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TUTOR
MARIA GLADYS ROMERO
GRUPO DE NEUROPSICOLOGÍA Y CONDUCTA
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA-MEDELLÍN
ASESORES
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN 6
1.1 Antecedentes 7
1.4 Justificación 37
1.5 Propósito 39
2. OBJETIVOS 43
3. MARCO TEORICO 44
4. METODOLOGÍA 79
4.4 Instrumentos 82
5. CONSIDERACIONES ETICAS 96
5.2.2 Tutor 98
6. RESULTADOS 100
matemáticos
neuropsicológicas
6.6 Análisis del nivel alcanzado por cada grupo en representación, 112
problemas matemáticos
7. DISCUSIÓN 120
8. CONCLUSIONES 130
ANEXOS
INDICE DE TABLAS
Resumen
INTRODUCCION
competencias para resolver problemas matemáticos, de acuerdo a cada una de las fases
propuestas por Luria (1981); en 64 adolescentes que cursan octavo grado en Colegio
Fray Rafael de la Serna de la ciudad de Medellín entre el período de febrero a octubre del
2006.
relación existente entre la función ejecutiva, la atención, memoria y el lenguaje con cada
1.1. ANTECEDENTES
(estrategias de operación, palabra clave). Por otra parte, el rol que juega este
difíciles dentro de estas categorías con una t(29) = 7.6, p<.0001. Menos ayuda
cada uno, el primero lo formaron 13 niños y 12 niñas entre los 5,0 a 5,6 años
niños y 12 niñas de 6,0 a 6,6 años (Χ=6,4); el cuarto grupo 16 niños y 9 niñas de
problemas de combinación grupo I 87%, grupo II 91%, grupo III. 94% y grupo IV
los problemas, El grupo I, el 53%, el grupo II, el 64%, el grupo III, el 87% y el
grupo IV, el 90% de las pruebas propuestas. Los datos anteriores evidencian que
no todos los niños que solucionan los problemas de combinación resuelven los
ejecución con respuestas mediadas por el azar. Por el contrario, los niños
induce al uso de estrategias más simples que a las que son capaces de emplear
Los estudios realizados por Siegel (1992), Toth & Siegel (1994), muestran
inclusión para la muestra fueron: una entrevista individual a los profesores, los
los que se dividió la muestra (pareados) por edad y sexo. El 1° grupo, formado por
de fenómenos de fatiga.
ANOVA y una prueba de Sheffe para comparar los 3 grupos: Los datos
claridad, si se comparan las medias presentadas por los autores para cada uno
cambio F(1.45) = 3.17; p<.077; los autores asumen que los resultados
Rodríguez, 1988; Carpenter & Moser, 1983, 1984; De corte y Vereschaffel, 1987;
Ibarra & Lindvall, 1979; Riley, 1981). Es importante destacar: el grupo de niños
verbal X= 90.7, DS= 10.3 y el CI manipulativo X=108.1, DS= 15.2 que sugieren
dificultades en aritmética.
rendimiento cognitivo.
con un rango de edad entre 15,7 meses a 17,8 meses; conformado por 32 niños y
pénsum de 9°.
bajo por alumnos que obtuvieron una X=2.92, DS=2.04 y una puntuación inferior a
grupo alto con rendimiento en el TOLT F(24)= 3,846; p<.001. Este grupo alcanza
(2002).
de la estructura semántica, los cuales los autores asocian con la función ejecutiva
formal alcanzado. Este tipo de pensamiento, se hace mucho más explicito cuando
Los autores no aclaran, si dentro de este tipo de tareas del control y regulación
son guiadas por la función ejecutiva en las cuales se encuentran inmersos las
al., (1983); Verschaffel, (1984); Morales et al., (1985); Siegler, (1987); De Corte y
Miller, (1986); Geary, (1993); Parmar, Cawley y Fratzia, (1996). Para confirmar los
seleccionaron 32 niños del grado 2°, entre 8½ años; 33 niños que cursaran 4°,
entre 10½ años; y 36 niños de grado 6°, entre 12½ años. El grupo de los niños
de participantes.
inversas de suma y resta, donde está implícito el factor numérico y los elementos
respuesta.
niño ha adquirido por medio de la instrucción educativa y los aplica por medio de
(1976); Loftus & Stuppes, (1972; Reys, (1975); schoenherr, (1968); Smith (1972,
1974).
