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PATRONES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN PRIMARIA Identificación y


acciones formativas inclusivas

Chapter · October 2017

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J. Reinaldo Martínez-Fernández Jordi García-Orriols


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Manual de Educación Primaria. Orientaciones y Recursos. 6-12 años
PD43 2-2017 Versión 83032 DT0000255666
Wolters Kluwer España

PATRONES DE APRENDIZAJE
EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Identificación y acciones formativas inclusivas

José Reinaldo Martínez-Fernández


Profesor Agregado - Universitat Autònoma de Barcelona (UAB)

Anna Galera Bassachs


Coordinadora de Educación Primaria – (Sabadell)

Jordi García Orriols


Pedagogo – Grupo de Investigación PAFIU - Universitat Autònoma de Barcelona (UAB)

Septiembre 2017

Abstract

En este trabajo se presenta el modelo de Jan Vermunt (1998; 2005) acerca de la


identificación de patrones de aprendizaje, se describen sus tipos y se comentan
los denominados vínculos direccionales que el autor plantea para el análisis de
los procesos de aprendizaje. Se especifican brevemente los resultados del
análisis de 172 estudiantes de Educación Primaria de una escuela de Sabadell
(Barcelona) en donde se identifican los patrones de aprendizaje, la relación de
estos con la implicación familiar, la valoración personal, el esfuerzo y el
rendimiento académico. Asimismo, se muestra un ejemplo de actividad basada
en patrones de aprendizaje en Primaria.

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Manual de Educación Primaria. Orientaciones y Recursos. 6-12 años
PD43 2-2017 Versión 83032 DT0000255666
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1. INTRODUCCIÓN

Según la RAE aprender es «adquirir el conocimiento de algo por medio del


estudio o de la experiencia». Sin embargo, tanto desde el punto de vista
científico como docente, se trata de un proceso mucho más complejo, con
diferentes aristas que potencian una forma de ver y de estar en el mundo.

La potencia, esa fuerza de generar, influir, producir, está estrechamente


vinculada con la adquisición de conocimiento, de información. Sin embargo, claro
está que la potencia de aprender se puede ejercer desde dentro
(autorregulación) o desde agentes externos (regulación externa). Además, se
trata de una fuerza —interior o exterior— que pone al sujeto que aprende a
copiar o a pensar críticamente (preferiblemente), y todo ello con el objetivo de
aprobar un examen, obtener cierta calificación o por el simple hecho de disfrutar
con el conocimiento (desde nuestro punto de vista, esto último lo más deseado).

Si revisamos el párrafo anterior, se puede extraer que aprender (su concepción)


implica elementos de regulación, de procesamiento y de motivación. En este
trabajo se conceptualiza el modelo de Jan Vermunt, a partir del cual se
identifican los patrones de aprendizaje, se presenta la experiencia desarrollada
(y en desarrollo) en una escuela de la provincia de Barcelona y se plantea un
conjunto de lineamientos iniciales para actuar en el aula y con los infantes en
función de la consideración de sus patrones de aprendizaje. De esta manera,
concluiremos con el planteamiento de algunos lineamientos orientados al diseño
de prácticas más inclusivas en cuanto a los procesos de aprendizaje y enseñanza
en la Educación Primaria. El aprendizaje lo concebimos como parte relevante de
los procesos vitales.

2. COMPONENTES EN EL ANÁLISIS DE LOS PROCESOS DE


APRENDIZAJE

A continuación se describen los cuatro componentes que integran el modelo


teórico de Vermunt (1998). Forman parte de diferentes tradiciones de
investigación en psicología y educación (no del todo desconocidos para el
profesorado). Sin embargo, más adelante veremos los llamados «vínculos
direccionales» que sí parecen una clara innovación teórica y metodológica en el
estudio de los procesos de aprendizaje.

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2.1. Concepción de aprendizaje

Las concepciones de aprendizaje se definen como las creencias que se tienen


sobre qué es aprender. En el modelo se concretan cinco categorías:

1) Construcción del conocimiento: el aprendizaje es entendido como la


creación de un punto de vista propio.
2) Incremento del conocimiento: el aprendizaje es visto como la necesidad de
asimilar bloques de información.
3) Uso del conocimiento: aprender se entiende como la adquisición de
información para ser utilizada.
4) Aprendizaje estimulado: necesidad de una estimulación por parte del
profesorado y compañeros.
5) Aprendizaje cooperativo: adquisición de conocimientos a través de
actividades cooperativas que permiten compartir información y tareas.

