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COMENIUS 2.
1 ACCIÓN
Cualificación de personal educativo para
niños con trastornos auditivos
(QESWHIC)
Carta de Estudio 7
Warren Estabrooks
Práctica Auditivo Verbal

Tabla de contenidos
Introducción 3
Filosofía auditivo verbal 4
Principios de la práctica auditivo verbal 5
Datos que respaldan la eficacia de la práctica auditivo verbal 9
Profesionales de la terapia auditivo verbal 11
Disponibilidad de la información del habla 12
El entorno auditivo 13
Técnicas auditivo verbales 18
Cómo aprender a oír con un implante coclear 21
Participación activa por parte de los padres 31
Factores que inciden sobre el progreso del niño hipoacúsico 33
Tests y métodos de evaluación utilizados en la terapia auditivo 34
verbal
Recomendaciones para profesores de centros escolares normales 40
Conclusión 44
Bibliografía 45
Guía de estudio 47
Proyecto QESWHIC - Carta de Estudio 7
3
Introducción
La práctica auditivo verbal es la aplicación de una serie de técnicas, estrategias,

condiciones y procedimientos que promueven una adquisición óptima del lenguaje
hablado a través de la audición, que se convierte así en un estímulo fundamental del
desarrollo del niño tanto a nivel personal como a nivel social y académico. Se ha
observado que cuando la terapia auditivo verbal se realiza de forma concienzuda y con
los conocimientos, el seguimiento y el cariño necesarios, muchos niños con deficiencias
auditivas pueden llegar a desarrollar una excelente competencia conversacional (Ling,
1993; Estabrooks, 1994).
Los profesionales de la práctica auditivo verbal están de acuerdo en que un único

sistema concebido para desarrollar la competencia comunicativa y el éxito académico no
puede satisfacer las necesidades específicas de todos los niños hipoacúsicos. Hoy en día,
gracias a los audífonos, los implantes cocleares y otros dispositivos, la mayoría de los
niños con problemas auditivos, sea cual sea su grado, pueden beneficiarse
sustancialmente de la terapia auditivo verbal.
El implante coclear es sin duda el avance científico más significativo del siglo XX para
el tratamiento de niños y adultos con trastornos auditivos severos desde la llegada de los
audífonos y los dispositivos táctiles (Estabrooks, 1998). En mayo de 1998 se presentó
un informe ante el Consejo Consultivo del National Institute of Deafness en el que se
explicaba que la implantación coclear en niños no sólo fomenta el reconocimiento del
habla sino que contribuye significativamente al aprendizaje del lenguaje.
Los implantes cocleares son prótesis biomédicas que proporcionan una sensación
auditiva a los pacientes que no pueden beneficiarse de los amplificadores
convencionales. Es fundamental que los niños y adultos implantados se sometan a un
programa de terapia intensivo que les permita maximizar el potencial auditivo
adquirido. Dichos programas de terapia consisten en una serie de ejercicios auditivo
verbales. Aunque hay distintos enfoques sobre la educación de las personas con
trastornos auditivos, lo cierto es que la terapia auditivo verbal resulta especialmente útil,
en la medida en que la audición estimula enormemente el desarrollo del habla y de la
lengua.
4
Filosofía auditivo verbal
En el momento de su fundación en 1987, el Consejo de Administración de la Auditory-

Verbal International, Inc. (la Auditory-Verbal International, Inc. o AVI es una
organización sin ánimo de lucro que promueve la terapia auditivo verbal a través de una
red mundial de padres, profesionales, y personas hipoacúsicas) aprobó la declaración de
principios que detallamos a continuación: La filosofía auditivo verbal es un conjunto
lógico y crítico de principios que han de cumplirse para que los niños con deficiencias
auditivas, sean del grado que sean, puedan aprender a utilizar incluso niveles mínimos
de audición residual. Una vez amplificada, la audición residual les permitirá aprender a
escuchar, procesar el lenguaje verbal y hablar. (Puesto que la terapia auditivo verbal es
una práctica centrada en la familia, que implica un correcto seguimiento y apoyo por
parte de la misma, su papel es absolutamente fundamental en el desarrollo de los
individuos con implantes cocleares).
El objetivo de la práctica auditivo verbal es conseguir que los niños con

trastornos auditivos crezcan en un entorno educativo y social normal,
de manera que puedan ser independientes y participar activamente en
la sociedad. La filosofía auditivo verbal defiende el derecho básico de
toda persona hipoacúsica a desarrollar la capacidad para oír y utilizar
el lenguaje verbal en el ámbito familiar y en la sociedad en su conjunto.
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Principios de la práctica auditivo verbal
Adaptación del texto de Pollack de 1985; incorporado por la AVI en abril de 1996.
• Detectar la hipoacusia tan pronto como sea posible mediante programas de

screening, a poder ser inmediatamente después del nacimiento y a lo largo de la
infancia.
La detección temprana es fundamental puesto que cualquier privación auditiva puede

conducir a retrasos importantes en el desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo.
La edad a la que se puede recibir un implante coclear ha sido reducida de forma
significativa, de ahí que el diagnóstico precoz sea crucial para que los terapeutas
puedan disponer de la información que necesitan para determinar la idoneidad de la
implantación coclear en el paciente.
• Lograr un tratamiento médico y audiológico rápido y eficaz, que incluya la

elección, adaptación y mantenimiento de prótesis adecuadas (ya sean audífonos,
implantes cocleares u otros dispositivos sensoriales).
Una vez identificadas las necesidades del paciente, es fundamental que se aplique un
tratamiento médico y audiológico adecuado. Es necesario que se elijan los audífonos
o implantes que mejor respondan a las necesidades del paciente y que se garantice
una correcta adaptación y un mantenimiento constante de los mismos. Una
tecnología auditiva adecuada puede conducir, junto con la terapia auditivo verbal, al
desarrollo de lenguaje hablado, así como proporcionar la información necesaria para
determinar si el paciente reúne los requisitos para recibir un implante coclear.
.
Actualmente, hay niños con hipoacusias profundas que alcanzan un desarrollo del
lenguaje equivalente al de niños con una audición normal, si se les compara en base
a la edad auditiva. Gracias a los avances tecnológicos pueden corregirse obstáculos
como la distancia del hablante, la interferencia de ruido, la distorsión de la
frecuencia y un rango de frecuencia limitado con respecto a las demás personas. Los
audiólogos del Consejo de la AVI han elaborado un protocolo para el tratamiento
audiológico sistemático.
• Asesorar y apoyar a los padres y cuidadores, que serán el principal modelo del
niño hipoacúsico en el desarrollo del lenguaje hablado, y ayudarles a
comprender el impacto de la hipoacusia en el entorno familiar.
Los trastornos auditivos no son una cuestión individual sino familiar, en la medida
en la que pueden cambiar la dinámica en el seno familiar. Pueden provocar un
6
cambio en las expectativas y en la manera en que los distintos miembros de una

familia se comunican entre sí.
Los especialistas en la práctica auditivo verbal tienen el deber de asesorar, aconsejar
y apoyar a los padres y cuidadores así como al resto de miembros de la familia.
Dichos terapeutas conducen sesiones individualizadas con una participación activa
por parte de los padres.
Los padres son la referencia principal del niño hipoacúsico en el desarrollo de la
audición y del lenguaje hablado durante los primeros años de vida. Por este motivo,
es fundamental que los terapeutas les ayuden a proporcionar experiencias
productivas a su hijo, que logren estimular la comunicación verbal a través de la
audición.
• Ayudar al niño a integrar la audición en el desarrollo de sus facultades

comunicativas y sociales.
Los niños con tratarnos auditivos necesitan ayuda y apoyo para integrar la audición
en su desarrollo global. El fin último es hacer de ellos personas bien adaptadas e
integradas, capaces de utilizar la audición y el habla para relacionarse con éxito con
sus familiares, sus compañeros de clase y la sociedad en su conjunto.
Es necesario que se alcance un equilibrio entre el desarrollo comunicativo, social,
cognitivo y pragmático y las facultades requeridas para lograr una articulación,
sintaxis y fonología eficaces.
• Contribuir al desarrollo auditivo verbal del niño mediante sesiones

individualizadas.
Las sesiones individualizadas de terapia auditivo verbal maximizan el desarrollo

individual tanto del niño como oyente y comunicador verbal como de los padres
como modelo principal. Gracias a las sesiones individualizadas se logra un
tratamiento auditivo verbal más eficaz, que responde a la naturaleza específica del
niño y de los padres.
• Ayudar al niño a controlar su propia voz y la voz de quienes le rodean para

fomentar la inteligibilidad del lenguaje hablado.
Un seguimiento adecuado del sistema de “alimentación - retroalimentación” conduce

a la producción de un lenguaje hablado más agradable e inteligible. La audición
eficaz de su propia voz y de su modulación es la base que permite al niño
comunicarse verbalmente de forma independiente, con una necesidad mínima de
aclaración y/o interpretación.
• Utilizar distintos modelos de desarrollo de la audición, el habla y la cognición

para estimular una comunicación natural.
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La terapia auditivo verbal está basada en los modelos del desarrollo natural de la
audición, el habla, el lenguaje, la cognición y la comunicación. Se parte de la
detección, discriminación e identificación de sonidos y se llega a la comprensión de
conversaciones y a un nivel de lectura y de rendimiento académico avanzados. Los
ejercicios auditivo verbales se enmarcan siempre en el juego y en las actividades del
día a día. Los niños que gozan de una buena audición amplificada o de un alto grado
de estimulación por parte del implante coclear no necesitan sesiones de terapia
excesivamente estructuradas.
Algunas sesiones estructuradas, conducidas junto con actividades eficaces de
transición, pueden proporcionar al niño y a sus padres la energía y el apoyo que
necesitan para someterse al tratamiento auditivo verbal. El arte del desarrollo
auditivo verbal reside en la creatividad de las actividades de transición, que permiten
alcanzar los objetivos auditivo verbales de cada sesión.
• Evaluar de forma continuada el desarrollo del niño en los campos

anteriormente mencionados, modificando el programa si así lo exigiese un
nuevo diagnóstico.
El diagnóstico continuado es la función clave del terapeuta. El terapeuta profesional

necesita saber la edad del niño y la etapa evolutiva en la que se encuentra para poder
elaborar un programa de trabajo y comentarlo con los padres. Asimismo, deberá
guiarlos de forma eficaz a través de las distintas -y a veces solapadas- etapas de
desarrollo de su hijo. Esto es especialmente importante en el caso de niños
portadores de implantes cocleares, puesto que es posible que hayan desarrollado
cierto grado de lenguaje funcional antes de la implantación. Se trata sin duda de un
gran reto para los terapeutas, pues los niños cambian día a día y no dan ningún tipo
de indicio sobre cuándo se va a producir el siguiente cambio.
• Proporcionar servicios de apoyo para facilitar la integración educativa y social