Los aspectos anteriores son considerados, por sus autores, como posibles
Aunque varios autores han teorizado sobre las habilidades intelectivas, las
los estímulos externos e irrelevantes si se les compara con niños menores (4, 6, 8
19
(1969); Zelnicker, Oppenheimer & Renan (1975), porque cuentan con una mayor
irrelevante.
con los estímulos irrelevantes. La muestra fue conformada por 108 sujetos
socio-económico medio.
número de errores X=4.69, los de 8 años X=3.05 y los adultos jóvenes obtienen el
estímulo visual. En este último grupo de edad se observa con mayor claridad el
traslape de los resultados por las interrelaciones existentes entre estas funciones,
función ejecutiva, así como de la memoria se hace difícil Fletcher, (1998). Hoy en
actualidad no se han definido de forma consistente; por esta razón Klenberg L.;
estudios previos del desarrollo, usando una batería neuropsicológica que evalúe
forma aleatoria. A los padres se les aplicó un instrumento que busca consignar el
máximo nivel educacional alcanzado por los padres y la historia de desarrollo del
niño.
atención auditiva y el cuarto factor las funciones inhibitorias explica el 56.7% del
auditivas. Los padres con niveles educacionales medio y alto generan un efecto
niños tienen un mayor rendimiento que las niñas. El nivel educacional de los
en las medidas del bucle fonológico Bull, R. y Johnston, (1997). Los hallazgos
laberintos.
las pruebas del bucle fonológico alcanzan puntuaciones medias más altas en:
dígitos r2=,52 y amplitud de contar r2=.56, bajas entre amplitud escuchar r2=.32 y
laberintos r2=.35 y muy bajas en matrices r2=.29 con una probabilidad de error
menor del 5%. Las pruebas de matemáticas se correlacionan con cada una de las
error menor del 5%; el análisis de regresión múltiple arroja que el bucle fonológico
central el 14% con un nivel de significancia (p<. 001). Los autores concluyen que
24
fracciona en varias unidades, Juhani (1996), estudió las relaciones entre las
central como una única unidad. La muestra estuvo conformada por 90 sujetos
quienes fueron catalogados por sus profesores con habilidades superiores. Las
pruebas utilizadas para evaluar cada función se aplicaron en orden estricto: Las
las pruebas que evalúan el bucle fonológico r2=.51 (p<.01) y el ejecutivo central
que cada una de ellas evalúa un factor diferente, por lo anterior, no se puede
afirmar la existencia de un factor común, sino más bien, que el ejecutivo central
(1991); Welsh, et al., (1991); Shallice & Burgess, (1991, 1993); Van der Linden et
al. (1992).
26
ejecutiva.
otras tareas. Estos y otros interrogantes son compartidos por autores como
estudio transversal que busca aclarar si el efecto de facilitación del acceso léxico
actividades que requirieron decisión léxica (300 pares de palabras con una
errores, sin afectar el recuerdo de la carga con la que están relacionadas. Del
este.
ambos están regidos por la función ejecutiva (ejecutivo central), la cual dirige,
organiza y coordina la actividad cognitiva y los recursos necesarios para dicho fin.
aritméticos, para tratar de confirmar la diferencia entre los sexos, en una muestra
incluían ocho problemas simples, dos por cada operación básica; seis
diferencia en la superioridad es más clara en los niños que en las niñas. Al tener
en cuenta los cursos optativos de matemáticas realizados por ambos sexos, las
importar la edad.
pueden ser una variable importante en las diferencias entre ambos sexos.
la evocación del bagaje teórico conceptual con que cuenta el niño para dar
educativo.
Además, este estudio pone de relieve que las operaciones de suma y resta
techo para niños que tienen un grado de escolaridad de 8°, al proponer como
perspectiva neuropsicológica.