2.2. Orientación motivacional

Otro aspecto que se debe considerar es el valor que otorga el sujeto a la


actividad de estudiar y aprender, es decir, al conjunto de intenciones, actitudes y
preocupaciones de los estudiantes en relación con su aprendizaje y motivos para
estudiar. De acuerdo con Vermunt, la orientación motivacional se puede
categorizar en:

1) Interés personal: la persona que aprende se preocupa por estudiar para


crecer y desarrollarse, independientemente del contenido de los estudios.
2) Dirigido a los certificados: la persona sólo aprende para aprobar exámenes
y obtener títulos o certificados de grado.
3) Autoevaluación: el estudiante quiere poner a prueba sus propias
capacidades para demostrarse, a sí mismo y a los demás, que es capaz de
hacer frente a las exigencias de la educación.
4) Dirigido a la vocación: el aprendizaje está motivado por la obtención de
habilidades para el futuro desempeño profesional.
5) Ambivalente: la persona que aprende mantiene una actitud incierta hacia
los estudios, el tipo de educación y hacia sus propias capacidades.

2.3. Estrategias de regulación

Se refieren a los procesos que permiten coordinar, regular y controlar (o no) las
estrategias de desarrollo. Según Vermunt, existen cinco categorías o tipos de
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regulación:

1) Autorregulación de los procesos de aprendizaje y resultados: el sujeto tiene


una actitud activa hacia la planificación de actividades, el seguimiento de
sus avances, el diagnóstico de problemas y la autovaloración de los
resultados.
2) Autorregulación de contenidos de aprendizaje: el sujeto amplía la búsqueda
y consulta otros documentos y materiales independientes a los aport ados
por el profesor.
3) Regulación externa de los procesos de aprendizaje: el sujeto deja que los
propios procesos de aprendizaje sean regulados por fuentes externas
(profesores, compañeros…).
4) Regulación externa de los resultados de aprendizaje: el sujeto mide los
propios resultados según medios externos (exámenes, feedback de los
profesores…).
5) Falta de regulación: el sujeto presenta dificultades para regularse, tanto
interna como externamente.

2.4. Estrategias de procesamiento

El autor hace referencia a tres tipos de procesamiento:

1) Procesamiento profundo. Incluye dos dimensiones: relación y


estructuración. Se caracteriza porque el estudiante puede relacionar
elementos de diversas asignaturas y revisar sus conocimientos previos.
Además, es capaz de estructurar y reestructurar la información a medida
que aprende o vive nuevas experiencias. Estos sujetos son capaces de
elaborar su propia opinión sobre diversos temas (procesamiento crítico).
2) Procesamiento paso a paso. Incluye dos categorías: memorización y en sayo.
El sujeto aprende con hechos, mediante una repetición mecánica y activa
ciertas dosis de análisis. Siempre y cuando ese proceso sea escalonado, y
muchas veces regulado desde fuera, se trata de un estudio de cada
elemento de información, al detalle y por separado.
3) Procesamiento concreto. Se manifiesta cuando el estudiante adquiere
conocimientos y los aplica conectando con experiencias propias y la
práctica en el uso cotidiano.

3. PATRONES DE APRENDIZAJE: VÍNCULOS DIRECCIONALES Y TIPOS

A partir de la consideración de los componentes mencionados, que forman parte


de diversas tradiciones en el estudio del aprendizaje, Vermunt planteó la
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necesidad de establecer entre ellos unos vínculos direccionales con el propósito


de explicar cómo se activa cierto tipo de procesamiento:

Así, se asume que la concepción de aprendizaje y la orientación motivacional


explican las estrategias de procesamiento según la acción mediadora de las
estrategias de regulación.

Según la base de los componentes descritos, Vermunt define cuatro patrones


clásicos: MD, AD, RD y UD. Por una parte, están las personas que creen que
aprender es tener bloques de información «tal cual en su cabeza», les motiva la
calificación o los certificados, procesan de manera memorística y siguen las
orientaciones o regulación externa del profesorado (el patrón dirigido a la
reproducción o RD). Por otra, y más deseable, están las personas que creen que
aprender es cambiar, construir, crear. Suelen estar motivadas por el interés
personal y activan procesos de pensamiento crítico y autorregulado (el patrón
dirigido a los significados o MD). Así, siguiendo un factor dominante en cada uno
de los cuatro componentes mencionados, se pueden identificar los cuatro
patrones de aprendizaje:

Concepción de Orientación Estrategias de Estrategias de


Patrón
aprendizaje motivacional regulación procesamiento
 Intrínseca
MD  Construir  Procesamiento
Meaning directed conocimiento.
(interés  Autorregulación. profundo.
personal).
AD  Uso del  Intrínseca  Interpretar para
Application directed conocimiento. (vocacional).
 Auto/Externa. aplicar.
RD  Incremento
 Certificados y  Regulación
Reproduction del
calificaciones. externa.
 Memorización.
directed conocimiento.
UD  Carencia de  Carencia de
Unidirected
 Estimulado.  Ambivalente. regulación. estrategias.

Tabla 1. Patrones de aprendizaje (Vermunt, 1998).

