvio que este campo de estudio está en pañales, y que no es-
tamos aún en condiciones de extraer ninguna conclusión firme acerca de las amplias
dimensiones de las respuestas a la música. La aplicación de las numerosas técnicas di-
ferentes de cuantificación multidimensional parece ser promisoria, especialmente si
somos lo bastante cuidadosos como para evitar que el árbol de la estadística nos im-
pida ver el bosque de la psicología.

Enfoques histórico-archivísticos
Farnsworth (1969) realizó algunas investigaciones bien conocidas sobre la na-
turaleza del gusto musical, basadas en el análisis histórico de la popularidad relativa
de diferentes compositores, usando una variedad de fuentes diferentes de informa-
ción archivísticas. Éstas incluían el contenido de los programas orquestales, progra-
mas de radio, enciclopedias musicales y libros de consulta, que Farnsworth empleó

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junto con las listas de clasificaciones de los sujetos acerca de los compositores, usan-
do criterios tales como eminencia, placer y familiaridad. Una investigación, realizada
en 1964, contó con la participación de los miembros de la Sociedad Americana de
Musicología, quienes tenían que nominar a diez compositores nacidos a partir de
1870, que
[...] Tuvieron posteriormente la mejor probabilidad de alcanzar gran eminencia, de pro-
ducir obras dignas de llamar la atención de los niños y contemporáneos legos, y, por
ende, ser preservadas como parte del patrimonio musical (Farnsworth (1969, p. 101).

Dividiendo las respuestas en dos grupos, alternando el orden de recepción, se

reveló un muy alto grado de acuerdo entre ellas. Los primeros catorce nombres ele-
gidos por ambos grupos fueron idénticos (Stravinsky, Bartók, Hindemith, Schoenberg,
Berg, Prokoviev, Ravel, Britten, Copland, Webern, Vaughan Williams, Milhaud, Shos-
takovich y Ives), y hubo sólo variaciones menores en el orden de clasificación.
Farnsworth realizó investigaciones similares basándose en las listas de emi-
nencias a lo largo de un período de unos treinta años, que incluía los listados de
clasificaciones de compositores nacidos antes de 1870, y de compositores de mú-
sica clásica popular (George Gershwin, Cole Porter, Irving Berlin, Richard Rogers).
Quienes respondieron eran estudiantes universitarios y abonados a una orquesta
sinfónica holandesa. Aparte el interés por las tendencias históricas en sí, sobre las
cuales volveremos en el capítulo 7, el hallazgo notable fue que existe un acuerdo
muy cercano acerca de la relativa superioridad de los compositores tanto dentro
como entre los grupos de expertos y oyentes legos. Las investigaciones de Farns-
worth de las clasificaciones de sus sujetos acerca del placer que les producían las
obras de diferentes compositores reveló que hubo un alto grado de superposición
entre las clasificaciones de placer y eminencia, pero que el grado de la correlación
entre ellas dependía del grado de sofisticación musical de los sujetos. Hubo mayo-
res niveles de acuerdo en la clasificación de compositores preferidos dentro de los
grupos de estudiantes universitarios y ejecutantes de orquesta, por ejemplo, que
entre los grupos.
Los análisis históricos de índices más objetivos de popularidad, tales como el
contenido de los programas de las orquestas y las distribuciones de espacios en libros
musicales de consulta, sugirieron también que hay bastante acuerdo respecto al
gusto musical. Farnsworth cita el análisis, realizado por Mueller y Hevner (1942), de
los programas de siete orquestas sinfónicas estadounidenses líderes entre 1936 y
1941: Beethoven, Brahms, Mozart, Wagner, Tchaikovsky y Sibelius fueron los com-
positores más frecuentemente incluidos en los programas de cada orquesta. Parale-
lamente, Farnsworth encontró que todas las historias y enciclopedias de la música
publicadas desde 1900 en adelante dedicaban casi las mismas cantidades relativas de
espacio a los noventa y dos compositores que habían sido más considerados por su
muestra de musicólogos.
La investigación de Farnsworth lo llevó a sacar dos conclusiones bien definidas.
Primero, que el gusto musical es legítimo más que caprichoso: dentro de determina-
dos grupos de oyentes hay una fuerte concordancia acerca de los méritos relativos
de compositores diferentes. En algunos casos, este acuerdo existe tanto entre los gru-

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pos de oyentes como dentro de ellos, y frecuentemente se mantenerse estable du-

rante largos períodos de tiempo. Su propia investigación demostró que «la consagra-
ción» fue otorgada a un grupo pequeño, selecto, de compositores, tanto por estu-
diantes secundarios y universitarios como por expertos, y que las diferentes evalua-
ciones subjetivas fueron confirmadas por estimaciones más objetivas. Desde este
punto de vista, la segunda conclusión de Farnsworth, de que el gusto musical es cul-
turalmente relativo más que absoluto, puede resultar un tanto paradójica. Esto no
puede ser explicado en términos de las leyes de las ciencias naturales o por alguna
regla metafísica, porque se basa en estándares socialmente definidos que varían de
cultura a cultura y de período en período.
Otro investigador más reciente, cuyo trabajo es tan original e innovador como
el de Farnsworth, es Dean Keith Simonton, de la Universidad de California. Su libro
Genius, creativity and leadership (Genio, creatividad y liderazgo) (1984) resume sus
investigaciones «historiométricas» de lo que él llama las «leyes del genio» realiza-
das durante aproximadamente las dos últimas décadas, en varios campos diferen-
tes de interés. Me centraré aquí en su trabajo sobre la música, considerando, en el
capítulo 6, sus implicaciones para el estudio de la creatividad musical, y en esta
sección, su aproximación general al análisis experimental de las respuestas a la mú-
sica.
Simonton ha utilizado ampliamente técnicas computadorizadas de análisis de
contenido con el objeto de codificar grandes cantidades de temas musicales extraí-
dos del repertorio clásico y, a partir de ello, realizar análisis de las relaciones entre las
mediciones derivadas de esas bases de datos temáticas. Esta aproximación historico-
métrica es esencialmente nemotética, en el sentido de que utiliza la aproximación de
muestreo estadístico de las ciencias sociales empíricas para buscar respuestas a inte-
rrogantes universales. Esto contrasta con la aproximación más tradicional de la psi-
cohistoria, que es idiográfica en su enfoque sobre el análisis profundo de las vidas de
individuos importantes.
Dos estudios (Simonton 1977, 1980a), por ejemplo, se basaron en 5.046 temas
de diez compositores extremadamente sobresalientes (Bach, Handel, Haydn, Mozart,
Beethoven, Schubert, Chopin, Wagner, Brahms y Debussy), tomados de los dicciona-
rios temáticos de Barlow y Morgenstern (1948, 1976). Éstos fueron seleccionados
como los «diez compositores más destacados» según la investigación de Farnsworth;
a pesar de que representaban menos del 1 % del conjunto de compositores disponi-
bles, habían producido el 39 % de toda la música ejecutada en el repertorio clásico.
En otro estudio (Simonton, 1980b), la base de datos fue extendida hasta comprender
unos 15.618 temas de 479 compositores clásicos; para los fines prácticos, esto podría
ser considerado como lo que define al repertorio temático completo de la música clá-
sica. Paisley (1964) demostró que las cuatro primeras notas de un tema dado gene-
ralmente pueden servir para identificar el estilo de un compositor, y Simonton eligió
basar su análisis en las primeras seis notas de cada tema, con el propósito de ganar
información adicional acerca de la estructura melódica.
Esta aproximación presenta una serie de claras ventajas en comparación con los
métodos normales de la estética experimental (y también algunas desventajas, como
veremos más adelante). Goza de la ventaja de una muestra muy extensa (casi com-

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pleta) de estímulos; en el curso de una investigación experimental convencional sería

imposible utilizar una gama tan amplia del campo de los estímulos. El uso de cita-
ciones cuantificadas sobre el mérito artístico también tiene un alto grado de validez
aparente y de contenido: Simonton está trabajando con los juicios consensuados de
expertos musicales acerca de obras de arte de la vida real; él mismo también señala
que el carácter matemático de la notación musical significa que los temas puedan ser
fácil, rápida y fiablemente traducidos a una forma adecuada para el análisis compu-
tadorizado.
Las variables que Simonton obtuvo en su análisis sobre los temas están dividi-
das en cuatro tipos: «estético», «biográfico», «histórico» y «de control». Las dos prin-
cipales variables «estéticas» son la fama temática, evaluada sobre la base de los li-
bros de apreciación musical, los catálogos de discos, los diccionarios temáticos, etc.,
y la originalidad melódica , definida operacionalmente en términos de la su infre-
cuencia estadística agregada de las permutaciones de las dos notas que aparecen en
cada una de las cinco transiciones del tema. Las variables «biográficas» se refieren a
las circunstancias personales del compositor en el momento en que el tema fue com-
puesto, y esto incluye edad y tensión biográfica (definida al tabular la muerte de la
esposa, la separación, el divorcio, etc.: Simonton, 1977). La única variable «histórica»
es la fecha de composición de cada tema; también se incorporan distintas variables
de «control» para evaluar los efectos de potenciales artilugios. Esto incluye: la pro-
ducción total del compositor, que tiene en cuenta la influencia potencial del núme-
ro total de temas producidos por un compositor al evaluar la originalidad melódica
de un tema determinado; la competencia anual, que sirve para evaluar los efectos
potenciales del número total de temas compuestos por otros compositores en el
mismo año; la longitud de la obra , que tiene en cuenta la variación en el número de
temas citados dentro de una obra determinada; el medio, que implica la codificación
por separado de los temas vocales e instrumentales; la forma, que codifica los temas
como derivados de obras de cámara, religiosas, o dramáticas, como contraspuesto al
repertorio normal de concierto; y las interacciones entre éstas.
Simonton, al realizar análisis multivariados de estas mediciones, ha sometido a
test una cantidad de hipótesis diferentes; en el capítulo 6 analizaremos en detalle su
trabajo sobre la productividad creadora de los compositores, especialmente en rela-
ción a la edad y al tiempo histórico. Aquí me centraré en su análisis de la relación
entre fama temática y originalidad melódica, que se vincula significativamente con
mi discusión anterior sobre la relación entre familiaridad y agrado por la música. Este
temprano debate estaba asentado en el contexto de la estética experimental: la in-
vestigación de Simonton representa una aproximación complementaria a algunos de
los mismos temas. Su variable «fama temática» se relaciona estrechamente con el
agrado: los índices de popularidad, tales como la frecuencia de aparición en graba-
ciones o en los catálogos, pueden ser considerados indicadores históricos de la vida
real sobre el agrado y el desagrado del público oyente en su conjunto; y él ha mos-
trado (1983) que esta variable presenta, efectivamente, una correlación positiva con
la frecuencia real de interpretación.
Simonton (1980a) utilizó explícitamente el modelo de la «excitación óptima» de
Berlyne para formular la hipótesis de que:

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[...] La fama temática es una función curvilínea de U invertida de la originalidad meló-

dica (p. 208),

y la sometió a test con su primera base de datos de 5.046 temas. Los resultados no
sustentaron dicha hipótesis; en cambio, se encontró una relación lineal positiva entre
las dos variables. Simonton sugiere dos explicaciones posibles para esta falta de con-
firmación de la hipótesis: a) Primera, que el haber usado temas de los diez composi-
tores más populares pudo haber restringido el rango de la muestra de la variable ori-
ginalidad. Esto es muy similar a la explicación de Sluckin, Hargreaves y Colman (1983)
respecto a la aparición, en algunos de los estudios sobre agrado y familiaridad, de
efectos de «mera exposición» del tipo de Zajonc, ya que la «originalidad melódica» de
Simonton es una de las diversas manifestaciones de familiaridad que pueden descri-
bir la abscisa de la función de U invertida. b) La segunda explicación de Simonton es
que el contexto de la ejecución de música de la vida real puede tener menos proba-
bilidades de generar relaciones de U invertida que los estudios de laboratorio, por-
que la repetición extensiva de temas en el repertorio clásico no acontece en el labo-
ratorio. Mi discusión anterior sobre los efectos que tiene la repetición sobre el agra-
do muestra que éste no es en absoluto un tema simple.
En un estudio posterior, Simonton (1980b) superó la primera de estas fuentes
potenciales de restricción, sometiendo a test la misma hipótesis con su muestra
más representativa de 15.618 temas. También incorporó una nueva distinción teó-
rica entre originalidad melódica del repertorio y Zeigeist (espíritu de la época). La
originalidad melódica del repertorio se define como la rareza o infrecuencia esta-
dística de un tema en relación a todo el repertorio de música escuchada; la origi-
nalidad melódica Zeitgeist se define en relación a otros temas compuestos aproxi-
madamente en el mismo período histórico. La fama definitiva de una melodía
puede ser una función de ambos. Los resultados de este segundo estudio sugirie-
ron que la fama temática es una función de J invertida de la originalidad melódi-
ca del repertorio, y una función de J invertida de la originalidad melódica para la
época. El primer resultado revierte el obtenido en el estudio original (1980a); con
una definición depurada de originalidad y una muestra más representativa de
temas, al parecer se obtiene una relación curvilínea más que una monotónica po-
sitiva. Simonton interpreta esto como sustento para el modelo de la excitación óp-
tima sobre el cual se basaba su hipótesis inicial. Si tomamos esto junto con el se-
gundo resultado, podemos concluir que, en cualquier momento, las melodías más
famosas son las más originales, pero, a lo largo del tiempo, es decir, con una pers-
pectiva histórica a largo plazo, las melodías más famosas son las de originalidad in-
termedia.
Esta distinción teórica es importante y tiene mucho en común con aquella
que distingue entre las dos aplicaciones de la teoría de la U invertida a la música
propuesta con anterioridad en este capítulo. Es virtualmente la misma que aque-
lla que forma la base de la hipótesis de la preferencia-retroalimentación, que es-
bozo en el capítulo 7 en una descripción sobre las modas musicales. Hay aquí un
amplio campo de acción tanto para el desarrollo teórico como para nuevos traba-
jos empíricos.

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Estudios conductistas
Una muy prometedora línea de investigación actual sobre la evaluación de res-
puestas a la música se desprende de la aproximación conductista. Greer y cols., por
ejemplo (Greer, 1978), han llevado a cabo una serie de estudios en los que se reali-
zan observaciones conductistas directas sobre la preferencia musical utilizando el
Operant Music Listening Recorder (Grabador de Audición Musical Operante) (OMLR).
Este instrumento, cuyo precursor fue Cotter y cols. (Cotter y Toombs, 1966; Cotter y
Spradlin, 1971), podría ser descrito como un «dispositivo de audición episódica de
operación libre». Consiste en una caja conmutadora a botonera conectada a un gra-
bador de eventos y a un cronómetro; ambas funciones pueden ser realizadas fácilmen-
te por las modernas microcomputadoras de laboratorio. Varios canales de música (ha-
bitualmente cuatro) están preparados para funcionar simultáneamente, y el sujeto se-
lecciona cualquiera de los canales apretando el botón correspondiente.
Automáticamente se registra el tiempo preciso dedicado a escuchar cada canal, y tam-
bién el número de veces que cada canal es seleccionado. Esta técnica básica se puede
variar de muchas maneras; puede cambiarse la duración de la sesión y el número de ca-
nales, y se pueden incorporar otras opciones de audición (por ejemplo, silencio o ruido
blanco). Greer estableció la norma de que si se selecciona un único canal por un perí-
odo continuo de dos minutos, los oyentes deben, entonces, explorar los otros canales.
El poder de esta técnica reside en el hecho de que proporciona una estimación
conductista precisa y directa de la preferencia musical del sujeto; proporciona infor-
mación que no puede ser obtenida mediante evaluaciones verbales y, por lo tanto, ha
sido utilizada eficazmente con grupos de sujetos incluyendo niños con retardo mental
y niños de edad preescolar en adelante. La metodología del OMLR también posee un
grado de validez aparente en el sentido de que las personas se dedican a actividades
análogas, esto es, a «apretar botones», por ejemplo, cuando oyen la radio en sus autos.
Greer argumenta que el lapso transcurrido escuchando un determinado estí-
mulo musical es una medición directa de su valor de refuerzo, y éste, a su vez, es un
indicador directo de su valor estético. Las pruebas surgidas de la investigación sugie-
ren que el tiempo de audición es una medición conductista bastante estable y fiable
(Cotter y Spradlin, 1971), y muestra correlaciones positivas con otras mediciones,
como la atención durante los conciertos (Dorow, 1977). También se han ideado otras
mediciones de refuerzos, incluyendo la búsqueda de información acerca de la músi-
ca (Clarke, 1970), la atención selectiva a la tonalidad (armadura de clave) de compo-
siciones orquestales (Geringer, 1976), a diferentes instrumentos musicales (Geringer,
1977), y a la entonación y/o calidad sonora entre trompetistas (Geringer y Madsen,
1981). Hay un amplio campo de acción para futuras aplicaciones de esta manera.
La mayoría de los estudios reseñados en este capítulo han empleado autoesti-
maciones verbales de respuestas a la música, y es muy interesante compararlas di-
rectamente con índices conductistas. Bien podría suceder que lo que la gente dice
acerca de sus preferencias o no preferencias musicales difiera bastante de su com-
portamiento como oyentes en la vida real; los psicólogos sociales son muy conscien-
tes, en términos generales, de que la relación entre actitudes y conducta no es de
ninguna manera directa (Fishbein, 1967). Kuhn, Sims y Shehan (1981), por ejemplo,

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encontraron correlaciones de 0,09, 0,58 y 0,59 entre una medición conductista de

preferencia y una medición en una escala de evaluación de preferencia por tres pie-
zas de estilos variados. Este nivel de concordancia parece ser bastante típico de otros
estudios que siguieron líneas similares (Morgan y Lindsley, 1966; Pantle, 1978; Ge-
ringer, 1982): la correlación media entre las estimaciones verbales y operantes de au-
dición musical está alrededor del 0,50. Esto se aproxima al nivel esperable a partir de
los resultados de otros estudios no musicales realizados en el campo de la medición
de actitudes (Noll y Scannell, 1972; Wapnick, 1976).
Hasta el momento, el área principal de aplicación de esta aproximación ha sido
en la investigación sobre los cambios de edad en la preferencia de audición. Greer,
Dorow y Randall (1974) usaron el OMLR para estudiar las preferencias de 134 niños,
desde la guardería hasta el sexto grado. Los investigadores encontraron, con el au-
mento de la edad, una preferencia creciente por la música «rock» (con selecciones to-
madas de los «veinte mejores temas» de una emisora de rock), y una correspondien-
te declinación en la preferencia por música que no fuera rock (incluyendo música
sinfónica, clásica para piano y melodías de espectáculos de Broadway). No hubo pre-
ferencias significativas entre rock y no rock en los sujetos de la guardería y de pri-
mer grado, a pesar de que, por encima de esta edad, el rock fue consistentemente
preferido. En particular, pareció haber un «cambio crítico» entre los ocho y nueve
años, cuando el tiempo de audición para la música rock aumentó significativamente
y mostró una declinación correspondiente para la otra música.
Geringer (1982) realizó un estudio con tres grupos de sujetos de diferentes eda-
des y entrenamiento (niños de quinto y sexto grado, estudiantes universitarios de
educación, y músicos graduados y no graduados, todos ellos seleccionados al azar), y
empleó el OMLR junto con mediciones verbales de preferencia. Los cuatro canales del
OMLR emitían música de dos «compositores dentro de la tradición formal» (Bach y
Beethoven), y dos «compositores populares» (John Denver y Barry Manilow). Se eli-
gieron estos compositores porque aparecieron como los dos miembros más salientes
de cada categoría en un sondeo previo de asociación libre sobre preferencias musica-
les realizado entre tres grupos de sujetos seleccionados de manera similar (Geringer y
McManus, 1979). Los resultados fueron muy claros: los estudiantes universitarios de
música mostraron preferencias marcadas por los compositores dentro de la tradición
formal, y los dos grupos de no músicos por los compositores populares, tanto en las
mediciones verbales y conductuales. Esto confirmó los hallazgos del estudio previo de
asociación libre (basado en listas de preferencia, colecciones de grabaciones y asis-
tencia a conciertos). Geringer y McManus también encontraron que las listas de pre-
ferencia de sus sujetos músicos universitarios se parecían a las comunicadas por Farns-
worth para los musicólogos, descritos anteriormente en este capítulo.
Dada esta semejanza con los resultados de Farnsworth, surgidos desde una
perspectiva decididamente no conductista, podríamos preguntarnos justificadamen-
te cuáles son las únicas intuiciones que se pueden alcanzar a partir de la perspectiva
de la audición musical como valor de refuerzo, que no se puedan alcanzar de otras
aproximaciones. Una línea de investigación que se desprende directamente de la
aproximación conductista es la que investiga los efectos del entorno sobre el valor
de refuerzo de la música; Greer y Dorow y cols., en la Facultad de Educación de la

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Universidad de Columbia, han realizado una serie de investigaciones sobre los efec-
tos de la aprobación de los adultos en la conducta de selección musical de los estu-
diantes. Greer y cols. (1973), por ejemplo, encontraron que niños de quinto grado que
recibieron lecciones de música con un alto nivel de aprobación adulta (con frases
verbalmente transmitidas como «Bien, me gusta la manera como escuchas») selec-
cionaron más de la música que les fue enseñada en una actividad postratamiento con
el OMLR, que los niños que habían recibido lecciones bajo condiciones de poca apro-
bación (con frases como «Haz esto así»). Greer, Dorow y Hanser (1973), usando téc-
nicas similares, hallaron que, en niños de segundo y tercer grado, las preferencias por
el rock sobre la música sinfónica obtenidas en un pretest podían ser eliminadas a tra-
vés de la aprobación diferencial del maestro; y que la misma preferencia en el pre-
test con niños de la guardería podía revertirse, bajo ciertas condiciones, a favor de la
música sinfónica. Estudios posteriores realizados a lo largo de líneas similares mos-
traron que la conducta de selección musical postratamiento se correlacionaba posi-
tivamente con el nivel de aprobación/desaprobación adulta experimentada durante
las sesiones del tratamiento: cuatro refuerzos positivos por minuto durante doce se-
siones de cinco minutos, por ejemplo, fue suficiente para cambiar considerablemen-
te las preferencias de niños de primer grado (Dorow, 1977; Greer, Dorow y Wolpert,
1978). Se encontró también que la preferencia y el valor de refuerzo eran más pro-
pensos a cambiar con niños entre los dos y los ocho años de edad, que con los ma-
yores de ocho (Greer, Dorow y Randall, 1974).
A pesar de que estos efectos son impactantes y fiables, es probable que estos ex-
perimentos cuenten sólo una parte de la historia del desarrollo de las preferencias mu-
sicales de los niños. Como veremos en el capítulo 7, algunos aspectos del gusto musical
de los adolescentes se basan en la oposición a la autoridad; los alumnos de la escuela se-
cundaria pueden, conscientemente, preferir música manifiestamente desaprobada por
los adultos. ¿Una explicación conductista de este fenómeno es menos apropiada, por
ejemplo, que la descrición de una teoría de los roles, en términos de la identificación con
las normas del grupo de pares? ¿O simplemente se trata de que los refuerzos más pode-
rosos para los adolescentes son aquellos provistos por los pares, más que por los adul-
tos? Éste no es el lugar para debatir esta intrincada cuestión teórica: simplemente, su-
geriría, de una manera pragmática, que uno puede realizar investigaciones en este
campo sin un previo compromiso con ninguno de los dos extremos. El OMLR es un ins-
trumento valioso y versátil que puede ser usado en muchas áreas de investigación sobre
la respuesta a la música sin adoptar necesariamente una visión conductista.

Estudios psicométricos
Tests de preferencia musical
En esta sección consideraré aquellos tests que, en términos más generales, se
refieren a la evaluación psicométrica de las respuestas estéticas de los individuos a la
música. El enfoque convencional consiste en comparar los juicios de preferencia de
los oyentes respecto de estímulos musicales con juicios de criterios externos, basados,

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generalmente, en las opiniones consensuadas de «expertos» en música. Boyle (1982)

sugiere que el término «test de preferencia», probablemente proporciona la descrip-
ción más neutral y prudente de lo que realmente se mide, aunque las interpretacio-
nes expresadas en relación a este comportamiento de preferencia varían ampliamen-
te. Los autores se han referido a estos instrumentos como a tests sobre el gusto mu-
sical, sobre apreciación, sensibilidad, interés, opinión, etc.: tal vez el término más
general y comprensivo, si no el más brillante, sea «mediciones de la actitud músico-
estética» , utilizado por Bullock (1973). La reseña que este autor hace de unos cua-
renta y cinco tests es muy útil porque proporciona un marco conceptual que puede
relacionarse con el espectro más amplio de los tests musicales de aptitud, rendi-
miento y actitud: pronto volveré sobre esto.
Algunos autores han empleado tests de preferencia dentro de las baterías de un
test de aptitud, e implícitamente han señalado que con ellos medían los componen-
tes afectivos de la aptitud musical. El test de «discriminación estilística» de Colwell,
por ejemplo, requiere que los sujetos emitan precisos juicios de valor respecto a la in-
ferioridad y superioridad de diferentes versiones de una misma pieza musical: consi-
dera que esto tiene tanto componentes cognitivos (discriminación) como afectivos
(gusto). Otros autores, de manera más explícita y menos ambigua, los consideran me-
diciones de las actitudes hacia la música, sin ninguna connotación respecto a la ap-
titud. Farnsworth (1969), por ejemplo, definió el gusto musical como el «conjunto ac-
titudinal global» del oyente hacia la música; esto representa el patrón a largo plazo
de las preferencias a corto plazo del individuo. Por supuesto que, incluso esto, no se
distingue claramente de la aptitud, ya que los psicólogos sociales aceptan amplia-
mente que las actitudes poseen componentes tanto cognitivos como afectivos.
El sondeo de Farnsworth de los que él llamó «tests de gusto musical» adoptó
sólo la más amplia de las distinciones entre «tests de audición» y «tests de lápiz y
papel», que él discute junto con las estimaciones histórico-archivísticas, no psicomé-
tricas, tratadas antes (listas de calificaciones de la eminencia, programas orquestales,
listas de libros de consulta, etc.). La reseña de Bullock (1973) es mucho más explícita
en relación a la naturaleza en sí de las tareas de los tests, y yo seguiré aquí su siste-
ma taxonómico. Bullock divide los cuarenta y cinco tests en tres grandes tipos: El pri-
mer tipo, «tests de aptitud perceptiva», esencialmente utiliza lo que él llama aspec-
tos evaluativos de las «actitudes músico-estéticas». Los otros dos tipos miden los as-
pectos valorativos: éstos son los «tests verbales de disposición actitudinal» y los «tests
tonales de respuesta actitudinal», respectivamente. Esta distinción entre aspectos
evaluativos y valorativos se corresponde con aquella entre los componentes cogniti-
vos y afectivos de las respuestas, anteriormente mencionada.
Los tests de aptitud perceptiva pueden, a su vez, subdividirse en dos tipos. Los
del primer tipo son denominados específicamente como tests de «aptitud musical».
Así, por ejemplo, los Kwalwasser tests of melodic and harmonic sensitivity (Tests de
Kwalwasser de sensibilidad melódica y armónica) (1927) requieren que los sujetos
juzguen como «buenas» o «malas» unas melodías y progresiones acórdicas breves, y
los otros tests Kwalwasser-Dykema tests of melodic taste and tonal movement
(Tests de Kwalwasser-Dykema sobre el gusto melódico y el movimiento tonal) (1930)
requieren que los sujetos seleccionen las terminaciones más apropiadas para frases

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musicales incompletas. La parte 2 de los Wing standardised tests of musical intelli-

gence (Tests estandarizados de inteligencia musical de Wing) (1968), de la misma ma-
nera, incluye cuatro subtests en los cuales se les presentan a los sujetos pares de ver-
siones de melodías en las cuales se varía la acentuación rítmica, la armonía, la inten-
sidad y el fraseo. Se pide a los sujetos que juzguen si los pares son «iguales» o
«diferentes», y, si son diferentes, cuál es el mejor miembro del par en términos de la
variable que se está midiendo. En la parte de sensibilidad musical del tan amplia-
mente utilizado Musical aptitude profile (El perfil de la aptitud musical) de Gordon
(1965), se pide a los sujetos que decidan cuál de las dos versiones de un fragmento
musical «tiene mejor sentido musical»: las versiones varían en el fraseo, el balance y
el estilo.
El segundo tipo de test de «aptitud perceptiva» se basa en el «logro de destre-
zas en la apreciación» más que específicamente en las aptitudes. Estas mediciones se
basan en el reconocimiento y la evaluación de elementos musicales específicos, y por
lo tanto dependen del conocimiento y la experiencia de los sujetos. En el Keston
music recognition test (Test de Keston de reconocimiento musical) (1956), por ejem-
plo, se pide a los sujetos que identifiquen a los autores de treinta fragmentos cortos
de una lista de treinta y cuatro compositores.
Las «mediciones verbales de disposición actitudinal» de Bullock no nos compe-
ten mucho aquí, ya que dependen de los informes autocomunicados de los sujetos
respecto a sus actitudes hacia la música, más que sobre sus reales respuestas como
tales. Bullock hace una revisión de los principales documentos de intereses musica-
les, tales como las de Farnsworth rating scales for musical interests (Escalas de es-
timación de los intereses musicales de Farnsworth) (1949), y los documentos de inte-
rés vocacional, como el Strong vocational interest blank (El formulario del fuerte in-
terés vocacional) (1945), que evalúa el interés de los individuos por la música en
términos de su conveniencia para una carrera de músico profesional.
Los «tests tonales de respuesta actitudinal» de Bullock, tal vez se acercan más a
nuestros intereses aquí. Están «estéticamente» más orientados que los tests de aptitud
perceptiva, ya que buscan específicamente reacciones afectivas, aunque puede muy
bien haber una enorme superposición. Bullock identifica cinco tipos principales. Los
tests de «sensibilidad a la pertinencia de asociaciones extramusicales», tal como el Tay-
lor test of dramatic feeling (Test de Taylor de sentimiento dramático) (1963), requie-
ren de los sujetos que identifiquen qué asociaciones extramusicales —en este caso,
temperamento dramático— ha intentado sugerir el compositor. Los tests de «prefe-
rencia por fragmentos de diverso valor», típicamente, requieren que el sujeto reco-
nozca un fragmento original como mejor al de una versión, alterada o «mutilada» . Los
Adler music appreciation test (Tests de apreciación musical de Adler) (1929), por
ejemplo, contienen mutilaciones «aburridas», «caóticas» y «sentimentales» de piezas
de Brahms, Chopin, Mozart, Rameau, Ravel y Weber; y los Indiana-Oregon music dis-
crimination tests (Tests de discriminación musical de Indiana-Oregon) (Long, 1965),
derivados de los tests originales de Hevner y Landsbury, contienen variaciones de me-
lodía, ritmo y armonía. En los tests de «preferencia por varios estilos musicales», los su-
jetos deben realizar evaluaciones comparativas entre estilos más que dentro de los es-
tilos. El Baumann music preference inventory (Inventario de preferencia musical de

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Baumann) (1960) evalúa, por ejemplo, las preferencias relativas de los sujetos por la
música popular, clásica y tradicional, y el Bradley music preference inventory (Inven-
tario de preferencia musical de Bradley) (1972) se ocupa de las preferencias relativas
por la música tonal, politonal, atonal y electrónica. Los tests de esta tercera categoría,
incluyendo las mediciones de Baumann y de Bradley, con frecuencia están especial-
mente construidos para cubrir una necesidad experimental específica, más que para
ubicarse como avaluaciones completas del gusto ampliamente aplicables.
La cuarta y quinta categorías de los tests tonales, según Bullock, son los tests
de «múltiples atributos predeterminados de la apreciación» y de «diagnóstico clínico
y orientación», respectivamente. La primera incluye mediciones que intentan frag-
mentar la «apreciación» en sus componentes y evaluar éstos por separado, como la
aproximación de Crickmore (1973), en términos de «síndromes»; y la segunda inclu-
ye tests que usan las preferencias musicales como un medio para evaluar la persona-
lidad, tal como el IPAT music preference test (Test de preferencia musical del IPAT)
(Cattell y Anderson, 1953).
La cuestión central para todos estos tests reside en su validez: ¿qué es lo que
tratan exactamente de medir, y cuán efectivos son? La validez de un test psicológi-
co, usualmente se estima en términos de la intensidad de la correlación entre las
puntuaciones de los sujetos en el test y alguna estimación de criterio externa. Podrí-
amos, en el caso de estos tests, trabajar sobre el supuesto de que el criterio consiste
en las opiniones consensuadas de los expertos: la validez del test puede, entonces, ser
estimada fácil y directamente, por ejemplo, como la correlación entre los juicios
sobre las mismas piezas musicales emitidos por los sujetos del test y los expertos. El
problema es que este criterio es, en esencia, dependiente del entorno cultural: hay
abundantes pruebas (manifiestamente, la de Farnsworth, 1969) de que las opiniones
de los expertos están sujetas a modificaciones. Esto significa que los tests están mi-
diendo algo así como la «aculturación» o la conformidad con las normas de prefe-
rencia establecidas, más que la «apreciación» o la «sensibilidad» en algún sentido ob-
jetivo o independiente. Puesto que muchos de los grandes compositores han alcan-
zado su grandeza precisamente por haber roto y reconstruido estas normas, ¡ésta
puede ser, o no ser, una habilidad que debe ser cultivada!
Lo inadecuado de este enfoque a la validez surge muy claramente en una me-
dición como el Keston music preference test (Test de preferencia musical de Keston)
(Keston y Pinto, 1955). Aquí se pide a los sujetos que realicen juicios sobre el valor
relativo de 120 fragmentos musicales presentados en grupos de cuatro. Estos juicios
se evalúan en términos de su grado de concordancia con las estimaciones realizadas
por doce «autoridades musicales». Ahora bien, estas autoridades consideran, por
ejemplo, los doce fragmentos «clásicos serios» como los mejores, y los doce fragmen-
tos de swing como los peores, y la implicación es que su opinión, de alguna manera,
contiene más peso que la de un sujeto del test. Esto es claramente insatisfactorio, ya
que no tiene ningún sentido cuál de tales juicios pueda determinarse como «correc-
to» o «incorrecto», independientemente de las propias preferencias y prejuicios per-
sonales. Davies (1978) ilustra este punto sucintamente señalando que
[...] Nadie puede decirle al crítico de arte que está equivocado: sólo se puede estar en
desacuerdo (p. 13).

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La amplia discusión de Child (1969) sobre «la reacción del experto como un cri-
terio de la estética» lleva este punto más lejos aún, mostrando que de ninguna ma-
nera está claro que los expertos (o, por usar su término, connoisseurs ) efectivamen-
te coincidan sobre los estándares del mérito estético, ya sea dentro de una cultura o
entre culturas. Bien podría ser el caso que lo que Child llama «reacción promedio», es
decir, la de la población en su conjunto, sea un punto de referencia más confiable
(véase Beebe-Center, 1932). Ésta fue la base de la postulación de Eysenck (1940) de
un factor general de apreciación estética, que posteriormente parece no haber reci-
bido mucha atención por parte de los investigadores. Konecni (1984), en una inves-
tigación típicamente fascinante y sutil, encontró que realizar grandes cambios en la
forma de presentación de diferentes obras de arte, destruyendo, por lo tanto, los
«mensajes» que sus creadores intentaban transmitir, no tuvo prácticamente efecto al-
guno sobre el disfrute de las audiencias profanas. Estos cambios incluyeron reversio-
nes y rotaciones en espejo de pinturas del siglo XX; drásticas alteraciones estilísticas
en textos literarios, y alteraciones en las secuencias de los movimientos en cuartetos
de Beethoven. La relación entre las preferencias estéticas de las audiencias expertas
y profanas, obviamente no es simple ni directa, y es, casi con certeza, incorrecto su-
poner que las últimas pueden considerarse como versiones inferiores de las primeras.
Incluso aquél enfoque más limitado para la evaluación de la validez, donde se
comparan las puntuaciones de los sujetos en el test con las obtenidas en tests simi-
lares del mismo atributo, arroja resultados pobres en esta área. El estudio de Boyle
(1982) sobre la «validez comparativa» de tres de los tests de preferencia menciona-
dos antes (los subtests de apreciación de los Tests de Wing, la parte de sensibilidad
musical del MAP de Gordon, y los Tests de Indiana-Oregon) no reveló ni siquiera una
correlación intertest estadísticamente significativa: los coeficientes
[...] Oscilaron entre bajos y negligibles (p. 14).

El autor atribuye estos resultados desalentadores a la naturaleza pequeña y res-

tringida de su muestra de sujetos: yo me inclino más a pensar que esos resultados se
deben a que toda la base conceptual para este tipo de tests probablemente no sea
válida.

Diferencias individuales en las respuestas a la música

La bibliografía de investigación en esta área es fragmentaria y diversa; los in-
vestigadores han observado el efecto de una amplia diversidad de variables persona-
les sobre las respuestas a la música. Algunos estudios se han basado explícitamente
en tests psicométricos, y otros han seguido la amplia tradición de la psicología dife-
rencial en cuanto a que su aproximación ha sido esencialmente nomotética. Algunos
han considerado simultáneamente los efectos de algunas variables diferentes demo-
gráficas y personales: Schuessler (1948), por ejemplo, investigó los efectos de la edad,
el sexo, la ocupación y los antecedentes sociales sobre el gusto musical, y Keston y
Pinto (1955) investigaron la inteligencia, el sexo, la edad, la personalidad y el entre-
namiento musical. No hay coherencia teórica entre los distintos hallazgos en esta
área; todo lo que puedo intentar hacer aquí es identificar las principales variables de
las diferencias individuales que han sido investigadas y resumir las conclusiones acer-

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ca de sus efectos. Los estudios que han tratado los efectos de los antecedentes so-
ciales, y especialmente de la clase social, los he pospuesto hasta el capítulo 7. En esta
sección voy a mencionar brevemente la bibliografía referida a otras tres variables: la
edad, la aptitud/entrenamiento y la personalidad.
Por supuesto que la edad es la variable central para una perspectiva evolutiva,
y en este capítulo ya han sido cubiertas tres aproximaciones al desarrollo de las res-
puestas a la música. Algunos trabajos en estética experimental trataron específica-
mente la edad en relación con la familiaridad del estímulo; algunos estudios dimen-
sionales se ocuparon de los patrones cambiantes referidos a la característica dimen-
sional de la edad; algunos trabajos realizados dentro de la aproximación conductista
se ocuparon específicamente de los cambios en el «valor de refuerzo» de la música a
distintas edades. Existen pocos estudios sobre diferencias individuales respecto a la
edad que no se encuadra dentro de ninguna de esas tres categorías. Rubin-Rabson
(1940) encontró una correlación negativa entre la edad y el agrado por piezas de mú-
sica clásica y moderna; pero ni Fisher (1951) ni Keston y Pinto (1955) encontraron en
sus respectivos estudios que la edad tuviera algún efecto sobre las preferencias.
Crowther y Durkin (1982), en su muestra de 232 estudiantes secundarios de 12 a 18
años, se concentraron en los efectos de la edad sobre las actitudes hacia la música.
Estos autores encontraron que hubo un aumento general de actitudes positivas a lo
largo de ese rango de edades, y también que las niñas, en general, eran más propen-
sas que los varones a mantener actitudes positivas. Al parecer, es probable que los
valores y actitudes culturales, especialmente los del grupo de pares, ejerzan su máxi-
ma influencia durante los años de la escuela secundaria; desarrollaré este punto más
adelante, en el capítulo 7. En general, el único hallazgo consistente que emerge de
los varios estudios sobre los efectos de la edad, parece ser el de un aumento pro-
nunciado y bastante repentino del gusto por la música popular al comienzo de la
adolescencia.
He combinado bastante arbitrariamente la «aptitud» y el «entrenamiento» como
la segunda área de investigación de las diferencias individuales, ya que sus efectos
sobre las respuestas estéticas a la música parecen ser ampliamente similares. Los
oyentes de gran aptitud y con altos niveles de entrenamiento tienen más probabili-
dad de preferir formas más complejas de música que quienes poseen niveles bajos de
talento y entrenamiento, respectivamente. Esto es sólo una parte de la historia, como
ya vimos en la sección previa sobre la investigación en estética experimental, pero
constituye un hallazgo frecuente en la (bastante escasa) bibliografía diferencial.
Rubin-Rabson (1940) halló que el nivel de entrenamiento musical se correlacionaba
positivamente con la preferencia por la música «moderna»; y Fay y Middleton (1941)
encontraron que los sujetos que preferían música swing eran «decididamente infe-
riores en cuanto al sentido de alturas, del ritmo y del tiempo» a aquellos que prefe-
rían música clásica. Hargreaves, Messerschmidt y Rubert (1980) encontraron que los
sujetos «entrenados» evaluaron la preferencia general de los fragmentos usados en
su estudio más alto que los sujetos «no entrenados», aunque hubo una interacción
significativa con el estilo musical, en cuanto a que el efecto fue más pronunciado
para los fragmentos «clásicos» que para los «populares».
La dimensión de diferencias individuales que tal vez haya recibido mayor aten-

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ción experimental es la personalidad. Algunos de los primeros trabajos de la estética

experimental trataron de identificar distintos estilos individuales de apreciación ar-
tística que se denominaron «tipos de apercepción» o «aprehensión». Aunque estas pri-
meras tipologías no intentaban describir la personalidad en el sentido más estricto,
sin embargo, describían implícitamente aspectos relativamente estables y consisten-
tes del comportamiento que podrían, en algún sentido, considerarse presumiblemen-
te componentes de la personalidad. La revisión de Bullogh (1921) muestra que algu-
nos de los psicólogos británicos líderes de la época, tales como C. S. Myers y C. W. Va-
lentine (y más tarde P. E. Vernon), trabajaron en esta área, y también comenta en
detalle la investigación paralela comunicada por Binet (1903) en The Experimental
Study of Intelligence (El estudio experimental de la inteligencia). Otros de los nume-
rosos primeros autores tenían intereses similares, incluyendo a Ortmann (1927), al
compositor Aaron Copland (1939) y a Watson (1942).
Describiré la tipología cuádruple de Bullogh, ya que es bien típica: se relaciona
estrechamente con el trabajo de Myers (1922, 1927).
. El tipo objetivo de apercepción es impersonal y se centra en las propiedades
del estímulo en sí.
. El tipo intrasubjetivo se basa en los estados de ánimo personales, idiosin-
crásicos, evocados por el estímulo.
. El tipo asociativo se basa en asociaciones o imágenes de experiencias pasa-
das guardadas en la memoria.
. El tipo carácter, le atribuye al estímulo un estado de ánimo o carácter emo-
cional.

