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02 Articulo Pedagogia. Tendencias en La Historia de La Educación PDF
02 Articulo Pedagogia. Tendencias en La Historia de La Educación PDF
educación
latinoamericana
ISSN 0122-7238 - Vol. 19 No. 29, julio - diciembre 2017 - Tunja - Colombia
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia - Doctorado en Ciencias de la Educación, CADE-Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia;
Semestral
Diana Soto Arango, Álvaro Acevedo Tarazona.
Traducción de resúmenes al
María Camila Buitrago. Grupo de investigación HISULA
Traducción de resúmenes al
Leandro de Proença Lopes, grupo de investigación HISULA
Sandra Liliana Bernal Villate. Grupo Investigación HISULA
Antonio Elías de Pedro Robles
Estanislao Zuleta. Fotografía Archivo Estanislao Zuleta. 2/03/2008. Consultado: 31 de marzo 2017.
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Búhos Editores
0122-7238
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons. Reconocimiento-No Comercial-Sin Obra Derivada 2.5 Colombia.
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José Rubens. Formación de docentes y modelo pedagógico en la UPTC / Teachers training
and pedagogical model at the Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia /..........35
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Carta a los lectores
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El pensamiento pedagógico de Natalia Górriz
Recepción: 10/05/2017
RESUMEN
El presente artículo describe Además, de hacer suyas las principales
y analiza la obra de la primera ideas de la psicología educativa de la
educadora centroamericana y autora época, también presenta ideas acerca
de los textos sobre pedagogía que del reconocimiento de los derechos
del niño, por parte de la organización
educadoras de principios del siglo XX. escolar. El examen de su obra se hace
Natalia Górriz no solo fue profesora, sobre la base de los métodos históricos
directora de las principales escuelas hermenéuticos y por medio de una
normales del país, fue también recopilación exhaustiva de su obra
escritora feminista y geógrafa. Su escrita en libros y artículos de prensa.
obra incorpora conceptos clave que pedagogía;
feminismo; literatura; psicología
sus preocupaciones más recurrentes. educativa.
1 Doctor en Educación y Estudios Culturales por la Universidad de Ohio de los Estados Unidos y Licenciado en Filosofía de la
Universidad de San Carlos de Guatemala. Investigador del área de teoría y política educativa del Instituto de Investigaciones
Educativas de la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media de la Universidad de San Carlos de Guatemala. Email:
bienvenidoargueta@gmail.com.
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Bienvenido Argueta Hernández
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El pensamiento pedagógico 13
de Natalia Górriz
INTRODUCCIÓN
en educación. Por ello, su legado teórico armoniza con una práctica constante
desde muy joven. La pedagogía en ella se desarrolló a la par de sus trabajos en
las ciencias sociales, especialmente en el campo de la historia y la geografía, así
también en la literatura. En sus 75 años de vida se constituyó en el eje articulador
entre los inicios de una pedagogía que se construyó por parte de médicos y
abogados ante la ausencia de pedagogos en los años iniciales de la formación
docente y el desarrollo formal de los estudios de pedagogía que un conjunto de
profesionales realizó en diversas partes del mundo articulando y reproduciendo
Biografía
2 Archivo General de Centro América (A.G.C.A.) Lib.Bau.N24, Fol.20. Otras fuentes señalan que Natalia Górriz nació en 1868. Véase:
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Bienvenido Argueta Hernández
5
En
1885 prosiguió sus estudios y se graduó de Bachiller del Instituto Nacional
de Señoritas y durante aquel mismo año se desempeñó como directora de la
Escuela Complementaria de Señoritas (últimos tres grados de la primaria). Esta
su labor altruista, pues ella demandó que se le siguiera pagando como directora
de escuela complementaria y no como si fuera un instituto normal. Hasta 1891
Górriz fungió como directora de esta escuela9 y catedrática de pedagogía y
gramática en diferentes establecimientos públicos y privados.
Natalia Górriz ingresó a la Academia de Maestros llegando a ocupar el
cargo de presidenta en 1890. Al siguiente año fue electa como presidenta de la
Academia Central de Profesoras, cargo al cual dimitió por razones de carácter
personal.10 En 1892 ejerció el cargo de Directora del Instituto Nacional Central de
Señoritas.11 No obstante la relevancia de este nombramiento fue que por primera
vez una guatemalteca ocupaba esta posición.12 Al mes las autoridades emitieron
La ilustración guatemalteca, Revista quincenal, Siguere, Guirola & Cía, Vol. I, No. I, 1 de agosto, 1896: 25.
3 Thompson Nora, “Natalia Górriz de Morales, su vida y dignificación”, Revista de Educación, número 12, año XI, (1943): 365; y
Thompson, Nora, “Natalia Górriz de Morales, su vida y dignificación”, El Escolar, Órgano de las Escuelas Particulares de Tiquisate,
Época V, No. 38. (1943): 1-2.
4 Víctor Miguel Días, “Galería de Maestros. Natalia Górriz de Morales”, Diario de Centroamérica, Año XXXII, No. 8852, Guatemala,
22 de marzo, 22 de marzo, 1912: 1.
5 Cfr.: La Gaceta, Tipografía Nacional, Tomo XIII, Número 27, 19 de julio, 1935: 213-215.
6 Véase: La ilustración guatemalteca, Loc. Cit.: 24.
7 Cfr.: Víctor Miguel Días, “Galería de Maestros. Natalia Górriz de Morales”, Diario de Centroamérica, Óp. Cit.: 4.
8 El Guatemalteco. Tomo VIII, No. 28, 5 de julio (1888): 139.
9 El Monitor Escolar, Tomo 1º. No. 14, 1 de junio, (1890): 347.
10 Véase: Revista La Escuela, Órgano de la Academia Central de Profesoras, Tipografía El Modelo, Año I, Número 2, 1 de julio (1891):
26- 27, Revista Historia de la Educación Latinoamericana No. 18.
11 Véase: Acuerdo Gubernativo de fecha 24 de febrero de 1892, se nombra a Natalia Górriz directora del Instituto Central de Señoritas.
12 Cfr.: “Nomina de las directoras del Instituto Nacional Central de Señoritas” Revista Magisterio, Tipografía Nacional, Año I, 30 de
junio (1922): 164.
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de Natalia Górriz
1895 bajo el título “Vida y viajes de Cristóbal Colón”.15 En este libro ya muestra
sus habilidades en la escritura y por el cual se hizo acreedora al segundo lugar
en dicho certamen. En este relato ella destaca la determinación de las ideas
y de los proyectos de Cristóbal Colón que fortalecen el dominio político de la
libertad y la democracia, basadas en la investigación y la ciencia. Para Górriz,
13 Véase: Acuerdo Gubernativo de fecha 24 de marzo de 1892, en Recopilación de Leyes de la República de Guatemala 1892-1893,
Tipografía Nacional, Tomo XI (1894): 15.
14 Véase: Decreto Número 443 de fecha 8 de junio 1892, en Recopilación de Leyes de la República de Guatemala, Op. Cit.: 62-63.
15 Este texto fue escrito en el marco del certamen abierto convocado por el gobierno de Guatemala, el cual fue ganado por la obra de
Antonio Batres Jauregui, titulado Cristóbal Colón y el nuevo mundo, publicado por la Tipografía Nacional en 1893. Sin embargo la
calidad del texto de Natalia Górriz hizo que se publicara en 1895. El reconocimiento a este texto se observa en artículos tales como
el escrito por Fernando Somoza Vivaz, quien expresa que: “Es doña Natalia muy joven, y sin embargo, hasta en el lenguaje amistoso
se notan las frases clásicas, la profundidad de lenguaje y la nobleza de espíritu.” Véase: El Progreso Nacional, año IV, Tomo VIII, 11 de
febrero, (1897): 2.
16 Bascom, Jones, Máximo Soto Hall y William Scoullar, Libro Azul de Guatemala (Guatemala: Tipografía Nacional, 1915), 133.
17 Véase: Górriz de Morales, Natalia Vida y viajes de Colón. Guatemala: Tipografía Nacional, 1895.
18 En este texto, Górriz describe en la dedicatoria el punto de partida de la obra: “Me inspiraron su historia interesantísima, sus leyendas
románticas y sus encantadoras tradiciones, impregnadas de un aroma de selva virgen, que brotaron del choque de dos razas igualmente
fuertes y aguerridas.” Cfr.: Górriz viuda de Morales, Natalia, Luisa Xicotencatl, princesa de Tlaxcala (Guatemala: Editorial Cultura,
1941), 3.
19 Natalia Górriz, “Cuarto Centenario del Descubrimiento de América”, La Instrucción Pública, Número extraordinario, Tomo I.
(1892): 44-47.
20 La ilustración guatemalteca, Revista quincenal, Siguere, Guirola & Cía, Vol. I, No. 16, 15 de marzo (1897): 239.
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el 1 de junio de 189723
529 de fecha 18 de junio del mismo año, en el cual convoca a la elección de una
Asamblea Nacional Constituyente , la que una vez electa el 30 de agosto emite
Barrios.
Ante esta situación Próspero Morales se declara en sedición en octubre de
1897, pero fracasa en su primer intento. Su estado de rebeldía continúa aún
posterior al asesinato de José María Reina Barrios el 8 de febrero de 1898. En julio
de ese mismo año emprende una campaña de invasión al territorio guatemalteco
en oposición al presidente en funciones y candidato presidencial Manuel Estrada
Cabrera, la cual resulta en su derrota. Como consecuencia de las condiciones
extremas en su campaña, Morales muere el día 17 de agosto de 1898.25
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de Natalia Górriz
“
Generosa y entusiasta siempre se le ve defender las nobles causas, simpatizar con los
.31 En este sentido, ella
adquiere una conciencia del proceso evolutivo de la mujer en el marco histórico
y de la inserción las centroamericanas como parte del desarrollo político, social
y literario.
27 Natalia Górriz [NOEL] “La mujer en el siglo XIX”, La República, Número 2461, Año X, Época II (1900): 1.
28 Natalia Górriz [NOEL] “La mujer en el siglo XIX”, La República, Número 2461, Año X, Época II (1900): 1; Natalia Górriz [NOEL]
“La mujer en el siglo XIX”, La República, Número 2463, Año X, Época II (1900): 1; Natalia Górriz [NOEL] “La mujer en el siglo XIX”,
La República, Número 2465, Año X, Época II (1900): 1-2; Natalia Górriz [NOEL] “La mujer en el siglo XIX”, La República, Número
2467, Año X, Época II (1900): 1; Natalia Górriz [NOEL] “La mujer en el siglo XIX”, La República, Número 2469, Año X, Época II,
(1900): 1; Natalia Górriz [NOEL] “La mujer en el siglo XIX”, La República, Número 2471, Año X, Época II, (1900): 1.
29 Natalia Górriz [NOEL] “La mujer en el siglo XIX”, La República, Número 2472, Año X, Época II, (1900): 1; Natalia Górriz [NOEL]
“La mujer en el siglo XIX”, La República, Número 2486, Año X, Época II, (1900): 1-2; Natalia Górriz [NOEL] “La mujer en el siglo
XIX”, La República, Número 2488, Año X, Época II, (1900): 1; Natalia Górriz [NOEL] “La mujer en el siglo XIX”, La República,
Número 2489, Año X, Época II, (1900): 1-2.
30 Natalia Górriz [NOEL] “La mujer en el siglo XIX”, La República, Número 2497, Año X, Época II, (1900): 1-2; Natalia Górriz [NOEL]
“La mujer en el siglo XIX”, La República, Número 2503, Año X, Época II, (1900): 1; Natalia Górriz [NOEL] “La mujer en el siglo XIX”,
La República, Número 2516, Año X, Época II, (1900): 1-2; Natalia Górriz [NOEL] “La mujer en el siglo XIX”, La República, Número
2555, Año X, Época II, (1900): 1-2; Natalia Górriz [NOEL] “La mujer en el siglo XIX”, La República, Número 2556, Año X, Época II,
(1900): 2; Natalia Górriz [NOEL] “La mujer en el siglo XIX”, La República, Número 2557, Año X, Época II, (1900): 2.
31 Natalia Górriz [NOEL] “La mujer en el siglo XIX”, La República, Número 2486, Año X, Época II, (1900): 1-2.
32 Natalia Górriz, Compendio de Geografía Descriptiva. Tegucigalpa: Tipografía Nacional, 1904.
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de la geografía, muestran como ella trascendió los parámetros que hasta esa
fecha regularmente se limitaban. Según Mendoza:
Sra. Natalia Górriz vda. de Morales fue universal, siguiendo la tradición enciclopédica
de una escuela francesa de geografía desde un Conrad Malte-Brun, Paul Vidal de La
Centroamérica y a Guatemala”.
Durante ese mismo año Natalia Górriz es designada por la presidencia a visitar
Cuba para estudiar los métodos y sistemas de enseñanza como parte de la
33 El Financiero Hispano-Americano, Revista Económica, Industrial y Mercantil, Doctrinal y Práctica, Año VI, Número 274, 29 de
junio (1906): 8; La Correspondencia de España, Año LVII, Número 17,678, 7 de julio (1906): 3.
34 Mendoza, Edgar. “Natalia Górriz viuda de Morales: mujer pionera en la enseñanza de la geografía en Guatemala: Su manual de
geografía de 1904”. Anales de la Academia de Geografía e Historia de Guatemala, Tomo 92. (2017): 27.
35 Natalia Górriz v. de Morales, Pedagogía. Guatemala: Tipografía Sánchez & de Guise, 1912.
36 Natalia Górriz v. de Morales, “La leyenda de las perlas”, Diario de Centroamérica, Guatemala, 1 de abril, 1911, 1; Natalia Górriz v. de
Morales, “A mi madre”, Diario de Centroamérica, Guatemala, 6 de mayo, 1911, 1.
37 Véase: Víctor Miguel Días, Galería de Maestros, Óp. Cit.: 1-4.
38 Bascom Jones, Máximo Soto Hall y William Scoullar, Libro Azul de Guatemala (Guatemala: Tipografía Nacional, 1915): 104, 133,
194.
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de Natalia Górriz
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los malos; hacer un estudios del niño en general y en particular de cada uno de sus
educandos.”49
La autora indica que el maestro también debe estar en consonancia con el
conocimiento de las diversas asignaturas de los programas de estudio, tales
como: “el Idioma Patrio, las Matemáticas, la Geografía y la Historia, Ciencias Físicas,
Naturales y Artes Industriales, la Fisiología é Higiene, la Filosofía, los Idiomas y
Dibujo, Pintura y Calistenia y para las Maestras además de los ramos ya mencionados el
50
Para ella la cuestión
del maestro.
Hace mención particular del nivel pre primario, que según ella debía estar
a cargo de una maestra como transición del hogar a la escuela. Para Górriz los
niños
la mujer y el niño.”51
48 Natalia Górriz, “Cualidades que debe tener el maestro”, El Monitor Escolar, Tomo 1º No 6. 1 de octubre (1889): 92.
49 Ibídem.
50 Ibíd.: 93.
51 Ibídem.
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párvulos es más explícita en la relación entre el desarrollo cerebral del niño y las
capacidades de la escuela. A su vez destaca la metodología activa y su relación
con la atención que los niños deben tener por lo que es necesario incorporar el
juego como uno de los aspectos básicos volviendo atractiva su educación.
52 Véase: Natalia Górriz, “Federico Fröebel”, La Instrucción Pública, Tomo I, No. 1, 15 de septiembre (1892): 11-13; Natalia Górriz
viuda de Morales, “Educación moderna”, Magisterio, Revista de Instrucción Primaria, Año I, Número 7, Tomo 2, diciembre (1922):
292- 293; Natalia Górriz viuda de Morales, “Escuela Decroly”, Revista de Educación, Año V, No 4, (1922): 103-104.
53 Natalia Górriz viuda de Morales, “Trabajo Manual”, Magisterio, Revista de Educación Pública, Año II, Tomo I, Número 1, septiembre
(1927): 52-53; Natalia Górriz viuda de Morales, “Trabajo Manual”, Magisterio, Revista de Educación Pública, Año II, Tomo I, Número
2, febrero (1928): 94-96.
54 Juan José Arévalo, La inquietud normalista 1920-1927 (Guatemala: Editorial Academia Centroamericana, 1980): 358; Juan
José Arévalo, La Argentina que yo viví, (México: B. Costa-Amic Editor, 1974): 198; Juan José Arévalo Escritos complementarios,
(Guatemala: Centro Nacional de Libros de Texto y Material Didáctico José Pineda Ibarra, 1988): 191.
55 Natalia Górriz v. de Morales, “Conferencia sobre sanidad escolar”, Ateneo Norma, Año I, Número I, 15 de septiembre (1928): 10-13.
56 Natalia Górriz viuda de Morales, “La Escuela de Párvulos”, Revista de Educación, Año Vol. No. 2, septiembre (1936): 52- 53.
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La obra “Pedagogía”
57 Acuerdo Gubernativo de fecha 5 de mayo de 1939, Diario de Centroamérica, Tomo XXV, No. 79, 29 de mayo (1939): 733.
58 Natalia Morales, Luisa Xicotencatl, princesa de Tlaxcala, Loc., Cit.: 6.
59 El Imparcial, Guatemala, 21 de octubre, 1941, 1.
60 Nuestro Diario, Guatemala, Tercera Época, Número 6332, 21 de octubre, 1941, 3.
61 El Imparcial, Guatemala, Año 12, Número 7622, 20 de octubre, 1943, 3-7.
62 Natalia Górriz V. de Morales, Pedagogía (Guatemala: Tipografía Sánchez & De Guise, 1912): 6.
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Por otra parte el maestro debía mostrar “la vocación” que “es la cualidad
63 Gabriel Compayré, Curso de Pedagógica Teórico-Práctica (París: Librería de la Vda. de Ch. Bouret, 1897): 16.
64 Natalia Górriz V. de Morales, Pedagogía, Loc. Cit.: 8-9.
65 Ibíd., 8.
66 Ibíd., 13.
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que va reconociendo los objetos por medio del sentido de la vista y del oído,
hasta vincularlos con su voluntad como medio de manifestar una interacción
entre sujeto y objeto. Adicionalmente enfatizó las condiciones más apropiadas
para un niño en sus primeros meses de vida, relativas a las condiciones en su
casa, la vestimenta, la higiene y la nutrición.
Luego de describir condiciones necesarias para la aproximación del niño al
mundo, Górriz abordó el punto clave en cuanto a que éste diferenciara entre
la palabra y el objeto. Siguiendo a Fröebel, esto marcaría una parte esencial en
términos de su desarrollo y la capacidad de su inteligencia. El aprendizaje sería
a través del juego. Por ello el kindergarten ponía particular énfasis a los juegos
infantiles, así como a la capacidad de imitar teniendo cuidado con las funciones
asignadas desde la niñez según el sexo. Así la autora naturalizaba cuestiones que
son aprendidas, pero que sencillamente asumía como si viniesen incorporadas
al hecho de ser niños o niñas. Mientras que los niños, por ejemplo, jugaban al
caballo, armas, trompetas, el juego de pelota y desplegaban una energía vital, las
mujeres se ocupaban en juegos pasivos como simular comidas, los trabajos de la
casa y muñecas.
Natalia Górriz dio un giro en su libro “Pedagogía”, en el sentido de
fundamentar la enseñanza más apropiada en el concepto de inteligencia
67 Ibíd., 28.
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de Natalia Górriz
68
músculo, por ello Górriz señala que:
En el desarrollo de Górriz las facultades intelectuales, a pesar de abarcar el
ámbito corporal y el de los valores éticos, ambos se redujeron al campo de la
inteligencia y del conocimiento. Para explicar el proceso mental de los niños
y del ser humano, Górriz reiteró la línea del empirismo ingles reconocida por
los pedagogos liberales que la antecedieron. Para ella, la fuente principal del
conocimiento era la experiencia proveniente de los sentidos. A través de las
percepciones e impresiones por el contacto entre el sujeto y el mundo de los
objetos se construían los juicios y los raciocinios. No obstante, Górriz en su libro
no señala cómo existe una relación entre la actividad mental y la experiencia
con el proceso de construcción del conocimiento, si llega a la conclusión que el
conocimiento del mundo exterior, motivo del proceso educativo, debe perseguir
el ejercicio de las facultades perceptivas, particularmente los órganos de
percepción de los niños (vista, oído, olfato, gusto y tacto). La derivación de estos
planteamientos educativos conduciría a precisar los propósitos de la educación
de los niños puesto que:
68 Ibíd., 26. Este concepto se manejaba en Europa desde el siglo XIX como se observa en uno de los pedagogos que más influye
en América Latina como es el caso del español Mariano Cardedera: “El ejercicio es el medio general de robustecer todas nuestras
facultades”, Cfr.: Mariano Cardedera, Diccionario de educación y métodos de enseñanza, (Madrid: Imprenta de A. Vicente, 1856): 543.
69 Natalia Górriz V. de Morales, Pedagogía, Loc. Cit.: 30.
70 Ibíd., 29.
71 Ibíd., 32.
72 Ibídem.
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Bienvenido Argueta Hernández
dibujo, geografía, historia natural, solfa, trabajos manuales, bordado para las
niñas caligrafía, pintura y modelación.73
Natalia Górriz, siguiendo las nociones empiristas, señalaba que “la atención”
era una de las operaciones mentales más importantes que permitía la realización
efectiva de una acción resultante en un aprendizaje. Para poder entrenar
la “concentración de la mente” o atención debía ejercitarse en las dinámicas de
investigación y observación que promovía la enseñanza objetiva. Se trataba de
poner al niño como sujeto que conocía frente a un objeto al cual le asignaba una
“existencia real” que supuestamente devenía del conocimiento provisto por los
sentidos, distinguiendo los colores, formas, tamaños, semejanzas y diferencias
de los objetos, eliminando las falsas apariencias.
De las impresiones provenientes de los sentidos y reelaboradas a través de
las lecciones de cosas, el niño extractaría las “ideas claras, exactas y completas de
los objetos”, pudiendo
de sucesión, de pauta y de dependencia de los objetos y fenómenos del mundo exterior.”
Bajo esta perspectiva, Górriz explicaba que existe la capacidad de crear ideas
generales o entidades abstractas solo a través de las impresiones, cuestión que
es una de las críticas generalizadas a la validez del pensamiento empirista y que
ella tampoco da respuesta.
Por otra parte la impresión solo se lograría en la medida en que el niño
adquiriera capacidades como la “atención”,
e involuntaria. En el caso de la atención involuntaria, se manifestaría cuando
el sujeto no eligiendo concentrarse en un objeto determinado, sencillamente
ocurriera. Mientras que en la atención voluntaria el sujeto se concentraría en un
objeto a voluntad. También la atención se articulaba en diversos grados según su
placer y el dolor”75. Las únicas condiciones que las escuelas tendrían para revertir
73 Ibíd., 34.
74 Ibíd., 38.
75 Ibíd., 39.
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El pensamiento pedagógico 27
de Natalia Górriz
hechas acerca del mundo. Siendo importante señalar que se requería que los
niños desarrollaran la capacidad de observar clara y distintamente los objetos,
alcanzar estas dimensiones del conocimiento y del juicio era preciso que los
niños tuvieran la oportunidad de observar a través de sus sentidos los efectos, ser
conducidos por los maestros quienes re direccionarían a los estudiantes cuando
fuera necesario. También resultaría esencial que los docentes cuidaran que los
observación.
La culminación con relación a las facultades de la inteligencia era el
razonamiento o uso de la razón. De hecho, parte de las ideas o conceptos
en los objetos, hasta llegar a la capacidad del niño “una verdad conocida pasa a
otra desconocida por medio de juicios intermedios, es también la demostración de
una proposición particular cuya evidencia nos aparece por medio de una proposición
más general cuya evidencia ha penetrado ya en la imaginación.”78 Para Górriz el
76 Ibíd., 50.
77 Ibíd., 51.
78 Ibíd., 56.
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los sentimientos de todas las clases es materia de gran importancia en la educación, tanto
80
De hecho,
los sentimientos que podrían ser orgánicos o emocionales tenían una triple
naturaleza: a) personales; b) sociales; y c) complejos, combinados a lo intelectual,
lo estético y lo moral. La idea estribaba en que el sentimiento potenciaba las
capacidades intelectuales y estéticas del niño, teniendo por tanto la necesidad
de fortalecer la presencia de algunos sentimientos y la extirpación de otros. Por
ejemplo, la autora manifestaba la necesidad de realizar: “
81
79 Ibíd., 58.
80 Ibíd., 59.
81 Ibídem.
82 Ibídem.
83 Ibíd., 62 y 63.
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El pensamiento pedagógico 29
de Natalia Górriz
ideales.”84
El sentimiento también abarcaba dos dimensiones fundamentales para el
desarrollo educativo tales como la intelectualidad y la esteticidad. En el caso de la
intelectualidad Górriz valoraba la acción del niño en su proceso de aprendizaje,
partiendo de lo ya conocido para generar uno nuevo, en palabras de la autora:
mismo.”86
Sin embargo, para la autora existía un orden superior que solo podía
desarrollarse a partir de la cultura física, moral e intelectual; este orden superior
a pesar de los cambios que pudieran sufrir estos sentimientos en el orden del
tiempo, creencias y costumbres. La explicación resultante de la aceptación de
los cambios y de las perspectivas con relación a la esfera moral sería de orden
evolucionista. Al estilo darwiniano, la autora señalaba la existencia de una
84 Ibíd., 64.
85 Ibíd., 68.
86 Ibíd., 66 y 67.
87 Ibíd., 67.
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Bienvenido Argueta Hernández
un bien a la humanidad. Pero más importante sería que todo ello constituiría “el
la vida del maestro es un ejemplo constante de la más pura moralidad, el niño lo imita y
89
90
diferenciadas.