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4. OBJETIVOS

En este capítulo se analizan los patrones de aprendizaje identificados en infantes


de 4º, 5º y 6º grado de Educación Primaria en una escuela de la provincia de
Barcelona. Los datos y las reflexiones que se presentan son parte de las
diferentes actividades que se desarrollan en el Grupo de Investigación PAFIU 1
(Universitat Autònoma de Barcelona. Coordinación del Dr. J. Reinaldo Martínez-
Fernández). Estos son los objetivos:

 Analizar los patrones de aprendizaje identificados en infantes de 4º, 5º y 6º


grado de Educación Primaria.
 Discutir la relación entre los patrones de aprendizaje, la valoración
personal, el esfuerzo y el rendimiento académico.
 Presentar un ejemplo de actividad basada en el modelo de patrones de
aprendizaje en Educación Primaria.

5. PATRONES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN PRIMARIA

La identificación de los patrones de aprendizaje y el análisis de los mismos con


relación a otras variables es un área de amplio desarrollo en el contexto de la
Educación Superior en el ámbito internacional. Sin embargo, en la modalidad de
la Educación Primaria son escasos los estudios realizados. En tal sentido, el
modelo ha sido testado en muestras de estudiantes del norte de Europa (Loyens,
Rikers y Schmidt, 2008; Vermunt, 1998; Zeeggers, 2001) y Asia (Ajisuksmo, 1996;
Aleros, 2009; Kember, 1996; Ley Chung-Sea, 2009; Marambe, Vermunt y
Boshuizen, 2012) con muy poca contribución a su discusión desde Iberoamérica
(Martínez-Fernández y Vermunt, 2015).

No obstante, cabe destacar que, desde 2011, un pequeño grupo de


investigadores iberoamericanos ha iniciado una serie de estudios para discutir la
validez del modelo de Vermunt en este territorio y definir lineamientos de
acciones formativas. Así, se han realizado algunos estudios en el territorio de
Iberoamérica (García-Ravidá, Telleria, de la Barrera y Martínez-Fernández, 2014;
Martínez-Fernández y García Ravidá, 2012; Martínez-Fernández y Vermunt, 2015;
Vermunt, Bronkhorst y Martínez-Fernández, 2015), la mayoría en el contexto de
la Educación Superior, y más recientemente una serie de estudios se han
orientado a explorar los patrones de aprendizaje en el ámbito de la Educación
Primaria (Berdonces, 2015; Cladellas Pallarès, 2015; Cortés, 2015; García Marín,
2014; Villar López, 2013).

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http://grupsderecerca.uab.cat/pafiu/.

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La identificación de los patrones de aprendizaje también ha puesto de manifiesto


que los mismos se hayan visto influidos por un conjunto de factores personales y
contextuales tales como la edad, el género, la modalidad de estudio y el dominio
específico, entre otros (Boekaerts y Corno, 2005; Correa, Castro y Lira, 2004; de
la Barrera, 2011; de la Barrera, Donolo y Rinaudo, 2010; Loyens, Rikers y
Schmidt, 2008; Martín, García, Torbay y Rodríguez, 2008; Martínez-Fernández y
García-Ravidá, 2012; Martínez-Fernández y Vermunt, 2015; Vermunt, 2005;
Vermunt y Vermetten, 2004; Vermunt, Bronkhorst y Martínez-Fernández, 2014).

Con base en lo expuesto, en este trabajo se presentan y se discuten los


resultados generales obtenidos en el estudio longitudinal de infantes de 4º, 5º y
6º grado de Educación Primaria. Se trata de una exploración pionera en el
contexto internacional de la investigación en psicología de la educación y de los
procesos de aprendizaje. Además, se consideran algunos factores personales,
como el esfuerzo y la valoración, en relación con los patrones de aprendizaje y el
rendimiento académico.

5.1. Contexto del estudio: Escola Mare de Déu de la Salut (Sabadell)

Los datos y las reflexiones que aquí se presentan corresponden a los estudios del
Grupo de Investigación PAFIU en la Escola Mare de Déu de la Salut 2 de Sabadell
(Barcelona) durante los cursos 2014/15 y 2015/16.

El inicio de esta colaboración coincidió con el interés de PAFIU por aborda r los
patrones de aprendizaje en Educación Primaria y con las acciones del equipo
directivo de la Escola Mare de Déu de la Salut por introducir mejoras en las
metodologías pedagógicas con la finalidad de aproximar a los estudiantes a un
aprendizaje más competencial y significativo. En ese contexto floreció una
colaboración que cada año enriquece mucho a ambos actores.

La Escola Mare de Déu de la Salut es un colegio privado-concertado, autorizado


por la Administración educativa, ubicado en la zona centro de la ciudad de
Sabadell. El centro abarca desde Educación Infantil (a partir de 3 años) hasta
Bachillerato, con dos líneas para cada nivel educativo. El contexto familiar es de
un nivel socioeconómico medio, con implicación media en la educación de sus
hijos y en la colaboración con las actividades escolares, que disminuye a medida
que los alumnos van siendo mayores.

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http://www.escolalasalut.com/.