La implicación, al parecer, es que uno de estos tipos predominará en las res-

puestas estéticas de cualquier individuo, aunque las personas son, presumiblemente,
capaces de generar otros tipos cuando las condiciones son apropiadas. El interés in-
vestigativo por este tipo de enfoque ha declinado desde los años 1930, aunque un
estudio «dimensional» reciente, descrito antes en este capítulo (Hargreaves y Colman,
1981), gira en torno a la tipología de Bullogh y a algunas otras más actuales.
Algunas otras investigaciones sobre las diferencias de personalidad en las res-
puestas a la música han adoptado un enfoque correlacional más convencional. El
IPAT music preference test (Test de preferencia musical IPAT) (Cattell y Anderson,
1953; Cattell y Saunders, 1954), anteriormente mencionado, trata de medir rasgos de
la personalidad y desórdenes de la conducta en términos de las estimaciones de los
sujetos del agrado por un conjunto de fragmentos musicales breves. Cattell y Saun-
ders presentaron 120 fragmentos de 20 segundos a 188 pacientes de un hospital psi-
quiátrico y a 196 sujetos normales; el análisis factorial de las evaluaciones produjo
once factores, tales como «agrado por estructuras populares del tipo de jazz», «apego
a la música clásica» y «agrado por la calidez y la ternura». Los autores intentaron que
el test sirviera como instrumento clínico, ya que se supone que discrimina entre su-
jetos normales y anormales, así como también entre diferentes grupos anormales. Al-
gunas pruebas independientes limitadas sugieren que este test puede tener un grado
razonable de fiabilidad y validez (Steenberg, 1959; Schultz y Lang, 1968).
Keston y Pinto (1955) encontraron una correlación relativamente alta entre las

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puntuaciones del Keston music preference test (Test de preferencia musical de Kes-
ton) y la «introversión intelectual», y una correspondiente baja correlación con la «ex-
troversión social». Payne (1967) sostuvo la hipótesis de que la gente con tempera-
mentos estables debería preferir la música clásica, que pone énfasis en la forma,
mientras que la gente con temperamentos neuróticos, consecuentemente, debería
preferir la música romántica, que pone el énfasis en el sentimiento. La autora obtu-
vo cierta prueba positiva al respecto, basándose en las puntuaciones del Maudsley
personality inventory (Inventario de la personalidad de Maudsley) y en un cuestio-
nario de preferencias de compositores, en muestras de estudiantes universitarios mu-
sicalmente sofisticados y miembros adultos de «sociedades musicales y discográficas».
Probablemente, la línea más promisoria de investigación en esta área sea la que
se ocupa de la interacción entre los determinantes cognitivos y afectivos de los jui-
cios estéticos; esta corriente se ha centrado en la distinción entre los juicios deno-
minados «tibio» y «fresco» o «caliente» y «frío». Podría considerársela, en un sentido
amplio, como investigación de la «personalidad», pese a que tiene implicaciones que
se extienden bastante más allá de las diferencias individuales. El estudio de Machot-
ka (1982), en el cual me voy a centrar, utilizó estímulos visuales, pero sus conclusio-
nes bien pueden aplicarse a las respuestas a la música.
Este estudio se basó en el test sobre el juicio estético de Child (1965) que, como
los «tests de preferencia musical» descritos antes, requiere que los sujetos emitan jui-
cios de preferencia entre pares de estímulos (en este caso, diapositivas de obras de
arte), uno de los cuales ha sido juzgado por expertos como mejor que el otro. Ma-
chotka administró el test bajo dos series distintas de instrucciones, que destacaban
tanto la preferencia subjetiva como el juicio objetivo: sus sujetos no tuvieron difi-
cultad para hacer esta distinción. Los sujetos que obtuvieron puntuaciones altas para
la primera condición fueron descritos como jueces «tibios»; y fueron considerados
como «abiertos a la experiencia emocional y buscadores de estímulos emocionales en
la vida y en el arte». Los jueces «frescos», que obtuvieron puntuaciones altas bajo la
segunda instrucción, fueron considerados correspondientemente como más interesa-
dos en aplicar niveles de evaluación abstractos e impersonales.
Machotka utilizó esta distinción como base para una tipología cuádruple de es-
tilos en relación a juicios estéticos. Aquellos que obtuvieron altas puntuaciones bajo
ambas instrucciones, es decir, que fueron capaces de ser tanto «tibios» como «fres-
cos», fueron denominados sujetos «estéticos»: se los consideró «emocionalmente
abiertos, desafiados por el arte y guiados por criterios evaluativos». Aquellos que ob-
tuvieron bajas puntuaciones bajo ambas condiciones, fueron descritos como «no ar-
tísticos»: como «emocionalmente restringidos y descreídos de los niveles evaluativos».
Los sujetos «emocionales» fueron aquellos que rindieron bien sólo bajo las instruc-
ciones de preferencia subjetiva, ejemplificando el estilo «tibio»; y los sujetos «discri-
minadores» fueron los que rindieron bien sólo bajo las instrucciones evaluativas,
ejemplificando, por lo tanto, el estilo «fresco».
El esquema de Machotka es importante potencialmente porque coincide con la
corriente de pensamiento actual en el campo de la cognición social (capítulo 2); tiene
aplicaciones potenciales para otras formas de arte, aparte las visuales; y presenta cla-
ros paralelismos con los trabajos anteriores sobre «tipos aperceptivos». Casi con cer-

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teza, es demasiado simple, tal como lo es en realidad cualquier aproximación a la

identificación de diferencias individuales que implique la dicotomización arbitraria
de grupos de sujetos. De alguna manera, también es confuso conceptualmente, ya
que los estilos «tibio» y «fresco» propuestos se utilizan como la base para la defini-
ción de los cuatro grupos propuestos, y aun así, simultáneamente parecen proveer las
principales características que definen a dos de los cuatro grupos. Seguramente, esta
aproximación de Machotka merece una comprobación empírica ulterior, lo que con-
ducirá a un refinamiento teórico.
Taft (1971) propuso que se pueden identificar estilos de pensamiento creativo
«calientes» (emocionales, descontrolados) y «fríos» (evaluativos, racionales), como ya
veremos en el capítulo 6, y esta distinción, probablemente, también pueda ser apli-
cada a otras áreas del pensamiento. Esto proporciona una manera de mirar directa-
mente la interacción entre afecto y cognición, lo cual constituye un importante de-
sarrollo, ya que ambos han sido estudiados previamente en forma bastante indepen-
diente el uno del otro. El mismo argumento se aplica a la investigación sobre el
desarrollo de la cognición social, que gradualmente está rompiendo una barrera ar-
tificial similar entre el desarrollo «social» y «cognitivo». Zajonc (1980) parece nadar
en contra de esta corriente al argumentar que
[...] el afecto y la cognición están bajo el control de sistemas separados y parcialmen-
te independientes que pueden influirse entre sí de diversas maneras, y que ambos
constituyen fuentes independientes de efectos en el procesamiento de la información
(p. 151).

Este autor piensa que muchos juicios estéticos acontecen en dos estadios bien
diferenciados, en el sentido de que una reacción afectiva precede y es relativamente
independiente de las operaciones perceptuales y cognitivas normalmente encargadas
de sustentar tales juicios. Entonces, puede ser que «las preferencias no necesitan in-
ferencias».
Sólo el tiempo y los resultados experimentales van a decir si la visión icono-
clasta de Zajonc es correcta; la mayoría de los investigadores argumentarían que
ambos dominios no pueden estar separados. Incluso Piaget, que fue criticado severa-
mente por no dar cuenta adecuadamente en su teoría del desarrollo cognitivo de los
factores sociales y afectivos, argumentó hace mucho tiempo que
[...] la descentración de las construcciones cognitivas necesarias para el desarrollo de
las operaciones es inseparable de la descentración de las construcciones afectivas y
sociales (Piaget e Inhelder, 1969, p. 95).

Este debate se extiende mucho más allá de los límites de las «diferencias indi-
viduales en las respuestas a la música», pero los temas que han surgido son funda-
mentales para nuestra comprensión de la personalidad, y sus resultados, probable-
mente determinen la dirección de futuras investigaciones. En el próximo capítulo
continuaré explorando la relación entre personalidad y música abordando la com-
pleja cuestión de la creatividad.

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6
Creatividad, personalidad y desarrollo
musical

La creatividad es uno de los aspectos más complejos, misteriosos y fascinantes

del comportamiento humano; durante muchos años atrajo la atención de filósofos,
artistas, historiadores y otros pensadores, y su complejidad presenta problemas al psi-
cólogo experimental, que, si bien son difíciles, no son inabordables. No obstante, los
estudios psicológicos sobre la creatividad han proliferado en los últimos años. Un hito
claro fue el Discurso Presidencial sobre «Creatividad» presentado en la Asociación Psi-
cológica Americana por J. P. Guilford en 1950. Desde entonces se han realizado gran
cantidad de investigaciones; el Journal of Creative Behavior se creó en 1967, y toda-
vía prospera. Los primeros signos indicadores de que el estudio empírico de la crea-
tividad representaba una «causa triunfante» o tópico «de culto», que se transforma-
ría en un furor educacional, no fueron confirmados. En cambio, como señalaron Fre-
eman, Butcher y Christie (1971),
[...] Ahora es aceptada en los círculos eruditos y conservadores: una revisión de las revis-
tas y resúmenes más reputados en educación y psicología revela que se han establecido
un número significativo de subsecciones bajo el título general de «creatividad» (p. 74).

Dos de las doce subescalas de las British ability scales (Escalas británicas de ap-
titud) (Elliott, Murray y Pearson, 1978) están diseñadas para evaluar distintas aptitu-
des creativas, lo que indica la manera como el tópico ha sido asimilado dentro de la
corriente principal de la psicología.
Lamentablemente, este rápido crecimiento de la investigación no se ha produ-
cido en forma organizada o sistemática. La visión que Yamamoto (1965) tiene sobre
este campo es lo que él llama «la visión que un ciego tiene sobre el elefante», que-
riendo decir con ello que las diferentes presuposiciones de los investigadores acerca
de la creatividad y las definiciones sobre creatividad no están coordinadas entre sí.
Tal vez la palabra «creatividad» se comprenda mejor como un término taquigráfico
de conveniencia en la psicología: como un «paraguas» que abarca diferentes aspec-

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tos del talento, la personalidad, el afecto y la motivación. Para complicar el asunto

todavía más, el interés en la creatividad ha sido igualmente intenso en la educación,
especialmente en el contexto de los métodos de enseñanza informales y «centrados
en el niño»; en este contexto, el mismo término trae consigo aún más connotaciones.
En este capítulo voy a reseñar aquellas áreas de este profuso campo que ten-
gan una relevancia particular por temas evolutivos, y me centraré, donde sea posible,
en ejemplos específicos del campo de la música y en sus aplicaciones. Comenzaré
considerando el difícil concepto de la creatividad y cómo podría ser definida y me-
dida, y en qué sentido puede este concepto ser aplicado tanto a la vida cotidiana
como a los trabajos de los grandes y reconocidos creadores. El proceso creativo, quizá
sea el fenómeno más elusivo de toda la investigación empírica; si bien se han hecho
algunos intentos preliminares, el principal progreso ha sido teórico más que empíri-
co. Esbozaré algunas teorías del pensamiento creativo sobre las que se ha avanzado,
consideraré algunas introspecciones sobre la creatividad hechas por famosos creado-
res musicales, y presentaré un trabajo que está comenzando a estudiar el proceso
cognitivo involucrado en la composición y en la improvisación. Otro enfoque ha sido
tratar de identificar las características típicas de la persona creativa; consideraré las
características de algunos famosos prodigios musicales, y reseñaré la investigación
empírica realizada sobre personalidad, estilo cognitivo y creatividad, y sobre las per-
sonalidades de los músicos. El área más extensa de investigación sobre la creatividad
ha sido la basada en la aproximación psicométrica, en la cual se enfocaban las rela-
ciones entre las mediciones del pensamiento divergente, la inteligencia y los logros
educacionales. Consideraré algunos de los factores que afectan estas relaciones, tra-
tando, en particular, los efectos de la edad. Por último, mencionaré brevemente al-
gunos de los intentos que se han hecho para diseñar tests de creatividad musical.

El concepto de creatividad
Creatividad es un término que los psicólogos definen de muchas maneras dife-
rentes, como vimos anteriormente; también es un término, en general, mal emplea-
do en la vida cotidiana. Hudson (1966) estuvo en lo cierto al decir que
[...] en algunos círculos, «creativo» funciona como una palabra de aprobación general —sig-
nificando, aproximadamente, «bueno»— cubretodo, desde las respuestas a un tipo particu-
lar de test psicológico hasta establecer una buena relación con la propia esposa (p. 119).

El uso del adjetivo puede, incluso, adquirir ahora una connotación peyorativa,
como en la explicación «creativa», o sea, aquella que puede ser menos del 100 % ho-
nesta en ciertos aspectos. Al tratar de establecer una definición adecuada del con-
cepto, es útil distinguir entre originalidad y creatividad. La primera, estrictamente
hablando, puede ser definida, simplemente, en términos de novedad o infrecuencia
estadística: una respuesta «original» a una pregunta, por ejemplo, es aquella que no
ha sido pensada por nadie. Entonces, para que una respuesta sea creativa debe ser,
de alguna manera, útil al mismo tiempo que original.
Entonces, el número 7.363.474 es una respuesta originalísima al problema «¿Cuánto es

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12 + 12?» No obstante, sólo cuando se dan las condiciones para que esa respuesta sea
útil, podemos también llamarla creativa (Mednick, 1962, p. 221).

Obviamente, es importante para el psicólogo establecer un criterio para la cre-

atividad, especialmente si el objetivo es idear procedimientos válidos para su medi-
ción. Se han usado dos tipos principales de criterios: los que se basan en la natura-
leza del producto, y los que se basan en las características de la persona.
Un ejemplo de este primer enfoque es, simplemente, analizando los productos
creativos de los individuos: la creatividad de los científicos, por ejemplo, podría ser
medida sumando el número de sus patentes, publicaciones, informes de investiga-
ción, etc. McPherson (1963) ha encontrado algunos problemas en esta aproximación,
ya que productos diferentes varían en su valor creativo, y muchos productos cientí-
ficos permanecen sin publicar o patentar. Este autor sugiere un esquema para eva-
luar los rasgos creativas de productos diferentes para que puedan ser comparados
sobre la misma base: este esquema es una adaptación de una ley de patentes exis-
tente, diseñada para determinar el «nivel de inventiva» de las solicitudes de patentes.
Los productos son juzgados en términos de su «fuerza creativa», la utilidad y la no-
vedad. Estos criterios se asemejan a los sugeridos por Jackson y Messick (1965), quie-
nes propusieron que un producto creativo debería poseer las propiedades de trans-
formación, es decir, la superación de restricciones de manera tal que la realidad sea
vista de un modo nuevo, y condensación, lo cual implica que el producto pueda ser
interpretado en una multiplicidad de maneras, es decir, que posea un alto grado de
poder de síntesis.
Esta aproximación es muy recomendable, y ha sido recientemente tomada por
Amabile (1982) como parte de su alegato de que una psicología social de la creativi-
dad debe, necesariamente, complementar la aproximación diferencial. La autora pro-
pone una definición «consensual» de la creatividad, según la cual
[...] Un producto o respuesta es creativo hasta el punto en que observadores apropia-
dos concuerdan independientemente con que es creativo (p. 1001),

y una técnica correspondiente de «evaluación consensual» que se basa en la concor-

dancia entre jueces independientes acerca de la creatividad de productos dentro de
un campo dado. La limitación principal de esta aproximación reside en que las defi-
niciones operacionales de creatividad están restringidas a esa clase en particular de
productos creativos bajo consideración, y, por lo tanto, carece de generalidad.
Las aproximaciones basadas en la persona no sufren de esta particular desven-
taja, ya que, implícitamente, consideran la creatividad como un rasgo personal que
es predictor de la productividad en la vida real; en otras palabras, tratan de evaluar
lo que podría llamarse el «potencial creativo». Con mucha diferencia, la aproximación
más común ha sido la de usar tests de pensamiento divergente, diseñados para eva-
luar esas características del pensamiento que son hipotéticamente predictoras de la
creatividad en la vida real. Las características que han recibido la mayor atención son
la fluidez y la originalidad, aunque también se han ideado procedimientos para eva-
luar la flexibilidad y la elaboración (Torrance, 1962). Encontrar si estos tests predicen
realmente la creatividad en la vida real, y establecer el criterio apropiado para ello,

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es, por supuesto, el problema central de su validación. Voy a volver a esta área de in-
vestigación psicométrica en la última sección de este capítulo.
Una característica importante de las aproximaciones basadas en la persona es
que la creatividad es considerada un rasgo normalmente distribuido; todo el mundo,
en mayor o menor grado, es considerado creativo, y lo pueden expresar de maneras
diferentes de acuerdo a los intereses individuales. Ésta es una característica atracti-
va para los investigadores empíricos, ya que posee generalidad, no está atada a pro-
ductos particulares y también porque «desmitifica» la creatividad. Ésta es considera-
da como un aspecto mundano y cotidiano de la conducta, que puede ser observada
tanto en las actividades de los niños pequeños, por ejemplo, como en las obras de los
grandes artistas. Nicholls (1972) argumenta contra esta postura:
Para asegurarnos de que un rasgo de la creatividad tiene esencialmente el mismo sig-
nificado para los sujetos normales y para los creadores eminentes, debemos aislar las
características distintivas de los creadores eminentes y mostrar que éstos se relacio-
nan positivamente en muestras no seleccionadas (p. 718).

La breve reseña que Nicholls hace de la bibliografía lo lleva a la conclusión de

que ése no es el caso, y que la aproximación basada en el producto es, por lo tanto,
mucho más apropiado.
Este conflicto aparente, casi con certeza surge del mal uso del término «creati-
vidad» cuando es aplicado a las personas. Podemos proporcionar definiciones válidas
de productos creativos, y podemos evaluar las diferencias individuales en la fluidez u
originalidad de ideación, pero no podemos hacer la inferencia, como lo han hecho los
psicólogos que se han referido a los «tests de creatividad», de que la creatividad per
se es un rasgo normalmente distribuido. Sólo podemos abordarla por vía de la infe-
rencia de que lo que el test mide podría predecir la creatividad, y entonces la impli-
cación es que deberían utilizarse descripciones más neutrales y precisas de las medi-
ciones.
Una vez establecido este punto, en lo que a los criterios psicométricos concier-
ne, hay, sin embargo, mucho por decir en favor de la idea de la «creatividad cotidia-
na» como una cualidad que todos poseen. Puedo pensar, anecdóticamente, en nu-
merosos ejemplos de personas que se inhiben a sí mismas de dibujar, pintar, escribir
o tocar un instrumento porque piensan que no poseen la habilidad para hacerlo, más
que porque ellos necesariamente no puedan de verdad. Los estudiantes se sienten in-
hibidos acerca de sus propios proyectos de investigación porque se sienten intimida-
dos por lo que ellos piensan que es la superioridad de las revistas de estudio y los pro-
fesores eruditos; y no hay dudas de que la composición musical posee hasta tal punto
una mística tal, que muchos músicos aspirantes (¡con la excepción de los niños pe-
queños!) se sienten muy poco deseosos de explayarse, especialmente si los resultados
son de alguna manera públicos. Sospecho que esta «mistificación» previene a mucha
gente de embarcarse en actividades creativas, privándolas, por lo tanto, de aprove-
char al máximo su potencial. Tal vez deberíamos sentirnos estimulados por la visión
de Picasso de su propio trabajo:
Las pinturas son sólo búsqueda y experimentación. Nunca concibo una pintura como
una obra de arte (Liberman, 1960, p. 33).

162
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El proceso creativo
«Cuando la gente me pregunta qué viene primero, si la música o la letra —dijo
el conocido autor de canciones populares Sammy Kahn— les digo que lo que viene
primero es la llamada telefónica.» Ésta es una visión realista y mundana del proceso
creativo, que sostienen varios escritores de éxito de música popular, y probablemen-
te también una proporción bastante grande de compositores «serios». El trabajo cre-
ativo es visto como una aventura cotidiana, que involucra mucha persistencia y tra-
bajo duro; es ordinario y racional. Muchos escritores adoptan esta visión de su tra-
bajo, y escriben de acuerdo con una rutina diaria, con horarios bien establecidos. En
este sentido, la creatividad es literalmente una actividad «cotidiana», como comer o
dormir. Esto se contrapone a esa visión bastante romántica que mucha gente tiene
del artista creativo, percibido popularmente como un individuo intenso, sensible y
probablemente muriéndose de hambre en una buhardilla. Cuando la Musa lo visita,
trabaja frenéticamente, sin comer ni dormir, hasta que ha producido su trabajo. De
acuerdo con esta visión, la creatividad es misteriosa, inconsciente, irracional y, cual-
quier cosa, menos ordinaria.
Estas dos visiones, aparentemente opuestas, de que la creatividad implica prin-
cipalmente «transpiración» o «inspiración», han fascinado por muchos años a los psi-
cólogos, a los filósofos y a los mismos artistas creativos. Por este motivo, disponemos
de una buena cantidad de pruebas introspectivas que nos suministran intuiciones re-
veladoras acerca de los métodos de trabajo de diferentes creadores. Seguramente
que la opinión mayoritaria es que la creación implica tanto inspiración como trans-
piración —que es, a la vez, irracional y racional—, pero hay algunos artistas que ma-
nifiestan trabajar predominantemente en uno de los modos más que en el otro. El
pintor Max Ernst, por ejemplo, aseguró que no ejercía ningún control sobre su tra-
bajo, mientras que el escritor Edgar Allan Poe insistió en que el trabajo creativo no
consiste más que en el planeamiento consciente y la toma de decisión racional (Win-
ner, 1982).
Diferencias similares en el enfoque pueden encontrarse entre compositores.
Tanto Haydn, Schumann, y Mozart por ejemplo, parecían ser capaces de componer
con muy pequeño esfuerzo, mientras Beethoven y Bach atravesaban momentos de
lucha y sudor en los detalles de las sucesivas revisiones. El compositor norteamerica-
no Roger Sessions descrcibe cómo Beethoven bosqueja el último movimiento de su
Sonata Hammerklavier:
Nos lo muestra modelando cuidadosamente, probando el tema de la fuga en forma sis-
temática y con aparente sangre fría. ¿Dónde, cabría preguntarse, está aquí la inspira-
ción?; sin embargo, si la palabra tiene realmente algún significado, es ciertamente
apropiada para este movimiento, con su irresistible y titánica energía expresiva, ya
presente en el tema. La inspiración toma la forma, sin embargo, no de un relámpago
repentino de música, sino de un impulso claramente visualizado, hacia un objetivo de-
terminado para el cual el compositor se vio obligado a luchar (Ghiselin, 1952, p. 47).

Compárese este relato con la descripción de Mozart sobre su manera de com-

poner:

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Cuando estoy, por así decirlo, conmigo mismo, completamente solo, y de buen humor —
es decir, viajando en un carruaje, o caminando después de una buena comida, o duran-
te la noche cuando no puedo dormir; es en tales ocasiones cuando mis ideas fluyen mejor
y de manera más abundante. De dónde y cómo vienen, no lo sé; y tampoco puedo for-
zarlas. Retengo en mi memoria aquellas ideas que me agradan, y estoy acostumbrado,
como me enseñaron, a canturrearlas para mí... mi tema se alarga, se vuelve metódico y
definido, y la totalidad, aunque sea larga, permanece casi completa y terminada en mi
mente, por lo cual puedo examinarla con una mirada, como si fuera una fina pintura o
una hermosa estatua. En mi imaginación no oigo las partes sucesivamente, sino como si
estuvieran todas juntas (Gleich alles zusammen). ¡No puedo explicarles lo delicioso que
es esto! Toda esta inventiva, esta producción, acontece en un sueño placentero y vivifi-
cante (Ghiselin, 1952, pp. 44-45. Existe alguna duda sobre la autenticidad de esta carta.)

De manera similar, estilos contrastantes de composición pueden también ob-

servarse en la música popular. El autor Paul McCartney, por ejemplo, trabaja «de prisa
y corriendo», extrayendo ideas e inspiración de su entorno inmediato en todo mo-
mento. Duke Ellington, casi con seguridad el más eminente de todos los composito-
res de jazz, también escribía «de prisa y corriendo», en vestuarios, trenes y ómnibus.
En su caso, esto fue, probablemente, una consecuencia inevitable de su vida «en el
camino» como un músico viajero. Es interesante especular si Ellington habría o no
producido el trabajo que hizo sin las presiones del líder de una banda constante-
mente en gira. Paul McCartney, presumiblemente no está sujeto a ninguna de estas
presiones, ya que, habiendo amasado una enorme fortuna con su trabajo, de ningún
modo depende de éste para vivir, y aun así sigue tocando y componiendo. Igualmen-
te popular es el escritor de canciones norteamericano Paul Simon, aunque el proce-
so, en su caso, es mucho más laborioso:
Encuentro que, poniéndome un horario todos los días —si estoy en un período de com-
posición— puedo hacer más que si sólo me sentara y esperara que apareciera una can-
ción. Uno de los beneficios de trabajar así es que puede verse el germen completo de
la canción elaborada desde el principio al fin. Trabajando sostenidamente, en general
me lleva alrededor de cuatro a seis semanas para terminar una canción, pero, si no tra-
bajara asi, me llevaría de cuatro a seis meses (Martin, 1983, p. 67).

Aunque las formas de trabajar de estos compositores son bien diversas, en todas
ellas pueden discernirse elementos de inspiración inconsciente como de esfuerzo
consciente. Wallas (1926) trató de sugerir cómo estos elementos podrían conciliarse,
al proponer una teoría del proceso creativo de cuatro etapas que ha sido amplia-
mente citada.
. La primera etapa, preparación, implica la recopilación de información rele-
vante para el problema; esta etapa, probablemente se realice mejor en una
forma flexible y abierta. El inventor británico de microelectrónica Clive Sin-
clair ha comentado que es poco inteligente prepararse demasiado para tra-
bajar en un nuevo proyecto, ya que mucha preparación previa puede res-
tringir el propio pensamiento, llevándolo muy lejos por sendas previamente
exploradas por otros.

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. En la segunda etapa, incubación, la atención consciente se desvía del pro-

blema y predominan los procesos inconscientes. Muchos creadores han co-
mentado la importancia de condiciones y estímulos aparentemente irrele-
vantes, que en este punto parecen actuar como catalizadores. Para Mozart
era importante viajar; Wagner insistía sobre los perfumes, las sedas y otros
artículos «femeninos»; y respecto del mundo no musical, por ejemplo, son
bien conocidos los cigarros puros de Freud y el opio de Coleridge.
. La tercera etapa, iluminación, tal vez la más difícil de predecir, es la expe-
riencia del ¡Eureka!, en la cual se define una solución creativa específica:
aparece repentinamente y con una sensación de certeza. En una introspec-
ción frecuentemente citada, el matemático Henri Poincaré describe su des-
cubrimiento de las funciones fucsia (Fuchsian functions ):
Durante quince días, procuré comprobar que no podía haber ninguna función como
aquellas que ya entonces yo había llamado funciones fucsia. En ese momento yo
era muy ignorante: cada día me sentaba a mi mesa de trabajo, permanecía duran-
te una o dos horas, probaba un gran número de combinaciones sin obtener ningún
resultado. Una noche, contrariamente a mis costumbres, tomé café negro y no
pude dormir. Entonces, las ideas afloraron en multitud; las sentía colisionar hasta
que se agrupaban en pares, por así decirlo, formando una combinación estable. A
la mañana siguiente ya había establecido la existencia de una clase de funciones
fucsia, aquellas que provienen de las series hipergeométricas; sólo tuve que escri-
bir los resultados, lo cual me llevó apenas unas pocas horas (Ghiselin, 1952, p. 36).

Aquí podemos identificar claramente la iluminación, y también la cuarta etapa

propuesta por Wallas, la verificación.
.
La verificación implica la «elaboración» o formalización de la solución: ésta
es refinada y adaptada para responder a fines prácticos. El compositor tea-
tral Stephen Sondheim, por ejemplo, se ayuda con diccionarios de rimas y
de la jerga (slang) para adaptar sus canciones a las necesidades prácticas de
la producción escénica (Martin, 1983). Similarmente, el cronometraje en dé-
cimas de segundo es de vital importancia para escribir música de películas,
como explica el compositor de cine Carl Davis:
Frecuentemente empiezo a componer tocando e improvisando. Luego tomo la hoja de
los tiempos y mi pieza manuscrita y calculo si la pieza es lenta, rápida o moderada,
y si es posible medirla, porque la forma de escribir música es trabajando por compa-
ses: puedes medir cuántos segundos va a haber en un compás; luego, sólo lo multi-
plicas y ya sabes cuántos compases habrá hasta el final de la fila. Esto puede pare-
cer muy primitivo, pero no se me ocurre un método mejor (Martin, 1983, p. 92).

Estos relatos introspectivos, al parecer aportan una buena cantidad de pruebas

anecdóticas sobre la existencia de las etapas de Wallas, pero esto, por supuesto, no pue-
den ser considerado, en absoluto, como pruebas concluyentes. En realidad, sería muy di-
fícil establecer una prueba así, ya que las etapas se manifiestan de maneras muy dife-
rentes de acuerdo con la personalidad individual del creador, el campo de actividad cre-
ativa, etc., pero, no obstante, se han hecho algunos intentos hacia estudios empíricos.

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Patrick (1935, 1937, 1955) investigó la escritura de un poema, la pintura de un

cuadro y la resolución de un problema científico. A un grupo de sujetos que incluía
a poetas, pintores, científicos, y también a no especialistas, se les dió estímulos tales
como un poema de Milton, y la actividad con la que respondieron a esos estímulos
fue observada y registrada de varias maneras. Los resultados fueron interpretados
como sustentando la existencia de las etapas, incluyendo alguna prueba tentativa
sobre la incubación, en cuanto a que las ideas que se presentaron mucho tiempo
atrás que fueron olvidadas y que más tarde retornaron. Bahle (1936) realizó un es-
tudio empírico en el campo de la música, enviando un grupo de poemas a un núme-
ro de compositores eminentes y les pidió que les pusieran música. El resultado más
interesante fue la variedad de enfoques diferentes que se adoptaron. Algunos com-
positores basaron las melodías literalmente en los poemas; algunos utilizaron los po-
emas como trampolines hacia melodías relativamente no relacionadas; y algunos re-
alizaron el encargo, pero ignoraron los poemas.
Tal vez la más elusiva y fascinante de las etapas de Wallas sea la segunda: ¿qué
sucede realmente durante la incubación? Una característica común de la introspec-
ción es la imaginación creadora; la descripción que hace Mozart de sus vívidas re-
presentaciones de la música (anteriormente citado) es bien precisa, aunque Sloboda
(1985) sugiere que la prodigiosa destreza de la memoria musical del compositor
puede ser explicada mejor en términos de la superioridad de su habilidad para codi-
ficar más que en términos de «imaginación eidética». El compositor Henry Cowell se
entrenó para formar nuevas imágenes de timbres diferentes, y más tarde pudo usar-
los en sus composiciones; y los informes de Benham (1929) sobre la fuerza de sus
imágenes auditivas mientras componía también apoyan esta idea (Farnsworth, 1969,
p. 176). Otra visión prominente es aquella que postula que durante la incubación las
asociaciones nuevas se forman entre elementos cognitivos no relacionados previa-
mente: volveré a esta teoría «asociativa» de la creatividad más adelante, en este ca-
pítulo.
La imaginación creadora y la incubación, sin duda figuran de una manera des-
tacada en buena parte del pensamiento creativo, pero ninguna de ellas puede dar
una explicación completa sobre esto. Tal explicación es, casi con certeza, imposible
de formular, especialmente porque no hay un único «proceso creativo». Es muy pro-
bable que se dé el caso de que el proceso creativo del artista, por ejemplo, sea dife-
rente al del científico, e hilando más fino, se puede decir que haya tantos estilos di-
ferentes de creatividad como individuos creadores. Cada persona se relaciona con las
cosas de una manera que es única y ello, presumiblemente, esté determinado por el
temperamento, las experiencias pasadas, las presiones del entorno, etc. Esto nos re-
mite a la idea de cada individuo como poseedor, en mayor o menor grado, de «crea-
tividad cotidiana», aunque no estemos conscientemente enterados de comportarnos
de una manera estilística consistente. Nuevamente es Mozart quien capta esta idea:
Pero la razón por la que mis producciones toman de mi mano esa forma y estilo par-
ticulares que las hacen mozartianas y diferentes de las obras de otros compositores,
probablemente se debe a la misma causa que hace que mi nariz sea tan larga o tan
aguileña, o, resumiendo, que la hace propia de Mozart, y diferente a la de las otras per-
sonas. Porque yo, realmente, no estudio ni busco la originalidad (Ghiselin, 1952, p. 45).

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Procesos cognitivos en la composición y en la

improvisación
Algunos psicólogos cognitivos han comenzado a estudiar los complejos proce-
sos que subyacen en la composición y en la improvisación musical, trazando analo-
gías con otras áreas específicas de la realización humana experta. Sloboda (1985) su-
giere que esos procesos tienen dos características principales.
.Primero, un punto de partida importante parece ser la formulación de un
plan superordinado; este plan para la composición o la improvisación guía
luego su elaboración detallada de nota por nota.
.Segundo, estos planes, frecuentemente, parecen ser provisorios; pueden ser
rápidamente cambiados de acuerdo con la manera en que proceda la ela-
boración, y esto puede parecerse a la idea de la retroalimentación en la eje-
cución experta.

Los planes superordinados han sido descritos de diferentes maneras. La idea de

un esquema, o schema, mental ha sido discutida en el capítulo 1: los esquemas son
representaciones mentales, o construcciones, a las cuales se asimila nueva informa-
ción, y en consecuencia son modificados. Presumiblemente, también son usados para
guiar la generación de información nueva. En nuestras vidas cotidianas organizamos
las actividades de acuerdo con esos esquemas: por ejemplo, planeamos las salidas de
compras, comidas o vacaciones, con referencia a estrategias generales basadas en
nuestras experiencias pasadas de actividades similares. Podemos considerar esos pla-
nes como el «andamiaje», es decir, como armazones vacíos que son llenados en dife-
rentes ocasiones con los detalles apropiados a una situación específica. La noción de
Minsky (1977) de un «marco» es, de alguna manera, similar a esto.
En el caso de la creación musical hay ciertos andamiajes, o marcos, que están
previamente definidos por las estructuras de los idiomas musicales particulares. Un
solo de jazz basado en una secuencia de blues de 12 compases, o en una secuencia
estándar A-A-B-A de 32 compases, por ejemplo, tiene parámetros bien definidos que
todos los intérpretes de jazz conocen, y esto conforma el lenguaje común que les
permite a los músicos juntarse para tocar con otros músicos desconocidos, con un
mínimo de ensayo o preparación. En el caso de composiciones más formales (inclu-
yendo una buena cantidad de música de jazz que no está basada en las secuencias
comunes de acordes), la estructura puede ser creada y delineada por el mismo com-
positor: el plan o esqueleto no está formado con anterioridad.
Una manera de estudiar la naturaleza de estos planes, y la manera como son de-
sarrollados por los compositores, es observando sus bocetos y manuscritos. Se sabe
que Beethoven recurrió al uso extensivo de bocetos, y que escribió muchos borrado-
res y revisiones sucesivas; por otro lado, Haydn y Mozart escribían muy poco antes del
borrador final. La demostración de los distintos colores de tinta utilizados por Mozart
en sus manuscritos ha llevado a los musicólogos a la conclusión de que este compo-
sitor trabajaba minuciosamente: primero captaba la esencia de una pieza dada (por
ejemplo, su plan superordinado de ella) escribiendo su tema principal y la melodía del

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bajo, y subsiguientemente, en una estapa posterior, «llenaba» las partes subordinadas

de la armonía. Esto contradice la idea popular de que Mozart virtualmente «transcri-
bía» la pieza en todos sus detalles a partir de una imagen mental fotográfica com-
pletamente formada, pero, de todas maneras, esto no constituye una prueba conclu-
yente de su manera de trabajar. Existe la posibilidad de que Mozart tuviera esa ima-
gen en su cabeza, y que eligiera escribirla empezando por las voces extremas. La
explicación más creíble es que el compositor, probablemente, tuviera en su mente un
plan articulado claro y completo de la organización esencial y de la estructura de la
pieza, la partes que él verdaderamente podía oír (Gleich alles zusammen), más que
una especie de grabador mental que pudiera encender o apagar a voluntad.
Sloboda ha debatido con cierto detalle la demostración proveniente de los ma-
nuscritos, y señala que los investigadores han tendido a considerar a los composito-
res como trabajando ya sea «bosquejando», es decir, realizando un trabajo detallado
en sucesivas revisiones, o por el «dictado», de una visión inspirada de la obra, como
en la opinión popular, sobre la forma de trabajar de Mozart. Según Sloboda, esto
constituye una tosca supersimplificación, ya que varios compositores revelan ambos
procesos: su análisis de los bocetos de Stravinsky ilustra este punto. El mismo autor
también reseña otras tres fuentes de información disponibles para el psicólogo cog-
nitivo: los escritos introspectivos de los compositores (varios de los cuales han sido
ya discutidos), las observaciones de los compositores mientras trabajan (incluyendo
una descripción detallada sobre la escritura de una sección de una de sus propias
composiciones corales) y la improvisación. Sloboda describe el relato del pianista clá-
sico David Sudnow sobre su doloroso proceso de aprender improvisación de jazz, que
muestra cómo patrones cada vez más complejos, como acordes, escalas, y arpegios,
son gradualmente incorporados a un repertorio coherente de improvisación.
La improvisación es potencialmente un medio extraordinariamente fecundo
para la investigación empírica, ya que, en un sentido, facilita un acceso directo e ins-
tantáneo al proceso creativo, y, si bien con la excepción de algún trabajo sobre el de-
sarrollo de la canción (capítulo 3), virtualmente no ha habido investigación sobre las
improvisaciones de los niños y de los adultos. Pressing (1984) ha bosquejado un re-
sumen muy amplio y general sobre el rol de la improvisación en las diferentes tradi-
ciones artísticas, desde la música tradicional japonesa (donde no hay virtualmente
improvisación) hasta el free jazz (con muchísima improvisación), con muchas formas
intermedias. Este autor propone un modelo de ejecución improvisada que se deriva
de la investigación sobre las destrezas humanas. La información es codificada per-
ceptualmente, las respuestas potenciales son evaluadas, y las «unidades de acción
motora» son después ejecutadas en relación a «referentes» cognitivos, parecidos a los
«esquemas» o planes anteriormente descritos.
Una descripción simple del proceso sería la siguiente: las ideas son generadas y con-
vertidas en sonido por vía de la técnica. Esto produce una retroalimentación auditiva
y propioceptiva continua, que permite una evaluación también continua, sobre la base
de la cual las ideas disponibles son repetidas, desarrolladas o descartadas. De esta ma-
nera puede construirse una improvisación prolongada (p. 353).

Pressing aplica un modelo de atención con «cierta cuota de inventiva» (Kahne-

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man, 1973) basado en la idea de que, durante la improvisación, el procesamiento

cognitivo central consciente procede en paralelo con el procesamiento periférico in-
consciente; con el entrenamiento y la experiencia, las «unidades de acción» cada vez
más complejas se desplazan del control del primer sistema al segundo. El estimulan-
te capítulo de Pressing suscita muchas más preguntas que respuestas, y su modelo
necesita una ulterior clarificación y elaboración, pero está muy claro que estos asun-
tos merecen atención urgente.

Teorías de la creatividad
La aproximación conductista
En el capítulo 1 se realizaron varias distinciones entre diferentes tipos de teo-
rías del aprendizaje, y parece claro que la aplicación de principios conductistas es una
aproximación extremadamente efectiva para mejorar las habilidades básicas del
aprendizaje musical. Es de lo más efectivo para las destrezas fáciles de identificar y
observar, como la discriminación de alturas y la notación. Sin embargo, la creativi-
dad musical, como ya hemos visto, es notoriamente difícil de identificar y observar,
y probablemente sea ésta la razón por la cual las teorías conductistas han tenido
poco éxito para explicar la creatividad. El intento de Skinner (1972) es un relato sim-
ple y preciso en términos de la historia de refuerzos del artista, y de las consecuen-
cias ambientales del comportamiento creativo.
El artista pone pintura sobre el óleo y obtiene refuerzo, o no, de los resultados.
Si lo obtiene, continúa pintando (p. 335).
En este ejemplo no se toman en cuenta los procesos internos o los estados emo-
cionales involucrados en la creatividad; a Skinner sólo le importan las asociaciones
entre la conducta creativa observable y los refuerzos externos.
Es fácil criticar esta aproximación por su drástica supersimplificación de los fe-
nómenos bajo investigación: simplemente, no puede responder de muchos de los fe-
nómenos que surgen, por ejemplo, en las introspecciones de los artistas antes men-
cionadas. No puede explicar cómo los individuos creativos toman una parte activa
modelando su propio curso del desarrollo creativo, en lugar de ser conducidos por
eventos externos. Tampoco puede explicar las reglas y estrategias internas emplea-
das conscientemente por los artistas creativos, y menos todavía los procesos incons-
cientes de incubación. La esencia de una obra creativa es su novedad en el contexto
de las restricciones ambientales existentes; por lo tanto, por definición, ningún cre-
ador en su historia previa puede haber recibido refuerzos para producir la conducta
que lo llevó a una determinada obra.
Estos argumentos resultan extremadamente difíciles de manejar para las teorí-
as conductistas sin recurrir a alguna forma de constructos de fenómenos mentales
intervinientes, como los adoptados por la teoría del aprendizaje social, por ejemplo
(capítulo 1). Ahora bien, podría ser, como el punto anterior sugiere, que la aproxi-
mación conductista sea inadecuada para explicar la creatividad porque es inherente-
mente incapaz de abordar el fenómeno. Por otro lado, podría suceder que la aproxi-
mación pudiera, en última instancia, explicar la creatividad si sólo sus principios fue-

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ran aplicados con suficiente detalle y complejidad. En otras palabras, necesitamos de-
cidir si el problema es más que un problema de operacionalización. Winner (1982)
hace dos críticas más referidas a las dificultades para la explicación de las diferencias
individuales en la creatividad, lo que confirman mi propia visión de que el problema
probablemente es más serio que esto:
Primero, la teoría no puede explicar por qué algunos artistas obtienen refuerzo de su
trabajo y otros no. ¿Qué hay de las obras del dramaturgo creador apreciadas por la au-
diencia, y que son los causantes de reforzar al autor asistendo al teatro y escribiendo
críticas positivas? Segundo, ¿por qué el dramaturgo creador persiste, aun cuando ob-
tiene menos refuerzo que un escritor de best sellers, que puede ser más popular? Skin-
ner respondería que algunos artistas obtienen refuerzo no de la popularidad, sino del
aprecio de unos pocos selectos o por el orgullo de ser independientes. Pero, entonces,
¿por qué el artista menos creativo no encuentra refuerzo en las mismas cosas y por eso
se vuelve más creativo? Skinner sólo podría responder que un artista obtiene refuerzo
por un sentido de independencia porque el sentido de independencia le proporciona re-
fuerzo: otro obtiene refuerzo del aprecio de muchos porque el aprecio de muchos es lo
que le proporciona refuerzo. Tales respuestas revelan la circularidad y falta de poder
predictivo de la teoría (p. 28).