88 Ibíd., 71.
89 Ibíd., 73.
90 Ibíd., 74.
91 Ibíd., 81.
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El pensamiento pedagógico 31
de Natalia Górriz
estímulos. También recomienda acciones que las escuelas deben tener presentes
con relación a la higiene, la salud o casos de accidentes, así como las condiciones
CONCLUSIÓN
92 Ibíd., 100.
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32
Bienvenido Argueta Hernández
Por otra parte Górriz realiza un loable esfuerzo por determinar el origen de
los procesos psicológicos del aprendizaje a pesar que estos no juegan ningún
rol fundamental entre la interacción del ser humano con el mundo y, por
tanto, la existencia de un vacío ante un sujeto incapaz de un aprendizaje que
promueva su propia transformación y el mundo que lo rodea. En otras palabras
la educación se plantea como ajena a la voluntad propia del alumno y enfatiza
más bien en la exigencia que de ella hace el maestro. Con esta aproximación
se refuerza una educación cuyo control y poder dependerá fundamentalmente
los procesos de transmisión del conocimiento y la educación del niño, que si bien
le prepara para continuar con una forma particular de investigar y de generar
nuevos aprendizajes, sólo sirve para que el niño acepte e interiorice las formas
tradicionales que articulan la sociedad.
Entre los elementos claves que incorpora la pedagogía de Górriz se encuentran
aspectos referidos a la estética, la imaginación, la creación y la física, a pesar que
se hace desde una perspectiva de sensibilización más allá de quiénes producen
el arte. También se observa la introducción de conceptos de una pedagogía de la
ternura y una aproximación donde la escuela es capaz de recuperar la dinámica
de la alegría y de la lúdica.
época que inició con el período del “Manual del Instituto Primario”, que
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El pensamiento pedagógico 33
de Natalia Górriz
FUENTES
Luján Muñoz, Jorge, Las revoluciones de 1897, la muerte de J.M. Reina Barrios y la elección de
M. Estrada Cabrera. Guatemala: Artemis Edinter, 2003.
Mendoza, Edgar, “Natalia Górriz vda. de Morales: Mujer pionera en la enseñanza de
Revista Anales
Academia de Geografía e Historia de Guatemala, Tomo 92 (2017): 27.
Recopilación de Leyes de la República de Guatemala 1892-1893. Guatemala: Tipografía
Revista de
Educación
Víctor Miguel, Días, “Galería de Maestros. Natalia Górriz de Morales”, Diario de
Centroamérica
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Formación de docentes y modelo pedagógico en la
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Recepción: 13/07/2017
RESUMEN4
El modelo pedagógico de la Facultad la Universidad desde sus inicios con el
de Ciencias de la Educación de la antecedente directo de la Escuela Normal
Universidad Pedagógica y Tecnológica Superior en Colombia. La aproximación
de Colombia se concibe a partir del al enfoque educativo y a los modelos
enfoque humanístico, propuesto por pedagógicos que subyacen en la facultad
1 Decana de la Facultad de Ciencias de la Educación y Profesora Titular de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Co-
directora de los Grupos de Investigación: HISULA, ILAC y editora de la Revista Historia de la Educación Latinoamericana. ORCID:
0000-0002-3821-7550. Clasificada en sénior en COLCIENCIAS, 2017. Email: dianaelvorasoto@gmail.com
2 Profesor titular Emérito de la Universidad de Los Andes- Táchira. Investigador del Grupo HISULA UPTC. Presidente de la red
de historiadores SHELA (2011-2016) Profesor Doctorado Ciencias de la Educación, CADE-UPTC-Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia. Email: pascualmoraster@gmail.com
3 Docente investigador de la Universidad Federal de Ouro Preto, Minas Gerais, Brasil, diretor del Grupo de Investigación Formación
y Profesión Docente (FOPROFI) co-director del Grupos HISULA.UPTC, Profesor Doctorado Ciencias de la Educación, CADE-
UPTC-Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Editor de la Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de
Professores – RBPFP. ORCID:0000-0003-2394-9465. Email: rjardilino@gmail.com
4 Se agradece a profesores a miembros del Consejo de la Facultad de Educación, a la Comisión dinamizadora y las líneas de
investigación de la Facultad por el marco histórico y actual. Se agradece la revisión dada a este trabajo por parte del Dr. Antonio
Galvis y revisión de citas por Carolina Pulido.
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Diana Elvira Soto Arango, José Pascual Mora García, José Rubens Lima Jardilino
ABSTRACT
The pedagogical model of The Science
Education Faculty is conceived at the
Universidad Pedagógica y Tecnológica
de Colombia on the humanistic approach,
proposed since its inception with the
direct antecedent of the Teacher college,
originally named; Superior Normal
School, in Colombia. The focus on the
educational approach and the pedagogical
models that underlie the faculty are
established from the social history of
education method, the imaginaries, and
the qualitative analysis. It is concluded
that the humanistic educational approach
changed from Catholic to critical and
keeps the principle of the integrality of
the human being. An approximation to
the current cognitive trend, located in rech uwokik ri jamaril pa Colombia.
the school of epistemological thought :
and leaned towards socio-critical models
within an ethical code of principles,
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Formación de docentes y modelo pedagógico en la 37
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
INTRODUCCIÓN
5 Este trabajo se elaboró expresamente para aportar a la revisión del modelo pedagógico de la Facultad de Ciencias de la Educación y
de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, desde el grupo de investigación Historia y Prospectiva de la Universidad
Latinoamericana. HISULA con el proyecto de investigación Formación de educadores en las escuelas normales superiores. Convenio
UPTC. 2010-2017. SGI. 2192 Dirección de Investigaciones Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Lidera Dra. Diana
Elvira Soto Arango Presentado en Consejo de Facultad de Ciencias de la Educación el día 17 de mayo de 2017.
6 FARC: Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia.
7 Inspiradas en la Ley 1732, del 1 de septiembre de 2014, “por la cual se establece la cátedra de la paz en todas las instituciones
educativas del país”.
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38
Diana Elvira Soto Arango, José Pascual Mora García, José Rubens Lima Jardilino
8 “La Educación Prohibida”, https://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc, recoge la crítica a los paradigmas centrados en las
pedagogías tradicionales, de la cual Paulo Freire ha sido pionero con la pedagogía del oprimido.
9 Se toma de base lo indicado en José Pascual Mora García, Diana Soto Arango y José Rubens Lima Jardilino, “La historia de la
educación en América Latina: Contribución y aportes de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana SHELA (1994-
2015)” Revista História da Educação No 51, Vol. 21 (2017): 351- 375. http://seer.ufrgs.br/index.php/asphe/issue/view/2822/showToc.
10 Bronislaw Baczko, Los imaginarios sociales. Memorias y esperanzas colectivas (Buenos Aires, Ediciones nueva Visión, 1991. Primera
versión París 1984), 8.
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Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
necesita, para el mediano y largo plazo, de modo que sea coherente con su visión
11 Comprende todos aquellos aspectos desde el punto de vista material y mental que ha construido el hombre para determinar
su existencia. La cultura comprende elementos como: creencias, normas, costumbres, usos, artefactos, el lenguaje, elementos
simbólicos, el arte. Es decir, todo aquello que no es producido por la naturaleza. La cultura se aprende, se comparte, se crea.
12 Proyecto liderado por HISULA y presentado a COLCIENCIAS en el año 2006.
13 El Ministerio de Educación Nacional en Colombia conceptualiza la política pública de Educación Superior como “los lineamientos a
seguir que el país define con relación a la educación superior que requiere y necesita, para el mediano y largo plazo, de modo que sea
coherente con su visión de desarrollo y bienestar social”. CESU. “Construyendo una política pública de educación superior”, en Boletín
del Consejo Nacional de Educación Superior-CESU. 2013, p. 1.
14 El Estado “es percibido como reflejo de la voluntad general”. La nación es la organización social, que se da donde la mayoría de la
población en un Estado moderno configura una unidad social claramente reconocible, que se aproxima al tipo ideal de sociedad” en
Hans-Joachin Koning, En el camino hacia la nación. Nacionalismo en el proceso de formación del Estado y de la Nación de la Nueva
Granada, 1750-1856 (Bogotá: Banco de la República, 1994), p. 35.
15 André-Noël Roth Deubel, Políticas públicas. Formulación, implementación y evaluación. (Bogotá: Ediciones Aurora 2002), p. 27.
16 Pierre Müller, Les politiques publiques, Coll. ¿Que sais-je? (Paris: 6e édition, PUF, 2015).
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Diana Elvira Soto Arango, José Pascual Mora García, José Rubens Lima Jardilino
académicas de la institución18.
Las reformas educativas, las concebimos desde la política pública que expresa
17 Consejo Nacional de Educación Superior. CESU. “Construyendo una política pública de educación superior” Boletín del Consejo
Nacional de Educación Superior No 1 (2015).
18 Véase un estudio sobre la metodología para estudiar una reforma universitaria en Diana Elvira Soto Arango, La reforma del Plan de
Estudios del fiscal Moreno y Escandón. 1774-1779 (Bogotá: Centro Editorial Universidad del Rosario, 2004), 2-3.
19 Aura Puyana y Mariana Serrano, Reforma o inercia en la universidad latinoamericana. La Universidad Nacional de Colombia y la
Universidad Nacional Autónoma de México (Bogotá: Tercer Mundo, Universidad Nacional de Colombia e IEPRI, 2000), p. 18 y 25.
20 Programa de Seguimiento y Evaluación de Políticas Públicas en Derechos Humanos - PROSEDHER-, Sistema de Seguimiento y
Evaluación de la Política Pública Educativa a la Luz del Derecho a la Educación (Bogotá: 2004), p. 4.
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Formación de docentes y modelo pedagógico en la 41
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
más fuertes y que inciden en el acto de conocimiento como son los medios de
comunicación21.
Debemos partir de nuestro contexto histórico, con la prospectiva trazada en
21 Véase ente otros estudios Diana Elvira Soto Arango, Sandra Bernal y otros, La independencia americana. Textos, enseñanza e
imaginarios escolares en Colombia y España. (Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, 2017), p. 57-86.
22 Véase la Revista Historia de la Educación Latinoamericana. No10, 2008 con estudio monográfico sobre el educador Paulo Freire.
23 Paradigma: Es un modelo epistemológico que sirve para la comprensión del mundo.
24 Ocampo conceptualiza el humanismo como el “conjunto de tendencias espirituales y filosóficas que tiene por objeto el desarrollo de
las cualidades esenciales del hombre”. Cfr. Javier Ocampo López, Op. cit. (2001), p. 255. El humanismo católico estuvo inspirado en
el filósofo Jacques Maritain, con el conocido enfoque neotomista. (Cfr. Jacques Maritain, La educación en este momento crucial. Bs.
As. Argentina: Declée de Brouwer, 1963)
25 Al respecto puede consultarse a Pablo Guadarrama, Humanismo en el pensamiento latinoamericano, (Tunja: UPTC, 2002) Obra
financiada por la Dirección de Investigaciones de la UPTC.
26 En la legislación colombiana se considera la educación como “un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que
se fundamentan en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”’. Ley 115 de 8
de febrero de 1994, art. 1.
27 Esta síntesis la asimilamos de filósofos, pedagogos clásicos, colombianos como Guillermo Hoyos y el Padre Alfonso Borrero. Cfr.
Diana Elvira Soto Arango. “El profesor universitario de América Latina. Hacia una responsabilidad ética-científico-social” Revista
Historia de la Educación Latinoamericana N° 13 (2009): 166-188.
28 Nos referimos a la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, primera institución formadora
de docentes en el siglo XX y de ámbito nacional que en la actualidad cuenta con 35 programas de los cuales 13 de pregrado y 22 de
postgrado incluyendo 4 doctorados y un postdoctorado en educación, 5960 estudiantes y 326 profesores.
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Diana Elvira Soto Arango, José Pascual Mora García, José Rubens Lima Jardilino
presenta varios tipos de ética: la del discurso, la razón, la social entre otras, que
“sirve para forjar un buen carácter, generar buenos hábitos que conduzcan a la
justicia y a la felicidad”30
El distintivo de este modelo pedagógico está dado en el acto del conocimiento31,
sustentado en el compromiso de la formación de educadores con liderazgo,
principios éticos, pensamiento crítico y autónomo, con identidad en el contexto
histórico, social, multicultural del país y Latinoamérica, y ciudadanos que
tengan la sensibilidad32 para que todo acto de conocimiento se oriente desde la
integridad profesional a la responsabilidad social, pero fundamentalmente, que
se tenga identidad con su función y desempeño docente. Es más, que la profesión
de educador sea parte del proyecto de nuestras vidas, donde la generosidad del
educador sea un principio fundamental33.
Finalmente, indicamos que el modelo pedagógico ha presentado
históricamente varios ejes centrales, sin entrar a analizarlos si es necesario que
los enumeremos: Primero, la relevancia del maestro, desde Aristóteles y Santo
Tomás. Segundo, la preferencia a los medios didácticos, desde Comenio. Tercero,
con la notabilidad a los educandos, desde la Ilustración con Rousseau hasta
Pestalozzi. Cuarto, con la preeminencia al acto del conocimiento, con posiciones
diversas desde la normativa hasta posturas de contextos sociales.
29 El modelo lo concebimos como una construcción teórica, para acercarse racionalmente, a un acto del conocimiento que lo explica
en sus relaciones internas con elementos y factores que inciden en el mismo.
30 Adela Cortina (2017). “Si caemos en mínimos de humanidad, entonces nos deshumanizamos”, en Revista Eafitense, No. 112, I
semestre de 2017, 11-13.
31 Paulo Freire, Pedagogía de la indignación: cartas pedagógicas en un mundo revuelto (Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores, 2012),
p. 47.
32 Emergencias para identificar las apuestas de los movimientos sociales, y establecer como estas dinámicas contribuyen con su acción
a la ampliación simbólica de los significados, los saberes y las prácticas, como la probabilidad de maximizar la esperanza con relación
a la probabilidad de frustración. De Sousa Santos, Boaventura, Refundación del Estado en América Latina. Perspectivas desde una
epistemología del Sur (La Paz, Bolivia: Plural Editores, 2010), p. 39.
33 En el proyecto de investigación de maestras rurales hemos localizado ejemplos de vida que contrastan con las respuestas de los
estudiantes de primer semestre (año 2016) de la Facultad de educación cuando indican que varios de sus docentes les plantean el
cambio de carrera por no tener futuro en la docencia. Véase, resultados de entrevistas.
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Formación de docentes y modelo pedagógico en la 43
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
34 las Escuelas Normales de Colombia y Brasil fue objeto de investigación de los estudios postdoctoral de Lima-Jardilino, en Doctorado
Ciencias de la Educación, UPTC. Conferir los artículos. “Houve uma Escola Normal Superior na América Latina? O caos Brasil e
Colombia”, in. Revista Historia de la Educación Colombiana - Rhela No. 11, año 2008, pp. 93-106; “ Formação de Professores na
América: Notas sobre história comparada da Educação, século XX” in. Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores
– RBPFP, Vol.2, No.2 p.54-67, jul-dez, 2010.
35 En Colombia, la dependencia del humanismo católico fue doctrina de Estado desde la presidencia de Rafael Núñez, en la conocida
etapa de la Regeneración; al respecto la voz autorizada de Jorge Duarte Acero, La educación católica durante la regeneración. la
universidad colombiana de finales de siglo XIX (1886-1898). Tesis doctoral para optar al Doctorado en Ciencias de la Educación.
(Tunja: UPTC, 2016). Edición mimeografiada.
36 Amparo Galvis de Orduz, Dámaso Zapata, Maestro de maestros. (Colombia: UNAB, 2005) permite corroborar la importancia
del maestro bumangués: Dámaso Zapata Vargas, especialmente por ser el creador de la llamada Reforma Instruccionista. Nacido
el 11 de diciembre de 1833. Hijo del Coronel Ramón Zapata y de doña Genoveva Vargas Noguera. El coronel Ramón Zapata fue
un destacado militar que había acompañado a Simón Bolívar en la Campaña Libertadora de 1819, que diera la libertad a la Nueva
Granada en el hoy día llamado “Puente Boyacense”. Se formó inicialmente en Bucaramanga con el maestro español, José Diéguez
y luego en Bogotá se forma en el Colegio San Bartolomé, donde se graduó de Doctor en Leyes y Ciencias Sociales y Políticas.
Diputado a la Asamblea del Estado Soberano de Santander en 1857 y posteriormente en 1865, también fue representante elegido
para representar al Estado de Santander en Bogotá en la Cámara de Representantes, siendo reelegido en 1868. En 1869 fue nombrado
Ministro de Legislación de Colombia en Venezuela. A su retorno a Colombia se le nombró Superintendente de Instrucción Pública
del Estado de Santander donde desarrolló un plan magisterial memorable. Fue un notable defensor de la profesión docente, y se le
conoce como el más destacado ideólogo de la Ley 2ª de 1870, mediante la cual se organizó la instrucción pública y se fundaron las
Escuelas Normales durante la Presidencia de Eustorgio Salgar. Trajo a Colombia la primera Misión Alemana con pedagogos de alto
nivel, especialmente formados en el método pestalozziano. En 1872 fue nombrado Director de Instrucción Pública en el Estado de
Cundinamarca. Colaboradores de Zapata fueron Enrique Cortés y José María Vargas. Cfr. Armando Suescún, Derecho y sociedad en
la historia de Colombia, Tomo III, (Tunja: Editorial Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, 1998)
37 La primera misión alemana fue traída a Colombia en la época conocida como el Radicalismo, en la presidencia de Eustorgio Salgar,
con la Reforma Educativa de Dámaso Zapata. Un recorrido histórico sobre este punto puede hacerse en el libro: Carlos Barrera
Martínez, La historia de las ideas Benthamistas y Antibenthamistas en Boyacá. (Tunja: Academia Boyacense de Historia, 2010)
38 Giner señala en los principios de la educación que no “sólo se trata de informar al educando, sino de formar hombres; que no
enseña conceptos o cosas, sino a pensarlos y hacerlas: en consecuencia, no intenta que sea aprendidas, sino que se aprenda hacerlas”.
Francisco J. Laporta, Antología pedagógica de Francisco Giner de los Ríos (Madrid: Santillana, 1977), p. 32. Francisco Giner, Educación
y enseñanza Tomo XII (Madrid: Espasa Calpe, 1933), p. 41.
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44
Diana Elvira Soto Arango, José Pascual Mora García, José Rubens Lima Jardilino
39
. Pero, es allí donde sale Durkheim
a defender la pedagogía, reivindicando los trabajos de los pedagogos como
“documentos del espíritu del tiempo” . Sin embargo, en Colombia, lo que no
. Es Durkheim
quien señala la construcción de la ciencia de la educación, en la cual se debe
apoyar la pedagogía .
Dentro de la corriente sociológica, se encuentra el norteamericano John
Frederick Dewey (1859-1952) , quien publica entre otras obras: “La escuela y
39 García cita a Joaquín de Entrambasaguas y a Unamuno. Joaquín García Carrasco, Teoría de la Educación (Madrid: Ediciones Anaya,
1984); J. Emtrambasaguas. La papelera volcada. El envés de las letras y algo más (Madrid: Vasallo, 1974); M. Unamuno. Amor y
pedagogía (Madrid: Espasa Calpe, 1946).
40 Gonzalo Cataño, “Introducción” en David Emile Durkheim, Educación y sociología (Educación and sociología) Traducción de
Gonzalo Cataño s/f. (posiblemente de 1978), 82, 83, 100.
41 Con cada misión alemana se dio una reforma educativa. En la segunda de 1925, se vincularon a la misma los colombianos Tomás
Rueda Vargas y Gerardo Arrubla, entre otros. En 1927 propusieron el Instituto Pedagógico.
42 David Emile Durkheim (1858-1917) ingresa a la Escuela Normal Superior de París en 1879, fue alumno de Numa Denis Fustel de
Colulanges. Recibe por lecturas la influencia de Augusto Comte y Herbart Spencer. Estudió Sociología en 1885 a 1886 en Marburg,
Berlín y Leipzig. En 1887 enseña en la Universidad de Bordeaux y dicta un curso de Ciencias sociales y de pedagogía y une la
pedagogía con la sociología. En 1895 publica las reglas del método sociológico.
43 Gonzalo Cataño, Op. cit., (1978): 82, 83, 100.
44 Indica que “la ciencia de la educación no existe más que en Estado de proyecto” y la sociología y la psicología en las cuales se debe
apoyar la educación están en construcción, ver: Gonzalo Cataño, Op. cit., (1978): 116.
45 John Frederick Dewey (1859-1952). Publicó La escuela y el progreso social (1899). Democracia y educación (1916) Fue presidente
de la asociación de filosofía y de piscología en Norte América. Publicó unos 700 artículos y 40 libros. John Dewey. Experiencia y
educación (Buenos Aires: Editorial Losada, 1943).
46 Calvache resume los principales aportes de la escuela nueva en: actividad, globalización de contenidos, interés, individualización,
sociabilización, colaboración escuela familia” y el principio fundamental se centra en que la educación debe estar dada por
los intereses de los alumnos”. José Edmundo Calvache López. “La escuela nueva y los conceptos básicos de la educación en el
pensamiento de John Dewey. Una aproximación teórica”, Revista Historia de la Educación Latinoamericana N° 5, (2003): 107, 110.
47 Heladio Moreno. Biografía de grandes pedagogos (Bogotá: Editora Géminis), 61.
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Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
48 Véase un estudio monográfico sobre Agustín Nieto Caballero en Revista Historia de la Educación Latinoamericana- No. 5 (2003).
49 Agustín Nieto Caballero, Una escuela. (Bogotá. Editorial Antares Tercer Mundo, 1966; Tomás Rueda Vargas, El Gimnasio Moderno
(Usaquén: Editorial San Juan Eudes, 1945).
50 Agustín Nieto Caballero. “Principios de la Escuela Nueva” Revista Historia de la Educación Latinoamericana N° 5 (2003): 141.
51 Lorenzo Luzuriaga Medina (1889-1959), pedagogo español que se exilió en Argentina y murió en Buenos Aires.
52 La influencia del exilio republicano español tiene una marcada influencia en la educación colombiana. En Colombia eran emulados
por fuerzas del recientemente creado partido comunista y las ideas socialistas en ascenso, emparentadas con el nacional populismo
gaitanista. En particular, ejercieron influencia en la generación que se formó en la Universidad Nacional, de la cual da testimonio
el Dr. Armando Suescún, quien fuera rectar de la UPTC. Destacamos al eminente José María Ots Capdequí (Valencia, 1893 –
Benimodo, 20 de septiembre de 1975) especialista en Derecho colonial Indiano.
53 Francisco Giner de los Ríos (1839-1915) fue director de La Institución Libre de Enseñanza (ILE). Véase Giner, Francisco, Educación
y enseñanza. (Madrid, Espasa Calpe, Tomo XII, 1933), p. 20. Obras completas de Francisco Giner se publicaron en 1889 en la
Biblioteca Andaluza. Los trabajos de este tomo fueron publicados por Giner en el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza.
En este texto analiza la situación de los maestros españoles de fin del siglo XIX, con la extrema pobreza, de salarios de 125 pesetas
anuales ganado según él menos que el “harapiento bracero”, 20.
54 José Ortega y Gasset (1883 - 1955) estuvo exiliado en Argentina hasta 1942 cuando se va para Portugal. Fue profesor de la Escuela
Superior de Magisterio de Madrid (1909). Al igual de Luzuriaga estudio en Alemania. Pertenece al movimiento denominado
novecentismo.
55 La Institución Libre de Enseñanza o ILE, fue fundada por Francisco Giner de los Ríos en 1876 en España. Esta institución se originó
por un grupo de docentes, de la Universidad Central de Madrid, como un acto de rechazo al hecho de haberse suprimido en la
Universidad Central de Madrid la libertad de Cátedra. La corriente filosófica que sustentó esta institución fue la de Karl Christian
Friedrich Krause Karl Christian Friedrich Krause (1781-1832), filósofo alemán que desarrolló el panenteísmo y que sustentó
teóricamente el krausismo. El Dios del panenteísmo es el creador y la energía vital del universo, así como la fuente de la ley natural,
por lo que es trascendente e inmanente.
56 Obras como “Mi credo pedagógico” de Laurent Bonardi, Dewey. “Les intellectuels espagnols exilés dans l’argentine peroniste”, Haol,
No 5 (2004): 53-64, consultada en línea. En este artículo se destaca la producción académica de los exiliados españoles en Argentina.
Véase una amplia biografía en wikipedia.org/ wiki/Lorenzo_ Luzuriaga, consultada el 30 de mayo del 2013.
