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[AFO007639] Experto en Didáctica de la Lengua en la Educación Infantil

[MOD007558] Didáctica de la Lengua en la Educación Infantil


[UDI040108] El lenguaje escrito

La alfabetización

Montserrat Bigas

Los aprendizajes sobre el lenguaje escrito que los niños realizarán en la etapa de educación infantil

forman parte de un proceso a mucho más largo plazo que deberá convertirles en personas

alfabetizadas, con todos los beneficios culturales y sociales que ello conlleva. Será un proceso largo,

sin una fecha precisa para empezar ni para terminar; es decir, que no empieza con la enseñanza de

es
las vocales ni termina, tampoco, cuando, alrededor de segundo curso de primaria los niños y las

niñas ya saben leer y escribir en el sentido estricto de los términos. En realidad, empieza con los

u.
primeros contactos con lo escrito y es un aprendizaje que, para la mayoría de las personas, dura

d
siempre.

.e
va
Decimos también que será un proceso de amplio alcance porque aprender a leer y a escribir no es

un fin en sí mismo, sino el aprendizaje de un instrumento que debe facilitar el uso del escrito para
no
finalidades muy diversas: tener acceso a nuevas informaciones, utilizar la escritura para momentos y
in

situaciones en que será necesario su uso o, simplemente, leer y escribir por el placer que ello

proporciona.
ro
eu
s.

En este capítulo se hablará de los términos analfabeto, analfabetismo y alfabetización, y se


pu

revisará la evolución que estos conceptos han sufrido a lo largo del siglo XX. Los cambios que
m

se han producido en el mundo desarrollado han obligado a modificar el concepto para


ca

adecuarlo a la realidad actual. Se establecerá la relación entre el concepto actual de

alfabetización y la enseñanza del lenguaje escrito en la educación infantil.

Se tratará también de la importancia del aprendizaje del lenguaje escrito para el desarrollo del

individuo, desde un punto de vista social e intelectual; para ello, se partirá del contexto social

actual, las relaciones entre el lenguaje escrito y el lenguaje oral, con el fin de conocer las

exigencias que va a suponer para los niños y las niñas el aprendizaje de un nuevo código

simbólico de comunicación: la lengua escrita; la función de la escuela en la alfabetización de

los niños; las repercusiones en el desarrollo cognitivo del individuo y aquellas que, para la

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sociedad en su conjunto, tiene el nivel de alfabetización de sus ciudadanos.

Escritura: sistema de signos y convenciones usados para transcribir el lenguaje oral; en el caso

de un sistema alfabético, estaría formado por el alfabeto, los signos de puntuación, el uso de

mayúsculas y minúsculas, los acentos y las disposiciones gráficas convencionales. El término

es
escritura también puede referirse al uso de este sistema para producir lengua escrita.

u.
Escritura pictográfica: sistema de escritura basado en unos signos cuya relación con el

d
referente es icónica.

.e
Escritura logográfica: sistema de escritura cuyos signos representan unidades significativas del

va
lenguaje: morfemas o palabras. Muchos sistemas de escritura logográfica, como el chino, han

derivado de antiguos sistemas pictográficos en los que los signos tenían alguna relación con la
no
realidad.

Escritura alfabética: sistema de escritura cuyos signos representan los fonemas de una lengua.
in

Son sistemas arbitrarios, pero convencionales.


ro

Relación arbitraria: se considera que la relación entre un signo y su referente es arbitraria


eu

cuando no hay ninguna base natural en ella. En el caso de las onomatopeyas, por el contrario,

existe una relación entre la forma y lo que representa. También es arbitraria la relación entre
s.

los fonemas y su representación gráfica, las letras.


pu

Fonema: unidad mínima no significativa del lenguaje. En la escritura alfabética es la unidad

representada.
m

Morfema: unidad mínima significativa del lenguaje.


ca

Correspondencia grafofónica: se refiere a la correspondencia existente entre las letras y los

fonemas de una lengua. En el caso de los niños pequeños, el conocimiento de estas

correspondencias es básico para poder convertirse en un lector y escritor autónomo.

Deletrear: actividad de otorgar a las letras su valor fónico para decir en voz alta lo escrito.

Tradicionalmente, la utilización de la palabra analfabetismo evocaba realidades alejadas de los

países desarrollados de nuestro entorno; se hacía referencia con este término a épocas pretéritas o a

sociedades rurales, tecnológicamente poco avanzadas. Sin embargo, algunos estudios realizados en

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Europa y Estados Unidos revelan que un porcentaje no desdeñable de personas adultas que ha

pasado por un período de escolarización presenta dificultades para usar la lengua escrita como

requiere la sociedad en la que viven. Estos resultados han hecho replantearse la función de la

escuela en el proceso de alfabetización de los niños y revisar los conceptos mencionados.

Los conceptos de analfabeto, analfabetismo y alfabetización

Según el Diccionario de la Real Academia Española, en la edición de 1992, se denomina

es
alfabetización al proceso de aprender a leer y escribir, y alfabetizada a la persona que sabe leer y

u.
escribir. Estas definiciones son, sin embargo, necesaria y excesivamente escuetas para referirse a

d
una noción compleja y sujeta a variaciones a tenor de los cambios sociales. Se podría precisar

.e
diciendo que la persona alfabetizada tiene un nivel de comprensión y producción del lenguaje escrito

va
y, también del oral, que le permite desenvolverse sin problemas en la sociedad en la que vive y

puede dar respuesta, así, a las demandas sociales.


no
La palabra analfabeto ha merecido diferentes definiciones según las disciplinas que se hayan
in

ocupado del fenómeno y según los diferentes momentos históricos. Sin ir más lejos, las definiciones
ro

mismas propuestas por la UNESCO en los últimos cuarenta años han sufrido variaciones notables,

fruto de la necesidad de adecuar el concepto a los cambios sociales que se han producido.
eu

La institucionalización de la escolaridad obligatoria en la sociedad occidental ha erradicado, casi por


s.

completo, el analfabetismo absoluto y seguramente es difícil encontrar personas que no hayan sido
pu

escolarizadas en algún momento de su vida, sobre todo entre la población joven. Las cifras de
m

analfabetos absolutos se distribuyen de forma irregular entre grupos específicos: mayores de

sesenta años, población rural, grupos de etnia gitana, etc.


ca

Sin embargo, la casi desaparición de personas analfabetas, en el sentido estricto de la palabra, no

significa que todas las personas escolarizadas gocen de los conocimientos y las habilidades

necesarias para la vida actual en una sociedad moderna. En los documentos de 1958, la UNESCO

definía al analfabeto como “aquella persona incapaz de leer y escribir, comprendiéndolo, un relato

breve y sencillo de hechos relacionados con su vida cotidiana”. Y, en 1978, modificaba la definición,

ampliándola y precisándola de la siguiente manera:

El analfabeto funcional es la persona incapaz de ejercer todas las actividades para las cuales la

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alfabetización es necesaria en interés del buen funcionamiento

del grupo y de la comunidad, asimismo para permitirle continuar leyendo, escribiendo y calculando

para su propio desarrollo y el de su comunidad.