La aproximación psicoanalítica
En completo contraste con la visión conductista, explícitamente mundana y
pobre, la descripción de Freud sobre la creatividad artística se desprende de su visión
fundamental de la lucha titánica que tiene lugar en cada individuo entre los pode-
rosos impulsos instintivos inconscientes y las fuerzas de la socialización. Sería ina-
propiado exponer aquí los aspectos generales de la teoría: existen muchas descrip-
ciones excelentes por doquier (Miller, 1983). En una palabra, un concepto central es
que la salud psicológica normal puede mantenerse si el individuo encuentra formas
socialmente aceptables de liberar esta energía instintiva, pero, si esto no sucede, pue-
den desarrollarse varios tipos de trastornos neuróticos. El individuo emplea varios
mecanismos de defensa para regular el conflicto, que se manifiestan en dominios
tales como el juego, el sueño, las fantasías y también el trabajo artístico. Un aspecto
del conflicto que surge en la niñez es el bien conocido complejo de Edipo, en el cual
el niño desea sexualmente al padre del sexo opuesto (Hargreaves, 1986, para una ex-
plicación completa). Freud sugirió que una forma de resolver este conflicto era a tra-
vés de la creatividad artística: que la creación artística era, en realidad, una sublima-
ción de los deseos socialmente inaceptables referidos al conflicto de Edipo. Es bien
conocido el uso que hizo del trabajo de Leonardo da Vinci como un estudio de caso
para apoyar su teoría (Freud, 1910).
En cuanto al funcionamiento del proceso creativo, hay una distinción impor-
tante entre los procesos primarios y secundarios del pensamiento. Freud define al
proceso de pensamiento primario como aquel que es irracional, difuso y no direc-
cional, como en los sueños y alucinaciones; es esencialmente global o sincrético, ya
que ideas aparentemente contradictorias, ilógicas o no relacionadas pueden coexis-
tir, y probablemente combinarse. El proceso de pensamiento secundario se define
como la actividad regulada y focalizada que gobierna la actividad cotidiana racional

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en el mundo real. El acceso del material del proceso primario dentro del pensamien-
to del individuo, en el cual predomina el proceso secundario, se considera que es re-
gulado por el ego. Si las ideas conflictivas que conforman el material del proceso pri-
mario son inaceptables para el ego, son reprimidas y pueden producirse distorsiones
neuróticas (Kubie, 1958). El pensamiento creativo tiene lugar en individuos cuyo ego
tiene la fortaleza suficiente para admitir este material sin ser abrumado por él: la cre-
atividad se caracteriza, entonces, por una
[...] regresión al servicio del ego (Kris, 1950).

Pine y Holt (1960) intentaron someter a test empíricamente esta teoría eva-
luando tanto la cantidad como el control de la expresión de los procesos primarios
que mostraban los individuos en el test de Rorschach, y comparándolos con las pun-
tuaciones de tests de creatividad. Estos investigadores encontraron que la calidad de
las producciones imaginativas, evidenciada por las puntuaciones de los tests de cre-
atividad, se relacionaba con el control de los materiales de los procesos primarios
(manifestaciones socialmente aceptables) y también con la cantidad de expresión de
éstos (manifestaciones sexuales, agresivas o ilógicas) en el test proyectivo. Por lo
tanto, el pensamiento creativo parece requerir de un equilibrio entre los procesos pri-
marios y secundarios; requiere la capacidad para
[...] Suspender temporariamente las operaciones lógicas y pensar en formas novedosas
y posiblemente no lógicas y no convencionales, y la capacidad voluntaria para detener
este modo de funcionamiento regresivo y retornar a los modos de funcionamiento de
los procesos secundarios, donde los pensamientos novedosos son ubicados en contex-
tos apropiados y realistas (Blatt, Allison y Feirstein, 1969, p. 286).

Esta formulación, aunque emana desde el punto de vista psicoanalítico, es, en

su orientación, claramente cognitiva; podríamos decir que opera en la interfase entre
emoción y cognición. En el capítulo 5, en el marco de juicios estéticos, señalé que los
psicólogos sólo recientemente han comenzado a considerar las interacciones entre
estos dominios, y que una de las maneras propuestas ha sido empleando la distinción
entre cognición «caliente» y «fría». Taft (1971) ha hecho un intento explícito por apli-
car esta distinción al pensamiento creativo. Taft recurre a la distinción de los proce-
sos primarios/secundarios hecha por Freud, y también en algunas distinciones rela-
cionadas que han sido propuestas, como aquellas entre pensamiento realista y autis-
ta (McKellar, 1957) y entre el procesamiento secuencial y múltiple (Neisser, 1963).
Taft sintetiza todas estas ideas proponiendo que hay dos estilos de creatividad:
[...] Uno es un enfoque mesurado de resolución de problemas para el desarrollo de
nuevo conocimiento; y el otro, una libre expresión emocional y comparativamente des-
controlado (p. 345).

Este investigador comunica dos estudios empíricos en los que trata de identifi-
car estos estilos con un cuestionario de «permisividad del ego» y con tests proyecti-
vos, en los que relaciona las tendencias de los individuos a desplegar uno u otro es-
tilo para la creatividad y el pensamiento divergente auto informados. Sus resultados
sugieren que ambos estilos pueden ser demostrados empíricamente, y que no se re-

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lacionan con la distinción convergente/divergente ni con aquella entre creatividad

artística y científica. Aunque las pruebas aportadas por Taft está lejos de ser conclu-
yente, no caben dudas acerca de que las implicaciones para la dirección de futuras
investigaciones son muy importantes. Necesitamos réplicas de la investigación de
Taft, pruebas empíricas ulteriores de la validez de la creatividad «caliente» y «fría», y
también investigación sobre cómo se relaciona esta distinción con el pensamiento
creativo de la vida real en las artes y las ciencias.

Teorías asociativas
Una idea central que se extiende a lo largo de las introspecciones mencionadas
antes, y también a lo largo de las teorías que hemos discutido hasta ahora, es que la
formación de asociaciones es una parte integral del pensamiento creativo. Einstein
habló de la importancia del «juego combinatorio» y del «juego asociativo» como ca-
racterísticas esenciales de su trabajo, y las mismas características pueden verse en las
introspecciones de Mozart y Poincaré anteriormente citadas. El punto se torna elo-
cuente en el contexto de la escritura de canciones populares a través del testimonio
del músico y compositor popular británico Sting:
Nuestras mentes lógicas están en cajas compartimentadas, y cuando estas cajas son
molestadas —cuando uno, por ejemplo, está dormido y sin dominio sobre la lógica—,
una idea puede fluir de una caja rígida a la otra y es ahí donde se te produce una chis-
pa. Si tomas una idea básica fuera de ese entorno y la pones dentro de otro marco de
referencia, ahí es donde se te produce la magia. Y cuando «despiertas», y fijas las ideas
todas juntas con trabajo duro e injertos, marcando la hora de entrada en la mañana y
haciendo el trabajo, entonces el proceso está completado (Martin, 1983, p. 72).

Esta cita capta la esencia de los procesos primarios y secundarios de pensa-

miento y verificación, y también de asociación.
Mednick ha desarrollado una teoría asociativa de la creatividad, que define
como
[...] La formación de elementos asociativos en nuevas combinaciones que, o bien cum-
plen requerimientos específicos o son, de alguna manera, útiles (p. 221).

Esta formación de nuevas combinaciones puede tener lugar de tres maneras:

Por serendipidad3, es decir, por contigüidad accidental de los estímulos; por similitud
entre los elementos asociativos o los estímulos que los generan, o por mediación de
algún elemento común. La interpretación que hace Mednick de esta teoría se basa en
las diferencias individuales en la «habilidad asociativa». Dado un estímulo, como la
palabra «mesa», es posible construir una «jerarquía de respuestas asociativas» indivi-
dual de acuerdo al orden, el grado de originalidad y la secuencia en que se producen
las asociaciones. Se considera al individuo creativo como aquel que produce inicial-
mente asociaciones relativamente no estereotipadas, y que es capaz de continuar ge-

3. N. del T. Facultad de realizar descubrimientos valiosos por accidente.

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Cuadro 28. Jerarquías de respuesta asociativa, de Mednick

Alto
FUERZA DE LA RESPUESTA ASOCIATIVA

Bajo

Silla Tela Madera Pierna Comida Mabel

Jerarquía asociativa ascendente

Jerarquía asociativa llana

De The associative basis of the creative process, S. A. Mednick, 1962. Psychological Review, 69, p. 223.
©1962 American Psychological Association, con autorización del autor.

nerando asociaciones aún más remotas. Combinando la fuerza de estas asociaciones

(medida, por ejemplo, por la velocidad de las respuestas) contra su grado de singula-
ridad, da origen a una curva suave, como se muestra en el Cuadro 28. Al individuo
menos creativo, sin embargo, se lo considera poseedor de una jerarquía asociativa
más empinada: al principio de la secuencia se producen asociaciones relativamente
estereotipadas, y éstas inhiben la producción posterior de otras más originales.
Sobre esta base, Mednick ha ideado un test de creatividad. En el Remote asso-
ciates test (Test de asociaciones remotas) (RAT) se les presenta a los sujetos conjun-
tos de tres palabras extraídas de agrupamientos asociativos mutuamente remotos
(por ejemplo, «rata», «azul», «cabaña») y se les pide que elijan una cuarta palabra que
sirva como un eslabón asociativo específico entre ellas («queso»). Mednick asegura
que ha estandarizado y validado el RAT; reporta correlaciones positivas con las esti-
maciones realizadas por profesores universitarios sobre la creatividad de un grupo de
estudiantes de diseño arquitectónico, con la creatividad investigativa de un grupo de
estudiantes de posgrado en psicología, y con intereses en «ocupaciones creativas»
como periodismo y arte. De todas maneras, hay pruebas (Cropley, 1966) de que las
habilidades postuladas por el RAT están más cerca del pensamiento direccional, o
«convergente», que del implicado en la creatividad; Wallach y Kogan (1965) señalan
que, en este caso, el investigador se encuentra en la posición poco realista de saber
una supuesta respuesta «creativa» antes de que sea dada. El énfasis de estos investi-
gadores está puesto en el proceso de producir asociaciones más que en el producto
de esta actividad; Wallach (1970) argumenta que lo crucial del asunto de la creativi-

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dad «gira en torno al proceso de generar o producir asociaciones sin considerar eva-
luarlas para su relevancia o aplicabilidad a un problema o tarea (p. 1254).
Por lo tanto, Wallach pone el énfasis en la fluidez ideacional, sin el apremio de
que las ideas producidas deban enfrentarse con algún criterio de utilidad. Wallach no
sostiene que esta fluidez es una medición de la creatividad per se, sino que es un
buen predictor. Mednick, por otro lado, está interesado en la utilidad del producto:
el RAT realmente se propone ser un test de creatividad. El estudio de Levin (1978)
arroja alguna luz sobre esta diferencia en el énfasis: esta investigadora examinó la
relación entre la fluidez asociativa de los sujetos en una tarea de asociación conti-
nua y la creatividad medida por una versión hebrea del RAT. El análisis de las asocia-
ciones continuas producidas oralmente ante una única palabra de estímulo, por es-
tudiantes no graduados, reveló dos modos distintos de fluidez asociativa: «cadenas»
y «estrellas». Una estrella es un agrupamiento de palabras, todas relacionadas con la
palabra estímulo original (por ejemplo, «mecedora, diván, sillón, trono, banco, silla de
ruedas» en respuesta a «mesa»), y una cadena es una serie en la cual cada miembro
se relaciona con el que lo precede (por ejemplo, «mesa, madera, flores, mar, arena,
desierto»). Levin encontró que la fluidez de cadena se relacionó con la creatividad
evaluada por el RAT, pero no así la fluidez de estrella. Deberíamos interpretar este re-
sultado con cautela, en vista de que no tenemos la certeza de qué es lo que exacta-
mente está midiendo el RAT; tal vez la conclusión más realista sea que el volumen de
las asociaciones producidas por un individuo (fluidez ideacional), los estilos en que
son producidas (cadenas, estrellas, y tal vez otras), y hasta qué punto se adaptan a
criterios externos (desempeño en el RAT), son, todos, componentes de la creatividad.
La teoría asociativa de Mednick se basa en los principios de estímulo-respues-
ta; Cropley (1967) la clasifica así, y mucha de la terminología de Mednick deriva de
la teoría del aprendizaje. Sin embargo, ésta no es de ningún modo una teoría «con-
ductista», como la de Skinner: los elementos que conforman las asociaciones son
esencialmente cognitivos, y el proceso de su formación no puede ser atribuido a nin-
gún refuerzo externo claramente identificable. La teoría tiene mucho en común con
la de Wallach (1970); aunque asociativa, la teoría de Wallach, también «asociativa»,
es esencialmente una teoría del funcionamiento cognitivo. De manera similar, la
orientación de Koestler (1964) es también esencialmente cognitiva, a pesar de que su
teoría se basa en los principios asociativos. Koestler explica el acto creativo en tér-
minos de lo que él llama una «bisociación» de dos marcos de referencia hasta ese mo-
mento separados y habitualmente incompatibles, o «matrices» de comportamiento;
esta misma idea está en el fondo de todas las teorías asociativas.

Teorías cognitivas
Aparte las teorías asociativas discutidas antes, cuyo nivel es bastante ambiguo,
podemos identificar otras tres teorías cognitivas de la creatividad.
1. La primera es la de los psicólogos de la Gestalt; los famosos experimentos de
Kohler con chimpancés, por ejemplo, demostraron cómo la reestructuración
de los elementos en sus campos perceptuales podía producir una «intuición»
repentina que llevó a una solución creativa; esto es similar a la noción de la
«iluminación» de Wallas. El concepto de la reorganización de los elementos

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de los problemas fue estudiado extensamente por Duncker (1945), y Wert-

heimer (1945) sugirió que el pensamiento productivo, que se basó en este
concepto, era un proceso continuo que conformó la base de las creaciones
de los grandes científicos y de los intentos de los niños para resolver pro-
blemas geométricos simples.
2. La segunda teoría cognitiva de la creatividad, y quizá la que mejor se cono-
ce, es la de J. P. Guilford, que se alinea con la tradición psicométrica. Guil-
ford y sus colaboradores, en la Universidad de Carolina del Sur, han llevado
a cabo un extenso programa de investigación dedicado a la validación em-
pírica del modelo de «estructura del intelecto» (Guilford, 1967). Este mode-
lo, que se muestra en el cuadro 29, es el resultado de los análisis factoriales
de las puntuaciones de muchos sujetos en un gran número de tests psicoló-
gicos. Se basa en que hay un total de 120 facultades mentales indepen-
dientes, y Guilford había podido producir hasta la fecha tests para medir 85
de ellas. El modelo incorpora cinco grupos de operación intelectual (cogni-
ción, memoria, producción divergente, producción convergente y evalua-

Cuadro 29. Modelo de estructura del intelecto, de Guilford

Evaluación
OPERACIÓN

Producción convergente
Producción divergente
Memoria
Cognición

Unidades

Clases
PRODUCTO

Relaciones

Sistemas

Transformaciones

Implicaciones
CONTENIDO

Figurativo
Simbólico
Semántico
Conductual

Reproducido, con autorización, de The nature of human intelligence, de J. P. Guilford (1967). Nueva York. McGraw-Hill

175
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ción), que se realizan en cuatro tipos de contenido (figurativo, simbólico, se-

mántico y conductual), dando origen a seis tipos de producto (unidades, cla-
ses, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones). Este modelo ha
sido criticado por no contener ninguna mención de las interrelaciones entre
las 120 celdas (Eysenck, 1967), pero, sin duda, ha estimulado una gran can-
tidad de investigaciones. En lo que respecta a la creatividad, podemos ver
que hay 24 celdas en la categoría de producción divergente.
3. Los test de divergencia se refieren a la producción de una gran cantidad de
ideas nuevas a partir de un determinado punto de partida, a diferencia de
los tests convergentes, en los cuales se pide a los sujetos que converjan en
la única solución correcta a un problema. Entre los tests de Guilford, por
ejemplo, el de fluidez de palabras, que se evalúa pidiendo al sujeto que su-
ministre tantas palabras como sea posible que comiencen con «ese» o ter-
minen con «-ción», representa la «producción divergente de unidades sim-
bólicas». La actividad semántica paralela, a menudo llamada «fluidez idea-
cional», se somete a test, por ejemplo, preguntando, por tantos objetos
como sea posible, cuáles son «redondos» o «rojos». El rasgo de originalidad,
que representa la «producción divergente de transformaciones semánti-
cas», se mide de tres maneras: para el ingenio y la originalidad, inidicando
titulos sugeridos para una historia corta, y pidiendo asociaciones remotas.
En resumen, Guilford propuso que puntuaciones altas en los tests de pen-
samiento divergente revelan los rasgos de fluidez, flexibilidad y originali-
dad; y cada una de ellas es una característica importante del pensamiento
creativo.

La teoría de Guilford es el modelo explicativo más importante dentro de la

aproximación psicométrica; la creatividad se explica como el producto de un patrón
particular de aptitudes cognitivas. El principal tema empírico con el que se enfrenta
esta aproximación es el de la validez, que ya he discutido anteriormente: ¿Cómo po-
demos saber que el pensamiento divergente es predictor de la creatividad en la vida
real? ¿Es la creatividad una dimensión unitaria? ¿Qué roles cumplen otros factores
como la personalidad y la motivación? ¿Cómo se relacionan estas facultades con el
logro escolar? Estas preguntas han sido considerablemente testadas de manera em-
pírica. Más adelante en este capítulo señalaré algunas de las conclusiones, especial-
mente en lo referente a la música.
Un posible camino alrededor del problema de establecer un criterio para la cre-
atividad es evaluando a la persona más que al producto, como vimos anteriormente,
y el tercer tipo de enfoque «cognitivo» podría identificarse como «basado en la per-
sona». La idea es identificar aquellas características cognitivas de la persona que po-
drían predecir la creatividad.
El modelo de Guilford se basa en la persona en el sentido de que se centra en
la cualidad del pensamiento divergente; los otros rasgos investigados son el estilo
cognitivo y la motivación, y también las mismas características de la personalidad. Es-
bozaré estas últimas cuestiones en la próxima sección.

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La persona creativa
Las principales áreas de investigación empírica sobre la creatividad desde el
punto de vista basado en la persona, han sido asquellas sobre las características de la
personalidad y de los estilos cognitivos. En estas áreas la investigación ha tendido a
ser nomotética: se trató a la creatividad como una cualidad normalmente distribui-
da, que puede manifestarse en diferentes campos de acción, de acuerdo a los intere-
ses y predilecciones de los individuos. Esta visión, sin embargo, no es necesariamen-
te válida: sin embargo, ya hemos visto antes que las características de los «creadores
cotidianos» pueden ser cualitativa y no sólo cuantitativamente diferentes de aquellas
que distinguen a los grandes creadores. Aún más, la música es un campo que, al pa-
recer, proporciona muchos casos excepcionales. El fenómeno del niño prodigio pare-
ce aflorar aquí con más frecuencia que en otros campos; voy a considerar algunas ra-
zones por las cuales esto podría ser así, antes de esbozar el trabajo realizado sobre
personalidad y estilo cognitivo.
La idea de que puede haber algún nexo entre la locura y el «genio» tiene una
larga historia (Tysoe, 1984): ¿Es esto particularmente marcado en el caso de la com-
posición musical? Se sabe que varios de los grandes compositores han sufrido algún
tipo de psicopatología. Storr (1972) se refiere a las personalidades obsesivas de Bee-
thoven, Chopin, Rossini y Stravinsky, sugiriendo que su actividad creativa puede ha-
berles proporcionado un medio de tratar con la inestabilidad mental. Una visión al-
ternativa podría sugerir que el hecho de ser creativo produce tensión e inestabilidad.
Éste es el argumento del huevo y la gallina, por supuesto; la relación causal, en el
caso de que exista, podría funcionar en ambas direcciones. Schumann sufrió depre-
sión y manías a lo largo de su vida adulta, y terminó en un manicomio. Handel era
maníaco-depresivo; el Mesías fue compuesto en su totalidad en sólo unas pocas se-
manas, durante un período eufórico de inspiración y creatividad («Pensé que veía
todo el cielo ante mí, e incluso al mismo Dios»).
La visión actual predominante parece ser que esos casos son la excepción más
que la regla; no hay ninguna prueba convincente de que uno tiene que estar loco
para ser creativo. Si los músicos tienen o no estilos distintos de personalidad sigue
siendo un interrogante empírico interesante, y finalizaré esta sección reseñando al-
gunos estudios al respecto.

Prodigios musicales
Es sabido que varios de los grandes compositores han mostrado talentos notables
a una edad muy temprana. Mozart componía, ejecutaba e improvisaba a la edad de
cinco años; de la misma manera, Haydn, Mendelssohn y Britten mostraron progresos
prodigiosos en la composición y la ejecución. Entre los intérpretes, el violinista Yehudi
Menuhin tocaba con orquestas sinfónicas a la edad de siete años, y el pianista Arthur
Rubinstein podía, a los tres años, tocar sin errores piezas de piano que había escuchado
sólo una vez. Beethoven, a los doce años, podía tocar partituras difíciles a primera vista,
y antes de cumplir los trece años ya había publicado tres sonatas para piano.
Sólo se han realizado uno o dos estudios sobre niños prodigio musicales; el mejor
conocido, con mucha diferencia, es el de Revesz (1925) sobre el húngaro Erwin Nyi-

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regyhazy. Este niño podía, a la edad de un año, cantar las canciones que escuchaba y, a
la edad de cuatro años, podía tocar exactamente en el piano cualquier pieza que escu-
chara. A los siete años, cuando Revesz lo examinó, podía transportar piezas de piano a
diferentes tonalidades; analizar acordes complejos con excepcional exactitud; leer a pri-
mera vista piezas difíciles, y memorizar melodías y obras complejas con más exactitud
que algunos músicos profesionales adultos. Este niño comenzó a componer a la edad de
seis años, dio giras por Europa como intérprete profesional a los once años, y continuó
una carrera de éxito como pianista. Yehudi Menuhin es otro ejemplo notable de niño
prodigio cuyo talento continuó desarrollándose a lo largo de su vida; pero también
están aquellos que no llegan a cumplir lo que prometen cuando pequeños. Winn (1979)
ha sugerido que, en las vidas de los prodigios musicales, durante la adolescencia se pro-
duce un período crítico de transición. Algunos se las arreglan con éxito para realizar la
transición desde una precocidad temprana hacia un arte maduro, mientras que otros
tropiezan, y hasta llegan a abandonar la práctica musical de tiempo completo.
¿Por qué hay prodigios en el campo de la música? Winner (1982) ha señalado
que, mientras todos los niños dominan las extraordinariamente complejas reglas y es-
tructuras del lenguaje, lo que les permite producir un número infinito de frases gra-
maticales novedosas, sólo unos pocos son capaces de hacer lo mismo con la música.
El rango de diferencias individuales en la expresión musical es mayor que el existen-
te en muchos otros ámbitos, y parece ser independiente del entrenamiento (Gesell e
Ilg, 1946). El talento musical aparece en niños que provienen de familias no musica-
les (Gardner, 1973a); y hay numerosos ejemplos de los llamados idiots savants, que
son deficientes mentales en la mayoría de los aspectos, pero que, no obstante, mues-
tran un talento musical superior al promedio (Shuter-Dyson y Gabriel, 1981, capítu-
lo 11). Todas estas características llevaron a Winner a la conclusión de que
[...] La aptitud musical es una capacidad neurológica separada e innata que requiere
comparativamente poca estimulación externa para emerger. En este sentido, la apti-
tud musical puede ser muy parecida a la aptitud física para caminar o la aptitud para
dominar la sintaxis del lenguaje [...]. La diferencia es que la capacidad para caminar o
hablar la poseen los seres humanos comunes: sólo los seres humanos excepcionales
poseen la capacidad para hacer música (p. 238).

La incidencia de prodigios en el campo de la música más alta que el promedio,

podría deberse a que la mayor parte de la música se basa en un conjunto circunscrito
de reglas formales que pueden dominarse independientemente de otras formas de la
experiencia humana: Gardner (1982) lo caracteriza como un campo «autocontenido».
La matemática y el ajedrez son otros dos campos de actividad que encuadran dentro
de este esquema; hay numerosos ejemplos de maestros de ajedrez extremadamente jó-
venes, y la mayoría de los grandes descubrimientos matemáticos han sido hechos en
un momento muy temprano de la carrera de sus descubridores. Para el novelista, por
ejemplo, la experiencia humana y las relaciones personales son más esenciales que los
sistemas de reglas formales; esto bien podría explicar la ausencia de niños prodigio en
la literatura. También podría explicar por qué los niños prodigios tienden a destacar-
se en la ejecución y en el dominio de la técnica de la composición, y sólo más tarde
en la madurez son capaces de producir obras maestras profundas y expresivas.

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Hay muchos rasgos del «genio musical» que no son tan misteriosos. No hay duda
de que, incluso los prodigios más dotados, sólo pueden ser productivamente eficaces
con una gran cantidad de disciplina, entrenamiento y trabajo duro, y, por supuesto,
existen numerosos ejemplos de compositores famosos que no fueron prodigios, lle-
gando a la música relativamente tarde en la vida después de otras carreras (Borodin
era químico; Mussorgsky, militar; Chabrier, empleado público, etc.). No obstante, el
fenómeno es fascinante y parece presentar características psicológicas únicas.

Personalidad, estilo cognitivo y creatividad

Algunos revisores de la bibliografía específica (Dellas y Gaier, 1970) han llega-
do a la conclusión de que las diferencias individuales en creatividad se relacionan
más estrechamente con las características de personalidad que con los rasgos cogni-
tivos. Esto apareció cierto en el trabajo pionero de Roe (1951, 1952, 1953), quien hizo
estudios detallados de las personalidades de científicos (biólogos, físicos y científicos
sociales) reconocidos como muy creativos. Utilizando una variedad de técnicas pro-
yectivas, psicométricas y de entrevistas, esta investigadora encontró que entre los
científicos eminentes era característico encontrar altos niveles de motivación y per-
sistencia, más que niveles muy altos de inteligencia. También encontró que los cien-
tíficos biólogos y físicos, a diferencia de los científicos sociales, tendían a mostrar un
«repliegue» emocional; tenían poco interés por las relaciones interpersonales, apare-
ciendo frecuentemente como «tímidos» o «aislados». Una característica que poseían
todos los científicos creativos fue una marcada independencia, a menudo unida a un
deseo de trabajar duro.
Otra serie de estudios bien conocidos sobre la característica de los adultos cre-
ativos fue realizada por MacKinnon y sus colaboradores en el Institute of Persona-
lity Assessment and Research (Instituto de Evaluación e Investigación de la Perso-
nalidad) (IPAR) de la Universidad de California (MacKinnon, 1962; Barron, 1965).
MacKinnon se suma a la opinión de que los factores biográficos, motivacionales y de
temperamento son más importantes para la creatividad que los factores cognitivos;
tal vez su estudio mejor conocido sea el que realizó con 124 arquitectos norteame-
ricanos. Éstos fueron divididos en tres grupos que, basándose en las evaluaciones de
expertos, representaban diferentes niveles de talento creativo; luego, durante un fin
de semana en el que convivieron todos juntos, se les tomó un amplio rango de tests
de personalidad. MacKinnon encontró que los grupos más creativos tendían a poner
énfasis en su inventiva, individualidad, entusiasmo e independencia, mientras que los
menos creativos destacaban su buen carácter, racionalidad y preocupación por los
demás. Los grupos creativos eran más «abiertos» emocionalmente, se regían menos
por creencias y restricciones convencionales, y se halló que, en tests que medían la
tendencia hacia síntomas neuróticos o psicóticos, generalmente obtenían una pun-
tuación mayor al de las normas poblacionales.
Barron (1953), también trabajando en el IPAR, identificó un factor bipolar que
llamó «preferencia por la complejidad», que surgió de las respuestas de los sujetos a la
Barron-Welsh art scale (escala artística de Barron-Welsh) (Barron y Welsh, 1952). Se
trata de una serie de dibujos simples y complejos a los cuales los sujetos respondían sim-
plemente «Me gusta» o «No me gusta». Este investigador encontró que la preferencia por

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los dibujos complejos se relacionaba con un amplio rango de cualidades, como tempo
personal, fluidez verbal, impulsividad, expansividad, originalidad, sensualidad, receptivi-
dad, interés estético, femineidad en los hombres e independencia de juicio. En un tra-
bajo posterior (Barron, 1955), estos rasgos se asociaron directamente con la creatividad.
La importancia de la independencia de juicio en la creatividad fue confirmada en un es-
tudio que utilizó las técnicas para grupos pequeños de Asch (Asch, 1956). En los estu-
dios de Asch, a los sujetos «ingenuos» se los coloca en una situación conflictiva en la
cual un grupo de «secuaces» experimentales (aliados del investigador) defienden uná-
nimemente una proposición que es evidentemente errónea. Los sujetos ingenuos, o
bien se apegan a sus propias opiniones (los «independientes», que usualmente cons-
tituyen un cuarto de la muestra) o ceden a la presión del grupo (los «doblegados»,
que conforman los tres cuartos restantes). Barron encontró que los «independientes»
se describían a sí mismos como «artísticos», «emocionales» y «originales» en la Gough
adjective checklist (Lista de verificación de adjetivos de Gough) (Gough, 1960), y que
mostraban una preferencia por la complejidad en la Barron-Welsh art scale.
Otros varios investigadores (Cattell y Drevdahl, 1955; Cross, Cattell y Butcher,
1967) han trabajado siguiendo líneas similares y han llegado a conclusiones simila-
res: la fuerza del ego, la autoridad y el inconformismo emergen como características
comunes de los artistas y científicos creativos. La investigación de Hudson (1966,
1968) es importante en este punto porque representa una fusión de las ideas acerca
de la personalidad con las referidas a estilos cognitivos y habilidades. Las definicio-
nes que da Hudson de los «convergentes» y los «divergentes» se basan en niveles re-
lativos de resolución en estos dos tipos de tests cognitivos; pero este autor ha am-
pliado estas definiciones para referirse a tipos de personas, para las cuales podría pre-
decirse una constelación de rasgos de personalidad y aspectos del estilo de vida. Los
resultados empíricos de Hudson se basan principalmente en una muestra bastante
restringida de niños superdotados extraída de escuelas secundarias británicas, pero
sus hallazgos bien pueden tener implicaciones más amplias.
En Contrary imaginations (1966), Hudson encontró que había una fuerte ten-
dencia de los convergentes a especializarse en materias científicas, y de los diver-
gentes hacia las artes, y en Frames of mind (1968) elaboró el criterio de que estas in-
clinaciones cognitivas reflejan una diferencia, mucho más enraizada, entre dos sub-
culturas británicas emergentes, cada una con sus propios y distintivos estilos de
conducta y actitudes. Los divergentes tienden a respetar menos la autoridad, con
menos probabilidad de ser sexualmente rígidos en sus conductas y actitudes; son
menos defensivos emocionalmente, y son más propensos a dar rienda suelta a sus im-
pulsos. Estas características son el sello de la «personalidad creativa», como se descri-
bió anteriormente, pero del trabajo de Hudson no se desprende que los artistas di-
vergentes sean creativos, y que, correspondientemente, los científicos convergentes
no lo sean. Preferentemente, el pensador creativo, en cualquier esfera, es probable
que sea aquel individuo que posee ambas capacidades, convergentes y divergentes, y
que puede usar una en conjunción con la otra. Ciertamente, en el campo de la com-
posición musical no existen dudas de que las habilidades «convergentes» involucra-
das en el dominio de las reglas formales de la música son tan indispensables como las
habilidades «divergentes» de las cuales se originan las obras nuevas.

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Parece claro que la creatividad de la vida real implica un patrón particular de

características tanto cognitivas como de personalidad, y Hudson hace de la interac-
ción entre ellas una parte integral de su aproximación. En este sentido, su trabajo se
diferencia de la mayoría de las investigaciones encontradas en la bibliografía, las
cuales mantienen una separación artificial entre ambas características. El cuerpo
principal del trabajo sobre factores cognitivos en la creatividad se refiere a las habi-
lidades de pensamiento divergente y convergente, como hemos discutido en otro
lugar de este capítulo. Aparte eso, se han realizado intentos para identificar el estilo
y la estructura cognitiva del pensador creativo. Se ha sugerido que la habilidad para
descubrir problemas, más que para resolverlos, es una característica vital (Getzels y
Csikszentmihalyi, 1976): que «el interés por el descubrimiento» es un prerrequisito
importante para el pensamiento creativo. Otra sugerencia es que el deseo de correr
riesgos diferencia a las personas creativas de las que no lo son (Anderson y Cropley,
1966). En un sentido, ambos conceptos se refieren a las características motivaciona-
les de los diferentes estilos cognitivos.
Wallach y Kogan (1965) encontraron que puntuaciones altas en tests de pen-
samiento divergente se asociaban con categorías extensas en el Category width test
(Test de amplitud de categorías) de Pettigrew (Pettigrew, 1958), y también con la
tendencia a utilizar estilos conceptuales de inferenciales y de relación en lugar de
descriptivos en tests de clasificación de objetos (esto es, basar los agrupamientos
conceptuales en usos comunes o situaciones, o en relaciones comunes, más que en
atributos concretos comunes). Spotts y Mackler (1967) hallaron que los pensadores
divergentes tendían a ser, usando la terminología de Witkin y cols., independientes
del campo, más que dependientes del campo; todos éstos son indicios claros de esti-
lo cognitivo. En cuanto a la estructura, se ha propuesto (Scott, 1963; Schroder, Dri-
ver y Streufert, 1967) que los individuos difieren en términos de la diferenciación, re-
lación e integración de sus estructuras cognitivas. Los individuos poseedores de ni-
veles altos de complejidad integradora son considerados capaces de una mayor
adaptación a los cambios del ambiente, con un pensamiento menos estereotipado y
más flexible, y con la tendencia a generar leyes abstractas y generales acerca del am-
biente. Tuckman (1966), en su estudio de 126 cadetes navales, encontró una relación
positiva entre la complejidad integradora y las puntuaciones de tests divergentes.
Resumiendo, numerosas cualidades individuales han sido asociadas con la cre-
atividad. Las dos características de personalidad prominentes que surgen son la fuer-
za del ego (inconformismo, independencia) y la preferencia por la complejidad (tole-
rancia de la ambigüedad); y las características de estilo cognitivo podrían resumirse
como flexibilidad (apertura, extensión de las categorías, riesgo) y complejidad. Estos
rasgos pueden abarcar o ir acompañados por las características motivacionales de un
compromiso con la tarea intrínseca y con la búsqueda de problemas. Todos estos ras-
gos se cruzan e interactúan a diversos niveles, y aunque todos ellos pueden describir
algunos aspectos de la creatividad real, ninguno de ellos puede considerarse una con-
dición necesaria y/o suficiente para ella. Probablemente siga siendo imposible esta-
blecer de manera concluyente las características de la persona creativa, ya que éstas
bien pueden variar de acuerdo al campo particular de incumbencia. Una línea de in-
dagación más fructífera debería centrarse en campos específicos; en el campo de la

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música ya se ha comenzado con esta atemorizadora tarea. Seguidamente analizare-

mos algunos intentos preliminares para describir las personalidades de los composi-
tores, y también las de otros músicos en ejercicio.

Las personalidades de los músicos

Tal vez el intento más profundo para delinear la estructura de la personalidad
de los músicos sea el comunicado en una serie de artículos de Kemp (1981a, 1981b,
1981c, 19823a, 1982b, 1982c, 1984). Kemp administró varios inventarios de perso-
nalidad, incluyendo el de Cattell, el 16 PF questionnaire (Cuestionario 16 PF) (Cattell,
Eber y Tatsuoka, 1970) y el High school personality questionnaire (Cuestionario de
personalidad para la escuela secundaria) (Cattell y Cattell, 1969), a grandes muestras
de músicos, incluyendo intérpretes, compositores, estudiantes y maestros, y también
a grupos control de no músicos. Sus resultados lo llevaron a sustentar la idea de que
existe un núcleo común de rasgos de personalidad que caracterizan al músico en
todas las esferas: introversión, emoción (sensibilidad e imaginación) e inteligencia.
Kemp sugiere que este «perfil de rasgos centrales» es estable durante el curso de de-
sarrollo de los músicos desde la niñez hasta la vida profesional; el desarrollo de cier-
tos tipos de destreza musical en ciertas etapas puede requerir también rasgos adi-
cionales, como la fuerza del superego y el control personal, que reflejan necesidades
y demandas temporales.
Otro de sus hallazgos, que aflora en otro sitio en relación a la creatividad (Har-
greaves, 1979), es que los músicos tienden a mostrar niveles relativamente bajos del
rol del sexo estereotipado. Kemp (1984) administró el Bem sex role inventory (Inven-
tario del rol del sexo de Bem) (Bem, 1974) a 80 músicos y a 80 no músicos, con igual
número de varones y mujeres en ambos grupos. El investigador encontró que las mu-
jeres del grupo de músicos obtuvieron puntuaciones mayores en masculinidad y fe-
mineidad que las del grupo de no músicos, y que los músicos varones eran más fe-
meninos y menos masculinos que su contrapartida de varones no músicos.
La opinión de Kemp es que su «perfil del rasgo central» propuesto está presente
en todos los músicos, tomando como norma al intérprete: y se modifica y complemen-
ta con otros rasgos en otras especialidades musicales. Por lo tanto, en el compositor
[...] La introversión y la emoción del intérprete se vincula con la independencia, la sub-
jetividad y una baja educación moral (1982c, p. 4).

Por otro lado, en los maestros de música, la misma personalidad central se mo-
difica para afrontar las condiciones ásperas y agitadas del aula; los estudios realiza-
dos con maestros de aula y estudiantes de magisterio (Kemp, 1982a) los mostró más
extravertidos y realistas, y obtuvieron puntuaciones menores en mediciones de sen-
sibilidad que sus colegas intérpretes.
Debemos tener en mente que todas estas descripciones de personalidad se
basan en los resultados de inventarios autoinformados, y, por lo tanto, las dimensio-
nes rotuladas pueden tener o no tener validez psicológica. ¡El compositor poco sofis-
ticado psicológicamente puede muy bien objetar ser descrito como poseedor de una
baja educación moral, y el maestro de música, que lo consideren poco sensible! Más
seriamente, los teóricos de la personalidad en estos días tienden a describir la perso-

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nalidad en términos de la interacción entre las situaciones y la conducta, y sobre las

formas en que la gente «construye» o interpreta la conducta, más que en términos de
rasgos estables e independientes del entorno (Hampson, 1982). Si suponemos que las
descripciones de Kemp se corresponden efectivamente con la realidad, no hay forma
de saber si ciertos tipos de personalidad se asocian a determinadas ramas de la mú-
sica o si trabajar dentro de un campo particular de la música moldea la personalidad.
Kemp adopta implícitamente la primera postura, sugiriendo, por ejemplo, que
[...] aquellos que tienen un autoconcepto más estereotipado y rígido en relación a la iden-
tidad sexual podrán parecer desubicados dentro de la profesión musical (1982b, p. 54),

pero esto no necesariamente descarta la influencia complementaria de la profesión

musical sobre la personalidad individual.
Otra sugerencia usual es que hay distintos estilos de personalidad asociados con
los intérpretes de distintos instrumentos. En la investigación de Kemp (1981b), los
ejecutantes de cuerdas y maderas mostraron niveles mayores de introversión que los
de metales y teclados, y que los cantantes: éste es un tema que ha sido desarrollado
por Davies (1978). Davies investigó los estereotipos de personalidad que los músicos
atribuyen a los ejecutantes de instrumentos diferentes, concertando una serie de dis-
cusiones grupales no estructuradas con músicos de una orquesta sinfónica con sede
en Glasgow. El análisis que hace Davies de una de estas discusiones, transcrita por
uno de sus asistentes en la investigación, más que sistemático es impresionista, pero,
no obstante, confirma y complementa los hallazgos de Kemp. La mayor polarización
que surge es entre los ejecutantes de metales y cuerdas. Los metales describieron las
cuerdas como «melindrosas», «supersensibles y susceptibles», «sin humor», «apocadas»
y «empalagosas», mientras las cuerdas consideraron a los metales como «algo toscos y
rústicos», «muy borrachines», «fanfarrones y vulgares», «los «bufones» de la orquesta»,
«extrovertidos, muy ruidosos», etc. Los ejecutantes de metales se describieron a sí mis-
mos como«un grupo de buenos tipos, honestos, directos, que no se ocupan de tonte-
rías y que son los mejores del mundo», y «por contraste, las cuerdas se ven a sí mismas
como individuos que trabajan duro, conscientes, estéticos y sensibles» (p. 203).
Resulta obvio, a partir del deleite y el gusto del relato de Davies, que los músi-
cos disfrutaron mucho estas discusiones, y que tenían sentimientos fuertes acerca de
los estereotipos y un gran interés en ellos. Davies encontró estereotipos menos con-
sistentes para otros instrumentos, pero igualmente había algunas ideas interesantes.
Los oboístas fueron descritos por algunos músicos como «neuróticos»; los cornistas
eran vistos como ejecutantes de metales con la arrogancia y el riesgo adicionales de
una prima donna, tal vez porque su instrumento tiene reputación de ser ingrato y di-
fícil de tocar. Algunos violistas se veían a sí mismos como «violinistas que habían de-
sertado», mientras los violinistas tendían más a verse como «violistas frustrados». Hay
aquí una vena rica en material, que claramente merece ser explorada más sistemáti-
camente. Bien podría ser que algunos de los estereotipos de Davies sean específicos
del Reino Unido —él mismo insinúa los posibles lazos entre metales y cuerdas, norte
y sur, clase trabajadora y clase media, por ejemplo— y por eso sería importante esta-
blecer la validez de los estereotipos en otras culturas. Sería útil combinar las aproxi-
maciones de Kemp y Davies examinando cómo las evaluaciones objetivas de las per-

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sonalidades de los músicos se relacionan con sus autoconceptos, y con su opinión de

las personalidades de otros músicos. Sería también útil observar más específicamen-
te los efectos de la personalidad sobre la creatividad de los músicos, tanto en esferas
musicales como no musicales. Esta área de investigación es virtualmente un territo-
rio virgen, y hay muchas otras preguntas que esperan ser formuladas.