57 De su obra del exilio, con trascendencia en Latinoamérica, se localizan entre otras: La educación nueva (1942); La pedagogía
contemporánea (1942); Reforma de la educación (1945); Historia de la educación pública (1946); Pedagogía (1950); Pedagogía social
y política (1954); Antología pedagógica (1956); La Institución Libre de Enseñanza y la educación en España (1957); Diccionario de
pedagogía, obra póstuma; Historia de la educación y de la pedagogía (1961) en el año 1991 llevaba 21 ediciones.
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Diana Elvira Soto Arango, José Pascual Mora García, José Rubens Lima Jardilino
Javeriana en Bogotá. Por su parte, Andrés Perea Gallaga, realizó el primer censo
58 Pedro Henríquez Ureña, Universidad y Educación (México: UNAM, 1969), p. 40. Defensor de la universidad Nacional que había
fundado Justo Sierra en 1910 y conceptúa sobre la universidad como “la institución destinada a cumplir fines de alta cultura y de
cultura técnica, 58. Se localiza en sus escritos que cita a Francisco Giner de los Ríos, 86.
59 Lorenzo Luzuriaga, Op. cit. (1961) Historia de la educación y de la pedagogía, p. 11, 12. Clasifica la pedagogía contemporánea en:
individual; psicológica-experimental; activa; social, y filosófica, Lorenzo Luzuriaga, Op. cit. (1961), p. 247.
60 En Colombia eran emulados por fuerzas del recientemente creado partido comunista y las ideas socialistas en ascenso, emparentadas
con el nacional populismo gaitanista. En particular, ejercieron influencia en la generación que se formó en la Universidad Nacional,
de la cual da testimonio el Dr. Armando Suescún, quien fuera rectar de la UPTC. Destacamos al eminente José María Ots Capdequí
(Valencia, 1893 – Benimodo, 20 de septiembre de 1975) especialista en Derecho colonial Indiano.
61 María Eugenia Martínez Gorroño, españolas en Colombia. La huella cultural de las mujeres exiliadas tras la guerra civil. (Madrid:
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Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
caso de Mercedes Rodríguez Bellido que fue contratada por la Escuela Normal
Superior, con la creación dentro de la Escuela Normal del Instituto de Psicología
Experimental.
Se cerró la muestra de la pléya de profesionales que dieron su aporte a la
docencia, con la recuperación para la historia de la educación colombiana de
los siguientes: “Fernando Martínez Dorrien, fue uno de los primeros exiliados a
Colombia y contribuyó de manera especial a la difusión cultural con la fundación
de la revista Estampa, la primera en utilizar el huecograbado en Colombia; José
de Benito, catedrático de Derecho Mercantil en España, laboró en el periódico
bogotano El Tiempo, propiedad de la familia Santos, cuando volvió a España
recobró su plaza en la Universidad de Zaragoza; Felipe Andrés Cabezas, había
sido profesor de Literatura en la Universidad de Salamanca, especialista en Luis
Vives, en Colombia fue profesor de Lengua española en Ocaña, departamento
del Norte de Santander; Antonio Fabra Rivas, sociólogo, fue profesor de la
Universidad del Cauca y de la Escuela Superior de Agricultura de Colombia;
el catalán Francisco del Olmo Barrios, fue jefe de Educación Pedagógica de la
Dirección de Educación Nacional del Atlántico y profesor de la Escuela Industrial
de Barranquilla; Santiago Sentís Melendo, magistrado en España, fue docente del
colegio Colón de Barranquilla, en Colombia; Ignacio Vidal Guitart fue director
de la Escuela de Agricultura de Cali; Marco Aurelio Vila fue profesor en la
Universidad de El Rosario y director de varios internados en Bogotá. El geógrafo
Pau Vila i Diñares fue profesor en la Universidad Nacional; Pablo Ardua,
geógrafo, elaboró la primera geografía con parámetros modernos en Colombia,
también impartió clases en el prestigioso Colegio Mayor San Bartolomé de la
capital colombiana; José Francisco Cirre, profesor de Literatura en la Escuela
Normal Superior, marchó a Estados Unidos junto con su esposa, Manuela
Manzanares, quien trabajó en la Biblioteca Nacional de Colombia; Pedro Villa fue
el primer rector del más prestigioso centro de enseñanza primaria y secundaria,
el Gimnasio Moderno; y allí y en la Universidad Pedagógica Nacional también
incursionó el español socialista José Prat. Manuel Usano Martín, cirujano, quien
había sido profesor ayudante en la Universidad de Valencia, en Colombia, fue
profesor de la Escuela Normal Superior.
El galeno Carlos Zozaya Balza fungió como titular de Parasitología y
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63 Acerías Paz del Río fue creada en 1948, y es la segunda empresa siderúrgica más grande de Colombia, propiedad actualmente del
grupo empresarial brasilero Votorantim Group. La UPTC creó la Escuela de Metalurgia para fortalecer esta importante empresa
nacional responsable del 30% de la fabricación de acero en este país.
64 Lorenzo Luzuriaga, Op. cit. (1961), p. 249.
65 Javier Ocampo López, Santander y la Educación. (Tunja: Colegio de Boyacá, 1987).
66 La influencia inglesa en la pedagogía colombiana tiene su antecedente más importante en el desarrollo del pensamiento de Jeremías
Bentham. Fue fundamental para la conformación de las ideas liberales en el país. Un recorrido histórico sobre este punto puede
hacerse en el libro: Carlos Barrera Martínez, La historia de las ideas Benthamistas y Antibenthamistas en Boyacá. (Tunja: Academia
Boyacense de Historia, 2010).
67 Luis Bohórquez Casallas, La Evolución Educativa en Colombia. (Bogotá: Publicaciones Cultural Colombiana, 1955) 265.
68 Edgar Vaughan, (1987) Lancaster en Caracas (1824-1827). (Caracas: Ministerio de Educación, 1987) 78.
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78
Erickson y Adler, entre otros, a
79
través del profesor Noé Ardila .
Hay que añadir que Gastón Mialaret (1918) desarrolló la conceptualización de
Ciencias de la Educación80, hacia la década de 1970. Precisamente, con Mialaret,
78 Freud Sigmund (1856-1939), fundó el psicoanálisis y estableció las etapas del desarrollo humano desde esta concepción teórica.
79 La psicología educativa que él impartía en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, años 1968-1975, se sustentaba en
las teorías de Freud.
80 Alicia Ramón García, “Introducción” en Gastón Mialaret. Ciencias de la Educación Trad. Alicia Ramón García (Barcelona: Edit.
Oikos-tau, 1981), 117; Gastón Mialaret. Psicología de la educación (México: Siglo XXI Editores, 2006) segunda edición en español.
Primera edición en francés 1996. Tanto Gastón Mialaret (1988) como Jacques Ardoino (2000), indican la necesidad de captar el
proceso de enseñanza-aprendizaje en su complejidad y en sus dimensiones multireferenciales.
81 Archivo Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Especialización en Ciencias Sociales, 1964. Los cursos fueron
analizados en la tesis doctoral citada de Carlos Ramiro Bravo Molina (2003).
82 G. Avanzini. La pedagogía en el Siglo XX (Madrid: Marcea, 2º edición 1979). Véase las referencias sobre Freud, 108-111. Piaget y Wallon,
115-116. Dewey, 193-194. Cousinet, 195-197. Célestin Freinet, 198. La educación permanente, 293-318.
83 Documento Conceptual del Doctorado en Ciencias de la Educación, Bogotá, RUDECOLOMBIA, 1997.Archivo Doctorado
en Ciencias de la Educación, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Archivo Diana Elvira Soto Arango, Fondo
documental RUDECOLOMBIA.
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Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
.
Resulta interesante encontrar al pedagogo latinoamericano Ricardo Nassif
85
, profesor de Filosofía y Ciencias de la Educación en la Universidad
Nacional de la Plata, Argentina. Este educador desarrolló lo que denominó
pedagogía de síntesis y se preocupó por la formación de los docentes, enmarcados
en la investigación interdisciplinaria. Por otra parte, se enfoca en la corriente de
la pedagogía crítica que, años antes, Pedro Henríquez Ureña había propuesto en
esta universidad, como una pedagogía popular.
Hay que decir que, después de la segunda guerra mundial y hasta la caída
del muro de Berlín en 1989, los países socialistas de Europa Oriental, incluyendo
a la República Democrática Alemana, comenzaron a utilizar la denominación
de Ciencias Pedagógicas
pertenece a esta tendencia. Quizá, al brasileño Paulo Freire (1921-1997) lo
ubiquemos en esta preferencia, por desarrollar el concepto de identidad cultural
y educación, pero fundamentalmente en sus obras la Pedagogía del oprimido
y la Pedagogía de la esperanza (1993), expresa su gran preocupación por “qué
tipo de educación necesitan los hombres y mujeres del próximo milenio, para
vivir este mundo tan complejo de globalización capitalista de la economía”87.
Igualmente, Edgar Morin nos enseña, los siete saberes necesarios, entre los que
destacamos la ética de la comprensión (el bien pensar y la introspección) y la
ética del género humano (individuo-sociedad)88
-
mos que se dieron a la Escuela Nueva, las corrientes educativas fueron permea-
89
, aparece en los planes de estudio de
las facultades de educación colombianas y en las primeras maestrías en educa-
ción que se organizaban en la Universidad Pedagógica Nacional. Por lo tanto, el
84 Se sustenta este programa de investigación en los grupos HISULA e ILAC, que presentan líneas de investigación en: Historia y
Prospectiva de la Universidad Latinoamericana., Universidad y Nación, Formación de educadores y en el pensamiento Ilustrado
de América Colonial. El impacto, es relevante en los contextos nacional e internacional por las publicaciones y eventos que han
coordinado en 25 países. Están clasificados en A Colciencias.
85 Obras: Ricardo Nassif. Pedagogía General (Editorial Kapelusz, 1958); Pedagogía de nuestro tiempo: hechos, problemas y orientaciones
(Editorial Kapelusz, 1960); Teoría de la Educación. Problemática pedagógica contemporánea, (Madrid: Editorial Cincel, 1980); Las
Tendencias Pedagógicas en América Latina (1960-1980), en El Sistema Educativo en América Latina (Argentina: Editorial Kapelusz,
1984); Dewey, su pensamiento pedagógico (Buenos Aires: Centro Editor de América Latina, 1992; Spranger, su pensamiento pedagógico
(Buenos Aires: Centro Editor de América Latina, 1993).
86 Paulo Freire, La Educación como práctica de la libertad (Buenos Aires, Siglo XXI Editores, 1969); Paulo Freire, Cartas a quien
pretende enseñar (Buenos Aires, Siglo XXI Editores, 2002).
87 Citado por Javier Ocampo. “Identidad cultural y educación en Paulo Freire”, Revista Historia de la Educación Latinoamericana
N° 10, (2008): 28-29; José Rubens Jardilino, “Paulo Freire. Filósofo, pedagogo e cientista social” Revista Historia de la Educación
Latinoamericana N° 10, (2008): 45-47.
88 Edgar Morín. Los 7 saberes necesarios para la educación del futuro (Medellín, Editorial Santillana, 1999. Traducción de Mercedes
Vallejo Gómez), p. 55-56
89 Psicólogo norteamericano, inicia sus investigaciones en el laboratorio animal en 1931en su libro Tecnología de la enseñanza,
publicado en 1970, resume una serie de artículos donde sienta las bases y desarrolla los principios que rigen la educación programada.
Skinner expone en sus obras de manera sistemática las técnicas conductuales que ha elaborado a través de sus investigaciones con
personas y animales.
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Diana Elvira Soto Arango, José Pascual Mora García, José Rubens Lima Jardilino
90 Diana Soto Arango, Fredy Mesa Jiménez, Orlando Caro “Convergencia Digital en la Universidad Colombiana” Revista Historia de la
Educación Latinoamericana N° 19 (2012): 265-300.
91 J. Armsey y Norman C. Dahll. Tecnología de la enseñanza. Centro Regional de Ayuda Técnica, Agencia para el desarrollo Internacional
AID (México: Editorial Guadalupe, 1973), p. 17.
92 Véase el número monográfico de la Revista Historia de la Educación Latinoamericana. Dedicado a Darcy Ribeiro (1922-1997),
Número 8, 2006, Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, RUDECOLOMBIA, Sociedad de Historia de la
Educación Latinoamericana. (2006): 161-180.
93 Benjamin Bloom y colaboradores, Taxonomy of Educational objectives, I. Cognitive Domain (Londres: Longman, 1956, 1984), 12-13.
94 Robert Gagné, Las condiciones del aprendizaje (México: Editorial Interamericana, 1965).
95 Elliot Eisner, Instructional and expressive educational objectives. Their formulation and use in curriculum, en Objectives and Instruction
(1969), 1-18. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED028838.pdf (Fecha de consulta 5 de Agosto de 2010).
96 Lawrence Stenhouse. Investigación y desarrollo del currículo (Madrid: Ediciones Morata, 1984), p. 29.
97 No es extraño, por tanto, que las ocho universidades regionales de RUDECOLOMBIA, que adelantaron su primer doctorado, lo
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Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
denominaran “Ciencias de la Educación”, en la experiencia de este doctorado con profesores que habían realizado sus estudios
en diferentes áreas de las Ciencias Humanas, tomaron la decisión de orientar este doctorado desde la corriente interdisciplinaria
sustentándose en teóricos franceses, españoles y latinoamericanos.
98 En un inicio el grupo indicaba la pedagogía como disciplina y luego como saber, donde el maestro es fundamental en el proceso.
Véase en Alejandro Álvarez Gallego, “Del saber pedagógico a los saberes escolares” Revista pedagogía y saberes, N° 42 (2015): 24.
99 Así lo confirma un miembro del grupo que se denominó de la práctica pedagógica cuando indica:
100 Ángel Díaz Barriga. ¿El enfoque de competencias en educación? ¿Una alternativa o un disfraz de cambio? (México: Perfiles educativos,
2006); Ángel Díaz Barriga. La acreditación de programas (planes de estudio). Entre el formalismo y los procesos educativos. http://www.
riseu.unam.mx (5 de agosto de 2010).
101 Nació en Poitiers, Francia, 15 de octubre de 1926 y muere en París, 25 de junio de 1984. Fue un filósofo e historiador francés.
102 La calidad se origina desde la empresa por el reconocimiento del producto. En la educación conlleva conceptos de: necesidad social;
pertinencia, eficiencia, equidad. Lo relevante es que la UNESCO establece la calidad educativa desde la vinculación a una sociedad
concreta. CEPAL, UNESCO, Educación y conocimiento, Eje de la transformación productiva con equidad (Santiago de Chile, 1992).
103 En los documentos maestros que hemos analizado en la Sala “Humanidades, Ciencias Sociales y Educación”. CONACES en
el período de octubre de 2012 a mayo de 2017, en su gran mayoría no se evidencia una producción teórica de los docentes ni
una discusión, ni conceptualización propia sobre educación, Ciencias de la Educación y la pedagogía. En Colciencias se tienen
clasificados 475 grupos de investigación en educación, pero desconocemos el impacto de los mismos en una teoría sobre pedagogía
que esté impactando programas académicos y Facultades de Educación.
104 Carmen Amalia Camacho Sanabria. Texto de aula. Sociedad, pedagogía y educación (Bogotá: Universidad de la Salle, 2010), p. 163-
203. Establece algunas preguntas para el desarrollo de la teoría pedagógica.
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Diana Elvira Soto Arango, José Pascual Mora García, José Rubens Lima Jardilino
formación de docentes.
En conclusión, la legislación, enfoques educativos y modelos pedagógicos
en la formación de educadores en Colombia, presentan una polémica más
que se da entre lo disciplinar, lo pedagógico y el imaginario social de la
función docente. Precisamente, este imaginario social sobre el educador
es el que ha venido determinando unas políticas y legislación educativa
en Colombia, en especial, y América Latina, en general, de tal manera que
ese imaginario social sobre el educador, cambia según la región, y para el
siglo XXI se arrastra con problemáticas no resueltas del siglo XX, tanto en lo
legislativo, como en los contextos socio-culturales regionales.
Las grandes preguntas que se plantean son: 1) ¿Cuál es el educador
que egresa como persona y profesional de las facultades de educación en
2. ¿Las políticas públicas del Ministerio de Educación, que se
105 “Es la ciencia de educación, una ciencia autónoma, dentro de las ciencias del espíritu, que tiene una parte artística, una parte técnica,
una parte teórica y una parte filosófica…Es multidisciplinaria”, Lorenzo Luzuriaga, Op. cit. (1961), p. 12.
106 Diana Elvira Soto Arango “Legislación e imaginarios sociales en el escalafón y los salarios de los educadores de primaria en
Colombia. 1952-1994” Revista Historia de la Educación Latinoamericana, No 21, Vol. 15 (2013): 229-262.
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116 Diana Soto Arango, “Periodos de reforma universitaria en Colombia de la colonia al siglo XXI” Revista Historia de la Educación
Latinoamericana, N° 22, Vol. 16, (2014): 277-337.
117 Decretos 1075/ 2015 y 2450/2015 y la Resolución 02041/2016,
118 Proyecto de investigación “La Universidad en la formación de la nación colombiana. Siglos XVIII a XXI”, presentado al Centro de
investigación VENDIMIA por el Grupo de Investigación Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana- HISULA (Marco
teórico, 2007), p. 6 -7.
119 Abraham Magendzo. Dilemas del currículo y la pedagogía. Analizando la reforma desde una perspectiva crítica (Santiago: LOM
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Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
125 Joan-Carles Mèlich, Antropología simbólica y acción educativa (Barcelona: Paidós, 2004); Joan-Carles Mèlich, “La sabiduría de lo
incierto. Sobre ética y educación desde un punto de vista literario”, Educar No. 31 (2003): 33-45.
126 José Antonio Pérez Tapias, “Cambio de paradigma en el pensar utópico”, Diálogo filosófico No. 44 (1999): 206-209. (180-210).
127 Ley 115 de 8 de febrero de 1994. Art.91. Publicado en el Diario oficial # 41.214 del 8 de febrero de 1994.
128 Immanuel Kant, Crítica de la razón pura (Madrid, Editorial Gredos, 2014), p. 86.
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Diana Elvira Soto Arango, José Pascual Mora García, José Rubens Lima Jardilino
nos lleva a plantear valores comunes para el nivel de compromiso social, que
debe tener el proceso educativo en la formación de personas en la UPTC.
lo establecemos desde una realidad que asumimos desde Freire, como el “acto
del conocimiento” y al cual llegan, desde orillas diferentes, el educador y el
educando, quienes deben tener una relación de empatía para la construcción
colectiva de ese “acto de conocimiento”, que luego es asimilado de manera
129 Kant establece que el hombre es la única criatura que ha de ser educada. Entendiendo por educación los cuidados (sustento,
manutención), la disciplina y la instrucción, juntamente con la educación “Immanuel Kant. Pedagogía. Traducción de Lorenzo
Luzuriaga y José Luis Pascual, (Madrid: Edit Akal, 1991), p. 20, 29.
130 Johann Heinrich Pestalozzi, Cartas sobre educación infantil (Madrid: Editorial Tecnos, 1996), p. 124.
131 Fernando Sabater, El valor de educar (Madrid, Editorial Ariel, 1999), pp. 123, 126.
132 La didáctica con su pionero reconocido Juan Amos Comenio (1592-1670).
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Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
la institución educativa los dos primeros y lo particular los otros tres conceptos,
para cada programa académico.
De esta manera y siendo consecuentes, con el enfoque humanista crítico,
consideramos que no puede prevalecer ningún aspecto en la triada que
formulamos del acto del conocimiento, educando y educador, mediado por el
principio de la responsabilidad social y hacia la felicidad del ser humano.
Acto del
conocimiento
Educando! Educador!
CONCLUSIÓN
psicológico y sociológico.
133 Este modelo se enmarca dentro de una institución educativa. Ley 115 de 1994, art. 10
134 El Plan de estudios es “el esquema estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas
asignaturas, que forman parte del currículo de los establecimientos educativos”. Ley 115 de 1994, art. 779.
135 Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral
y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos
para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional. Ley 115 de 1994, art.76.
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Diana Elvira Soto Arango, José Pascual Mora García, José Rubens Lima Jardilino
Finalmente, la Visión
como la primera institución formadora de docentes, mediante la construcción,
aplicación y evaluación permanente de un Modelo de formación, basado en la
investigación pedagógica, desde donde se realiza la docencia y la extensión,
136 La flexibilidad junto con la interdisciplinariedad, la convergencia digital, ocasionan variaciones en la cultura de los sujetos en el
proceso de desaprender para volver a aprender y “aprender para toda la vida”. Soto Arango, Diana Elvira; Mesa Jiménez, Fredy Yesid;
Caro, Edgar Orlando. “Convergencia digital en la universidad colombiana. Del siglo XX al XXI”. Revista Historia de la Educación
Latinoamericana. Vol. 14 No, 19, (2012).
137 Se estableció en Colombia mediante el Decreto 2566 de 9 octubre de 2003. Art. 18: Créditos académicos. Un crédito 48 horas.
138 Diana Elvira Soto Arango y Carlos Mosquera. La flexibilidad curricular en el registro calificado de Colombia. Bogotá, Propuesta
presentada a la Sala Conceptual de Coordinadores de Consejo Nacional de Aseguramiento de la Calidad Superior.CONACES. del
día 2 de octubre de 2013, p. 6.
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Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
FUENTES
2008. Decreto 1295 del 2010. Decreto 1279 de 2012 Ley 1075 de 2015; Resolución
REFERENCIAS
Bronislaw Baczko, Los imaginarios sociales. Memorias y esperanzas colectivas. Buenos Aires,
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64
Diana Elvira Soto Arango, José Pascual Mora García, José Rubens Lima Jardilino
Calvache López, José. “La escuela nueva y los conceptos básicos de la educación en el
pensamiento de John Dewey. Una aproximación teórica”, Revista Historia de la
Educación Latinoamericana No 5, (2003): 107, 110.
Camacho Sanabria, Carmen. Texto de aula. Sociedad, pedagogía y educación (Bogotá:
México.
Lawrence Stenhouse. Investigación y desarrollo del currículo. Madrid: Ediciones Morata,
Piaget, Jean. Psicología Genética. Buenos Aires: EMECÉ Editores, 1973, primera edición.
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La Escuela Rural de Utawilaya y los adventistas en
The Utawilaya Rural School and the Adventists in the Puna highlands
1898 - 1920: a forerunner of the Peruvian and Latin American indigenous
rural education
RESUMEN
La investigación sobre el desarrollo de de investigación es de tipo cualitativo y
la “Escuela Rural de Utawilaya y los diseño histórico. La metodología parte
Adventistas en el Altiplano puneño de la comparación mediante estrategias
1898 – 1920”, ubicada en la provincia de de búsqueda de fuentes primarias y se
Puno del sur peruano, presenta como sustenta en documentos históricos. Se
actor relevante al educador Manuel concluye que Manuel Zúñiga Camacho
Zúñiga Camacho, fundador de la Escuela fue precursor de una educación rural
Rural Indígena, quien consideraba a para indígenas en Perú y Latinoamérica.
la educación como la única forma de La escuela de Utawilaya, en esencia,
salvación de la exclusión, explotación y centra su atención en la concientización
pobreza. Los adventistas respaldaron a e interpretación, en la comprensión
Zúñiga para llevar a cabo el proyecto de la crítica y la acción transformadora de su
escuela rural para indígenas en términos
rural de Utawilaya y de los adventistas
ampliación de la presencia educacional favoreció el surgimiento de movimientos
en todo el altiplano puneño. El objetivo y rebeliones indígenas, generó conciencia
de la investigación se orientó a conocer el y motivó el enfrentamiento del indio
con los sectores más conservadores de
Rural de Utawilaya y los adventistas en el la sociedad puneña; el gamonal, las
Altiplano puneño 1898 – 1920. El método
1 Doctor en Educación. Magister en Didáctica de la Ciencias Sociales. Docente de la Facultad de Ciencias de la Educación, Especialidad
de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional del Altiplano Puno. Email: divadrv@hotmail.com.
Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 19 No. 29, julio - diciembre 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 67 - 87
68
David Ruelas Vargas
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La Escuela Rural de Utawilaya y los adventistas en el Altiplano Puneño 1898 – 69
1920: Precursora de la educación rural indígena peruana y Latinoamericana
PUÑENA.
INTRODUCCIÓN
2 Jimena Málaga Sabogal. “La Educación Racializada: Políticas educativas para indígenas a inicios del Siglo XX. El caso de Puno” (Tesis
para optar el grado de Magíster en Historia, Pontificia Universidad Católica del Perú, Escuela de Posgrado, 2014), 2.
3 Gustavo Aliaga Rodríguez, El Rijcharismo en el Altiplano peruano como una experiencia pionera de salud intercultural en América.
“Rijcharismo” movement in the Peruvian High Plateau as a Pioneer Intercultural Health Experience in the Americas (Retrieved
from, 2015), 497–509.
4 José Carlos Mariátegui La Chira, 7 Ensayos de interpretación de la realidad peruana. Vol. I (Ayacucho, Perú: Fundación Biblioteca
Ayacucho, 1979), 89.