La palabra funcional aparece en cursiva para indicar que fue necesario añadirla a analfabeto para

dar cuenta de una realidad creciente en las sociedades occidentales desarrolladas: el aumento de

personas que, después de seguir el período de escolari- zación previsto, no podían utilizar la lectura

es
y la escritura para las funciones sociales exigidas.

u.
Estudios recientes muestran que, en muchos países desarrollados, en Europa o América, cuyos

niveles de escolarización son elevados, está creciendo un número importante de personas que,

d
.e
después de haber completado el proceso, no son capaces de comprender escritos relativos a las

exigencias de la vida cotidiana; por ejemplo, no pueden comprender las instrucciones de

va
funcionamiento de los aparatos electrodomésticos, o los prospectos de un medicamento o,
no
simplemente, rellenar un impreso. Es decir, no se trata de personas que no lean literatura, sino que

se refiere a ciudadanos que no pueden resolver situaciones que se presentan de forma habitual en la
in

sociedad en la que viven. Son los llamados analfabetos funcionales.


ro

¿Qué relación tiene lo que se acaba de decir unas líneas más arriba con la función del maestro de
eu

educación infantil? Existe la opinión cada vez más extendida de que no se deben separar los
s.

aprendizajes de estos primeros años de la finalidad última de la alfabetización. Las enseñanzas

deben tener como objetivo último que los niños puedan servirse de la lengua, escrita y oral, para
pu

desarrollarse profesionalmente y como ciudadanos en una sociedad moderna.


m
ca

Alfabetización y lenguaje escrito

Las razones que justifican abordar este tema en el capítulo sobre la lengua escrita son de orden

estrictamente práctico, más que científico. Popularmente se considera que el conocimiento de la

lengua escrita conlleva para el individuo el estatuto de persona alfabetizada. Sin embargo, no todos

los investigadores comparten el mismo punto de vista ni otorgan el mismo alcance semántico al

término. Para algunos, alfabetización se relaciona con las aptitudes vinculadas a la lengua escrita;

para otros, el concepto no tiene un ámbito tan restringido sino que abarca las aptitudes relacionadas

con el lenguaje en general, tanto oral como escrito; por lo tanto, con la capacidad de comprender,

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hablar, leer y escribir (Garton, 1991).

La alfabetización se define en este libro como “el dominio del lenguaje hablado y la lectura y la

escritura”. Esta es una definición de alfabetización más amplia que la aceptada comúnmente. Una

definición más extendida incluiría solamente el lenguaje escrito: la lectura y la escritura. Nosotros

queremos enfatizar la naturaleza más general de la alfabetización y subrayar las continuidades entre

el lenguaje hablado y las formas escritas del lenguaje. La alfabetización está directamente implicada

con el lenguaje escrito. Sin embargo, esperamos que las personas alfabetizadas hablen con fluidez,

es
que demuestren un dominio del lenguaje hablado (Garton, 1991).

u.
En un sentido aún más amplio, se habla de alfabetización en matemáticas, en informática o en

d
técnicas específicas. No es difícil oír “En informática —o en pintura contemporánea, etc.— soy un

.e
completo analfabeto”, lo que nos remitiría a un concepto aún más extenso: analfabeto referido a la

va
persona que no domina el lenguaje que le permita interpretar la cultura de su entorno, o, en el

segundo ejemplo, la persona que no utiliza —porque no las comprende— las técnicas de las que se
no
ha dotado la sociedad en que vive, lo que la hace, en cierto sentido, “analfabeta”.
in

En este texto se escogerá, de acuerdo con Garton, la segunda acepción, por los motivos que se
ro

mencionan a continuación. En primer lugar, en la perspectiva educativa que nos ocupa, es útil partir
eu

de una acepción amplia, que ofrezca una visión del lenguaje en su conjunto porque, si bien el uso

escrito tiene unas características propias y se utiliza para funciones y en situaciones diferentes del
s.

uso oral, hay una interrelación constante entre las dos manifestaciones, lo que hace que sea difícil e
pu

inadecuado separarlas completamente. Esta interrelación se manifiesta en diversos aspectos; por

ejemplo, en que ambas manifestaciones comparten el mismo sistema gramatical o bien en el hecho
m

de que, a medida que avanza el conocimiento del lenguaje escrito, se modifica el conocimiento del
ca

oral. Es decir, la competencia en el lenguaje escrito genera competencia en el oral. En segundo

lugar, otra razón que justifica una visión amplia de este fenómeno se basa en una consideración

pedagógica: en la escuela es mucho mejor integrar las dos manifestaciones lingüísticas —oral y

escrita— que presentarlas como habilidades separadas, puesto que la mayoría de situaciones y

actividades propuestas demandan del niño o la niña ejercitar estas habilidades de forma integrada;

tendrán que explicar, de forma oral, temas que previamente habrán desarrollado por escrito, o que

habrán leído en textos de referencia. O al revés, tendrán que elaborar oralmente, en colaboración,

los textos que deberán escribir. Muchas de las actividades, como por ejemplo el trabajo por

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proyectos, requieren hablar, leer y escribir de forma alternada.

El valor de la alfabetización

Hemos visto cómo la noción de alfabetización y el valor que se le atribuye han ido cambiando a lo

largo de los años, adecuándose a las exigencias sociales de cada momento y a las diferentes

situaciones de cada país. Pero no sólo ha cambiado lo que se entiende por persona alfabetizada y por

alfabetización, sino que se han producido cambios cuantitativamente importantes en lo que se

es
refiere a su extensión a un segmento cada vez más amplio de la población, las repercusiones sociales

u.
e individuales y también la responsabilidad política de alfabetizar a la población.

d
En el siglo pasado, por ejemplo, a la persona alfabetizada se le reconocían cualidades éticas y

.e
morales superiores a las de la población analfabeta. Sus juicios sobre las personas, las cosas, los

va
hechos o los comportamientos eran relevantes y servían de guía a la población. En cambio, el nivel
no
de alfabetización del individuo tenía pocas repercusiones para su inserción laboral en la sociedad.

No era necesario, muchas veces, poseer ni los conocimientos mínimos del alfabeto para poder
in

trabajar. En realidad, se podía sobrevivir sin ellos. Con todo, un número importante de personas
ro

tenía el nivel de alfabetización suficiente que le permitía acceder a la lectura de los textos de cultura

popular y políticos. La motivación para aprender a leer no provenía tanto de planteamientos políticos
eu

de las instituciones, ni de exigencias laborales, como de un convencimiento interno, personal, de la


s.

necesidad de saber leer y escribir (Cook- Gumperz, 1988).


pu

Se suele asociar la extensión de la alfabetización al desarrollo de la sociedad industrial. Si bien hay


m

autores que opinan que esta extensión es fruto de las necesidades que el desarrollo industrial

impuso, otros piensan que, sin un número considerable de personas alfabetizadas, este proceso no
ca

habría podido producirse. Dicho de otro modo, la sociedad industrial habría sido la consecuencia y

no la causa de la extensión de la alfabetización entre la población. Sea como sea, lo cierto es que

alfabetización y proceso de industrialización están estrechamente vinculados. También es cierto que

las sociedades actuales modernas exigen, cada vez más, un alto grado de dominio de la lengua

escrita para hacer frente a los retos que imponen. De lo dicho se desprende que actualmente el

simple conocimiento del alfabeto y la capacidad de descifrar un texto escrito no son suficientes para

considerar alfabetizada a una persona. Bien al contrario, los conocimientos sobre el lenguaje escrito

que debe poseer un individuo son aquellos que van a permitirle la integración social y cultural en su

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entorno, tener posibilidades de proyección profesional y aprender a través del escrito.