La aproximación psicométrica
El área mayor de investigación psicológica en creatividad, con mucha diferen-
cia, es la ubicada en la tradición psicométrica, que se ha centrado en tests de pensa-
miento convergente y divergente. Como señalé anteriormente, ésta es una aproxi-
mación esencialmente basada en la persona, que se centra en patrones de habilidad
cognitiva, y su principal modelo teórico es el de Guilford, discutido ya antes en este
capítulo. La distinción entre pensamiento convergente y divergente fue hecha hace
mucho tiempo por William James y otros, y el Reverendo H. L. Hargreaves (1927) di-
señó un número de «tests de imaginación» que eran notablemente similares a los
tests divergentes actuales. Hargreaves describió la imaginación en términos de flui-
dez, esto es, del número de asociaciones o ideas producidas en un contexto dado, y
de originalidad, es decir, el «valor de rareza» de esas ideas. Esta descripción fue con-
cebida dentro del contexto de la teoría de la inteligencia de «dos factores» de Spear-
man (1927, 1930), en la cual todas las habilidades son vistas como una combinación
de cantidades variables de inteligencia general (g), y algunos factores específicos de
contenido. Por lo tanto, Spearman consideró a las diferencias individuales en la cre-
atividad como derivadas de la cantidad variable de g que poseían los individuos, y de
sus talentos específicos en campos diferentes de la actividad creadora.
Son tantos los investigadores que han explorado la relación entre índices puta-
tivos de inteligencia, creatividad y logro escolar, que no voy a intentar aquí más que
una breve reseña de los hallazgos principales. Una vez establecido este marco, nues-
tro principal interés estará en el desarrollo de la creatividad con la edad, y la cons-
trucción de tests de «creatividad musical».

Creatividad, inteligencia y logros educacionales

La mayoría de los estudios en esta extensa área se han centrado en tres pre-
guntas interrelacionadas:
a) Si la «creatividad» puede considerarse un rasgo unitario, de acuerdo a como
lo miden los tests divergentes y no divergentes.
b) En qué se relaciona este abanico de habilidades con la inteligencia medida
convencionalmente.
c) Y qué papel desempeñan ambas en las diferentes áreas de los logros educa-
cionales.

Un estudio pionero bien conocido es el de Getzels y Jackson (1962), titulado

Creativity and intelligence: explorations with gifted students (Creatividad e inteli-
gencia: exploraciones con estudiantes talentosos). Getzels y Jackson seleccionaron,

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de su muestra de 533 niños de escuelas de Chicago, subgrupos con «alta creatividad»

y con «alto CI», y su hallazgo más estimulante fue que ambos subgrupos tenían apro-
ximadamente el mismo rendimiento escolar, a pesar de presentar una diferencia
media de 23 puntos en el CI. Esto los llevó a la conclusión de que el CI era una me-
dida inadecuada del talento, y que las habilidades creativas deberían recibir mucho
más énfasis. También encontraron que sus niños «altamente creativos» parecían va-
lorar el sentido del humor más que el grupo de «alto CI», que sostenían creencias y
puntos de vista menos convencionales, y que (tal vez lo más significativo de todo),
como alumnos, eran considerados menos deseables por sus maestros de grado.
Esta conclusión fue de gran significación educacional, ya que gran parte de la
evaluación se basó (y tal vez aún hoy se basa) en el CI y en habilidades del tipo con-
vergente. Lamentablemente, la amplia discusión subsiguiente sobre la investigación
de Getzels y Jackson reveló que estaba enredada en fallos metodológicos (De Mille y
Merrifield, 1962). Hubo problemas con la validez de la heterogénea colección de tests
de «creatividad», que revelaban bajas intercorrelaciones entre ellos; con la represen-
tatividad de la muestra de sujetos, cuyo CI medio era de 132; con los procedimien-
tos metodológicos adoptados para seleccionar los subgrupos con «alta creatividad» y
con «alto CI», y etc. Para demostrar convincentemente que la «creatividad» es, por lo
menos, tan importante como la inteligencia en la prediccion de logros educaciona-
les, primero se necesita poder demostrar que las intercorrelaciones entre las medi-
ciones de la creatividad son significativamente mayores que aquellas entre creativi-
dad e inteligencia: éste no fue el caso en los resultados de Getzels y Jackson.
Un estudio posterior más importante, que se las arregló para superar la mayo-
ría de los problemas metodológicos de la investigación de Getzels y Jackson, fue el
de Wallach y Kogan (1965), titulado Modes of thinking in young children (Modos de
pensamiento en los niños pequeños). Wallach y Kogan trabajaron con una muestra
de 151 niños entre 10 y 11 años, mucho más representativa del rango normal de ha-
bilidad normal, y usaron como mediciones de la creatividad un conjunto homogéneo
de tests de pensamiento divergente. Estos autores también insistieron en que una si-
tuación relajada y libre de ansiedad era mucho más apropiada para la evaluación de
las habilidades creativas que las condiciones formales y opresivas bajo las que habí-
an sido administrados los tests divergentes en estudios previos. En concordancia con
esto, sus propios tests divergentes fueron descritos como «juegos» y administrados in-
dividualmente por el maestro de grado de los niños, y sin límites de tiempo. Bajo
estas condiciones, Wallach y Kogan encontraron un alto grado de intercorrelación
entre los tests de pensamiento divergente (coeficiente medio = 0,41) y una correla-
ción correspondientemente baja entre los tests divergentes y los de inteligencia (co-
eficiente medio = 0,09). Estos autores alegaron que esto era clara evidencia de la
existencia de un rasgo unitario de pensamiento divergente, independiente de la in-
teligencia.
Varios estudios posteriores han continuado con estos temas, utilizando una am-
plia variedad de tests, muestras de sujetos, condiciones de administración, técnicas
de análisis, etc. (Hattie, 1977; Jacquish, 1983). Por un lado, tenemos la postura de
Wallach y Kogan, que ven la creatividad como una dimensión unitaria e indepen-
diente; por el otro, tenemos la concepción multifactorial de Guilford, con veinticua-

185
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tro habilidades independientes de pensamiento divergente, concebidas como parte

de la inteligencia general. El sustento experimental para una u otra de estas postu-
ras depende claramente de los factores concomitantes mencionados anteriormente;
en particular, el CI de la muestra y la formalidad de las condiciones de administra-
ción del test parecen ejercer influencias poderosas. Mi propia investigación en esta
área llevó a la conclusión de que
[...] la «creatividad» implica un rango integrado de habilidades, representadas por los
tests divergentes, que aunque relacionados con la inteligencia general en los sujetos
con un CI medio, permanecen factorialmente diferenciados de ella (Hargreaves y Bol-
ton, 1972, p. 459).

Aún hoy, me adheriría a esta afirmación.

Probablemente la explicación más sofisticada de estas relaciones es la que ofre-
ce la «hipótesis del umbral», sugerida inicialmente por Torrance (1962). Es difícil en-
contrar una enunciación formal para ella, pero, al parecer, tiene dos aspectos.
. El primer aspecto es que hasta un «umbral» de CI 120 aproximadamente, la
inteligencia general es el factor más importante para predecir el logro es-
colar; por encima de este nivel, las habilidades creativas comienzan a asu-
mir más importancia (Barron, 1963; MacKinnon, 1962).
. El segundo aspecto es que la intensidad de la correlación entre la inteligen-
cia y el pensamiento divergente decrece a medida que el CI de los sujetos
aumenta, y que la relación se rompe aproximadamente a un nivel de CI
mayor a 120: esto se ilustra con el hipotético «diagrama de dispersión trian-
gular» que se muestra en el Cuadro 30.

Ambos aspectos de la hipótesis han recibido algún sustento experimental (Ya-

mamoto, 1965; Haddon y Lytton, 1968; Guilford y Hoepfner, 1966), a pesar de que
existe cierto debate en cuanto al nivel preciso del umbral. Más allá de este nivel mí-
nimo de CI, el ser más inteligente no garantiza un incremento correspondiente en la
creatividad o en los logros escolares. Esto coincide con la observación de Hudson
(1966) de que
[...] El conocimiento del CI de un niño es de poca ayuda si uno se enfrenta con una for-
mación de niños inteligentes (p. 127).

y con la idea de que la personalidad y los factores motivacionales bien pueden ser más
importantes que las habilidades cognitivas para promover la creatividad en la vida real.
Wallach y Wing pudieron mostrar que las puntuaciones en tests divergentes
pueden predecir ciertos logros académicos y no académicos, lo que puede ser consi-
derado como evidencia de la validez de criterio de los tests. Estos autores encontra-
ron relaciones positivas entre la participación y los logros en el arte, en la ciencia y
la literatura, aunque la participación en música, en asistencia social y en teatro, al
parecer, no estaban relacionadas. Los aspectos relacionados con los logros educacio-
nales parecen ser un criterio apropiado para la creatividad en los sujetos de edad es-
colar, y son relativamente fáciles de cuantificar. Atribuir el desarrollo de la creativi-
dad más allá de la adolescencia es mucho más difícil, como veremos a continuación.

186
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Cuadro 30. Diagrama de dispersión triangular hipotético de la relación entre pensa-

miento divergente e inteligencia
Escala de puntuaciones del test de P.D.

Escala de CI

Reproducido, con autorización, de The nature of human intelligence, J. P. Guilford (1967). Nueva York. McGraw-Hill.

La edad y la creatividad
Estudios evolutivos de la duración del ciclo vital
Aplicar la perspectiva evolutiva de la duración del ciclo vital al tópico de la cre-
atividad dió origen a dos sugerencias: hay una declinación particular y repentina en
la creatividad aproximadamente a los nueve años de edad (la «depresión del cuarto
grado»); la capacidad creativa alcanza un pico al principio de la adultez y luego de-
clina con la edad.
La «depresión del cuarto grado» fue inicialmente descubierta por Torrance
(1967): sus análisis de las puntuaciones del «test del pensamiento creativo» figurati-
vo y verbal, obtenidos de muestras de niños entre primero y sexto grado, en diez cul-
turas, dio origen a la curva evolutiva generalizada que se muestra en el Cuadro 31.
La confirmación empírica de este resultado con una muestra británica proviene de
algunos de mis trabajos (Hargreaves, 1982c); esta confirmación es muy sólida porque
¡yo mismo desconocía la existencia de la depresión del cuarto grado cuando informé
de mi investigación por primera vez! Cinco grupos compuestos por 199 niños en edad
escolar, con intervalos de un año entre las edades de siete y doce años, completaron

187
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Cuadro 31. La depresión del cuarto grado en el pensamiento creativo

HABILIDAD DE PENSAMIENTO CREATIVO

EDAD

un test divergente figurativo y verbal junto con el Draw-a-man test (Harris, 1963);
hubo una declinación muy clara en las puntuaciones del test verbal («Usos para los
objetos» ) en el grupo de ocho-nueve años. El análisis estadístico de la tendencia de
edad mostró en este test que no hubo diferencias significativas entre las puntuacio-
nes medias de fluidez de los niños de siete-ocho y ocho-nueve (9,47 y 7,10, respec-
tivamente), y que sí hubo una diferencia significativa entre el último grupo y la pun-
tuación media de los niños de nueve-diez años (11,58). Este efecto, presuntamente,
se presenta también, aunque mucho menos claramente, en el test figurativo («Círcu-
los» ).
Torrance explicó la depresión del cuarto grado en términos de las presiones y
tensiones personales que se producen a esta edad, y su trabajo para el Departamen-
to de Salud, Educación y Bienestar Social de los Estados Unidos apuntaba a buscar
medios para paliar esa situación. La idea es que las presiones que recibe el niño para
tener éxito en la escuela, provenientes de los padres, maestros, y pares, se vuelve par-
ticularmente intensa a los nueve años, y el marcado contraste entre esta presión y el
régimen más liberal de los años anteriores da origen a una discontinuidad pronun-
ciada en el desarrollo. Ésta se exterioriza en un desaliento generalizado con los as-
pectos académicos de la vida escolar, y por lo tanto se refleja en otras esferas y tam-
bién en el pensamiento creativo. Williams (1976) encontró que, en grupos de niños
norteamericanos de segundo, tercero y cuarto grado, se producína las correspon-
dientes depresiones del cuarto grado en la «motivación escolar» y en el «auto con-
cepto escolar» , ambos medidos mediante el Self Concept and Motivation Inventory
(Inventario de Concepto Propio y Motivación) (SCAMIN). El «auto concepto personal»,
medido por la Piers-Harris Self Concept Scale (Escala de Concepto Propio de Piers-
Harris), no mostró la depresión correspondiente, lo que sustenta la idea de que el
efecto es específico de la escuela.
El repunte en las puntuaciones que se producen después del cuarto grado indi-

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ca, presumiblemente, la adaptación del niño al sistema educacional competitivo y

orientado al logro académico. Esta explicación resulta más satisfactoria para los re-
sultados norteamericanos que para mi propia demostración de la depresión del cuar-
to grado, ya que las presiones competitivas de los niños británicos son, casi con se-
guridad, menos intensas que las de sus contrapartidas norteamericanas; el énfasis
sobre la valoración y evaluación constantes es mucho menos pronunciado en el Reino
Unido. La clara presencia de tal efecto en mis propios resultados debe, por lo tanto,
de significar que las presiones de los niños británicos son muy intensas o que esta ex-
plicación es inadecuada: la depresión podría reflejar un fenómeno evolutivo que
fuera más de disposició que ambiental. Williams sugiere que la forma de combatir la
depresión es:
Construyendo mecanismos de defensa para que la gente pueda manejar mejor su com-
portamiento, previniendo el desarrollo de problemas mentales que requieren trata-
miento. En tanto que éste no es un concepto nuevo en el campo de la salud mental, sí
constituye una aproximación bastante nueva en educación, especialmente porque se
espera de los maestros y consejeros que utilicen escalas de autoconcepto sobre una
base de diagnóstico, prescribiendo ejercicios de aula individuales para desarrollar los
sentimientos de los niños hacia ellos mismos, hacia los otros y hacia la escuela (p. 17).

No puedo evitar pensar que hay algo errado con un sistema educacional que
produce la necesidad para una sistemática «prevención primaria en salud mental», y
que sería más provechoso eliminar las fuentes de presión que idear métodos para
poder manejarlas.
Una opinión ampliamente aceptada del desarrollo tardío de la productividad
creativa considera que ésta alcanza un pico hacia el final de los treinta años y luego
declina, y esa caída se acelera en la vejez. Esta curva de edad hipotética es la que se
muestra en el Cuadro 32. Ésta se basa en dos estudios históricos bien conocidos sobre

Cuadro 32. Curva hipotética de productividad creativa por edades respecto a la espe-
ranza de vida
CREATIVIDAD PRODUCTIVA

EDAD

189
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la productividad de creadores eminentes a lo largo de su vida (Lehman, 1953; Den-

nis, 1966), y ha recibido el apoyo de investigaciones posteriores (Simonton, 1984).
Lehman evaluó el número de trabajos destacados producidos por individuos promi-
nentes en los campos de la ciencia, la filosofía, la música, las bellas artes, y la litera-
tura, en intervalos sucesivos de cinco años; y encontró que estos individuos eran ge-
neralmente más productivos en las décadas de sus veinte y treinta años, con una sub-
siguiente declinación. Un patrón similar fue encontrado por Dennis, aunque él halló
que su pico se produjo ligeramente más tarde.
Se ha encontrado que, en general, la forma de esta curva de edad varía de dis-
ciplina en disciplina. Dennis halló que los individuos creativos en las artes (composi-
tores, poetas y arquitectos) y las ciencias (biólogos, químicos y matemáticos) alcan-
zaban su pico en la década de los cuarenta años, mientras que los «eruditos» (histo-
riadores y filósofos) no mostraban una declinación apreciable en las décadas de los
cincuenta y sesenta. Dentro del campo de la música, Simonton (1984) sugiere que
[...] El pico para producir grandes obras instrumentales ocurre entre los 25 y 29 años;
el pico para las sinfonías, entre los 30 y 34; para la música de cámara, entre 35 y 39,
y para la opereta o la comedia musical, entre los 40 y 44 (p. 100).

Simonton también señala que, en la mayoría de los campos de los logros, el pico
para los índices de calidad creativa tiende a ocurrir antes que el correspondiente a
cantidad creativa.
Anteriormente conjeturé que los prodigios de los niños tienden a ocurrir en
campos tales como la matemática y la música en virtud de lo altamente abstractos e
impersonales que son los sistemas de reglas involucrados; bien podría ser que la va-
riación entre las disciplinas, en este sentido, pudiera proporcionar una explicación
más general sobre las diferentes edades en las cuales el pico de productividad acon-
tece. Presumiblemente, el mejor trabajo de un individuo en campos como el de la his-
toria o la filosofía dependa de toda una vida de experiencia acumulada, y esto po-
dría explicar, llevado a los términos de la vida real, por qué los líderes políticos y na-
cionales tienden a ser viejos más que jóvenes. Logros excepcionales en, digamos,
matemática, dependen, por otro lado, de intuiciones precursoras en áreas del pensa-
miento mucho más abstractas y circunscritas; no son dependienes, en la misma me-
dida, de la experiencia acumulada.
Romaniuk y Romaniuk (1981) se han quejado de la gran confusión habida entre
rendimiento creativo y capacidad creativa al interpretar la investigación sobre este
tópico, y que hay una tendencia a explicar erróneamente las declinaciones que se ob-
servan con la edad en el rendimiento creativo, pero desde el punto de vista de la ca-
pacidad creativa. Estos autores sostienen que la capacidad creativa (o potencial)
puede no declinar con la edad, y que hay muchas otras explicaciones más plausibles
de los resultados antes descritos. El deterioro físico y sensorial puede inhibir la pro-
ductividad creativa en algunas áreas mucho más que en otras. Las presiones externas
para producir, como en las publicaciones académicas, también pueden seguir ten-
dencias de la carrera relacionada con la edad. En carreras académicas, la presión para
publicar se encuentra probablemente en su pico a los treinta años, y luego puede de-
clinar a favor de un énfasis sobre el trabajo administrativo. Romaniuk y Romaniuk

190
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dan otros diversos factores físicos, psicológicos y sociales que podrían aportar expli-
caciones alternativas sobre la declinación en la productividad creativa, concluyendo
que atribuirla a una declinación en la capacidad es «injustificadamente pesimista».
Las pruebas provenientes de estudios directos de los procesos cognitivos invo-
lucrados deben clarificar este asunto. Los estudios que han observado específica-
mente las habilidades más que la productividad parecen confirmar, en efecto, la idea
de una correspondiente declinación relacionada con la edad (por ej. Bromley, 1956;
Alpaugh y Birren, 1977; Jaquish y Ripple, 1981), pero Romaniuk y Romaniuk insisten
en que esas tendencias deben ser interpretadas muy cautelosamente. La edad es,
esencialmente, un índice más que una variable independiente, y los cambios relacio-
nados con la edad en cuanto al desempeño sobre las variables dependientes, podrí-
an ser atribuidos a todo un espectro de posibles factores causales diferentes. Hemos
visto en el Capítulo 2, por ej., que en ciertas tareas de discriminación melódica los
niños mayores se desempeñan mejor que los menores, pero atribuir eso en forma ine-
quívoca al desarrollo de la «conservación musical» es extremadamente riesgoso. Los
desarrollos concurrentes en el pensamiento lógico, en el uso de la semántica, y en el
control de la atención podrían contribuir en su totalidad al resultado observado, por
ejemplo, y podrían incluso explicarlo enteramente.
Romaniuk y Romaniuk señalan que esto da origen a dos problemas metodológi-
cos que deben enfrentarse al explicar la declinación observada en la productividad cre-
ativa en términos de habilidad. En resumen, el primer problema es que resulta difícil
extraer conclusiones generales acerca de procesos evolutivos a partir de datos trans-
versales, por cuanto diferentes cohortes de sujetos habrán estado inevitablemente ex-
puestos a entornos de aprendizaje cualitativamente diferentes. En particular, los suje-
tos más jóvenes de las muestras transversales tienen más probabilidades de haber cre-
cido en un entorno educacional tendente a promover las destrezas creativas que los
sujetos de las generaciones mayores. El segundo punto es que la creatividad es suscep-
tible de fuertes influencias ambientales: el curso de la creatividad de un individuo está
modelado hasta un punto considerable por eventos externos. Esto significa que los
cambios ecológicos de largo plazo (por ejemplo, en las actitudes sociales y políticas, o
en las condiciones económicas) que afecten consistentemente la creatividad individual
deberían ser incorporados dentro de un modelo completo de duración del ciclo vital.
Éstos son temas metodológicos generales que, por supuesto, se aplican a todas
las áreas de la investigación evolutiva; presumiblemente, sólo sabremos si el optimis-
mo de Romaniuk y Romaniuk acerca del curso de la creatividad durante la duración
del ciclo vital está o no justificado, cuando se disponga de datos longitudinales.
Mientras tanto, el trabajo de Simonton, parte del cual fue discutido en el capítulo 5,
ha adoptado lo que podría considerarse una aproximación longitudinal con datos ar-
chivísticos, como opuestos a los datos empíricos. Finalizaré esta sección describiendo
la parte de su trabajo dedicada específicamente a los efectos de la edad del compo-
sitor sobre la creatividad musical.

Estudios histórico/archivísticos
Como vimos en el capítulo 5, la investigación de Simonton emplea un sofisti-
cado sistema computadorizado de análisis de contenido de temas de música clásica,

191
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tomados de obras de consulta comunes. Tres de las variables que el autor derivó de
su base de datos (la productividad de toda la vida, originalidad melódica y fama te-
mática del compositor) parecen mantener relaciones consistentes con la edad del
compositor.
Simonton (1977) evaluó la productividad de diez compositores clásicos nacidos
antes de 1870, contando el número total de obras y el número total de temas produ-
cidos en períodos de cinco años a lo largo de su vida, y examinó las relaciones entre
esos índices y un número de factores externos, incluyendo la presión biográfica, la en-
fermedad física, el refuerzo social, la competencia, la intensidad de la guerra, los tras-
tornos internos y también la edad. El investigador encontró que lo que mejor describía
la relación entre la edad y la productividad creativa era una función de «J invertida del
revés». Esto es similar a la curva de edad conjeturada que se ha mostrado en el Cuadro
32, con picos de productividad para los temas musicales en los treinta, y para trabajos
completos en los cuarenta. Con la única (obvia) excepción de la enfermedad física, la
variable productividad pareció no relacionarse con las otras variables ambientales.
Para sondear aún más esta cuestión, Simonton (1980a) conjeturó que la origi-
nalidad melódica de los temas debería incrementarse como una función positiva de
la edad del compositor en el momento en que fueron compuestos. Esto fue someti-
do a test utilizando 5.046 temas de los diez compositores extremadamente eminen-
tes mencionados en el capítulo 5. De los resultados surgió nuevamente la función de
J invertida del revés: en otras palabras, hubo un incremento general de originalidad
con la edad, pero disminuyó hacia el final de la carrera del compositor. Otro hallaz-
go fascinante surgido de estos datos fue que la originalidad melódica, a través de
todos los compositores, fue una clara función positiva del tiempo histórico.
A medida que pasa el tiempo, cada compositor tiene que crear temas todavía más ori-
ginales para atraer la atención de los oyentes de música. La línea de base para la ori-
ginalidad melódica continúa moviéndose más y más arriba (1980a, p. 216).

Éste es un hallazgo interesante que apoya la prevención de Romaniuk y Roma-

niuk de que el contexto ecológico es muy importante para determinar el desarrollo
de la creatividad individual durante el ciclo vital.
Simonton (1980b), en la continuación de su estudio a una mayor escala, en el
cual empleó la distinción entre originalidad melódica del repertorio y Zeitgeist, así
como una muestra mucho mayor de 15.618 temas, encontró que la originalidad del
repertorio era una función positiva del tiempo histórico y una función de J invertida
del revés de la edad del compositor: ambos resultados corroboran los del estudio pre-
vio. Sin embargo, la originalidad melódica del Zeitgeist fue una función lineal posi-
tiva de la edad del compositor, aunque, a medida que los compositores se desarro-
llan, aparentemente se independizan cada vez más de las tendencias musicales pre-
valecientes. Simonton especula acerca de que esto puede reflejar el desarrollo
gradual de una aproximación individual y única del compositor durante el ciclo vital,
[...] Desde la mera imitación de los modelos de roles hasta la autoactualización madu-
ra (1980b, p. 982).

Otro hallazgo relacionado fue que la fama de diferentes melodías resultó ser

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una función positiva de la productividad creativa concurrente del compositor: las

melodías más famosas son producidas durante aquellos años en los que el composi-
tor generalmente es más productivo. Esto parece apoyar el modelo de la «probabili-
dad-de-éxito-constante» (Dennis, 1966), según la cual se considera la calidad creati-
va una consecuencia probabilística directa de la cantidad. Cuantas más melodías se
producen, mayores son las probabilidades de que una o varias de ellas se hagan bien
conocidas.
El trabajo de Simonton es pionero y único; y podría, como él reclama, ofrecer
un paradigma general para examinar el producto creativo dentro de un contexto más
completo,
[...] Dentro de un marco que incorpore simultáneamente la estética, las diferencias in-
dividuales, los cambios evolutivos y las influencias socioculturales (1980b, p. 982).

Este paradigma tiene, ciertamente, la doble ventaja de poseer validez ecológi-

ca y aparente; pero, por cuanto las conclusiones de Simonton se basan todas en las
obras de creadores eminentes, pueden tener poca aplicabilidad en los procesos nor-
males de «creatividad cotidiana». No obstante, no cabe duda de que el suyo es un tra-
bajo que otros podrían continuar muy provechosamente.

Tests de creatividad musical

Dada la prominencia de la aproximación psicométrica en la psicología musical,
no es sorprendente que se hayan realizado varios intentos para idear «mediciones de
la creatividad musical». Vidor (1931) y Vater (1934) pidieron a sus sujetos que reali-
zaran tareas tales como elaborar melodías sobre patrones rítmicos grabados; de la
misma manera, posteriores tests se han basado en la evaluación de improvisaciones
en pequeña escala a corto plazo. Tres de esos tests, bastante recientes, se resumen en
el Cuadro 33 en términos de las tareas involucradas, las mediciones de la creatividad
derivada, y las otras variables con las cuales las puntuaciones de los tests se correla-
cionan positivamente.
Los tres tests son, en esencia, claras actividades de pensamiento divergente que
utilizan materiales musicales, y por lo tanto, se basan presumiblemente en el su-
puesto de que el «pensamiento musical divergente» es una parte importante del po-
tencial para la creatividad musical real. Las tareas implican principalmente a los su-
jetos en la composición o en la improvisación de secuencias rítmicas o melódicas sim-
ples, basadas en diferentes estímulos musicales. En los tests de creatividad musical de
Vaughan (1977) (aparentemente basados en el anterior Vaughan-Myers test of mu-
sical creativity [Test de creatividad musical de Vaugham-Myers]), y en los «criterios
de creatividad» de Webster (1979), se pide a los sujetos que improvisen respuestas a
estímulos de complejidad variable, empleando instrumentos de percusión, como
campanas melódicas, claves y tambores; y en la Measures of musical divergent pro-
duction (Medición de la producción musical divergente) (MMDP) (Gorder, 1980), los
sujetos responden cantando, silbando o tocando un instrumento familiar. Los cuatro
subtests de Gorder, que se reproducen en el Cuadro 34, son bastante típicos. En los
tests de Webster y Gorder, al igual que en los tests convencionales de pensamiento
divergente, se califica la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y la elaboración; y el

193
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Cuadro 33. Tests de creatividad musical

ACTIVIDADES EVALUACIÓN CORRELACIONES POSITIVAS

Vaughan Bisociar: ritmo Fluidez Subtests de los Torrance Tests

(1977) Completar: ritmo
Completar: melodía
Bisociar: melodía
Completar: síntesis
Seguridad of Creative Thinking (Tests del
rítmica Pensamiento Creativo de To-
Ideación rrance) y de las Measures of
Síntesis Musical Abilities (Mediciones
de las Habilidades Musicales)
de Bentley4

Webster Composición (c) Fluidez Creatividad verbal (A)

(1979) Frase para triángulo Flexibilidad Creatividad figurativa (I, A)
Variaciones sobre la frase Elaboración Aptitud musical (I)
Composición extendida Originalidad Rendimiento musical (I, C, A)
basada en la frase CI (I)
Análisis (A): Sexo (I)
Melodía de 7 compases Lecciones de piano (A)
2 duetos
Composición completa
Improvisación (I):
Ritmos con claves
Reproducción con campa-
nas melódicas
Improvisación con campa-
nas melódicas

Gorder Improvisación Fluidez Subtests de las Measures of

(1980) Agujeros Flexibilidad musical talents (Mediciones de
Completar motivos I Elaboración los talentos musicales) de Seas-
Contornos Originalidad hore, de los Music Achieve-
Completar motivos II Calidad ment Tests (Tests de Rendi-
miento Musical) de Colwell, y
de los Torrance Tests of Creati-
ve Thinking (Tests del Pensa-
miento Creativo de Torrance)
Edad
CI
Experiencia musical
Entrenamiento musical
Habilidad para improvisar

4. N. del T. Hay una amplísima referencia a las «Mediciones ...» De Bentley, en su propio libro titulado La
aptitud musical de los niños y cómo determinarla, 1967, Buenos Aires, Víctor Lerú.

194
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último también incorpora una medición más evaluativa de la calidad, o «adaptabili-

dad formal», de las respuestas producidas.
La lista de las variables que mostraron correlaciones positivas con las puntua-
ciones de estos tests, en el Cuadro 33, es una mezcolanza; aunque hay algunas co-
rrelaciones positivas con tests divergentes no musicales, tests de aptitud y rendi-
miento musical, evaluaciones de expertos, etc., no hay un patrón global consistente.
Esto es difícilmente sorprendente, en vista de la diversidad de estas variables como
de los mismos tests. Es difícil saber si alguna de las correlaciones puede considerarse
prueba de la validez de criterio de los tests, ya que todos ellos representan medicio-
nes indirectas, más que directas, de la creatividad musical. Presumiblemente, la única
manera de poder establecer con certeza la validez es emplear una aproximación ba-
sada en el producto, como sugirió Amabile (1982). Mi propia opinión es que esa apro-
ximación probablemente resulte, a la larga, ser más productiva que una basada en
rasgos personales. Pero los problemas de establecer la fiabilidad y validez de los «tests
de creatividad musical» pueden, lamentablemente, resultar abrumadores.

Cuadro 34. Cuatro subtests del Measures of Musical Divergent Production (Mediciones
de la Producción Musical Divergente) de Gorder

Uœ
& œ œ œ
Subtest 1 Agujeros

& œ œ œ œ œ œ
Subtest 2 Motivo I
U
& œ œ œ bœ œ
Subtest 3 Contornos

& œ œ œ œ œ bœ œ œ
Subtest 4 Motivo II

© 1980 by Music Educators National Conference. Reproducido con autorización del Journal of Research in Music Education.

195
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7
Psicología social y desarrollo musical

La interacción entre las personas y su ambiente social y cultural ocupa un lugar

central en las teorías evolutivas contemporáneas, como ya vimos en el capítulo 1. Los
cambios en el comportamiento producen cambios en el entorno, que a su vez retroali-
mentan al comportamiento: por lo tanto, es imposible estudiar uno sin el otro. Esto im-
plica que necesariamente debemos estudiar el «entorno musical» como parte integral
del desarrollo musical. Algunas de las investigaciones descritas en los capítulos 3 y 4
cumplieron con esto de una manera piagetiana bastante directa: la investigación sobre
el desarrollo de la canciones tempranas es un caso en cuestión. Mientras que esta in-
vestigación se ocupa principalmente de la producción de la música, los estudios sobre
la percepción de la música tendían a ignorar el marco social, como vimos en el capítu-
lo 5. Konecni (1982) argumentó muy convincentemente que muchos estudios de esté-
tica experimental, por ejemplo, al parecer consideran la audición de música como si tu-
viera lugar en una especie de vacío social, y otros autores (Arnheim, 1952; Munro,
1963) han manifestado la misma protesta respecto a la psicología del arte en general.
En este capítulo analizaré las excepciones a esta regla, y examinaré aquellas in-
vestigaciones que se ocupan específicamente de las influencias sociales y culturales
sobre la conducta musical. Esta bibliografía, como la analizada en el capítulo 5, está
muy diseminada y es diversa: atraviesa áreas diferentes de la psicología social y evo-
lutiva, y también de la sociología y la educación. Abundan los proyectos empíricos, a
relativa pequeña escala, especialmente en la forma de disertaciones doctorales nor-
teamericanas (Haack, 1980); pero, en general, tienden a no derivar de ningún marco
teórico coherente. Se han propuesto varias teorías sociológicas de la función social
de las obras musicales y artísticas: discutiré ahora aquellas que nos ayuden a com-
prender la investigación psicológica evolutiva y social, y evaluaré su utilidad a la luz
de la evidencia empírica.
Comenzaremos considerando las diferentes aproximaciones teóricas; es bastan-
te fácil distinguir entre la amplia perspectiva sociológica en el arte y en la música, y
las explicaciones sociopsicológicas más detalladas de los procesos de la influencia so-
cial. Estas teorías han sido principalmente aplicadas y probadas en estudios sobre la
cultura popular, especialmente en investigaciones sobre las preferencias musicales de

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los adolescentes. Consideraremos el debate de la cultura de las masas, y el trabajo

empírico realizado para comprobar las teorías propuestas; y nos concentraremos par-
ticularmente en los estudios sobre las influencias de la escuela y la clase social. A
continuación examinaremos dos áreas de investigación en las que se han estudiado
experimentalmente las influencias sociales directas en las preferencias musicales: los
efectos del prestigio y de la propaganda, y estudios, con grupos pequeños, sobre la
interacción social. Finalmente, bosquejaré algunos de los patrones culturales más
amplios del gusto musical identificando modas tanto en la música «clásica» como en
la «popular», y trataré de mostrar cómo éstas pueden ser explicadas por la hipótesis
de la preferencia-retroalimentación.

Teorías de la influencia social

La perspectiva sociológica
Hace ya mucho tiempo que sociólogos distinguidos, como Adorno (1941), ar-
gumentaron que las diferentes formas y lenguajes musicales son un producto direc-
to de las divisiones y estructuras sociales existentes. Es muy conocida la demostra-
ción de Bernstein (1971) de que las formas de hablar y los «códigos del lenguaje» ex-
presan abundante información sobre las divisiones sociales, y esto se aplica
igualmente a las formas y códigos musicales. Wishart (1977), por ejemplo, realiza una
comparación detallada entre los diferentes significados y valores implícitos en la tra-
dición escrita de la música sinfónica occidental, y los de las músicas de transmisión
oral y auditiva, como el blues. Shepherd (1977b) elabora este argumento más allá,
sugiriendo que los sistemas de escalas musicales, las convenciones de tonalidad, etc.,
son en sí mismos los productos directos de la estratificación social; describe esto
como la «codificación musical de las ideologías».
Para los que prefieren una opinión «absolutista» del significado de la música, ya
tratada en el capítulo 1, la relación entre la música y la sociedad se les sube a la ca-
beza. Ellos van a argumentar que existen diferentes formas de música que son clara
y objetivamente identificables; y que estas formas son preferidas en grados variables
por diferentes subgrupos sociales. Shepherd, por el contrario, sugiere que las divisio-
nes sociales son las más fundamentales; que éstas forman el marco principal alrede-
dor del cual se organizan las formas musicales. Éste es, casi con certeza, el argumen-
to ya comentado del huevo y la gallina, en el que resulta imposible atribuir alguna
dirección causal con la relación. Las formas musicales no crean más divisiones socia-
les que a la inversa: ambas se influyen mutuamente.
Sin embargo, cuando tenemos que definir qué constituye una «obra de arte»,
parece que el contexto social sí ejerce la influencia primordial. Crozier y Chapman
(1981) citan varios casos de pinturas, por ejemplo, a las cuales se les confiere el nivel
de obra de arte por su «significación artístico-histórica», es decir, por su lugar en el
contexto social del «mundo artístico» (Blizek, 1974). El contexto social no sólo deter-
mina qué constituye una obra de arte, sino que también determina cómo esa obra de
arte es valorada. Esta línea argumental ha sido seguida por el sociólogo marxista Pie-

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rre Bourdieu (Bourdieu, 1971). Este autor argumenta que las fuerzas sociales impo-
nen y moldean las normas del gusto cultural: y en particular, que los grupos sociales
dominantes imponen sus criterios de gusto «legitimando» ciertas formas de arte y no
otras.
Una aplicación bastante obvia de este argumento al desarrollo del gusto musi-
cal reside en la dicotomía entre música «seria» y «popular», y en las formas como la
primera ha sido tradicionalmente «legitimada» por el establishment musical. Presu-
miblemente, se podría sustentar la tesis de Bordieu, demostrando que estas dos for-
mas de música revelan patrones diferentes de preferencia entre grupos de clases so-
ciales diferentes: más adelante, en este capítulo, reseñaré algunas de las investiga-
ciones que se han ocupado de este asunto. Ellas muestran fehacientemente que no
hay una simple relación bien definida.
Los «patrones de legitimación» están cambiando constantemente; cuando
Adorno (1941) analizó el tratamiento que hacía la industria del espectáculo de la mú-
sica de jazz y popular, por ejemplo, parecía sensato agrupar a esos dos géneros bajo
un único título. Esto, hoy sería invalidado, ya que la mayor parte de la música de jazz
es considerada por todos, menos por los comentaristas más conservadores, como mú-
sica «seria» más que «popular»; al menos en ciertos aspectos, ha sido «legitimada». Vu-
lliamy (1977) ha propuesto una versión más fina y contemporánea de la misma dis-
tinción, al sugerir que la música de rock se ha convertido en un dominio identificable,
«legitimado» dentro del campo más amplio de la música pop. Este autor sugiere que:
[...] Los músicos de rock buscan separarse de los músicos pop estableciendo ciertas pre-
misas, que podrían resumirse así:
. La música de rock no es comercial, mientras que la música pop sí lo es.
. El intérprete de rock es un artista sincero, creativo, que tiene control sobre su pro-
ducto.
. En la música pop, la separación entre el compositor, el intérprete y el productor le
niega al intérprete pop la posibilidad de la creatividad.
. La música pop es homogénea, mientras que la música de rock se subdivide en mu-
chos tipos diferentes que tienden a agradar a distintas secciones de la audiencia
de música de rock.
. La música de rock es rechazada por los medios de comunicación de masas ; éstos
se centran en la música pop estandarizada («simples»).
. La música de rock es compleja y musicalmente desarrollada (con respecto a los cri-
terios musicales afroamericanos), mientras que la música pop es estandarizada y
musicalmente vulgar (p. 191).

Estos «patrones de legitimación» son, obviamente, muy complejos y están suje-

tos a constantes cambios; tratar de explicar sus orígenes en agrupamientos de dife-
rentes clases sociales es, consecuentemente, una empresa muy arriesgada. No obs-
tante, esta perspectiva sociológica complementa los argumentos que he vertido en
otra sección acerca de la tendencia conservadora de una gran cantidad de investiga-
ciones en psicología musical, y especialmente acerca de lo deseable que sería incluir
formas de música popular entre los materiales utilizados como estímulos. Algunas de
las posturas sociológicas anteriormente mencionadas se ocupan de las influencias

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que moldean a las mismas formas musicales: mi principal interés reside en las formas
en que las fuerzas sociales moldean las reacciones psicológicas a la música. En la pró-
xima sección consideraremos algunas de las teorías que han sido propuestas.

Procesos de influencia social

Podemos diferenciar entre cuatro principales procesos propuestos para explicar
cómo puede influir la estructura social sobre el gusto musical. Éstos son comple-
mentarios más que mutuamente excluyentes, ya que representan aspectos diferentes
e interrelacionados del mismo fenómeno. En mi intento por captar la esencia de cada
proceso en forma bastante sucinta, y para delinear las relaciones entre ellos, me he
basado en la revisión de Crozier y Chapman (1981).
La primera opinión, y probablemente la más prominente, es aquella que consi-
dera que el gusto musical es moldeado por la conformidad del individuo hacia las
normas de grupos de referencia; esta postura está muy fuertemente asociada con el
trabajo de Francès (1967), y también ha sido divulgada por Child (1969). Francès ar-
gumentó que diferentes grupos sociales asignan a diferentes obras de arte valores y
atributos diferentes, y que los individuos tienden a ajustarse a esos valores de acuer-
do con su grupo de pertenencia. En particular, este autor propuso que las formas cul-
turales de «arte elevado» se asocian con niveles socioeconómico más altos, de mane-
ra que las personas de la clase trabajadora no se sienten identificadas con ellas.
Esta postura recibe un claro sustento de la investigación sobre la cultura «po-
pular» y «seria» que voy a analizar en la próxima sección. En el caso de los adoles-
centes, por ejemplo, las preferencias musicales son parte integrante de una red de
agrados y desagrados por las modas en el estilo de la ropa y el peinado, los espectá-
culos televisivos, etc. Estas preferencias se forman mirando televisión, leyendo, ha-
ciendo deportes o hobbies, y muchas otras actividades de trabajo y de placer, todas
las cuales están fuertemente modeladas de acuerdo a las divisiones de clases socia-
les. Hay también alguna evidencia empírica directa que demuestra la poderosa in-
fluencia de los pares en las conductas de audición. Johnstone y Katz (1957) hallaron
que, en grupos de niñas adolescentes, las preferencias estaban fuertemente moldea-
das en conformidad con las acordadas por grupos pequeños de amigas; y que en la
muestra de canciones particulares y diskjockeys, las preferencias de las niñas más po-
pulares, se parecían más a las normas del vecindario que las de las niñas menos po-
pulares. Hay también pruebas considerables sobre los efectos de la conformidad en
las preferencias musicales, de investigaciones experimentales realizadas con peque-
ños grupos, como veremos más adelante.
Una segunda postura, también propuesta por Francès, se basa en la analogía
entre la transmisión de información que ocurre en la apreciación de obras de arte y
la estudiada en la investigación de la «comunicación persuasiva». La mayor parte de
esta última analogía deriva del trabajo sistemático y bien conocido del Yale Commu-
nication Research Program (Hovland, Janis y Kelley, 1953). Se pueden trazar tres pa-
ralelos específicos.
. Primero, la transmisión de «mensajes informativos» se ha visto afectada
hasta un grado considerable por la eminencia y la autoridad de sus inicia-
dores. Esto, claramente, corresponde a las percepciones de las obras de arte,

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como veremos en nuestra discusión sobre los efectos del prestigio y de la

propaganda, más adelante en este capítulo.
. Segundo, se ha encontrado que la efectividad de tales comunicaciones de-
pende de las variables intervinientes entre el mensaje y el receptor, tal como
el miembro receptor de diferentes grupos de referencia, y el grado de inte-
gración dentro de ellos.
. Tercero, la transmisión del mensaje depende de las características relevan-
tes del receptor; en el caso de la percepción musical, éstas podrían incluir el
entrenamiento, la personalidad, las actitudes, etc.

Es interesante comparar esta teoría con lo que Hirsch (1971) ha dado en llamar
la teoría de la «aguja hipodérmica» en relación a los efectos que las letras de las can-
ciones tienen sobre los adolescentes, y de acuerdo a la cual
[...] Se supone que los valores (implícitos o explícitos) expresados en las canciones po-
pulares de protesta de éxito son a) claros para una mayoría de oyentes, b) suscritos
por una gran proporción de oyentes, y c) tienen probabilidades de influir en las actitu-
des y comportamientos de los no comprometidos (p. 376).