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La propuesta de trabajo para el primer curso 2014/15 con PAFIU fue valorada
positivamente por el centro ya que les ofrecía la posibilidad de i dentificar el
patrón de aprendizaje dominante entre los alumnos de 4º, 5º y 6º grado de
Educación Primaria y conocer otros factores relacionados —patrón de
aprendizaje del profesorado, tipo de implicación familiar existente en el
aprendizaje de los infantes y otros factores personales—. El claustro también
estimó positivamente esta iniciativa que proporcionaría información sobre los
alumnos y sus formas de aprender. El conocimiento de la concepción de
aprendizaje dominante, cómo procesan la información, qué tipo de estrategias
utilizan y cómo regulan su aprendizaje fueron aspectos de reflexión sobre si los
métodos usados hasta ese momento en las aulas eran los más adecuados y, en
consecuencia, qué aspectos se podían mejorar o cambiar para favorecer unos
patrones más adecuados para el rendimiento académico.

En cuanto a las familias, este centro educativo siempre ha considerado


imprescindible la coherencia entre la educación que los alumnos reciben en sus
casas y la que se imparte en el colegio, siento de vital relevancia el papel del
tutor para fomentar dicha implicación y colaboración. Por ello, conocer cómo se
concibe el aprendizaje en el contexto familiar era muy atractivo para
complementar la información sobre los patrones de aprendizaje de los niños.

6. ¿CÓMO SE IDENTIFICAN LOS PATRONES DE APRENDIZAJE?

La actuación del Grupo de Investigación PAFIU incluye tres fases: diagnóstico,


formación y seguimiento. En el caso de la Escola Mare de Déu de la Salut (curso
2014/15), como ya hemos dicho anteriormente, el primer diagnóstico se llevó a cabo
con estudiantes de 4º, 5º y 6º de Primaria. Los mismos niños (172) fueron analizados
durante el curso siguiente (2015/16) en sus clases de 5º, 6º de Primaria y 1º de la ESO.

6.1. Diagnóstico

El diagnóstico que permite identificar los patrones de aprendizaje incluye tres


tipos de obtención de datos:

1) Cuestionario ILS para Educación Primaria.


2) Plantilla de observación en el aula.
3) Guion de entrevista semiestructurada.

La versión del ILS es un diseño inédito. Consta de 60 ítems divididos en dos


partes (A y B). En cada una de ellas se recoge información sobre los componentes
que configuran el aprendizaje (concepciones de aprendizaje, orientación
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motivacional, estrategias de regulación y de procesamiento). La parte A es u na


lista de 30 enunciados relacionados con las creencias sobre el aprendizaje y los
motivos para estudiar (en el caso de alumnos de Educación Primaria). La B está
compuesta de otros 30 enunciados relacionados con las actividades de estudio.

Para la primera y segunda recogida de datos, el instrumento se pasó en formato


papel a los distintos grados y líneas (desde 4º de Primaria hasta 1º de la ESO).
Los estudiantes disponían de 45-60 m para responder. Previamente, mediante la
participación de dos colaboradores, se daban las instrucciones sobre la finalidad
del cuestionario y se respondían dudas. Las respuestas de los alumnos se
agruparon en una matriz de datos en el paquete de análisis estadístico SPSS.
Asimismo, se realizaron diversos análisis descriptivos de fiabilidad, consistencia
interna, análisis factorial y de conglomerados.

Para complementar la recogida de análisis cuantitativo, se llevaron a cabo cuatro


observaciones (1 h cada una) en cada grupo-clase. Los observadores habían sido
previamente entrenados por PAFIU. Además, para completar un proceso de
triangulación entre el ILS y las observaciones, se hicieron entrevistas en
profundidad a cada tutor/a con el propósito de identificar el patrón de
aprendizaje de cada estudiante. Así, los resultados obtenidos y el patrón de
aprendizaje identificativo de cada alumno surgen del cruce de datos entre las
respuestas al ILS, las observaciones y las entrevistas al profesorado.

6.2. Formación

Esta fase está orientada a la formación del profesorado. Se realiza una


conferencia general para el claustro de profesores, un taller específico con los
tutores de los estudiantes analizados y grupos focales para reflexiones más
profundas que permitan iniciar el diseño de las acciones formativas.

En el caso que nos ocupa, en la conferencia se presentó el modelo de Vermunt y


los resultados generales. Posteriormente, en dos sesiones de 2 h cada una, se
realizó el taller de formación del profesorado para profundizar sobre los datos
específicos presentados del grupo-clase. Por último, se constituyeron tres grupos
focales donde los profesores debían reflexionar sobre cada uno de los
estudiantes, distribuirlos según el patrón de aprendizaje y diseñar una acción
formativa determinada que tuviera en cuenta los patrones y fomentar m ejores
procesos de interacción, inclusión y aprendizaje cooperativo en el aula.