La familia, primer agente alfabetizador

La asunción por parte de la institución escolar de la responsabilidad social de alfabetizar a los

futuros ciudadanos ha relegado a la familia a un segundo plano. Muchos padres no son conscientes

de la importancia de las actividades relacionadas con el lenguaje escrito que pueden hacer con sus

hijos, de los intercambios lingüísticos que se producen durante estas actividades y de los beneficios

es
derivados de estas situaciones. Estas experiencias que niños y niñas tendrán en la sociedad familiar

u.
repercutirán de forma importante en su proceso de alfabetización. Por lo tanto, no hay que olvidar

d
que la familia sigue siendo el primer agente educador y socializador en los primeros años y, como

.e
mínimo, a lo largo de la escolarización. No se trata de ofrecer una enseñanza programada, parecida

va
a la que se da en la escuela, sino de crear situaciones que potencien el diálogo, la explicación por

parte de los niños de hechos o cuestiones que les interesen; de usar, en el seno familiar, el escrito
no
para funciones diversas.
in

¿Cuáles serán las situaciones que crearán un entorno favorecedor del desarrollo del lenguaje oral y
ro

del aprendizaje de la lengua escrita?


eu

Como se ha mencionado en el capítulo 2, en el estudio realizado por Gordon Wells sobre la

posibilidad de determinar los factores que incidían en el desarrollo de capacidades para leer y
s.

escribir, se vio que había un hecho que tenía gran influencia: los niños y las niñas a los que sus
pu

padres habían leído o contado historias de forma regular mostraban una clara ventaja en las
m

capacidades de lectura y escritura con relación a los compañeros que no se habían beneficiado de

esta experiencia. La explicación de este hecho puede ser múltiple: en primer lugar, un mecanismo
ca

afectivo pone en relación la actividad de leer con la posibilidad de tener la dedicación del adulto casi

en exclusiva. Estos momentos que adulto y niño comparten de forma grata conformarán un cúmulo

de sensaciones agradables y positivas en las que el libro será el eje central. En segundo lugar, la

explicación o lectura de un texto narrativo de las características del cuento popular —estructura

altamente pautada y regular, con marcas lingüísticas repetidas, aspectos que favorecen la

predicitibilidad del texto—, contribuye a la internalización del esquema narrativo y familiariza a los

más pequeños con un lenguaje propio del escrito. La explicación de cuentos hace más accesible el

significado de la historia, puesto que el adulto suele adaptar aquellos elementos lingüísticos que

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presumiblemente puedan ser difíciles. La lectura del texto, por el contrario, mantiene con más

fidelidad las características del texto escrito y permite a su vez algo que a los niños sugestiona: la

relectura, la posibilidad de reencontrarse con el mismo texto, de la misma forma, con las mismas

palabras y con todos los detalles. Un tercer factor importante es el desarrollo de la imaginación, de

la fantasía. El cuento permite, a través del lenguaje, la evocación de mundos desconocidos y de

experiencias no vividas. Con sólo palabras es posible referirse a realidades distintas de aquellas a las

que los niños están acostumbrados y ello les abre las puertas a mundos desconocidos pero

es
imaginables. El capítulo 8 retomará el tema de la importancia del cuento para profundizarlo y

ampliarlo.

u.
Pero no sólo la explicación o la lectura de cuentos se ha revelado como actividad eficaz para la

d
.e
preparación de la lectura y la escritura. Un ambiente familiar rico en situaciones en las que se use la

lengua escrita, para leer o para escribir, proporciona experiencias positivas relacionadas con el

va
lenguaje escrito. Por ejemplo, los momentos tranquilos en que padre y madre gozan con la lectura
no
de un libro o del periódico; entrar en una librería con los adultos, ver cómo eligen, leen, hojean los

libros que desean comprar; las notas que los diferentes miembros de la familia escriben para los
in

avisos en su ausencia; la lectura de la receta que se va a preparar o de las instrucciones de un


ro

aparato nuevo que se ha comprado; las ofertas del supermercado que a diario nos llenan el buzón;
eu

etc. La posibilidad de asistir y de participar junto al adulto en estas actividades de lectura o

escritura configura un marco de aprendizaje muy interesante y eficaz. Para que ello sea así, los
s.

adultos deben tener conciencia de la importancia de estos pequeños momentos y estimular la


pu

participación de los hijos en las actividades cotidianas. En su estudio, G. Wells se da cuenta de la

importancia de estas situaciones después de analizar las entrevistas que había realizado a los padres
m

y las madres:
ca

Gracias a las entrevistas se vio claramente que, por lo regular, los padres de los niños que obtenían

puntuaciones relativamente más altas en la prueba del conocimiento de la capacidad de leer y

escribir, eran más aficionados a la lectura y tenían más libros; a la vez, tendían a leerles más a sus

hijos (Wells, 1988).

Y más adelante añade:

Quedó claro que el propio interés de los padres en la lectura y la escritura era importante: la

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cantidad de libros que poseían y cuánto leían y escribían al realizar sus propósitos. En ésta, igual

que en muchas otras áreas, los niños aprendían del modelo presentado por el comportamiento

adulto. Esta tendencia se presentaba con especial claridad en el desarrollo de la escritura. Los niños

que, a la edad de nueve o diez años, escribían con más destreza, por lo regular, tenían padres que

escribían asiduamente, sobre todo listas, apuntes, anotaciones, para su propio uso (Wells, 1988).

Los ejemplos citados muestran en qué sentido habría que dirigir la intervención de los padres. No se

trataría, pues, de una instrucción directa sobre aspectos técnicos del lenguaje escrito, sino más bien

es
de la creación de situaciones funcionales de uso del escrito, vinculadas a momentos agradables y

u.
que estimularan la participación de los niños. La percepción de un modelo de adulto lector y

escritor, y la posibilidad de actuar en las actividades relacionadas con la lengua escrita junto al

d
.e
adulto, con cuya colaboración se alcanza el significado de lo escrito deberían ser las consignas para

las familias.

va
no
La función de la escuela en la alfabetización de los niños
in

Quizás pueda parecer innecesario afirmar que la escuela es la institución que asume la
ro

responsabilidad de alfabetizar a los alumnos. Sin embargo, esta situación, que nos parece normal, no

ha sido siempre la misma. La extensión de la escolarización como un proyecto impulsado desde los
eu

gobiernos se inicia en el siglo XIX, pero es en este siglo cuando se consolida la función de la
s.

institución escolar como responsable máxima de alfabetizar a la población. Hasta el siglo XVIII, en
pu

los países que iniciaban el proceso de industrialización, aprender a leer y a escribir se producía en

ámbitos y de modos diversos, entre los cuales destacaba la familia. No había una forma única de
m

enseñar ni la enseñanza se producía de forma estructurada y con materiales específicos. Al


ca

contrario, las situaciones de enseñanza aparecían durante el proceso de socialización del niño, junto

a los otros aprendizajes que realizaban. Los padres, parientes cercanos, curas o instructores eran los

que realizaban las actividades que conducían a la alfabetización de los más pequeños. Los textos

eran, muchas veces, los mismos textos sagrados que los padres leían, o bien lecturas que procedían

del acervo cultural y popular. En muchos casos, la lectura en voz alta por parte del adulto lector era

la forma de poner en contacto al no lector con los significados del escrito.