Esto implica que el mensaje contenido en una canción es «transmitido» más o

menos directamente, y recibido sin reservas, sin referencia alguna a aquellos otros
parámetros de la «comunicación persuasiva» mencionados antes; Hirsch sostiene que
muchos analistas y observadores de la escena de la música popular todavía se adhie-
ren a tal visión. Esa visión se parece a lo que ha sido llamado la «hipótesis de la ma-
sificación», que será discutida en la próxima sección; hay gran cantidad de pruebas
en contra de ambas.
Una tercera postura, propuesta por Dimaggio y Useem (1978), es lanzada en
términos de la competencia entre grupos de diferentes clases sociales, por el domi-
nio y control de los recursos; esta visión se relaciona estrechamente con la idea de la
«legitimación» de diferentes formas musicales. Su premisa es que los grupos domi-
nantes de la clase alta y media desean defender y aumentar su preeminencia relati-
va en la jerarquía cultural y social, y lo logran regulando el acceso de la gente a la
formación artística, y su familiaridad con los contextos dentro de los cuales se pre-
sentan diferentes variedades de obras de arte, etc. La reseña que hacen Dimaggio y
Useem de la bibliografía empírica sobre la estratificación social de las audiencias
mostró claramente que la «cultura elevada» (las bellas artes, la ópera, la música clá-
sica) tendía abrumadoramente a ser «consumida» por audiencias de clase alta y
media, y que la educación (más que la profesión o el nivel de ingresos) era el mejor
predictor de esto. Los autores utilizan ese tipo de prueba para sustentar su visión de
que el «capital cultural» (por ejemplo, el control sobre los recursos) es mayor en los
grupos de clase alta que están faltos de capital económico.
En tanto que el análisis de Dimaggio y Useem es, sobre todo, sociológico, la
cuarta perspectiva es esencialmente sociopsicológica: opera en el nivel del individuo.
Kavolis (1963) realiza una distinción entre los roles expresivos e instrumentales. Los
roles expresivos se asocian con las artes, y se refieren a los aspectos del comporta-
miento que son espontáneos, creativos e individuales: Kavolis los ve como promoto-

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res de la espontaneidad afectiva y, por lo tanto, de la integración interna del siste-

ma social. Los roles instrumentales, por otra parte, se interesan por amoldarse a las
demandas externas del sistema social: se centran en los aspectos del comportamien-
to que son controlados, tradicionales y afectivamente neutrales. Kavolis ha desarro-
llado una teoría bastante elaborada sobre cómo estos roles, cuando ya sean asigna-
dos o adscritos, pueden resolver las diferencias de las preferencias artísticas en las
clases sociales. La línea de razonamiento por la cual Kavolis une los roles expresivos
y los instrumentales, y los asignados y los adscritos a las preferencias artísticas (por
ejemplo, abstracción/espontaneidad/simplicidad, y naturalismo/control/complejidad,
respectivamente), y por ende a los miembros de la clase media y los de la clase tra-
bajadora, es tenue y tortuosa y sería inapropiado seguirla aquí. Poco sorprende que
se hallan recogido pocas pruebas empíricas directas para apoyar la teoría de Kavolis,
a pesar de que ésta no hace más que complementar las otras tres, en su énfasis hacia
la dimensión individual en relación al proceso de la influencia social en el gusto mu-
sical.

La cultura popular y el desarrollo del gusto musical

El debate sobre la cultura de las masas
En su influyente trabajo Culture, industrialization and education (Cultura, in-
dustrialización y educación), Bantock (1968) hizo una diferenciación entre tres tipos
de cultura:
. La cultura elevada , considerada como aquella que es puesta en funciona-
miento (o «legitimizada») por el grupo cultural dominante o élite, y a la cual
se aplican estándares críticos independientes de las características del con-
sumidor (Wilensky, 1964).
. La cultura folklórica es aquella que existe tradicionalmente en las socieda-
des no industriales.
. La cultura de las masas , o cultura popular, es aquella que está manufactu-
rada específicamente para el mercado masivo industrializado. Esta última se
ajusta a los requerimientos de los medios de comunicación de masas , lo cual
resulta en una separación entre los que crean la cultura de las masas y los
que la consumen.

A causa de esto, y de los grandes beneficios financieros asociados con el mer-

cado masivo, algunos teóricos (Haag, 1959) han argumentado que ciertos aspectos
de las culturas elevada y folklórica son explotados en la cultura popular, y que, con-
secuentemente, se deterioran. La cultura masiva es considerada estéril, homogenei-
zada y carente de integridad artística; como persiguiendo el «mínimo común deno-
minador» en su búsqueda incesante de las mediciones de audiencia televisivas, de las
ventas de libros y discos, etc. Esto ha dado en llamase la «hipótesis de la masifica-
ción» (Fox y Wince, 1975), y la cuestión de su validez forma el debate sobre la cultu-
ra de las masas.

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Vulliamy (1977) ha resumido las premisas que podrían derivar de la aplicación

de la hipótesis de la masificación a la música, de esta manera:
.La cultura elevada (música «seria») no está sujeta a presiones comerciales; la
ganancia comercial, inevitablemente, debe conducir a trabajos no artísticos.
. La cultura elevada (música «seria») resulta del potencial creativo único del artista.
. La cultura de las masas (música «popular») es producida solamente para el merca-
do masivo. Su naturaleza comercial conduce, por lo tanto, a la estandarización del
producto. Esto, a su vez, le niega al artista la posibilidad de la creatividad.
. La cultura de las masas (música «popular») es una categoría homogénea, mientras
que la cultura elevada (música «seria») está subdividida en varios tipos diferentes
con límites estrictos.
. La cultura de las masas (música «popular») inhibe el crecimiento de la cultura ele-
vada (música «seria») principalmente debido al mero predominio cuantitativo de la
primera en los medios de comunicación de masas .
. La cultura de las masas (música «popular») es impuesta desde arriba y la audien-
cia (los adolescentes) es, por lo tanto, explotada (pp. 191-2).

Es fácil ver cuán similares son estas premisas con las planteadas por el músico
de rock acerca de su propia actividad en relación con la música «popular», que esbo-
zamos anteriormente.
La «hipótesis de la masificación» se ha encontrado con una cantidad considera-
ble de críticas; uno de sus críticos principales ha sido Gans (1974), quien sostiene que
la cultura occidental se caracteriza por la diversificación más que por la masificación;
y que en ella existe un grado considerable de lo que él llama «pluralismo cultural».
Este pluralismo es descrito en términos de los conceptos de «culturas del gusto» y
«públicos del gusto». Las culturas del gusto son los valores conscientes y conforma-
dos y las preferencias de diferentes grupos sociales; sirven para
[...] Entretener, informar y embellecer la vida, y para expresar valores y normas estéti-
cas y de gusto (Fox y Wince, 1975, p. 199).

Los públicos del gusto son los grupos de prsonas que subscriben una cultura del
gusto en particular; y la separación entre ambos indica que una cultura del gusto es
un concepto abstracto que presumiblemente puede ser definido con independencia de
las personas que se suscriben a él (por ejemplo, el público de gusto). Gans identifica,
en Estados Unidos, cinco culturas del gusto principales, asociadas con sus correspon-
dientes públicos del gusto. Éstas recorren un continuum de clases sociales, es decir,
«cultura alta», «cultura media-alta», «cultura media-baja», «cultura baja» y «cultura
baja cuasi-folklórica». Las culturas del gusto son, de este modo, consideradas como
enraigadas en la estructura social; y Gans pone énfasis, al respecto, en la importancia
de los valores y actitudes educacionales de los diferentes grupos socioeconómicos.
La investigación de Fox y Wince (1975) fue
[...] Un intento modesto para examinar empíricamente... los conceptos de la «cultura
del gusto» y el «público del gusto» (p. 198).

Esto resulta particularmente interesante aquí, ya que la investigación fue rea-

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lizada en el campo de la música. Estos investigadores les pidieron a 767 estudiantes

de sociología que evaluaran su agrado por nueve estilos de música (éxitos populares
actuales, música folklórica, música clásica, blues, música de protesta social, música
de rock, música ligera, música country y del oeste norteamericano, y jazz), en una es-
calas de evaluación de cinco puntos para el gusto, y luego realizaron un análisis fac-
torial sobre estas estimaciones. Éste produjo cinco factores, que los autores interpre-
taron como reflejando distintas culturas del gusto; las puntuaciones de los factores
obtenidas por cada sujeto en cada uno de esos cinco, fue interpretado como un in-
dicativo de la asociación de los públicos del gusto asociados a las cinco culturas. Esta
operacionalización de constructos sociológicos tan amplios y abstractos, en términos
directos de las puntuaciones obtenidas en los factores derivados de las respuestas a
un cuestionario, es, casi con seguridad, prematura y supersimplificada, y algunos psi-
cólogos, indudablemente desaprobarían el escaso detalle empírico en el informe de
Fox y Wince. Sin embargo, lo que aquí nos interesan principalmente son sus conclu-
siones.
Fox y Wince ampliaron su descripción de la asociación de los cinco gustos mu-
sicales públicos, considerando siete «características de antecedentes» de los encues-
tados, tales como sexo, edad, tamaño de la ciudad natal, preferencia religiosa, edu-
cación del padre, ocupación del padre e ingresos de los padres.
. El primero, el público del gusto por el jazz y blues, está asociado a una tra-
dición urbana: esto se manifestó estrechamente relacionado con el tamaño
de la ciudad natal (la asociación se relacionó monotónicamente con el ta-
maño de la ciudad), la preferencia religiosa (ateos, agnósticos y judíos; no
católicos) y la educación y ocupación del padre (la asociación fue especial-
mente alta para aquellos cuyos padres tenían una posición profesional).
. La asociación del segundo, el público del gusto por los éxitos populares, es-
tuvo más fuertemente relacionada con la preferencia religiosa (católicos; no
ateos, ni agnósticos, ni judíos) y, en menor grado, con el sexo (las mujeres
más que los hombres) y con la edad (la asociación declina cuando la edad
aumenta).
. La asociación del tercero, público por el gusto de la música folklórica, estu-
vo más fuertemente asociada con el sexo (las mujeres más que los hombres)
y, en menor grado, con la edad (los estudiantes veinteañeros se involucra-
ban mucho más que los de otras edades), con la preferencia religiosa (alta
entre los judíos, baja entre los católicos) y con la educación y ocupación del
padre (relación positiva con el nivel socioeconómico).
. La asociación del cuarto, público del gusto por la música rock y de protes-
ta, estuvo negativa y monotónicamente asociado con la edad: era muy pro-
bable que los miembros hayan sido ateos o agnósticos, provenientes de
grandes ciudades más que de pueblos pequeños, y pertenecientes a familias
con ingresos bajos.
. Finalmente, la asociación del público del gusto por la música country y del
oeste norteamericano, se relacionó con el sexo (los hombres más que las
mujeres), con la edad (relación monotónica positiva), con la preferencia re-
ligiosa (los estudiantes judíos más que los no judíos) y con la educación del

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padre (mayor asociación entre estudiantes con padres en ambos extremos

del continuum educacional).

Fox y Wince consideran que estos resultados apoyan los conceptos de Gans
sobre culturas del gusto y públicos del gusto, en el sentido de que representan un
modelo patrón variado en lugar de un gusto musical común «masificado»; y las dos
variables de antecedentes que parecen ejercer los efectos más fuertes son la prefe-
rencia religiosa y la clase social. Fox y Wince comentan que la primera puede resul-
tar de la importancia de un «factor religioso» en la sociedad norteamericana, que
probablemente afecte muchos aspectos del estilo de vida. Ya que este factor puede
haber aumentado en importancia más que disminuido, en algo así como los diez años
que pasaron desde que se recolectaron los datos, el efecto podría ser aún más pode-
roso en nuestros días. En la próxima sección me dedicaré con más en detalle a inves-
tigaciones sobre los efectos de la clase social.
Dixon (1981) realizó un estudio de seguimiento utilizando una aproximación si-
milar a la de Fox y Wince, e incorporando varias mejoras metodológicas. Sus sujetos
(estudiantes universitarios) no evaluaron nueve, sino dieciséis géneros musicales; se
utilizaron formas mejoradas de las escalas de evaluación y de los procedimientos
analíticos factoriales empleados, y los análisis se llevaron a cabo separadamente para
los sujetos negros y blancos. Dixon encontró patrones de preferencia muy distintos
entre los grupos de sujetos blancos y negros, y en general concluyó que sus resulta-
dos daban un claro apoyo a la hipótesis de la cultura del gusto/público del gusto, más
que para la de la masificación. Skipper (1975) no halló pruebas de masificación en las
preferencias musicales de estudiantes universitarios canadienses y norteamericanos.
Lo que encontró fue que esas preferencias fueron conformadas de acuerdo al sexo, a
la raza y a la clase social con la música clásica y folklórica, y el rock duro y el rhythm
and blues, preferidos respectivamente por los estudiantes de clases sociales altas y
bajas. Aparentemente, la clase social tuvo un efecto más débil sobre las preferencias
de los estudiantes canadienses que sobre las de los norteamericanos, y los primeros
no manifestaron «americanización».
El trabajo de Robinson y Hirsch (1969, 1972; y también Hirsch, 1971) proporcio-
na pruebas de la diversidad del gusto musical desde un punto de vista diferente. Uno
de sus intereses principales residía en saber en qué medida la canción popular norte-
americana poseía un encanto universal o masivo, es decir, si las letras de la canción
popular reflejaban o no los valores dominantes de la sociedad norteamericana, y si di-
rigían su encanto hacia un mercado lo más amplio posible. Estos autores realizaron
sondeos entre grandes grupos de estudiantes secundarios norteamericanos sobre sus
actitudes hacia las canciones populares en general, y en particular hacia los «éxitos
populares de protesta social». A pesar de que los «éxitos populares actuales» parecían
ser casi universalmente populares, había gran cantidad de variaciones conformadas
dentro de esta categoría. Hirsch (1971) dedujo, a partir de los resultados, que
[...] La audiencia adolescente estratificada (usualmente considerada por los adultos
como una horda indiferenciada) es un conjunto de individuos que forman distintas su-
baudiencias de música popular —para éxitos de protesta, u otras canciones, o cancio-
nes de rhythm and blues— con pocos entrecruzamientos en las asociaciones (p. 379).

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La hipótesis de la masificación no puede explicar la popularidad creciente de las

canciones de «protesta social» en las décadas 1960 y 1970, cuyas letras, explícita-
mente, rechazaban los valores de la cultura dominante del establishment; y resulta
interesante que, en Estados Unidos, las emisoras de radio de «rock progresivo» que di-
fundían principalmente estas canciones, atraían audiencias provenientes, en gran
medida, de los escalones más altos de la escala socioeconómica. Denisoff y Levine
(1972) realizaron un estudio que analizó en más detalle las «funciones sociopolíticas»
de estas canciones. Para cumplir su cometido, analizaron las respuestas de estudian-
tes de sociología a un cuestionario acerca de sus reacciones ante dos canciones ac-
tuales de ese tipo: Eve of Destruction (Noche de destrucción), de Barry McGuire, y
Universal Soldier (Soldado universal), de Buffy Sainte-Marie. En septiembre de 1965,
cuando fue realizada la encuesta, la primera de estas canciones se encontraba al tope
de las listas nacionales de ventas de discos en Estados Unidos. Entre otros hallazgos,
surgió que más de la mitad de los estudiantes manifestaron una actitud favorable
hacia los sentimientos expresados en estas canciones y en otras de este tipo; y que
una proporción sorprendentemente alta (40 %, aproximadamente) no pudo o no
quiso interpretar el significado de las canciones correctamente.
Denisoff y Levine dedujeron que estas canciones no actúan ni como «ruido de
fondo» ni como vehículos para el «lavado de cerebros», o sea, adoctrinamiento acti-
tudinal; su función tiene, más bien, elementos de ambos. La investigación de Konec-
ni (1984) sobre la comprensión de los oyentes de las letras de canciones de rock and
roll confirmó que una proporción muy baja de ellos (sólo ligeramente mayor que la
que cabría esperar por azar) fue capaz de identificar correctamente el mensaje que
el autor de la canción se propuso transmitir.
El problema con todos los estudios comunicados en esta sección es la falta de
congruencia entre la naturaleza extremadamente abstracta y de amplio rango de las
teorías propuestas, y los métodos empíricos empleados para someterlas a tests. Las
comparaciones de las respuestas de los diferentes grupos de sujetos a cuestionarios
de preferencia musical tienen una valiosa función descritiva y potencialmente expli-
cativa; pero, casi con certeza, no pueden, por ejemplo, proporcionar pruebas ade-
cuadas sobre la hipótesis de la «masificación» en comparación con la hipótesis de las
«culturas del gusto». Fox y Wince, por ejemplo, dan a entender que el surgimiento en
su análisis de cinco factores distintos con valores específicos mayores que la unidad,
en vez de un único factor general, sustenta la segunda hipótesis más que la primera.
Esta conclusión, no obstante, depende de la operacionalización precisa del test cru-
cial entre las dos hipótesis, es decir, del nivel de análisis en que se realiza el test. Se
podría, eligiendo distintas muestras de sujetos, estímulos musicales y técnicas facto-
riales, obtener un factor único en una posterior continuación del estudio.
En otras palabras, mi opinión es que los datos empíricos recogidos en estos es-
tudios funcionan más como ilustraciones de las teorías que como un sustento críti-
co a ellas. El nivel de generalidad de las teorías puede ser, en realidad, tan amplio que
es imposible diseñar un test adecuado. Hirsch (1971) plantea una objeción estre-
chamente relacionada con esto, sugiriendo que el estado «fragmentario y desorde-
nado» de la investigación sobre la cultura popular surge del fracaso de los sociólogos
por integrar cuatro aproximaciones teóricas, siendo éstas el análisis de contenido y

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la aproximación funcional a los medios de comunicación de masas ; el impacto de la

música popular sobre su audiencia; el impacto del cambio tecnológico sobre la pro-
gramación de los medios de comunicación de masas y el análisis de la organización
de las industrias del espectáculo.

Las influencias de la escuela

Las investigaciones comunicadas en la sección anterior se han basado total-
mente en muestras de sujetos obtenidas en Norteamérica. Ahora veremos un pro-
yecto que fue realizado en el Reino Unido bajo los auspicios del (ahora desapareci-
do) Consejo de Escuelas: Mass media and the secondary school (Los medios de co-
municación de masas y la escuela secundaria) de Murdock y Phelps (1973). Este
estudio tiene mucho en común con los ya discutidos, en el sentido de que tiene que
ver con la variada naturaleza de las preferencias musicales adolescentes, el origen de
esas preferencias en los agrupamientos de las clases sociales y la relación de las pre-
ferencias con otros varios aspectos del estilo de vida, las actitudes y el comporta-
miento. Su diferencia principal, aparte que se basa en el Reino Unido, reside en el in-
terés por la influencia de la escuela.
Murdock y Phelps realizaron estudios separados de profesores y alumnos de 90
escuelas secundarias en total, abarcando 35 escuelas de lenguas clásicas5, 19 inte-
gradas6 y 36 secundarias modernas. (El sistema doble de escuelas paralelas de lenguas
clásicas [orientadas académicamente] y de secundarias modernas [orientadas voca-
cionalmente, menos académicas] ha sido gradualmente reemplazado en el Reino
Unido por escuelas universales integradas: el estudio de Murdock y Phelps fue reali-
zado durante el período de transición.) Estos autores adoptaron una estrategia de in-
vestigación en la cual se complementaron cuestionarios no refinados de encuestas de
1.310 profesores y 1.071 alumnos, con un número menor de estudios de casos indi-
viduales. Su objetivo central fue estudiar el «conflicto cultural» que existe entre los
currículos escolares, por un lado, y los medios de comunicación de masas, por otro,
especialmente en cuanto a que éstos últimos probablemente representan la cultura
popular. El conflicto cultural podría manifestarse en una variedad de formas dife-
rentes de la vida real. Podría tener una base explícita de clase social, en el caso de un
maestro o maestra de clase media de alumnos de la clase trabajadora, por ejemplo;
probablemente, ésta es una situación que se presenta comúnmente. Murdock y
Phelps compararon indicadores tales como los periódicos leídos por los profesores, y
sus patrones para mirar televisión, con los de la población general. De esto quedó
claro que los profesores pueden tener una conciencia y conocimiento muy limitados
de los periódicos, de los programas de televisión y de la música popular que forman
la dieta fija de muchos de los intereses del tiempo libre de sus alumnos.
En el estudio de los profesores, Murdock y Phelps investigaron algunos aspec-
tos generales sobre uno de los lados del «conflicto cultural»; el cuestionario elabora-
do cubrió tópicos tales como la visión de los profesores sobre el trabajo y el uso que

5. N. del T. Grammar schools.

6. N. del T. Comprehensive schools.

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le daban a los medios audiovisuales. El interés principal, sin embargo, residió en las
actitudes específicas de los profesores respecto al rol de los medios de comunicación
de masas; se les preguntó acerca de su percepción de la influencia de los medios
sobre sus alumnos y acerca del uso personal que le daban en el aula a los materiales
de los medios de comunicación de masas . Se identificaron cuatro tipos básicos de
aproximación. Los profesores podían ser «altos» o «bajos» en su orientación hacia los
medios, es decir, respecto al grado en que utilizaban material de los medios en sus
lecciones, y podían ser «favorables» o «desfavorables» en su actitud hacia los medios.
A partir de las descripciones que hacen los autores de sus resultados, no es generali-
zar demasiado deducir que la actitud hacia los medios fue indiferente, si no franca-
mente hostil. Incluso algunos de esos docentes cuyas actitudes eran favorables ten-
dían a utilizar el material de los medios para «dorar la píldora», atrayendo la atención
inicial de sus alumnos sobre un tema, antes de dedicarle una atención más seria.
En el otro lado del «conflicto cultural», el estudio de los alumnos investigó una
amplia variedad de actitudes hacia aspectos generales y específicos de la escuela, ac-
tividades del tiempo libre y cultura popular (especialmente música popular). Una de
las variables investigadas, a través de una escala de actitud especialmente construi-
da, fue el grado de compromiso, o falta de él, hacia la escuela; esto, predictiblemen-
te, resultó estar mediatizado en grado considerable por la clase social. Hargreaves
(1967) sugirió que existen esencialmente dos culturas principales de grupos de pares
entre los alumnos de la escuela secundaria: la «académica» (comprometida con la es-
cuela) y la «delincuente» (antiescuela). Murdock y Phelps elaboran esta postura y, al
explicar sus propios resultados, desarrollan un distinción ulterior entre cultura esco-
lar, popular y callejera. En el caso de los muchachos de clase media, hubo una pola-
rización bastante clara entre los roles «académicos» y de «tiempo libre»; el análisis
factorial de un cuestionario de autodescripión reveló que se percibían a sí mismos o
bien principalmente en el rol de alumnos o en términos de los roles ofrecidos por el
entorno del tiempo libre. En el caso de los muchachos de clase trabajadora más baja,
la distribución no fue tan clara. La principal razón de ello parece ser la diferenciación
que hubo entre los roles de «rebelde» y «par callejero» con el de «fanático popular»,
que no estuvo presente en las autopercepciones de los muchachos de clase media.
Resulta interesante que los patrones generales para las muchachas parecieron estar
menos afectados por la clase social; con los muchachos de clase media, hubo una
bastante clara polarización entre los roles de «alumno» y de «tiempo libre» (princi-
palmente popular).
Estas distinciones son bastante complejas y tenues, y el cuadro se complica aún
más según concurran los alumnos a las escuelas de lenguas clásicas, secundarias mo-
dernas o integradas. Desde nuestro punto de vista, lo que es más importante es que,
obviamente, el gusto musical está fuertemente influido por las presiones subcultura-
les del grupo de pares. Murdock y Phelps realizaron algunos análisis detallados de los
patrones de preferencias de música popular dentro de los diferentes grupos. Un es-
tudio, basado en el análisis factorial de las evaluaciones que realizaron los alumnos
respecto a doce discos populares diferentes, en nueve escalas de tipo semántico-di-
ferencial (como «interesante-aburrido», «común-original» y «suave-poderoso»), los
llevó a proponer cuatro «agrupamientos de gustos» básicos, que se muestran en el

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Cuadro 35. Las dos dimensiones interactuantes principales son «corriente principal y
subterránea (underground) (en relación a si los artistas populares son percibidos o no
como pro o anti-establishment), y «actividad-potencia y comprensibilidad». Esto úl-
timo se supone que representa la diferencia entre la música que destaca el pulso y el
ritmo, como el soul o el reggae, y la «ejecutada por blancos que destacan las letras»
(p. 108). En el Cuadro 35 se muestran ejemplos de cada uno de los cuatro agrupa-
mientos.
Los resultados mostraron que las preferencias entre los cuatro agrupamientos
estuvieron influidas significativamente por la edad, la clase social y el compromiso
con la escuela . En cuanto a la edad, entre los doce y catorce años hubo un desliza-
miento de la preferencia desde la «corriente principal» popular hacia el underground.
Aunque más de la mitad de todos los encuestados expresó una preferencia por la co-
rriente principal popular, los que optaron por el underground popular tendían a per-
tenecer a ambientes de clase media más que de clase trabajadora. Esto coincide con
algunos de los hallazgos de la investigación sobre las «culturas del gusto» (nortea-
mericanas) mencionados anteriormentene: Murdock y Phelps sugieren que esto
puede haber surgido porque los alumnos de clase media expresan sus actitudes an-
tiescolares a través de las culturas populares más que a través de las callejeras. En
cuanto al compromiso con la escuela, no es demasiado sorprendente que los alum-
nos que expresaron bajos niveles de compromiso tendieron a preferir la música po-
pular underground más que la de la corriente principal.
Me he extendido bastante discutiendo el estudio de Murdock y Phelps porque,
hasta ahora, probablemente sea el que proporciona la explicación más detallada y elabo-
rada del complejo proceso por el cual varias influencias sociales se combinan para mol-
dear el desarrollo de los gustos musicales en los alumnos de la escuela secundaria. Tengo,
sin embargo, dos reservas acerca de la aceptación sin críticas de sus conclusiones.

Cuadro 35. Cuatro agrupamientos del gusto en las descripciones de la música popular
hechas por alumnos

CORRIENTE PRINCIPAL UNDERGROUND

Actividad-potencia
(Música basada en la cultura
negra, que destaca el pulso y el
ritmo)
Cúmulo 1 Cúmulo 2
Aretha Franklin (soul) Rock duro
Jackson Five («Motown») (Rolling Stones)
Owen Gray (Reggae) Blues urbano progresivo
Brotherhood of Man (Johnny Winter)
Creedence Clearwater

Comprensibilidad Cúmulo 3 Cúmulo 4

(Música interpretada por blan- Los Beatles Cantautores individuales
cos, destacando las letras) Simon y Garfunkel (Leonard Cohen)

Reproducido de Murdock y Phelps (1973), con autorización de Macmillan Ltd.

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. La primera, y más importante, es que, en mi opinión, sería erróneo conside-

rar las subculturas jóvenes como las únicas determinantes del gusto musi-
cal adolescente. Los resultados empíricos muestran que éstas son innega-
blemente poderosas; pero Murdock y Phelps no les prestaron atención a las
características de la música misma. Esas características ejercen su propia y
complementaria influencia, como vimos muy claramente en el capítulo 5: y
uno casi se lleva la impresión de que Murdock y Phelps ven la música como
un «material cultural» maleable cuyas características percibidas pueden ser
transformadas casi hasta un grado infinito por las fuerzas sociales. Mientras
muchos estudios de estética experimental pueden ser criticados por no
tomar suficientemente en cuenta el contexto social, podría ser que Murdock
y Phelps se equivocaran en la dirección opuesta.
. Mi segunda reserva surge de la naturaleza efímera y rápidamente cambian-
te de la cultura adolescente. Cada moda que surge pasa de moda más o
menos en el momento en que es ampliamente aceptada (volveremos a los
mecanismos de la moda musical más adelante en este capítulo), y por lo
tanto los datos de Murdock y Phelps podrían considerarse una «instantánea»
de la vida adolescente que nunca podría ser replicada; las preferencias han
cambiado considerablemente en los quince años aproximadamente que han
transcurrido desde su estudio. Su descripción de los agrupamientos de gus-
tos en relación a las preferencias por la música popular, y a las clasificacio-
nes hechas por los alumnos de las estrellas populares, a pesar de carecer de
rigor experimental, son, no obstante, bastante detalladas; la cuestión cru-
cial es si la estructura de estas descriciones sería posible encontrarla en un
estudio equivalente realizado hoy en día, aun cuando el contenido de aná-
lisis hubiera, por supuesto, cambiado. Tengo el presentimiento de que pro-
bablemente no, porque el «espíritu de la época» que hizo de la «corriente
principal (underground)» una distinción crítica en los años 1960 y 1970, ha
sido reemplazado por un interés bastante más sombrío en la década de
1980, debido a la cuestión de las privaciones y el desempleo. Además, es im-
posible evaluar en qué medida los resultados de Murdock y Phelps son es-
pecíficos de los adolescentes en el Reino Unido o si podrían tener una vali-
dez transcultural más amplia.

Estas dudas especulativas acerca de la generalidad de los hallazgos poseen cier-

to monto de fundamentos empíricos. Brown y O´Leary, por ejemplo, en su estudio
sobre las preferencias de la música popular de los alumnos secundarios ingleses, no
pudieron encontrar ninguna prueba sobre la existencia de una cultura joven basada
en la clase social, aunque el estudio se basó en una muestra extraída en sólo tres es-
cuelas. Algunos de los estudios conductistas sobre la preferencia musical revisados en
el capítulo 5 mostraron que la aprobación de los maestros de ciertos estilos de mú-
sica podía incrementar la cantidad de tiempo que los alumnos pasaban oyendo esos
estilos, lo cual parece discrepar de la idea del «choque cultural», aunque los sujetos
en estos estudios eran, sobre todo, preadolescentes.
A pesar de estas reservas, no puede haber dudas de que Murdock y Phelps han

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prestado un valioso servicio, al documentar lo que ellos llaman la «penetración de lo

popular», y al demostrar muy claramente que el gusto musical debe ser considerado
en el contexto más amplio de las modas de vestir, los diarios y las revistas, los pro-
gramas de televisión, etc. Su preocupación por la alienación experimentada por mu-
chos adolescentes (especialmente de la clase trabajadora) los llevó a realizar algunas
recomendaciones acerca del uso de los materiales de los medios en las práctica del
aula, que merecen ser ampliamente leídas por los maestros.

Influencias de la clase social

Todas las investigaciones descritas en la dos secciones precedentes tienen como
trasfondo la clase social; esta poderosa variable manifiesta su influencia de muchas
maneras diferentes. En esta sección revisaré brevemente los estudios sobre los efec-
tos de la clase social que aún no han sido cubiertos. Muchos de ellos se centran en
las preferencias por la música «popular» como distinta de la música «seria»; y algunos
consideran la clase social en el marco de otras variables. En el Cuadro 36 se resumen
las poblaciones de sujetos, las preferencias musicales particulares investigadas y los
resultados de los estudios.
Schuessler (1948) les pidió a más de 1.200 adultos que expresaran sus prefe-
rencias por grabaciones que representaban ocho estilos musicales diferentes; y en-
contró que esas preferencias se relacionaban con el sexo y la edad de los oyentes, y
también con su ocupación. En general, las grabaciones clásicas gustaban más a los

Cuadro 36. Estudios de clase social y gusto musical

SUJETOS MÚSICA RESULTADOS

Schuessler Adultos «Canción antigua», «clásica», Los sujetos con nivel ocupacio-
(1948) «jazz», «clásica moderna», «vals nal más alto prefirieron la clási-
antiguo», «clásica ligera», «popu- ca.
lar», «campesina»

Fisher Estudiantes de Cinco piezas «clásicas» no identi- No hubo diferencias significati-

(1951) secundaria ficadas vas entre los grupos de distinto
universitarios nivel socioeconómico.

Rogers De segundo a «Clásica seria», «clásica popular», En general fue preferida la «mú-
(1957) duodécimo «música para las comidas», «mú- sica popular»: la «clásica» fue
grados sica popular» preferida por los sujetos de nivel
socioeconómico alto.

Baumann De doce a «Popular», «clásica», «tradicional» En general fue preferida la «po-

(1960) veinte años pular»: la «clásica» fue preferida
por los sujetos de status socioe-
conómico alto.

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sujetos de nivel ocupacional más alto. Este hallazgo también aparece en los resulta-
dos de Baumann (1960), quien investigó las preferencias musicales adolescentes por
medio de un Inventario de Preferencia Musical especialmente ideado. Baumann en-
contró que, en general, sus sujetos adolescentes disfrutaban de los fragmentos de mú-
sica «popular» más que de los fragmentos equivalentes de música «clásica» o «tradi-
cional»; pero, dentro de la muestra, los grupos de nivel socioeconómico más alto dis-
frutaban más de los fragmentos «clásicos» que los grupos de nivel más bajo. Otro
resultado interesante fue que los sujetos de «nivel bajo» tenían otro tanto de proba-
bilidades de expresar una preferencia por escuchar música en una vitrola, tal como los
sujetos de «nivel alto», que preferían escuchar discos en su casa. Esto es fácil de expli-
car en términos de las diferencias entre la culturas «callejera-/popular» de la clase tra-
bajadora, y «académica-popular» de la clase media, descritas en la última sección.
Rogers (1957) reprodujo piezas de música «clásica seria», «clásica popular»,
«para las comidas» y «popular» a 635 niños con un rango de edades entre 8 y 16 años.
Una vez más, aunque en general prefirieron la música «popular», las piezas «clásicas»
les gustaron relativamente más a los sujetos de nivel socioeconómico más alto. Un
estudio que no parece encuadrarse dentro de este patrón recurrente es el de Fisher
(1951). Este autor obtuvo las listas de preferencia de 251 estudiantes sobre cinco pie-
zas poco conocidas de música clásica, cuya identidad era desconocida para los suje-
tos. Fisher no encontró diferencias claras entre las listas de tres grupos socioeconó-
micos diferentes, y sugirió que los factores que normalmente determinan el agrado
o el desagrado por piezas de música conocidas no entran en funcionamiento cuan-
do la identidad de los compositores es desconocida.
Otra pequeña área de investigación, que arroja alguna luz sobre la relación
entre la clase social y el gusto musical, es la que se ocupa de las actitudes políticas.
Fox y Williams (1974) encontraron que la orientación política de los estudiantes es-
taba asociada con el interés por la música (medido en términos de la asistencia a con-
ciertos y la compra de grabaciones) y con los estilos musicales preferidos (evaluados
por medio de escalas de evaluaciones). Estos autores encontraron que los estudian-
tes «liberales» tendían a estar más involucrados con la música que los «conservado-
res»; y que los últimos preferían los éxitos populares actuales, mientras los primeros
preferían la música folklórica. Mashkin y Volgy estudiaron las relaciones entre las
preferencias de estudiantes universitarios por música rock, folklórica y country y del
oeste norteamericano, y sus puntuaciones en mediciones sobre la alienación política,
la alienación social, las actitudes hacia las mujeres y las ideología posburguesa. Los
autores encontraron que los oyentes de música folklórica eran los más alienados, los
oyentes de música country, los menos alienados, y los oyentes de rock se encontra-
ban entre ambos extremos. De todas maneras, los autores no tenían ninguna certe-
za respecto a las implicaciones causales de estas relaciones: las preferencias musica-
les pueden moldear y determinar las actitudes sociales y políticas, y viceversa.
Los estudios delineados en esta sección demuestran de manera bastante con-
cluyente que las personas de grupos socioeconómicos más altos tienen más probabi-
lidades de preferir la música «seria» que las de grupos más bajos, y que las personas,
en general, prefieren la música «popular» a la «seria». De esto, no necesariamente se
deduce que los grupos de nivel más bajo tiendan a preferir la música popular: como

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vimos antes, en los patrones de preferencia dentro de la música popular existen di-
ferencias bastante complejas basadas en la clase social. Debemos tener en mente que
la mayor parte de esta investigación se basa en los gustos musicales de sujetos ado-
lescentes y alumnos universitarios, y por lo tanto, no es representativo del público
oyente en general. Esta población, en particular, de sujetos, probablemente sea el
foco de la mayoría de los estudios, porque las preferencias musicales son una carac-
terística sobresaliente de la vida adolescente y universitaria, y probablemente den un
claro y más detallado cuadro de las influencias sociales de lo que podrían dar los gus-
tos de otros grupos de edad.

Estudios experimentales de la influencia social

El prestigio y la propaganda
La analogía de Francès (1967) entre la percepción de obras de arte y las «co-
municaciones persuasivas» ya ha sido mencionada anteriormente en este capítulo; en
este contexto, está bien establecido que el prestigio de la persona que envía un men-
saje tiene una influencia considerable sobre la forma como ese mensaje es percibido.
Se ha reunido un cuerpo pequeño de investigaciones empíricas que han investigado
experimentalmente tales efectos del prestigio sobre las reacciones estéticas a obras
en diferentes formas del arte, y algunos otros estudios han enfocado la cuestión re-
lacionada de los efectos que sobre diferentes artistas y obras de arte tiene la propa-
ganda en las reacciones hacia ellas. En muchos de los experimentos, las dos influen-
cias son combinadas y/o imperceptibles, y, por lo tanto, las consideraré juntas. Cro-
zier y Chapman (1981) han realizado una reseña bastante completa de estas
investigaciones, que incluye, entre otras obras de arte, las reacciones estéticas a la
poesía y los radioteatros. Farnsworth y Beaumont (1929), por ejemplo, encontraron
que los estudiantes otorgaban mayores clasificaciones de atracción a las pinturas que
les habían sido presentadas como altamente estimadas por los expertos en arte, y
Sherif (1935) encontró que las listas de pasajes en prosa que hacían sus sujetos esta-
ban influidas por las evaluaciones previas de los autores, cuando, en realidad, las atri-
buciones de los autores a los pasajes en prosa eran falsas.
Antes de tratar en particular las investigaciones sobre los efectos del prestigio
y la propaganda en las reacciones a la música, puede ser útil considerar algunas con-
clusiones generales que alcanzaron Crozier y Chapman como resultado de su propia
revisión a través de todas las formas de arte. Lo más importante es que estos auto-
res prestan atención a la visión de autores como Asch (1948) y Child (1969), de que,
debido a la debilidad en el diseño de muchos estudios, los efectos del prestigio pue-
den no ser importantes: pueden ser artefactos de procedimientos y condiciones ex-
perimentales particulares. Crozier y Chapman identifican cuatro razones por las cua-
les los efectos del prestigio pueden ser pequeños, irreplicables e inestables.
. Primero, la selección del material de estímulo puede ejercer un fuerte efec-
to; los estímulos familiares pueden, por ejemplo, ser menos susceptibles a
los efectos del prestigio que los estímulos no familiares, y Francès (1963) en-

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contró que la selección de estímulos altamente similares también pareció

aumentar la posibilidad de obtener efectos de prestigio.
. Segundo, la selección de títulos es importante: los experimentadores debe-
rían asegurarse de que sus sujetos presten atención a los títulos asignados a
las obras de arte para poder manipular su prestigio, y necesitan poder ex-
plicar el comportamiento de los sujetos que tratan de no verse influidos por
ellos.
. Tercero, es importante establecer la fiabilidad de cualesquiera efectos de
prestigio que se obtengan: se ha encontrado que ligeras variaciones en el
procedimiento de algunos estudios (Das, Rath y Das, 1955) disminuyen la di-
mensión de los efectos, e incluso los eliminan.
. Cuarto, puede haber diferencias individuales en cuanto a la susceptibilidad
hacia los efectos de prestigio, como resultado del entrenamiento específico
o la experiencia: muy pocos estudios han tenido en cuenta esto.