del niño en las escuelas normales (véase la Recomendación para Profesores de
Centros Escolares, que se encuentra recogida en la última parte del presente
documento).
Los profesionales de la terapia auditivo verbal deben colaborar estrechamente con un

equipo integrado por expertos en educación desde que el niño ingresa en la escuela
hasta que la abandona. Los niños con trastornos auditivos necesitan una red sólida de
servicios de apoyo para integrarse con éxito en la escuela. El éxito académico y la
integración social del alumno hipoacúsico son los objetivos clave de la práctica
auditivo verbal.
La finalidad de los servicios de apoyo es formar a los padres, profesores, y demás
personal docente y psicológico de manera que puedan desempeñar tareas específicas
con el niño. Corresponde a este equipo de profesionales determinar si la colocación
del niño en una escuela no especializada es el entorno educativo y social más idóneo,
en la medida en que le permitirá desarrollar al máximo sus capacidades. En
8
ocasiones, la integración en una escuela normal no se produce con éxito y es

necesario proceder a un cambio. El audiólogo que trabaja con los padres, profesores
y terapeutas auditivo verbales contribuye a crear una red de seguridad, cuya función
es garantizar que se cumplan las necesidades de desarrollo del niño en un entorno
educativo normal.
Cada vez son más y más los niños portadores de implantes cocleares que asisten a
escuelas no especializadas, de ahí la necesidad de disponer de un sólido sistema de
apoyo. No debemos olvidar que el papel de los audiólogos cocleares es fundamental
en el desarrollo de las facultades del niño, pues en su figura reside el trabajo del resto
del equipo. Cuando dicho profesional considera que la integración plena del niño en
una escuela normal no es posible, recomienda y elabora de forma inmediata un
programa de cambio que permita responder a las necesidades de desarrollo del niño
hipoacúsico.
9
Datos que respaldan la eficacia de la práctica auditivo verbal
Volta Review, Vol 95. Nº 3, verano de 1993
• La mayoría de los niños con hipoacusia -total o parcial- tienen cierto grado de
audición residual, algo que se conoce desde hace décadas (Bezold & Siebenmann,
1908: Goldstein, 1939; Ubantschitsch; 1982).
• Con la ayuda de los dispositivos adecuados, los niños hipoacúsicos pueden detectar
gran parte del espectro del habla, si no todo (Beebe, 1953; Goldstein, 1939; Johnson,
1975; Johnson, 1976; Ling, 1989; Ling & Ling, 1978; Pollack, 1979, 1985; Ross &
Calvert, 1984).
• Una vez que se consigue acceder a la audición residual mediante medios

tecnológicos (audífonos bilaterales, moldes acústicamente afinados, unidades FM,
implantes cocleares) se garantiza una detección máxima del rango del habla,
permitiendo al niño desarrollar el lenguaje de forma natural a través de la audición.
Esto implica que un niño hipoacúsico no ha de ser necesariamente un aprendiz
visual. De hecho, la audición puede ser un agente activo del desarrollo cognitivo y
no una mera modalidad pasiva de recepción de la información (Boothroyd, 1982;
Goldberg & Lebahn, 1990; Robertson & Flexer, 1990; Ross & Calvert, 1984).
• Para sacar el máximo partido de los “periodos críticos” del desarrollo neurológico y
lingüístico, es preciso que la detección de la hipoacusia, el uso de amplificadores y
demás dispositivos y la estimulación de la audición se produzcan tan pronto como
sea posible (Clopton & Winfield, 1976; Johnson & Newport, 1989; Lennenberg,
1967; Marler, 1970; Newport, 1990).
• Si el niño hipoacúsico no puede desarrollar la audición durante los años críticos del
aprendizaje del lenguaje, su capacidad para utilizar eficazmente la información
acústica se verá minada debido a factores fisiológicos (deterioro de las vías
auditivas) y psicológicos (atención, práctica, aprendizaje) (Evans, Webster, &
Cullen, 1983; Merzenich & Kaas, 1982; Patchett, 1977; Robertson & Irvine, 1989;
Webster, 1983).
• La información disponible sobre el desarrollo normal del lenguaje proporciona un

marco a la vez que una justificación para la terapia auditivo verbal. Ha quedado
sobradamente demostrado que los recién nacidos y niños jóvenes aprenden el
lenguaje de forma más eficaz a través de interacciones consistentes y constantes con
sus cuidadores en un entorno amigable y solidario (Kretschmer & Kretschmer, 1978;
Lennenberg, 1967; Leonard, 1991; Ling 1989; MacDonald & Gilletter, 1989;
Menyuk, 1977; Ross, 1990).
10
• A medida que el niño desarrolla el lenguaje verbal a través de la información

auditiva, también desarrolla las facultades necesarias para la lectura (Geers & Moog,
1989; Ling, 1989; Robertson & Flexer, 1990).
• En los programas auditivo verbales los padres no tienen que aprender el lenguaje de
signos o la palabra complementada. Más del 90 por ciento de los padres de niños
con trastornos auditivos tiene una audición normal (Moores, 1987). Los estudios
realizados en el campo demuestran que menos del 10% de los padres de niños
hipoacúsicos que tienen una audición normal logran aprender el lenguaje de los
signos a un nivel superior al nivel de competencia básico correspondiente a
preescolar (Lueke-Stahlman & Moeller, 1987).
• Como parte de la terapia auditivo verbal, los cuidadores deben interactuar con el
niño utilizando el lenguaje hablado, así como crear un entorno auditivo que
favorezca su aprendizaje.
• Si una persona es “diferente” en términos neurológicos y funcionales a personas con

una audición normal como consecuencia de una hipoacusia severa o profunda, no
conviene aplicar la terapia auditivo verbal (Furth, 1964; Mykelbust & Brutton,
1953). Sin embargo, algunos estudios demuestran que los niños que han sido
enseñados a utilizar la audición residual amplificada de forma activa desde la más
tierna infancia se convierten en personas independientes capaces de comunicarse
verbalmente y de participar activamente en la sociedad (Goldberg & Flexer, 1991;
Ling 1989; Yoshinaga-Itano & Pollack, 1988).
11
Profesionales de la terapia auditivo verbal
El terapeuta auditivo verbal es un educador cualificado de personas hipoacúsicas, un

audiólogo y/o un patólogo del habla y del lenguaje cuya labor es aplicar los principios
de la práctica auditivo verbal. Los terapeutas auditivo verbales reciben una formación
teórica y práctica a través de cursos universitarios y de sesiones conducidas por
especialistas debidamente cualificados (Certificado TAV -Terapia Auditivo Verbal-).
Pueden recibir la titulación de la Auditory-Verbal International, Inc. (AVI). Además, los
terapeutas son necesariamente miembros de uno o más equipos educativos/médicos.
La Figura 1 representa el Modelo de Equipo del Centro Auditivo Verbal del Learning to
Listen Foundation, fundación perteneciente al Hospital General North York de Toronto.
En el lado izquierdo se encuentran los miembros principales del equipo, siendo el niño y
la familia el eje primario. En el lado derecho se representan otros miembros del equipo
que desempeñan una variedad de funciones a lo largo del programa.
Figura 1: Centro Auditivo Verbal (Learning to Listen Foundation) – Modelo de Equipo
Audiólogo Genetista
E.N.T. Patólogo de la
clínico
Fisiotera-
lengua y el peuta
Terapeuta habla
auditivo
verbal
Personal Trabajador
de la social
escuela
Niño y familia
Psicólogo
Terapeuta
Médico ocupacional
de
familia
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Disponibilidad de la información del habla
El equipo encargado del tratamiento de la pérdida de audición ayuda a los niños con
deficiencias auditivas a detectar el espectro completo de los sonidos del habla (véase la
Figura 2).
Figura 2: Adaptación de Ling (1996) Acústica, Audición y Recepción del Habla (Video
AVI)
Información del Habla*

Disponibilidad a un intervalo de 250 a 4000 Hz ( + o – ½ octava)
250 Hz 500 Hz 1000 Hz 2000 Hz 4000 Hz
• 1er formante de • 1er formante de la • Importantes • Importantes • Frecuencia

las vocales /u/ y mayoría de las rasgos rasgos clave para la
/i/ vocales acústicos acústicos audibilidad de
relativos al relativos al los fonemas /s/
• Frecuencia • Armonía de modo de punto de y /z/ (ambos
fundamental de todas las voces articulación articulación críticos para el
las voces (masculinas, aprendizaje del
femeninas e femeninas e • 2º formante de • Información del lenguaje)
infantiles infantiles) las vocales 2º y 3º formante - plurales
centrales y de las vocales - posesivos
• Murmullo nasal • Rasgos de posteriores anteriores - auxiliares
asociado a los sonorización - 3º persona
fonemas /m/, • Información • Información de - Formas
verbales
/n/, y /ñ/ • Rasgos de importante transición
relativa a la consonante/voc singulares
nasalidad
- preguntas
• Armonía de las transición al, vocal/vocal
- nexos
voces • Suprasegmentos consonante/voc
- pretérito
masculinas al, vocal/vocal • Información
perfecto
• Algunos sonidos acústica para
• Rasgos de oclusivos • Rasgos de los fonemas
sonorización nasalidad líquidos /r/ y /l/ • Calidad de las
asociados a los consonantes
fonemas /b/ y /d/
• Prosodia • Sonidos • Fonemas
oclusivos oclusivos
Suprasegmentos
(acento, ritmo, • Rasgos de • Fonemas
inflexión, sonorización africados
entonación)
• Suprasegmentos • Turbulencia
fricativa
13
El entorno auditivo
La práctica auditivo verbal aboga por el uso máximo de la audición en la adquisición

del lenguaje y hace hincapié en la audición en lugar de la visión. Por ello, es preciso que
la terapia se realice en las mejores condiciones acústicas posibles. Para crear un entorno
auditivo adecuado es necesario que:
• los padres y/o terapeutas se sienten al lado del niño, concretamente del lado del
mejor oído;
• hablen cerca del audífono y/o micrófono del implante coclear del niño;
• hablen a un volumen normal;
• reduzcan al mínimo el ruido ambiental;
• utilicen un lenguaje repetitivo y melodioso, siempre expresivo y rítmico;
• utilicen técnicas de amplificación acústica para fomentar la audibilidad del lenguaje
hablado.
Los niños con hipoacusia, total o parcial, tienen los mismos requisitos auditivos,
educativos y lingüísticos que los niños que tienen una audición normal,
independientemente de su edad. El modelo de la terapia auditivo verbal está basado en
el trabajo pionero de Doreen Pollack. Dicho trabajo queda recogido en la conocida
publicación Educational Audiology for the Limited Hearing Infant and Preschooler
(1985) y ofrece un enfoque evolutivo de la comunicación auditivo verbal que se
caracteriza por una serie de etapas diferenciadas que, en ocasiones, se solapan.
14
Figura 3: Etapas de la Audición y el Habla
Habla
Audición
Nacimiento
Sensibilidad auditiva Lloros