En definitiva, se trata de que el profesorado identifique a los alumnos más


próximos a patrones MD/AD y a otros más cercanos a RD/UD, de tal manera que
los RD/UD se encuentren en la tesitura de iniciar acciones y crear eso de lo que
adolecen y que los MD/AD pongan su acción al servicio de las ideas de los demás.
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De estos grupos focales surgieron diversas acciones.

6.3. Seguimiento

Esta fase consiste en diseñar asesorías específicas, reuniones con las familias,
atender las dudas del profesorado, etc. En la actualidad, en la Escola Mare de
Déu de la Salut se han iniciado acciones de formación muy interesantes:

 Con el profesorado de ciclo inicial.


 Diseño de nuevas fichas de acciones formativas en Educación Primaria.
 Iniciado el diagnóstico 3.
 Diseño y desarrollo de una asignatura optativa (Desarrollo Personal y
Aprendizaje – DPA) dirigida a los alumnos que han finalizado Primaria con
serios déficits en sus procesos de aprendizaje.

7. RESULTADOS

A continuación presentamos un resumen general de los resultados obtenidos en


los cursos 2014/15 y 2015/16 en la Escola Mare de Déu de la Salut. Para ello,
comentaremos los patrones de aprendizaje identificados, haremos un breve
análisis de la relación de estos con otras variables personales y contextuales y,
por último, veremos un ejemplo de actividad basada en dichos patrones
(«Historias compartidas»).

7.1. Curso 2014/15

Se realizaron distintos análisis de circunstancias. Tras su consideración y la del


marco teórico de sustento, se definieron los siguientes factores/patrones:

 MD/UD

Se agruparon las subescalas de construcción del conocimiento, estimulación,


cooperación, interés personal, autorregulación, elaboración, análisis y
autoevaluación. Por la correspondencia con el marco teórico, se definió a este
factor como un MD/UD, algo paradójico. Sin embargo, el análisis de las
entrevistas y las observaciones en clase nos permitió identificar cierta
ambivalencia entre las demandas del hogar y las de la escuela, así como otras
relacionadas con las diferentes dinámicas de enseñanza que afrontaron estos
estudiantes. Esto, junto con la edad de los sujetos, justificó esta rara
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combinación MD/UD.

Se trata de entender el aprendizaje como construcción, con activación del


pensamiento crítico, interés personal y autorregulación, pero con altas dosis de
estímulo docente y de los compañeros.

 RD

Se agruparon las subescalas de bloques de conocimiento, interés por los


certificados, memorización y regulación externa, por lo que se apreció un factor
que respondía claramente al patrón RD.

Se trata de asumir el aprendizaje como adquisición de altas dosis de información


con base en la memorización, la regulación externa y el interés por las
calificaciones.

 Ambivalencia

Esta subescala se identificó como aislada, es decir, los análisis estadísticos de


validez de constructo no la agrupaban con el factor UD, teóricamente esperado,
sino que apareció como una concepción apartada. Esto puede parecer normal
por el nivel evolutivo.

 AD

En este factor se agruparon las subescalas de uso del conocimiento, vocación y


procesamiento concreto.

Aquí el aprendizaje se comprende como uso del conocimiento, con activación de


estrategias concretas y cierto interés por la aplicación de lo aprendido.

En cuanto a la relación de estos patrones con el grado cursado, se encontró que


los alumnos de 4º se mostraron más AD, mientras que los de 6º eran más
MD/UD. En este sentido, se podría afirmar que existía cierta tendencia al c ambio
(de seguir instrucciones y aplicar, como el AD) hacia estrategias más profundas,
pero mezcladas altas dosis de UD. Estos estudiantes necesitaban un mayor y
mejor acompañamiento en el cambio de sus motivos por aprender y en las
estrategias que activan el paso de 4º a 6º grado.

Respecto a la implicación familiar en los procesos de aprendizaje de estos


estudiantes de Primaria, se hallaron familias que centraban la responsabilidad
del aprendizaje en el hogar, otras en la escuela y otras en la necesaria
interrelación familia-escuela. Los sorprendentes resultados indicaron que las
familias que dejaban el aprendizaje de sus hijos en manos de la escuela estaban
relacionadas con infantes más UD. Sin embargo, en aquellos sujetos que
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contaban con esa requerida interacción se hallaron mayores niveles de


ambivalencia. El análisis de las entrevistas nos mostró que, en ocasiones, las
familias son más «amigas» de prácticas RD y la escuela/profesorado apuntan al
MD o viceversa. Esto quizás explica esos niveles de ambivalencia.

Finalmente, en cuanto a otras variables personales, la edad de los estudiantes


condiciona bastante los resultados. Así, hallamos que a mayor edad los alumnos
declararon emplear menor esfuerzo, había menor implicación de sus familias con
la escuela, más bajas calificaciones y una mayor ambivalencia. Evidentemente, a
mayor esfuerzo mejores calificaciones y mayores puntuaciones en los factores
MD y AD. Estos resultados fueron presentados al equipo directivo, al claustro de
profesores y a las familias. Se continuó con una serie de acciones formativas para
el profesorado con reflexiones en cada uno de los grados y niveles. El propósito
era fomentar la adecuada implicación de todos los actores involucrados.