Los estudios sobre los efectos del prestigio y la propaganda en las respuestas a
la música se resumen en el Cuadro 37 en términos de sus poblaciones de sujetos, los
estímulos musicales empleados y los resultados obtenidos. Uno de los estudios mejor
conocidos es el de Rigg (1948). Este autor reprodujo seis piezas de música, incluyen-
do tres de Wagner, a tres grupos de estudiantes universitarios en dos ocasiones se-
paradas; es significativo que el experimento fuera conducido justamente antes del
estallido de la Segunda Guerra Mundial. En la primera ocasión, a ninguno de los su-
jetos se le proporcionó información sobre la música. En la segunda ocasión se le dijo
a un grupo que Wagner era el compositor favorito de Hitler y que su música era
usada en las ceremonias nazis. Esta propaganda negativa no produjo una declinación
en las estimaciones de agrado por aquellas dos piezas, sino un pequeño aumento
(presumiblemente debido al efecto de la «mera exposición»). Este incremento fue
mayor en el grupo control, que nuevamente no recibió ninguna información. Los ma-
yores aumentos en el agrado entre las dos condiciones fueron comunicados por el
tercer grupo, al cual se le describió la música en términos románticos. En este estu-
dio, la propaganda fue claramente de naturaleza emotiva, y es bastante sorprenden-
te que no haya tenido un efecto negativo más poderoso sobre las evaluaciones.
Duerksen (1972) hizo escuchar una grabación magnetofónica de la Sonata para
Piano nº 6 de Beethoven a dos grupos de estudiantes universitarios, unos, músicos y,
otros, no, en dos ocasiones separadas. A los sujetos del grupo control se les dijo que
escucharían dos ejecuciones de la misma composición, y se les pidió que las evalua-
ran en cada ocasión en ocho escalas, relacionadas con distintos aspectos de calidad
(exactitud rítmica, corrección en las notas, adecuación del tempo, adecuación del
acento, contraste dinámico, calidad del sonido, interpretación, calidad general de la
ejecución). A los sujetos del grupo experimental se les dijo que una de las interpre-
taciones era de un pianista profesional eminente, Wilhelm Backhaus, y que la otra es-
taba tomada de la grabación de una audición presentada por un estudiante que as-
piraba a ser admitido en un curso de música para graduación; la mitad de estos su-
jetos escucharon primero la ejecución «profesional» y la otra mitad escucharon
primero la interpretación del «estudiante». Duerksen encontró que los miembros del

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Cuadro 37. Estudios sobre los efectos del prestigio y la propaganda

SUJETOS MÚSICA RESULTADOS

Rigg Estudiantes Wagner, Beethoven, Franck, La propaganda negativa sobre Wag-

(1948) universitarios Sibelius ner no tuvo un efecto negativo
sobre las estimaciones de agrado

Geiger Audiencias de Haydn, Schubert, Mozart, Be- La descripción del programa musical
(1950) radio ethoven, Mendelssohn como «clásico», en lugar de «popu-
lar», redujo el número de audiencia
a la mitad

Duerksen Estudiantes Beethoven La descripción de la interpretación

(1972) universitarios como «profesional» en lugar de
como «de estudiante» influyó en las
estimaciones de calidad

Weick, Gil- Músicos de Piezas nuevas de jazz (para Las piezas descritas como teniendo
fillan y orquesta-jazz ser ejecutadas) un arreglista «serio» fueron mejor
Keith interpretadas, recordadas y más
(1973) preferidas que las descritas como
teniendo un arreglista «no serio»

Chapman y 14-15 años Piezas estilísticamente ambi- Diferencias significativas, en escalas

Williams guas (Takemitsu) de estimación bipolares, entre los
(1976) grupos de nivel alto («popular pro-
gresiva») y nivel bajo («música seria
moderna»)

Radocy Estudiantes I Beethoven, Brahms, La información falsa acerca de la in-

(1976) universitarios II barroca, siglo veinte, clásica terpretación (I) y de la identidad del
de música romántica compositor y los juicios de oyentes
previos (II), influyeron en las eva-
luaciones de la interpretación y en
los juicios de preferencia

Castell y 6-7, 8 -9, 10- Cuatro piezas estilísticamente La descripción de las piezas como
Hill 11, 14-15, 18- ambiguas «clásicas contemporáneas» o «rock
(1985) 19 años progresivo moderno» influyeron en
las estimaciones de agrado: interac-
ciones con la edad.

grupo experimental, bajo la condición «profesional», hicieron evaluaciones consis-

tentemente más altas sobre las características objetivas de la música, y también sobre

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los aspectos más subjetivos. Los miembros del grupo control evaluaron consistente-
mente la segunda interpretación como mejor que la primera; y Duerksen interpretó
esto como un efecto del tipo «mera exposición». Otros dos aspectos interesantes de
sus resultados eran que los estudiantes de música en el grupo experimental aparen-
temente fueron tan susceptibles al efecto del prestigio como los estudiantes no mú-
sicos; y que las estimaciones de las características objetivas de las ejecuciones se vie-
ron afectadas en la misma medida en que lo fueron los aspectos más subjetivos.
Radocy (1976) presentó información falsa acerca de interpretaciones idénticas
de piezas clásicas en trompeta, orquesta y piano; y acerca de supuestos composito-
res y los juicios imaginarios de oyentes previos, sobre ejemplos apareados de cuatro
períodos estilísticos (barroco, siglo xx, clásico y romántico). El autor encontró que
esta información ejerció una fuerte influencia sobre las estimaciones evaluativas y de
preferencia de sus sujetos estudiantes universitarios de música, en el sentido de que
aquellas podían estar influidas para ajustarse a las de un maestro u otra figura de au-
toridad.
Una fuente poderosa de efectos del prestigio es la manera como las piezas mu-
sicales son categorizadas estilísticamente. Chapman y Williams (1976) realizaron un
estudio con escolares de 14-15 años, en el cual el nivel percibido de una pieza esti-
lísticamente ambigua fue manipulado titulándolo con una de las dos formas dife-
rentes. Los investigadores establecieron primero, a través de un estudio preliminar,
que los sujetos de su muestra eran entusiastas de la música «popular progresiva», ne-
gativamente predispuestos hacia la música «seria». Todos los sujetos escucharon una
parte de una obra de un compositor contemporáneo «serio», Toru Takemitsu, que
guardaba algunas semejanzas con la música «popular progresiva»; y se les pidió que
la evaluaran en doce escalas bipolares de estimación («interesante-aburrida», «buena-
mala», «seria-graciosa», etc.), así como en algunas mediciones de preferencia con
final abierto. Los sujetos fueron divididos en tres grupos de igual tamaño: al grupo
de «nivel alto» se le dijo que la música era de un compositor popular progresivo
(Roger Waters, de Pink Floyd); el grupo de «nivel bajo» escuchó una descripción ver-
dadera del compositor, como «un compositor japonés líder de música seria moderna»;
y el grupo de control no recibió ninguna descripción. Los resultados revelaron dife-
rencias significativas entre las estimaciones de los grupos de «nivel alto» y «nivel
bajo» en tres de las escalas; el primer grupo encontró la música más «interesante»,
«espectral» y «triste» que el segundo grupo. Las estimaciones del grupo control ten-
dieron, en la mayoría de las escalas, a ubicarse fuera de las estimaciones realizadas
por los otros dos grupos, más que entre ellas.
Castell y Hill (1985) siguieron la investigación de Chapman y Williams con un
estudio que investigó los aspectos evolutivos potenciales de los efectos del prestigio.
Una investigación preliminar (comunicada por Castell, 1984) había identificado cua-
tro piezas que fueron consistentemente tituladas por grupos grandes de adultos,
como música «clásica contemporánea» o «rock progresivo» o como ambas. Estas pie-
zas fueron reproducidas para cuarenta sujetos en cada uno de los cinco niveles eta-
rios (6-7, 8-9, 10-11, 14-15, y 18-19 años), quienes las evaluaron en cuanto a «gusto»
y «calidad»: la administración del test de los dos grupos más jóvenes tuvo lugar un
año después que el de los otros tres. La mitad de los sujetos en cada grupo de edad

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escucharon las piezas descritas como «música clásica contemporánea», y, la otra

mitad, como «rock progresivo moderno». Castell y Hill hallaron que sus sujetos de 14
y15 años proporcionaron estimaciones de gusto significativamente más altas por las
piezas que habían sido descritas de la última manera, y no de la primera, y que lo in-
verso se verificó para los sujetos de 6 y 7 años. No hubo efectos significativos para
los otros tres grupos de edad ni para ninguna de las estimaciones de «calidad». Estas
interesantes interacciones entre los efectos del prestigio y la edad fueron explicadas
en términos de la creciente influencia de las normas del grupo de pares durante la
adolescencia: esto, claramente, merece nuevos estudios.
Finalmente, hay dos estudios que añaden una nueva dimensión a las ya descri-
tas, puesto que ambos involucran a las preferencias musicales de la «vida real» más
que a las basadas en el laboratorio. Geiger (1950) informa sobre un estudio danés en
el cual «un programa de música clásica atrayente al oído y no demasiado difícil» con-
formó el contenido de un programa musical de radio presentado a los oyentes como
de «música popular discográfica». El programa, idéntico, fue repetido una semana
más tarde, esta vez descrito como de «música clásica». Este cambió resultó en una re-
ducción de la audiencia a la mitad, lo que Geiger interpretó como un ejemplo de «es-
nobismo al revés», implicando que el público oyente puede tener un gusto musical
más refinado de lo que está dispuesto a admitir.
El estudio de Weick, Gilfillan y Keith (1973) utilizó como sujetos a los miembros
de dos orquestas de jazz, y les presentó dos piezas nuevas («experimentales») del
mismo compositor y de similar dificultad y estilo, junto con una tercera pieza («con-
trol»). Por medio de unas publicaciones impresas (falsas) que acompañaban a la par-
titura, se les hizo creer a los músicos que una de las piezas experimentales había sido
arreglada por un compositor «serio» y, la otra, por un compositor «no serio». Weick y
cols. encontraron que esta última fue interpretada con más errores, y que un día des-
pués la recordaban menos que la primera. Ésta es una demostración impresionante
del efecto del prestigio, porque posee un grado considerable de validez ecológica; y
muestra que los músicos expertos son tan susceptibles de tales efectos como los no
músicos.
Los resultados de los estudios reseñados en esta sección tienden a confirmar la
importancia de los efectos del prestigio y la propaganda, a pesar de las reservas de
autores como Asch y Child, mencionadas antes. Todos los estudios menos uno de los
resumidos en el Cuadro 37, hallaron que las influencias sociales tienen un efecto sig-
nificativo en los juicios estéticos, y que podría suceder que éstas sean más poderosas
en el caso de la música que en otras formas de arte. Los efectos son particularmen-
te sorprendentes en dos de los estudios, por cuanto aparecen en las reacciones de su-
jetos musicalmente experimentados. Intuitivamente parece bastante probable que el
poder de las influencias sociales estuviera inversamente relacionado con el conoci-
miento de fondo del oyente.
Si el prestigio y la propaganda ejercen efectivamente una influencia tan pode-
rosa, ¿cómo explicar su funcionamiento? Asch (1948) sostiene que éstos implican re-
organizaciones perceptuales de las obras de arte, más que meramente reevaluacio-
nes de estímulos constantes. En otras palabras, Asch se sentía incómodo con la pre-
sunción implícita de que el prestigio y el contenido de un estímulo fueran factores

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independientes que pudieran ser estudiados el uno aislado del otro, y consideró, en
cambio, que eran interdependientes. Crozier y Chapman (1981) se inclinan a apoyar
esa opinión, ya que los sujetos, en varios de los experimentos, comunicaron cambios
en su percepción de la música junto con cambios en sus evaluaciones subjetivas de
ella. La mediación de los efectos del prestigio y la propaganda, a través de la reorga-
nización perceptual, continúa siendo una iniciativa teórica interesante, aunque to-
davía no comprobada. En un sentido, representa un énfasis individual, «cognitivo»,
más que principalmente «social», aunque éstos, probablemente, son complementarios
más que contradictorios.

Interacción social
Muy pocos estudios de psicología social experimental, basados en el laborato-
rio, han investigado los efectos que tienen las variaciones en la situación social-in-
terpersonal inmediata sobre el comportamiento musical, aun cuando esta aproxima-
ción, probablemente, demuestre ser muy productiva.
El mayor cuerpo de investigación, con gran diferencia, es el realizado por Ko-
necni y sus colaboradores en la Universidad de California, en San Diego, y que ha sido
reseñado en profundidad por el mismo Konecni (1979, 1982). En el capítulo 5 hemos
mencionado los reclamos generales de este autor acerca del fallo de los psicólogos
musicales para explicar adecuadamente el contexto social de la audición musical: el
trabajo de Konecni, original, pionero y a veces extravagante, incorpora algunos en-
foques valiosos para abordar ese tema, al proponer un modelo teórico que combina
el entorno social, el estado emocional del oyente y la preferencia musical:
El modelo presume que la música y los estímulos estéticos en general [...] son, simple-
mente, otro aspecto del entorno acústico (o visual) de una persona y que son elegidos
principalmente con el propósito de optimizar el estado anímico y la emoción. El mode-
lo considera a la persona como comprometida en un intercambio constante con el en-
torno social y no social, del cual los estímulos acústicos son una parte. Se supone que
el comportamiento social de otros [...] tiene un efecto profundo sobre los estados emo-
cionales de una persona, que, a su vez, afectan las elecciones estéticas, incluyendo la
elección de música que una persona hará en una situación dada. El grado de diversión
de la pieza elegida presumiblemente varía como una función de las condiciones mi-
croambientales sociales y no sociales concurrentes [...]. Se supone, posteriormente, que
el escuchar música produce cambios en el estado emocional del oyente o de la oyente,
y por lo tanto afecta su comportamiento hacia otros en esa situación. Como el com-
portamiento social es, por definición, interactivo, se puede asumir con seguridad que
el comportamiento hacia el oyente dirigido por otros, también cambiará, resultando en
una posterior modificación del estado emocional del oyente, y posiblemente con pos-
terioridad, en diferentes elecciones musicales. El modelo contiene entonces un carac-
terística de rulo de retroalimentación que representa la naturaleza en curso de la in-
teracción de una persona con el entorno social y musical: una serie de episodios esté-
ticos mediados por cambios en el humor y el estado emocional (1982, pp. 500-501).

Konecni y sus colaboradores han puesto en funcionamiento este modelo mani-

pulando experimentalmente la situación social de diversas maneras, induciendo en

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sus sujetos varios estados emocionales diferentes y evaluando su agrado por diferen-
tes piezas de música bajo estas condiciones. En la primera parte del experimento de
Konecni, Crozier y Doob (1976), algunos de los sujetos fueron repetidamente insul-
tados por un cómplice del experimentador, que se hacía pasar como un sujeto. El tra-
bajo piloto ya había establecido que eso, con seguridad, producía enojo en los suje-
tos experimentales, tanto en términos de mediciones fisiológicas como de relatos
subjetivos. En la segunda parte del experimento, los sujetos elegían escuchar episo-
dios de 10 segundos de uno de los dos tipos de melodías generadas por computado-
ra apretando uno de los dos botones para cada una de las cincuenta pruebas. Los dos
tipos de melodías variaban considerablemente en la complejidad objetiva; la investi-
gación previa había establecido que, escuchando las melodías en condiciones neu-
trales (por ejemplo, no excitados), los sujetos, típicamente, no habían evidenciado
una preferencia significativa ni por las melodías simples ni por las complejas.
Los sujetos fueron divididos en tres grupos.
.Los del primer grupo, «en espera molestos», fueron insultados; luego espera-
ron solos en un cuarto sin nada que hacer, y luego escucharon las melodías.
El resultado fue que evidenciaron una marcada preferencia por las melodías
simples, eligiendo escucharlas aproximadamente en el 70 % de las pruebas.
.Los sujetos del segundo grupo, «en espera sin molestia», que no fueron in-
sultados pero también esperaron, no mostraron tal preferencia. (Estos suje-
tos actuaron esencialmente como controles, y su falta de preferencia es pre-
dictible a partir de los hallazgos anteriores.)
.Los sujetos del tercer grupo, «con descarga molestos», fueron insultados de
la misma manera que el primer grupo experimental, pero luego se les dio la
oportunidad de desquitarse contra el cómplice propinándole un número fijo
de lo que ellos pensaban que eran descargas eléctricas. Igual que el grupo
«en espera sin molestia», estos sujetos no evidenciaron una preferencia pro-
nunciada por ningún tipo de melodía.

Konecni y cols. dedujeron de este experimento que el estado de enojo del grupo
«en espera molesto» representó un alto nivel de excitación que no estaba presente en
los sujetos del grupo «en espera sin molestia», y que los primeros prefirieron escuchar
melodías simples en lugar de complejas para minimizar cualquier posterior aumento
en la excitación. La agresión reivindicatoria del grupo «con descarga molesto» sirvió
como una «válvula de escape», es decir, para bajar la excitación a un nivel normal, de
manera que sus preferencias nuevamente se mostraron parecidas a las del grupo «en
espera sin molestia». La noción de que una alta excitación origina preferencias por
melodías simples en lugar de complejas, fue confirmada por los resultados de algu-
nos otros estudios (Konecni y Sargent-Pollock, 1976) que emplearon medios no so-
ciales para inducir la excitación, incluyendo la exposición a la explosión muy inten-
sa de un sonido de onda cuadrada, y la ejecución concurrente de actividades cogni-
tivas. Konecni sugiere que este efecto es mediado, probablemente, por una
disminución en la capacidad para procesar información; los sujetos muy excitados
minimizan las exigencias sobre su sistema, prefiriendo escuchar secuencias con baja
información en lugar de con alta información.

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Esta explicación depende del «rulo de retroalimentación» que relaciona el com-

portamiento externo con los estados internos, y también involucra la noción de que
las variables colativas del estímulo, como la complejidad, pueden influir en el fun-
cionamiento del rulo de retroalimentación. Esta última conexión, tal vez representa
la característica más original de las investigaciones de Konecni y cols. A pesar de que
la teoría de Berlyne (capítulo 5) indica que estados centrales como el nivel de exci-
tación deben determinar aspectos de la preferencia estética, ningún trabajo previo
ha intentado poner en práctica experimentalmente esta noción.
El estudio de Ridgeway (1976), aunque realizado desde un punto de vista so-
ciológico completamente diferente, tiene, no obstante, mucho en común con el de
Konecni, Crozier y Doob. Ridgeway clasificó a estudiantes universitarios como oyen-
tes de «alto» y «bajo» poder de concentración, basándose en varias mediciones dife-
rentes, incluyendo autoinformes e índices del tipo del Test de Apercepción Temática.
Esta autora puso luego a sus sujetos a desempeñar roles en seis situaciones interper-
sonales difíciles, tres de las cuales involucraban afectos positivos, y las otras tres,
afectos negativos, y volvió a evaluar sus niveles de concentración. Los resultados
mostraron que la exposición a situaciones difíciles tendía a incrementar aún más en
los «oyentes de alta concentración» su inclinación por la música, pero esto no suce-
día con los oyentes de «baja concentración». Ridgeway explicó sus resultados propo-
niendo que la audición musical proporciona una «representación estructural» o «mo-
delo simbólico» de los procesos de interacción social, y que se convierte en
[...] Un medio por el cual los individuos pueden mantener un bienestar psicológico
mientras se adaptan a estructuras sociales complejas (p. 414).

Es difícil saber qué hacer con esta interpretación bastante elaborada, pero, cier-
tamente, los resultados de Ridgeway coinciden con la demostración de Konecni de
que las variaciones en la situación social pueden afectar directamente las preferen-
cias en la audición musical. El rulo de retroaalimentación que él propone implica
también que la dirección de esta relación causal puede ser revertida, y en otro estu-
dio (Konecni, 1975) se investigaron los efectos que produce el escuchar diferentes se-
cuencias musicales sobre los estados emocionales y el comportamiento. La aproxi-
mación general consistió aquí en manipular el nivel de excitación de los sujetos por
medio de insultos, como en la investigación descrita más arriba, y luego, aumentar
este nivel hasta grados variables a través de la audición de melodías que eran dife-
rencialmente repulsivas. Esto se logró manipulando tanto el nivel de audición (por
ejemplo, la intensidad) como la complejidad de las melodías. La variable dependien-
te, es decir, el comportamiento agresivo, se evaluó dándoles a los sujetos la oportu-
nidad aparente de suministrar descargas eléctricas supuestamente dolorosas al cóm-
plice en cada una de las numerosas pruebas. Por lo tanto, el experimento fue dis-
puesto de manera que los sujetos, habiendo sido insultados en algunos grupos
experimentales y en otros no, escuchaban melodías que variaban en el nivel de au-
dición y complejidad, mientras decidían si electrocutar o no al cómplice.
Los resultados tendieron a corroborar la teoría de la «excitación». Con pocas ex-
cepciones, los grupos control de sujetos no insultados mostraron bajos niveles de
agresión hacia el cómplice, y esto no fue de ninguna manera afectado por las carac-

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terísticas de las melodías. Los sujetos insultados, por otro lado, mostraron altos nive-
les de agresión, y esto interactuó con las características de las melodías. Los mayores
niveles de agresión fueron observados en los sujetos que habían escuchado melodías
complejas y con mucha intensidad; los sujetos que escucharon melodías complejas con
bajos niveles de intensidad, y melodías simples con altos niveles de intensidad, mos-
traron niveles intermedios de agresividad. Sorprendentemente, quienes escucharon
melodías simples a bajos niveles de intensidad, mostraron poca agresión; en realidad,
fueron menos agresivos que algunos sujetos que no habían sido insultados, y Konec-
ni sugiere que esto puede demostrar las propensiones sedativas activas de algunas me-
lodías: éstas parecían haber sido muy efectivas para reducir la excitación.
Los experimentos de Konecni son audaces e imaginativos, y representan un in-
tento genuino para abordar las interacciones entre los aspectos cognitivos, sociales y
emocionales del comportamiento artístico. Las operacionalizaciones experimentales
de estas interacciones, como en el estudio ya mencionado, son necesariamente ela-
boradas y complejas: establecer alguna relación clara podría aparecer como una po-
sibilidad bastante remota. Por lo tanto, es sorprendente y, más aún, gratificante, que
la evidencia presentada por Konecni en favor de su modelo teórico parece estar bas-
tante bien definida, aunque, inevitablemente, algo limitada. Sería fácil criticar su in-
vestigación en diferentes terrenos. Los paradigmas experimentales se basan en los
utilizados por los estudios sobre autoridad y obediencia, como los de Milgram, y se
podría argumentar que esos paradigmas son inapropiados para el estudio de la audi-
ción musical. Hay críticas muy difundidas sobre los aspectos éticos de estos paradig-
mas y sobre su artificialidad y tortuosidad. De todas maneras, el movimiento se de-
muestra andando; Konecni ha dado unos pasos importantes y pioneros hacia la que
él ve como
[...] una psicología de la música que reconoce el rol de los factores sociales, emociona-
les y cognitivos en la apreciación musical, y también las condiciones bajo las cuales se
disfruta todo tipo de música en la vida cotidiana (p. 515).

Otra área pequeña de investigación, basada en un paradigma bien conocido de

la psicología social experimental, es la que se ocupa de los efectos de la conformidad
sobre las preferencias musicales. Se han realizado tres estudios basados en los famo-
sos experimentos de Asch (1956), en los cuales se encontró que los sujetos emitían
juicios claramente erróneos sobre las longitudes relativas de líneas, con el objeto de
concordar con los aparentes juicios de consenso que eran, en realidad, falsos, de otros
miembros de un pequeño grupo. El experimento de Radocy (1975) fue claramente
modelado sobre el de Asch: se les pidió a sujetos ingenuos (naive) que realizaran jui-
cios en tareas de apareamiento sobre altura e intensidad junto con cuatro pares que
habían sido instruidos con anterioridad para responder incorrectamente. Los sujetos
ingenuos tendían a amoldar sus respuestas con las respuestas incorrectas de sus pares
aproximadamente en el 30 % de las tareas de altura y en el 50 % de las de intensi-
dad, lo cual confirma los hallazgos de Asch respecto al poder de la presión grupal.
Este resultado es convincente, ya que los sujetos eran estudiantes universitarios de
música, de quienes se podía haber esperado bajo condiciones normales un correcto
desempeño en las tareas, dado que éstas implicaban habilidades musicales objetivas.

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Inglefield (1968) realizó un estudio con alumnos de noveno grado en el cual la

variable dependiente fue más bien subjetiva, es decir, puntuaciones sobre un inven-
tario de preferencia musical. Se encontró que los sujetos del grupo experimental que
completaron el inventario bajo diferentes condiciones de presión del grupo de pares,
del tipo de las de Asch, se amoldaban a las preferencias de los pares, a diferencia de
un grupo de control que completó el inventario bajo condiciones neutrales. Inglefield
también encontró que la conformidad tendía a ser mayor en las preferencias mani-
fiestas por el jazz, y menor por la música clásica; y que esto ocurría en mayor grado
en los sujetos que habían obtenido puntuaciones altas en mediciones independien-
tes sobre directivas de otros, necesidad de aprobación social y dependencia.
Finalmente, Crowther (1985) realizó un estudio siguiendo esta tradición, que
incorporó dos importantes mejoras metodológicas. Hacía tiempo que Crutchfield (ver
Krech, Crutchfield y Ballachey, 1962) se había dado cuenta de que el experimento
tradicional de Asch es ineficiente en el sentido de que, obtener datos de un solo su-
jeto ingenuo, implica reclutar a un grupo pequeño completo, que es el de los miem-
bros aliados del investigador. Este autor desarrolló una versión modificada del pro-
cedimiento experimental en la que los sujetos, aparentemente, señalizaban sus jui-
cios de las tareas, por medio de un panel de luces, visible para todos los sujetos
simultáneamente. Simulando «decisiones grupales» falsas en el panel de luces,
Crutchfield pudo asignar a cada sujeto reclutado la condición de ingenuo, ahorran-
do así mucho tiempo y esfuerzo. Crowther empleó esta técnica en su estudio, en in-
geniosa conjunción con un grabador de audición musical operante (capítulo 5), y esas
mediciones sirvieron como la variable dependiente principal.
Crowther realizó un estudio preliminar que reveló que sus sujetos, alumnos de
la escuela secundaria, utilizando diferentes escalas de preferencia de siete catego-
rías, típicamente clasificaban más alto a la música «disco» y rock´n´roll que a la mú-
sica heavy metal y reggae. Los sujetos de su grupo control escucharon uno de los
cuatro canales del OMLR por vez, uno para cada estilo musical; esto confirmó las
preferencias por la música «disco» y rock´n´roll bajo condiciones normales de audi-
ción. Cuando los sujetos del grupo experimental conmutaban entre ellos cuatro ca-
nales teniendo la impresión de que la mayoría de sus coauditores pasaban más tiem-
po escuchando los canales de música heavy metal y reggae, tal como se los trans-
mitía el indicador (falso) del panel de luces, Crowther encontró que hubo una
tendencia significativa a amoldarse traducida en un cambio hacia los dos últimos
canales.
Esto es una brillante demostración del poder de lo que Crowther denomi-
na influencias de la minoría sobre el gusto musical de los adolescentes. En su es-
tudio, la presión del grupo de pares fue una influencia minoritaria capaz de do-
blegar la influencia mayoritaria de las preferencias normativas; se produjo un
claro desplazamiento lejos de los estilos musicales normalmente preferidos. Los
patrones de influencia mayoritaria dentro del gusto musical adolescente son ex-
tremadamente complejos y cambian de manera constante, como ya vimos ante-
riormente en este capítulo. Los patrones de cambio en el gusto musical que se
producen a lo largo del tiempo son el punto central de la sección final de este
capítulo.

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Modas musicales
Indudablemente, existen regularidades en los patrones de cambio en el gusto
musical a lo largo del tiempo; en esta sección se van a analizar algunas de las prue-
bas al respecto, tanto en la música «seria» como en la «popular». El patrón regular más
fácilmente identificable es la función de U invertida, ya discutida con cierta exten-
sión. Como veremos, los trazados de las «curvas de popularidad» sobre varios tipos di-
ferentes de música revelan aumentos en la popularidad hasta un pico, y luego, una
subsiguiente declinación: este patrón, a veces es seguido por posteriores fluctuacio-
nes. Los contornos precisos de las funciones de U invertida dependen de un sinúme-
ro de otros factores, incluyendo la naturaleza y complejidad de la música, la longi-
tud de la escala temporal (¿horas, semanas o décadas?), las características de los
oyentes, las mediciones de popularidad, etc. Dadas las numerosas variables que pue-
den influir y anular estos factores, quizá sea sorprendente, en efecto, que surjan al-
gunas regularidades.
Después de describir algunas de las manifestaciones de la curva de U invertida
sobre la vida real, voy a esbozar la hipótesis de la preferencia-retroalimentación de
las modas y costumbres cíclicas (Colman, Sluckin y Hargreaves, 1981), basada en los
principios de la teoría de U invertida. También consideraré algunos otros factores cul-
turales y sociales que afectan a estos patrones del gusto musical. Ya hemos observa-
do, por ejemplo, los efectos de la clase social, los medios de comunicación de masas
y la escuela; se puede pensar en ellos como influencias complementarias sobre el mo-
delo de familiaridad-agrado. Hay ejemplos claros de piezas de música que no siguen
patrones de popularidad de U invertida a lo largo del tiempo. Algunas piezas nunca
ganan ninguna popularidad y otras surgen como «clásicos» perennes. Estos resulta-
dos, casi seguramente se derivan de factores idiosincrásicos sociales, culturales o mu-
sicales, más que de alguna consideración general sobre la familiaridad. No obstante,
la familiaridad es uno de los factores más importantes, y su importancia se incre-
menta por la ausencia de cualquier teoría competidora o comparable.

Modas en la música «clásica»

En este campo, la investigación de Farnsworth (1969) es merecidamente bien co-
nocida. Este autor investigó las modas en la popularidad de las obras de los grandes
compositores sinfónicos ideando varios índices diferentes. En el capítulo 5 mencioné
sus encuestas, en las que, en diferentes oportunidades, a lo largo de un período de
aproximadamente treinta años, se les pidió a grupos de sujetos, incluyendo estudian-
tes universitarios, miembros de la Sociedad Musicológica Americana y abonados a una
sinfónica holandesa, que clasificaran la eminencia de los «doce mejores» composito-
res. Por ejemplo, en el Cuadro 38 se muestra el promedio de las listas de los musicó-
logos en 1938, 1944, 1951 y 1964. Si bien, en general, hay correlaciones altas entre
el orden de los rangos, con Beethoven y Bach en los dos primeros lugares y en las
cuatro ocasiones, también hay algunas tendencias ascendentes y descendentes inte-
resantes. Las posiciones de Palestrina, por ejemplo, fueron 5, 6, 5, 10, y 12, mientras
que las de Haydn fueron 6, 5, 4 y 4. Si observamos en el cuadro las posiciones de
Brahms, podemos discernir algo así como una curva de U invertida con un pico en

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1951, y un patrón similar se da para Schubert, unos pocos lugares más abajo. El cál-
culo que realizó Farnsworth de las correlaciones entre estos conjuntos de clasifica-
ciones muestra que existen, en realidad, cambios significativos en los patrones de cla-
sificaciones a lo largo del tiempo. Las clsificaciones de 1964, por ejemplo, tienen una
correlación de 0,95 con los de 1951, pero sólo del 0,78 con las clasificaciones de
1938.
Analizando estas clasificaciones, Farnsworth pudo comprobar otra creencia po-
pular, que podría denominarse «reverencia por el pasado». De acuerdo con esta idea,
la eminencia de los compositores aumenta en proporción con el período de tiempo
transcurrido desde su muerte; ¡más de un compositor contemporáneo señaló con
pesar que uno había de morirse para ganar eminencia! Farnsworth sometió a test esta
idea comparando las clasificaciones de eminencia de los compositores con sus fechas
de nacimiento, y también estudió la relación entre las fechas de nacimiento y su in-
clusión o no en dos enciclopedias musicales corrientes. Su análisis mostró claramen-
te que existía poca o ninguna prueba de un efecto de «reverencia por el pasado» en
sus datos, pero que sí entraba en funcionamiento algo así como un efecto de nove-
dad intermedia. Ni los compositores contemporáneos, ni los que hacía más tiempo
que habían muerto recibieron las clasificaciones más altas, sino que éstas se prodi-
gaban a quienes quedaban en el medio. En el caso de la muestra de Farnsworth, éstos
eran los compositores de los siglos XVIII y XIX. Esto, nuevamente, es algo así como un
efecto de U invertida; las mayores clasificaciones de eminencia parecen estar asocia-
das con niveles intermedios de familiaridad, expresados, en este caso, en términos de
novedad histórica.
Otro índice de popularidad estudiado por Farnsworth, y también por Mueller y

Cuadro 38. Rangos de eminencia de compositores dados por musicólogos

RANGO 1938 RANGO 1944 RANGO 1951 RANGO 1964

1 Bach 1 Bach 1 Beethoven 1 Bach

2 Beethoven 2 Beethoven 2 Bach 2 Beethoven
3 Wagner 3 Mozart 3 Brahms 3 Mozart
4 Mozart 4 Wagner 4 haynd 4 Haydn
5 Palestrina 5 Haydn 5 Mozart 5 Brahms
6 Haydn 6,5 Brahms 6,5 Schubert 6 Haendel
7 Brahms 6,5 Palestrina 6,5 Denussy 7 Debussy
8 Monteverdi 8 Schubert 8 Haendel 8 Schubert
9 Debussy 9 Haendel 9 Wagner 9 Wagner
10 Schubert 10 Debussy 10 Palestrina 10 Chopin

11 Haendel 11 Chopin 11 Chopin 11 Monteverdi

12 Chopin 12 Monteverdi 12 Monteverdi 12 Palestrina

Reproducido de Farnsworth (1969), con autorización de Iowa State University Press.

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Hevner (1942), fue la cantidad de tiempo dedicado a las obras de diferentes compo-
sitores en los programas de las principales orquestas sinfónicas. Un estudio conside-
ró la frecuencia con la que noventa y dos compositores aparecían en los programas
de la Orquesta Sinfónica de Boston, durante cada una de las cinco décadas entre
1915 y 1965. El hallazgo más sorprendente fue el grado de similitud entre los nom-
bres que se encontraban a la cabeza de estas cinco listas: Beethoven, Brahms, Mo-
zart y Wagner eran quienes figuraban con más prominencia. Esto concuerda con el
análisis realizado por Mueller y Hevner sobre los programas de siete orquestas nor-
teamericanas líderes durante el período 1936-1941: la consistencia entre ellos fue
discutida en el capítulo 5. Una consistencia similar se encontró en el análisis realiza-
do por Farnsworth de los programa de «música seria» emitidos por la radioemisora
Pacific Gas and Electric Company durante el período 1941-1943.
Aunque el patrón general demuestra consistencia y estabilidad, no obstante se
produjeron pequeños cambios. En los datos de Mueller y Hevner, por ejemplo, las co-
rrelaciones entre las clasificaciones en las diferentes décadas mostraron que los pa-
recidos entre los programas eran mayores entre décadas contiguas. La correlación
entre las décadas, comenzando por 1915 y 1925 (1915/25), fue de 0,98, por ejemplo,
mientras que los cálculos equivalentes para 1915-1935, 1915-1945 y 1915-1955
fueron de 0,90, 0,90 y 0,89. En un estudio sobre los programas de varias orquestas
norteamericanas durante el período 1876-1941, Mueller y Hevner encontraron prue-
bas de fluctuación y una meseta de la curva más que escaladas o caídas consisten-
tes, en las posiciones cambiantes de diferentes compositores. Por ejemplo, Wagner
comenzó con una alta popularidad y declinó hacia fines de la década de 1880; luego
ascendió nuevamente al segundo lugar en 1910, y luego declinó nuevamente. Las po-
siciones de Tchaikovsky mostraron un patrón similar, aunque a un nivel inferior de
popularidad.
Éstos son ejemplos musicales claros de modas cíclicas, que pueden observarse
en la popularidad de otros objetos culturales, y que más tarde trataré de explicar.
Existen parecidos obvios entre los patrones mencionados antes y los que describen,
por ejemplo, los cambios de la popularidad a lo largo del tiempo, de los diferentes
nombres de pila que los padres eligen para sus hijos (Cuadro 39). Mueller y Hevner
también encontraron que los patrones de popularidad de obras individuales, como las
sinfonías de Beethoven, podían describirse de una manera similar. Uno de sus hallaz-
gos interesantes fue que las formas de esas curvas de popularidad eran constantes
entre diferentes grupos culturales, pero su ajuste de fase podía variar. Mientras la
curva de popularidad de Beethoven tenía la misma forma en los programas de las or-
questas más importantes de Londres y Nueva York, por ejemplo, había un intervalo
de unos cinco años entre la primera y la última.
En este punto sería valioso recordar el análisis que hizo Simonton (1980a,
1980b) sobre la relación entre fama temática y originalidad melódica. En el capítulo
5 discutimos su conclusión de que, en cualquier tiempo dado, las melodías mejor co-
nocidas son aquellas que más originales son («originalidad para la época»), pero que
a lo largo del tiempo las melodías más famosas son las de originalidad intermedia
(«originalidad del repertorio»). En su estudio de 1980b, Simonton realizó un análisis
de las tendencias históricas de 15.618 temas, y los resultados se muestran en el cua-

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dro 39. Hay un incremento general en la originalidad melódica dentro del repertorio
a lo largo del tiempo, con ciclos superpuestos por encima de esa amplia tendencia.
Preferiría dejar que los historiadores de la música expliquen estas tendencias: lo que
resulta significativo en el presente contexto es la clara presencia del patrón cíclico.
En los resultados de Simonton, esto se aplica a la originalidad melódica, y es difícil
saber si puede existir una relación causal con los patrones de popularidad discutidos
antes: pero la similitud es sorprendente.
Parece haber pocas dudas acerca de que, en la música clásica, existen efectiva-
mente las modas, y de que los patrones de cambio se mueven bastante lentamente.
Esto, probablemente sea así, porque el establishment que promueve la música clási-
ca es, por definición, conservador; y, en términos de la teoría de U invertida, porque
la música en sí posee un alto grado de complejidad subjetiva para la mayoría de los
oyentes. Por otro lado, la música popular es simple más que compleja, y es promovi-
da por los medios de comunicación de masas guiados por las presiones comerciales
más que por los valores artísticos del establishment. Por lo tanto, no es sorprenden-
te que las modas en la música popular, como lo evidencian los índices tales como la
venta de discos, sean mucho más efímeras y rápidamente cambiantes. El punto cen-

Cuadro 39. Línea de tendencia transhistórica paral la originalidad melódica del repertorio

De «Thematic fame, Melodic originality and Musical zeitgeist: A Biographical and Transhistorical content Analysis»
(Fama temática, originalidad melódica y espíritu musical para la época: un análisis de contenido biográfico y transhistórico),
D. K. Simonton, 1980, Journal of Personality and Social Psychology, 39, p. 976. © 1980 de American Psychological Association.
Reproducido con autorización del autor.

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tral de interés para nuestra teoría es establecer si los patrones de cambio en la mú-
sica clásica y popular muestran características similares, aun cuando las escalas de
tiempo son totalmente diferentes.

Modas en la música «popular»

Afortunadamente para los investigadores musicales, se dispone de abundante
información acerca de la popularidad de los discos populares en forma de tablas, que
por lo general producen semanalmente varias agencias de la industria musical popu-
lar. Es casi seguro que la curva de U invertida es la que suministra la mejor descrip-
ción general de las posiciones cambiantes en las tablas de posiciones de muchos dis-
cos populares a lo largo del tiempo: esto se ve muy claramente en el Cuadro 40. Las
curvas describen las tablas de posiciones semanales de dos canciones, There Must Be
An Angel de The Eurythmics y I Got You Babe de UB40 y Chrissie Hynde, en las ta-
blas de posiciones de los singles de la revista británica Melody Maker entre julio y
octubre de 1985. No parece demasiado forzado sugerir que esos patrones típicos
pueden recordar los que Farnsworth identificó para las obras clásicas, aun cuando la
escala de tiempo es mucho más corta.
Dixon (1982) llevó a cabo detallados análisis de correlación y regresión de las
«carreras de las tablas» de los 234 discos enumerados en el Billboard’s Top 200 LP &
Tape Chart durante el período septiembre-diciembre de 1979, conjuntamente con in-

Cuadro 40. Posiciones semanales en las tablas de There Must Be An Angel y I Got You
Babe, entre julio y octubre de 1985

There Must Be An Angel, de The Eurythmics

I Got You Babe, de UB40 y Chrissie Hynde
Posición en las tablas

Fecha (julio-octubre de 1985)

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formación relacionada sobre los singles Hot 100s. En Estados Unidos, éstas son las
tablas de popularidad principales para los singles y de los LP, y las posiciones en ellas
se basan ampliamente en el volumen de ventas y en la exposición de las emisiones al
aire. Dixon estaba interesado en los patrones de grabaciones de discos y decadencias
como los que se muestran en el Cuadro 40: su análisis se centró en la intensidad y la
duración de la popularidad de discos individuales. Las medidas operacionales que
ideó para cada una de esas variables son: CHARTOP, definida como la posición más
alta en una tabla alcanzada por un disco dado, y TIMEON, el número total de sema-
nas que permaneció en la tabla. El fin principal del análisis de Dixon fue establecer
la predictibilidad de estas dos variables de la posición en que los discos entraban en
el cuadro (definida como ENTRYPOS), y a partir también de otras variables de «halo»,
como el volumen de ventas, la presencia en la tabla de otros «larga duración» del
mismo artista, y la presencia simultánea en el cuadro de los Hot 100 de los singles
tomados del LP en cuestión.
Dixon encontró que ENTRYPOS fue la variable de predicción más poderosa. La
posición de entraba a la tabla fue un buen predictor de cuán alto ascendían los dis-
cos, por cuánto mantenían un pico de popularidad y por cuánto tiempo permanecí-
an en la tabla tras alcanzar ese pico. De todas maneras, un hallazgo imprevisto fue
que los LP tardaban aproximadamente la misma cantidad de tiempo en lograr su pico
de popularidad, prescindiendo de su posición cuando entraban a la tabla, y que per-
dían popularidad en concordancia directa con la posición en que entraban a la tabla.
Este hallazgo indujo a interpretar que (la intensidad de)
[...] El desempeño «desde el principio hasta el final» es un determinante crucial de per-
manencia del LP en la tabla (p. 40).

Más específicamente, surgió que CHARTOP podía predecirse mejor en la terce-

ra semana de posición en la tabla; y que esta predecibilidad era mayor para los dis-
cos que entraban en la tabla en una de las 100 posiciones superiores que para los que
lo hacían en una de las 100 inferiores. La variable TIMEON no fue determinada cla-
ramente por ninguna de las variables de predicción, y no surgió un patrón claro de
relaciones entre alguna de las variables del «efecto halo» antes mencionado y ENTRY-
POS, CHARTOP o TIMEON.
Los esfuerzos pioneros de Dixon muestran que en estas tablas de discos pueden
observarse algunas reglas y regularidades, y deberían servir para inspirar investiga-
ciones futuras, pero no es muy sorprendente que los patrones no estén nada bien de-
finidos. Hay varias influencias sociales y culturales que pueden anular o al menos in-
fluir en los patrones de popularidad basados en la familiaridad; algunas de ellas son
fáciles de identificar en el caso de las preferencias por la música popular.
Los móviles de la industria musical basada en los medios de comunicación de
masas son primordialmente comerciales más que artísticos, y la popularidad de un
determinado disco, canción o artista, puede, hasta cierto punto, ser «manufactura-
da». The Monkees, un grupo de éxito popular de la década de 1960 que tomaba como
modelo a los Beatles, fue completamente manufacturado por la industria; eran, esen-
cialmente, una empresa comercial concebida, organizada y envasada sin ninguna ini-
ciativa por parte de los propios músicos. También se ha considerado que los diskjoc-

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keys ejercen una influencia considerable al moldear el gusto musical de los adoles-
centes, aun cuando ellos declaran abiertamente su fidelidad a los estándares comer-
ciales más que artísticas, y aunque los maestros los consideren una mala influencia
(Booker, 1968; Tanner, 1976).
Hirsch (1969) ha descrito la manera como la selección y el filtrado de discos
para la tabla de los 40 principales, en las estaciones radiales norteamericanas, tiene
una influencia crucial para la «construcción o destrucción» de un determinado disco
en términos de su futura popularidad y volumen de ventas. Los 40 primeros discos se
utilizan como base para la confección de las «listas de difusión» que forman la dieta
diaria de las emisoras que integran la red de estaciones de música popular; estas lis-
tas se confeccionan de acuerdo con una combinación preestablecida de estilos, dise-
ñada para atraer a una proporción máxima de audiencia masiva. Listas similares de
difusión forman la base de la programación de música popular de la BBC en Gran
Bretaña.
Una vez que una canción ha superado el primer obstáculo de aparecer en una
lista de difusión, su exposición puede llevarla a una mayor popularidad en la forma
de apariciones televisivas y una mucho mayor cobertura de los medios de comunica-
ción de masas. En este sentido, es la industria la que determina quién se convertirá
en la «estrella de una sola noche» y, por lo tanto, apenas sorprende que las compa-
ñías discográficas hayan empleado prácticas dudosas para asegurarse de que sus pro-
ductos alcanzaran el escalón de la lista de difusión. Denisoff (1975) ha documenta-
do las prácticas (ahora ilegales) de «coimas», a través de las cuales los diskjockeys y
programadores de radio recibían pagos por difundir insistentemente ciertos discos; la
práctica, ampliamente difundida, realizada por las compañías discográficas, de com-
prar grandes cantidades de sus propios productos para asegurarse una posición en las
tablas de popularidad, conocida como «falopeo», no es menos dudosa.
Aunque estas influencias son, sin duda, poderosas, no podemos, de ninguna
manera, concluir que son enteramente responsables de la creación de discos de éxito.
El estudio que realizó Jolly (1967) no le permitió identificar a ninguna agencia como
la principal creadora o predictora de éxitos; su propia discusión fue en términos de
la exposición y la familiaridad. Esto refuerza mi punto anterior de que la familiaridad
bien puede ser uno de los determinantes más importantes del gusto musical, y que
sus efectos, probablemente, pueden ser predichos con mayor precisión que los efec-
tos de otros factores sociales y culturales.