u u
Atención Gorgoritos
u u
Localización Sonrisas
u u
Discriminación Risa
u u
Feedback auditivo Vocalización
u u
Control de las voces Balbuceos
u u
Secuenciación Imitaciones
u u
Procesamiento auditivo Murmullos y cuchicheos
u u
Comprensión Jerga
u
Primeras palabras
u
Combinaciones de palabras
u
Frases
u
Conversación
u
Alto nivel de comprensión Gramática casi perfecta
Edad: 6
años
Para llevar a cabo la terapia auditivo verbal es preciso preparar, asistir y apoyar a la
familia. Cada sesión de terapia auditivo verbal se enmarca dentro de una evaluación
continua, cuya función es evaluar el progreso del niño y de los padres. Por lo general,
las sesiones son conducidas de forma conjunta por el terapeuta auditivo verbal y los
padres. El niño aprende a escuchar su propia voz, las voces de quienes le rodean y los
sonidos ambientales, lo cual le ayudará a comunicarse de forma eficaz y natural
mediante el lenguaje hablado. Para ello se diseña un tratamiento auditivo específico.
Los programas auditivo verbales incluyen por lo general sesiones de terapia semanales,
de hora u hora y media de duración, si bien es cierto que algunos programas privados y
15
terapeutas independientes ofrecen sesiones de terapia con mayor asiduidad. Una terapia
más intensiva puede o no ofrecer más ventajas, pues el resultado depende a la postre de
multitud de factores. Corresponde a los padres y/o cuidadores ahondar en los objetivos
de cada sesión, para lo cual deberán utilizar un lenguaje natural a lo largo del día. A
través de motivación y apoyo, los padres adquieren la confianza que necesitan para
aplicar las técnicas y estrategias que les permitirán alcanzar objetivos específicos en el
desarrollo de la audición, el habla, el lenguaje, la cognición y la comunicación de su
hijo, siempre respetando la jerarquía de las facultades auditivas.
Figura 4: Jerarquía de las facultades auditivas - Adaptación de Erber, N. (1982)
Detección ⇐ Discriminación ⇐ Identificación ⇐ Comprensión
Detección • Palabras en las que coinciden las vocales pero

La capacidad para responder a la presencia o difieren las consonantes en el modo y el
ausencia de sonido. El niño aprende a punto de articulación, así como en la
responder al sonido, a prestarle atención, y a sonorización
no hacerlo en su ausencia. • Palabras en las que coinciden las vocales y
difieren las consonantes únicamente en el
• Atención selectiva al sonido modo de articulación
• Búsqueda o localización del sonido • Palabras en las que coinciden las vocales y
• Respuesta condicionada al sonido difieren las consonantes únicamente en la
• Sensibilidad espontánea al sonido sonorización
Discriminación Comprensión
La capacidad para percibir semejanzas y La capacidad para comprender el significado del
diferencias entre dos o más estímulos lenguaje al responder preguntas, seguir
sonoros. El niño aprende a diferenciar entre instrucciones, parafrasear la información recibida
sonidos y a responder de forma diferente ante o participar en una conversación. La respuesta del
distintos sonidos. niño ha de ser cualitativamente diferente a los
estímulos recibidos.
Identificación
La capacidad para detectar y catalogar Secuenciación auditiva
sonidos al repetir, apuntar o escribir el • Expresiones comúnmente utilizadas
estímulo sonoro recibido. • Seguir instrucciones sencillas
• Seguir instrucciones en la escuela
Suprasegmentos • Secuenciar dos, tres o cuatro elementos
• Rasgos prosódicos del habla (duración, críticos
tono, volumen, ritmo, acento, entonación) • Secuenciar instrucciones triples
• Reconocimiento de las voces masculinas, • Secuenciar instrucciones múltiples
femeninas e infantiles
• "Learning to Listen Sounds" (Sonidos Facultades auditivas/cognitivas en situaciones
para Aprender a Escuchar) de audición estructuradas
• Secuenciar series de instrucciones múltiples
Segmentos • Identificar instrucciones en base a varios
• "Learning to Listen Sounds” (Sonidos descriptores interrelacionados
para Aprender a Escuchar) • Secuenciar tres, cuatro o cinco
• Palabras de distinto número de sílabas acontecimientos
16
• Palabras monosilábicas con un contenido • Recordar cinco datos de un acontecimiento,

variable de vocales y consonantes cuento o lección
• Mensajes estereotipados (expresiones y • Comprender la idea principal de una lección o
frases comúnmente utilizadas) cuento complejo
• Palabras en las que coinciden las
consonantes y difieren las vocales Facultades auditivas/cognitivas de una
conversación
• Responder a preguntas que requieran la
comprensión de la idea principal de una
conversación breve
• Parafrasear los comentarios de una tercera
persona
• Emitir comentarios pertinentes a la vez que
espontáneos
El terapeuta auditivo verbal hace una demostración, los padres y el niño practican, y
a continuación se comenta la interacción.
El terapeuta auditivo verbal establece los objetivos específicos que deberán perseguir los
padres y el niño en casa y les sugiere formas para alcanzarlos. Entre los objetivos que
deben alcanzar los recién nacidos y niños más jóvenes se encuentran: prestar atención a
los sonidos ambientales; aprender los Sonidos y Canciones para Aprender a Escuchar
(Learning to Listen Sounds and Songs, Estabrooks, W. & Birkenshaw-Fleming, L.,
(1994), Hear & Listen! Talk & Sing! Toronto, Canada); balbucear; aprender las
primeras palabras y/o entablar conversaciones cortas.
Los objetivos que habrán de perseguir los niños más mayores incluyen: desarrollar
facultades del habla y la audición en presencia de ruido ambiental; perfeccionar la
calidad de la voz; aplicar estrategias de corrección y rectificación en las conversaciones;
parafrasear; contar cuentos; desarrollar facultades auditivas y cognitivas avanzadas y
aprender el material impartido en la escuela. La publicación Cochlear Implants for Kids
(Estabrooks, 1998) recoge una lista larga y detallada de programas de terapia para niños
portadores de implantes cocleares.
17
Todos los ejercicios de la terapia han de responder a la etapa evolutiva y a la edad

auditiva del niño. Asimismo, deberán realizarse en el marco de actividades
estructuradas, integradas en la rutina del día a día, en canciones y sobre todo, en juegos.
18
Técnicas auditivo verbales
En cada sesión se utilizan distintas técnicas auditivo verbales, entre las que destacan:
• el énfasis acústico;
• el cierre auditivo;
• la reformulación;
Figura 5 Énfasis acústico
El énfasis acústico incluye una serie de técnicas utilizadas para fomentar la audibilidad del
mensaje hablado: reformulación, uso de paráfrasis, pausas, esperas, susurros, canciones,
énfasis de ciertos suprasegmentos y/o rasgos segmentales.
Factores que inciden sobre el tipo y grado de énfasis acústico
Factor Más Audible ⇐⇐⇐⇐ Menos Audible
Ruido ambiental o de Ausencia Presencia

fondo (Tipo y/o intensidad)
Distancia/ubicación Cercanía al micrófono del Mayor distancia del hablante

audífono o implante coclear
Repetición Se requiere repetición El mensaje hablado se emite

una única vez
Longitud Mensaje breve Mensaje largo
Complejidad Mensaje sencillo Mensaje complejo
Ritmo Ritmo del habla lento Ritmo del habla varía de

individuo a individuo
Suprasegmentos Al hablar se hace hincapié en el Énfasis acústico escaso o

tono, la intensidad y/o la inexistente
duración
Segmentos Se hace una distinción clara Énfasis acústico escaso o

entre los distintos rasgos inexistente
acústicos (rasgos relativos al
modo y punto de articulación,
así como la sonorización
Posición meta Final de la palabra Parte media Principio de la palabra

Segmento, frase o Segmento, frase o el
el mensaje en su conjunto mensaje en su conjunto
Listas Cerradas Abiertas
Familiaridad con el Voz o voces conocidas Voz o voces desconocidas

hablante
19
• Preguntar: “¿Qué has oído?”;

• Proporcionar alternativas;
• Haces pausas;
• Repetir el mensaje;
• Repetir una estrategia ya utilizada;
• Esperar;
• Parafrasear o reformular;
• Catalogar;
• Pedir o proporcionar una definición;
• Cambiar de actividad, pasar de utilizar una lista abierta a una lista cerrada de
palabras;
• Utilizar palabras que rimen;
• Sugerir antónimos;
• Ofrecer una pista visual y repetir el estímulo acústico;
• Acercarse al niño;
• Indicar al niño que escuche con atención;
• Repetir la parte del cuento que contenga la respuesta a la pregunta formulada;
• Utilizar pistas visuales, como por ejemplo gestos con las manos.
Figure 6: Gestos con las manos
Los gestos con las manos se utilizan en mayor o menor medida en la mayoría de los
programas de terapia auditivo verbal para hacer hincapié en la importancia del uso de
la audición en la adquisición del lenguaje hablado.
Hay distintas formas de utilizar las manos. Estos son algunos ejemplos:
• El terapeuta, el padre, la madre o el cuidador se tapa brevemente la boca

cuando el niño le está mirando directamente a la cara. Dicho gesto es
innecesario cuando el niño está distraído en sus propios juegos y, por lo tanto,
no le está dedicando su atención. El adulto deberá estar siempre cerca del
micrófono del audífono o del implante coclear del niño;
• El adulto mueve su mano hacia el niño para animarle a que imite una vocal o a
que tome la palabra;
• El adulto habla a través de un peluche, un juguete, un dibujo o un libro
colocado delante de su boca.
En definitiva, los gestos con las manos pueden utilizarse para instar al niño a
escuchar con atención. Ahora bien, sólo conviene utilizar estas pistas visuales
cuando sea estrictamente necesario, puesto que pueden interferir y dificultar la
llegada de sonido al micrófono. Se podrá limitar el uso de pistas visuales a medida
que el niño aprenda a depender de la audición (Estabrooks, 1994). Cuando el niño
hipoacúsico haya “integrado con éxito la audición en su personalidad” (Pollack
20
1985), se podrá prescindir casi totalmente de uso de las pistas visuales.