(Jensen, 2000)
más acorde con las características intrínsecas para aprender, basada en los
Debe ser entonces la cognición el punto de enlace, entre las dos disciplinas
proposiciones del texto base, caracterizadas por tener una estructura que dota de
sintaxis para determinar los problemas que los niños tienen en la solución de los
complejidad del texto y que puede llevar a las personas a cometer un mayor
A. Ostad; (1998); Velasco, J. & Madruga A. G., (1997) quienes dirigen sus
Estos autores proponen que este tipo de tareas da cuenta del desarrollo de
años, pero de acuerdo a los estudios realizados por otros autores referenciados
en los antecedentes proponen aumentar la edad hasta los 20 años en la cual, los
aplicar una lógica mental que les permita resolver problemas de cálculo
Muchos autores como Carpenter, Corbitt, Kepner, Lindquist & Reyes (1980);
los padres.
36
1.4 JUSTIFICACIÓN
formación de los alumnos, para determinar los avances alcanzados con relación a
enseñanza-aprendizaje.
rehabilitación e intervención.
mentales del adulto, al tener en cuenta que el desarrollo cortical alcanzado por los
niños a esta edad guarda una estrecha similitud con el del adulto.
1.5 PROPOSITO
educativo para dar respuesta a los interrogantes y dificultades que presentan los
fase inicial para futuros estudios comparativos que permitan entender cuáles son
por Luria (1981 p. 9) en el que: la define como “la actividad intelectual, de modo
Luria (1981). Además, Se supone que existe una relación unidireccional entre la
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Memoria
operativa Procesos y estrategias
Atención
Verificación
Lenguaje
Relación unidireccional
Grupo de adolescentes de 8°
Wisc III
Token, R
e Tareas objetivas de resolución de
Wisconsin problemas en las que se evalúa el
l
Stroop a desempeño en las fases de
Fas fonologico y semántico c representación, proceso operativo
Amplitud de escuchar i y verificación en cada uno de los 8
Amplitud de contar ó tipos de problemas propuestos por
Reconocimiento serial de n
Luria (1981)
palabras
Recuerdo serial de palabras
Test de matrices.
42
2. OBJETIVOS
función ejecutiva y lenguaje con las fases del proceso de resolución de problemas
3. MARCO TEORICO:
2004).
ajuste del constructo, la precisión y estructura del modelo teórico propuesto por
Luria (1981).
Moser(1982); en la cual un estímulo con lleva una respuesta, que genera una
error.
45
encontrar el camino para moverse de manera exitosa a través del espacio del
resolverlo.
intelectual.
condiciones del problema para trazar un plan y una ejecución orientada por las
hábitos que tendrán como fin adaptar al niño con su entorno inmediato. Desde
El nivel de pensamiento discusivo o lógico verbal, regido por los códigos del
propios de la lógica matemática. Las matrices lógicas son formas del pensamiento
para hacer deducciones de forma racional vinculados con juicios teóricos como
ocurre en los silogismos, relaciones parte todo o del todo a las partes, análisis de
cada una de sus partes por medio de la deducción de un juicio lógico que no es
discursivos, deductivos guiados por la teoría que dan cuenta del desarrollo de
(Luria, 1985).
49
contenido (palabra clave); confrontar cada una de las partes que integran el
c) La fase de verificación:
Para validar los resultados la persona debe ser conciente de las operaciones
figurativas situacionales.
estructuras discursivas complejas son: completar frases por entero, con ausencia
b) El segundo método está diseñado por Luria (1985), para evaluar las
particular cuáles son los procesos cognitivos implicados sobre los cuales se
sustentan dichos déficits a partir del tipo de errores cometidos que afectan el
en ella.
53
realización de la actividad.
VIGOTSKY (1995)
considera: que los procesos mentales humanos poseen una relación esencial con
(Piaget, 1970; Vigotsky, 1962, 1979; Luria, 1980). El aula de clase posibilita la
91) describe dos clases de mediadores: el primero son las herramientas que
actúan sobre los objetos materiales para lograr representar situaciones de manera
simple, analizarlas y tomar decisiones. Los signos o símbolos actúan sobre las
condiciones acuerdo a una estructura lógica conceptual y los lımites de validez del
problema.
DE J. PIAGET (1958).
tornan cada vez más complejas. Collin (1975 a,b) y Case (1977) afirman que el
automatización de datos.
Piaget (1958), propone que los niños de esta edad son capaces de trabajar con
operación a la vez, la cual debe clausurar con un resultado; por el contrario a esta
edad los chicos no son capaces de validar los resultados porque desconocen en
similares.
en las que resuelve problemas matemáticos en los que tiene en cuenta todos los
solución.
la realidad.