5 Carlos Contreras, maestros, mistis y campesinos en el Perú rural del siglo XX. documento de trabajo No. 80. (Lima, Perú: IEP ediciones,
1996), 32.
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los adventistas en el altiplano puneño 1898 – 1920, que vendría ser precursora de la
Educación Rural Indígena peruana y Latinoamericana, La investigación realizada brinda
la oportunidad de describir, interpretar y analizar el desarrollo de la educación
rural indígena en el altiplano del sur peruano, para poder generar análisis con las
políticas educativas actuales en cuanto a la educación rural indígena de los aimaras
y quechuas.
En el presente artículo se indicará el desarrollo de una educación rural indígena
promovido por Manuel Zúñiga Camacho y apoyado por los adventistas. El objetivo
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La Escuela Rural de Utawilaya y los adventistas en el Altiplano Puneño 1898 – 71
1920: Precursora de la educación rural indígena peruana y Latinoamericana
social
encontrar explicaciones causales a las manifestaciones propias de las sociedades
actuales. Este tipo de investigación busca reconstruir el pasado de la manera más
objetiva y exacta posible. Este tipo de investigación busca reconstruir el pasado de la
manera más objetiva y exacta posible, para lo cual de manera sistemática recolecta,
curriculares, fotografías, planes que escriben maestros y maestras como guía para
las lecciones, discursos públicos, reportes gubernamentales, estudios de alfabetismo
publicados, registros administrativos (por ejemplo, tarjetas de reporte, registros
de asistencia), libros, capítulos, artículos académicos, ensayos de posición, notas,
manuscritos, tesis, etc., que son académicos e inéditos (a menudo disponibles a
través del internet), cartas, revistas y diarios”8.
Resultados y discusiones
pesaban sobre los indígenas, como era el derecho del gobernador, que ejercitando
su autoridad obligaba a los indígenas a que le entregaran niños menores de 12 años,
que este enviaba al Prefecto del departamento o al Subprefecto de la provincia o a
sus amigos en calidad de obsequio para dedicarlos al servicio doméstico, y además
se hacía el “chaqueo” o requisición obligatoria de los caballos y mulares de los indios
para dedicarlos al trasporte10.
En el sur peruano, la exportación de lana que ya había sido un producto
importante desde mediados del siglo XIX en el sur andino agrupó a los hacendados
de las alturas puneñas y cusqueñas con los poderosos comerciantes arequipeños11. El
establecimiento del ferrocarril, especialmente, contribuyó con ese panorama: eliminó
6 Roberto Hernández Sampieri, Carlos Fernández Colado y Pilar Bastista Lucio, Metodología de la investigación, cuarta edición
(Mexico: McGRAWHILLIINTERAMERICMA EDITORES, SA DE C.V, 2006), 21.
7 Mario Tamayo Tamayo, Aprender a investigar (Cali - Colombia: ICFES, 1998), 42.
8 Colin, Lankshear and Knobel, Michele. Tres Enfoques para la Investigación Educativa (México: UNAM, 2002), 45.
9 Gustavo Aliaga Rodríguez, “El Rijcharismo en el Altiplano peruano como una experiencia pionera de salud intercultural en
América”, Revista Cubana de Salud Pública; 41(3): 497-509 investigación (2015): 500.
10 José Tamayo Herrera, Historia social e indigenismo en el altiplano (Lima, Perú: Trentaitrés, 1982), 159.
11 Alberto Flores galindo, Arequipa y el sur andino. Siglo XVIII-XX. ( Lima: Editorial HORIZONTE, 1977), 43.
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las antiguas rutas comerciales manejadas por arrieros indígenas, pero más aún «con
el ferrocarril se inició la penetración del imperialismo en el sur». En Puno más que
otras regiones, se sintió la violencia de la penetración de la economía exportadora.
Cientos de campesinos fueron desalojados de sus tierras (bajo triquiñuelas legales o
sólo utilizando la amenaza de violencia física) en manos de hacendados que dedican
12
.
Durante este periodo de la historia peruana y hacia el centenario de la
independencia, en el Altiplano puneño las autoridades políticas, religiosas y de
justicia, cometían abusos excesivos o atrocidades en contra de la población indígena
y frete a esta situación o realidad lamentable, para Manuel Zúñiga Camacho la única
solución era liberar a la población indígena a través de la educación.
los ferrocarriles dinamizó la economía del sur andino, además, las inversiones
extranjeras: británicas y norteamericanas empezaron a llegar al país e invertir en
la extracción minera de plata y cobre, además de la expansión de las haciendas y
el comercio textil. Así, para la naciente república temas como el rol del indígena
el mismo sistema colonial implantado por los españoles durante la invasión 1532 –
1821.
12 José Tamayo Herrera, Historia social e indigenismo en el altiplano. (Lima, Perú: Trentaitrés, 1982), 159.
13 Héctor Elías Núñez Núñez, “Presencia protestante en el altiplano peruano, Puno” ( Tesis para optar el título profesional de Licenciado
en Antropología en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima: UNMSM, 2008), 83.
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La Escuela Rural de Utawilaya y los adventistas en el Altiplano Puneño 1898 – 73
1920: Precursora de la educación rural indígena peruana y Latinoamericana
El gamonalismo del sur del Perú respaldado por la religión católica, obraban
como intermediarios o agentes del capitalismo extranjero; el gamonal agrario
del altiplano puneño se mostraba del todo inepto como creador de riqueza y
Los pobladores indígenas eran convencidos para vender sus tierras a los
hacendados, se fraguaban documentos falsos pues se hacía aparecer que recibían
sumas equitativas de dinero, cuando esto no era cierto. En consecuencia, los
escritos eran medio engaño y estafa. Esto concitó a los campesinos la idea de que
escuelas, los indios año tras año, han elevado solicitudes al Supremo Gobierno
para que le designen solamente profesores; puesto que ellos aportaban el terreno,
el local y el mobiliario de la escuela, pese a esos aportes, sus peticiones resultaron
infructuosas por interposición de los gamonales . Y es más, cuando lograban
14 José Portugal Catacora, Historia de la Educación en Puno (Puno, Perú: Corporación MERU E.I.R.L. 2013), 54.
15 Grimaldo Antonio Rengifo Balarezo, “Exportación de lanas y movimientos campesinos en puno 1895 – 1925” (Tesis para Optar el
Título de Licenciado en Sociología, 1990), 47.
16 Luis Gallegos Arriola, Biografía de un Aymara (Puno: Universitaria, 1993), 46.
17 José Tamayo Herrera, Historia social e indigenismo en el altiplano. (Lima, Perú: Trentaitrés, 1982), 97.
18 Gustavo Aliaga Rodríguez, “El Rijcharismo en el Altiplano peruano como una experiencia pionera de salud intercultural en
América”, Revista Cubana de Salud Pública; 41(3): 497-509 investigación (2015): 498.
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David Ruelas Vargas
19 Delia María Fajardo Salinas, “Educación Intercultural Bilingüe en Latinoamérica: Un breve estado de la cuestión”, Revista Liminar.
Estudios sociales y humanísticos, año 9, vol. IX, núm. 2, (2011): 17.
20 Catherine Walsh, “Interculturalidad crítica y educación intercultural” (Bolivia: Fondo Documental Afro Andino, 2009) file:///C:/
Users/USUARIO/Downloads/interculturalidad%20critica%20y%20educacion%20intercultural.pdf
(28 febrero, 2017).
21 Vera Maria Ferrão Candau, “Educacion intercultural en America Latina: distintas concepciones y tensiones actuales”, Consejo
Nacional de Investigaciones (CNPq), órgano del Ministerio de Ciencia y Tecnología del gobierno brasileño, Estudios Pedagógicos
XXXVI, No. 2: 333-342, (2010): 337.
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1920: Precursora de la educación rural indígena peruana y Latinoamericana
22 Luca Citarella et al., La educación indígena en America Latina, Tomo II (Quito-Ecuador, P. EBI (MEC-GTZ) & Abya-Yala, 1990), 82.
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David Ruelas Vargas
una población escolar de 2200 alumnos de las riberas sur del lago) y luego a una
comunal conjunto23.
La presencia de los adventistas como la de todos los misioneros protestantes
en el altiplano se realizó de forma progresiva a principios del siglo XX. Desarrolló
una labor de asistencia social sobre la población indígena a la vez que inculcaban
los principios de su doctrina lo que le costó el enfrentamiento con los sectores
más conservadores de la sociedad puneña. Fernando Stahl, natural de Michigan,
Estados Unidos, se convirtió al adventismo en 1902 a la edad de 28 años, quien
dirigía la misión en Bolivia, inició junto con su familia la aventura misionera
en el altiplano. Se hizo cargo por más de diez años en la zona peruana que fue
una de las más resaltantes en la región. Su presencia no pasaba exceptuada por
intelectuales, políticos, gamonales y sobre todo por los curas . En este periodo
(1909-1919) se suscitan numerosos incidentes y levantamientos indígenas contra
el gamonalismo, algunos de ellos descritos en su libro In the Land of the Incas
cuya primera edición data de 1920 y que sería posteriormente en su ediciones al
español “El país de los Incas” 2009.
En agosto de 1898, salieron de Valparaíso 2 grupos de familias hacia el Perú
como misioneros de sostén propio, con el propósito de evangelizar, valiéndose de
de la obra. Otro grupo familias llegó a la ciudad a Arequipa. Éstos eran las
familias de Liborio y José Osorio. El grupo que llegó a Lima compuesto por José
Luis Escobar, Víctor Thoman, Luis y Víctor Osorio. Los mismos miembros de
23 Allpanchis, Poder y Autoridad en los Andes (Sicuani - Cusco: Instituto de Pastoral Andina, 1989).
24 Juan Leandro Tito Melgar, “El papel del activismo indigenista y del protestantismo misionero en las luchas sociales en el altiplano
(1920-1923)”, Nueva crónica 1, (2013): 9.
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1920: Precursora de la educación rural indígena peruana y Latinoamericana
25 Alomia, Merling. “Un Importante Centenario en la Historia de las Misiones con su Espíritu”, DavarLogos XIII, 2, 25-52 (2014): 31.
26 Juan Bautista Kessler, Historia de la evangelización en el Perú (Lima: Ediciones Puma, 2010), 68.
27 José Luis Rénique, “La batalla por Puno. Conflicto agrario y nación en los Andes peruanos, 1866-1995” ( Lima: Instituto de Estudios
Peruanos, 2004), 70.
28 Juan Leandro Tito Melgar, “El papel del activismo indigenista y del protestantismo misionero en las luchas sociales en el altiplano
(1920-1923)”, Nueva crónica 1, (2013): 9.
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se mantuvo a lo largo de todo este siglo y parte del siglo XX, la mayoría de ellos
terminaba con la derrota y masacre de muchos indígenas, entre 1903 y 1928,
otras revueltas tuvieron lugar en los distritos de Asillo, Huancho, Chucuito,
Huancané, Samán, Platería, Ilave, y Lampa30. Propagándose en todo el altiplano
puneño del sur peruano.
La importancia de esta sublevación realizada en Pomata, radica en la
interacción de personajes como: Teodomiro Gutierrez Cuevas, Telésforo Catacora
y Manuel Z. Camacho, la actuación de estos personajes en el desarrollo de los
movimientos sociales y en el de la educación resulta de una importancia única
(ya que gracias a dichos movimientos y al informe de Alejandrino Maguiña se
deberán los eventos posteriores que lograrán la creación escuelas en el altiplano):
En la concreción de la Escuela de Perfección en 1903, escuela para obreros e
indígenas (dirigida por Telésforo Catacora y José Antonio Encinas), la escuela de
reivindicación indígena).
Al empezar el siglo XX, Perú estaba gobernado por un pequeño grupo
de familias aristocráticas dueñas de los medios de producción (la industria
29 Wilfredo Kapsoli Escudero, “AYLLUS DEL SOL, Anarquismo y utopía andina” (Lima: Asamblea Nacional de Rectores, Talleres
gráfico “Rodríguez Paredes”, 2010), 24.
30 José Luis Rénique, “La batalla por Puno. Conflicto agrario y nación en los Andes peruanos, 1866-1995”(Lima: Instituto de Estudios
Peruanos, 2004), 45.
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La Escuela Rural de Utawilaya y los adventistas en el Altiplano Puneño 1898 – 79
1920: Precursora de la educación rural indígena peruana y Latinoamericana
el subprefecto Don Mariano Vicente Cuentas, quien obliga a los doce ayllus de
de los gamonales31.
Uno de los Lizares (gamonal), precisamente, fue quien presentó al parlamento
un proyecto de ley para erradicar a los indios32. Por la misma fecha, los ingleses
tuvieron a nivel de ideas erradicar a los indios de las altiplanicies de Cuzco y
Puno para desarrollar capitalistamente la ganadería ovina, pero desistieron33.
El problema de la tierra es en sí mismo un hecho económico, y está ligado a la
inequidad en el acceso a la propiedad. La concentración de la tierra en unos
pocos, quienes valiéndose del poder político y económico despojaron al indio
de sus tierras esta es la causa de la explotación que ha padecido durante años el
indígena puneño .
La educación escolar indígena en el período colonial, hasta las primeras
décadas del siglo XX, se puede caracterizar por una violencia etnocéntrica
explícita, que intenta imponer la cultura hegemónica sobre las poblaciones
indígenas35
gamonalismo ha sido diversa: constitución de escuelas, defensa legal ante los
poderes públicos, levantamientos campesinos, bandolerismo, etc. Los intentos
por constituir escuelas deben ser tomados o “asumidos” como una de las
actitudes defensivas de los indios. Ellos querían aprender a leer, escribir y a
realizar cálculos económicos. Querían proveerse de instrumentos para ejercer
las libertades civiles, concurrir directamente al mercado y recurrir directamente
ante los poderes del Estado . Frente a la exclusión debe considerarse desde
una profunda base social, política e ideológica, delimitando a la escuela como
el sitio desde donde es posible crear las condiciones para eliminar las vías de
discriminación existentes en la sociedad37.
Actualmente los pueblos indígenas de la región Puno siguen en abandono
y en subdesarrollo. Así, en el año 2013, la pobreza afectó al 35,9% (9,0% pobre
31 Grimaldo Antonio Rengifo Balarezo, “Exportación de lanas y movimientos campesinos en Puno 1895 – 1925” (Tesis para Optar el
Título de Licenciado en Sociología, 1990), 23.
32 Jove Quimper, Hernán Alberto. Poder Patrimonial y dominio Iglesia “Tintiri”, Azangaro - Puno: 1860-1968. Lizares terrateniente de
Azangaro: Fanático religioso, maniático por el dinero y despojador de tierras. Rev. Investig. Altoandin Vol. No. 1: 93 - 102 (2016): 93.
33 Grimaldo, Op. Cit., p., 69.
34 Oscar Raúl Sandoval Zúñiga, “El problema de la tierra y la cuestión indígena en la obra siete ensayos de interpretación de la realidad
peruana de José Carlos Mariátegui” (Perú: Marx, 2015)
https://kmarx.wordpress.com/2015/04/21/el-problema-de-la-tierra-y-la-cuestion-indigena-en-la-obra-siete-ensayos-de-
interpretacion-de-la-realidad-peruana-de-jose-carlos-mariategui/
(21 de abril, 2015)
35 Vera María Ferrão Candau. Educación intercultural en América Latina: distintas concepciones y tensiones actuales. SCIELO Chile.
Estudios Pedagógicos XXXVI, No.2, 333-342 (2010): 333.
36 Grimaldo, Op. Cit., p., 24.
37 Isaac Iran Cabrera y Teresita de Jesús Gallardo, Actualidades investigativas en educación. www.redalyc.org/pdf/447/44729878002.
pdf. (12 de Octubre de 2016).
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38 Instituto Nacional de Estadística e Informática, Mapa de Pobreza 2013: Informe Técnico 1-168 (Lima: INEI, 2014).
39 Allpanchis, Poder y Autoridad en los Andes (Sicuani - Cusco: Instituto de Pastoral Andina, 1989), 216.
40 Wilfredo Kapsoli Escudero, “AYLLUS DEL SOL, Anarquismo y utopía andina” (Lima: Asamblea Nacional de Rectores, Talleres
gráfico “Rodríguez Paredes”, 2010), 45.
41 Ibid, 46.
42 Diario la Voz del Sur. (20 de Febrero de 1922). Archivo Regional Caja N° 201. . pág. 10.
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1920: Precursora de la educación rural indígena peruana y Latinoamericana
diciendo que no bebía más alcohol. Los curas empezaron entonces a darle
puntapiés y le asestaron varios golpes en el pecho con un gran garrote hasta
dejarle por muerto, tendido en el suelo .
43 Stahl, F. “En el país de los Incas”. (Buenos Aires, Argentina: F. Casa editora sudamericana florida, Ed., 1935), 59.
44 Archivo Regional Puno. (1911). Prefectura, año 1911 (caja 241). Puno noticias.
45 Héctor Elías Núñez Núñez, “Presencia protestante en el altiplano peruano, Puno” ( Tesis para optar el título profesional de Licenciado
en Antropología en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima: UNMSM, 2008), 114.
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tenía mucho que ver con la religión en sí misma y surgía más de la necesidad
del apoyo, aceptando las condiciones de evangelización que probablemente
vendrían incluidas en el trato .
educador
46 Ibid, 62.
47 Héctor Elías Núñez Núñez, “Presencia protestante en el altiplano peruano, Puno” (Tesis para optar el título profesional de Licenciado
en Antropología en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima: UNMSM, 2008), 153.
48 Juan Bautista Kessler, Historia de la evangelización en el Perú (Lima: Ediciones Puma, 2010), 223.
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1920: Precursora de la educación rural indígena peruana y Latinoamericana
de los Siglos; para luego ofrecerse como colportor, y luego como misionero.
Es así, que, a partir de su deseo de ser misionero, vende su pequeña farmacia
y sus propiedades para hacerse misionero. Se presenta ante la Junta General
Adventista y se embarca para América Latina, llegando primero a Bolivia junto a
su esposa. Llega a Bolivia a principios del siglo XX, donde aprende el castellano
y pasa alrededor de 10 años, para luego pasar al Perú, a Platería, donde sólo
estuvo alrededor de 5 años. Posteriormente deja Platería, alrededor del año de
.
En el texto “En el País de los Incas” Fernando Stahl, relata la vida de los
indígenas quechuas y aimaras, visto desde la óptica de un viajero y misionero
adventista. Su texto es una narrativa indigenista, pero también un modelo
arcaico de diagnóstico de la vida y oportunidades negadas del indio del altiplano
puneño. Stahl ve a los indígenas como una raza oprimida porque a su llegada a
Puno observa a los indios en una condición verdaderamente deplorable, según
Stahl (1935): Vivían en la más abyecta miseria e ignorancia; desconocían hasta
las reglas más sencillas de higiene; y eran adictos a las más horribles borracheras
y al uso de la coca (hoja de cierto arbusto que cascan y de la cual se extrae la
cocaína).
Puno”, sobre la vida misionera de Fernando Stahl, lo siguiente: “Cuando era aún
niño, conocí al pastor Stahl en los últimos años de su estadía en Platería. Era un
hombre alto, de sólida consistencia física, ojos vivaces, frente amplia, mentón
que denotaba perseverancia de carácter, de tez más blanca que rubia, tal vez
un tanto quemado por el sol de los incas que en el Altiplano es fuerte. Vivía en
49 Alfonso Paredes, Hacia la Excelencia en la Educación a través del Estudio de la obra de Fernando Stahl (Buenos Aires: Casa
sudamericana, 1989), 45.
50 José Portugal Catacora, Historia de la Educación en Puno (Puno, Perú: Corporación MERU E.I.R.L. 2013), 54.
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alejándose de Platería a largas distancias, sin más apoyo y protección que la Biblia
y sus oraciones. Cuantas veces, como él mismo relata en su libro “El país de los
Incas”, estuvo en trance de sufrir asaltos ya que en años de sequía menudeaban
los abigeos, otras veces era atacado por gentes instruidas por los párrocos y.
autoridades de los poblachos, y, hasta zozobrar en los ríos torrentosos; pero en
todos los casos salía airoso e inmune.
Cuando llegaba a la choza de los que sufrían tifus viruela, neumonía y otros
males, se daba íntegramente, sin temor, alguno, a curar a los enfermos. Y él era
un médico múltiple, trataba infecciones, epidemias, como hacía operaciones
quirúrgicas de apendicitis y otros males, con la misma destreza que un
especialista. Sin otros instrumentos que con los pocos que contaba y sin más
asepsia que el agua hervida y el ambiente esterelizante del medio telúrico.
CONCLUSIÓN
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1920: Precursora de la educación rural indígena peruana y Latinoamericana
FUENTES
Puno noticias.
Diario la Voz del Sur. (20 de Febrero de 1922). Archivo Regional Caja N° 201.
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maniático por el dinero y despojador de tierras. Rev. Investig. Altoandin Vol. No.
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Nacional Mayor de San Marcos. Lima: UNMSM, 2008.
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Fernando Stahl. Buenos Aires: Casa sudamericana, 1989.
Portugal Catacora, José. Historia de la Educación en Puno. Perú: Corporación MERU
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La Escuela Rural de Utawilaya y los adventistas en el Altiplano Puneño 1898 – 87
1920: Precursora de la educación rural indígena peruana y Latinoamericana
Oscar Raúl Sandoval Zúñiga, “El problema de la tierra y la cuestión indígena en la obra
siete ensayos de interpretación de la realidad peruana de José Carlos Mariátegui”
el-problema-de-la-tierra-y-la-cuestion-indigena-en-la-obra-siete-ensayos-de-
interpretacion-de-la-realidad-peruana-de-jose-carlos-mariategui/”
indigena-en-la-obra-siete-ensayos-de-interpretacion-de-la-realidad-peruana-de-
jose-carlos-mariategui/ (21 de abril, 2015).
Stahl, Fernando. En el país de los Incas”. Buenos Aires, Argentina: F. Casa editora
Tito Melgar, Juan Leandro. “El papel del activismo indigenista y del protestantismo misionero
en las luchas sociales en el altiplano (1920-1923)”, Nueva crónica 1, 2013.
Tamayo Herrera, José. Historia social e indigenismo en el altiplano. Lima, Perú:
Trentaitrés, 1982.
Mario Tamayo Tamayo, Aprender a investigar. Cali - Colombia: ICFES, 1998.
Walsh, Catherine. “Interculturalidad crítica y educación intercultural” (Bolivia:
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Educación intercultural y formación del profesorado1
RESUMEN
1 Articulo se articula al proyecto de investigación Formación de educadores en las Escuelas Normales Superiores. Convenio UPTC.
2010-2017. SGI. 2192 Dirección de Investigaciones Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Lidera Dra. Diana Elvira
Soto Arango.
2 Mª Isabel Lafuente es Catedrática de Filosofía (jubilada) y miembro de honor del Instituto de Estudios Humanísticos (Universidad
de León (España)), al que porta sus investigaciones y publicaciones. Integrante del grupo de investigación HISULA de la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Email: milafg@unileon.es.
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90
Maria Isabel Lafuente Guantes
ABSTRACT
INTRODUCCIÓN
Filosofía y metodología
La educación intercultural requiere un planteamiento que se pregunte cuál
es hoy la relación fundamental entre educación e interculturalidad. Este come-
conocimiento válido sobre su situación actual, así como sobre la orientación que
prioritariamente hay que seguir.
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Educación intercultural y 91
formación del profesorado
implan-
tación de la Filosofía.3Este concepto comporta dos orientaciones: implantación gnós-
tica e implantación política ;
-
fía se ocupa de conocer la verdad, en última instancia de contemplar, permitió a
-
xiones, suponen dos formas de relación del con la : conforme a la
implantación gnóstica
y según la implantación política
propios (egocentrismo), y puede no estar separado de una ideología, pertenecer
a un partido, ser ideólogo, e incluso fundador y líder de un partido, lo que es
-
solucionar la inquietud general que suscita dicha oposición sobre qué se puede
cómo y qué hacer y pensar.
una, ni que proporciona la verdad, pero sí que no está por encima de la realidad
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Maria Isabel Lafuente Guantes
“conciencia verdadera”.10
por vía apostólica que política, no puede negar que siempre está unida a la prác-
im-
plantación política
brota de forma espontánea, sino que, por el contrario, requiere una preparación
conexión necesaria
entre las ideas que permita la unidad de la razón, pero hay que tener en cuenta
cumplir su tarea propia, crea un orden entre las ideas que genera exclusiones.
entiende P. Ricoeur.11
-
pre se produce en un contexto, por tanto, también la verdad en la que consiste,
lo que lleva a preguntar si objetivamente existe la verdad, o ésta se diluye en el
7 Ibid., 262.
8 Ibid.
9 Ibid.
10 Ibid., 263
11 Ver: Paul Ricoeur, El conflicto de las interpretaciones (Madrid: F.C.E., 2015).
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Educación intercultural y 93
formación del profesorado
-
puesta negativa:
“Te contaré una historia. Es una historia judía. Un hombre va a ver a su rabino
12
Ahora bien, la verdad sobre la que en este caso se pregunta, y sobre la que
recae la respuesta anterior, es la verdad absoluta cuya respuesta no corresponde
-
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Maria Isabel Lafuente Guantes
Tabla 1. Interculturalidad
INTERCULTURALIDAD
Antropológica Geopolítica Sociológica
Etnias Emigración Refugiados
Razas Migración Asilados
Tribus Minorías
Fuente: elaboración propia.