21
Cómo aprender a oír con un implante coclear
El modelo que recogemos a continuación sobre el desarrollo del lenguaje hablado a

través de la audición puede ser un punto de referencia útil cuando se trabaja y juega con
niños portadores de implantes cocleares (Estabrooks, 1998).
Modelo de audición
Ling (1976, 1989) describe una serie de estrategias para la enseñanza del habla que permiten
desarrollar los segmentos y suprasegmentos.
DETECCIÓN ⇐ DISCRIMINACIÓN ⇐ IDENTIFICACIÓN ⇐COMPRENSIÓN
DETECCIÓN
La detección es la capacidad para responder a la presencia o ausencia de sonido. El niño

aprende a responder al sonido, a prestar atención a lo que oye, y a no hacerlo en
ausencia de sonido.
Reacción espontánea ante el sonido
• El niño busca el sonido; mira en la dirección de la fuente, vuelve la cabeza,

interrumpe súbitamente lo que estaba haciendo, se queda callado, reacciona con
sorpresa, emite sonidos…
Respuesta selectiva al sonido
Detección e identificación de multitud de fuentes de sonido y sonidos ambientales

o de fondo
Detección e identificación de los Sonidos para Aprender a Oír (Learning to

Listen Sounds)
Detección e identificación de los sonidos (m, a, u, i, sh, s) del Test de los Seis
Sonidos de Ling.
22
Respuesta condicionada al sonido
• El niño debe hacer un ejercicio cada vez que oiga un sonido (por ejemplo, introducir
un anillo en un palo, meter una figura en un cubilete, sumergir una canica en un vaso
de agua).
• La Prueba de los Seis Sonidos de Ling: los sonidos son emitidos a intervalos
aleatorios para desarrollar y controlar las facultades de detección del niño y para
identificar los problemas que experimenta con el implante coclear. Los sonidos f, t,
p, t, etc. también pueden ser incluidos en esta lista, y resultan especialmente
importantes en el caso de niños portadores de implantes cocleares, que por lo general
pueden detectar estos sonidos con mayor rapidez que los niños portadores de
audífonos.
Búsqueda o localización del sonido
DISCRIMINACIÓN
La discriminación es la capacidad para percibir semejanzas y diferencias entre dos o

más estímulos del habla. El niño aprende a diferenciar entre distintos sonidos y a
responder de forma diferente ante cada uno de ellos.
• Se utilizan ejercicios -iguales o variados- principalmente para la corrección de los

errores de identificación y comprensión.
• Generalmente, se utilizan actividades específicas para desarrollar la discriminación.

Dichas actividades permiten corregir errores, como por ejemplo la confusión entre
singulares y plurales (flor, flores), así como los errores relativos al modo y punto de
articulación y a la sonorización.
IDENTIFICACIÓN
Se trata de la capacidad para catalogar sonidos al repetir, apuntar o escribir los estímulos
sonoros recibidos.
SUPRASEGMENTOS
Rasgos prosódicos del habla (duración, ritmo, tono, intensidad, acento,

23
entonación)
Duración
• Identificación de cambios en la duración
• Sonidos largos frente a sonidos cortos (sonidos del habla y sonidos ambientales)
• Distintas duraciones
• Control de cambios en la duración durante la conversación
Ritmo
• Identificación de cambios en el ritmo
• Sonidos rápidos y lentos en un ejercicio con listas cerradas (sonidos del habla y/o
sonidos ambientales)
• Frases pronunciadas a un ritmo rápido, lento y medio
• Capacidad para reconocer frases pronunciadas a un ritmo rápido, lento y medio
como parte de un ejercicio con listas cerradas
• Control de los cambios de ritmo producidos en una conversación
Tono
• Detección de cambios en el tono
• Tonos altos y bajos en un ejercicio con listas cerradas
• Tonos altos, bajos y medios
• Capacidad para reconocer una subida y una caída del tono
• Capacidad para reconocer una subida y una caída del tono, o bien los enunciados
monótonos como parte de un ejercicio con listas cerradas
• Control de los cambios de tono producidos en una conversación
Intensidad
• Detección de cambios en la intensidad
• Intensidad alta y baja
• Capacidad para reconocer intensidades altas, medias (conversacionales) y bajas
• Control de la intensidad de la conversación
Acento
• Detección de cambios en los acentos
• Identificación de acentos utilizando listas cerradas
• Reconocimiento de acentos en frases
• Reconocimiento de acentos en frases sencillas y complejas
• Control de los acentos en una conversación
Reconocimiento de las voces masculinas, femeninas e infantiles
• La frecuencia normal de la voz masculina es de 125 Hz, la de la voz femenina de 250

Hz, y la de la voz infantil de 325 Hz. Muchos niños son capaces de distinguir entre
24
las voces masculinas, femeninas e infantiles sin necesidad de recibir formación

específica a este respecto.
Voces enfadadas, tristes y alegres
• El niño aprende a detectar el contenido o carga emocional de la voz de las personas.
Responder al nombre propio y a los nombres de otras personas.
Más Sonidos para Aprender a Oír (Learning to Listen Sounds) y aproximaciones

a palabras
SEGMENTOS
Fonemas según el modo de articulación: ‘b’ vs. ‘m’ vs. ‘p’
Imitar distintos fonemas (b, m, d, t, s, f, n, r, etc.)
Palabras con un número variable de sílabas
• El niño deberá aprender a identificar palabras habladas; para ello, se utilizarán en un

primer momento listas cortas de objetos y dibujos que se irán aumentando
paulatinamente, al igual que el número de sílabas (gato, manzana, dinosaurio,
rinoceronte, hipopótamo).
Palabras monosilábicas que contienen distintas vocales y consonantes
• El niño hipoacúsico deberá aprender a identificar palabras monosilábicas

comúnmente utilizadas (flor, sol, miel, mar, bar, cien, mus …). Este ejercicio les
resulta más difícil que el ejercicio anterior.
Ejercitar la memoria y la producción expresiva de palabras
• Utilizando frases en las que se repitan asociaciones entre sonidos y palabras:

La cometa vuela, vuelta y vuela.
La pelota bota, bota y bota.
25
El gato hace miau, miau, miau.
• Repitiendo los Sonidos para Aprender a Oír:

La vaca hace muuu.
La oveja hace beee.
• Utilizando frases que contengan rasgos suprasegmentales con una variedad de

sustantivos, verbos y adjetivos. (Mmmm, ¡qué rico!, Coge la margarita, Corre, corre,
corre tras la pelota).
• Utilizando frases sencillas:

- con un contenido variable de consonantes y vocales, y con un número variable de
sílabas: ¿Puedes ver el mar? (el perro, la manzana, el elefante)
- en las que la palabra clave esté al final de la frase: ¿Dónde están los elefantes?
- en las que la palabra clave esté ubicada en el medio de la frase:
¿Puedes colocar las flores sobre la mesa?
- en las que la palabra clave esté al principio de la frase: Los dinosaurios
desaparecieron hace muchos años.
Mensajes estereotipados (expresiones y frases comúnmente utilizadas)
• Reconocimiento de frases comúnmente utilizadas (lávate los dientes, átate los

cordones, dámelo, ponte el abrigo, no lo toques, cepíllate el pelo, vamos a casa).
Palabras en las que coincidan las consonantes y difieran las vocales
• (pero, pera, pira, puro, pura, ramo, rima, remo, etc.)
Palabras en las que coincidan las vocales pero difieran las consonantes en el modo
y punto de articulación, así como en la sonorización.
Modo de articulación: es la manera en la que se produce un sonido en el tracto vocal.

En función del modo de articulación, se distinguen los siguientes tipos de fonemas:
oclusivos (p/, /b/, /t/, /d/, /k/, /g/, /n/, /m/); laterales (/l/, /ll/); fricativos (/f/, /z/, /j/, /s/);
africados (/ch/, /ñ/); y vibrantes (/r/, /rr/).
Punto de articulación: es el lugar de máxima constricción del tracto vocal durante la

articulación. En función del punto de articulación, se distinguen los siguientes tipos de
fonemas: bilabiales (/p/, /b/, /m/); labiodentales (/f/); interdental (/z/); dentales (/t/, /d/);
alveolares (/s/, /l/, /r/, /rr/, /n/); palatales (/ch/, /y/, /ll/, /ñ/); y velares (/k/, /g/, /j/).
26
Sonorización: es la presencia o ausencia de vibración de las cuerdas vocales durante la

articulación. Cuando no vibran las cuerdas vocales se habla de fonemas sordos (/p/, /t/,
/k/, /ch/, /z/, /s/, /j/, /f/), mientras que cuando vibran se habla de fonemas sonoros (b/, /z/,
/d/, /l/, /r/, /rr/, /m/, /n/, /ll/, /y/, /g/).
Palabras en las que coinciden las vocales y difieren las consonantes únicamente
en el modo de articulación
• Por ejemplo: río, lío.
Palabras en las que coinciden las vocales y difieren las consonantes únicamente
en la sonorización
• Por ejemplo: teja, deja
COMPRENSIÓN
Se trata de la capacidad para comprender el significado del lenguaje hablado al

responder a preguntas, seguir instrucciones, parafrasear el mensaje recibido o participar
en una conversación. La respuesta del niño hipoacúsico deberá ser cualitativamente
distinta al estímulo recibido.
MEMORIA AUDITIVA Y SECUENCIACIÓN
Expresiones comúnmente utilizadas
• Por ejemplo, (ten cuidado, espera un segundo, no lo toques, mucho mejor, despacito,
está muy bueno, etc.)
Seguir instrucciones sencillas
• Por ejemplo, (dámelo, quítate el abrigo, ponte los zapatos, etc.)
Seguir instrucciones dobles