Bermejo y Rodríguez, 1986; De corte y otros, 1985; Levis & Mayer, 1987; Juddi &
Vilsky, 1989; Cummins, 1991; Mayer,1992; Stern, 1993; Cummins y cols., 1998).
como lo plantean Carpenter & Moser, (1982); Carpenter y otros, (1981); Riley,
estrategias.
(Vergel-Causado R, 2000).
DE PROBLEMAS.
actividad. Luria (1981, 1985), propone que la atención voluntaria por medio de la
relevantes, como la palabra clave, para ser tenidos en cuenta y que son
estrategias que resuelva la tarea de forma satisfactoria, pero par ello, debe inhibir
por ello, que la atención debe existir la presencia de la atención encargada de los
interna del enunciado. Riley y Greeno (1988); Riley et al. (1983); De Corte
pasos requeridos por una persona mientras realiza o ejecuta una operación
cognitiva que puede ser implícita o explícita por medios escritos o verbales
(Mayer, 1981).
matemáticas.
solucionar el problema.
Los 8 tipos de problemas diseñados por Luria (1981) están diseñados con
enunciado. (a - x = b; x – a = b).
64
inversa para hallar la respuesta final del problema, que se deduce, a partir de los
(a+ b = x; x . m = y; y – n = z).
(x + y = a; n . x + y = b).
65
h) Problemas tipo: estos problemas que a simple vista no tienen solución; solo
3.6.1.1 ATENCIÓN
verbales, perceptuales que sean congruentes con los objetivos propuestos para
que llegan a nosotros para seleccionarlos entre múltiples opciones posibles y filtra
Luria (1979), no menciona el término atención dividida, pero este puede ser
adecuada.
67
La atención voluntaria puede ser evaluada por medio del uso de series
como lo propone Luria (1979). Los siguientes tests evalúan la atención sostenida
(CPT) de Rosvold H.E, Mirsky A.F, Sarason I, Bransome ED y Beck L.H (1956),
de la memoria son:
una información en tiempo necesario hasta obtener y cumplir con el fin propuesto
motor, táctil) que permiten la abstracción del objeto y la formación de una imagen
conceptual
plazo.
Badeley, 1977; Badeley, 1986; Luria, 1981). En este tipo de tareas la mediación
objetivo de la tarea (Kintsch, 1970ª, 1970b; Shiffrin, 1970, Postner 1963, 1969;
Reitman 1970; Luria, 1975 ). Cuanto más frecuente es la señal más se automatiza
un tiempo ilimitado a la espera de ser activada por la memoria a corto plazo. Las
semánticos.
Test de memoria de trabajo Pickering, S.J, Baques J., Gathercole S.E. (1999) (ver
memoria verbal desarrollada por Luria (1976), y adaptada por Ardila y Rosselli, el
humana comienza con una intención definida dirigida hacia una meta y regulada
autores como Luria, (1977); Fuster, (1980); Stuss y Benson, (1984, 1986); Willis y
Los lóbulos frontales tienen el rol de regular el tono cortical, los procesos
de información en los que realiza análisis complejos por medio de los cuales se
73
3.6.1.4 LENGUAJE
medio de los cuales se designan, representan y categorizar los objetos del mundo
Los procesos verbales como los plantea Luria (1985), son una función
abstracta y categórica que da cuenta del trabajo integrado del sistema funcional
una palabra o frase, hacen que la persona haga uso del significado o vocablo que
dada o con el sentido de la palabra, enunciado o del texto. Las operaciones lógico
etapas del desarrollo, varían de una persona a otra, de acuerdo a los nexos y a
concepto, es por esto, que el lenguaje es uno de los fundamentos esenciales para
cada consultante.
a otro de manera autónoma por medio del plan educativo institucional (PEI). Por
deben ser alcanzados, porque estos se derivan del PEI de cada establecimiento y
ley 115).
para la calidad excelente, que se suele llamar “estándar de excelencia” que son
estándares y logros alcanzados en cada uno de los subprocesos del área, que
4. METODOLOGÍA
memoria, función ejecutiva y lenguaje con las fases del proceso de resolución de
4.2 DISEÑO
vocabulario, comprensión, aritmética y dígitos del WISC III, Token test, memoria
Medellín.