Estas perspectivas, a pesar de la diversidad de sus características diferen-
grupos sociales marginales, para los que no se
buscan soluciones a su situación como colectivos, sino que se disuelven en casos
individuales de adaptación. En los últimos años la situación de estos colectivos
ha generado preocupaciones de diversa índole:
1. Política: en relación a la gobernabilidad y participación democrática.
2. Social: en razón de la movilidad, la generación de violencia y agresividad.
3. Jurídico-política: en función de la aplicación de la legislación, de la res-
ponsabilidad-penal, y de la necesidad de nuevas legislaciones.
falta de entendi-
miento, hacen preciso responder a la pregunta: ¿qué cambios se han producido
de Publicaciones UCM (1995), 2017-2039, Jacques Delors, J. (coord.) Informe Unesco. La educación encierra un tesoro. (Madrid,
Santillana, 1996). Antonio Bolívar, “Globalización e identidades:(des)territorialización de la cultura». Revista de Educación,
número extraordinario (2001), 265-288. Martine Abdallah-Pretceille, La educación intercultural (Barcelona, Idea-Books, 2001).
José Gimeno Sacristán, “El significado y la función de la educación en la sociedad y cultura globalizadas”, Revista de Educación,
número extraordinario (2001), 121-142. Axel Rojas y Elizabeth Castillo, “Multiculturalismo y políticas educativas en Colombia
¿interculturalizar la educación? Revista de educación y pedagogía, Vol. XIX. No. 48 (Medellín: Universidad de Antioquia (2009),
11-24
14 La educación hoy sigue las directrices del Informe PISA: Programme for International Student Assessment, que se ha convertido hoy
en metro del nivel educativo de cada Estado y del nivel relativo entre los Estados. PISA no analiza los programas escolares nacionales,
sino que revisa los conocimientos, las aptitudes y las competencias que son relevantes para el bienestar personal, social y económico
(OECD 1999). Para ello no se mide el conocimiento escolar como tal, sino la capacidad de los estudiantes para poder entender y
resolver problemas auténticos a partir de la aplicación de conocimientos de cada una de las áreas principales de PISA. Ver: Programa
para la evaluación Internacional de los alumnos. Informe español. PISA 2012 (Madrid: Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte,
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Educación intercultural y 95
formación del profesorado
2013).
15 Sobre los sujetos sociales, profesionales o trabajadores formados institucionalmente, recae la racionalización social, es decir, “la
implantación de subsistemas de acción racional con arreglo a fines” por tanto, la institucionalización de empresas e institutos
estatales, su organización, funcionamiento y gestión económica. Jürgen Habermas, Teoría de la acción comunicativa (Madrid:
Taurus, 1987), Vol. I, 288.
16 La tabla es elaboración propia, sus bases son: el informe PISA (nota 13); las orientaciones del MEC para la Convergencia Europea
(Ver: Carmen Alba Pastor (Coord.) Revista de Educación: Convergencia Europea y Universidad, No. 337, (Madrid: Ministerio de
Educación y Ciencia (2005); las orientaciones de diversas universidades españolas para la elaboración de Guías Docentes en el
marco de la convergencia con Europa; las obras de los autores de la Escuela de Frankfurt, sobre todo las de J. Habermas citadas en la
bibliografía, y la obra de J. Piaget citada en la nota 22.
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Maria Isabel Lafuente Guantes
Habermas, que sostienen que dado que la verdad tiene lugar socialmente hay
que atener a la validez (de acciones, de expresiones, etc.), más que a la verdad.
Esta tesis, que comporta los problemas propios de la relatividad de la verdad
(psicologización, constricción etc.) que socialmente generan falta de equidad, se
puede precisar y resolver los problemas que envuelve si se entiende que el prin-
cipio del conocimiento es la apariencia (fenómeno), que la verdad siempre exige
una correlación de fenómenos producida de forma contextual, y que la medida
de su universalidad es el contexto y su capacidad de reproducción. Fenomeno-
lógicamente suele recurrirse a un ejemplo que hoy han tomado las ciencias cog-
nitivas como punto de partida: la percepción por los sujetos en un contexto, una
estación (o un muelle) de dos fenómenos: una bandera y un tren (o un barco).
Que el tren se ponga en marcha no depende de que se mueva una bandera, sino
de la coordinación entre el movimiento de la bandera por el jefe de estación y su
percepción por el maquinista por tanto, el movimiento de la bandera es la señal,
realizada por la persona autorizada, que el maquinista tiene que esperar para
poner en marcha el tren. Es decir, la verdad, el movimiento del tren, no resulta
de un poder mágico de forma que el movimiento de la bandera haga arrancar el
tren, sino de que la persona apropiada haga la señal necesaria para que el ma-
quinista lo ponga en marcha. Entender la verdad de esta forma la muestra como
equivalente a validez. La relatividad de la verdad, así como su consecuencia in-
mediata la falta de equidad, sólo resultan cuando la convención en que concluye
el orden cognoscitivo, la señal, no se sustenta en condiciones morales aceptables
que la hagan válida, sino que se instala dogmáticamente por un poder, pues
entonces se lesionan gravemente los intereses de la sociedad, de sus colectivos
y miembros.
17 Descartes, que entiende que la diversidad de opiniones le dejan sin base en la que apoyar el juicio, pero que la práctica en general
y la práctica científica requieren proceder de forma segura, y saber qué opiniones son superfluas y cuáles no, se apoya en la moral
para realizar la selección necesaria para construir un edificio seguro y cómodo, con el fin “de no permanecer irresoluto en mis
acciones […] y no dejar de vivir desde ese momento lo más felizmente que pudiera”. René Descartes, Discurso del Método (Madrid:
Tecnos, 1987), 3ª parte, 31. Es importante ver la formulación de las reglas de la moral en René Descartes, Correspondance. Descartes
a Élisabeth. (AT. IV, París: Vrin, 1976), 265-266, en dónde mantiene las reglas de la moral provisional al formular la moral definitiva.
18 El problema de la relación entre la lógica formal y la lógica material lo plantea este autor en: Gustavo Bueno Martínez, El cierre
categorial (Oviedo: Pentalfa, 1992), vol. 1, 261-263.
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Educación intercultural y 97
formación del profesorado
19 Ver: Hugo Zemelman, Voluntad de conocer: el sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico (Barcelona: Anthropos, 2005), 56 y ss.
20 Jürgen Habermas, Teoría de la acción comunicativa (Madrid: Taurus, 1987), Vol. I, 119.
21 La situación es para Sartre la condición negativa de la libertad empírica y práctica. Cfr.: Jean-Paul Sartre, L’Être et le Néant, (Paris:
Gallimard, 1943), 566. Para Habermas el éxito de la acción teleológica y el consenso: “constituyen los criterios del buen o mal suceso
en los esfuerzos por dominar una situación. Una situación representa un fragmento de la vida delimitado en vistas de un tema. Un
tema surge en relación con los intereses y fines de acción.” Jürgen Habermas, Teoría de la acción comunicativa. (Madrid: Taurus,
1987), Vol. II, 181.
22 Ibid., 119-121.
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Maria Isabel Lafuente Guantes
que no hay una fórmula para crear principios de argumentación válidos, pero
las condiciones que permiten saber cómo buscarlos tienen que contar con los
con los principios a los que responde la ocultación y el engaño, sino también
con aquellos de los que depende el auto-engaño, entendido como la mala-fe de
Sartre. Estas condiciones, que prolongan la necesaria duda inicial en un proceso
fenomenológico (duda proceso fenomenológico), no pueden proporcionar de forma
inmediata resultados satisfactorios, sino tan sólo iniciar el proceso que permita
que se sedimenten.
El mundo intercultural exige ayuda mutua entre países, comunidades, etc.,
es decir, solidaridad, que es el valor más importante de la ética irracionalista; pero
la solidaridad, en la ética irracionalista, es aleatoria por completo, pues, según se
-
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Educación intercultural y 99
formación del profesorado
23 La exposición que se realiza de esta noción sigue el siguiente texto: Jean Piaget. J. “L’individualité en histoire: l’individu et la formation
de la raison”, en: L’individualité: troisième semaine internationale de synthèse [organisée par le] Centre international de synthèse /
Maurice Caullery... [et al.]. (Paris: F. Alcan, 1933). sobre todo 70-74 y 90-91.
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relación con los otros objetos. En este mismo proceso, en que el sujeto construye
la racionalidad, construye también su personalidad, lo que también tiene lugar en
sociedad, por tanto, construye su ego en relación con los otros egos, lo que supone
la interiorización de la experiencia, y concluye en la constitución de la realidad
objetiva.
Para Piaget no existe separación entre los polos individual y social, de mane-
ra que el proceso de construcción individual del conocimiento, de la identidad,
de la personalidad etc., no es independiente de las condiciones sociales, ya que
siempre supone la interiorización de las propias acciones exteriores, e implica la
interiorización de la exterioridad social, y, en ambos casos, no sólo de lo que es
de hecho, sino también, y sobre todo del ideal que comportan, lo que supone que
la sociedad y la ciencia no vayan contra los intereses de los sujetos, sino que los
potencie y respeten su autonomía.
Ahora bien, la sociedad de la cooperación sólo propone un método, no creencias
o normas, por lo que dado que su principio fundamental es que la racionalidad no
es espontánea
la inteligencia sensorio-motriz en , tiene que incluir necesa-
riamente conciencia del fracaso, percepción de las limitaciones, así como en qué
residen, en función del ideal propuesto por el mismo método. La capacidad para
adquirir conciencia de los límites que exige la , la propia de
la sociedad libre, que es la única en que puede desarrollarse y en la que puede
tener lugar la autonomía de individuos, ha de comportar capacidad para poder
proponer un nuevo método que permita alcanzar el ideal.
Establecer las relaciones entre los dos giros, cognoscitivo y lingüístico, tiene
que tener en cuenta que aparecen de forma secuencial, por tanto, que el movi-
miento que hizo de la acción el principio del conocimiento (del que forma parte
la obra de Piaget) se prolongó en el que llevó al lenguaje a ser la forma de cons-
titución de la realidad, lo que tuvo lugar a partir de la tesis de los actos de habla
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Educación intercultural y 101
formación del profesorado
24 Esta tesis se desarrolla inicialmente en: John Langshaw Austin, Cómo hacer cosas con palabras. (Barcelona: Paidós, 1981).
25 Jürgen Habermas, Pensamiento Postmetafísico (Madrid: Taurus, 1990), 126 y ss.
26 Cfr.: John Langshaw Austin, Cómo hacer cosas con palabras. (Barcelona: Paidós, 1981), 138. Como es sabido un acto locucionario se
desglosa en tres actos: fonético (emisión de ruidos), fático (emisión de términos o palabras) y rético (sentido que se da, uso).
27 Ver: John Langshaw Austin, Cómo hacer cosas con palabras. (Barcelona: Paidós, 1981), 138-145.
28 Pascale Weil, La comunicación global (Barcelona: Paidós, 1992), 197
29 Norma Macias, Diana Cardona, Comunicometodología. (México: Universidad Intercontinental , 2007), 120.
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Maria Isabel Lafuente Guantes
construcción del objeto sólo puede tener lugar mediante la relación entre cono-
cimiento y actividad subjetiva e intersubjetiva:
y que responde a tres funciones por las que el fenómeno acústico se trasforma en
signo lingüístico: 1. Por la función representativa algo es signo por su referencia a
objetos, y permite constituir un símbolo; 2. Algo es síntoma (indicio), por la función
expresiva, es decir, por su dependencia del emisor, cuya interioridad expresa; 3.
Algo es señal por la función apelativa, esto es por su apelación al oyente, cuya con-
ducta externa o interna dirige. Estas funciones, como pone de relieve G. Bueno,
dan lugar a una estructura intra-lingüística en tanto cada función liga a la otra a
30 Charles Morris, Fundamentos de la teoría de los signos (Madrid: Paidós, 1971), 37.
31 Ibid., 43-79.
32 Ibid., 28.
33 Ibid.
34 Cfr.: Karl Bühler, Teoría del lenguaje. (Madrid: Revista de Occidente, 1961), 48.
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Educación intercultural y 103
formación del profesorado
través de la tercera según grados y aspectos, de manera que el sujeto emisor (SE)
se relaciona con el sujeto receptor (SR) mediando la relación de ambos a los ob-
jetos (O-O), en esquema: [SE (O-O) SR], lo que permite distinguir las relaciones
lingüísticas de las extralingüísticas que son relaciones directas (S1, S2). 35
En la tabla siguiente
Tabla 3
Funciones Acto lingüístico Pretensión de validez Referencia ontológica
lingüísticas
Bühler)
Representati- Verdad Objetiva
va(Asunto)
Apelativa Regulativo Exactitud Social
(Oyente)
Expresiva (Ha- Expresivo Veracidad Subjetiva
blante)
y con los actos del lenguaje de la pragmática Austin, de forma que a partir de
entender el proceso comunicativo como una estructura de relaciones se puede
establecer la concomitancia y correspondencia entre las estrategias educativas y
las formas básicas del proceso cognoscitivo-comunicativo:
1. Las estrategias cognitivas, que se preocupan de cómo trasmitir conocimien-
tos y de cómo llevar al alumno a lograr un conocimiento adecuado de
manera que se enfrente a los temas de forma favorable, corresponden a la
dimensión semántica de Morris, y a la función representativa de Bühler en la
que la comunicación se centra en el asunto o tema (objeto) buscando como
establecer su identidad de forma objetiva; pragmáticamente se centran
en los actos locucionarios e ilocucionario. El objetivo de estas estrategias es
constituir el objeto en relación al sujeto; la relación a que da lugar es sim-
bólica, de manera que la identidad del objeto, en la relación sujeto-objeto,
cumple la función de símbolo.
2. Las estrategias motivacionales se preocupan por favorecer el aprendizaje y el
mejor desarrollo de la autonomía con base en necesidades, deseos o moti-
vos, y requieren tener creencias e intenciones. Se centran en el sujeto recep-
tor (oyente) que debe regular su conducta conforme a las señales lingüísti-
35 Cfr.: Gustavo Bueno Martínez, Estatuto Gnoseológico de las ciencias humanas. (Oviedo, 1976) Vol. 1, 364.
36 La tabla es de elaboración propia su base es la obra K. Bühler citada en la nota 32, y la obra G. Bueno citada en la nota 33.
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Maria Isabel Lafuente Guantes
La acción social
-
dad, es decir, si aquélla responde a ellos de forma consecuente. Por ello, si bien
todo el esfuerzo educativo se ordena a lograr que los educandos alcancen cono-
cimientos, capacidades y habilidades que les permitan tener un pensamiento claro, or-
denado, bien estructurado y moralmente responsable, sólo en la acción se puede saber
sobre su efectividad. Es decir, la relación entre principios- -acción respon-
de al mismo principio que la relación entre conocimiento y acción, lo que Haber-
mas expresa en la forma siguiente: “sólo puedo saber si un hablante piensa o no
lo que dice viendo si su actuación es consecuente, no por las razones que me da”.
En lo que respecta a la educación superior la acción educativa se concreta en las
prácticas educativas, y se inscribe en el marco general de la relación entre ciencia
y tecnología, cuyas características son la universalidad de contenidos, la consti-
tución de herramientas instrumentales, sean cognoscitivas o técnicas, y la plura-
lidad de aplicaciones, lo que las sitúa en el conjunto de las prácticas. De ahí que
en educación haya que tener en cuenta que las prácticas siempre comportan ne-
gaciones y contradicciones, pero que de ellas, depende la constitución del sujeto
trascendental como ego lógico e histórico, dado que la conciencia de las prácticas
sólo puede ser conciencia histórica. Y, en cuanto la educación no se separa de la
acción social, es ineludible atender a que la contribución de la ciencia y la tecno-
logía adquiere socialmente tres orientaciones fundamentales:
1. El desarrollo del potencial autóctono.
2. La aplicación contextual del conocimiento, así como de técnicas y tecno-
logías.
3. La representación formal del avance e innovación lograda (congresos,
foros, movilidad del profesorado).
La educación intercultural no se puede separar de las prácticas socia-
les, ya que pretende incardinar y armonizar en ellas diversidad de prác-
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lograrla es impulsar que los docentes realicen un doctorado, que es el grado máxi-
mo de la educación y supone, además de una mayor preparación teórica, la rea-
lización de una tesis doctoral que implica una serie de condiciones ineludibles:
en primer lugar, requiere que el tema sea idóneo y aporte nuevos conocimientos;
en segundo lugar
histórica, por tanto, que aporte una buena base documental; en tercer lugar, que
su metodología sea tanto descriptiva (método de recuperación) como constructiva
(método constructivo).
Seguir uno u otro método enfrenta a los investigadores, por entender unos
que el método de recuperación implica no partir de esquema alguno y buscar el
origen, el grado 0
actual del investigador, y otros que el método constructivo impone un
previo a la investigación y reduce a él la documentación. Por ello, es necesario
aclarar que al poner de relieve la necesidad de que para realizar una investiga-
ción se usen ambos métodos no se niega la necesidad de partir de un esquema
previo, pero si la de buscar un grado 0
-
ción depende tanto del del que se parte como de la selección y uso de las
fuentes de información, que es necesario que sean idóneas, y .
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Educación intercultural y 107
formación del profesorado
CONCLUSIÓN
identidad en los variados contextos sociales. Para ello, se requiere una prepara-
ción ética que capacite a los educandos para saber elegir los principios rectores
de su acción, los valores que mejor logren satisfacer las necesidades y deseos,
individual y socialmente, y para que puedan ponerlos en práctica, ya que la ver-
-
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Maria Isabel Lafuente Guantes
armoniosa.
FUENTES
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formación del profesorado
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Experiencias docentes y su proyección en la identidad
entorno1
Evaluación: 28/03/2017
Artículo de Investigación
RESUMEN
Este artículo presenta los resultados de línea de desarrollo profesional, apoyada
una investigación llevada a cabo en Santa en el discurso narrativo y de implicación
Marta y el corregimiento de Juan y Medio- para dar respuesta a nuevos modelos de
Riohacha (Colombia) con un grupo de investigación y desarrollo profesional. A
maestras afrodescendientes. El principal través de cuestionarios y entrevistas se
recogieron las narrativas de 10 maestras,
formativas que han marcado su estilo quienes respondieron a preguntas
docente y las ha llevado a compartir una sobre sus experiencias formativas más
1 Este articulo se relaciona con los proyectos de investigación: Historias de vida. Maestras de escuela de mediados del siglo XX y
del siglo XI en la zona Cundiboyacense SGI: 980. UPTC, La Universidad en la capacitación de la maestras rurales en Colombia y
Guatemala SGI 1034 UPTC y Formación de educadores en las Escuelas Normales Superiores. Convenio UPTC. 2010-2017. SGI.
2192 Dirección de Investigaciones Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Lidera Dra. Diana Elvira Soto Arango.
2 Doctora en Educación. Profesora Universidad Nacional de Educación a Distancia-UNED (España). Grupo de Investigación
“Desarrollo profesional: formación e Innovación Educativa e Intercultural y Diseño de Medios” (Ref.: 125-UNED). Email:
cdominguez@edu.uned.es.
3 Doctora en Educación. Profesora-Tutora Universidad Nacional de Educación a Distancia-UNED (España). Email: adiruiz@madrid.
uned.es.
4 Doctor en Educación. Profesor Universidad Nacional de Educación a Distancia-UNED (España). Grupo de Investigación
“Desarrollo profesional: formación e Innovación Educativa e Intercultural y Diseño de Medios” (Ref.: 125-UNED).Email: amedina@
edu.uned.es.
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112
María Concepción Domínguez Garrido, Adiela Ruiz Cabezas, Antonio Medina Rivilla
ABSTRACT
This article presents the results of a
research carried out in Santa Marta and in
the rural area of Juan y Medio-Riohacha
(Colombia) with a group of Afro-
descendant teachers. The main objective
was to identify the formative experiences
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Experiencias docentes y su proyección en la identidad 113
profesional: el caso de las maestras de Santa Marta y su entorno
anumuy. .
INTRODUCCIÓN
5 Lilia Cañón Flórez, Myriam Esperanza Monroy González, y Javier Ricardo SalcedoCasallas, “Experiencia pedagógica y voz
multicultural: Pasos y palabras en historia de vida de maestra afrodescendiente”, Revista Historia de la Educación Latinoamericana
18, No. 27 (2016):167-190.
6 Diana Elvira Soto Arango, Mª Teresa Avoro Nguema Ebana, Adiela Ruiz Cabezas y Antonio Medina Rivilla. “Formación de docentes
en Guinea Ecuatorial. Historias de vida de maestras en prospectiva al 2020”, Revista Historia de la Educación Latinoamericana Vol.
18, No. 27 (2016): 67-94.
7 Para más información consultar: Revista Historia de la educación Latinoamericana. Vol. 18, No.27 (2016)
8 Ivor Goodson et al (Eds.). Explorations in narrative research. (Rotterdam: Sense Publishers, 2012).
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114
María Concepción Domínguez Garrido, Adiela Ruiz Cabezas, Antonio Medina Rivilla
9
, Medina y Domínguez (2015)10, destacan que los docentes al seleccionar
profesionales, asumen que las prácticas son auténticos procesos para potenciar
9 Antonio Medina Rivilla. “La biografía perspectiva de la formación del profesorado: limitaciones y posibilidades”. En Historias de
vida e investigación etnográfica, eds. Emilio López-Barajas Zayas y Magdalena Montoya Sáenz (Madrid: UNED, 1996).
10 Antonio medina Rivilla y Mª Concepción Domínguez Garrido “Modelos didáctico-tecnológicos para la innovación educativa”. En
Recursos tecnológicos en contextos educativos, eds. Mª. Luz Cacheiro, Cristina Sánchez y Jesús Manuel González (Madrid: UNED,
2015).
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Experiencias docentes y su proyección en la identidad 115
profesional: el caso de las maestras de Santa Marta y su entorno
-
glocalizadora) escenarios virtuales.
- ¿Cuándo se llevó a cabo y en qué línea y ciclo de vida de la maestra tuvo
-
-
-
culturas, sociedad, escenarios en evolución, etc.
-
elegida, que armonice los aspectos más pertinentes de la práctica docente
y explicite lo valioso de ella.
-
caracterizado esta experiencia formativa y qué actividades se han llevado
a cabo para realizar la práctica docente que se narra.
-
Esta repercusión es esencial dado que cada maestra ha de explicitar aquella
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116
María Concepción Domínguez Garrido, Adiela Ruiz Cabezas, Antonio Medina Rivilla
11
, en este sentido,
la implicación de las maestras en procesos narrativos centrados en la práctica
profesional, ha de servir como base para que cada una descubra en tal práctica,
los valores de su opción personal y una base para avanzar y descubrir el auténtico
11 Arthur Bochner, C. Ellis, I. Sava, K. Nuutinen, M. Mäkelä, M.E. Ylönen & S.D.Sclater, “The arts and narrative research: Art as
inquiry”, Qualitative inquiry, 9 No. 4 (2003): 505-624.
12 María Medina Domínguez y Antonio medina Rivilla. “Modelos didácticos y métodos para el desarrollo del conocimiento y la cultura
innovadora de las instituciones educativas”, En Innovación de la Educación y de la Docencia 2da Ed., coord. Antonio Medina Rivilla
(Madrid: Ramón Areces, 2015), 29-63.
13 Kennet A. Leithwood, Doris Jantzi and Charrin McElheron-Hopkins. « The development and testing of a school improvement
model », School effectiveness and school improvement 17, No. 4 (2006): 441-464.
14 Kenneth A. Leithwood and Philip Hallinger, eds. Second international handbook of educational leadership and administration
(Springer Science & Business Media, 2012).
15 Antonio Medina Rivilla, coord. Innovación de la Educación y de la Docencia 2da Ed. (Madrid: Ramón Areces, 2015).
16 Courtney B. Cazden “Las aulas como espacios híbridos para el encuentro de las mentes.” En Aprendizaje y contexto: contribuciones
para un debate, ed. Nora Elichiry 8Buenos Aires: Ediciones Manantial, 2010).
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profesional: el caso de las maestras de Santa Marta y su entorno
Diseño metodológico
la investigación.
Se explicita un objetivo general compartido entre investigadores:
17 José Rubén Lima Jardilino, e Ivanna Elena Michaltchuk. “La maestra en la escuela rural itinerante: Una experiencia de educación
rural en la región sur de Brasil”. En La maestra rural en Iberoamérica, eds. Diana Elvira Soto, Justo Cuño y Oscar Hugo López, (Tunja:
Ed. FUDESA, 2015), 271-299.
18 Huber Huber,. “Aprendizaje activo y metodologías educativas”, Revista de Educación, Número extraordinario (2008): 59-81.