27
• Por ejemplo, (cierra la puerta y siéntate aquí, tráeme la servilleta y sírveme un poco
de café, etc.)
Secuenciar dos, tres, o cuatro elementos críticos
• Dos elementos críticos: sobre la mesa, en el bolsillo, debajo de la almohada,

sombrero rojo, elefante enorme, jirafa alta
{ Memorizar dos elementos utilizando frases sencillas:
Sustantivo + sustantivo (coge el sombrero y los guantes)
Sustantivo + verbo (la niña está comiendo)
Verbo + complemento directo (lava el coche)
Verbo + verbo (levántate y baila)
Adjetivo + sustantivo (busca la pelota azul)
Número + sustantivo (quiero tres piruletas)
• Tres elementos críticos: sobre la mesa grande, en el bolsillo de papá, debajo de la

almohada de mamá, el sombrero rojo y alargado, el enorme elefante gris, la jirafa
alta y amarilla
• Cuatro elementos críticos: sobre la gran mesa negra, en el bolsillo del abrigo de
papá, debajo de la almohada de plumas de mamá, el sombrero de paja rojo y
alargado, detrás del enorme elefante gris, al lado de la jirafa alta y amarilla, papá
va a la tienda, mamá decora el altísimo árbol de Navidad
Secuenciar instrucciones triples
• Desarrollar la memoria auditiva es fundamental para el aprendizaje del lenguaje

verbal; la capacidad para procesar las conversaciones habladas y participar en ellas
depende en gran medida de la memoria auditiva.
• Estos son algunos ejemplos de instrucciones triples que pueden emitirse durante las
etapas más tempranas: dale el biberón al bebé, póntelo sobre el hombro y deja que
eructe; llévale a la cuna, dale un beso de buenas noches y cúbrelo con la manta;
ponte el pijama, dale un beso a mamá y coge tu osito de peluche.
• En etapas posteriores, especialmente en la escuela, el profesor puede dar

instrucciones del tipo: subraya la última palabra, haz un círculo alrededor de la
palabra del medio, y dibuja un triángulo alrededor de algo que puedas comer (se
supone que un niño en edad escolar podrá seguir una gran variedad de instrucciones
en clase).
28
Secuenciar instrucciones múltiples
• Las instrucciones múltiples presentan distintos niveles de dificultad, que se suman a

la dificultad de detectar fonemas, identificar el lenguaje y retener la información
auditiva. Para poder seguir este tipo de instrucciones, es necesario que el niño
hipoacúsico alcance un alto nivel de competencia lingüística, tanto a nivel
semántico, como a nivel sintáctico y pragmático (Estabrooks, 1994).
• En una etapa temprana, puede entenderse por instrucción múltiple lo siguiente: haz
que la vaca salte por encima de la valla y haga que el animal que nos da la leche se
esconda en el edificio donde se almacena el trigo.
• En etapas posteriores, el niño deberá demostrar su capacidad para comprender las

pistas auditivas que le llevarán a identificar un objeto. El clásico ejemplo es el juego
del “Veo Veo”, en el que se ofrece al niño una serie de pistas que le ayudarán a
descubrir un objeto: veo, veo… una cosa gris… con aletas…que nada en el
océano…y que es muy peligrosa.
Seguir instrucciones en el colegio
• Cerrad los libros, subrayad la última palabra del texto, haced un círculo alrededor
de la palabra del medio, dibujad un triángulo alrededor de algo que se pueda
comer, guardad vuestros libros en la mochila.
• En una etapa más avanzada, los niños hipoacúsicos deberán poder seguir
instrucciones más complejas, tales como: antes de sacar el libro de lectura recordad
que mañana haremos una barbacoa en el patio y que si queréis participar tenéis que
traer dinero junto con una carta de autorización firmada por vuestros padres.
FACULTADES AUDITIVAS/COGNITIVAS EN UN EJERCICIO DE AUDICIÓN

ESTRUCTURADO
Secuenciar series de instrucciones múltiples
Identificar instrucciones en base a varios descriptores interrelacionados
Secuenciar tres, cuatro y cinco elementos
Recordar cinco datos de un acontecimiento, cuento, o lección

29
Comprender la idea principal de una lección o cuento complejos
FACULTADES AUDITIVAS/COGNITIVAS EN LA CONVERSACIÓN
Responder a preguntas que requieran la comprensión de la idea principal de una

conversación breve
Parafrasear comentarios de terceras personas
Emitir comentarios pertinentes de forma espontánea
FIGURA – FONDO AUDITIVO
Se trata de una jerarquía de actividades figura – fondo para todos los niveles de
competencia auditiva.
(Adaptación de Erber (1982) y Estabrooks (1994))
La presencia de ruido ambiental o de fondo dificulta la comprensión del habla para

todos los niños portadores de implantes cocleares. Sin embargo, las actividades de
comprensión del lenguaje verbal en presencia de ruido, aunque difíciles, son
fundamentales para desarrollar la audición. En los programas de terapia auditiva, se
parte de un ruido ambiental mínimo, que se va aumentando poco a poco hasta alcanzar
niveles altos. Es esencial que el niño hipoacúsico aprenda a superar con éxito las
experiencias auditivas en condiciones de ruido, pues sólo de esta forma logrará
desarrollar una actitud positiva hacia el ruido.
Los ruidos menos turbadores (es decir, los que menos impacto tienen) son los ruidos
ambientales estables, como por ejemplo los producidos por ventiladores y radiadores.
Entre los ruidos moderadamente turbadores se encuentran aquellos ruidos ambientales
que son menos predecibles, como el bullir de una cafetera o el ajetreo del tráfico. Por
ultimo, los ruidos con mayor poder de interferencia son los comentarios de otros
hablantes sobre un tema de interés o relevancia para el oyente. Así por ejemplo, cuando
una persona lee un cuento que le resulta familiar al oyente, su discurso tendrá una
influencia mayor sobre el oyente de la que tiene el telediario que se oye de fondo. Por
ultimo, cabe destacar que el ruido de fondo derivado de los comentarios de entre uno y
30
cuatro hablantes es más influyente que el ruido creado por doce o más hablantes, siendo
el impacto de estos últimos tan poco notable como el del ruido ambiental aleatorio o
imprevisible (como en el caso del tráfico).
Ambiente silencioso ∏ Nivel de ruido normal ∏ Ambiente ruidoso
Hacer ejercicios auditivos a distintas distancias
Cerca de la fuente del sonido; a una distancia de entre 1,50m y 1,80m de la

fuente del sonido; en el lado opuesto al lado de la habitación donde se encuentra
la fuente del sonido
Añadir la presencia de distracciones/interferencias
Ruido de un ventilador ∏ Ruido de una cafetera ∏ Murmullo de cuatro personas

∏ Distancia ∏ Distintos ruidos ambientales o de fondo
31
Participación activa por parte de los padres
La mayoría de los recién nacidos con hipoacusia –total o parcial- tienen padres con una
audición normal. A menudo el diagnóstico resulta alarmante y genera confusión, enfado,
desesperación y frustración. Tras este proceso de asimilación (que ha sido ampliamente
descrito), llega el asesoramiento, complejo pero útil y necesario, de profesionales,
familiares y amigos. En esta etapa crítica, los padres del niño recién diagnosticado
tienen un conocimiento por lo general muy limitado, si no inexistente, de los trastornos
auditivos, y se encuentran con que tienen muchísimo que aprender sobre el tema.
Recordemos que para los padres tomar cualquier tipo de decision que afecte al futuro de
sus hijos es siempre difícil, más aún cuando se afronta una situación difícil.
La mayoría de los padres siente la necesidad de hacer algo de forma inmediata para
vencer el miedo y la preocupación que les produce la idea de no ser capaces de
comunicarse eficazmente con su hijo y de que su hijo no consiga hablar. Es derecho de
todo padre tomar decisiones en nombre de su hijo y de su familia, una vez que haya
adquirido un conocimiento profundo de la deficiencia auditiva que padece su hijo y de
las distintas formas de abordarla. (Desafortunadamente, éste no siempre es el caso... )
Los profesionales en el campo de los trastornos auditivos tienen la responsabilidad de

proporcionar a los padres y demás familiares la información y la asistencia que
necesitan para convertirse en la principal referencia del niño hipoacúsico en el desarrollo
de la audición y el habla.
Según los profesionales auditivo verbales, los niños aprenden el lenguaje hablado con
mayor facilidad cuando participan activamente en ejercicios distendidos -pero siempre
útiles- con padres y cuidadores entregados (Kretschmer & Kretschmer, 1978; Ling,
1990; Ross, 1990; Estabrooks, 1994). En la práctica auditivo verbal, los padres han de
observar, participar y practicar para poder aprender a:
• aplicar técnicas destinadas a estimular el habla, la lengua, y las actividades

comunicativas en el hogar;
• diseñar estrategias para integrar la audición, el habla, la lengua y la comunicación en
las actividades del día a día;
• comunicarse con sus hijos como compañeros (amigos);
• informar al terapeuta acerca de los intereses y las facultades de su hijo;
• interpretar el significado de los primeros intentos de comunicación del niño;
• desarrollar técnicas apropiadas de gestión de la conducta;
• mantener un diario sobre el progreso del niño y aprender a comentarlo;
• interpretar los objetivos a corto y largo plazo;
• adquirir confianza en la interacción padre-hijo;
• tomar decisiones maduras y meditadas sobre el futuro del niño;
32
• apoyar al niño en todo momento (Estabrooks, 1994).
La clave de la práctica auditivo verbal reside en el buen entendimiento y en la estrecha colaboración

entre la familia y los profesionales.
LOS PADRES
Carol Zara, Cochlear Implants for Kids (Estabrooks, W. 1998)
• Paciencia: El niño debe aprender a utilizar el sonido recibido. El equipo del implante necesita
tiempo para trabajar con el niño y elaborar el mejor programa o mapa posible para el procesador
del habla. Es fundamental que se realice un mapeo constante, como también lo es que los padres
mantengan una comunicación fluida y continuada con el equipo del implante, a quien informarán
sobre los progresos del niño. Hay que aprender a ser paciente.
• Acceso: El implante coclear permitirá al niño acceder a la señal del habla a niveles audibles,
posiblemente por primera vez. Sin embargo, esta nueva audición sólo podrá ser funcional si se
utiliza el dispositivo de forma consistente, y se somete al niño a una terapia continuada.
• Relevancia: Los ejercicios seleccionados han de ser relevantes e interesantes para el niño. Dado
que el procesador está diseñado para codificar el habla, es preciso utilizar el lenguaje hablado
como estímulo siempre que sea posible. Cuando se utilicen sonidos ambientales, conviene
seleccionar aquellos que se produzcan como consecuencia natural de una actividad o ejercicio.
• Expectativas: Es fundamental que los padres tengan expectativas altas respecto al desarrollo de
su hijo, sin dejar de ser realistas. Si el niño puede oír, es preciso proporcionarle el mayor
número de oportunidades para desarrollar la audición y el habla. Las situaciones reales y
naturales son las más útiles a la hora de estimular la audición y el aprendizaje del lenguaje
verbal. Para desarrollar estar facultades, hay que sacar el máximo partido de las actividades de la
vida cotidiana, como puede ser vestirse, cocinar o limpiar la casa.
• Afecto: Los padres han de ser una fuente constante de afecto y cariño, recordando en todo
momento que se trata por encima de todo de un niño, y no meramente de un portador de un
implante coclear.
• Tiempo: Aprender a oír no es algo que suceda de la noche a la mañana. Lo mismo puede
decirse de la adquisición del habla y de la lengua. La consistencia y constancia son
fundamentales.
• Éxito: Con energía y cariño, el éxito de los ejercicios auditivos está garantizado.
*
33
Factores que inciden sobre el progreso del niño hipoacúsico
Toda familia y todo niño son únicos y, como tales, tienen una vida propia y un estilo de
aprendizaje específico (Luterman, 1991). Por consiguiente, el desarrollo de la audición
y la comunicación verbal varía de niño en niño y de familia en familia. El progreso,
como es lógico, depende de una serie de factores, entre los que destacan:
• La edad del niño en el momento del diagnóstico