El creciente desarrollo de las sociedades las dota cada vez más de una organización compleja que

exige, para su funcionamiento, individuos bien preparados, capaces de mantener y potenciar ese

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desarrollo. Por ello los gobiernos establecen planes de alfabetización de la población y surge la

necesidad de institucionalizar la enseñanza.

La extensión de la escolarización y la responsabilidad de la escuela como principal agente

alfabetizador es un logro, en los países desarrollados, de este siglo. Pero éste no fue un proceso fácil

ni tampoco se produjo de la misma manera en todas partes. Mientras que determinados grupos de la

sociedad veían en la extensión de la escolarización un peligro, otros grupos, más progresistas,

consideraban que, si la población en su conjunto no alcanzaba niveles altos de alfabetización, no se

es
podría hablar de progreso. Los primeros argumentaban que no era bueno el acceso indiscriminado a

u.
la información porque ello podría provocar cambios no deseados; uno de los miedos se

fundamentaba en la creencia de que las personas alfabetizadas abandonarían los trabajos más duros

d
.e
de las fábricas y, en consecuencia, faltaría mano de obra. Otra de las objeciones se basaba en una

concepción jerárquica de la sociedad, según la cual se debía mantener a las clases sociales

va
consideradas bajas al margen de algunas informaciones porque no estaban culturalmente
no
preparadas ni tenían formación moral adecuada para interpretarlas. Era necesario que las clases

superiores o los representantes religiosos, personas a quienes se reconocían esos valores,


in

controlaran el acceso a determinadas publicaciones que podían poner en peligro la organización


ro

social establecida. Los segundos veían en la extensión de la escolarización la mejora de las


eu

condiciones sociales y la garantía de unos conocimientos más o menos homogéneos para todos. Era

una visión democrática basada en el derecho de las personas a la integración social, a la


s.

participación en las decisiones políticas y, en definitiva, a obtener cotas más altas de libertad.
pu

En la actualidad, nadie discute la función de la escuela como responsable máximo de alfabetizar a


m

los niños y las niñas. Esta situación ha tenido consecuencias altamente positivas, tanto para el
ca

individuo como para el conjunto de la sociedad. Una ha sido impulsar el desarrollo cultural y

tecnológico en estas sociedades. Otra ha sido ayudar a consolidar la democracia, sistema que se

basa en la participación de los ciudadanos, de forma libre, en la vida social, cultural y política, para

lo cual se necesita acceso a la información y dosis de conocimientos que aseguren que estos

ciudadanos ejercerán sus derechos de forma responsable.

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Escritura y lengua escrita

Se ha hablado de forma bastante extensa sobre la alfabetización desde un punto de vista histórico y

social. En este apartado se tratarán las características de la lengua escrita, aunque para ello será

necesario previamente precisar los términos de escritura y lenguaje escrito, que muchas veces se

suelen usar como sinónimos. Esta distinción es interesante y pertinente para el propósito de este

manual, que tiene en cuenta los objetivos e intereses de los maestros y las maestras, y las cuestiones

relacionadas con la enseñanza del lenguaje escrito. Se utilizará la palabra escritura para referirse al

es
sistema de signos gráficos que permite transcribir el lenguaje oral y, en el sentido inverso, pasar

u.
otra vez de lo gráfico a lo fónico. Lengua escrita se utilizará para referirse a las producciones

d
realizadas por medio de la escritura y que son el resultado de su uso social. La confluencia de los

.e
dos conceptos en uno, muchas veces representado por la palabra escritura, conduce a una visión

va
restrictiva de la lengua escrita y, por ende, de su enseñanza y aprendizaje. Cuando se analiza la

mayoría de actividades que se realizan en las aulas de educación infantil o en el primer ciclo de
no
Primaria se llega a la conclusión de que una proporción no desdeñable se circunscribe al ámbito de

lo que se corresponde propiamente con la palabra escritura. Para algunos maestros —y, en general,
in

es una visión socialmente compartida—, las primeras enseñanzas corresponden a los elementos que
ro

configuran el sistema: las letras, la correspondencia con los sonidos, la utilización de mayúsculas, los
eu

signos de puntuación, la caligrafía, etc., y se postergan las enseñanzas referidas a la función social

del escrito, a su significado, a los textos.


s.
pu

El largo camino hasta nuestros días


m

Es interesante referir que ya en la prehistoria los hombres y las mujeres sintieron en numerosas
ca

ocasiones la necesidad de comunicar por algún sistema que no fuera el verbal y que les permitiera

salvar la distancia temporal entre receptor y emisor: para avisar de un peligro, para informar de la

existencia de comida, etc. Las técnicas usadas eran variadas: el uso de conchas o las marcas en los

árboles. La mayoría de estas técnicas no eran permanentes y sólo podemos suponer su existencia

porque se pueden observar también en algunas sociedades actuales y en ellas se aprecia la intención

comunicativa que subyace a las diferentes técnicas utilizadas.

A medida que las sociedades antiguas evolucionaron y tuvieron organizaciones más complejas, los

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hombres y mujeres sintieron la necesidad de dejar constancia de sus relaciones comerciales, de

relatar aspectos referidos a su vida cotidiana, de conservar sus relatos sagrados o las creencias

comunes que les daban cohesión y entidad social. Las necesidades fueron más complejas y variadas

y, por consiguiente, los sistemas empleados también se volvieron más complejos y elaborados.

Las manifestaciones más antiguas de escritura se encontraron en la antigua Mesopotamia, alrededor

del año 3300 a. C. y se sabe que servían para indicar las relaciones comerciales y administrativas en

una sociedad que presentaba un nivel de organización social de una relativa complejidad. El soporte

es
usado eran tablillas de barro y el tipo de escritura, en un principio, pictográfica: ello significa que

u.
existía una relación motivada entre el signo y lo que representaba. Más adelante, esta relación se

pierde y los signos no mantienen ninguna relación con su referente: es la escritura cuneiforme.

d
.e
Las muestras de escritura encontradas en el Antiguo Egipto —los jeroglíficos—, alrededor del año

va
3000 a. C. hasta el siglo IV d. C., exhiben un sistema de base pictográfica, en el que se aprecia una

relación entre el signo y el referente, pero, también, un sistema de base silábica. El sistema se
no
mantuvo casi inalterable durante este período, pero la forma de los signos se estilizó y simplificó
in

progresivamente, y perdió, de esta forma, la relación evidente con el referente.


ro

La revolución de la escritura alfabética se produjo en una zona también del Oriente Próximo, entre
eu

Mesopotamia y Egipto. En palabras de J.Tusón:


s.