Tamaño de muestra: se incluyen todos los hombres que cursen 8º del Colegio
realizar lo siguiente:
Sin embargo, para el análisis de tipo multivariado con las variables de estudio, se
requieren entre 5 y 10 participantes por cada variable, es por esto, que dada la
correlaciones mayores de 40% por cada variable dependiente, para realizar con
Criterios de selección
cursen 8° mayores de 13 años del Colegio Fray Rafael de la Serna y que deseen
participar en el estudio.
4.5 INSTRUMENTOS
Tercera edición del Test de inteligencia para niños diseñado por David
síntesis verbal.
y resueltos de forma mental, dentro del tiempo estipulado para cada problema.
respuesta correcta. Después del item 18 el niño lee en voz alta los problemas y se
asigna bonificación en función del tiempo requerido para dar una solución correcta
para realizar la tarea que oscila entre 1 a 5 puntos. Esta subprueba evalúa
verificación.
cada una con un color diferente (amarillo, verde, blanco, rojo y negro). Las fichas
se organizan por tamaño (las más grandes y después las pequeñas) y forma
una para que deduzca el principio o la relación (color, forma, número) entre la
carta estímulo y el lugar en que colocó la tarjeta, orientada por las respuestas del
preestablecidas.
aprender.
aprendizaje.
84
Ardila & Roselli, (1988); Benton & Hamsher, (1976); Roselli, Ardila y Rosas,
(1990); Wertz, (1979), plantearon dos categorías para evaluar la fluidez verbal: la
prueba sensible a la edad, el sexo y al nivel educativo. Es una prueba que mide el
funcionamiento del lóbulo frontal izquierdo, la fluidez verbal, riqueza del repertorio
impulsivas.
debe leer el color en que está escrita la palabra omitiendo el contenido verbal. Se
omisiones cometidas, a las que se les asigna un punto por palabra erronea u
La batería de pruebas fue diseñada por Pickering, S.J.; Baqués, S.E &
Se le leen a la persona 2 pares de listas con las mismas palabras, para que
nombres comunes, con una longitud de 3 o más palabras por serie. Se le leen en
voz alta a la persona, posteriormente las debe repetir en el mismo orden en que le
misma longitud.
los puntos de cada serie y se retiene el resultado de los recuentos que al final de
cada serie debe ser evocado en orden estricto. Se asigna 1 punto por repetir en el
resuelve. La tarea consiste en contestar verdadero falso a cada una de las frases
continuar al nivel superior debe ser capaz de recordar 2 o más series correctas
correctamente repetida.
señale en una matriz de cuadros blancos donde se ubicaban los cuadros de color
negro. La persona para pasar al nivel de dificultad siguiente debe acertar 3 de los
4 ensayos por cada serie; se asigna un punto por la ubicación correcta de todos
estrecha relación con el tipo de problemas matemáticos utilizados para ese grado.
investigación era el planteado por Luria (1981), por la afinidad con los
el colegio.
palabra clave por una con igual significado semántico, en el que tampoco se
tener en cuenta el grado de dificultad de cada una de ellas. Para evitar que las
escrita paso a paso de cada una de las operaciones matemáticas requeridas para
enuncian los problemas matemáticos; se anexa una hoja dividida en dos partes,
una para la realización del proceso operativo de cada problema y la otra para la
comprobar cada uno de los datos del problema por medio de operaciones
matemáticamente.
en la prueba piloto.
89
respuesta correcta por cada una de las 5 preguntas por problemas y el total es la
número de fracasos.
sesión individual, sin límite de tiempo y con la observación del evaluador del
una vez, si tiene una adecuada representación interna, conoce la pregunta del
forma verbal o escrita cada uno de los pasos del problema, planteamiento de los
datos del problema. Para cada uno de estos ítems se califica 1 si se encuentra
presente y 0 si esta ausente; por cada fase se obtiene una puntuación total y
4.4 VARIABLES
bimestre del 2006, edad y escolaridad de los padres; diagnóstico clínico previo,
estrategias.
de varianza.