7.2. Curso 2015/16

Para nuestra satisfacción, los resultados del curso 2015/16 estuvieron


claramente relacionados con el marco teórico de Vermunt. En este sentido, se
identificaron los cuatro patrones: MD, AD, RD y UD. Estos datos nos han
permitido aventurar que las diversas acciones formativas iniciadas en 2014 han
dado sus frutos en cuanto a la claridad en esa configuración de aprendizaje, es
decir, hemos apreciado una clara congruencia entre lo que los alumnos creen
que es aprender, por qué aprenden y cómo aprenden.

En cuanto al grado cursado, se apreciaron diferencias en MD y AD a favor de los


infantes de 4º. En este sentido, los estudiantes de 6º manifestaron menor
puntuación en MD que los de 4º. Sin embargo, los de 4º eran más RD que los
alumnos del resto de los cursos. Así, se confirmó mayor tendencia AD (seguir
instrucciones y aplicar) de estos niños, pero con la diferencia de que los de 4º
parecían combinar el patrón AD con el RD y los de 6º se mostraban menos RD,
pero no lo suficientemente MD como sería deseable.

La relación de estos patrones con el esfuerzo y el rendimiento académico es muy


interesante. La puntuación en MD y AD se relaciona significativamente y en
sentido positivo con el rendimiento académico. Los estudiantes con mayor
puntuación en MD y/o en AD son los que obtienen mejores calificaciones. Todo
lo contrario a lo que se observa con relación al patrón UD. Las mayores
puntuaciones en UD se relacionan con un peor desempeño académico.
Igualmente, el esfuerzo se relaciona positivamente con las puntuaciones en MD y
negativamente con las puntuaciones en UD. Esfuerzo y mejores calificaciones
«van de la mano».

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Otra de las variables analizadas fue la valoración que cada estudiante tenía de sí
mismo. Los que se consideraban buenos o excelentes obtuvieron mayores
puntuaciones en MD, RD y AD. En cambio, los que se definieron como regulares o
malos estudiantes fueron quienes mayores puntuaciones obtuvieron en el patrón
UD.

En general, los resultados apuntaron a potenciar el esfuerzo y la valoración


personal como factores clave en el fomento de los patrones MD y AD —
importante papel en la explicación de un mejor rendimiento académico –. Desde
nuestro punto de vista, estos dos patrones son muy útiles para la vida y el
crecimiento, incluso si no se relacionan con mejores calificaciones. En est e
sentido, es cierto que la «evaluación del rendimiento» tiene mucho que mejorar
y que cambiar y reflexionar acerca de qué se valora y cómo se llevan a cabo tales
valoraciones.

Una vez más, los resultados obtenidos fueron presentados al equipo directivo, al
claustro de profesores y a las familias. Además, a los tutores y tutoras se les
entregó una lista con las puntuaciones de los patrones de cada estudiante de los
cursos evaluados —se analizó la evolución individual de los niños en reuniones
específicas con cada tutor—. En estos registros se destacaron los sujetos con
bajo esfuerzo y baja valoración personal al considerar que son los factores más
positivamente asociados con el desempeño académico. Igualmente, se
subrayaron los casos que durante 5º y 6º habían mantenido altos niveles de
RD/UD (23 estudiantes).

7.3. Lineamientos para acciones formativas

Sobre la base de los resultados que acabamos de ver y de la experiencia que el


Grupo de Investigación PAFIU alcanzó en la Escola Mare de Déu de la Salut, se
crearon diversos grupos focales con el profesorado, donde se presentaron las
conclusiones con mayor detenimiento, se discutió el modelo de Vermunt y se
planteó el reto de diseñar acciones formativas docentes más inclusivas basadas
en los patrones de aprendizaje.

El lineamiento general que se planteó fue una división del grupo -clase en
alumnos más próximos a los patrones MD/AD, otros más cercanos a UD/RD y un
grupo mixto. De esa manera, la clase quedó subdividida en tres grupos de 8/9
estudiantes (de un total de 27/28 estudiantes).

La idea era que el diseño de acciones formativas tomara en cuenta estos grupos,
es decir, su patrón de aprendizaje dominante, y sobre esa base se organizara la
experiencia de aprendizaje asignando roles diferenciados a los sujetos. De esa
manera, los estudiantes podían abordar los mismos contenidos, en los mismos
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espacios de aprendizaje (sin discriminación ni segregación). Por ejemplo, los más


UD/RD debían formular una idea o proyecto (activando el interés personal),
mientras que los más MD/AD debían poner sus capacidades al servicio de la idea
de sus compañeros (activando la cooperación y la inclusión).