Por primera vez en la historia encontramos un procedimiento de escritura totalmente funcional, apto

para ser usado sin restricciones en cualquier tipo de soporte (1997: 88).
pu

Y más adelante:
m
ca

[...] es la primera vez que nos encontramos con un procedimiento de representación fonológica

segmental que rápidamente se impuso por la virtud de su economía y arbitrariedad, de manera que

los restos de figuración, en algunas formas originarias, evolucionaron hacia otras puramente

funcionales (1997: 91).

En este tercer grupo de escritura hallamos, pues, los antecedentes de nuestro propio sistema de

escritura.

La discusión sobre si debiéramos llamar escritura a esta gran variedad de formas de comunicación,

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que va desde el uso de conchas, marcas en los árboles, nudos, etc. hasta los sistemas actuales,

pasando por la representación pictográfica o la escritura jeroglífica, no tiene cabida en este libro.

¿Por dónde pasa la frontera que separa los sistemas de comunicación que llamaríamos escritura de

los que no se considerarían como tales? Los investigadores sostienen puntos de vista diversos y

según la definición que se adopte, más o menos amplia, más o menos restringida, a algunos de los

sistemas se les denominará escritura y a otros, no. Desde un punto de vista estrictamente

lingüístico, escritura se refiere a aquellos sistemas que representan el lenguaje verbal, que utilizan

es
signos lingüísticamente no motivados —es decir, arbitrarios— pero cuyo uso es fruto de una

convención, sin la cual no sería posible la comunicación. Pero existen otros puntos de vista, por

u.
ejemplo, el antropológico, según el cual, cualquier sistema gráfico con finalidades comunicativas o

d
de conservación de la información, podría considerarse escritura.

.e
En este libro se adoptará la visión lingüística y se considerará escritura a aquellos sistemas de

va
comunicación basados en la representación del lenguaje verbal.
no
Sistemas de escritura actuales
in
ro

Se puede afirmar —aunque sea a riesgo de simplificar excesivamente la realidad— que en la

actualidad existen en los países desarrollados, dos sistemas diferentes de representación del
eu

lenguaje: el sistema alfabético y el sistema logográfico. Los sistemas alfabéticos se basan en la


s.

representación de los fonemas de una lengua; ello significa que cada signo —la letra— representa un
pu

fonema. Aunque esta relación fonema- letra no es estable, se considera que es la base de la mayoría

de las lenguas de nuestro entorno cercano y lejano: todas las escrituras en Europa, por ejemplo, son
m

alfabéticas. En los sistemas logográficos, como el chino, por el contrario, el elemento lingüístico
ca

representado es el “logos”, la palabra, usando este término de forma amplia y general. La relación

entre cada signo o logograma y la palabra o grupo significativo representado es inmotivada. En la

representación actual de la lengua china existe, también, información de carácter fonológico. Los

actuales logogramas chinos son signos que han evolucionado desde antiguos pictogramas.

Las características del sistema alfabético son:

La representación de las unidades mínimas no significativas

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Como acabamos de decir, el elemento lingüístico representado en un sistema de base alfabética, es

el fonema. El fonema es una unidad mínima no significativa del lenguaje, en contraposición al

morfema, que sería la unidad mínima significativa. Idealmente, cada letra representa un fonema, lo

que, si fuera siempre así, haría muy fácil la representación gráfica de las lenguas alfabéticas. La

lengua ideal sería aquella en que la relación letra-fonema sería biunívoca y estable. Sin embargo,

esta relación no se ajusta nunca a la realidad. Unas lenguas más que otras se acercan al modelo

ideal, pero en todas se producen desajustes. Pongamos algunos ejemplos del castellano, que se suele

es
considerar una lengua con pocos desajustes entre el plano fónico y el gráfico (cuadro 4.1):

u.
d
.e
va
no
in
ro
eu

Estos pocos ejemplos están sacados de un modelo estándar del castellano. Las diferencias se hacen

más acusadas cuando nos acercamos a modelos diferentes, a variedades geográficas distintas.
s.
pu

Por ejemplo, en el caso del andaluz y sus variedades, las diferentes hablas de los países de América

del Sur, etc. Hay diferentes pronunciaciones de la letra ll:


m
ca

O la no pronunciación de la r en algunas zonas de Andalucía, supresión que trae consigo la apertura

de la última vocal:

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En cada caso la relación entre fonemas y letras puede diferir del modelo estándar y, por lo tanto,

aunque el principio de una escritura alfabética es la representación gráfica de los fonemas, se puede

afirmar que esta representación no es perfecta.

USEl nivel de adecuación del sistema gráfico al sistema fónico varía según las lenguas. Llamamos

relación transparente a aquellos casos en que la divergencia es poca; se dice, por ejemplo, que el

serbio y el vasco son dos lenguas que mantienen una relación transparente entre los dos sistemas.

es
Cuando la diferencia es muy acusada, como en el caso del inglés, decimos que la relación es opaca.

Se suele considerar que el castellano se acerca a los sistemas de relación transparente.

u.
d
El sistema alfabético, sistema económico

.e
va
Los sistemas alfabéticos tienen algunas ventajas sobre los sistemas logográficos. Son sistemas

económicos que requieren un esfuerzo mínimo para su aprendizaje. Todas las lenguas tienen un
no
número limitado de fonemas, alrededor de los 30. Por lo tanto, la memorización de los signos —las
in

letras— que representan los fonemas no es una tarea muy ardua. Por el contrario, en un sistema

logográfico, en que las unidades representadas son elementos significativos, la cantidad de símbolos
ro

que hay que aprender para poder leer y escribir es grande, lo que exige de los aprendices un
eu

esfuerzo considerable:
s.

[...] los niños chinos que llegan a aprender su lengua materna sin ninguna dificultad y en el mismo
pu

tiempo que los nuestros aprenden la suya, tienen que dedicar muchos más años para aprender el

sistema de escritura. Es necesario conocer unos 2.000 logogramas básicos para poder leer el
m

periódico (paralelamente, en el Japón, se necesitan seis años de escuela primaria para que los niños
ca

aprendan 1.000 logogramas, la mitad de los que se consideran básicos). Por otro lado, un

universitario chino necesita al menos 6.000 logogramas para seguir sus estudios (Crystal, 1987,

citado por Tusón, 1996).

Podemos afirmar, pues, que desde el punto de vista del aprendizaje, es mucho más fácil aprender los

signos de una lengua de base alfabética que los de otra de base logográfica.

Otra ventaja, con relación a un sistema logográfico, es el hecho de que el conocimiento de las letras

y de su valor fónico nos permite leer —en el sentido estricto de decir en voz alta— cualquier palabra

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o serie de letras que veamos por primera vez, o cuyo significado desconocemos o, incluso, de una

serie de letras sin sentido. Así, palabras como: “profiláctico”, “mamandurria” o “isotérmico”, que,

con toda seguridad los niños desconocen, pueden ser leídas, oralizadas. Incluso pueden leerse

palabras inventadas, como “caluchisto”.