19 Gunter Huber. “Investigación en la comunicación didáctica”. En Las Fronteras de la Investigación Didáctica eds. Antonio Medina,
Agustín de la Herrán y Mª Concepción Domínguez. (Madrid: Editorial UNED, eBook 2014), 73-114.
20 Antonio Medina Rivilla. “La investigación como base del conocimiento didáctico y de la innovación de la enseñanza”. En Las
Fronteras de la Investigación Didáctica, eds. Antonio Medina, Agustín de la Herrán y Mª Concepción Domínguez. (Madrid: Editorial
UNED, eBook 2014), 23-72.
21 Antonio Medina Rivilla y Mª Concepción Domínguez Garrido. “Constructing. teacher´s practical knowledge through analysis of
Geography Teacher´s Discourse”. En Experimental Research on Teaching and Learning. Eds. Olechowski y Khan-Srik (Frankfurt:
Peter Lang 1995) , 95-117.
22 Norman Denzin. Interpretative autoethnography. (California: Thousand Oaks, 2014).
23 Susan E. Chase. “Narrative Inquiry. Still a field in the making”. En The Sage Handbook of Qualitative Research, eds. Norman Denzin
y Yvonne S. Lincoln. (California: Thousand Oaks, 2011), 421-434.
24 Ibid.
25 F.M. Connelly y D. J. Clandinin, “Stories of experience and narrative inquiry”, Educational Researcher, 19 No. 5 (1990): 2-14.
26 F.M. Connelly y D. J. Clandinin, “Narrative inquiry”, en Complementary methods for research in education, eds. JL Green y G.
Camilli, (PB Elmore Eds., 2006): 477-487.
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María Concepción Domínguez Garrido, Adiela Ruiz Cabezas, Antonio Medina Rivilla
y colaborativa.
27 J.W. Creswell, Qualitative inquiry & research design: Choosing among five approaches (Thousand Oaks, US: SAGE, 2007).
28 J. W Creswell, (2012). Educational research: Planning, conducting and evaluating quantitative and qualitative research (Boston, US:
Pearson, 2012).
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profesional: el caso de las maestras de Santa Marta y su entorno
Análisis y resultados
Contexto
investigación
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profesional: el caso de las maestras de Santa Marta y su entorno
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desarrollan trabajos informales, pues durante muchos años dependieron del reciclaje
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María Concepción Domínguez Garrido, Adiela Ruiz Cabezas, Antonio Medina Rivilla
32
a los demás.”34
y me llevaba con mis hermanas menores a los lugares donde se desplazaba a trabajar, la
veía enseñar a distintos niveles de primaria al tiempo (Escuela multigrado/Integrada),
35
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profesional: el caso de las maestras de Santa Marta y su entorno
Finalidades
Ilustración 2. Finalidades para alcanzar el desarrollo profesional
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María Concepción Domínguez Garrido, Adiela Ruiz Cabezas, Antonio Medina Rivilla
“A través del proyecto Valoro y aprendo mis raíces afrocolombianas, cuyo objetivo
población: blanca, mestiza, indígena y negra. Por eso estamos trabajando mucho la
identidad en la población afro, lo hacemos desde pre-escolar.”40
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profesional: el caso de las maestras de Santa Marta y su entorno
“Trabajamos sobre todo el conocimiento de cada cultura y del respeto hacia ellos
mismos y hacia las otras culturas, partimos del fortalecimiento de la identidad,
“Tenemos a los indígenas de la Sierra Nevada muy cerca, son nuestros vecinos
42
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Métodos y Estrategias
-
tiva
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47
en carteleras, dibujos; luego hicimos lo mismo, pero con personajes afro de fuera de
nuestro contexto”.48
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profesional: el caso de las maestras de Santa Marta y su entorno
CONCLUSIÓN
54 Adiela, Ruiz Cabezas, “Estudio Comparativo sobre los métodos utilizados en educación intercultural en la población negra e
indígena de Santa Marta y Palenque y la población de Málaga” (Tesis Doctorado en Universidad Nacional de Educación a Distancia,
2013).
55 Adiela Ruiz Cabezas, Antonio Medina Rivilla “Modelo didáctico intercultural en el contexto afrocolombiano: la etnoeducación y la
cátedra de estudios afrocolombianos”. Indivisa: Boletín de Estudios e Investigación, 14 (2014): 6-29.
56 Mª Teresa Avoro Nguema Ebana y Adiela Ruiz Cabezas “Necesidades de formación del profesorado en la competencia intercultural
en Malabo, Guinea Ecuatorial” Indivisa: Boletín de Estudios e Investigación, 16 (2016): 105-126.
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FUENTES
REFERENCIAS
Cañón Florez, Lilia, Monroy González, Miriam Esperanza y Salcedo Casallas, Javier
Ricardo. “Experiencia pedagógica y voz multicultural: Pasos y palabras en
historia de vida de maestra afrodescendiente”. Revista Historia de la Educación
Latinoamericana 18,
Cazden B. Courtney. “Las aulas como espacios híbridos para el encuentro de las
mentes.” En Aprendizaje y contexto: contribuciones para un debate, editado por Nora
Elichiry (Buenos Aires: Ediciones Manantial, 2010).
Creswell, J. W.
. Boston, US: Pearson, 2012.
Creswell, J. W. .
Thousand Oaks, US: SAGE, 2007.
Denzin, Norman. Interpretative autoethnography
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Goodson, Ivor, Loveless, Avril y Stephens, David. (Eds.), Explorations in narrative research.
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Soto Arango, Diana Elvira, Avoro Nguema, Mª Teresa, Ruiz Cabezas, Adiela y Medina
Rivilla, Antonio.
de vida de maestras en prospectiva al 2020. Revista Historia de la Educación
Lationoamericana
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indígena como sujeto colectivo en México y Colombia
(Periodo colonial-1990)11
Evaluación: 22/07/2017
RESUMEN
El artículo trata sobre la historia ambos países que tratarán la temática.
sociopolítica de la educación para/de los Al inicio de este periodo es posible
pueblos originarios y la construcción de distinguir ampliamente el interés, en
identidades del profesorado indígena ambas regiones, de concretar la unidad
nacional a través de un modelo de nación
sitúa el periodo que va de la Colonia al mestiza, donde la identidad cultural,
Estado nacional homogéneo [1], previo política y social de los pueblos originarios
a la década de 1990. Se hizo un recuento fue anulada, y la educación –dirigida
histórico siguiendo la metodología de la por la Iglesia/Estado o por el Estado-
historia comparada, propuesta por Bloch, fue una estrategia para ello. A mediados
con base en documentos académicos, del siglo XX, ocurren en los territorios
tesis, leyes, decretos y declaraciones de tensiones entre los movimientos sociales
1 Este trabajo forma parte de un proyecto de investigación doctoral sobre la construcción de la identidad del profesorado indígena
en el llamado “Estado plural”. La temática del artículo pretende responder a las siguientes preguntas de investigación: 1) ¿cuáles
fueron los procesos sociopolíticos que ocurrieron de la época colonial a la constitución republicana que dieron forma a la educación
indígena en México y Colombia?, 2) ¿cuáles fueron los acontecimientos sociopolíticos después de la conformación de los Estados
nacionales homogéneos de México y Colombia, previos a la conformación de los Estados nacionales multiculturales, que orientaron
a algunas de las actuales propuestas de educación indígena y de formación del profesorado? 3) ¿cómo emergen las identidades del
profesorado indígena en estas relaciones? Esto nos permitirá comprender qué representan los profesores y las profesoras indígenas
desde cada propuesta, al ser agentes políticos en la construcción de las identidades de sus alumnos. Para lograr este estudio tuve
apoyo por parte del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología –CONACYT- con una beca nacional y mixta.
2 Profesora de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP). Estudiante del Doctorado en
Estudios Latinoamericanos en Territorio, Sociedad y Cultura, en la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la UASLP.
Maestra en Psicología con orientación en el área de Educación y Sociedad por la misma institución. Licenciada en Psicología por
la UASLP. Áreas de formación: Psicoterapia con enfoque sistémico, Psicología educativa, y más recientemente en Antropología y
Sociología de la Educación. Líneas de investigación/intervención: Formación del profesorado, Identidad del profesorado indígena,
Educación inclusiva y Educación para/por los pueblos originarios. Email: psic.diana.rdz.ugalde@hotmail.com
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Diana Cecilia Rodríguez
de los pueblos originarios y los Estados between the strength of the State and the
nacionales homogéneos. Se hace especial resistance of the indigenous peoples, as
énfasis en la propuesta educativa para los political subjects.
pueblos originarios y de formación del bilingual education; teacher
profesorado indígena de ambos Estados, y training; cultural identity; social movement;
en la agencia estos como sujetos colectivos Journal History of Latin American Education.
que se reivindican ante el Estado. Así, las
identidades del profesorado indígena
emergen, principalmente, en la tensión Contextualizador: Aurelio Domingo
entre la fuerza del Estado y la resistencia Hurtado Montejo
de los pueblos originarios, como sujetos Ministerio de Educación de Guatemala
políticos..
educación bilingüe; YITZ’ATILAL
formación de docentes; identidad cultural;
movimiento social; Revista Historia de la
Educación Latinoamericana.
ABSTRACT
This article is about the sociopolitical
history of education for native peoples
and the construction of identities of
indigenous teachers in Mexico and
Colombia. This research covers the period
from the Colony to the homogeneous
nation-state [1] prior to the 1990s. A
historical recount was carried out by
means of the comparative-historical
methodology, proposed by Bloch,
based on academic documents, of both
countries, such as theses; laws; decrees;
and declarations. At the beginning of this
period, it is widely evident the interest of
both regions to achieve the national unity
through a mestizo nation model, where the
education -directed by the Church / State
or by the State- was the strategy to nullify
the cultural, political, and social identity
of the native peoples. In the middle of the
20th century, tensions took place between
the social movements of the indigenous
peoples and the homogeneous nation-
states. Special emphasis is placed on the
educational proposal for indigenous
peoples, and indigenous teachers training yul sat hej Estado.
of both States, and on the diligence of Hej tzoti’ ch’elwani
those peoples to vindicate themselves,
as collective subjects before the State. In
this way, the identities of the indigenous
teachers emerge, mainly, in the tension
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Identidades políticas emergentes: el profesorado indígena como 137
sujeto colectivo en México y Colombia (Periodo colonial-1990)
INTRODUCCIÓN
En algunos países de América Latina, desde la última década del siglo pasado,
Colombia y de México.
El recorrido histórico que se presenta es, por el poco espacio que se tiene,
breve: abarca un periodo que compete de la Colonia hasta antes de 1990. Lo
que interesa es trazar una línea de continuidad histórica entre las relaciones
del Estado y los pueblos originarios en el espacio sociopolítico educativo. Se
fundamenta en el paradigma interpretativo con base en el análisis de contenido;
recupera metodológicamente la propuesta comparativa de tipo documental
(artículos académicos, leyes, decretos, libros, tesis) de Bloch.33 Junto con este
autor, se entiende que la comparación en la historia es posible entre “dos o
más fenómenos que a primera vista parecen presentar ciertas analogías entre
sí, describir sus curvas evolutivas, constatar las similitudes y las diferencias y
explicarlas en la medida de lo posible. Es necesario, por tanto, que existan dos
condiciones para que, históricamente hablando, haya comparación: una cierta
similitud entre los hechos observados (…) y una cierta diferencia entre los medios
en que ambos han tenido lugar”. Así, se privilegian dos dimensiones de análisis:
a) la relación entre el Estado y los pueblos originarios, precisamente sus políticas
implementadas sobre educación indígena o para los pueblos originarios y, b)
surgida de esta relación, la emergencia del profesorado indígena como sujeto
con identidad política. El trabajo fue realizado siguiendo los siguientes pasos:
3 Marc Bloch, “A favor de una historia comparada de las civilizaciones europeas”, en Historia e historiadores, trad. Francisco González
García (Madrid: Akal, 1999), 115-117.
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Diana Cecilia Rodríguez
4 Willem Assies, et al, “Los pueblos indígenas y la reforma del Estado en América Latina”, Papeles de Población, 31 (2002): 96.
5 Pablo Gentili, Pedagogía de la igualdad. Ensayos contra la educación excluyente (Buenos Aires: Siglo XXI Editores-Clacso, 2011), 108.
6 Ibídem.
7 Ibídem, 30.
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sujeto colectivo en México y Colombia (Periodo colonial-1990)
con las Leyes Nuevas.9 A pesar de las relaciones asimétricas, en los territorios
de América Latina ocurrieron rebeliones por parte de los pueblos originarios,
como los referidos por Moreno10 en la zona de Quito. Frente a estas relaciones
de desigualdad política, los pueblos originarios ejercieron un papel importante
durante los levantamientos independentistas en el territorio colonial.
El objetivo de los dirigentes de los territorios independientes en esta región,
una vez que dejaron de ser colonias, fue la cohesión nacional y, con ello, generar
un nuevo orden libertario. Sin entrar mucho en detalle, quiero comentar algunos
puntos. Esta búsqueda de un nuevo régimen tuvo como referente principal a
la cultura occidental francesa e inglesa por considerarla civilizada –hecho que
muestra con bastante claridad José Luis Romero.11 Sin embargo, este modelo
se amplió a diversas áreas de la vida social –económica, política, cultural. Los
dirigentes de la nueva organización sociopolítica, convencidos de la idea de
razón y progreso –basada en el positivismo y evolucionismo occidental- como
el camino que dirigiría a la modernidad, vieron como un lastre a los pueblos
originarios, quienes, según la ideología perenne en ese momento, portaban el
estandarte del retraso que obstaculizaba la modernidad.12 De este modo, en
décadas posteriores, durante el auge del indigenismo, se aludió a los gobiernos
a acabar con “el problema indígena”13.
Este ideal progresista en el reciente orden republicano, nuevamente situó
trabas “a la apertura de canales de movilidad social para las personas indígenas”.
alejaban del modelo francés e inglés, es decir, aquellas identidades de los pueblos
originarios y, en muchos casos, también de la población afrodescendiente que
cohabitaba la región. Veamos la situación de Colombia ante este ideal. En
Colombia, desde la primera parte del siglo XIX, la Iglesia se encontraba inmersa en
8 Ibídem.
9 Ibídem, 31.
10 Segundo Moreno Yañez, Alzamientos indígenas en la audiencia de Quito, 1534- 1803 (Quito: Abya-Yala, 1989).
11 José Luis Romero, “Las ciudades burguesas”, en Latinoamerica: las ciudades y las ideas, 5ª ed. (México: Siglo XXI Editores, 2001),
247-318.
12 Guillermo Bonfil Batalla, México profundo (México: CONACULTA, 1990), 53.
13 Ibídem, 92.
14 Néstor López, La educación de los pueblos indígenas y afrodescendientes. Informe sobre tendencias sociales y educativas en América
Latina 2011 (Buenos Aires: Instituto Internacional de Planteamiento de la Educación IIPE-UNESCO, 2011), 34.
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15 Carlos Medina Betancur, “La autonomía educativa indígena en Colombia”, Vniversitas, 124 (2012): 278.
16 Carolina Hirmas, et al., Políticas educativas de atención a la diversidad cultural: Brasil, Chile, Colombia, México y Perú, eds. Pablo
Marambio (Santiago: OREALC/UNESCO, 2005), 291.
17 Sonia Mercedes Rodríguez Reinel, “La política educativa (etnoeducación) para los pueblos indígenas en Colombia a partir de la
Constitución de 1991” (Tesis de Maestría en Antropología, Universidad Nacional de Colombia, 2011), 47.
18 William Malkún Castillejo, “La reforma educativa de 1870 en el Estado soberano de Bolívar”, en Revista Amauta, 1, no. 15 (2010):
137-156.
19 Sonia Mercedes Rodríguez Reinel, “La política educativa (etnoeducación) para los pueblos indígenas en Colombia a partir de la
Constitución de 1991” (Tesis de Maestría en Antropología, Universidad Nacional de Colombia, 2011), 30.
20 Ibídem.
21 Ibídem.
22 Néstor López, La educación de los pueblos indígenas y afrodescendientes. Informe sobre tendencias sociales y educativas en América
Latina 2011 (Buenos Aires: Instituto Internacional de Planteamiento de la Educación IIPE-UNESCO, 2011), 291.
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Identidades políticas emergentes: el profesorado indígena como 141
sujeto colectivo en México y Colombia (Periodo colonial-1990)
de los maestros. Así, el ejercicio de cierto nivel de autonomía local en la gestión escolar
precede a la concentración del poder educativo en manos del gobierno federal en el
Sin embargo, con la consolidación del cuerpo institucional educativo, sea por
la vía estatal o clerical, las políticas de los Estados nacionales relacionadas con
el asunto educativo se caracterizaron por ser asimiladoras. Es decir, buscaban
integrar y asemejar a los pueblos originarios a la cultura y nacionalidad
hegemónica, someter a las identidades plurales a la idea de identidad nacional.
sus inicios, fue una institución que articuló las acciones de distintas instancias
públicas relacionadas con los asuntos de los pueblos originarios, pero desde el
indigenismo integrador. De este modo muestran Sosa y Henríquez27 al señalar
que el INI se regía por la política de “integrar a los indígenas a la cultura
nacional. El camino para lograrlo [era] su aculturación a partir de la acción
indigenista en las regiones interculturales, también conocidas como regiones de
refugio”. Asimismo, señalan el objetivo institucional que guiaba los proyectos y
23 María Bertely Busquets, “Educación indígena del siglo XX en México”, en Un siglo de educación en México, tomo II, edr. Pablo Latapi
Sarre (México: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes/ Fondo de Cultura Económica, 1998), 76.
24 Carolina Hirmas, et al., Políticas educativas de atención a la diversidad cultural: Brasil, Chile, Colombia, México y Perú (Santiago:
OREALC/UNESCO, 2005), 409.
25 Bruno Baronnet, Autonomía y educación indígena: las escuelas zapatistas de la Cañada de la Selva Lacandona, México. (Tesis de
Doctorado en Ciencia Social, Colegio de México y Université Sorbonne Nouvelle París III, 2009), 18-19.
26 Rodolfo Tuirán y Susana Quintanilla, 90 años de educación en México (México: FCE, 2012), 17, 37, 67.
27 Margarita Sosa y Cristina Henríquez, Instituto Nacional Indigenista- Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas
1948-2012 (México: CDI, 2012), http://www.cdi.gob.mx/dmdocuments/ini-cdi-1948-2012.pdf (7 febrero, 2016), 7.
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acciones del INI desde su fundación hasta 1970: “inducir el cambio cultural de las
comunidades y promover el desarrollo e integración en las regiones interculturales
a la vida económica, social y política de la nación”.28
En ese mismo periodo, frente a las experiencias anteriores de educación
indígena a través de la “castellanización directa” o monolingüísta –sea a través
de la evangelización o mediante los internados en México y Colombia-, y ante la
recomendación de la UNESCO en 1951 de usar la lengua vernácula como vehículo
de alfabetización de los pueblos originarios29, en varios países de América Latina
se desarrollaron nuevos programas educativos para este sector de la población. En
México se formalizó el Sistema de Educación Bilingüe- Bicultural por parte de la
30
En 1952, el Instituto
Lingüista de Verano participó con el gobierno mexicano en el estudio de las lenguas
originarias de la región.31
En este tenor, la SEP, debido a la falta de instituciones para la formación docente
dirigido por Luis López de Mesa, intentó delimitar el poder y las funciones de la
Iglesia con base en la Reforma Acto Legislativo 1, la educación orientada hacia los
pueblos originarios siguió igual, y la Iglesia mantuvo su dominio como institución
educativa. El Estado quedó en el ámbito educativo como una instancia de inspección
y vigilancia. En Colombia, al igual que en México, se creó el Instituto Indigenista
35
28 Ibídem.
29 Juan Bello Domínguez, “El inicio de la educación bilingüe bicultural en las regiones indígenas en México”, en Memoria electrónica
del X Congreso Nacional de Investigación Educativa COMIE, línea temática 9: Historia e historiografía de la Educación, eds. Susana
Quintanilla Osorio y María Candelaria Valdés Silva (Veracruz, México, 2009), 5.
30 Ibídem, 8.
31 Ibídem, 3.
32 Ibídem, 4.
33 Rodolfo Tuirán y Susana Quintanilla, 90 años de educación en México (México: FCE, 2012), 42.
34 Sonia Mercedes Rodríguez Reinel, “La política educativa (etnoeducación) para los pueblos indígenas en Colombia a partir de la
Constitución de 1991” (Tesis de Maestría en Antropología, Universidad Nacional de Colombia, 2011), 54.
35 Francois Correa Rubio, “La modernidad del pensamiento indigenista y el Instituto Nacional Indigenista de Colombia”, en Maguaré,
No.21 (2007): 27.
36 Axel Rojas y Elizabeth Castillo, Educar a los otros: políticas educativas y diversidad cultural en Colombia (Popayán: Universidad del
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sujeto colectivo en México y Colombia (Periodo colonial-1990)
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sus bases ideológicas y no como una reducción a los rasgos culturales estáticos,
según retoma Cardoso de Oliveira de Barth.
De este modo, en coincidencia con el surgimiento de propuestas de formación
docente por parte del Estado mexicano desde lo bilingüe-bicultural, y el
reconocimiento por parte del Estado colombiano de una educación acorde a las
41 Gunther Dietz y Laura Selene Mateos Cortés, “Una década de educación intercultural en México: debates entre empoderamiento
indígena y transversalización de la diversidad”, en Educación intercultural a nivel superior: reflexiones desde diversas realidades
latinoamericanas, eds. Sergio Enrique Hernández Loeza, María Isabel Ramírez Duque, Yumen Manjarrez Martínez y Aarón Flores
Rosas (México: UIEP/UCIRED/UPEL, 2013), 22.
42 Roberto Cardoso de Oliveira, Etnicidad y estructura social (México: CIESAS, UAM, Universidad Iberoamericana, 2007), 50.
43 Bruno Baronnet y Medardo Tapia Uribe, “Introducción: política, educación e interculturalidad”, en Educación e interculturalidad:
política y políticas, eds. Margarita Velázquez Gutiérrez, Blanca Rebeca Ramírez Velázquez, Antonio García de León Griego, Elsa
María Cross y Anzaldúa y Carlos Javier Echarri Cánovas (México: CRIM, 2013), 14.
44 Víctor Uribe-Urán, “Movimientos indígenas, constituciones, justicia plural y democracia en América Latina”, en Justicia, política y
derechos en América Latina, eds. Juan Manuel Palacio y Magdalena Candioti (Buenos Aires: Prometeo Libros, 2007), 85-87.
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Identidades políticas emergentes: el profesorado indígena como 145
sujeto colectivo en México y Colombia (Periodo colonial-1990)
45 Agustín Lao Montes, “Cartografías del campo político afrodescendiente en América Latina”, Universitas Humanística, 68 No. 2
(2009): 218.
46 Natividad Gutiérrez, Mitos nacionalistas e Identidades Étnicas: los intelectuales indígenas y el Estado mexicano (México: Instituto de
Investigaciones Sociales, UNAM, 2012), 178.
47 Guillermo Bonfil Batalla, et al., “La declaración de Barbados II y comentarios”, Nueva Antropología II, diciembre (1977): 110.
48 Bruno Baronnet, Autonomía y educación indígena: las escuelas zapatistas de la Cañada de la Selva Lacandona, México. (Tesis de
Doctorado en Ciencia Social, Colegio de México y Université Sorbonne Nouvelle París III, 2009), 19.
49 Carolina Hirmas, et al., Políticas educativas de atención a la diversidad cultural: Brasil, Chile, Colombia, México y Perú (Santiago:
OREALC/UNESCO, 2005), 286.
50 Margarita Sosa y Cristina Henríquez, Instituto Nacional Indigenista- Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas
1948-2012 (México: CDI, 2012), http://www.cdi.gob.mx/dmdocuments/ini-cdi-1948-2012.pdf (7 febrero, 2016), 11.
51 Gaspar Morquecho, El Congreso Diocesano Pastoral de la Madre Tierra (México: Agencia Latinoamericana de Información, 2014),
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sujeto colectivo en México y Colombia (Periodo colonial-1990)
muestra de que ante las iniciativas autónomas sobre educación por parte de los
pueblos originarios,
de administrar dichos
asuntos y con ello ha usurpado la cultura y la historicidad indígenas.58
En 1978, por parte del Estado se creó la Dirección General de Educación Indígena
(DGEI) que sustituyó a la DGEEMI. Con su creación, las estrategias y medidas
encaminadas a la formación docente se establecieron sobre “la incorporación y
participación de los propios indígenas en el proceso educativo”.59 El enfoque
de los programas educativos para las pueblos originarios se determinó desde
el modelo bicultural bilingüe como Educación Bicultural Bilingüe (EBB). Se
pretendió formar a los promotores culturales bilingües en el campo académico,
pedagógico y político ante la falta de formación docente. Para ello, un requisito
era la primaria concluida; si se cumplía con este requisito, se les brindaba un
curso preparatorio para el conocimiento y manejo de los programas y libros
de texto, así como de técnicas pedagógicas para la enseñanza. Concluido
esto, tenían la obligación de formarse como docentes indígenas dentro de los
programas escolarizados o semiescolarizados que proporcionaba la Dirección
General de Capacitación y Mejoramiento Profesional del Magisterio. Bertely
señala que la Educación Bicultural Bilingüe continuó con el objetivo de integrar
socioculturalmente a los grupos étnicos a la nación hegemónica a través de la
revitalización de la lengua.