A continuación presentamos un ejemplo de actividad basada en patrones de


aprendizaje que fue diseñada por el equipo docente de tutoras de 5º y 6º en
cooperación con profesores de la especialidad de Catalán, Inglés y Plástica:

Historias compartidas

Curso Nº participantes Contenidos

 Catalán.
 5º y 6º de Primaria.  28/30 alumnos.  Inglés.
 Plástica.
Descripción

La finalidad de esta actividad es que los estudiantes (por parejas MD/AD + RD/UD) creen una historia
conjunta y compartida. Para ello, primero deberán trabajar individualmente sin saber quién es su
pareja. En un momento dado (ver fases/momentos) se agruparán para continuar la tarea de forma
colaborativa. El rol docente consiste en guiar el proceso y dar las pautas previas a los alumnos de lo
que deberán realizar posteriormente.

Fases/Momentos MD/AD RD/UD Temporización


Se comenta a los estudiantes que estamos en un
laboratorio de ideas. Deben pensar en algo que les
guste. Se les dará una cartulina a cada uno, que
Inicio deberán recortar creando una figura que  15 m.
represente su idea. A continuación, se separarán
en aulas distintas según el patrón de aprendizaje
(más próximos a MD/AD o RD/UD).
 Empezarán a crear  Comenzarán a
en lápiz un dibujo escribir una historia
más complejo que relacionada con la
incluya su idea figura que han
(recorte) y que será creado.
la futura portada de  Se les asigna un
¡Comenzamos!
la historia.  15 m.
número (1, 2, 3) que
 Se les asigna un corresponderá al de
número (1, 2, 3) que su pareja
corresponderá al de desconocida.
su pareja
desconocida.
 Reciben la historia  Reciben una
iniciada por su cartulina blanca más
pareja desconocida grande que incluye
(RD/UD). una figura pegada en
Cambiamos los papeles  Deben continuarla ella y el inicio de un  10 m.
incorporando la idea dibujo (de su
de portada que han desconocida pareja).
comenzado.  Deben agregar su
figura teniendo en

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cuenta la historia
iniciada.

 Reciben el dibujo  Reciben la historia


con ambas figuras. que habían iniciado y
 Deben terminarlo que ahora está más
teniendo en cuenta desarrollada por su
la historia. desconocida pareja
Cambiamos de nuevo
MD/AD.  20 m.
 Deben continuar la
historia
manteniendo en
mente la portada.
 Se «descubren» las parejas.
 Cada alumno buscará a quien tenga su número.
 Aquí habrá sorpresas, reacciones diversas. Son
Nos juntamos niños que no suelen realizar actividades  10 m.
conjuntas.
 Es uno de los momentos más ricos e
interesantes de la actividad.
 Las parejas mejoran sus historias y revisan la
redacción (en este caso en clases de Catalán).
Editar y ultimar
 En las clases de Inglés elaboran el título y un
detalles
abstract o moraleja de la historia.  A determinar.
 En las clases de Plástica enriquecen la portada.
 En las tutorías se pueden hacer actividades de
expresión oral o intención comunicativa.
 Apoyan la
presentación de su
 Se encargan de
Presentaciones
compañero/a con
presentar la historia  A determinar.
en exposición oral.
ensayos previos.
 Cartulinas de colores.
 Tijeras.
Recursos materiales  Cola.
 Diccionarios.
 Material para escribir (hojas, lápices, gomas de borrar, colores…).

Recursos humanos
 Tutor/a.
 Docentes de Inglés, Catalán o Castellano y de Plástica.

Recursos funcionales  Dos aulas.

En otras acciones formativas de carácter individual, los estudiantes respondieron


a retos como:

 Definir un horario de estudio (y seguirlo) para los casos que no tienen


control de sus deberes. Es responsabilidad del alumno revisar semanal o
quincenalmente sus progresos o no.
 Ajustar la alimentación y el sueño en niños con TDA.
 Realizar acciones de empatía y ayudar al otro en casos de infantes muy
individuales o competitivos (algunos con altas capacidades).
 Vencer barreras de comunicación con el grupo. Hacer una llamada de
atención cuando se es víctima de acoso escolar.
 Superar la timidez en público.

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Son retos planteados, revisados y controlados por los propios niños (6º). El
reporte se hace cada semana o cada quince días en sesiones de tutorí a.

8. CONCLUSIONES

La identificación de los patrones de aprendizaje y la compresión de su impacto


en los procesos, incluso vitales, de los estudiantes de Educación Primaria está
siendo un área de alto impacto positivo para el profesorado, las familias e
incluso para los alumnos que son invitados a reflexionar sobre ello y a tomar las
riendas de su aprendizaje, de su vida, activando estrategias de autorregulación.