Hasta es posible una aproximación a la lectura de palabras extranjeras, aun con todas las reservas

debidas a las reglas de correspondencia grafofónica. Las personas ya mayores que vivieron en una

época en la que el inglés era un idioma escasamente estudiado y poco difundido en nuestro país no

es
tenían ninguna dificultad para pronunciar los nombres de sus actrices o actores extranjeros favoritos

u.
sin ningún problema, así: Rock Hudson era [rokútson]; Clark Gable era [kláryáple]; Rita Haywoorth

[ritahájbor].

d
.e
El sistema alfabético les permitía pronunciar cualquier palabra, aunque fuera extranjera.

va
Paralelamente, había palabras que llegaban con la información de su pronunciación: fútbol
no
(football), de tal forma que las personas las adaptaron acomodándolas a la pronunciación y a la

ortografía castellanas. A medida que el conocimiento del inglés avanza y que los medios de
in

comunicación difunden palabras extranjeras con la pronunciación correcta, este fenómeno va


ro

desapareciendo; de tal forma que, cualquier chico, en la actualidad, ha incorporado gran cantidad de
eu

palabras extranjeras, principalmente inglesas, que pronuncia con una fonética cercana a la correcta.
s.

Y aún más, la familiarización creciente con el inglés en este caso provoca que la competencia de las

personas no se limite a pronunciar las palabras inglesas muy conocidas, sino que se extienda a la
pu

posibilidad de pronunciar otras palabras inglesas nuevas. Es decir, los hablantes aprenden, de forma
m

intuitiva, algunas de las reglas de pronunciación del inglés, lo que les permite aventurarse en la
ca

lectura y la escritura de palabras en esta lengua.

¿Qué relación tiene lo que acabamos de exponer con la enseñanza de la lengua escrita? Se exponen,

a continuación, algunas consecuencias que las características del sistema han tenido en la

enseñanza de la escritura.

Siendo, en un sistema alfabético, la unidad de representación elegida el fonema, se ha tendido a

hacer coincidir los inicios de la enseñanza de la escritura con la enseñanza de las letras y su

correspondencia fónica. Así, tradicionalmente, la mayoría de métodos para enseñar a leer y a

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escribir empiezan con el aprendizaje gradual de las vocales, algunas consonantes, las combinaciones

silábicas y así sucesivamente.

En lectura, se pone el énfasis en el deletreo de las palabras de forma aislada; en muchos casos, la

selección de las palabras se hace en función de la dificultad de pronunciación, más que en el

significado del conjunto de palabras. Así se empieza con palabras monosilábicas: sol, mar, pan, para

pasar más adelante a palabras de dos sílabas y sucesivamente buscar los casos más complicados.

es
Otra consecuencia que emana de las características del sistema es la asociación: lectura = lectura

en voz alta = deletreo correcto que se ha dado tradicionalmente y que ha tenido repercusiones en

u.
los métodos de enseñanza. Según esta creencia, la capacidad de lectura se mide por la capacidad de

d
decir el texto. El acceso al significado y la comprensión quedan relegados a momentos posteriores,

.e
cuando el niño o la niña dominen la “técnica” del deletreo.

va
Se explicará más adelante, en el capítulo correspondiente, cómo esta visión en la actualidad no goza
no
ya de predicamento y, en cambio, toman fuerza metodologías basadas en planteamientos globales,

que priman la familiarización con lo escrito, el conocimiento de su función y la comprensión del


in

texto.
ro
eu
s.
pu
m
ca

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La lengua escrita, sistema de comunicación

Uno de los aprendizajes más importantes para el niño en la escuela es aquel que se relaciona con la

lengua escrita. El aprendizaje y uso de este sistema lingüístico es la base de todos los aprendizajes

que los niños realizarán a lo largo de su más o menos dilatada vida escolar. De ahí su peso e

importancia. Suele decirse que, en muchos casos, los fracasos en la escolarización son fracasos en

lengua; es decir, la incapacidad para manejar las claves del sistema escrito: comprender los textos

escritos, ser capaz de expresar por escrito las ideas, de argumentar sólidamente las opiniones, de

es
narrar, de exponer, de sintetizar lo leído, de relacionar lo leído con conocimientos anteriores, etc.,

u.
son la causa de muchos de los problemas de aprendizaje con los que se enfrenta la escuela, la

d
familia y el niño.

.e
Al llegar a la escuela, los niños poseen un nivel de desarrollo del lenguaje oral que les permite la

va
comunicación con su entorno de forma satisfactoria a sus necesidades. Son capaces de pedir,
no
preguntar, explicar, negar, mandar y en cada caso pueden usar los elementos lingüísticos

adecuados. Manejan oraciones complejas, tienen un repertorio léxico suficiente —que variará según
in

las experiencias en familia— y cometen, en general, pocos errores gramaticales. Gracias a la


ro

interacción con hablantes en situaciones concretas y para funciones específicas han desarrollado su

competencia comunicativa de una forma natural.


eu

En la escuela, deberán aprender otra modalidad lingüística que también les debe servir para la
s.

comunicación, pero que, contrariamente a lo que sucedió con el lenguaje oral, no van a aprender de
pu

la misma manera. Es necesario, pues, que los niños perciban que los aprendizajes que realizan en la
m

escuela tienen como finalidad dominar un instrumento de comunicación. Para ello, las prácticas

escolares deben orientarse hacia este fin, para que los niños vean, desde el principio, la utilidad de
ca

las actividades que realizan. En muchos casos, los primeros contactos escolares con la lengua escrita

no evidencian esta finalidad; son prácticas aisladas sobre aspectos relacionados con la escritura: las

letras, la direccionalidad del trazo, la relación con los sonidos, sin que a los niños se les facilite la

conexión de estos aprendizajes con el uso real de la lengua escrita en el mundo adulto.

Por el contrario, el uso del escrito en la sociedad actual que rodea a los niños forma parte de su

experiencia cotidiana, incluso para aquellos chiquillos de medios desfavorecidos. Asisten con mucha

frecuencia a actos de lectura y escritura de los adultos y, aunque los ambientes familiares y sociales

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pueden ser muy diferentes para algunas personas, lo cierto es que vivimos en un mundo con una

presencia muy alta de documentos escritos. Pensemos, por ejemplo, la cantidad de información

escrita que manejamos diariamente en nuestra vida cotidiana: la información en los supermercados,

la bancaria, en los transportes urbanos, la propaganda electoral, las instrucciones de los aparatos, la

propaganda en el buzón, los periódicos y un largo etcétera. La interacción del adulto con estos

documentos escritos puede ser muy diferente, en las actitudes y en las formas de lectura.