94
Memoria
operativa Procesos y estrategias
Atención
Verificación
Lenguaje
5. CONSIDERACIONES ETICAS
cursan 7° son: el ingreso al estudio los participantes será al azar; a los alumnos y
económico del cual pueda sacar beneficio y que de igual forma, la participación de
95
las personas que conforman la muestra debe ser libre, desinteresada, sin esperar
participación en el estudio.
busca a través de este estudio buscar el bien común, como resultado de los
académica.
5.2.2 Tutor
correcciones que se indiquen por parte del tutor o por parte de los evaluadores
definición del tamaño de la muestra para que la investigación tenga la mayor validez
6. RESULTADOS
estrecha cercanía con el 81,25% de los estudiantes que no han repetido ningún
grado, de los cuales se asume que cuentan con un desarrollo cognitivo esperado
para su edad y nivel educativo actual. El 16% restante (12 alumnos) de la muestra
con el 18% de repitencia escolar en los alumnos entre 15 a 16 años de los cuales
población evaluada, valor que corresponde a los discentes que han cursado sus
mínimo de permanencia entre uno y seis años, de los cuales el 12% ha ingresado
El 91,7 de los padres y el 61% de las madres son mayores de 40 años, lo que
que hombres en este tipo de cargos; en el 50% restante son las mujeres quienes
previo y los criterios del DSMIV-TR Para Trastorno por Déficit de atención con
hiperactividad aplicados a los padres aportan cifras en los que informan que entre
Las dificultades que perciben los padres en sus hijos se centran en un 58%
5) permiten comparar los resultados de ambos grupos con respecto a los baremos
intelectual <86 tiene puntuaciones dentro del rango medio bajo en cada una de las
derecha, por el contrario los resultados del fas fonológico se sitúan alrededor del
progresión y dígitos del Wisc III, con menores resultados para el grupo con más
matrices; los dos grupos muestran buenas puntuaciones, así, como son mucho
los grupos a pesar del pequeño traslape que existe entre los resultados.
er r ore s
E n sa yos 112,48 19,01 76 128 101,03 24,05 48 128 4,164 0,046
to ta le s
Er r or e s no 18,96 9,99 7 49 14,36 7,00 3 34 4,62 0,036
per s ev er at iv o s
A pr e nd ien do a -0,07 0,36 -0,92 0,94 0,138 0,30 -0,42 0,91 5,26 0,026
apr e nder
F a s f ono ló g ic o 20,44 5,10 7 31 26,30 6,48 14 40 15,13 0,000
A r it m ét ic a 7,48 2,225 3 13 9,38 2,851 5 16 8,26 0,006
A T EN C I Ó N
significativas entre los grupos en el: número de errores del Wisconsin, errores no
observa con mayor claridad las distancias entre las puntuaciones de cada grupo;
106
este grupo demuestra tener mejores resultados que el grupo con CI menor. En
errores del wisconsin el grupo con CI mayor tiene un rango más amplio en las
mínima en el grupo con CI<86, en cambio los que tienen CI >85 los datos se
CI mayor de 86 quien aventaja al otro grupo en 4 puntos 1-4; del mismo modo en
el número de ensayos totales este mismo grupo tiene un rango más amplio 48–
favor del grupo con mayor nivel intelectual en las pruebas de aritmética, claves,
pruebas atencionales para el grupo con CI>85 es bajo y medio-bajo para el grupo
con CI<86, pero este último, tiene un rango de puntuaciones que oscila entre
bajos niveles atencionales hasta rendimientos por encima del promedio 75–129.
para las pruebas de matrices serie y amplitud de escuchar o muy cercanos con la
puntuación mínima, máxima y la media, en las que se observa uno o dos puntos
de diferencia en los demás test de memoria operativa en beneficio del grupo con
CI mayor de 86.
en el problema.