• La causa del trastorno auditivo
• El grado del trastorno auditivo
• La eficacia de los dispositivos de amplificación y de los implantes cocleares
• La eficacia del tratamiento audiológico
• El potencial de audición del niño
• La salud del niño
• El estado emocional de la familia
• El nivel de participación e implicación de la familia
• Las facultades del terapeuta
• Las facultades de los padres o cuidadores
• El estilo de aprendizaje del niño
• La inteligencia del niño
34
Tests y métodos de evaluación utilizados en la terapia auditivo

verbal
Los progresos de los niños hipoacúsicos en la terapia auditivo verbal se evalúan de

forma continuada a través de una terapia de diagnóstico y, dos veces al año, a través de
tests estandarizados. Normalmente, se utilizan una serie de tests diseñados para trabajar
con niños que tienen una audición que se enmarca dentro de los límites de lo normal.
Dichos tests han sido concebidos para evaluar la audición del niño y sus facultades
auditivas, así como la articulación del habla, el vocabulario receptivo y expresivo, el
desarrollo de la cognición y, por último, el desarrollo del lenguaje receptivo y expresivo.
Incluimos a continuación una lista exhaustiva de algunas de estas pruebas, junto con una
descripción de cada una de ellas. Es preciso tener en cuenta que el método de
evaluación y los tests utilizados pueden variar de un programa a otro.
Facultades auditivas
Test de Comprensión Auditiva del Lenguaje – Versión revisada (sigla inglesa:

TACL–R)
Esta prueba puede utilizarse para evaluar el nivel de comprensión auditiva de niños y
adultos hipoacúsicos. Permite evaluar tres ámbitos específicos de la comprensión
auditiva: tipos o categorías de palabras y sus relaciones, morfemas gramaticales y frases
elaboradas.
Hay reglas disponibles para calcular la puntuación obtenida en cada apartado y la

puntuación total para niños de edades comprendidas entre los 0-3 y los 9-11 años.
Dichas reglas permitan calcular el percentil, la puntuación por edad y la puntuación
estándar por grupo de edad y curso escolar.
Test de Facultades Auditivo Perceptivas (sigla inglesa: TAPS)

Este test, que responde a la sigla inglesa TAPS, fue concebido paro evaluar seis ámbitos
de la audición en niños de edades comprendidas entre los cuatro y doce años. Las seis
pruebas que integran el test TAPS son las siguientes: memoria auditiva de números,
memoria auditiva de frases, memoria auditiva de palabras, interpretación auditiva de
instrucciones, discriminación auditiva de palabras y procesamiento auditivo
(pensamiento y razonamiento).
Se proporcionan reglas para cada una de las seis pruebas. Permiten calcular la edad
lingüística, la puntuación estándar y el percentil. Asimismo, se facilitan reglas para
calcular la calificación global del test TAPS.
35
Test de Audición
El test de audición fue diseñado para niños de a partir de seis años. Su objetivo es
evaluar la conducta auditiva de los niños en situaciones que se asemejan a las
actividades realizadas en la escuela; extraer la idea principal de un cuento, los detalles,
los conceptos clave, la moraleja...
Hay reglas disponibles para calcular la puntuación de los niños de edades comprendidas
entre los 6-o y 11-11 años.
Test de Comprensión Auditiva (sigla inglesa: TAC)

El test TAC fue diseñado para evaluar la capacidad auditiva de los niños hipoacúsicos
de edades comprendidas entre los 2 y 12 años, aunque hay reglas disponibles hasta los
17 años. Los resultados de esta prueba permiten evaluar una serie de facultades
implicadas en el procesamiento auditivo del habla. Asimismo, suponen una base para el
establecimiento de objetivos auditivos y una evaluación del progreso en la adquisición
de las facultades auditivas.
El test de comprensión auditiva incluye una prueba de screening y diez subpruebas o

ejercicios. Todos los estímulos auditivos de la prueba están grabados en una cinta, y se
corresponden con los dibujos recogidos en el manual del test.
Conceptos básicos
Test Boehm de Conceptos Básicos – Versión revisada (Boehm–R)

La finalidad de la versión revisada del test Boehm es evaluar el dominio del niño de los
conceptos básicos que son fundamentales para la comprensión de las instrucciones
verbales y el éxito académico durante los primeros años de escolarización. Resulta por
lo tanto especialmente indicado en el preescolar y los primeros años de primaria, en la
medida en que puede ser utilizado para identificar ámbitos conceptuales que deberán ser
abordados en profundidad en etapas posteriores.
Los conceptos evaluados mediante la prueba Boehm–R pueden agruparse en multitud de

categorías contextuales: el espacio (localización, dirección, orientación y dimensión); la
cantidad y el número; el tiempo y la secuencia; el gusto; el olfato; la conducta; los
sentimientos, etc. En cuanto a la puntuación de la prueba, se obtiene un percentil a partir
del número total de conceptos aprobados y el curso en el que se encuentra el niño al
principio o bien al final del año académico.
Test Boehm de Conceptos Básicos –Versión para los niños de preescolar (Boehm–
Preescolar)
El test Boehm-Preescolar está diseñado para evaluar el conocimiento del niño de los 26
conceptos básicos que se consideran necesarios para el éxito académico durante los
primeros años de escolarización. El test fue concebido como una ampliación del Test
36
Boehm de Conceptos Básicos y se utiliza con niños de entre 3 y 5 años. También resulta
adecuado para niños más mayores con necesidades educativas especiales.
Los conceptos evaluados con esta prueba de preescolar son conceptos básicos que
ayudan al niño a comprender y describir el mundo que le rodea. Entre ellos destacan el
tamaño, la dirección, la posición en el espacio, la cantidad y el tiempo. En función del
número total de conceptos aprobados y de la edad del niño, se calcula un percentil.
Escala de Conceptos Básicos de Braken (BBCS)

La escala de conceptos básicos de Braken o BBCS consta de dos pruebas de screening
alternativas, así como de una escala de diagnóstico global que proporciona una
evaluación pormenorizada del conocimiento conceptual del niño. Las pruebas de
screening han de ser utilizadas sobre todo con niños de preescolar y de primero de
primaria (niños de 5 a 7 años), para poder así identificar quienes serán los máximos
beneficiarios de una evaluación de diagnóstico más intensiva. La escala de diagnóstico
resulta especialmente indicada para los niños de preescolar y de primaria, de edades
comprendidas entre los 2-6 y 7-11 años.
Esta prueba permite evaluar la comprensión de conceptos agrupados en once categorías

diferentes: colores, identificación de letras, números/recuento (reconocimiento y
recuento de números), comparaciones, formas, dirección/posición, la dimensión de lo
social y emocional, el tamaño, textura/material, cantidad y tiempo/secuencia. Se calcula
una puntuación estándar y una edad conceptual a partir del número de conceptos
aprobados en cada categoría. Asimismo, pueden obtenerse una puntuación estándar y
una edad conceptual a partir de la puntuación total de la prueba.
Vocabulario
El Test de Vocabulario Expresivo Palabra-Imagen – Versión revisada (sigla

inglesa: EOWPVT–R)
Este test permite evaluar la expresión verbal del niño a través de su capacidad para hacer
asociaciones entre palabras e imágenes de acuerdo con lo aprendido en casa y en la
escuela. Evalúa la capacidad del niño para procesar palabras a través de la audición. Se
puede calcular una puntuación lingüística y una puntuación estándar. Esta prueba de
vocabulario ha sido concebida para niños de edades comprendidas entre los 2 y 12 años.
Test de Vocabulario Expresivo (sigla inglesa: EVT)

El test de vocabulario expresivo ha sido concebido para evaluar el conocimiento del
vocabulario expresivo mediante dos tipos de elementos: las categorías de palabras y los
sinónimos. Hay reglas disponibles para calcular la puntuación de niños de entre 2-6 y 9-
10 años. Las puntuaciones base pueden ser convertidas a puntuaciones por edad y
puntuaciones estándar.
37
Test de Vocabulario con Imágenes Peabody–III

El test PPVT–III evalúa el vocabulario receptivo (auditivo) de los niños en inglés
norteamericano estándar. La prueba está concebida para niños de 2-6 a 9-0+ años, y está
disponible en dos modalidades: A y B. Las puntuaciones base pueden convertirse a
puntuaciones equivalentes por edad y a puntuaciones estándar. También existe una
versión francesa del test.
Lenguaje
Escala del Lenguaje Rossetti para Recién Nacidos

Esta escala es un instrumento basado en una serie de criterios que han sido diseñados
para evaluar las facultades lingüísticas del niño desde su nacimiento hasta que cumple
los 36 meses de edad. Permite evaluar los ámbitos preverbales y verbales de la
comunicación y la interacción de forma trimestral.
Se evalúan las facultades comunicativas en el ámbito de la interacción, el apego, la

pragmática, los gestos, el juego, la comprensión y la expresión del lenguaje. El niño ha
de demostrar todo el abanico de conductas posibles para cada ámbito de desarrollo
dentro de unos límites determinados de edad antes de que el nivel de desarrollo por edad
pueda considerarse avanzado en lugar de emergente.
Escala del Lenguaje de Preescolar – 3 (sigla inglesa: PLS–3)

La escala PLS–3 puede utilizarse para evaluar las facultades lingüísticas receptivas y
expresivas en recién nacidos y niños jóvenes (es decir, niños de entre 2 semanas de edad
y 6-11 años). También puede utilizarse con niños más mayores que tengan un nivel de
desarrollo que se enmarque dentro del campo de edad mencionado.
La capacidad del niño para utilizar un lenguaje receptivo y expresivo puede calcularse al
comparar las puntuaciones de dos subescalas: la Comprensión Auditiva y Comunicación
Expresiva. Se proporcionan puntuaciones estándar basadas en la edad, percentiles,
equivalentes de edad para las puntuaciones de las dos subescalas y una puntuación total.
Hay una versión disponible en español.
Evaluación Clínica de los Rasgos Fundamentales del Lenguaje – Preescolar (sigla

inglesa: CELF–P)
El test CELF–P fue elaborado como una ampliación de la versión revisada del test
CELF (CELF-R) para niños de edades comprendidas entre los 5 y 7 años. Este test
evalúa las facultades lingüísticas receptivas y expresivas y lo hace mediante una serie de
seis pruebas. Las tres primeras -Conceptos Lingüísticos, Estructura de las Frases, y
Conceptos Básicos- evalúan las facultades receptivas del lenguaje del niño, mientras que
las tres restantes -Recordar Frases en su Contexto, Catalogar Palabras y Identificar
Estructuras de Palabras- evalúan la capacidad expresiva del lenguaje del niño.
38
Se obtienen puntuaciones estándar basadas en la edad, percentiles, y puntuaciones

equivalentes a la edad.
Evaluación Clínica de los Rasgos Fundamentales del Lenguaje – 3 (sigla inglesa:

CELF–3)
El test CEFL–3 ha sido diseñado para niños de 6 a 21 años. Este test permite evaluar las
capacidades expresivas y receptivas del lenguaje a través de seis ejercicios y dos
pruebas opcionales (Escuchar Párrafos y Nombramiento Automático Rápido). Para
evaluar las facultades receptivas del lenguaje se utilizan los siguientes ejercicios: Los
Conceptos y las Instrucciones, la Estructura de las Frases y las Asociaciones de
Palabras. La prueba “Tipos de Palabras” es una ampliación para niños de entre 6 y 8
años de edad. Por ultimo, los ejercicios “Recordar Frases, Formular Frases y Estructuras
de Palabras” permiten evaluar la capacidad expresiva del lenguaje del niño.
Los resultados pueden presentarse mediante puntuaciones equivalentes a la edad,

puntuaciones estándar y percentiles. Se dispone de una versión de las pruebas en
español.
Evaluar las Facultades Semánticas a través de las Actividades de la Vida Cotidiana

(sigla inglesa: ASSET)
Este test ha sido diseñado para evaluar las capacidades semánticas y léxicas de niños de
3-0 a 9-11 años. La prueba se realiza en torno a temas tales como “Aprender y Jugar”,
“Comer”, “Comprar”, etc.
Las actividades del día a día son ilustradas de forma realista, y representan aspectos
habituales de la vida cotidiana de un niño. Se evalúan las facultades semánticas del niño
mediante 5 pruebas receptivas y 5 expresivas, que incluyen: Tipos, Categorías,
Atributos, Funciones y Definiciones. Los resultados pueden presentarse como
puntuaciones equivalentes a la edad, puntuaciones estándar y percentiles.
Test de Procesamiento del Lenguaje – Versión Revisada (versión inglesa: LPT–R)

Este test ha sido diseñado para niños de a partir de cinco años de edad. Consta de dos
pruebas previas (Tipos y Funciones Afirmativas) y de cinco subpruebas (Asociaciones,
Categorías, Semejanzas y Diferencias, Significados Múltiples y Atributos).
Hay reglas disponibles para niños de edades comprendidas entre los 5-0 y 11-11 años.
Los resultados pueden presentarse como puntuaciones equivalentes a la edad,
puntuaciones estándar y percentiles.
Test de Lenguaje Expresivo Estructurado y Fotográfico–II (sigla inglesa: SPELT–

II)
El test SPELT–II permite evaluar la creación de estructuras morfológicas y sintácticas
específicas en niños de entre 4-0 y 9-5 años. Permite analizar la capacidad del niño para
39
utilizar distintas formas gramaticales, así como para realizar cambios en la estructura de
las frases respetando las normas gramaticales.
Las formas gramaticales que se abordan en este test son los nombres singulares y
plurales, los pronombres personales, los objetos directos, los posesivos, los reflexivos,
los verbos principales, los nexos, los verbos auxiliares, los verbos secundarios, las
preposiciones, las contracciones, las formas negativas y las conjunciones.
40
Recomendaciones para profesores de centros escolares

normales
por Carol Flexer, Ph.D., Cert. AVT® y Denise Wray, Ph.D., CCC-SLP, Cert. AVT®
Educar a los niños con deficiencias auditivas en los entornos menos restrictivos posibles
es un principio básico de la filosofía auditivo verbal. Durante muchos años los
terapeutas auditivo verbales han promovido la escolarización de niños hipoacúsicos en
escuelas normales, rodeados de compañeros con una audición normal.
Esta práctica, sin embargo, supone no pocas dificultades. A menudo los educadores se
sienten intimidados por el hecho de tener a un niño “discapacitado” en clase. Por lo
general, los profesores de los centros escolares normales no tienen formación o
experiencia con niños hipoacúsicos. Es por lo tanto el deber de los terapeutas auditivo
verbales guiar, asesorar y apoyar a estos profesores. A continuación, incluimos una serie
de recomendaciones que pueden ser de gran utilidad para todo profesor y educador que
no tenga una formación especializada en el cuidado de niños con deficiencias auditivas.
Recomendaciones
Estabrooks, W. (2001), 50 FAQ’s About AVT. Toronto, Canada, Learning to Listen Foundation. Texto
reproducido con la autorización del autor.
• Es aconsejable asignar al niño hipoacúsico a una clase en la que la proporción

profesor-alumno sea reducida. Cuando hay pocos alumnos por clase, mejora la
proporción señal a ruido, creándose así un entorno acústico de mayor calidad. En la
medida de lo posible, conviene evitar que haya demasiados niños con necesidades
especiales en una misma clase. Es posible que el profesor tenga que comunicarse con
los padres del niño hipoacúsico de forma diaria, lo cual puede suponer una
dedicación considerable de tiempo. Por este mismo motivo, es mejor, tanto para el
profesor como para el niño, que el número de alumnos que requieran una atención
especial sea reducido.
• Conviene realizar el acondicionamiento acústico del aula durante el verano. Existen

alternativas muy económicas -como la colocación de una moqueta en el aula o de
tapetes bajo las patas de las mesas y sillas- para reducir los ruidos provocados por los
estudiantes al moverse de un sitio a otro. Estos pequeños cambios pueden
desencadenar una mejora más que considerable en la relación señal a ruido, dado que
minimizan el ruido de fondo, facilitando así la percepción de la voz del profesor y
demás señales acústicas. Este sencillo acondicionamiento permite crear un entorno
auditivo y educativo más propicio para todos los estudiantes de la clase.
• La amplificación del sonido de campo (normalmente acompañada de tecnología

personal de FM) puede mejorar de forma sustancial la relación señal a ruido y crear
así condiciones auditivas óptimas para todos los niños de la clase.
41
• Conviene que los profesores lleven el sistema de frecuencia modulada en todo

momento, excepto durante el recreo y la pausa de la comida (a no ser que el
estudiante se lo pida expresamente). El profesor deberá colocar el micrófono unos 13
centímetros por debajo de su barbilla, evitando en todo momento que entre en
contacto con ropa o joyas.
• Por otra parte, se recomienda sentar al niño de tal forma que sus oídos se encuentren
frente a la fuente de sonido y lejos de cualquier fuente de ruido, como los pasillos,
las ventanas que dan a la calle, el patio del recreo, los sacapuntas eléctricos, los
radiadores, los equipos de aire acondicionado, los ventiladores, los niños charlatanes,
etc.
• Lo mejor es elegir un asiento de la primera o segunda fila, a poder ser en la zona

central. Antes de optar por un asiento u otro, conviene preguntar al niño cuáles son
sus preferencias. De esta forma el niño tendrá una oportunidad mayor para oír y
captar la comunicación no verbal (como los gestos corporales del profesor).
• En el caso de los niños portadores de implantes cocleares, conviene dirigir la

conversación al lado implantado, puesto que el oído no implantado o sin audífono es
prácticamente sordo. En estos casos es fundamental disponer de un sistema de
sonido de campo “de mesa” o bien de un sistema personal de frecuencia modulada.
• Conviene explicar a los estudiantes con una audición normal la situación de su

compañero hipoacúsico. Se trata de explicarles qué es la hipoacusia y cómo se
pueden comunicar con su compañero. Asimismo, conviene recordarles que el ruido
siempre supone una dificultad añadida para las personas con trastornos auditivos. No
olvidemos que las bromas de mal gusto y los insultos a menudo son fruto de la
ignorancia. Por ultimo, se recomienda explicar a los alumnos de la clase qué tipo de
tecnología utiliza su compañero hipoacúsico para maximizar la audición.
• Otra de las labores del profesor es sensibilizar a los alumnos oyentes sobre la
situación del niño hipoacúsico, para lo cual puede animarles a que hagan las
presentaciones de clase con el micrófono FM. El transmisor puede pasarse
fácilmente de un estudiante a otro si la presentación se hace en grupo. Actualmente,
se dispone de una opción todavía mejor: los micrófonos inalámbricos, que pueden
pasarse de un estudiante a otro con la mayor comodidad.
• Los debates y discusiones en grupo son difíciles de seguir para los niños
hipoacúsicos, puesto que se pasa con excesiva rapidez de un interlocutor a otro. En
ocasiones, localizar la fuente del sonido les resultará imposible. Por consiguiente,
cada vez que se plantee un comentario o una pregunta especialmente relevante,
conviene que el profesor mencione el nombre del estudiante que ha intervenido y
que repita su comentario o pregunta delante de la clase.
42
• Es importante que el profesor se asegure de que el niño hipoacúsico le presta

atención en clase. Para ello puede utilizar su nombre o bien algún tipo de imperativo,
como puede ser “Escuchad, chicos”.
• Todos los exámenes, deberes, anuncios o acontecimientos especiales deben ser

escritos en la pizarra o recogidos en los boletines semanales que serán enviados con
los niños a casa todos los viernes.
• Para proporcionar al estudiante hipoacúsico una buena base y preparación antes del
comienzo de la clase, resulta muy útil enviar a casa cada semana -los viernes por
ejemplo- un planning para la semana siguiente, de manera que el estudiante pueda
prepararse de antemano. Por ejemplo, puede facilitarse a los padres un programa
sobre el vocabulario o los conceptos importantes que se van a abordar en clase, para
que puedan repasarlos con su hijo antes de la clase del lunes. No debemos olvidar
que es muy posible que sea la primera vez que el niño oiga el vocabulario en
cuestión.
• En el caso de niños más mayores, se suele pedir ayuda a uno de los compañeros de
clase para que le tome apuntes. Normalmente se anima a un buen estudiante a que se
ofrezca voluntario. El estudiante que vaya a tomar apuntes debe ser debidamente
preparado para anotar las notas importantes de la pizarra y cualquier anuncio
relevante e imprevisto que pueda hacerse a lo largo del día.
• Si el estudiante hipoacúsico parece confundido o perdido en clase, el profesor deberá

reformular y replantear la pregunta o el comentario en lugar de limitarse a repetirlo.
Si el estudiante no puede responder a una pregunta, el profesor puede dirigirse a
otros estudiantes en busca de respuestas que sirvan de ejemplo y volver después al
estudiante hipoacúsico para comprobar si ha comprendido la pregunta. Si perduran
los problemas, debe informarse al tutor y a los padres sobre la necesidad de revisar
ese punto. Para ello, se escribirá una breve nota sobre el problema en un cuaderno
habilitado a tal efecto.
• Cada vez que se celebre un acto en el colegio (conferencia, obra de teatro, concierto,
etc.), el profesor debe asegurarse de que el niño hipoacúsico esté cerca de la fuente
de sonido y tenga una buena visión de la misma. Conviene entregar un transmisor de
FM al presentador o presentadores del acto.
• El profesor debe evitar hablar a los estudiantes mientras escribe en la pizarra, es