57 Ibídem, 202.
58 Ibídem, 205-206.
59 Graciela Herrera Labra, “Los docentes indígenas. Breve historia”, Reencuentro, 33 (2002): 34.
60 Ibídem.
61 María Bertely Busquets, “Educación indígena del siglo XX en México”, en Un siglo de educación en México, tomo II, edr. Pablo Latapi
Sarre (México: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes/ Fondo de Cultura Económica, 1998), 87.
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Diana Cecilia Rodríguez
educación en sintonía con los intereses de los pueblos originarios, como se vio
en las Cañadas, Chiapas, a partir de 1988 por parte de la Asociación Regional
de Interés Colectivo (ARIC), y en el pueblo Mixe de Oaxaca, con el dirigente
Floriberto Díaz.
En el caso de Colombia, 1971 fue un año referencial de los movimientos
organizados por los pueblos originarios del Departamento del Cauca en la
reivindicación de su lugar dentro de la sociedad en términos políticos, sociales
y culturales –este Departamento es el territorio más densamente poblado
por pueblos originarios en Colombia. Previo a ello se tiene conocimiento de
movimientos de contrainsurgencia, como nos muestran Castillo y Caicedo
a inicios de 1900, con la presencia de Manuel Quintín Lame en el Cauca, “un
indígena educado que reivindicó los derechos sociales, sobre todo el derecho
a la tierra, de los pueblos indígenas”. Sin embargo, el movimiento de 1971
enmarcó el inicio de una organización que unió –y sigue uniendo- a varios
pueblos originarios –nasa, misak, kokonukos y yanaconas- sobre demandas
sobre los territorios de los cuales fueron despojados por los terratenientes. Este
movimiento se concretó con la creación del Consejo Regional Indígena del Cauca
62 Graciela Herrera Labra, “Los docentes indígenas. Breve historia”, Reencuentro, 33 (2002): 35.
63 Ibídem.
64 Bruno Baronnet, Autonomía y educación indígena: las escuelas zapatistas de la Cañada de la Selva Lacandona, México (Tesis de
Doctorado en Ciencia Social, Colegio de México y Université Sorbonne Nouvelle París III, 2009), 21.
65 Oscar Almario García, Ensayo 2 “La etnohistoria de los Andes del Sur de Colombia y las tierras bajas adyacentes del Amazonas y
del Pacífico”, en La invención del suroccidente colombiano, eds. José Olimpo Suárez Molano y Carlos Alberto Patiño Villa (Medellín:
Universidad Pontificia Bolivariana, 2005), 60.
66 Elizabeth Castillo y José Antonio Caicedo, La educación intercultural bilingüe: el caso colombiano (Buenos Aires: Fund. Laboratorio
de Políticas Públicas, 2009), 18.
67 Carlos Medina Betancur, “La autonomía educativa indígena en Colombia”, Vniversitas, 124 (2012): 280.
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sujeto colectivo en México y Colombia (Periodo colonial-1990)
antepasados.71
68 Oscar Almario García, Ensayo 2 “La etnohistoria de los Andes del Sur de Colombia y las tierras bajas adyacentes del Amazonas y
del Pacífico”, en La invención del suroccidente colombiano, eds. José Olimpo Suárez Molano y Carlos Alberto Patiño Villa (Medellín:
Universidad Pontificia Bolivariana, 2005), 60.
69 Ibídem, 54.
70 Daniel Ricardo Peñaranda, Capítulo I: “La organización como expresión de resistencia”, en Nuestra vida ha sido nuestra lucha, eda.
Beatríz Acevedo (Bogotá: Taurus, Semana, Centro de Memoria Histórica, 2012), 23.
71 Ibídem, 39.
72 Ibídem, 21.
73 Ibídem, 27.
74 Consejo Regional Indígena del Cauca, Caminando la palabra. Congresos del Consejo Regional Indígena del Cauca, eda. Graciela
Bolaños (Popayán: PEBI-CRIC, 2011), 17.
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75 Carolina Hirmas, et al., Políticas educativas de atención a la diversidad cultural: Brasil, Chile, Colombia, México y Perú (Santiago:
OREALC/UNESCO, 2005), 288.
76 Daniel Ricardo Peñaranda, Capítulo I: “La organización como expresión de resistencia”, en Nuestra vida ha sido nuestra lucha, eda.
Beatríz Acevedo (D.C.Bogotá: Taurus, Semana, Centro de Memoria Histórica, 2012), 22.
77 “Tanto la resistencia como la ambigua situación que producía el uso de la tierra y la carencia de la mano de obra para la producción,
hizo que el Rey Felipe II, 1551 decretara reordenar y fijar las posesiones de tierras, no solo de los encomenderos sino también de los
indígenas. A estas posesiones (…) se les llamó RESGUARDOS”. Consejo Regional Indígena del Cauca, Legislación Indígena (D.C.
Bogotá: CRIC/ PEBI: 2014), 17.
78 Consejo Regional Indígena del Cauca, Historia del CRIC (Popayán: CRIC Programa de Capacitación, Junio de 1990), 13.
79 Ibídem.
80 Gobierno Nacional, Acuerdo Final entre el Gobierno Nacional y el Movimiento Armado Quintín Lame, eds. Amparo Díaz y Darío
Villamizar (D.C.Bogotá: Quebecos Impreandes, 1999), 53.
81 Daniel Ricardo Peñaranda, Capítulo V: “Las guerras de los años ochenta y la resistencia contra los actores armados”, en Nuestra vida
ha sido nuestra lucha, eda. Beatríz Acevedo (D.C. Bogotá: Taurus, Semana, Centro de Memoria Histórica, 2012), 173-181.
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sujeto colectivo en México y Colombia (Periodo colonial-1990)
84
,
82 Graciela Bolaños, Capítulo VII: “Motivando la memoria para reconstruir la historia educativa indígena de los pueblos del Cauca”, en
Nuestra vida ha sido nuestra lucha, eda. Beatríz Acevedo (D.C.Bogotá: Taurus, Semana, Centro de Memoria Histórica, 2012), 243.
83 Ibídem, 254.
84 Ibídem, 255.
85 Graciela Bolaños y Abelardo Ramos, ¿Qué pasaría si la escuela? 30 años de construcción de una educación propia (Popayán: CRIC,
Fuego Azul, 2004), 39.
86 Ibídem, 37.
87 Graciela Bolaños, Capítulo VII: “Motivando la memoria para reconstruir la historia educativa indígena de los pueblos del Cauca”, en
Nuestra vida ha sido nuestra lucha, eda. Beatríz Acevedo (D.C.Bogotá: Taurus, Semana, Centro de Memoria Histórica, 2012), 247.
88 Ibídem, 260.
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Diana Cecilia Rodríguez
fueron los nasa, sin embargo, se unieron al movimiento otros pueblos originarios
89 Graciela Bolaños y Abelardo Ramos, ¿Qué pasaría si la escuela? 30 años de construcción de una educación propia (Popayán: CRIC,
Fuego Azul, 2004), 39.
90 Ibídem, 45.
91 Consejo Regional Indígena del Cauca, Encuentro regional de mayores y mayoras para el fortalecimiento de los saberes ancestrales de
los pueblos originarios (Popayán: CRIC, 2014), 2.
92 Ibídem, 46, 51.
93 Ibídem, 52.
94 Ibídem, 45.
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Identidades políticas emergentes: el profesorado indígena como 153
sujeto colectivo en México y Colombia (Periodo colonial-1990)
95 Presidente de la República de Colombia, Decreto 1142 de 1978 (Colombia: Diario Oficial de la Federación, 10 de julio de 1978), 1.
96 Ibídem, 174.
97 Carolina Hirmas, et al., Políticas educativas de atención a la diversidad cultural: Brasil, Chile, Colombia, México y Perú (Santiago:
OREALC/UNESCO, 2005), 288.
98 Carlos Medina Betancur, “La autonomía educativa indígena en Colombia”, Vniversitas, 124 (2012): 278.
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del profesorado indígena, entre los que se encontraban que fueran bilingües y
pertenecientes al pueblo originario al que impartirían clase. Así, el Ministerio
de Educación Nacional lanzó la política de profesionalizar a todos los maestros
urbanos y rurales en etnoeducación.100
Aun cuando la iniciativa de etnoeducación mostró sus inicios en 1978,
99 Ibídem, 281.
100 Graciela Bolaños y Abelardo Ramos, ¿Qué pasaría si la escuela? 30 años de construcción de una educación propia (Popayán: CRIC,
Fuego Azul, 2004), 62.
101 Ibídem.
102 Presidente de la República de Colombia, Decreto Número 85 de 1980 (Bogotá: Diario Oficial, 27 de febrero de 1980), 1.
103 Elizabeth Castillo y José Antonio Caicedo, La educación intercultural bilingüe: el caso colombiano (Buenos Aires: Fund. Laboratorio
de Políticas Públicas, 2009), 23.
104 Presidente de la República de Colombia, Decreto 2762 de 1980 (Bogotá: Diario Oficial, 31 de octubre de 1980), 1.
105 Ibídem.
106 Presidente de la República de Colombia, Decreto 088 de 1976 (Bogotá: Diario Oficial, febrero de 1976), 1.
107 Graciela Bolaños y Abelardo Ramos, ¿Qué pasaría si la escuela? 30 años de construcción de una educación propia (Popayán: CRIC,
Fuego Azul, 2004), 222.
108 Ibídem.
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sujeto colectivo en México y Colombia (Periodo colonial-1990)
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educativas.113
CONCLUSIÓN
113 Bruno Baronnet, Autonomía y educación indígena: las escuelas zapatistas de la Cañada de la Selva Lacandona, México. (Tesis de
Doctorado en Ciencia Social, Colegio de México y Université Sorbonne Nouvelle París III, 2009), 24.
114 Ibídem, 92.
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Identidades políticas emergentes: el profesorado indígena como 157
sujeto colectivo en México y Colombia (Periodo colonial-1990)
115 Néstor López, La educación de los pueblos indígenas y afrodescendientes. Informe sobre tendencias sociales y educativas en América
Latina 2011 (Buenos Aires: Instituto Internacional de Planteamiento de la Educación IIPE-UNESCO, 2011), 29.
116 Luis Villoro, Tres retos de la sociedad por venir: justicia, democracia, pluralidad, (México: Siglo XXI, 2009), 22.
117 Akhil Gupta, “Fronteras borrosas: el discurso de la corrupción, la cultura de la política y el estado imaginado”. En Antropología del
Estado, eds. Aradhana Sharma y Akhil Gupta (México: Fondo de Cultura Económica, 2015), 133.
118 Carlos Torres, “Estado, privatización y política educacional. Elementos para una crítica del neoliberalismo”, en Pedagogía de la
exclusión. Crítica al neoliberalismo en educación, eds. Juan Antonio Rosado y Marcela Solís Quiroga (México: UACM, 2004), 163.
119 Consejo Regional Indígena del Cauca, Sistema Educativo Indígena Propio. Primer documento de trabajo (Popayán: CRIC, PEBI,
2011), 26.
120 Pablo Gentili, Pedagogía de la igualdad. Ensayos contra la educación excluyente (Buenos Aires: Siglo XXI Editores-Clacso, 2011), 108.
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Diana Cecilia Rodríguez
Es una identidad que se mueve por los procesos de lucha y que, a su vez,
moviliza a éstos. Las referencias que aquí se hicieron, mostraron identidades
de reivindicación cultural. Así, la educación, lejos de ser un espacio armónico
y neutral, representa un espacio de tensiones políticas y sociales, donde se han
expuesto los temas de la consolidación nacional y, como eje paralelo, el desarrollo
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Identidades políticas emergentes: el profesorado indígena como 159
sujeto colectivo en México y Colombia (Periodo colonial-1990)
forman parte del contexto político macrosocial, a través del cual el profesorado
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en América Latina”. En Justicia, política y derechos en América Latina. Editado por
Juan Manuel Palacio y Magdalena Candioti. Buenos Aires: Prometeo Libros,
Villoro, Luis. “Del Estado homogéneo al Estado plural”. En Estado plural, pluralidad de
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Villoro, Luis. Tres retos de la sociedad por venir: justicia, democracia, pluralidad. México: Siglo
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Tendencias que han proliferado en la historia de la
educación1
Artículo de Revisión
RESUMEN
En este artículo se hace una revisión pedagogía y las ciencias de la educación.
No hay consenso en la comunidad
académica internacional sobre la
epistémica de la pedagogía, valorando
las principales tendencias que han Las concepciones y criterios dependen
proliferado en la historia de la educación. de las particularidades de esta ciencia o
disciplina en cada país. En Colombia la
orientaciones epistemológicas: la pedagogía es un saber pedagógico o una
pedagogía como ciencia de la educación,
la pedagogía como una de las ciencias de pedagogía es considerada la ciencia que
la educación, la pedagogía como saber estudia la educación, en Estados Unidos
pedagógico, la pedagogía como arte de se habla de la Ciencia de la Educación, en
enseñar (didáctica), y la pedagogía como singular, pero no se utiliza la noción de
pedagogía con la connotación de ciencia
a la pedagogía como la constelación de la educación. Asimismo, en Francia
universal del saber pedagógico se habla de las Ciencias de la Educación,
en plural, y en Alemania la Pedagogía
internacional. Sin embargo, aún está es entendida como la Ciencia de la
vigente el controversial debate sobre la Educación. Se concluye que la pedagogía
1 Resultado del proyecto Escenarios formativos mediadores de la biopraxis de niños y niñas en contexto de pobreza, financiado por la
Universidad del Magdalena. Santa Marta. Colombia. Grupo GIEDU: Epistemología Configurativa y Educación Decolonial.
2 Doctor en Ciencias de la Educación. Docente de planta de tiempo completo de la Universidad del Magdalena. Santa Marta.
Colombia. Investigador Senior de Colciencias. Investigador del Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA. Grupo
Epistemología Configurativa y Educación Decolonial (Categoría A1 en Colciencias). Email: alexanderortiz2009@gmail.com
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Alexander Ortiz Ocaña
RULUTZ’UXIIK
review that allows to analyze the genesis,
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chik.
INTRODUCCIÓN
las diversas regiones y países. Es por ello que un análisis minucioso, detallado
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Alexander Ortiz Ocaña
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167
56 Josefina López, El carácter científico de la pedagogía en Cuba (Ciudad de la Habana: Pueblo y Educación, 1996)
57 Rita Marina Álvarez de Zayas, Hacia un currículum integral y contextualizado (La Habana: Academia, 1997)
58 Homero Fuentes e Ilsa Álvarez, Dinámica del proceso docente educativo de la educación superior (Santiago de Cuba: CEES “Manuel
F. Gran”. Universidad de Oriente, 1998)
59 Fátima Addine, Didáctica y optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje (La Habana: IPLAC, 1998)
60 Fátima Addine, Didáctica. Teoría y práctica (Ciudad de la Habana: Pueblo y Educación, 2004)
61 Olga Lucía Zuluaga, Hacia una historia de la práctica pedagógica colombiana en el siglo XIX (Medellín: Universidad de Antioquia,
1979)
62 Olga Lucía Zuluaga. Pedagogía e historia. La historicidad de la pedagogía. La enseñanza, un objeto de saber (Bogotá: Foro Nacional
por Colombia, 1987)
63 Olga Lucía Zuluaga, “Educación y pedagogía”, Revista Educación y Cultura, Vol. 1, 1988: 11-26.
64 Olga Lucía Zuluaga, “El saber pedagógico: Experiencias y conceptualizaciones”, en Encuentros pedagógicos transculturales: Desarrollo
comparado de las conceptualizaciones y experiencias pedagógicas en Colombia y Alemania, ed. José Antonio Echeverri (Medellín:
Universidad de Antioquia, 1999), 81-88.
65 Olga Lucía Zuluaga, “El saber pedagógico: experiencias y conceptualizaciones”, en Encuentros pedagógicos transculturales: desarrollo
comparado de las conceptualizaciones y experiencias pedagógicas en Colombia y Alemania, ed. Centro Consolidado de Investigaciones
Educativas y Pedagógicas, (Medellín: Editorial Marín Vieco, 2001), 81-88.
66 Olga Lucía Zuluaga, Pedagogía y Epistemología (Bogotá: Magisterio, 2003)
67 Olga Lucía Zuluaga, “El pasado presente de la pedagogía y la didáctica”. En Pedagogía y Epistemología, ed. Olga Lucía Zuluaga
(Bogotá: Magisterio, 2003)
68 Olga Lucía Zuluaga. Foucault, la pedagogía y la educación. Pensar de otro modo (Bogotá: Magisterio, 2005)
69 Julián De Zubiría Samper, Los modelos pedagógicos (Bogotá: Fundación Alberto Merani, 1994)
70 Julián De Zubiría Samper, Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante (Bogotá: Magisterio, 2011)
71 Armando Zambrano Leal, Pedagogía, educabilidad y formación de docentes (Cali: Nueva Biblioteca Pedagógica, 2001)
72 Armando Zambrano Leal, Didáctica, pedagogía y saber (Bogotá: Magisterio, 2005)
73 Armando Zambrano Leal, Los hilos de la palabra. Pedagogía y Didáctica (Bogotá: Magisterio, 2006)
74 Miguel De Zubiría Samper y Julián De Zubiría Samper, Fundamentos de Pedagogía Conceptual (Bogotá: Plaza y Janes, 2002)
75 Miguel De Zubiría Samper, Pedagogía Conceptual. Desarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos (Bogotá: Fundación Internacional
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76 Miguel De Zubiría Samper, Pedagogías del siglo XXI: Mentefactos I. El arte de pensar para enseñar y de enseñar para pensar (Bogotá:
Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual, 2006)
77 Miguel De Zubiría Samper, Los fines y el método de la Pedagogía Conceptual (Bogotá: Fundación Internacional de Pedagogía
Conceptual, 2008a)
78 Miguel De Zubiría Samper, Formar, no sólo educar (Bogotá: Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual, 2008b)
79 Miguel De Zubiría Samper, Las teorías de Pedagogía Conceptual (Bogotá: Fundación Internacional de Pedagogía conceptual, 2008c)
80 Rafael Flórez Ochoa, Pedagogía del conocimiento (Bogotá: McGraw-Hill, 1994)
81 Humberto Quinceno, “Michel Foucault, ¿pedagogo?”, en Foucault, la Pedagogía y la Educación. Pensar de otro modo, ed. Olga Lucía
Zuluaga (Bogotá: Magisterio, 2005)
82 Humberto Quinceno, “Sujeto y subjetividad en las ciencias de la educación en Colombia. El docente, el profesional y el intelectual”,
en Paradigmas y conceptos en educación y pedagogía, José Antonio Echeverri (Bogotá: Siglo del Hombre, 2015)
83 Luis Antonio Tamayo, “Tendencias de la pedagogía en Colombia”, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. 3 (1), enero-
junio, 2007: 65-76.
84 Andrés Klaus Runge, Ensayos sobre Pedagogía Alemana (Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 2008)
85 Andrés Klaus Runge, “Una epistemología histórica de la pedagogía: El trabajo de Olga Lucía Zuluaga”, Revista de Pedagogía, Escuela
de Educación, Universidad Central de Venezuela, 2015.
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Alexander Ortiz Ocaña
86 Raúl Ríos. Las ciencias de la educación en Colombia. 1926-1954 (Bogotá: Magisterio, 2008)
87 Ángel Martínez, “Figuras contemporáneas del maestro en América Latina”, en Treinta años del Grupo Historia de la Práctica
Pedagógica, eds. Antonio Álvarez y Ángel Martínez (Bogotá: Magisterio, 2010)
88 Gilberto Carvajal, “La lógica del concepto de pedagogía”, Revista Iberoamericana de Educación, OEI, 2010.
89 José Iván Bedoya, Epistemología y Pedagogía. Ensayo histórico sobre el objeto y método pedagógicos (Bogotá: ECOE, 2013)
90 José Darío Herrera, Pensar la educación, hacer investigación (Bogotá: Universidad de la Salle, 2013)
91 Gilberto Hoyos, Filosofía de la Educación. Apuntes de su último seminario de doctorado (Bogotá: Siglo del Hombre, 2013)
92 José Antonio Echeverri, Paradigmas y conceptos en educación y pedagogía (Bogotá: Siglo del Hombre, 2015)
93 Andrés Klaus Runge, Juan Fernando Garcés y David Antonio Muñoz, “La pedagogía como campo profesional y disciplinar. Lugar
estratégico para enfrentar las tensiones entre el reconocimiento científico, la profesionalidad y la regulación socio-estatal de la
profesión docente”, en Paradigmas y conceptos en educación y pedagogía, ed. José Antonio Echeverri (Bogotá: Siglo del Hombre,
2015)
94 óp. cit.
95 óp. cit.
96 Diana Soto Arango y María Isabel Lafuente Guantes, Autonomía y modelos universitarios en América Latina y España (Tunja:
Universidad de León-Búhos Editores, 2007)
97 Diana Soto Arango, La Universidad en el Periodo colonial. Educadores criollos neogranadinos (Tunja: Ediciones Doce Calles, 2011)
98 Diana Soto Arango et. al. Educadores en América Latina y el Caribe de la Colonia al siglo XIX-XX (Tunja: Ediciones Doce Calles,
2011)
99 óp. cit.
100 óp. cit.
101 óp. cit.
102 óp. cit.
103 óp. cit.
104 óp. cit.
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antagonismos que hunden sus raíces en las relaciones entre los productores y los
usuarios de las obras, en este caso pedagógicas.
Por otro lado, según Zambrano107
a una región de saber con el potencial de visibilizar los componentes traídos
108
. Por ejemplo, el concepto de pedagogía
incluye la formación, pero también el proceso o el hecho educativo, la escuela, la
disciplina, el sistema, el poder, el sujeto, la enseñanza y el aprendizaje. “Por sus
componentes, el concepto tiene una historia, lo cual no implica que sea primero
que otro. La posición en el pensamiento responde a su capacidad de explicación,
a la manera como sus componentes permiten situarnos en el mundo”109. La
disposición de los componentes del concepto hace que éste sea diferente con
relación a otros conceptos. “Ellos remiten refractar y explicar la realidad. En la
primera condición, el concepto sirve de terreno para una visión del mundo o
una parte de éste. En la segunda, su función es explicar, crear una discursividad
que como fuerza articula, repite y crea intersecciones” 110.
Todo concepto es histórico, oscilántico, dinámico, cíclico y dialéctico, se
No hay enseñanza sin palabras, sin nociones y sin conceptos. Los seres humanos
105 Pierre Bourdieu, Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción (Barcelona: Anagrama, 2007)
106 Michel Foucault, Las palabras y las cosas. Una arqueología de las ciencias humanas (México: Siglo XXI, 1966)
107 óp. cit. 2005.
108 Gilles Deleuze, Qué es la filosofía (Barcelona: Anagrama, 1999), 21.
109 óp. cit., p. 44.
110 Ídem.
111 Gilles Deleuze, óp. cit., p. 21.
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Alexander Ortiz Ocaña
somos los únicos seres vivos que no podemos vivir sin conceptos. Nuestra vida
Algunos consideran que es una ciencia, otros consideran que es un arte, otros la
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Era una disciplina cuyo objeto de estudio era todo lo educativo. Incluso Herbart
hablaba de pedagogía general. Pero siempre existió el temor de que fuese
identidad.
A lo largo del devenir socio-histórico de la educación han proliferado
la ubican dentro del amplio espectro de las ciencias de la educación, como una
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Alexander Ortiz Ocaña
sobre la educación.
Para Lemus117 el objeto de estudio de la pedagogía es el planteamiento,
investigación y solución del problema educativo. La asocia al conjunto de leyes,
principios y normas que regulan el hecho educativo. En cambio Luzuriaga118
considera que la pedagogía integra las diversas exégesis existentes sobre la
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y la considera como una ciencia, desde una mirada incipiente de lo que era la
objeto de estudio y un método para abordar dicho objeto, que se declara como la
formación del niño. Desde esta época comienza a valorarse la pedagogía como
una disciplina encaminada a la formación de los seres humanos, a partir de la
autónomo”125.
Herbart señalaba que la pedagogía debe volver “con la mayor precisión
posible a sus conceptos autónomos y cultive un pensar autóctono, de modo que
se constituya en centro de un círculo de investigación” . De ahí que cualquier
educación: la pedagogía.
y la psicología tiene una dimensión procesual por cuanto regula los medios que
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Alexander Ortiz Ocaña
Diferencien ante todo la pedagogía como ciencia del arte de la educación. ¿Cuál es
además el arte del educador instruido del ejercicio particular de ese arte.129
131
. El tema volvió a ser
132
, quien negó el carácter de validez general de ésta,
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una ciencia debido a que “cuenta con un objeto de estudio propio, que es la
educación; con métodos para resolver sus problemas, como la observación, la
experimentación, comprensión e interpretación; asimismo, dispone de unidad y
sistema para organizar el resultado de sus estudios” . Prieto también señala que
el objeto de estudio de la pedagogía no es inherente a otras ciencias, tiene uno o
varios métodos para estudiar su objeto y “ha llegado a organizar el resultado de
sus investigaciones para construir un sistema unitario de leyes y principios de
carácter general”137.