tienen rangos similares 10 a 25; en cambio dentro del mismo cuestionario, las
c u es t i o n ar i o 2
T ot al e xp l í c i t as
7,77 1,70 5 11 9,32 2,60 4 20 6,97 0,011
c u es t i o n ar i o 2
T ot al r e pr es e nt
25,46 4,81 17 35 29,88 5,39 14 35 10,83 0,002
c u es t i o n ar i o 2
T ot al i m pl í c i t as
33,85 6,22 21 45 40,88 5,68 26 48 20,81 0,000
C u es t i o n ar 1- 2
T ot al e xp l i c i t as
19,04 2,53 13 23 21,44 2,98 16 32 10,83 0,002
c u es t i o n ar 1- 2
T ot al r e pr es e nt
52,58 6,91 38 68 60,91 9,95 23 71 13,40 0,001
c u es t i o n ar 1- 2
T ot al r e pr es e nt
34,11 8,70 19 50 41,08 7,13 22 56 12,20 0,001
o bs er v a d or
T ot al c u es t i o n ar i 1 22,89 5,64 13 39 28,39 7,53 13 40 10,12 0,002
O p er a
tiene un rango entre 13-40 y cuestionario dos entre 8-37 iguales para ambos
obtuvo un rango más amplio de puntuaciones que el grupo con CI mayor de 86,
grupo con mayor nivel intelectual que logra puntuaciones más altas en
comparación al otro grupo con un rango mayor 24 -61, en cambio el grupo con
menor CI tiene puntuaciones más bajas obtiene un rango un poco más estrecho
15-57. Es por ello que las medias permiten ubicar a pesar de tener rangos
(2-24) y la sumatoria del cuestionario uno y dos de verificación (0-45) son muy
110
ello, que los resultados encontrados en los 8 problemas de cada una de las fases
se aprecia que este último tiene un mayor nivel de complejidad en cada una de
dos, el problema 8 con un 53.3%, el 5 con un 31,7% tienen una dificultad media a
ubicarlo como el problema más difícil de entender para la gran mayoría de los
el cuestionario uno, los problemas que con mayor facilidad fueron resueltos son el
solamente fueron resueltos por menos del 40% en especial los problemas 5 y 7
del cuestionario dos en los que solo el 3,2% logro solucionarlo adecuadamente.
Pr ob le m a 2 92 . 1 % 77 %
Pr ob le m a 3 41 . 3 % 75 %
Pr ob le m a 4 38% 5%
Pr ob le m a 5 69 . 9 % 31 . 7 %
Pr ob le m a 6 54% 61 . 7 %
Pr ob le m a 7 69 . 8 % 68 . 4 %
Pr ob le m a 8 69 . 8 % 53 . 3 %
Pr ob le m a 1 88 . 9 % 77 . 4 %
Pr ob le m a 2 93 . 7 % 77 %
P O P E R AT I VO
Pr ob le m a 3 39 , 6 % 11 . 4 %
Pr ob le m a 4 23 . 8 % 72 . 1 %
Pr ob le m a 5 38 . 1 % 3. 2 %
Pr ob le m a 6 28 . 5 % 45 . 9 %
Pr ob le m a 7 77 . 8 % 3. 2 %
Pr ob le m a 8 47 . 6 % 41 %
Pr ob le m a 1 57 . 2 % 69 . 3 %
Pr ob le m a 2 69 . 9 % 75 . 4 %
V ER IF IC A CI O N
Pr ob le m a 3 23 . 8 % 6, 5 %
Pr ob le m a 4 14 . 3 % 27 . 9 %
Pr ob le m a 5 27% 18 %
Pr ob le m a 6 15 . 9 % 34 . 4 %
Pr ob le m a 7 36 . 5 % 3. 2 %
Pr ob le m a 8 23 . 8 % 19 . 6 %
dos en los que sólo el 6,5% y el 3.2% son capaces de verificar satisfactoriamente
6.7 Correlaciones
aciertos del test del wisconsin y el número de repeticiones del Fas fonológico y el
capacidad de aprendizaje.
las restantes con las fases del proceso operativo, verificación y puntuación total
En las otras dos fases de la resolución de problemas, las dos pruebas que
así como con las puntuaciones totales del cuestionario de solución de problemas
WISC III.
cuestionario dos con el total del cuestionario uno y dos del proceso operativo
correlación del 41% tanto para la subprueba de aritmética como para ausencia de
logra correlaciones más altas 57% a 64% en comparación con las de aritmética
que se ubican entre el 48% y 52% en los cuestionario uno, y cuestionario dos. La
dos etapas del proceso de resolución de problemas con porcentajes entre el 44%
problemas con porcentajes muy cercanos, pero en cada fase las asociaciones
varían entre cuestionarios y las más estables se unen a los resultados del
representación.
relaciona con la puntuación total del cuestionario dos de cada una de las tres
uno de los cuestionarios aplicados para cada una de las fases; solamente el CI
el 40% a 47% en cada uno de los cuestionarios, en cambio las del CI total como
resolución de problemas.
general en cada una de las fases y de forma general el desempeño en este tipo
de tareas.