decir, mientras da la espalda a la clase.
• Los materiales audiovisuales, como los videos y las películas de 16 milímetros, no

son inteligibles para los estudiantes con hipoacusia. Es posible que los oigan, pero la
calidad del sonido será mala. Por lo tanto, el profesor deberá seleccionar películas
43
subtituladas siempre y cuando sea posible, o bien películas dobladas con un

descodificador portable o incorporado al equipo de la televisión. Cuando no sea
posible acceder a una película subtitulada o a una doblada con un descodificador,
(caso sin duda improbable), conviene enviar un resumen de la película a casa del
estudiante hipoacúsico con un día de antelación para que éste y sus familiares
puedan estudiar el material. Por otra parte, cuando se vean películas en la televisión,
debe colocarse el micrófono de FM tan cerca de los amplificadores de la televisión
como sea posible. En Estados Unidos, es posible acceder a material subtitulado de
forma gratuita a través del Programa de Medios Subtitulados del Departamento de
Educación. Para acceder a este material, basta llamar a la línea gratuita (1(800) 237-
6213) o enviar un correo electrónico (info@cfv.org (sitio web: <www.cfv.org>) y
pedir un catálogo con el material disponible.
• En lo que a disciplina se refiere, el profesor deberá ser tan exigente con el estudiante
hipoacúsico como con el resto de estudiantes, siempre y cuando quede patente que el
estudiante hipoacúsico ha comprendido las normas de la clase.
• El profesor deberá utilizar el cuaderno de notas para anotar comentarios sencillos a

la familia y demás profesionales de forma diaria. Los comentarios deberán ser breves
y directos.
• El estudiante hipoacúsico deberá asumir la responsabilidad de recargar su sistema de

FM al final de cada jornada escolar. Si los audífonos o el sistema de FM fallan por
cualquier motivo que no sean las pilas, el profesor deberá ponerse en contacto con
los padres, el audiólogo y/o el patólogo del habla y la lengua.
• No conviene confiar en exceso en los beneficios de los implantes cocleares y de los

audífonos. El estudiante hipoacúsico está haciendo un esfuerzo mucho mayor para
seguir la clase que el resto de sus compañeros. Aunque consiga escuchar a la persona
que habla, es posible que tenga dificultades para distinguir entre las distintas
palabras.
No es aconsejable preguntar al estudiante si ha comprendido lo que se acaba de
decir, puesto que la respuesta será siempre afirmativa. Para asegurarse de que lo ha
comprendido, lo mejor es pedirle que repita la información.
• Todo comunicado (anuncio, deberes, acontecimiento, etc.) deberá realizarse de

forma tanto oral como visual. Se recomienda utilizar el cuaderno de notas o recurrir
al envío de boletines semanales.
44
Conclusión
Los profesionales de la práctica auditivo verbal acogen con los brazos abiertos la
tecnología del nuevo milenio. Los dispositivos sensoriales son cada vez más
sofisticados, fáciles de utilizar y eficaces, y el abanico de servicios de apoyo es
sustancialmente mayor. Asimismo, hoy en día existe una comprensión mucho mayor del
desarrollo de los niños hipoacúsicos -tanto a nivel personal, como a nivel social y
educativo-, así como de su entorno familiar.
Gracias al trabajo de Doreen Pollack, Helen Hulick Beebe y Daniel Ling, pioneros de la
práctica auditivo verbal, y a los esfuerzos constantes de la comunidad auditivo verbal,
hay muchos niños, adolescentes y adultos auditivo verbales en todo el mundo que
demuestran que cuando se rige por criterios científicos y se aplica de forma eficaz la
práctica auditivo verbal puede proporcionar experiencias vitales enormemente
gratificantes.
Todo indica a que los últimos avances científicos en el campo de la tecnología de la

amplificación y de los implantes cocleares seguirán proporcionando excelentes
oportunidades de audición a niños y adultos hipoacúsicos en todo el mundo, y qué duda
cabe que dichos avances irán de la mano de la Práctica Auditivo Verbal, una “ciencia
aplicada con fines objetivamente determinados” (Ling 1994).
45
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and a retrospective study of the acoupedic method. Denver: The Listen Foundation.
47
Guía de estudio
1. Defina “práctica auditivo verbal”.

2. Describa la “filosofía auditivo verbal” tal y como la concibe la Auditory-Verbal
Internacional, Inc.
3. Enumere y explique los nueve principios del enfoque auditivo verbal.
4. Cite cinco hallazgos científicos recientes que ilustren la eficacia de la terapia
auditivo verbal.
5. ¿Qué es un “terapeuta auditivo verbal”? ¿Cuál es el perfil requerido para trabajar
como terapeuta auditivo verbal? ¿Qué hay que hacer para alcanzar dicho perfil?
6. Explique el “Modelo de Equipo” del Centro Auditivo Verbal de la Learning to
Listen Foundation.
7. Memorice y reproduzca la Tabla de Disponibilidad de Información del Habla.
8. Describa de forma detallada lo que se entiende por un “entorno auditivo
adecuado”, es decir, un entorno que permita maximizar el potencial auditivo de las
personas hipoacúsicas.
9. ¿Cuáles son las “etapas de la audición y del habla” desde el momento del
nacimiento hasta que se cumplen los tres años de edad?
10. Describa los cuatro campos principales de la jerarquía de facultades auditivas,
conforme al modelo de Erber de 1982.
11. Enumere y describa DIEZ técnicas y estrategias auditivo verbales.
12. Defina los siguientes términos relativos al “Modelo de Audición” (Estabrooks,
1994):
• Rasgos prosódicos del habla
• Segmentos
• Mensajes estereotipados
• Modo de articulación, punto de articulación y sonorización
• Secuenciación auditiva
• Elemento crítico
• Situación de audición estructurada
• Facultades auditivas/cognitivas
• Instrucciones de elementos múltiples
• Facultades auditivas figura - fondo
13. Describa de forma pormenorizada lo que se entiende por “participación activa por
parte de los padres” en el marco de la terapia auditivo verbal.
14. Según la publicación Cochlear Implants for Kids (1994), los padres han de
aprender a ser pacientes. ¿Qué otras cualidades deben desarrollar?
15. Enumere y explique DIEZ factores que incidan sobre el desarrollo de la terapia
auditivo verbal.
16. Enumere y describa DIEZ tests estandarizados utilizados en la terapia auditivo
verbal.
48
17. Enumere y describa DIEZ recomendaciones para profesores de que tengan niños
hipoacúsicos en sus clases.

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COMENIUS 2.

Práctica Auditivo Verbal

La práctica auditivo verbal es la aplicación de una serie de técnicas, estrategias,

Los profesionales de la práctica auditivo verbal están de acuerdo en que un único

Filosofía auditivo verbal

En el momento de su fundación en 1987, el Consejo de Administración de la Auditory-

El objetivo de la práctica auditivo verbal es conseguir que los niños con

Principios de la práctica auditivo verbal

• Detectar la hipoacusia tan pronto como sea posible mediante programas de

La detección temprana es fundamental puesto que cualquier privación auditiva puede

• Lograr un tratamiento médico y audiológico rápido y eficaz, que incluya la

cambio en las expectativas y en la manera en que los distintos miembros de una

• Ayudar al niño a integrar la audición en el desarrollo de sus facultades

• Contribuir al desarrollo auditivo verbal del niño mediante sesiones

Las sesiones individualizadas de terapia auditivo verbal maximizan el desarrollo

• Ayudar al niño a controlar su propia voz y la voz de quienes le rodean para

Un seguimiento adecuado del sistema de “alimentación - retroalimentación” conduce

• Utilizar distintos modelos de desarrollo de la audición, el habla y la cognición

• Evaluar de forma continuada el desarrollo del niño en los campos

El diagnóstico continuado es la función clave del terapeuta. El terapeuta profesional

• Proporcionar servicios de apoyo para facilitar la integración educativa y social

Los profesionales de la terapia auditivo verbal deben colaborar estrechamente con un

ocasiones, la integración en una escuela normal no se produce con éxito y es

Datos que respaldan la eficacia de la práctica auditivo verbal

Volta Review, Vol 95. Nº 3, verano de 1993

• Una vez que se consigue acceder a la audición residual mediante medios

• La información disponible sobre el desarrollo normal del lenguaje proporciona un

• A medida que el niño desarrolla el lenguaje verbal a través de la información

• Si una persona es “diferente” en términos neurológicos y funcionales a personas con

Profesionales de la terapia auditivo verbal

El terapeuta auditivo verbal es un educador cualificado de personas hipoacúsicas, un

Figura 1: Centro Auditivo Verbal (Learning to Listen Foundation) – Modelo de Equipo

Disponibilidad de la información del habla

Información del Habla*

250 Hz 500 Hz 1000 Hz 2000 Hz 4000 Hz

• 1er formante de • 1er formante de la • Importantes • Importantes • Frecuencia

La práctica auditivo verbal aboga por el uso máximo de la audición en la adquisición

Figura 3: Etapas de la Audición y el Habla

Sensibilidad auditiva Lloros

Figura 4: Jerarquía de las facultades auditivas - Adaptación de Erber, N. (1982)

Detección ⇐ Discriminación ⇐ Identificación ⇐ Comprensión

Detección • Palabras en las que coinciden las vocales pero

• Palabras monosilábicas con un contenido • Recordar cinco datos de un acontecimiento,

Todos los ejercicios de la terapia han de responder a la etapa evolutiva y a la edad

Técnicas auditivo verbales

Figura 5 Énfasis acústico

Factores que inciden sobre el tipo y grado de énfasis acústico

Factor Más Audible ⇐⇐⇐⇐ Menos Audible

Ruido ambiental o de Ausencia Presencia

Distancia/ubicación Cercanía al micrófono del Mayor distancia del hablante

Repetición Se requiere repetición El mensaje hablado se emite

Longitud Mensaje breve Mensaje largo

Complejidad Mensaje sencillo Mensaje complejo

Ritmo Ritmo del habla lento Ritmo del habla varía de

Suprasegmentos Al hablar se hace hincapié en el Énfasis acústico escaso o

Segmentos Se hace una distinción clara Énfasis acústico escaso o

Posición meta Final de la palabra Parte media Principio de la palabra

Listas Cerradas Abiertas

Familiaridad con el Voz o voces conocidas Voz o voces desconocidas

• Preguntar: “¿Qué has oído?”;

Figure 6: Gestos con las manos

• El terapeuta, el padre, la madre o el cuidador se tapa brevemente la boca

1985), se podrá prescindir casi totalmente de uso de las pistas visuales.