Comparemos la lectura de una carta o postal que esperábamos con ilusión, con la lectura de la

es
propaganda del supermercado o una noticia en el periódico. Cada situación es diferente y genera

comportamientos y actos de lectura diferentes también.

u.
En cualquier caso se trata de documentos escritos que contienen una información que puede ser de

d
.e
nuestro interés. Sería pertinente preguntarse si las experiencias que los niños han adquirido en

sociedad sobre el documento escrito y lo que significa escribir y leer tienen continuidad en la

va
escuela. Las primeras enseñanzas que reciben, ¿les dan idea de que están aprendiendo a
no
comunicarse a través de la escritura? Estos aspectos serán comentados en el capítulo sobre la

enseñanza de la lengua escrita.


in
ro
eu
s.
pu
m
ca

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La lengua oral y la lengua escrita

Aunque se ha hablado en capítulos precedentes de la lengua oral, es necesario retomar el tema para

poder contrastar las características de la modalidad oral con las de la modalidad escrita. Se ha

explicado el desarrollo del lenguaje verbal y las condiciones para que se produzca de forma

satisfactoria. Sabemos, por tanto, que nos encontramos frente al desarrollo de una capacidad innata

que el ser humano posee como especie, pero que se desarrolla en sociedad, en interacción con otros

hablantes. Por el contrario, la lengua escrita constituye un instrumento artificial, creado por el

es
hombre para sus necesidades de comunicación, pero no imprescindible para su supervivencia física

u.
en este mundo. Así, junto a países desarrollados con un uso muy importante de la escritura,

d
coexisten pueblos que aún no han creado ningún sistema de conservación de la información ni de

.e
comunicación en diferido. Paralelamente, en los países desarrollados, existen personas que pueden

vivir sin saber leer ni escribir.


va
no
Pero, además de esta función social que permite a la persona desenvolverse mejor en el entorno en

el que vive, leer y escribir son actividades que tienen unas repercusiones muy importantes para el
in

desarrollo cognitivo. La lengua escrita es un instrumento esencial para el desarrollo del


ro

pensamiento. Escribir y leer implican actividades intelectuales como:


eu

Pensar previamente lo que se quiere decir.


s.

Seleccionar y elegir información.


pu

Tomar distancia entre uno mismo y lo contado.

Hacer abstracción de lo concreto.


m

Ponerse en la situación del emisor o del receptor.


ca

Suplir la información no dicha de forma explícita en el texto.

Suponer las intenciones de quien escribe.

Imaginar la reacción del lector, etc.

El lenguaje oral es, principalmente, un lenguaje que se produce en situación, con los interlocutores

cara a cara compartiendo tiempo y espacio y construyendo conjuntamente el discurso. En esta

situación los participantes de la conversación comparten muchos de los significados y de las claves

de la conversación, lo que hace innecesaria la precisión o explicitación de muchas palabras; se hace

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referencia al “aquí” y “ahora” y la intervención de los interlocutores construye y regula el discurso.

El texto escrito, por el contrario, demanda del lector o del escritor un alejamiento de la situación

concreta y, a la vez, la capacidad de representarse la situación del escritor —en el caso de la

lectura— o la del lector —en el caso de la escritura.

Las diferencias entre los dos sistemas tienen consecuencias en el aprendizaje del lenguaje escrito,

porque, mientras en el caso del lenguaje verbal oral el desarrollo se produce de forma natural, por la

interacción con hablantes en situaciones y para funciones concretas, en el caso del escrito debe

es
mediar un proceso instructivo, de enseñanza formal, para que los niños y las niñas lo aprendan.

u.
Ya se ha explicado que, al llegar a la escuela, los niños han conseguido un desarrollo importante de

d
su competencia comunicativa en el oral y se ha explicado, también el significado de este término. La

.e
experiencia oral que han desarrollado ha sido principalmente en la modalidad de la conversación. A

va
partir de este momento la escuela tratará de que desarrollen también competencia comunicativa en

la modalidad escrita. Ello les exigirá aprender un sistema diferente en muchos aspectos del oral, que
no
tiene sus propias reglas.
in

¿Qué deberán aprender, los niños, sobre la lengua escrita?:


ro
eu

El sistema de escritura: el conocimiento de las letras y la posibilidad de ejecutarlas; la relación

de las letras con los fonemas; los signos de puntuación; el uso de las mayúsculas; el uso de los
s.

diferentes tipos de letra: manuscrita, de imprenta, mayúscula; la disposición en el papel y el


pu

sentido de la escritura; el deletreo.

Lo escrito tiene significado: las palabras, los textos tienen siempre un significado; aunque esta
m

afirmación parezca banal y obvia, no lo es tanto puesto que


ca

aún existen muchas prácticas de lectura —y de escritura— en la escuela cuyo fin es, simplemente, la

práctica de la habilidad del deletreo o de la caligrafía, sin que los productos que se presentan a los

niños para ser leídos o escritos tengan ningún significado.

La escritura tiene una función diferente del uso oral: conservar la información más allá del

momento de la enunciación, superar la inmediatez del mensaje oral y perpetuarlo más allá del

espacio y del tiempo. El mensaje no ha sido elaborado por dos o más interlocutores que

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comparten el tiempo y el espacio, como en la comunicación oral, sino que media una distancia

física entre emisor y receptor, lo que exige un esfuerzo mental importante tanto para el que lee

un mensaje como para el que lo escribe.

En la escuela, en la práctica diaria, no es fácil crear situaciones en las que los niños y las niñas

perciban esta distancia y aprecien las exigencias lingüísticas que tal situación genera. Sin embargo

es posible, incluso con los más pequeños. Supongamos, por ejemplo, una situación tan sencilla como

es
redactar una nota para informar a los padres de que el lunes próximo toda la clase va de excursión.

La discusión sobre el contenido se realizará de forma oral, conjuntamente entre la maestra y los

u.
niños; ello va a permitirles prestar atención a la situación del receptor, a lo que habrá que decir para

d
que se pueda interpretar correctamente la nota: el día y el lugar de la excursión, la hora de salida, el

.e
motivo de la excursión, etc. El adulto, por medio de preguntas, les hará darse cuenta de estas

va
exigencias, y aunque el texto final lo realice la maestra, los niños habrán participado en la

elaboración del contenido.


no
Los usos de la lengua escrita son diferentes de los orales: las situaciones en las que se usa el
in

lenguaje oral son, en un porcentaje muy elevado, situaciones de conversación —y en el caso de los
ro

niños, aún más. Estas situaciones se caracterizan por un discurso no planificado, que se va
eu

construyendo entre los diferentes participantes. Esta falta de planificación no exige una elaboración

previa del contenido del discurso, ni de las diferentes formas lingüísticas que se usan. Algo muy
s.

diferente de lo que sucederá cuando se trate de escribir un texto.


pu

Usamos la conversación para explicar algo que nos ha sucedido hace poco, para dar instrucciones
m

precisas sobre una actividad que hay que hacer, para dar argumentos con los que defender nuestra
ca

idea, para preguntar sobre algo que desconocemos, para dar detalles de algo que hemos comprado,

etc., es decir, durante la conversación pueden aparecer retazos de tipos de discurso diferentes:

narrativo, descriptivo, argumentativo, etc.

Respecto a las características lingüísticas y textuales, el hecho de que la mayor parte de usos orales

se produzca bajo la forma de conversación, con la colaboración casi simultánea de los interlocutores,

tiene repercusiones en las características lingüísticas del discurso producido. Estas repercusiones se

pueden observar en estos factores:

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En el grado de formalidad: la conversación espontánea permite la utilización de vocablos que

pertenecen a registros familiares, incluso vulgares. En el caso de los niños pequeños, los

adultos utilizan diminutivos o palabras inventadas, propias del lenguaje infantil.