Modas musicales y la hipótesis de la preferencia-retroalimentación

La hipótesis de la preferencia-retroalimentación deriva de un programa de in-
vestigación sobre las relaciones entre la familiaridad y el gusto por estímulos no mu-
sicales, realizado por mis colegas y yo mismo en el Leicester Aesthetics Research
Group (Sluckin, Hargreaves y Colman, 1982, 1983). En el capítulo 5 expliqué cómo
nuestra adaptación de la hipótesis de la U invertida debía ser capaz de abarcar las te-
orías de la «mera exposición», en las cuales el gusto se considera una función mono-
tónica positiva de la familiaridad, y también aquellas teorías que proponen una rela-
ción monotónica negativa. La aproximación metodológica utilizada en la mayoría de
nuestros estudios comprometió a los sujetos a evaluar grandes cantidades de estí-

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mulos de diferentes clases, ya fuera por familiaridad o por gusto, y nuestro análisis
se centró en las propiedades de los diagramas de dispersión de correlaciones que des-
cribían las relaciones entre esos conjuntos de evaluaciones.
Algunos de nuestros estudios sobre los nombres produjeron resultados aparen-
temente contradictorios. Los diagramas de dispersión para las relaciones familiari-
dad-gusto para las evaluaciones de nombres de pila, derivados de muestras de suje-
tos en Inglaterra y Australia, mostraron fuertes relaciones monotónicas positivas: los
nombres de pila que más gustaban (David, Sarah) eran los más familiares para los su-
jetos, y los que gustaban menos (Oswald, Gertrude) eran aquellos que resultaban
menos familiares (Colman, Hargreaves y Sluckin, 1981). No obstante, una investiga-
ción similar sobre apellidos reveló una relación correspondiente de U invertida: los
apellidos muy familiares y los muy poco familiares tendían a no gustar (Smith,
Brown; Bamkin, Nall); en cambio, los que más gustaban eran los de familiaridad in-
termedia (Burton, Cassell) (Colman, Sluckin y Hargreaves, 1981).
Esta contradicción aparente entre el resultado de «mera exposición» para los
nombres de pila y de U invertida para los apellidos, llevó a la formulación de la hi-
pótesis de la preferencia-retroalimentación, que tiene implicaciones mucho más allá
del estudio de los nombres. Comenzamos presuponiendo que toda clase de estímulos
están potencialmente sujetos al efecto de U invertida; con tal de que sean expuestos
a las personas con frecuencia suficiente, el gusto por ellos seguirá una curva que au-
mentará hasta un pico de familiaridad óptima, y luego declinará con aumentos pos-
teriores de la familiaridad. En el capítulo 5 vimos que esto debe aplicarse al gusto de
los sujetos por piezas que varían en su familiaridad en cualquier momento dado, así
como para sus gustos por cualquier pieza en diferentes momentos en el tiempo.
Teniendo esto en mente, ahora podemos distinguir entre dos amplias clases de
estímulos: aquellos cuya exposición depende de una opción voluntaria, como los di-
seños de muebles o estilos de vestir (clase A), y aquellos cuya exposición virtualmen-
te queda más allá del control voluntario, como las formas geométricas y las letras del
alfabeto (clase B). La base de la hipótesis es que los estímulos de la clase B pueden
volverse tan familiares que el gusto por ellos sobrepasa ampliamente el pico de la U
invertida, pero los de la clase A no alcanzan niveles tan altos de familiaridad por un
mecanismo cultural de retroalimentación; la frecuencia de exposición a los últimos
se reduce por elección voluntaria, tan pronto como muestran signos de declinación
en la popularidad, esto es, de cuando pasan más allá del pico de la curva de U inver-
tida.
Está muy claro que los nombres de pila se ubican dentro de la clase A. Los pa-
dres eligen para sus niños los nombres de pila que más les gustan, y el mecanismo de
preferencia-retroalimentación entraría en funcionamiento. Si un nombre de pila
dado empieza a declinar en popularidad por su sobreexposición, los padres proba-
blemente lo evitarán, y desde entonces su frecuencia de exposición y familiaridad en
la cultura va a decrecer. Esta disminución en la familiaridad puede, a su debido tiem-
po, llevar nuevamente a un aumento en el gusto, y entonces el nombre puede nue-
vamente ponerse de moda. Entonces, en cualquier momento dado, la hipótesis pre-
dice una relación monotónica positiva entre la familiaridad y el gusto para los estí-
mulos de la clase A. Durante un período de tiempo, no obstante, la hipótesis predice

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un patrón cíclico de grabaciones y decadencia en la popularidad. Este patrón es cla-

ramente identificable en la frecuencia de ocurrencia de los nombres de pila, como se
muestra en el Cuadro 41. Allí se ve la cantidad de veces que fueron elegidos los nom-
bres de varón Alexander y de mujer Laura en cada uno de los 10.000 nacimientos del
mismo sexo en ocho años diferentes entre 1850 y 1975: estos datos están tomados
del Índice de Nacimientos de Inglaterra y Gales (Dunkling, 1977).
La mayoría de la gente no ejerce control sobre su apellido, y por lo tanto éstos
pertenecen a la clase B. Aquí no entra en funcionamiento ningún mecanismo de re-
alimentación cultural; por lo tanto, algunos apellidos se vuelven tan comunes que so-
brepasan ampliamente el pico de la U invertida. La hipótesis predice entonces que
para los apellidos se debería encontrar una relación de U invertida entre familiaridad
y gusto en cualquier momento dado, y que ésta debería permanecer estable a lo largo
del tiempo. Los resultados de nuestro estudio sobre los apellidos confirman esta pre-
dicción y, por lo tanto, la hipótesis de la preferencia-retroalimentación nos permite
reconciliar la aparentes contradicciones entre los resultados de los estudios sobre
nombres, y a la vez explicar la existencia de modas y costumbres cíclicas en ciertas
clases de estímulos.
La hipótesis necesitará mucho desarrollo y refinamiento antes de que pueda ser
aplicada más generalmente a la explicación del comportamiento del consumidor. Un
intento reciente para someterla directamente a test (Colman, Best y Austen, 1985),
empleando simultáneamente ejemplos de estímulos de la clase A y clase B en el
mismo diseño experimental, obtuvo sólo un éxito limitado, y existen varias razones
posibles para ello. Es bastante probable que existan estímulos intermedios entre la
clase A y clase B, por ejemplo, y que otros factores culturales median en la relación

Cuadro 41. Frecuencia de los nombres Alexander y Laura cada 10.000 nacimientos del
mismo sexo entre 1850 y 1975
FRECUENCIA

AÑO

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familiaridad-gusto en distintos grados para las diferentes clases de estímulos, y los

diferentes grupos de sujetos. Mi principal interés aquí es tratar de aplicar la teoría de
las modas musicales que han sido descritas.
Estrictamente hablando, podría pensarse que todos los estímulos musicales per-
tenecen a la clase A porque están sujetos al control voluntario de los oyentes. Por lo
tanto, la hipótesis predice que debería haber una relación de familiaridad y gusto mo-
notónica positiva para los estímulos musicales en cualquier momento dado. Las prue-
bas que provienen de nuestro propio trabajo tienden a confirmar esa relación; por
ejemplo, Hargreaves, Messerschmidt y Rubert (1980) encontraron que a los sujetos es-
tudiantes universitarios, los fragmentos familiares tanto de música «clásica» como
«popular», les gustaban significativamente más que los fragmentos no familiares. Har-
greaves y Castell (1986), utilizando grupos de sujetos que abarcaban desde niños en
edad preescolar hasta adultos, encontraron que las melodías familiares les gustaban
más que las no familiares, y que las aproximaciones estadísticas a la música.
La otra predicción que realiza la hipótesis respecto a los estímulos de la clase A
es mucho más difícil de someter a una prueba clara; ¿podemos concluir que las modas
de música seria y popular que fueron discutidas antes se amoldan a la descripción de
las modas y costumbres cíclicas? Algunas de las conclusiones de Farnsworth acerca de
las tendencias a largo plazo en la popularidad de los compositores y en las programa-
ciones orquestales, efectivamente parecen coincidir con esta descripción. Sin embar-
go, los discos populares no continúan grabándose y decayendo; vemos que la carrera
típica de un disco en la tabla consiste en un único ascenso y caída, sin ninguna varia-
ción posterior. En este sentido, podría ser que las modas de la música clásica sigan
efectivamente reglas diferentes a las de la música popular, lo cual podría ser el resul-
tado, por ejemplo, de la complejidad relativa de las formas musicales.
Los cambios, a lo largo del tiempo, en la popularidad de las obras de los gran-
des compositores, probablemente sean más parecidos a los movimientos de la músi-
ca popular que a las carreras en las tablas de posiciones de los discos populares. Una
visión histórica más amplia de la música popular revela que una característica pro-
minente de las tendencias actuales es el «renacimiento» de estilos anteriores. En el
momento en que estoy escribiendo (1984-1985), los programas de música popular
presentan artistas que representan estilos anteriores, como el swing jazz de los años
30 (Harvey and the Wallbangers; Manhattan Transfer) y el rock´n´roll de la década
1950 (Shakin’ Stevens; Showaddywaddy); y algunos movimientos estan explícita-
mente comercializados en términos renacentistas (por ejemplo, el renacimiento del
jazz tradicional de los años 1960; el movimiento new romantic de los años 1980).
Esta visión de las modas cíclicas en «lo popular», cuya definición se ensancha para in-
cluir otros artefactos culturales, es, por supuesto, bastante diferente de las predic-
ciones de preferencia-retroalimentación acerca de las tendencias de la popularidad
de obras clásicas individuales o de compositores. No obstante, la comparación nos
trae de regreso al punto en que la familiaridad es sólo uno de los factores que afec-
tan la moda musical; sus efectos sólo pueden ser realísticamente interpretados en la
amplia perspectiva cultural.

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8
Psicología evolutiva y educación
musical

El objetivo de este libro ha sido unir aquellas partes de la psicología evolutiva

que pueden explicar los fenómenos del desarrollo musical: estas explicaciones debe-
rán conformar el fundamento natural para la educación musical. En este capítulo
final trato de identificar algunas de las áreas específicas de la educación musical en
las cuales mi objetivo podría cumplirse. En ningún sentido esto intenta ser una rese-
ña completa de la educación musical, sino un bosquejo bastante breve de los temas
salientes a los cuales la psicología evolutiva debería poder hacer una contribución.
El término «educación musical» tiene diferentes definiciones y connotaciones
dentro de las diferentes disciplinas, y también en los diferentes países y, por lo tanto,
es difícil saber si una idea teórica particular puede ser universalmente aplicable o no.
Debido a que países diferentes tienen filosofías, instituciones y políticas educaciona-
les radicalmente diferentes, hay amplias variaciones en las formas en que la teoría es
trasladada a la práctica. Hay también amplias variaciones en cuanto a la importan-
cia relativa de la música y de la educación musical en relación a otras materias de los
currícula. Una mirada al 9th Yearbook of the International Society for Music Educa-
tion (Dobbs, 1982), pronto transmite esta diversidad; las contribuciones provienen de
muchos países a lo largo de cuatro continentes, cada uno con sus tradiciones y én-
fasis individuales. Mi propia descripción del alcance de la educación musical, reco-
nozco que tiene un énfasis localista sobre las prácticas en el Reino Unido y los Esta-
dos Unidos, pero la mayoría de los temas que voy a plantear son universales.
Considero aquí algunas cuestiones controvertidas acerca de los currícula que
resultan especialmente actuales a la luz de algunas recientes y bastante radicales re-
comendaciones realizadas por los inspectores de escuelas en el Reino Unido. Por con-
veniencia, y no con poca dificultad, he dividido mi esbozo de los diferentes métodos
de instrucción en lo que he denominado aproximaciones conductistas, pedagógicas,
y programadas; en la práctica hay mucha superposición entre ellas. Las cuestiones de
la valoración y la evaluación son también controvertidas; a pesar de que algunos as-

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pectos de la destreza musical son fáciles de cuantificar, y a pesar de que los tests y
los exámenes predominan en el propio desarrollo musical de muchos niños, hay al-
gunos aspectos importantes al respecto que puede ser imposible valorar.

El alcance de la educación musical

Es saludable pensar que la mayoría de los temas de la educación musical, ac-
tualmente controvertidos, han sido debatidos durante muchos años. Hace más de
200 años, por ejemplo, Jean Jacques Rousseau (1762) formuló algunas pautas para la
educación musical que, comparándolas con los estándares actuales, podrían ser iden-
tificados como «progresistas». Rousseau consideraba que la experiencia musical in-
tuitiva era una precursora esencial de la alfabetización musical; que los niños no sólo
debían recibir música, sino también crearla; y que la música debía ser placentera.
Estas ideas se repiten en la filosofía de Emile Jaques-Dalcroze, quien creía que el de-
sarrollo del sentimiento musical era tan importante como la adquisición del conoci-
miento formal. Esta misma filosofía es central para el Proyecto del Consejo Británi-
co de Escuelas Music in the secondary school curriculum (Música en los currículos de
la escuela secundaria) (Paynter, 1982), y sigue siendo controvertida; algunos de los
examinadores musicales escolares, en sus comentarios sobre las propuestas de valo-
ración del Proyecto, expresaron una hostilidad sorprendentemente vehemente.
Esto es una variante musical del debate educacional general acerca de los pros y
los contras de los diferentes aspectos de los métodos así llamados «tradicionales» y
«progresistas», o «formales» e «informales». Al parecer, éstos eran bien distintos uno de
otro en la década de 1960 y en los comienzos de los 1970, cuando el debate estaba en
su punto álgido: los maestros solían identificarse con uno u otro «lado». Éste ya no es
más el caso, y ahora se admite que los títulos cubren una amplitud de dimensiones de
la enseñanza; en la actualidad, las actitudes no están claramante polarizadas de la
misma manera. Las investigaciones sobre estilos de enseñanza (Bennett y Jordan, 1975;
Galton y Simon, 1980) han producido tipologías en las que diferentes estilos pueden
ser identificados como «progresistas» en algunos aspectos, pero «tradicionales» en otros.
Los métodos de «aprendizaje a través del descubrimiento», o de la «investigación», de-
rivan de las filosofías educacionales de Froebel, Dewey y Montessori, y han recibido un
mayor impulso por las teorías evolutivas de Piaget y Bruner. Dicho simplemente, la idea
es que niños y niñas tienen la libertad para proceder a su propio ritmo de aprendizaje
y para elegir las actividades que ellos mismos prefieran; de esta manera descubren im-
portantes principios y destrezas, y «aprenden haciendo», esto es, a través de la activi-
dad concreta, en lugar de seguir meramente las instrucciones del maestro. El acento
puesto sobre cada una de estas tres dimensiones centrales de libertad, descubrimiento
y actividad varía en los estilos de los diferentes maestros, y también en los estilos em-
pleados por un mismo maestro en diferentes establecimientos.
Simpson (1976) y Taylor (1979) han reseñado la historia de la educación musi-
cal en el Reino Unido, documentando la influencia de métodos tales como el tonic
sol-fa de Curwen, de «pago por resultados»; la introducción de Dolmetsch a la flau-
ta dulce soprano; la eurrítmica de Jaques-Dalcroze (ejercicios que ponen énfasis en

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los aspectos físicos de la experiencia musical, espacialmente a través del ritmo), y el

movimiento de apreciación de Macpherson, Read y Scholes. Dos reseñas bastante re-
cientes sobre el estado de la educación musical británica (Burnett, 1977; Burnett y
Lawrence, 1979) dejaron en claro que esta rica herencia está, lamentablemente, su-
bexplotada. En el prefacio a la primera de las reseñas, Swanwick (1977) escribe que
ésta
[...] Se parece a un cobertor hecho de retazos cosidos toscamente, con algunos cua-
drados del material más fino, y otros de arpillera ordinaria. En las escuelas, facultades
y universidades, podemos encontrar fragmentos de trabajo aislados de una altísima
calidad imaginativa y profesional, pero, para ser francos, tenemos que saber dónde
buscarlos (p. III).

El mismo autor también se queja de que esta iniquidad acarrea una falta de co-
municación y de bases conceptuales comunes entre los educadores musicales que
efectivamente realizan un trabajo innovador; entonces
[...] Nos asimos a los clavos ardientes que cuelgan de una docena de carrozas y enar-
bolamos las banderas denominadas «lectoescritura», «creatividad» y «cultura popular»
(p. 64).

La música, indudablemente, es una materia de bajo nivel en las escuelas britá-

nicas, a menudo considerada como «extraopcional» más que como una parte «distin-
tiva» del currículo académico. Esto, por supuesto, es bastante errado; y un paso muy
alentador en la dirección correcta ha sido la publicación de Music from 5 to 16 (Mú-
sica de 5 a 16), la cuarta entrega en la serie de discusiones sobre Asuntos Curricula-
res, por el Cuerpo de Inspectores de Su Majestad (Her Majesty’s Inspectorate (HMI)
(DES, 1985). Éste es un documento esclarecedor que tiene extendidas implicaciones.
Uno de sus intereses centrales es que la música no debe estar aislada del resto de los
currícula escolares, y que a ésta se la puede integrar en la enseñanza de la ciencia y
los estudios sociales, por ejemplo, y también a otras materias artísticas. Paynter
(1977) coincide con lo mismo al sugerir que la música en la educación, es decir, como
una parte integral del currículo escolar general, es tan importante como la educa-
ción musical de los relativamente pocos alumnos que se proponen seguir carreras
musicales.
Otro fundamento filosófico importante del documento de HMI se relaciona con
la distinción realizada anteriormente entre comprensión musical «intuitiva» y «for-
mal». Junto con Rousseau, Jaques-Dalcroze, y más recientemente Paynter, los ins-
pectores consideran que
[...] El dominio de las técnicas debería estar subordinado a experimentar la música en sí (p.
1).

La experiencia intuitiva y el disfrutar de la música deben venir, primero, de ma-

nera tal que la adquisición posterior de destrezas musicales formales se produzca in-
ductivamente, es decir, como un crecimiento integral de la experiencia del niño. Gran
parte de la educación musical tradicional ha trabajado deductivamente: las reglas
formales, por ejemplo, han sido enseñadas en abstracto a través de la descripción

235
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verbal o la notación escrita, más que en el contexto práctico de producir los sonidos
mismos. Para Paynter (1982), esto es poner el carro delante del caballo. Un énfasis
desmedido sobre los aspectos «académicos» de la música, por ejemplo, sobre las re-
glas de la notación, la armonía, el contrapunto, etc., probablemente hayan reprimi-
do el interés de muchos alumnos por la materia, en especial de aquellos que no tu-
vieran la intención de seguir carreras musicales.
Mientras que el potencial indudable de la educación musical británica parece
estar desaprovechado por la inercia institucional y la falta desesperada de recursos,
su contrapartida en Estados Unidos parece estar mejor establecida dentro de los cu-
rrícula generales y contar con recursos más generosos. Como mencioné en el capítu-
lo 1, el uso norteamericano del término «educación musical», normalmente incluye la
psicología musical, en contraste con la brecha británica entre teoría y práctica. La
musicoterapia se acoge también bajo el mismo paraguas en Estados Unidos; ésta es
una disciplina ampliamente regulada por la Asociación Nacional de Musicoterapia, y
que, con mucho, se superpone con la psicología evolutiva y clínica. La musicoterapia
británica es más «musical» que «psicológica» en su orientación, hecho que queda rá-
pidamente ilustrado al comparar el British Journal of Music Therapy con el Journal
of Music Therapy estadounidense.
Varios libros de texto de educación musical norteamericanos están orientados
a aspectos prácticos de la situación áulica (Nye y Nye, 1977; Madsen y Kuhn, 1978;
Hoffer, 1983); Leonhard y House (1972) ofrecen una acertada y sólida guía para los
fundamentos históricos, filosóficos, psicológicos y sociológicos del tema, y el texto
de Mark (1978) está escrito desde el punto de vista del músico practicante. Otra ca-
racterística, mucho menos pronunciada, en los libros de texto británicos, es el fuer-
te énfasis sobre la evaluación y la valoración, y en particular sobre la aplicación de
los principios conductistas al aprendizaje musical (Greer, 1980; Madsen y Yar-
brough, 1980). Hay un interés prevaleciente en el análisis detallado y en la especi-
ficación de las metas y destrezas complementarias del aprendizaje musical, y en la
necesidad de demostrar que la enseñanza puede alcanzar esos objetivos. Madsen y
Yarbrough llaman a esto educación musical «basada en la competencia», mucho
más en concordancia con el pensamiento actual en otras áreas de la educación
norteamericana.

El currículo
En música, el planeamiento del currículo parte de un análisis amplio y bastan-
te abstracto de los objetivos generales de la enseñanza de la música, y las teorías psi-
cológicas tienen que poder contribuir a ello. La mayoría de los teóricos parecen coin-
cidir en que la enseñanza de la música debería abarcar mucho más que sólo apren-
dizaje de destrezas musicales específicas: entre los objetivos más amplios, podría
incluirse la comprensión y apreciación de las cualidades artísticas de la música; la
transmisión de la herencia cultural; la insentivación a la creatividad; la educación so-
cial; la provisión de recreación valiosa; la mejora de la salud física y mental; el desa-
rrollo de capacidades intelectuales; etc. En otras palabras, la educación musical debe

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contribuir al desarrollo intelectual, emocional, sensomotriz y social y, sin duda, po-

drían agregarse más dimensiones a esta lista.
Algunos educadores musicales han tratado de formular modelos de los objeti-
vos de su disciplina, y la Taxonomy of educational objectives (Taxonomía de objeti-
vos educacionales) de Bloom (Bloom, 1956; Krathwohl, Bloom y Masia, 1964) es un
punto de referencia útil. La división realizada por Bloom de estos objetivos generales
dentro de las tres categorías básicas, cognitiva, afectiva y psicomotriz, encuentra un
paralelo en el análisis de los componentes del comportamiento musical que hace Re-
gelski (1975). Este autor realiza una distinción principal entre los aspectos públicos y
privados, y presumiblemente sea tarea del educador trabajar en ambos niveles. De los
primeros, hay tres tipos principales: el comportamiento verbal (hablar y escribir), el
comportamiento del hacer (componer, crear, arreglar, rearreglar, organizar en algo
nuevo, utilizar la notación) y el comportamiento de ejecución (tocar instrumentos,
cantar, dirigir, moverse con la música, bailar).
Los aspectos privados del comportamiento musical son, por supuesto, mucho
más difíciles de especificar y aislar, y es aquí donde el modelo de Regelski sigue los
alineamientos de la taxonomía de Bloom, al delinear tres categorías principales. Las
variables cognitivas son las involucradas en la comprensión de la música, tales como
«percibir», «comprender», «analizar», «identificar» y «sintetizar». Las variables afecti-
vas representan la respuesta subjetiva y emocional a la música, incluyendo la «res-
puesta intuitiva», la «interpretación libre», el «preferir», el «disfrutar», etc. Las varia-
bles psicomotrices son las involucradas en la organización y coordinación del com-
portamiento musical experto, tales como «atender las indicaciones», «imitar y
repetir», «monitorearse uno mismo» y «seguir las instrucciones». Dada la naturaleza
compleja de las destrezas musicales, puede suceder que en las variables psicomotri-
ces tienda a poner excesivo énfasis los maestros de música, a expensas de otras va-
riables; pero Regelski destaca que existen interrelaciones cercanas entre los tres cam-
pos. Su modelo es muy detallado; en realidad, casi puede ser demasiado detallado
para ser aplicado de una manera rigurosa. El modelo CLASP de los parámetros de la
experiencia musical, de Swanwick (1979), probablemente se presta más a la aplica-
ción práctica en virtud de su mayor simplicidad. Éste incluye la composición (com-
position), los estudios de la bibliografía (Literature studies ), la audición (audition), la
adquisición de destrezas (Skill acquisition) y la ejecución (performance); tres de los
puntos anteriores (C, A y P) se relacionan directamente con la música, y los otros dos
(L y S) tienen roles de «apoyo y posibilitar».
Estos modelos amplios y generalizados de los objetivos de la educación musical
deben alcanzar cierto grado de especificidad sobre los logros y destrezas que se es-
peran de los niños a diferentes edades: y el documento del HMI británico enumera
sucintamente los objetivos, contenidos y métodos para la enseñanza musical en cua-
tro niveles de edad (hasta los siete, once, catorce y dieciséis años de edad). Ahora
bien, podría argumentarse y, con razón, que esas normas son superprescriptivas: que
las necesidades de cada niño son más variadas de lo que en reaidad se puede abar-
car en cualquier conjunto generalizado de recomendaciones detalladas. No obstan-
te, a mí me parece que apuntan en la dirección correcta, y que incorporan dos ca-
racterísticas generales que probablemente sean bastantes controvertidas.

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1. La primera de éstas se refiere al problema de la importancia relativa de las

destrezas intuitivas y formales, que ya he discutido antes. Los inspectores recomien-
dan claramente que, aunque la educación musical debe, en última instancia, apuntar
al desarrollo de ambas, las segundas deben estar subordinadas a las primeras, espe-
cialmente en los niños más pequeños. La realización práctica de esto es que se reco-
miendan la composición y la improvisación como partes integrales del currículo: la
producción creativa de música y el tocar de oído se ven como partes centrales e in-
dispensables del programa. A los siete años de edad, por ejemplo, se espera que los
niños
[...] Participen en improvisaciones simples usando voces e instrumentos

y que
[...] Toquen de oído en instrumentos de percusión, o en flautas dulces o en ambos (p. 3);

y a los dieciséis años, deberían ser capaces de

[...] Demostrar la habilidad para inventar ideas musicales originales (usando voces, ins-
trumentos e instrumentos electrónicos simples) tanto en ejecuciones individuales
como grupales; trabajar tales composiciones usando varios sistemas (escalísticos, ar-
mónicos, aleatorios, étnicos, etc.), formas (danza, canción, variación, binaria, ternaria,
rondó, etc.) y medios (vocales, instrumentales, voz [voces] e instrumento o instrumen-
tos combinados, instrumentos electrónicos, etc.) (p.15).

El haber incluido el tocar de oído e improvisar, representa una expansión mayor

de la visión de la «interpretación» tradicionalmente incorporada a la educación mu-
sical británica, y la subsiguiente incorporación de la composición dentro de los exá-
menes nacionales del nuevo General Certificate in Secondary Education (GCSE), que
se toma a los dieciséis años, probablemente tendrá un impacto significativo en la en-
señanza musical secundaria del Reino Unido. Estas innovaciones se apoyan en el re-
conocimiento explícito de que las destrezas formales de notación pueden ser inne-
cesarias en ciertas formas de música.
El tocar de oído e improvisar, a veces consideradas formas de autocomplacencia, puede
tener también un efecto liberador en cantantes e instrumentistas. Estas aproximacio-
nes son fundamentales para el arte de los músicos populares, de jazz, folklóricos y ét-
nicos. La interpretación tal como se la enseña y examina en las escuelas debe tener en
cuenta la rica variedad del quehacer musical vocal e instrumental de la sociedad con-
temporánea (pp. 16-17).

Este último punto transmite la segunda característica de las propuestas del HMI
que probablemente será polémico, y se refiere a la inclusión de formas de música
fuera de la tradición sinfónica occidental, y en particular la música popular. He dis-
cutido esta cuestión en otro lugar (Hargreaves, 1982b), quejándome del conservadu-
rismo existente tanto en la educación musical como en la psicología musical en el
Reino Unido. Varios comentaristas británicos (Vulliamy y Lee, 1976; Burnett, 1977;
Swanwick, 1968, 1979; Burnett y Lawrence, 1979) parecen coincidir en que la músi-
ca «clásica» forma la dieta diaria de la mayoría de los cursos. Estos autores sugieren

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que muchos maestros británicos no logran capitalizar la motivación intrínseca que

implica el aprender a tocar y apreciar la música popular, porque su propio aprendi-
zaje y formación está usualmente restringido a la tradición clásica. Los maestros des-
confían del rol de la música popular dentro de los currícula escolares, probablemen-
te porque saben muy poco acerca de ella. Ahora bien, el argumento de que hay que
dar a la música afroamericana la misma categoría en el currículo escolar, se sitúa fre-
cuentemente en el contexto más amplio de una crítica sociológica a la educación
musical (Vulliamy, 1980). La esencia de este argumento es que la música clásica está
más o menos arbitrariamente «legitimada» por el establishment musical, y que esta
asociación cultural tiende a alienar a los alumnos adolescentes (capítulo 7). Aun
cuando se realizan efectivamente intentos para introducir la música popular, la com-
prensión inapropiada que los maestros tienen de ella significa que con frecuencia se
aplican niveles de ejecución y juicios estéticos inapropiados.
Swanwick (1982) argumenta que en tales críticas hay algunos errores de con-
cepción fundamentales; su artículo pone sobre el tapete varios temas importantes
que merecen un debate posterior, y que no sería apropiado elaborar aquí. Su ar-
gumento central, no obstante, consiste en que el librarse de los procedimientos
tradicionales del análisis musical occidental no «legitimaría» por sí mismo a la mú-
sica popular en las escuelas. Las músicas afroamericanas tienen sus propias necesi-
dades y restricciones que pueden manejarse con las técnicas analíticas normales; lo
que nos falta es darnos cuenta de que para juzgar diferentes tradiciones musicales
deben aplicarse criterios diferentes. Swanwick argumenta que la música popular
debe integrarse en el programa junto con la música clásica, y no establecerse en
oposición a ella.
No debemos dejarnos desviar por el tema «popular», ya que el argumento acer-
ca de la inclusión de músicas «no clásicas» va mucho más allá de eso. El HMI presen-
ta esta refrescante conjetura:
[...] Qué tipo de música se enseña es apenas más importante que cómo se la enseña
(1985, p. 2).

Presumiblemente, deberían adoptarse diferentes técnicas de enseñanza y cri-

terios evaluativos, de acuerdo con la música en cuestión. Las destrezas formales de
notación seguirán siendo una herramienta esencial para la mayoría de las formas
de la música tonal; las músicas experimentales, aleatorias y electrónicas demandan
pericia en la tecnología de la producción y de la grabación del sonido, especial-
mente a la luz de los avances recientes en computación personal y síntesis elec-
trónica; la música folklórica, de jazz y popular bien podrían demandar un énfasis
sobre las destrezas auditivas y de improvisación; la música y las canciones tradi-
cionales y étnicas necesitan ubicarse en el contexto histórico y social del quehacer
músical, etc. Ahora bien, podría ser que ya antes se hubieran hecho recomendacio-
nes siguiendo estas líneas; y el documento del HMI ha sido criticado por no pres-
tar suficiente atención a los medios para su realización práctica. No obstante, es
casi seguro que la mayor parte de la enseñanza musical en el Reino Unido se queda
corta en cumplir estos objetivos; por lo tanto, su enunciación tiene que ser bien-
venida.

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Métodos de enseñanza
Aproximaciones conductistas
Los orígenes y características principales de las aproximaciones conductistas a
la educación musical fueron descritos en el capítulo 1: sus aplicaciones a la práctica
del aula han tenido lugar principalmente en Estados Unidos (Madsen y Kuhn, 1978).
El libro Research in music behavior: Modifying music behavior in the classroom (In-
vestigación sobre la conducta musical: modificando la conducta musical en el aula)
(1975) es una extensa colección de estudios que han empleado esta aproximación, y
algunos de los hallazgos generales surgidos de ellos fueron reseñados en el capítulo
1. Casi todos estos estudios son investigaciones «prácticas», en el sentido de que se
ocupan del aprendizaje en el marco real del aula; donde más se puso el enfasis fue
en el uso de la música misma como refuerzo para el aprendizaje, y en el uso de otros
refuerzos para el aprendizaje musical.
Tal vez, hasta la fecha, la propuesta más sensata e inequívoca de esta aproxi-
mación se encuentre en la obra de Greer titulada Design for music learning (Diseño
para el aprendizaje musical) (1980). Este autor presenta una completa descripción de
métodos conductistas para la observación sistemática de la enseñanza y el aprendi-
zaje, dedicando su atención
a) A la aplicación de los principios conductistas para obtener la atención de los
estudiantes.
b) A la «enseñanza de las discriminaciones musicales» a través de la interpreta-
ción, el análisis y la creación musical.

Greer propone un Personalised System of Instruction (Sistema Personalizado

de Enseñanza) (PSI) con siete características:
1. El modelo se centra en las acciones y reacciones (conductas) del educando en tér-
minos de los objetivos educacionales.
2. Las actividades de aprendizaje se analizan de manera conductista y categórica por
jerarquías.
3. Los ritmos y niveles de aprendizaje se monitorizan y miden sistemáticamente en
términos numéricos.
4. Las estrategias de la enseñanza se basan en principios del aprendizaje derivados
científicamente.
5. Las técnicas concretas del maestro provienen de los principios, y son practicadas
sistemáticamente por el maestro en el aula y en la sala de ensayo.
6. Las estrategias, principios y técnicas, y también el aprendizaje de los alumnos, se
miden sistemáticamente, y hay un sistema explícito de rendición de cuentas.
7. El maestro es responsable, dentro de su capacidad, del aprendizaje del estudiante.
La capacidad de enseñanza del maestro reside en el conocimiento sistemático, o
basado en la investigación, que tenga de su profesión (1980, p. 9).

Greer continúa esbozando cómo deberían aplicarse los modelos de PSI en ám-
bitos tales como el estudio, la orquesta y la clase de música real, y discute los temas
que podrían surgir al aplicarlos a grupos de edades o habilidades específicas. Como

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sucede frecuentemente en los libros escritos desde un punto de vista conductista, hay
copiosas ilustraciones de las diferentes técnicas de observación y de registro, de sis-
temas de créditos y otras ayudas prácticas. Este método es extremadamente riguro-
so en las especificaciones precisas en relación al progreso que debe hacer el estu-
diante: una parte de la filosofía de esta aproximación es que los logros concretos tie-
nen que ser continua y explícitamente tabulados.
Otra área de investigación que no es «conductista» en el sentido estricto, pero
que debe ser mencionada en este contexto, es la del aprendizaje de destrezas. Los es-
tudios sobre el aprendizaje de destrezas tales como la mecanografía han mostrado,
por ejemplo, que la «práctica distribuida», en la cual se adquiere nuevo material en
un número de sesiones discontinuas, es más efectiva que la «práctica masiva», en la
cual la misma cantidad de tiempo total se centra en una única sesión de aprendiza-
je: esto se puede aplicar fácilmente al aprendizaje de una nueva pieza musical. Otra
distinción práctica es entre aprendizaje total y parcial: ¿es mejor practicar una nueva
pieza de música «como un todo», es decir, adquirir el sentido general de su unidad sin
prestar inicialmente demasiada atención a los detalles, o es mejor analizar la pieza y
aprender sus partes por separado antes de combinarlas nuevamente? La respuesta de
Lundin (1967) a esta pregunta particular es que el primer método es más adecuado
para las piezas cortas, y, el segundo, para las más largas, aunque éste no es, de nin-
gún modo, un tema bien definido.
Un interrogante para futuras investigaciones es si hay áreas de «conducta mu-
sical» que es mejor no enseñarlas mediante métodos conductistas. Intuitivamente,
parece bastante probable que estos métodos son mucho más apropiados para la en-
señanza de destrezas de ejecución de un nivel más bajo que para las requeridas en la
composición y en la improvisación, por ejemplo. De ser así, podría deberse a que el
modelo es inherentemente incapaz de ocuparse de destrezas de orden elevado o bien
porque los métodos no están aún lo suficiente desarrollados como para ocuparse de
tales niveles de complejidad. Probablemente tenga más sentido utilizar aproximacio-
nes teóricas diferentes para diferentes tipos y niveles de enseñanza que limitarse a
abarcar todo desde un único punto de vista.

Aproximaciones pedagógicas: Orff, Kodály y Suzuki

He denominado a estas aproximaciones «pedagógicas» porque se han originado a
partir de la enseñanza musical práctica más que de la teoría psicológica; pero, no obs-
tante, cada una engloba una visión implícita de la naturaleza del desarrollo infantil, y
del rol que la música debe jugar dentro de él. Los métodos de Carl Orff, Zoltan Kodály
y Shinichi Suzuki destacan diferentes aspectos del proceso de aprendizaje, como vere-
mos, pero todos coinciden al insistir en que todos los niños y niñas pueden y deben be-
neficiarse de la enseñanza musical, sin importar su nivel de talento o «musicalidad».
Carl Orff, basándose en la modalidad de trabajo de la Guentherschule de Mu-
nich, publicó sus primeros volúmenes del Orff-Schulwerk en 1950 (disponible en in-
glés en Orff and Keetman, 1958)7. Su aproximación se basa en la improvisación rít-

7. Versión en español

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mica y melódica, que se realizaba originalmente en instrumentos de percusión sim-

ples. El abanico actualmente disponible de «instrumentos Orff» incluye xilófonos,
glockenspiels, metalófonos, tom-toms y címbalos, y también cordófonos. Orff insis-
tió en que muchas destrezas que a menudo se consideran avanzadas o difíciles (por
ejemplo, tocar ritmos sincopados o escalas modales y menores) son, en realidad, una
parte integrante de la experiencia musical del niño, y pueden expresarse con bastan-
te facilidad y, naturalmente, en la improvisación creativa.
Aunque el método no intenta ser riguroso o sistemático, sí implica una serie
graduada de «modelos musicales» a lo largo de cinco volúmenes del Schulwerk, que
el maestro usa como la base para la improvisación. Estos modelos comienzan con pa-
trones rítmicos simples y llamadas «de cucú» de dos notas, basadas en terceras me-
nores descendentes, y se mueve a través de las escalas pentatónicas y mayores hacia
los modos menores, y hacia patrones armónicos más sofisticados. Orff destacó tam-
bién la importancia de basarse en la «voz cantada» y la «palabra hablada» naturales
del niño, incorporando dentro de su esquema juegos cantados, cánticos y rimas uti-
lizadas en los patios de juego. Su aproximación está claramente «centrada en el niño»,
y es adecuada para utilizarse con niños muy pequeños: tal vez por estas razones es
bien conocido y ampliamente adoptado a lo largo del mundo.
Zoltan Kodály fue un compositor húngaro que creó un sistema de enseñanza
musical que aún hoy es extremadamente influyente en la educación húngara, y tam-
bién bien conocido traspasadas sus fronteras. Ha sido «traducido» para Estados Uni-
dos, junto con la obra de Orff. Kodály basó su sistema en el repertorio de canciones
folklóricas húngaras que él mismo, junto con Bela Bartók y otros, había estado com-
pilando y estudiando durante muchos años. Se trata de un esquema de enseñanza ri-
guroso y elaborado, que pone un fuerte énfasis en la voz. El primer interés de Kodály
se relacionó con el desarrollo de la imaginación auditiva, o el «oído interior», y él sen-
tía profundamente que eso debía lograrse a través del canto, antes de que hubiera
alguna introducción a la ejecución instrumental; en realidad, él objetó la confianza
excesiva de los maestros en la «ayuda» de un instrumento para poder leer a primera
vista.
Pueden encontrarse detalles sobre el Kodály choral method (Método coral Ko-
dály) (originalmente en veintidós volúmenes) en las traducciones inglesas de Szonyi
(1973) y Choksy (1974). El método se basa en un sistema graduado de entrenamiento
con el sistema tonic sol-fa que (a diferencia del método Orff) debe ser riguroso y sis-
temáticamente aplicado. Las canciones de cuna y los juegos cantados se utilizan en los
primeros años para construir la escala pentatónica; esto es gradualmente reemplaza-
do por canciones folklóricas y, luego, en etapas cuidadosamente graduadas, por for-
mas musicales progresivamente más complejas. Los detalles con respecto a qué mate-
rial musical debe o no ser enseñado, están rigurosamente especificados, lo mismo que
los detalles sobre las destrezas esperables en cada etapa. Debido a la importancia del
sistema en relación con otras materias escolares en Hungría, el currículo musical co-
mienza aproximadamente a los tres años de edad. Una característica importante del
método es que los niños aprenden a leer y a escribir la notación musical desde los pri-
meros años, ya que esto es considerado parte integrante del aprendizaje de la lecto-
escritura. Aproximadamente a los seis años se espera que los niños sean capaces de es-

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cribir melodías pentatónicas simples al dictado o de memoria; la memorización tam-

bién es considerada una parte importante de la alfabetización musical.
En algunos aspectos, el método de Kodály puede parecer excesivamente inten-
sivo e inflexible, y contrario a la idea de que la comprensión musical intuitiva debe
prevalecer sobre el entrenamiento riguroso de destrezas formales, particularmente
en los primeros años. Szemere (1982) señala que los aspectos formales del método
han sido excesivamente predominantes en los años recientes, resultando en una pe-
dagogía musical algo elitista en las escuelas de Hungría. La autora sostiene que esto
discrepa, con mucho, de los objetivos originales del método; el espíritu creativo y la
riqueza del canto tradicional folklórico, parte vital de la concepción original de Ko-
dály, lamentablemente, parecen haberse perdido en el camino.
El Método Suzuki, que ha recibido una cantidad considerable de publicidad en los
años recientes, es más limitado en su alcance y objetivos que los de Orff y Kodály, ya
que le interesa principalmente las destrezas de ejecución, y tendió a centrarse en el vio-
lín. El movimiento de Educación talentosa de Suzuki comenzó en 1945, y consistió en
enseñar a muchos niños japoneses preescolares a tocar en violines en miniatura a es-
cala reducida. Suzuki (1969) expresa la creencia fundamental de que el talento musi-
cal puede ser fomentado en cada niño, trazando una analogía con el aprendizaje del
lenguaje natural. Así como los niños aprenden su lengua materna muy hábil y rápida-
mente a una edad temprana, de la misma manera Suzuki considera que el aprendizaje
de las destrezas instrumentales debe también comenzar en los primeros años de vida.
Una parte vital del método es la participación de la madre, quien también
aprende el violín en las primeras etapas. Diariamente y durante los dos primeros años,
los niños escuchan grabaciones de grandes interpretaciones, y aproximadamente de
veinte canciones, que forman el currículo inicial. Alrededor de los dos años de edad,
y junto con sus madres, comienzan a tomar lecciones grupales que consisten en jue-
gos y ejercicios, y en la audición de interpretaciones cortas realizadas por alumnos
mayores. En estas etapas iniciales, cada madre practica diariamente en un violín pe-
queño para despertar el interés de su hijo, y sólo cuando dicho interés y motivación
están claramente establecidos se les permite a los niños tocar. Madre e hijo trabajan
entonces intensivamente, y a medida que el niño progresa, la madre abandona gra-
dualmente la interpretación. Luego, el niño sigue un currículo graduado que ha sido
muy cuidadosamente elaborado: se considera esencial que cada etapa sea dominada
antes de comenzar a trabajar en la siguiente. El currículo se basa en tocar de oído
más que en leer música escrita, y el éxito en cada etapa se evalúa en términos de la
exactitud con que los niños reproducen las ejecuciones modelo. Hay un fuerte énfa-
sis en el entrenamiento de la memoria, la imitación y la repetición.
Aunque el fin último del método no es la excelencia en la interpretación, sus
resultados pueden ser espectaculares: niños normales preescolares pueden ser, y han
sido, entrenados para tocar el violín como niños prodigio. El método capitaliza la ele-
vada adaptabilidad y sensibilidad de los primeros años del niño, y también la in-
fluencia extremadamente poderosa de la relación del niño con la madre. En el débi-
to del balance, se podría argumentar que un método que demanda tanto trabajo y
dedicación intensivos tal vez debería fomentar un rango mayor de destrezas y cono-
cimientos. Por más espectaculares que sean los resultados, la interpretación del niño

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es esencialmente imitativa más que creativa, y enraizada en una concepción «clási-

ca» convencional de lo que constituye la excelencia musical. Esto parece contradecir
los ideales «centrados en el niño»; los fines del método son, de alguna manera, espe-
cializados y estrechos, y claramente orientados al desarrollo de destrezas musicales
«formales» más que «intuitivas», tal como he descrito anteriormente. En general, po-
dría argumentarse que una concentración tan intensiva en la música podría llevar al
descuido de otras áreas importantes de desarrollo. No obstante, al parecer, el méto-
do está siendo usado ampliamente en el Reino Unido (Rural Music Schools Associa-
tion) y en Estados Unidos (Mills y Murphy, 1974).