117
7. Discusión
pruebas que miden función ejecutiva, atención, memoria operativa y lenguaje con
todo el encéfalo.
118
unidireccionales entre cada una de las fases con las funciones atribuidas a cada
una de ellas. Pero también, existen otras correlaciones que pueden ampliar aún
problemas
Posner y Snyder, (1975); Luria, (1979); Keele, (1973); Meseguer, (1989); Juhani
los procesos comprensivos mediados por el lenguaje interno Luria, (1979, 1975);
Keele, (1973); Eimas, P.D.A., (1969); Zelnicker, Oppenheimer & Renan (1975),
Meseguer, (1989).
2003).
120
Los datos resaltan el papel que tiene la inteligencia como factor que incide
problemas, en comparación con el grupo con CI >85, en los que las bajas
encuentra presente, a través del lenguaje interno como elemento que influye
Glenda Pennington, G. & Catherine Willis (2004), Sanfelieu, M. C., Messenger, E.,
y Albarabel S. (1991).
problemas al estar vinculados con cada una de las tres fases propuestas por
(Luria, 1981; Baddeley y Hitch, 1974; Glenda Pennington, G. & Catherine Willis,
2004).
través del lóbulo frontal, en la cual, ambas funciones cumplen un papel importante
1980).
123
todas las etapas del proceso de resolución de problemas propuestas por Luria
que agrupa, resume y activa cada una de las funciones investigadas atención,
en función del nivel intelectual alcanzado que tienen una relación directa con el
que los adolescentes con CI menor de 85 tiene un rendimiento más bajo en las
124
al contrario de los que obtienen niveles intelectuales por encima de 86, como lo
problemas.
problema matemático Luria, 1981, Bermejo & Rodríguez, 1988; Carpenter &
Moser 1983, 1984; De corte y Vereschaffel, 1987; Ibarra & Lindvall, 1979; Riley,
menos su comprobación, siendo solamente posible para los alumnos que cuentan
Los enunciados directos como los plateados en los dos primeros problemas
el lenguaje Vlietstra, A. (1980); Luria (1975, 1981), este último autor refiere que
inmediata.
Los resultados del proceso operativo, muestran las puntuaciones tienen una
Snorre A. Ostad (1998). En algunos casos como el cuestionario dos del problema
cuatro, ver (ANEXO 3B) se ve con claridad, que a pesar de no alcanzar una
de Luria (1981) que explican, las disfunciones del lóbulo frontal como generadoras
gráficas y solo muy pocos pueden hacerlo por medio del simbolismo matemático
errores cometidos. Piaget (1970, 1972), no argumenta estos déficits, como causa
edades entre los 10 a 12 años, por el contrario, el grupo que tiene un CI mayor
8. CONCLUSIONES
memoria operativa, el lenguaje y cada una de las fases del proceso de resolución
tareas matemáticas.
entre los elementos encontrados en las pruebas neuropsicológicas con cada uno
eficaces para el diagnósticos clínico, que pueden ser enriquecidos con el uso de
mas cercanas a la realidad cotidiana del niño, como una aproximación al medio
10. RECOMENDACIONES
Bermejo & Rodríguez, 1988; 1987; Ibarra & Lindvall, 1979; Riley, 1981)
Carpenter, T. P.; Hierbert, J. & Mose, J. M. (1981). The effect of problem structure
in first-grader´s initial solilution process for simple adittion and subtraction
problems. Journal of research in mathematcs education. 12, 27-39.
Carpenter, T. P.; Corbitt, M,; Kepner, H. ; Lindquist, M.; & Reys, R. (1980).
Solving word problems: results and implications from national assessment.
Arithmetic Teacher. 28, 8-12.
Learning Disabilities Research & Practice, 18(4), 246–254. University of New York
Heaton, R.K. (198 1). A manua l for the Wisconsin Card Sorting Test.
Odessa, FL: Psychological Assessment Resources.
edición.
Reys, R. E. (1975). The rol of estrategias for teaching pupils to solve verbal
problems. Aritmetic Teacher. 22, 414-421.