En las formas sintácticas y el vocabulario utilizado: se suele decir que la sintaxis del lenguaje

oral es incorrecta; no se trata de un problema de corrección, sino de adecuación a la situación

de enunciación. Se producen frases inacabadas, faltas de concordancia, repeticiones, uso de

muletillas, selección de palabras poco precisas o genéricas (cosa, algo), cambios de tema, todo

es
lo cual confiere al discurso un aire errático, poco elaborado. Ello es debido al hecho de no

planificar el discurso, de elaborarlo a medida que se produce, incorporando las informaciones

u.
que el interlocutor nos manda en forma de guiños, gestos, indicaciones verbales y otros

d
elementos, lingüísticos o no, que influyen en nuestra habla, haciendo cambiar el rumbo de lo

.e
que contábamos.

va
no
Es cierto que existen usos orales más formales, planificados y, por lo tanto, próximos al uso escrito.

Pongamos por ejemplo una conferencia o la emisión de un informativo en televisión. Son formas
in

discursivas que sólo comparten con el lenguaje oral el canal utilizado, pero que en lo que se refiere a
ro

la planificación del contenido y a la textualización son, prácticamente, lenguaje escrito. Los niños no

han tenido acceso a estas modalidades, porque no han formado parte de su experiencia cotidiana.
eu

En suma, se ha de tener en cuenta lo siguiente:


s.
pu

Aprender la lengua escrita será una actividad mucho más compleja que el simple aprendizaje

de los aspectos relacionados con la escritura. La división en tareas que se adjudica a momentos
m

distintos de la escolarización no parece ser una solución pedagógica válida, aunque de todo ello
ca

se hablará en el capítulo referido a la enseñanza de la lengua escrita.

Aprender a escribir será aprender un sistema diferente de la lengua oral. No se tratará de usar

la escritura para traducir la lengua oral, puesto que como se acaba de ver, lenguaje oral y

lenguaje escrito son dos manifestaciones distintas del sistema lingüístico. Son diferentes en la

situación de enunciación, en la función y los usos, en las características lingüísticas y textuales

y en la producción.

Aprender a escribir será aprender a usar un lenguaje cada vez menos dependiente del

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contexto, que contenga todas las informaciones lingüísticas, textuales y contextuales para que

sea interpretable por sí solo.Aprender a usar la lengua escrita será aprender a usar un

instrumento de pensamiento muy poderoso. Leer ayuda a tener más información y amplía

nuestros conocimientos; escribir ayuda a pensar. En palabras de Bruner (1986): “Hay gente

que escribe para descubrir lo que piensa; yo soy uno de ellos”.

es
u.
El proceso de alfabetización empieza desde los primeros contactos del niño y la niña con la

d
lengua escrita y con las experiencias de los adultos que leen y escriben. Este proceso se alarga

.e
más allá de los cursos que la escuela dedica a enseñar, en sentido restringido, a leer y a

va
escribir. En realidad, dura siempre para todas aquellas personas que a lo largo de su vida

continúan usando la lengua escrita para funciones diversas.


no
Las nociones de analfabeto, analfabetismo y alfabetización han cambiado a lo largo de los años

para dar cuenta de una realidad diferente de las necesidades que las personas tienen en una
in

sociedad avanzada como la nuestra. En la actualidad se atribuye a la escuela la responsabilidad


ro

última de alfabetizar a los niños; esta situación ha relegado a un segundo plano a la familia,
eu

que, por el contrario, tiene una función muy importante en esta tarea, que debería ser

reconocida. Las actitudes y las prácticas culturales de una familia influyen de forma decisiva en
s.

el desarrollo de las habilidades culturales generales, y lectoescritoras en particular, de los


pu

pequeños, las cuales repercutirán en el éxito en el proceso de alfabetización.


m

La distinción entre los términos escritura y lengua escrita es pertinente y necesaria porque

permite establecer distinciones claras entre actividades que se dan en la escuela; en el glosario
ca

se explica, de forma sencilla, la diferencia entre los dos términos. Muchas de las actividades

realizadas en la escuela infantil se deben considerar actividades de escritura: aspectos

gráficos, escritura y reconocimiento de letras, relación con los sonidos, etc. Por el contrario, se

realizan pocas actividades que podríamos catalogar de lengua escrita, en el sentido de

elaboración de mensajes significativos y funcionales. Una de las explicaciones posibles a este

hecho es la creencia de que la enseñanza a los más pequeños debe empezar por los elementos

sencillos y básicos: las letras, y que, con posterioridad, se abordarán las cuestiones relativas a

la producción escrita. Tal como se ha ido apuntando a lo largo del capítulo, este punto de vista

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no es ya defendible, puesto que muchas experiencias realizadas en la escuela infantil indican

que no deben mostrarse por separado los aspectos relativos a la escritura de la finalidad para

la que se usa.

La aparición en el mundo de los sistemas de escritura es relativamente reciente en la historia

de la humanidad. En la actualidad, la mayoría de las lenguas se escriben con sistemas

alfabéticos, que coexisten con sistemas logográficos, como el chino. Los sistemas alfabéticos,

basados en un número limitado de unidades -las letras-, que representan otra serie limitada de

es
unidades -los fonemas- son sistemas más económicos que los logogríficos; estos últimos exigen

de los aprendices y de los usuarios la memorización de una gran cantidad de signos para poder

u.
leer y escribir. A pesar de ello, la relación fonográfica entre las unidades en la mayoría de

d
lenguas no es transparente, en el sentido de que no hay una relación única entre letra y

.e
fonema. Ello se traduce en algunas dificultades para los aprendices.

va
no
in

Formar un grupo de tres o cuatro compañeros y seleccionar las noticias que aparezcan en los
ro

periódicos de más difusión relacionadas con el analfabetismo, las dificultades de lectura de la


eu

población o sus hábitos. Hacer una búsqueda sistemática durante un período de un mes

aproximadamente. La información recogida debe servir de base para la reflexión.


s.

Confeccionar una lista de actividades que impliquen leer y escribir, adecuadas al parvulario y
pu

ciclo inicial. Basarse en el recuerdo personal o en la experiencia durante el período de

prácticas o preguntando a maestros y niños. Clasificar las actividades según sean sólo de
m

escritura o de elaboración o comprensión del mensaje escrito.


ca

¿Con qué argumentos se puede defender que el aprendizaje del lenguaje escrito debe empezar

mostrando a los niños y las niñas el significado y la función de los documentos escritos, antes

de abordar la enseñanza del sistema?

¿Por qué defiende Wells que leer cuentos a los niños pequeños es una buena manera de

introducirles en el aprendizaje del lenguaje escrito?

Aunque la escritura nazca como sistema de fijación del oral, los usos del sistema escrito han

configurado un sistema propio con unas características que le distinguen claramente del oral.

Las diferencias se establecen por la situación de enunciación, por el canal de circulación del

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mensaje, por las funciones que desempeña cada modalidad.

es
u.
d
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va
no
in
ro
eu
s.
pu
m
ca

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