Aproximaciones programadas
Bajo este título pueden incluirse los textos de enseñanza programada en músi-
ca, y también el número creciente de programas asistidos por ordenador, que son ge-
neralmente textos de aprendizaje programado administrados electrónicamente, con
una gran capacidad de ramificación. Los programas de ambos tipos son, frecuente-
mente, diseñados de acuerdo con los principios conductistas, pero eso no necesaria-
mente tiene que ser la regla.
Carlsen y Williams (1978) han preparado una extensa bibliografía comentada
sobre sesenta y ocho informes de investigación en enseñanza musical programada
entre 1952 y 1972: una lectura cuidadosa de esto, y del contenido de las disertacio-
nes doctorales en música y educación musical norteamericanas durante el período
1972-1977 (comunicado en el Journal of Research in Music Education, 1978) mues-
tra cuán rápidamente ha sido aplicada esta aproximación en muchas áreas de la edu-
cación musical. Éstas incluyen la enseñanza de teoría, análisis y estructura musical;
de destrezas de audición como discriminación rítmica y reconocimiento de timbres;
de destrezas instrumentales como técnica de tambor redoblante, canto a primera
vista, y otras técnicas corales e instrumentales; de lectura de partituras; de técnicas
de improvisación de jazz; de dictado melódico; etc. Incluso se han ideado algunos
programas automatizados que incorporan los principios de programas pedagógicos,
como los métodos de Orff y Kodály.
Las técnicas asistidas por ordenador tienen el potencial de hacerse cargo de
gran parte del trabajo fatigoso del maestro de música. Podrían ser las más apropia-
das para la enseñanza de destrezas de niveles inferiores; si el docente se liberara de
la tarea de enseñar ejercicios rutinarios, podría dedicar más tiempo a aquellas partes
de su trabajo que requieren el máximo de sus avanzadas destrezas y experiencia. Otra
ventaja significativa es que los alumnos que utilizan métodos de autoenseñanza tie-
nen libertad para progresar a su propio ritmo: los individuos no se ven detenidos ni
forzados a avanzar por la velocidad de aprendizaje de sus compañeros, como sucede
en una situación de enseñanza grupal. Las técnicas asistidas por ordenador propor-
cionan privacidad y atención individual; hay retroalimentación de los resultados dis-
ponible en cualquier momento, y el progreso del estudiante es registrado acumula-
tivamente durante el transcurso del estudiado. También resultan muy convenientes
porque el ordenador está siempre disponible para períodos de práctica ilimitados, ¡y
nunca se cansa o se impacienta! Los desarrollos actuales, tales como el suministro de
retroalimentación auditiva y gráfica, y la combinación de recursos mediante las com-

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putadoras conectadas en red, significan que las aplicaciones futuras tendrán efectos
profundos y de largo alcance, y que tienen el potencial de afectar radicalmente la
naturaleza de la educación musical.
Habiendo dicho esto, debemos recordar que estas técnicas son esencialmente
herramientas para ayudar al maestro; no pueden por sí mismas determinar los obje-
tivos más amplios de la educación musical o qué es lo que debería enseñarse en un
programa dado. Esto puede parecer un punto obvio, pero con las poderosas técnicas
basadas en los ordenadores, existe siempre un peligro potencial de que sea «la cola
quien mueve al perro», en el sentido de que los fines originales y fundamentales de
un programa educativo en particular sean descuidados y empantanados por consi-
deraciones tecnológicas. En este sentido, lo que se necesita son más estudios de eva-
luación de técnicas asistidas por ordenador comparados con las aproximaciones que
más han perdurado. Idealmente, deberían asignarse al azar grupos apareados de
alumnos tanto a una condición de enseñanza asistida por ordenador como a un
grupo control de enseñanza convencional; los grupos deberían recibir un pre y un
postest en la variable o variables de criterio apropiado, y ser comparados sus progre-
sos relativos. Se ha invertido mucho más esfuerzo hasta el momento en el desarrollo
de los programas que en su evaluación; sin embargo, ambos tienen que ir de la mano.

Valoración y evaluación
Ya anteriormente en este libro hemos abordado algunos de los temas que ro-
dean a la valoración del desarrollo musical. Las aproximaciones psicométricas se in-
teresan principalmente por la valoración del educando individualmente, a través de
la medición de la aptitud para, el rendimiento en, y las actitudes hacia la música por
medio de tests estandarizados. En el Reino Unido, el progreso de los alumnos espe-
cializados en música es valorado cuidadosamente mediante los exámenes graduados
del Associated Board, administrados por maestros de música. Éstos se ubican más
claramente dentro de la segunda de las categorías mencionadas, aunque, probable-
mente, no cumplan con los criterios psicométricos de los tests musicales estandari-
zados de rendimiento y alfabetización mencionados en el capítulo 1. El escolar bri-
tánico no especializado que será examinado en música rendirá en el futuro los nue-
vos exámenes del GCSE a los dieciséis años de edad. He indicado antes en este
capítulo que esos exámenes incorporan ciertas innovaciones, destacándose la valora-
ción de la composición junto con la interpretación y la audición. El documento del
HMI admite que algunos problemas, extremadamente difíciles, son inherentes a la
valoración de cualidades elusivas, como la musicalidad y la creatividad, pero, no obs-
tante, propone que la valoración debería realizarse por cuatro razones:
1. La información acumulativa del desarrollo de las ideas, destrezas y conceptos de
un alumno es esencial para asegurar la efectividad de la educación musical que se
imparte.
2. Cuando ha tenido lugar una enseñanza directa, los maestros necesitan saber si los
alumnos han entendido correctamente el trabajo realizado en relación a sus eda-
des, aptitudes y talentos.

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3. La valoración efectiva del progreso de los alumnos ayuda al maestro a ajustar los
cursos, adaptándolos a las necesidades cambiantes.
4. Se necesita un conocimiento sistemático acerca del progreso individual para infor-
mar a los alumnos, los padres y los maestros (1985, pp. 18-19).

En el contexto británico, éstas podrían considerarse recomendaciones para una

realización futura; en Estados Unidos, la evaluación y la investigación sobre evalua-
ción están ya muy firmemente establecidas, tanto en los campos musicales como en
los no musicales. El concepto norteamericano de evaluación es más amplio que la
idea de «valoración» descrita antes; abarca los métodos y currículos de enseñanza
musical y también los progresos de cada estudiante (Colwell, 1970b). Hemos visto
antes que la evaluación y la valoración constante es una parte integrante de la edu-
cación musical basada en la competencia, altamente compatible en sí misma con la
aproximación conductista. En el prefacio al libro de Madsen y Yarbrough Compe-
tency-based music education (Educación musical basada en la competencia), Lee
(1980) describe el proceso de enseñanza como
[...] Un ciclo continuo de análisis de la situación de aprendizaje después de recabar
datos; diseño de un plan específico para la enseñanza; evaluación del proceso de en-
señanza-aprendizaje; y un nuevo análisis de la situación de aprendizaje. El maestro de
música es considerado un evaluador, diseñador y administrador para el desarrollo de
un entorno educacional positivo (p. VII).

La evaluación de un curso sobre enseñanza musical es el proceso de determinar

si sus objetivos se han logrado o no; y esto, por supuesto, significa especificar esos
objetivos en detalle. Hay varias guías para «escribir los objetivos» para los programas
de educación musical, y para las diferentes técnicas de evaluación disponibles: Boyle
(1974) las ha catalogado, y ha suministrado ejemplos de los procedimientos utiliza-
dos en varios estados norteamericanos. El abanico de técnicas de evaluación es ex-
tenso, incluyendo exámenes informativos, tests de audición, informes de los estu-
diantes, entrevistas, tests de interpretación, inventarios de actividades y escalas acti-
tudinales. Sería presumiblemente deseable evaluar la efectividad de los programas de
enseñanza para lograr todos los objetivos educacionales que fueron bosquejados en
la última sección —cognitivos y afectivos tanto como psicomotrices— y el relevo de
Boyle documenta el progreso realizado en cada uno de los tres campos. Ha surgido
una clara distinción entre la evaluación de objetivos «conductistas» y «no conductis-
tas», aunque Boyle sostiene que ambos deberían considerarse polos opuestos de un
único continuum. Los objetivos conductistas están clara y objetivamente especifica-
dos en esquemas tales como el PSI de Greer; en un sentido, la retroalimentación pro-
veniente de la evaluación es una parte integrada y continua del rumbo de la ense-
ñanza. Los objetivos no conductistas, en los campos estético y afectivo, por ejemplo,
son generalmente mucho más abstractos y difíciles de evaluar.
Pese a que el énfasis sobre la valoración y la evaluación parece ser peculiar-
mente norteamericano, la filosofía subyacente en las aproximaciones basadas en la
competencia, no necesariamente tenga que ser muy distinta al esquema de «pago por
resultados» adoptado en la Inglaterra victoriana: ¡Se pagaban seis peniques per capi-

246
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ta por aprender de memoria un número específico de canciones, y un chelín por can-

tar a primera vista! En Gran Bretaña se vislumbran algunos signos de un retorno en
esta dirección; la conveniencia de especificar «estándares absolutos» en educación, y
de valorarlos por medio de tests referidos a criterios más que con los tests común-
mente usados referidos a las normas, es actualmente el tema de un debate educati-
vo considerablemente importante, y en realidad los exámenes de música del Asso-
ciated Board se citan a veces como principales ejemplos de tests referidos a criterios.
Está aún por ver si esta tendencia se trasladará o no a la educación musical general,
no especializada.

Conclusión
Creo que está claro que la educación musical debe tener un fundamento firme
en la psicología evolutiva. La especificación de objetivos para la educación musical
implica fraccionar las destrezas musicales en sus componentes cognitivos, afectivos
y psicomotrices, y la evaluación de esos objetivos recurre fuertemente a procedi-
mientos de valoración psicológicos. Las teorías y técnicas psicológicas desempeñan
un papel central en la formulación y evaluación de métodos particulares de ense-
ñanza musical, y también en la teoría y práctica de la musicoterapia. La investigación
debería permitirnos explorar la interdependencia de las destrezas musicales «forma-
les» e «intuitivas», por ejemplo, y también valorar los niveles de edades en los cuales
resulta más apropiado enseñar las diferentes destrezas componentes.
Por supuesto que no soy el primero en realizar sugerencias en esta línea: el Ann
Arbor National Symposium on the Applications of Psychology to the Teaching and
Learning of Music (Simposio Nacional Ann Arbor sobre las aplicaciones de la Psico-
logía a la Enseñanza y Aprendizaje de la Música) (MENC, 1981) fue organizado te-
niendo en cuenta precisamente los mismos fines. A pesar del inmenso potencial para
la colaboración entre los trabajadores de ambos campos, que resultaría en un bene-
ficio mutuo, las conexiones detalladas continúan prácticamente inexploradas. Swan-
wick (1977), escribiendo desde un punto de vista británico, se queja de que
Leer artículos en las revistas de educación musical, y recorrer los libros que defienden
las prácticas de aula, es entrar a un mundo que aparentemente nunca ha asimilado el
pensamiento de las personas que han influido y aún influyen en el clima del pensa-
miento y la práctica educacional (p. 65).

Si bien la referencia de Swanwick a la teoría educacional es más amplia, su co-

mentario se aplica, en particular a la influencia de la psicología evolutiva.
No he considerado mi tarea de escribir este libro como estableciendo lazos ex-
plícitos entre la teoría y la práctica, sino más bien delineando y organizando cuáles
deberían ser los fundamentos psicológicos del desarrollo de la educación musical. Per-
mítanme concluir tratando de resumir las principales características que han surgido.
Primero, parece fundamental que el curso de la enseñanza y la investigación debe
estar guiado por una teoría adecuada del desarrollo. Las teorías abundan en la psico-
logía evolutiva, y aquellas que tienen el potencial para ocuparse de los problemas de

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la música han sido discutidas en el capítulo 1. A mí me parece que la aproximación

cognitivo-evolutiva, representada predominantemente por la teoría de Piaget, es la
más promisoria en lo inmediato. Aun cuando la teoría de Piaget ha estimulado a Pfle-
derer Zimmerman y a otros a desarrollar una tradición investigativa en torno al con-
cepto de «conservación de la música», y a pesar de que forma el antecedente teórico
(si bien crítico) para la investigación del grupo Proyecto Zero de Harvard, no obstan-
te, no ha tenido una influencia directa en la práctica de la enseñanza musical.
La investigación piagetiana podría considerarse una parte evolutiva de la ten-
dencia general hacia una aproximación cognitiva a la psicología de la música. El con-
cepto de esquema cognitivo ha aflorado en numerosos puntos del libro, y pueden
existir pocas dudas de que la explicación sobre el desarrollo musical debe encargar-
se de los procesos mentales subyacentes en él. Sin embargo, una vez más, aquí, ni la
aproximación psicológica cognitiva en general ni los modelos de procesamiento de la
información en particular, han tenido todavía ninguna influencia directa sobre la
práctica de la educación musical. Las influencias de las aproximaciones conductistas
públicamente observables y cuantificables han sido las más directas, especialmente
en la educación musical norteamericana. No cabe duda de que estas aproximaciones
son muy efectivas para la enseñanza de destrezas musicales de niveles inferiores, pero
su utilidad para niveles superiores es más incierta.
El reconocimiento creciente de que las dimensiones cognitiva, social y afectiva
del desarrollo no pueden ser estudiadas aisladas unas de otras, es completamente
acorde con las necesidades de la educación musical. Los psicólogos evolutivos están
comenzando a tratar de resolver estas interacciones en la investigación empírica, y
es precisamente eso lo que se requiere para estudiar los misterios y complejidades del
comportamiento artístico. El nivel de sofisticación teórica y empírica que demandan
las artes, bien puede ser mayor que el requerido en cualquier otra área, y nuestras
explicaciones actuales están sólo comenzando a rasgar la superficie. Veo la psicolo-
gía evolutiva de la música como un campo en su infancia, con un enorme potencial
aún insatisfecho. Hay mucho trabajo por hacer, y espero que la reseña que se hace
en este libro de este albor, pronto resulte superada.

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Índice de autores
A Bayley, N., 17
Abeles, H.F., 122, 123, 124 Beaumont, H., 213
Abraham, O., 102 Beebe-Center, J.G., 154
Adams, G., 75 Beloff, H., 117
Adler, M.J., 152 Bem, S.L., 28, 182
Adorno, T.W., 198, 199 Bench, J., 75
Aliferis, J., 38 Benham, E., 166
Allison, J., 171 Bennett, S.N., 234
Alpaugh, P.K., 191 Bentley, A., 37, 94, 98, 99, 115, 193
Amabile, T.M., 161, 195 Berlyne, D.E., 20, 35, 36, 123, 127, 128,
Ambron, S.R., 13 129, 131, 138, 139, 140, 146, 220
Anastasi, A., 36, 38 Bernstein, B., 198
Anderson, C.C., 181 Bernstein, L., 22, 81
Anderson, J.C., 153, 156 Best, W.M., 138, 170, 231
Archer, J., 38, 61 Bijou, S.W., 31
Archibeque, C.P., 116 Binet, A., 35, 156
Arnheim, R., 197 Birch, T.E., 116
Arnold, M.J., 11, 132 Birns, B., 75
Asch, S.E., 180, 213, 217, 221, 222 Birren, J.E., 191
Atkinson, R.C., 29 Blacking, J., 20, 82
Austen, A.J., 138, 231 Blatt, S.J., 171
Ausubel, D.P., 32, 33 Blizek, W.L., 198
Bloom, B.S., 33, 122, 237
B Boardman, E., 115
Bachem, A., 102 Boden, M.A., 44
Baer, D.M., 31 Bolton, N., 11, 44, 186
Bahle, J, 166 Booker, G.A., 229
Ballachey, E.L., 222 Boselie, F., 35
Bamberger, J., 110, 111, 112, 113, 114 Botvin, G., 56, 115
Bandura, A., 31, 33 Bourdieu, P., 199
Bannister, D., 142 Bousfield, W.A., 135
Bantock, G.H., 202 Bovet, M., 99
Barker, R.G., 25 Bower, G.H., 18
Barlow, H., 145 Bower, T.G.R., 30, 63
Barrett, M.D., 49 Boyle, J.D., 16, 98, 99, 151, 154, 246
Barron, F., 179, 180, 186 Brackbill, Y., 75
Barry, H., 135, 136, 149, 206 Bradley, Y., 116, 136, 137, 153
Bartlett, D.L., 104, 137 Brehmer, F., 25, 105
Barlett, J.C., 27, 59, 103, 136 Bridger, W.H., 75
Bartóck, B., 55, 56, 59, 69, 144, 242 Bridges, V.A., 107
Baumann, V.H., 152, 153, 211, 212 Brittain, W.L., 47

279
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Broadbent, D.E., 27 Cooke, D., 21

Brody, M., 30, 69 Copland, A., 144, 156
Brodzinsky, D., 13 Copp, E.F., 102
Bromley, D.B., 191 Costall, A., 102
Bronfenbrenner, U., 18 Cotter, V., 148
Brown, G., 60, 61, 81 Cox, M., 54
Brown, R., 210 Craik, F.I.M., 29
Brown, R.L. 230 Crickmore, L., 153
Bruner, J.S., 24, 33, 46, 53, 62, 65, 234 Cropley, A.J., 173, 174, 181
Bryant, P.E., 44, 53, 54, 60 Cross, I., 16
Bühler, K., 76 Cross, P., 180
Bull, D., 79 Crowder, R.G., 89
Bullock, W.J., 151, 152, 153 Crowell, D.H., 75
Bullogh, E., 35, 142, 156 Crowther, R.D., 22, 59, 99, 103, 155,
Burnett, M., 235, 238 222
Burns, E.M., 99, 100, 102 Crozier, J., 102
Burt, C., 117 Crozier, J.B., 132, 219, 220
Butcher, H.J., 141, 159, 180 Crozier, W.R., 16, 198, 200, 213, 218
Butterworth, G., 47, 53 Crutchfield, R.S., 222
Cupchik, G.C., 140
C Czikszentmihalyi, M., 181
Cantor, G.N., 128
Carlsen, J.C., 244 D
Carroll, J.D., 139 Danziger, K., 17
Castell, K.C., 11, 59, 70, 103, 130, 132, Das, J.P., 214
133, 215, 216, 217, 232 Das, R.S., 214
Castellano, M.A., 92 Davidson, L., 64, 81, 82, 83, 86, 88, 89,
Cattell, M.D., 182 90, 91, 92, 93, 94
Cattell, R.B., 153, 156, 180, 182 Davies, J.B., 16, 19, 37, 39, 42, 106, 107,
Cermak, L.S., 29 131, 132, 153, 183
Chang, H., 79 Dellas, M., 179
Chang, J.J., 139 deMille, R., 185
Chapman, A.J., 16, 198, 200, 213, 215, Denisoff, R.S., 206, 229
216, 218 Dennis, W., 188, 193
Child, I.L., 19, 44, 111, 154, 157, 200, D.E.S., 235
213, 217 Desforges, C., 60, 61
Choksy, L., 242 Deutsch, D., 14, 29
Christie, T., 159 Dimaggio, P., 201
Clarke, P., 148 Dixon, R.D., 205, 227, 228
Clarke-Stewart, A. , 19 Dobbs, J., 233
Coker, W., 21 Dollard, J., 31
Colman, A.M., 11, 21, 123, 127, 128, 129, Donaldson, M., 53, 54
132, 133, 138, 141, 147, 156, 223, 229, Doob, A.N., 217, 220
230, 231 Dorow, L.G., 34, 148, 149, 150
Colwell, R., 38, 99, 151, 194, 246 Dowling, W.J., 29, 50, 59, 73, 74, 80, 81,

280
GE126-V7:LIBRO 126 29/10/07 10:29 Página 281

82, 83, 84, 85, 88, 89, 91, 92, 94, 97, 103, G
104, 115 Gabriel, C., 16, 37, 38, 39, 58, 73, 74, 94,
Drevdahl, J.E., 180 96, 98, 100, 106, 109, 115, 117, 118, 178
Drexler, E.N., 93 Gagné, R.M., 32, 33
Driver, M.J., 181 Gaier, E.L., 179
Duerksen, G.L., 116, 214, 215, 216 Galton, M.J., 234
Duncker, K., 175 Gans, H.J., 203, 205
Dunkling, L., 231 Gardner, H., 43, 58, 61, 62, 63, 64, 65,
Dunn, J., 18 66, 67, 68, 69, 70, 71, 81, 90, 91, 96, 97,
Dunn-Rankin, P., 138 107, 113, 143, 178
Durham, R., 65 Gardner, J., 63
Durkin, K., 22, 99, 155 Gardner, P.A.D., 97
Gaston, E.T., 38
E Gatewood, E.L., 124
Eber, H.W., 182 Geiger, T., 215, 217
Eisenberg, R.B., 75 Geringer, J.M., 148, 149
Eisentein, S.R., 34 Gesell, A., 17, 81, 178
Eiser, J.R., 40 Getzels, J.W., 181, 184, 185
Elliot, C.D., 159 Ghiselin, B., 163, 164, 165, 166
Eng, H., 47 Gibson, E.J., 26, 27
Eysenck, H.J., 154, 176 Gilbert, G.M., 117
Gilfilan, D.P., 215, 217
F Goedecke, M., 115
Farnsworth, P.R., 22, 37, 38, 40, 125, Goldin-Meadow, S., 66
143, 144, 145, 149, 151, 152, 153, 166, Goldschmid, M.L., 52
213, 223, 224, 225, 227, 230 Goodnow, J., 50, 109, 110, 111, 112
Faw, T.T., 128 Goodson, F.E., 23
Fay, P.J., 155 Gorder, W.D., 193, 194, 195
Fechner, G.T., 35, 36 Gordon, E., 37, 38, 106, 152, 154
Feirstein, A., 171 Gough, H.G., 180
Fishbein, M., 148 Gray, M.L., 75, 209
Fisher, R.L., 155, 211, 212 Greenfield, P.M., 24, 53
Flavell, J.H., 51 Greer, R.D., 32, 33, 34, 148, 149, 150,
Fletcher, H., 14 236, 240, 246
Foley, E.A., 56, 115 Grieve, R., 54
Forsythe, J.L., 34 Guilford, J.P., 39, 159, 175, 176, 184,
Fox, W.S., 202, 203, 204, 205, 206, 185, 186, 187
212
Francès, R., 200, 213 H
Fransella, F., 142 Haack, P.A., 197
Freeman, J., 159 Haag, E. van den, 202
Freeman, N.H., 47, 49, 50 Haddon, F.A., 186
Freud, S., 17, 24, 32, 165, 170, 171 Hair, H.I., 99
Fullard, W.G., 34 Hall, J.V., 137
Hampson, S.E., 183

281
GE126-V7:LIBRO 126 29/10/07 10:29 Página 282

Hanser, S., 150 Janis, I.L., 200

Hanslick, E., 20 Jaquish, G.A., 191
Hare, F.G., 139, 140 Johnston, M., 65
Hargreaves, D.J., 6, 7, 9, 11, 12, 21, 36, Johnstone, J., 200
48, 49, 59, 66, 103, 116, 123, 127, 128, Jolly, A., 46
129, 130, 131, 132, 133, 134, 135, 136, Jolly, H.D., 229
137, 141, 142, 143, 147, 155, 156, 170, Jones, P.M., 48
182, 184, 186, 187, 223, 229, 230, 232, Jordan, J., 234
238
Hargreaves, D.H., 208 K
Harlen, W., 14 Kahneman, D., 169
Harris, D.B., 48, 49, 188 Kaplan, B., 25
Hart, L.M., 66 Katz, E., 200
Hattie, J.A., 185 Kavolis, V., 201, 202
Hattwick, M.S., 95 Keetman, G., 241
Heileger, L., 89 Keith, T.A., 14, 145, 215, 217
Heingartner, A., 136, 137 Kelley, H.H., 200
Helmholtz, H.L.F. von, 107 Kellogg, R., 47
Herron, R.E., 46 Kemp, A.E., 182, 183
Hevner, K., 38, 124, 125, 127, 144, 152, Kendrick, C., 18
225 Kessen, W., 82
Heyduk, R.G., 124, 129, 132, 133, 136 Keston, M.J., 152, 153, 154, 155, 156,
Hilgard, E.R., 30 157
Hill, E., 175, 185, 215, 216, 217 Kimble, G.A., 30
Hirsch, P.M., 201, 205, 206, 229 Kircher, M., 65, 67
Hodges, D., 16 Klahr, D., 29
Hoepfner, R., 186 Koestler, A., 174
Hoffer, C.R., 234 Kogan, N., 173, 181, 185
Holt, R.R., 171 Kohlberg, L., 24, 65, 67
Horn, J.L., 39 Konecni, V.J., 41, 119, 122, 154, 197,
House, R.W., 83 206, 218, 219, 220, 221
Hovland, C.I., 200 Kounin, J.S., 25
Howell, P., 16 Krathwohl, D.R., 33, 122, 237
Hudson, L., 141, 160, 180, 181, 186 Krech, D., 222
Kris, E.., 171
I Krugman, H.E., 136, 137
Igaga, J.M., 118 Krumhansl, C.L., 92, 100
Ilg, F., 81, 178 Kubie, L.S., 171
Imberty, M., 105, 109 Kubose, S.K., 128
Inglefield, H.G., 222 Kuhn, T.L., 123, 124, 148, 236, 240
Inhelder, B., 44, 48, 99, 158
L
J Lang, G., 156
Jackendoff, R., 22 Langer, S., 22
Jackson, P.W., 161, 184, 185, 209 Lawrence, I., 24, 235, 238

282
GE126-V7:LIBRO 126 29/10/07 10:29 Página 283

Lazarsfeld, P.F., 134 Martin, D., 48

Learned, J., 89 Martin, G., 164, 165, 172
LeBlanc, A., 120, 121 Marx, M.H., 23
Lee, E., 238, 246 Mashkin, K.B., 212
Leeuwenberg, E., 35 Masia, B.B., 33, 122, 237
Lehman, H.C., 190 Mednick, S.A., 161, 172, 173, 174
Leonhard, C., 236 M.E.N.C., 247
Lerdahl, F., 22 Mendelson, J., 140
Lerner, R.M., 24 Merrifield, P.R., 185
Levelt, W.JM., 107 Messerschmidt, P., 66, 116, 131, 155,
Levin, H., 17 232
Levin, I., 174 Messick, S., 161
Levine, J., 82 Meyer, L.B., 20, 21
Levine, M., 206 Middleton, W.C., 155
Lewin, K., 24, 25 Miller, G.A., 29
Liberman, A., 162 Miller, N. E., 31
Light, P.H., 49, 52 Miller, P.H., 24, 28, 29, 170
Lindblom, B., 22 Miller, S.A., 52
Lindsley, O.R., 149 Mills, E., 244
Lipps, T., 107 Minsky, M., 167
Lloyd, B., 38, 61 Modgil, C., 60
Long, N.H., 152 Modgil, S., 53, 60
Longuet-Higgins, H.C., 22 Moog, H., 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 86,
Lowenfeld, V., 47 89, 94
Lucquet, G.H., 48 Moore, H. T., 106
Lundin, R.W., 37, 38, 106, 107, 138, 139 Moore, R.S., 19, 34
Lytton, H., 186 Moorhead, G.E., 80, 81, 82, 84, 95
Morgan, B.J., 149
M Morgenstern, S., 145
Maccoby, E.E., 17 Morison, P., 64, 66
Machotka, P., 35, 68, 132, 157, 158 Mueller, J.H., 144, 224, 225
MacDonald, R.M., 83, 86 Mull, H.K., 136, 137
McGarrigle, J., 54 Munro, T., 197
McKellar, P., 171 Murdorck, G., 207, 208, 209, 210
McKernon, P.E., 64, 81, 84, 85, 87, 88, Murphy, St T.C., 244
90, 91 Murray, D.J., 159
MacKinnon, D.W., 179, 186 Murray, K.C., 34
McManus, D., 149 Myers, C.S., 35, 156
McMullen, P.T., 130, 132 Myers, R.E., 193
McPherson, J.H., 161
Mackler, B., 181 N
Madsen, C.K., 11, 19, 33, 34, 148, 236, Neisser, U., 28, 171
240, 246 Nettl, B., 84
Marantz, A., 30 Nicholls, J.G., 162
Mark, M.L., 236 Noll, V.H., 149

283
GE126-V7:LIBRO 126 29/10/07 10:29 Página 284

Nordenstreng, K., 140 Pond, D., 80, 81, 82, 84, 95

Nuffield Foundation, 14 Pratt, C., 54
Nye, R.E., 236 Pressing, J., 168, 169
Nye, V.T., 236
R
O Radocy, R.E., 16, 132, 215, 216, 221
Oakes, W.F., 102 Rainbow, E.L., 95, 118
Ogden, R.M., 107 Ramsey, J.H., 115
Ogilvie, J.C., 131 Randall, A., 34, 149, 150
O'Hare, D., 124 Raph, J., 44
Olver, R.R., 24, 53 Rasch, R.A., 106
O'Leary, M., 210 Rath, R., 214
Orff, C., 80, 241, 242, 243, 244 Regelski, T.A., 237
Ortmann, O., 156 Reimers, D., 105
Osborne, E., 118 Repp, B.H., 89
Ostwald, P., 82 Revesz, G., 82, 94, 102, 177, 178
Owen, D., 95, 209 Richards, M.P.M.,18, 75
Rickert, M., 140
P Ridgeway, C.L., 220
Paisley, W.J., 145 Rigg, M.G., 214, 215
Pantle, J.E., 149 Ripple, R.E., 191
Parham, L.C.C., 131 Robinson, J.P., 205
Parke, R.D., 19 Roche, S., 102
Parsons, M., 65, 66, 67, 68 Roe, A., 179
Patrick, C., 166 Rogers, V.R., 144, 211, 212
Patterson, C.H., 33 Romaniuk, J.G., 190, 191, 192
Payne, E., 157 Romaniuk, M., 190, 191, 192
Paynter, J., 234, 235, 236 Rosenstiel, A., 64, 66
Pearson, L.S., 159 Ross, M., 14
Pedersen, F.A., 18 Rousseau, J.J., 234, 235
Pettigrew, T.F., 181 Rubert, C., 66, 116, 131, 155, 232
Petzold, R.G., 89, 95 Rubin, Z., 19
Phelps, G., 207, 208, 209, 210 Rubin-Rabson, G., 155
Piaget, J., 14, 17, 19, 24, 28, 31, 32, 42, Rural Music Schools Association, 244
43, 44, 45, 46, 47, 48, 51, 52, 53, 54, 56, Russell, P.A., 131
58, 60, 61, 62, 63, 65, 67, 68, 71, 79, 86,
92, 93, 114, 158, 234, 248 S
Pickford, R.W., 107 Salk, L., 75
Pien, D., 128 Sargent-Pollock, D., 219
Pine, F., 171 Saunders, D.S., 156
Pinto, I.M., 153, 154, 155, 156 Scannell, D.P., 149
137, 139, 141 Schaffer, H.R., 61, 75
Pflederer Zimmerman, M., 54, 55, 56, 58, Schaie, K.W., 18
59, 248 Schiffrin, R.M., 29
Plomp, R., 106, 107 Schoen, M., 20, 124

284
GE126-V7:LIBRO 126 29/10/07 10:29 Página 285

Schroder, H.M., 181 Stankov, L., 39

Schuckert, R.F., 135, 136 Stanton, F., 134
Schuessler, K.F., 154, 211 Steck, J., 132
Schultz, C., 156 Steenberg, N.J., 156
Schwadron, A.A., 21 Storr, A., 177
Schwebel, M., 44 Streufert, S., 181
Scott, W.A., 181 Strong, E.K., 152
Sears, R.R., 17 Stumpf, C., 100, 107
Seashore, C.E., 37, 38, 95, 99, 194 Sudnow, D., 168
Sechrest, L., 56, 58 Sundberg, J., 22
Serafine, M.L., 30, 56, 58, 69, 89 Sutton-Smith, B., 46, 47
Sergeant, D.C., 98, 99, 102, 117 Suzuki, S., 241, 243
Shehan, P.K., 149 Swanwick, K., 14, 235, 237, 238, 239, 247
Shelley, S.J., 80 Syddall, S., 47
Shepard, R.N., 100, 101 Sylva, K., 46
Shepherd, J., 20, 200 Szemere, A., 243
Sherif, M., 213 Szonyi, E., 242
Shotwell, J., 64
Shuter-Dyson, R., 11, 16, 37, 38, 39, 58, T
73, 74, 94, 96, 98, 100, 106, 108, 115, Taft, R., 158, 171, 172
117, 118, 178 Tanner, F.D., 229
Siegel, J., 101 Tatsuoka, M.M., 182
Siegel, W., 101 Taylor, C.H., 11, 152
Sievers, C.H., 95 Taylor, D., 234
Silverman, J., 66, 68 Teplov, B.M., 93, 105
Simon, B., 234 Terhardt, E., 107
Simon, C.R., 132 Thackray, R., 95
Simon, T., 47 Thatcher, G., 117
Simonton, D.K., 145, 146, 147, 190, 191, Thomas, R.M., 12, 24, 81
192, 193, 225, 226 Thorpe, L.A., 79
Simpson, K., 234 Timberlake, C., 34
Sims, W., 11, 148 Toombs, S., 148
Sinclair, H., 99, 164 Torrance, E.P., 161, 186, 187, 188, 194
Skinner, B.F., 30, 32, 169, 170, 174 Trabasso, T., 60
Skipper, J.K., 205 Trehub, S.E., 79
Sloboda, J.A., 11, 16, 22, 29, 42, 97, 97, Tuckman, B.W., 181
109, 166, 167, 168 Tunks, T.W., 33, 56
Sluckin, W., 11, 123, 127, 128, 129, 132, Tysoe, M., 177
147, 223, 229, 230
Smith, P.K., 46, 47, 230 U
Spearman, C.E., 184 Updegraff, R., 89
Spotts, J.V., 181 Useem, M., 201
Spradlin, J.E., 148
Stambak, M., 95, 96, 109, 110 V
Standifer, J.A., 116 Valentine, C.W., 35, 108, 117, 156

285
GE126-V7:LIBRO 126 29/10/07 10:29 Página 286

Van Alstyne, D.,118 Wing, C.W., 152, 154, 186

Varma, V.P., 44 Wing. H.D., 117
Vater, H., 193 Winn, M., 178
Vaughan, M.M., 144, 193, 194 Winner, E., 64, 65, 67, 70, 71, 84, 88,
Vernon, P.E., 39, 118, 141, 156 106, 163, 170, 178
Versey, J., 118 Wish, M., 139
Verveer, E.M., 135, 136 Wishart, T., 198
Vidor, M., 193 Witkin, H.A., 181
Vitz, P.C., 132 Wohlwill, J.F., 132
Volgy, T.J., 212 Wolpert, R.S., 150
Vulliamy, G., 199, 203, 238, 239 Womble, J.U., 34
Wright, D.F., 142
W Wright, H.F., 25
Walker, E.L., 132
Walker, R., 14 Y
Wallace, J.G., 29 Yamamoto, K.,159,186
Wallach, M.A., 173, 174, 181, 185, 186 Yarbrough, C., 236, 346
Wallas, G., 164, 165, 166, 174
Walley, M.R., 132 Z
Walters, R.H., 31 Zajonc, R.B., 127, 133, 137, 147, 158
Wapnick, J., 120, 124, 149 Zenatti, A., 95, 105, 106, 108, 117
Ward, W.D., 99, 100, 102
Watson, J.B., 30, 32
Watson, K.B., 154
Webster, P.R., 193, 194, 195
Webster, P., 56
Wedin, L., 140
Weick, K.E., 215, 217
Welch, G.F., 115
Welsh, G.S., 179, 180
Wendrich, K.A., 82
Werner, H., 24, 25, 76, 80, 84
Wertheimer, M., 175
West, R., 16
Wiebe, G., 134, 138
Wilensky, H.L., 202
Williams, A.R., 215, 216
Williams, D.B., 15, 244
Williams, F.E., 188, 189
Williams, H.M., 95
Williams, J.D., 212
Williams, P., 44
Williams, R.O., 116
Wilson, B.D., 80
Wince, M.H., 202, 203, 204, 205, 206

286
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Índice de conceptos
A
actitudes musicales, tests, 37, 38
aculturación musical, 97, 98, 108, 109, 117
adjetivos, círculo de, 124, 125

B
balbuceo, musical/no musical, 76, 82

C
canto, desarrollo del, 28, 50, 64, 74, 92
ciclo vital, aproximación evolutiva del, 13, 18, 41, 42, 187, 191
cognición social, 53, 54, 158
composición/improvisación, 176-160, 238
conservación, 51-59
conservación de la música, 54, 55, 56, 58, 59, 115, 248
consonancia/disonancia; teorías sobre, 74, 106, 107, 108
creativa, persona, 160, 177, 181
creatividad, edad y..., 187-193
creatividad, teorías sobre la, 174
creatividad; concepto de, 160
creativo, proceso, 160, 163, 164, 166, 168, 170
Cuantificación multidimensional (CM), 139, 140, 141, 143
cultura de las masas, 40, 198, 202, 203
cultura popular, 197, 202, 206, 207, 208, 235
culturas/público del gusto, 185, 209

D
desarrollo estético, 63
desarrollo musical, 11, 13, 23, 24, 25, 27, 29, 39, 40, 41, 42, 43, 48, 73, 74, 76,
91, 92, 93, 97, 98, 99, 109, 114, 115, 116, 117, 118, 159, 197, 233, 234, 245,
248
desarrollo simbólico, 43, 45, 46, 64
desarrollo, teorías sobre el..., 17-19, 24-27
destrezas armónicas, adquisición de, 106
destrezas rítmicas; 74, 94
“destrucción”, fenómeno de, 114
dibujo de los niños, 19, 47, 113
diferencias individuales en la respuesta a la música, 36, 75, 120, 139, 154, 155, 157,
158, 162, 170, 172, 176, 177, 184, 193, 214
discos populares, 208, 227, 230
discriminación de alturas, 34, 98, 99, 113, 169

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E
ecológica, aproximación, 18, 25
educación musical basada en la competencia, 246
egocentrismo, 54
emoción en música, 20, 21
Escuela de la Fundación Pillsbury, 80
esquemas; en las canciones de los niños, 24, 25, 28, 45, 47, 48, 50, 81, 86, 88, 91,
92, 93, 94
estética experimental, 21, 34, 35, 36, 120, 123, 127, 129, 139, 145, 146, 155, 156, 197, 210
estilos fríos/calientes, 157, 158
estrategias de investigación evolutiva, 18
etnomusicología, 20

F
fama temática, 146, 147, 192, 225, 226
formal/intuitivo, conocimiento musical, 92, 110

G
grilla de repertorio, técnica de, 142
Guilford, modelo, 176, 184, 175

H
habilidad musical, 37, 38, 39, 40, 58, 98, 116
“hombre renacuajo”, dibujos, 49, 82, 88

I
inferencias transitivas, 52
influencias sociales en el desarrollo musical, 40, 42, 197, 198, 209, 213, 217
interacción social, 198, 207, 218, 220
intersubjetividad, 18

J
juego; vocal, 82

K
Kodaly, método coral, 241, 242, 243, 244

L
Leblanc, modelo de fuentes de variación en el gusto musical, 120, 121
“legitimación”, patrones de, 199
lenguaje y música, 22
logros musicales, tests, 38, 99

M
modas musicales, 130, 147, 223, 229, 230

288
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movimiento con la música

música popular, en las escuelas, 136, 153, 155, 163, 164, 199, 201, 205, 207, 208, 209,
210, 212, 213, 217, 226, 228, 229, 232, 238, 239, 211

O
oído absoluto, 38, 74, 99, 100, 102, 115
OMLR, 148, 149, 150, 222
Orff-Schulwerk, 241
originalidad melódica, 146, 147, 192, 225, 226

P
pensamiento divergente, test sobre, 160, 171, 176, 181, 185, 193, 195
personalidades de los músicos, 82-184
preferencia musical, 41, 116, 120, 148, 150, 152, 153, 156, 157, 206, 210, 212, 218,
220
preferencia-retroalimentación, 147, 223, 229, 230, 231, 232
preferencias musicales de los adolescentes; 42, 197
prestigio y propaganda, efectos del, 213-218
principio ortogenético, 25
principios del aprendizaje; en la clase de música, 31, 32, 33, 240
procesamiento melódico en los niños, 30, 113
proceso de pensamiento primario/secundario, 170
prodigios musicales, 160, 177, 178
programado, aprendizaje musical, 244, 245
progresista/tradicional, debate, 234
Proyecto Zero, 64, 65, 70, 80, 82, 84, 110, 114, 248
PSI, 240, 246
psicomusicología, 15

R
RAT, 173, 174
realismo intelectual, 48
recién nacidos, respuestas a, 74, 75
refuerzo de la música, valor del, 149
repetición y agrado por la música, 130, 133, 134, 135
representaciones de la música, 166
respuestas a la música, 34, 42, 69, 119, 120, 122, 123, 124, 127, 138, 143, 145, 148,
154, 155, 156, 157, 158, 214

S
sensibilidad al estilo, 143
significado musical, 20, 21
Simonton, investigación historiométrica de, 145
Suzuki, “método”, 243

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T
“tipos aperceptivos”, 35, 157
tonalidad, adquisición de la, 103, 106
tonalidad, efecto de la distancia, 104

U
U invertida, curva, 35, 128, 129, 130-138, 147, 223, 224, 226, 227, 229, 230, 231

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