En el caso de la Escola Mare de Déu de la Salut, también se ha identificado el


patrón de aprendizaje del profesorado. Sobre esta base, el equipo directivo ha
tomado ciertas resoluciones de cambio en las tutorías, de formación específica
en algunos niveles y se han observado resultados positivos con estas decisiones.
Esta información, que al principio causó reticencias en algunos docentes, ha sido
muy valorada porque les ha ayudado a conocerse mejor y a saber qué aspectos
deben mejorar de su metodología, así como la incidencia de esta en los patrones
de sus estudiantes.

En palabras de la coordinación de Educación Primaria, la identificación de los


patrones de cada alumno les ha permitido tener un retrato del aula en cuanto a
las concepciones de aprendizaje, las motivaciones, el tipo de estrategias
utilizadas y el grado de regulación de los estudiantes. Por ello, en el nuevo reto
no sólo se hace mención a las actitudes y las calificaciones, sino también a una
clara consideración y valoración de la forma individual de aprender y las
motivaciones para hacerlo.

Desde el centro educativo se reconoce que el patrón de aprendizaje se va


adquiriendo con experiencias personales e influencias internas y externas
(contexto, modalidades de aprendizaje, familia, carácter, tipo de docencia,
valoración personal, esfuerzo…). Por lo tanto, desde la institución educativa, a
pesar de la familia y el entorno, se deben fomentar y potenciar aquellas
estrategias que permitan la adquisición de patrones de aprendizaje positivos
para su éxito académico. Como se ha dicho: su desarrollo vital.

Las acciones formativas llevadas a cabo permiten organizar el aula en


agrupaciones basadas en las potencialidades individuales, pero activando el
trabajo cooperativo. De esta manera, se generan situaciones de aprendizaje en
las que los estudiantes se complementan y enriquecen mutuamente, facilitando
la adquisición de herramientas, destrezas y estrategias poco utilizadas hasta el
momento y favoreciendo las relaciones personales para hacer crecer la
autoestima mediante una autovaloración positiva. Así, los niños cuya forma de
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aprender no favorece su rendimiento escolar, tratan de esforzarse en llevar a


cabo acciones que requieren mayores niveles de creatividad y pensamiento
profundo, a la vez que, al comprobar que pueden conseguirlo, van
incrementando su autoconcepto de forma positiva. La ayuda, el respeto y la
valoración que obtienen de sus compañeros (los más RD/UD) es clave en el
aumento de su autoestima y ello incide favorablemente en el ajuste del patrón
de aprendizaje.

En el caso de la Escola Mare de Déu de la Salut, el futuro está en seguir


identificando cada curso el patrón de aprendizaje de los estudiantes de 4º, 5º y
6º de Primaria, observando los cambios o no que se vayan produciendo a partir
de las nuevas propuestas metodológicas en las aulas. Por otra parte, el colegio se
ha planteado iniciar una formación en patrones de aprendizaje con los maestros
de Infantil y hasta 3º de Primaria con el propósito de que se comprenda el
modelo de patrones y se reconozca la importancia del profesorado (como factor
del contexto) en la activación de uno u otro tipo de forma de aprender.

Los patrones de aprendizaje nos permiten una clara aproximación a los procesos
de cambio en los estudiantes, una mejora de la acción docente y una mayor
implicación de las familias en procesos auténticamente comprensivos y
constructivos en el aprendizaje de sus hijos.

9. DECÁLOGO PARA EL PROFESORADO

1) Patrones de aprendizaje. Identificarlos.


2) Vínculos direccionales. Parece claro que debemos «mover» las
concepciones y motivaciones de los estudiantes para que tenga un impacto
positivo en lo que hacen (sus estrategias).
3) Cooperación e inclusión. Diseñar acciones cooperativas donde previamente
se analicen las composiciones deseables (ejemplo «historias compartidas»).
4) Interdisciplinariedad. La acción pedagógica requiere un claro hacer
interdisciplinario que muchas veces requiere vencer egos y espacios
académicos mal estructurados.
5) Esfuerzo y valoración personal positiva. Clave en el aprendizaje.
6) Superar rutinas y pautas. En los cursos medios (3º y 4º), los niños necesitan
desafíos e individualización. Romper la homogeneidad.
7) Acompañamiento de calidad. En 5º y 6º se debe activar la autorregulación.
Los desafíos son procesos complejos que precisan tiempo de resolución y
enfrentar la incertidumbre y el fracaso.
8) Implicación familiar coherente. Es otra clave, pero la escuela debe
potenciar el manejo de un discurso compartido con retos y coherencia.
9) Interés personal. Debemos diseñar acciones que despierten la curiosidad y
la creatividad. Se trata de incrementar el valor del conocimiento como base
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del desarrollo personal. La experiencia que tenemos nos muestra que este
factor es fundamental en 6º.
10) Mérito. Los alumnos deben comprender el papel primordial de su esfuerzo
y de sus acciones de cambio. Esa será la base de su avance. Si no es así, el
poco esfuerzo, la escasa implicación y la falta de autorregulación no serán
dignas de mérito.

10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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