La mayoría de los autores latinoamericanos coinciden en que el proceso socio-
histórico del desarrollo de la pedagogía como ciencia transita por diferentes
etapas. “La pedagogía como ciencia surge después de un largo proceso de
desarrollo, pasando de experiencias cotidianas, de opiniones aisladas acerca de
la educación a acabados sistemas pedagógicos” 138.
Habermas139
la pedagogía, tiene tres componentes: histórico, teórico y metodológico. La
pedagogía tiene las condiciones para ser considerada una verdadera ciencia
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Alexander Ortiz Ocaña
sociales y humanas como de las ciencias naturales. Sin embargo, otros autores,
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y no las otras. Esto revela un limitado análisis teórico sobre esta problemática
Runge
146 Guillermina Labarrere y Gladys Valdivia, Pedagogía (La Habana: Pueblo y Educación, 1988).
147 Carlos Álvarez de Zayas, óp. cit.
148 Andrés Klaus Runge, óp. cit., 2008.
149 Raúl Ríos, óp. cit.
150 óp. cit.
151 óp. cit.
152 óp. cit., 2002, p. 66.
153 óp. cit., 1985.
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Alexander Ortiz Ocaña
múltiples estudiosas del fenómeno educativo, objeto que sólo era estudiado de
manera individual por la pedagogía. Las denominadas ciencias de la educación
estudian el mismo objeto que la pedagogía: la educación. Esta proliferación de
ciencias que estudian lo educativo ha traído como consecuencia el abordaje
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ser humano desde una dimensión física y mental. Señala además sus íntimas
relaciones con la sociología, sobre todo en lo relacionado con la ética y la moral.
higiene escolar.
Aguayo159 le asigna una alta importancia a la relación de la pedagogía con la
sociología y la psicología, por cuanto consideraba la pedagogía general como la
constelación más abarcadora en la que se insertan varias disciplinas, entre las
cuales incluyó a la sociología pedagógica y la psicopedagogía. González señalaba
técnica rutinaria” .
Por otro lado, Hubert concibe a la pedagogía como un conjunto holístico
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180
Alexander Ortiz Ocaña
que el saber expresa sino lo que oculta, lo que no dice o lo que dice de manera
solapada en lo expresado, es decir, los procedimientos, métodos, condiciones y
circunstancias que facilitan el poder que determina y legitima el saber.
Zuluaga distingue el saber pedagógico de la práctica pedagógica. Ésta la
entiende como un concepto metodológico que indica los modelos pedagógicos
que subyacen el rol del profesor, su modo de actuación profesional, su actividad
de enseñanza. En cambio el saber pedagógico, aunque también es un concepto
metodológico central en su propuesta, expresa los discursos sobre la enseñanza
y la educación. Si bien es cierto que estas dos nociones tienen una extraordinaria
importancia para comprender la educación y la pedagogía, no pueden evitar
las críticas de Runge , quien señala la poca legibilidad de estos conceptos
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171 Olga Lucía Zuluaga et. al., Pedagogía y Epistemología (Bogotá: Magisterio, 2003), 36.
172 óp. cit., p. 352.
173 Antanas Mockus, “Presupuestos filosóficos y epistemológicos del privilegio del currículo”, en Memorias. Ciclo de conferencias sobre
planteamientos y reflexiones alrededor del currículo en la educación superior (Bogotá: ICFES, 1989), 14.
174 óp. cit., 2002, p. 65.
175 óp. cit., 2002, p. 65.
176 Olga Lucía Zuluaga, óp. cit., 2003, p. 67.
177 Olga Lucía Zuluaga, óp. cit., 1979, p. 6.
178 Mario Díaz, El campo intelectual de la educación en Colombia (Cali: Universidad del Valle, 1993)
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182
Alexander Ortiz Ocaña
pedagogía181.
Hoyos182 considera que la pedagogía de la modernidad está caracterizada
como una actividad práctica eminentemente ideológica, con poca o nula
Perkins
es una palabra erudita que denota el arte de enseñar. Con este pensamiento
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pensamiento educacional”188
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184
Alexander Ortiz Ocaña
Por otro lado, para referirse a la teoría de la educación Foucault utiliza dos
nociones muy relacionadas entre sí, la pedagogía como “transmisión de una
verdad que tiene por función dotar a un sujeto cualquiera de actitudes, de
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185
198
.
La pedagogía moderna ha girado de manera considerable y se ha orientado
hermenéuticamente. Es lo que Bruner199 ha denominado el giro interpretativo
de la pedagogía, expresado en la concepción de que el pensamiento es la
sólida, pero no puede ser tan líquida que se disuelva” 201. Debe ser una pedagogía
con determinada consistencia.
Bruner202 analiza la Pedagogía como la psicología del desarrollo asistido y
vaticina que deberá fundirse en el crisol metódico de la elaboración curricular,
antes de que como teoría pueda alcanzar su total capacidad descriptiva.
Zambrano203 considera que la pedagogía “no es la ciencia de la educación,
dado que no detenta tal carácter ni por su objeto -el cual es impreciso- ni por
la organización institucional y formalización de sus prácticas a través de un
diploma” (p. 108). Este autor, parodiando a Levinas, señala que la Pedagogía
es Trascendencia y Altura por cuanto ella presupone un juego ético y una
responsabilidad debida al Otro.
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CONCLUSIÓN
internacional.
Aún está vigente el controversial debate sobre la pedagogía y las ciencias
de la educación. No hay consenso en la comunidad académica internacional
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Alexander Ortiz Ocaña
han perdido su conexión con la realidad y los signos se han convertido en sus
propios simulacros; simulan la realidad. La hiperrealidad en pedagogía resulta
de las exigencias de orientarse más hacia la praxis por parte de la academia”220.
REFERENCIAS
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193
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y orientaciones pedagógicas1
RESUMEN
El presente artículo discute aspectos busca comprender aspectos intrínsecos,
de la Práctica Educativa en cuatro regionales, culturales, y políticos de
la práctica educativa relacionada con
en: Colombia, Brasil, Argentina, y Chile orientaciones pedagógicas, mediante
y está en relación con las orientaciones
pedagógicas propuestas por Feiman
(1990) e Imbernon (2007). El enfoque
de la investigación es cualitativo y la descripción, categorización, inferencia
1 Este artículo es producto de la tesis de doctorado titulada “Orientações Pedagógicas no Estágio Supervisionado de Educação Física
na Colômbia, Brasil, Argentina e Chile”, auspiciada y financiada Universidad de Caldas, (PAEDEX/AUIP - internacionalização -
Doutorado - Bolsa PROPG/UNESP. Projeto: PPGCM - LP: FPCT e PPGE - LP: FPTD - Estagio Curricular Supervisionado: Cenários
dos Modelos de Formação Docente.
2 Enviar correspondência. Doctor en Ciencias de la Motricidad, Profesor Asociado Universidad de Caldas, Grupo Cumanday
Actividad Física y Deporte; Grupo de Pesquisa NEPEF: FPCT e do Grupo de Pesquisa DOFPPEN. Email: federico.ayala@ucaldas.
edu.co.
3 Doutorado em Educação, Professor Assistente Doutor da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil, Pesquisador
do NEPEF/Unesp e DOFPPEN/Unesp. Email: iaochite@rc.unesp.br.
4 ós-Doutor no Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et profission ensignante (CRIFPE), Université de Montréal,
Professor do Departamento de Educação da Universidade Estadual Paulista - UNESP-Rio Claro (RC), Grupo de Pesquisa NEPEF:
FPCT (2002) e do Grupo de Pesquisa DOFPPEN. Email: samuelsn@rc.unesp.br.
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196
Carlos Federico Ayala Zuluaga, Roberto Tadeu Iaochite, Samuel de Souza Neto
process-centered.
teaching public policy; teacher
training; practitioner-teacher; teaching
identity.
Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 19 No. 29, julio - diciembre 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 195 - 216
Colombia, Brasil, Argentina y Chile: práctica 197
educativa y orientaciones pedagógicas
,
Tujneem re
INTRODUCCIÓN
países del mundo como EE.UU, Francia, Inglaterra, Brasil, Chile y Colombia entre
otros, asumieron el reto de reformas en el campo de la educación, la pedagogía
5 Eliza Bartolozzi Ferreira. Ensino Meio no Brasil: Os desafios das políticas de garantia do direito a sua universalização. Linhas Críticas,
Revista da Faculdade de Educação – UnB. Brasília, (2011). 17 (34): 507-525.
6 Claudio Rama. La conformación diferenciada de un nuevo subsistema tecnológico universitario en América Latina. Revista de la
Educación Superior. Vol. XLIV (1); No. 173 (2015): 11-46.
7 Estela Ruiz Larraguivel. Los técnicos superiores universitarios. Diferenciación educativa, estratificación social y segmentación del
trabajo. Revista Mexicana de Sociología, Vol. 71, No. 3, (2009): 557-584.
8 Ibídem Rama (2015).
9 Daniela Perrotta. Organismos Internacionales y Políticas en Educación Superior: su aporte al campo de estudios de la educación
superior y a la construcción de políticas públicas. Revista de la Educación Superior. Vol. XLIV (1); No. 173. (2015): 181-188.
Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 19 No. 29, julio - diciembre 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 195 - 216
198
Carlos Federico Ayala Zuluaga, Roberto Tadeu Iaochite, Samuel de Souza Neto
educativos.
-
tivas de los recursos, generando tensiones y desencuentros para regular el desa-
rrollo de las comunidades y sociedades en lo local y lo global desde lo formativo,
los cuales se administran con medidas políticas, económicas y administrativas
dejando de lado los componentes educativos11.
Por lo que Freitas12 plantea que la formación de profesores debe dar respuesta a
los requerimientos sociales, educativos, laborales y políticos en contraposición a
las exigencias del Neoliberalismo y la Globalización, mediante la articulación de
procesos de enseñanza y aprendizaje, de investigación y extensión, o sea en una
relación articulada entre la escuela y la universidad, mediante la organización y
desarrollo de proyectos en torno y con las comunidades, en una reconstrucción
de relaciones para una nueva escuela profesionalizante, la valoración del ejercicio
docente profesional, profesionalizante y de profesión, esto como “condición para
una educación emancipadora de las nuevas generaciones y de formación de educadores
intelectuales de un nuevo tipo, para la formación de todos los profesores como pedagogos
comprometidos con la actualidad”13.
Por eso, se debe entender que la formación y los conocimientos pedagógicos
10 Carlos Bauer y Luis Paiva. O Sindicalismo docente universitário da Argentina, Brasil, Colômbia, México e sua resistência à
contrarreforma universitária. Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 19 No. 28, enero - junio 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 109 – 128.
11 Dalila Andrade Oliveira, “Reformas educativas y redefinición de las fronteras entre lo público y lo privado”, en Políticas de
privatización, espacio público y educación en América Latina, eds. Pablo Gentili, Gaudêncio Frigotto, Roberto Leher y Florencia
Stubrin. (Santa Fe: Homo Sapiens Ediciones, 2009), 121-134.
12 Carmen Lucia Freitas de Castro, “Novas Políticas de Formação: Da concepção negada à concepção consentida”, en Trajetórias e
perspectivas da formação de educadores, ed. Raquel Lazzari Leite Barbosa. (São Paulo: Editora UNESP, 2004), 89-116.
13 Ibídem.
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Colombia, Brasil, Argentina y Chile: práctica 199
educativa y orientaciones pedagógicas
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15 Hermila Loya Chávez, “Los Modelos Pedagógicos en la Formación de Profesores”, Revista Ibero-americana de Educación.
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16 Francisco Imbernón, La Formación y el Desarrollo Profesional del Profesorado: Hacia una nueva cultura profesional (Barcelona:
Editorial Grau, 2007), 35.
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200
Carlos Federico Ayala Zuluaga, Roberto Tadeu Iaochite, Samuel de Souza Neto
valoración del(s) proceso(s) 22(Ayala et al., 2015; Faría, Corrêa y Bressane, 1982).
Ayala et al. (2015), Rama (2015) y Freidson (1998)23, plantean que mediante la
integración de los componentes de aprendizaje y de enseñanza práctica, en torno
al conocimiento y apropiación de las OP y educativas (pedagogía, didáctica,
experiencias y disciplinar), en la PE se podrán desarrollar competencias
17 Maria Socorro Lucena Lima y Selma Garrido Pimenta, Estágio e Docência (São Paulo: Cortez Editora, 2004), 45.
18 Geovana Ferreira Melo, “Estágio na Formação Inicial de Professores: Aguçando o olhar, desenvolvendo a escuta sensível”, en Estágio
Supervisionado e Prática de Ensino: Desafios e possibilidades, eds. Lázara Cristina da Silva y Maria Irene Miranda (Araraquara:
Junqueira&Marin Editores, 2008), 85-113.
19 IrtonMilanesi, O estágio interdisciplinar no processo de formação docente (Cáceres: UNEMAT Editora, 2008).
20 Carlos Federico Ayala Zuluaga, Alejandra María Franco Jiménez y José Enver Ayala Zuluaga, “Prácticas profesionales educativas
(PPE): reflexión desde la educación física”, Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13, No. 2 (2015) 595-607.
DOI: http://dx.doi.org/10.11600/1692715x.1323100713.
21 Ibídem.
22 Alfredo Gomes de Faria Junior, Eugénio da Silva Corrêa y Riselaine da Silva Bressane, Prática de ensino em educação física: estágio
supervisionado (Rio de Janeiro: Interamericana, 1982).
23 Eliot Freidson, Renascimento do profissionalismo: teoria, profecia e política (São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1998).
24 Anna Maria Pessoa de Carvalho, Prática de Ensino: os estágios na formação do professor (São Paulo: Biblioteca Pioneira de Ciências
Sociais, 1985).
Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 19 No. 29, julio - diciembre 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 195 - 216
Colombia, Brasil, Argentina y Chile: práctica 201
educativa y orientaciones pedagógicas
Este ítem se estructuró, con base en las directrices normativas en las esferas
de la Nación, de la Universidad, de las diferentes regulaciones de la Facultad
y de la coordinación de la PE. En la Universidad de Caldas, los procesos de la
PE se desenvuelven en las legislaciones, reglamentos, conocimientos y aspectos
25 Daniela Perrotta. Organismos Internacionales y Políticas en Educación Superior: su aporte al campo de estudios de la educación
superior y a la construcción de políticas públicas. Revista de la Educación Superior. Vol. XLIV (1); No. 173. (2015): 181-188.
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202
Carlos Federico Ayala Zuluaga, Roberto Tadeu Iaochite, Samuel de Souza Neto
especializaciones en Educación.
Sustentado en las normas y planos mencionados anteriormente, pero
26 “Reglamento de Práctica e Investigación Educativa de los Programas de Licenciatura de la Universidad de Caldas”. Facultad de Artes
y Humanidades, Departamento de Estudios Educativos (Colombia, 2002). Universidad de Caldas (UdeC).
27 “Resolución 5443 de 2010. Promulgada junio 30 de 2010”. (Colombia, 2010). Ministerio de Educación Nacional (MEN), www.
mineducacion.gov.co/.../articles-243532_archivo_pdf_res6966.pdf.
28 “Ley General de Educación. Ley 115 de 1994. Promulgada febrero 08 de 1994”. (Colombia, 1994). http://www.mineducacion.gov.
co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf.
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Colombia, Brasil, Argentina y Chile: práctica 203
educativa y orientaciones pedagógicas
constructiva.
29 “Política Curricular. Programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Educación Física, Recreación y Deporte”
(Colombia, 2010) Consejo Académico Universidad de Caldas (UdeC): 14.
30 “Lei No 6.494, de 7 de dezembro de 1977. Dispõe sobre o estágio de estudante de estabelecimentos de ensino superior e de 2º Grau
Regular e Supletivo, nos limites que especifica e dá outras providências” (Brasil, 1977). Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L6494.htm.
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204
Carlos Federico Ayala Zuluaga, Roberto Tadeu Iaochite, Samuel de Souza Neto
31 “Lei nº8.859. Março 23 de 1994. D. O. U de 24/03/94. Estagiários - Aceitação pelas pessoas jurídicas de Direito Privado - Órgãos
da Administração Pública e Instituições de Ensino - Requisitos - Critérios - Lei No. 6.494/77 Alteração” (Brasil,1994). Congresso
Nacional. http://www4.pr.gov.br/gee/documentos/legislacao/LEI-8859-94-ESTAGIO.pdf.
32 “Decreto nº 87.497. Agosto 18 de 1982. Regulamenta a Lei nº 6.494, de 07 de dezembro de 1977, Regulamenta a Lei nº 6.494, de 07
de dezembro de 1977” (Brasil, 1982). Presidência da República. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d87497.htm.
33 “Parecer N.º: CNE/CP 27/2001. Dá nova redação ao item 3.6, a línea c, do Parecer CNE/CP 9/2001, que dispõe sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação
plena” (2001a). (Brasil, 2001ª). Consejo Nacional de Educación (CNE). http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/027.pdf.
34 “Resolução CNE/CP 1/2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena” (Brasil, 2002). (CNE). http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf.
35 Ibídem: 58.
36 “Parecer N.º: CNE/CP 28/2001. Dá nova redação ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos cursos
de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena” (Brasil, 2001b).
(CNE). http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/028.pdf.
37 “Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena,
de formação de professores da Educação Básica em nível superior” D. O. U. (Brasília DF, 2002). Ministério da Educação.
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Colombia, Brasil, Argentina y Chile: práctica 205
educativa y orientaciones pedagógicas
38
, instituyó
las Directrices Curriculares Nacionales para los programas de formación en
Educación Física, en el nivel superior de graduación plena. En su artículo 5,
Obligatoria.
El Consejo del Programa de Graduación en Educación Física (CCGEF, siglas
en portugués) presentó una propuesta de reestructuración curricular , en la
cual se admitía la nueva estructura propuesta por el CNE, con los objetivos y
las condiciones que determinaron para el desarrollo de la PPE en programas
que forman maestros y que se desempeñaran en el ámbito escolar y no escolar
(bacharelado) o espacio no formal de educación - clubes, centros de actividad
física, escuelas deportivas, entre otros - fundamentados en las directrices
curriculares resumidas anteriormente.
38 “Resolução No. 7, Março 31 de 2004. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Educação Física,
em nível superior de graduação plena” (Brasil,2004). CNE. Câmara de Educação Superior. http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/
pdf/ces0704edfisica.pdf.
39 “Lei n. 11.788 setembro 25 de 2008. Disposições sobre Estágio de Estudantes” (Brasil, 2008). Presidência da República. http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11788.htm.
40 “Parecer CNE/CES Nº: 416/2012: Consulta sobre estágio no exterior” (Brasil, 2012). CNE. http://www.prograd.ufu.br/legislacoes/
parecer-cneces-no-4162012-aprovado-em-8-de-novembro-de-2012-estagio-no-exterior.
41 “Resolução 36 de 7 de agosto de 1996. Obrigatoriedade do Estágio Curricular Obrigatório” (Reitoria, 1996). Universidade Estadual
Paulista (UNESP).
42 “Proposta de reestruturação curricular dos cursos de licenciatura e graduação (bacharelado) em educação física do instituto de
biociências da UNESP/RC” Rio Claro (2005). Conselho de cursos de graduação em educação física – CCGEF Comissão de estudo
curricular – CEC. UNESP.
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206
Carlos Federico Ayala Zuluaga, Roberto Tadeu Iaochite, Samuel de Souza Neto
y, así mismo, permite que en ese cuerpo normativo nacional sea orientada la
formación docente para el ejercicio de la profesión docente.
Por eso, a partir de la Resolución 32/1993 del Consejo Federal de Educación,
se propone que las prácticas didácticas docentes y el sistema educativo como
ejes curriculares valoricen la PE, donde son tenidas en cuenta las problemáticas
contextuales, la integración de las teorías y los conocimientos disciplinares, para
formar y educar profesores críticos, autónomos, creativos y comprometidos con
43 “Resolución Nro.32/93 del CFCE. Finalidad y funciones de la Formación Docente Continua” (Argentina, 1993) Consejo Federal de
Educación (CFCE). http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res93/32-93.pdf.
44 Eva Mara Petitti, “Continuidades y rupturas en la Ley de Educación de la provincia de Buenos Aires (1875-1995)”. Rev. hist.edu.
latinoam - Vol. 19 No. 28, enero - junio 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 223 – 244.
45 “Resolución 36/94 CFCE. Red Federal de Formación Docente Continua” (Argentina, 1994). (CFCE). http://www.me.gov.ar/consejo/
resoluciones/res94/36-94.pdf.
46 “Resolución 52/96 CFCE. Criterios para la reorganización del sistema de Formación Docente” (Argentina, 1996). (CFCE). http://
www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res96/52-96.pdf.
47 “Resolución 105/99 CFCE. Principios y criterios generales para la transformación de la educación de jóvenes y adultos” (Argentina,
1999). (CFCE). http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res99/105-99.pdf.
48 “Ley de Educación Superior Nro. 24.521. Decreto 268/95” (Argentina, 1995). http://www.me.gov.ar/consejo/cf_leysuperior.html.
49 Marcela Mollis (2014). “Administrar la crisis de la educación pública y evaluar la calidad universitaria en América Latina: dos caras
de la misma reforma educativa”, Revista de la Educación Superior XLIII (1) No.169 (2014): 25-45.
50 Eva Mara Petitti, “Continuidades y rupturas en la Ley de Educación de la provincia de Buenos Aires (1875-1995)”. Rev. hist.edu.
latinoam - Vol. 19 No. 28, enero - junio 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 223 – 244.
51 “Ley de Educación Nacional No. 26.206” (Argentina, 2006). http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf.
Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 19 No. 29, julio - diciembre 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 195 - 216
Colombia, Brasil, Argentina y Chile: práctica 207
educativa y orientaciones pedagógicas
52 “Resolución CFE Nº30/07. Lineamientos Nacionales para la Formación Docente Continua y el Desarrollo Profesional” (Argentina,
2007). Instituto Nacional de Formación Docente (INFD). http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res07/30-07.pdf.
53 “Desarrollo Profesional Docente Centrado en la Escuela. Documento Preliminar” (Argentina, 2010). http://es.scribd.com/
doc/48905634/Desarrollo-Profesional-Docente-centrado-en-la-escuela-segunda-parte.
54 “Plan Nacional de Formación Docente 2012-2015. Resolución CFE N°167/12” (Argentina,2012). Ministerio de Educación, Ciencia
y Tecnología. (CFCE). (INFD). http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res12/167-12.pdf.
55 “Memoria Académica. Profesorado y Licenciatura en Educación Física. Plan de Estudios 2000”. Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación – FaHCE – (Argentina, 2000). Universidad Nacional de La Plata UNLP. La Plata: BIBHUMA.
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208
Carlos Federico Ayala Zuluaga, Roberto Tadeu Iaochite, Samuel de Souza Neto
gubernamentales e institucionales.
56 “Informe Nacional de Chile. La Educación Chilena en el Cambio de Siglo: Políticas, Resultados y desafíos” (Chile, 2004) Ministerio
de Educación. UNESCO. Oficina Internacional de Educación.
57 “Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (N° 18.962)”. (Chile, 1990). Ministerio de Educación. http://www.uchile.cl/portal/
presentacion/normativa-y-reglamentos/8386/ley-organica-constitucional-de-ensenanza.
58 “Ley General de Educación. Norma Ley 20370” (Chile, 2009). Ministerio de Educación. https://www.leychile.cl/
Navegar?idNorma=1006043.
59 “Reglamento General de Estudio. Resolución Exenta N°698, del 28 de abril de 1992” (Santiago de Chile, 1992). Vicerrectoría
Académica. Dirección de Investigación. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE).
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Colombia, Brasil, Argentina y Chile: práctica 209
educativa y orientaciones pedagógicas
vigentes .
Los documentos exhibidos permiten entender la importancia de las directrices
y propuestas llevadas a cabo en las reformas curriculares en Chile, estas fueron
asumidas por el Reglamento de la PE de la UMCE, en las que la Dirección de la
Docencia y la Coordinación General de Prácticas proporcionan los diferentes
direccionamientos para el proceso de la PE. Este reglamento tiene su estructuración
basada en el concepto, en los propósitos y en los requisitos para el desarrollo de
la PE; en la asistencia y en la responsabilidad de los practicantes-profesores; en
la aprobación de la PE; en su proceso, en su organización y administración; en la
supervisión; en los requisitos y funciones del profesor-guía (profesor-titular); en la
evaluación de la PE y en las postergaciones y homologaciones de la misma.
Además de eso, la constitución del profesional tiene como características una
actualización en la formación docente, aplicada y pedagógica, en concordancia con
proyectos de las prácticas, de la extensión, de la investigación y de la docencia para el
en los contextos educativos y sociales del área. Por lo que se observa que se constituye
60 “Reglamento General de Estudio. Resolución 02329 de 2002. Modificación Reglamento General de Estudio”. (Chile, 2002). Rectoría.
UMCE.
61 “Reglamento de Práctica Profesional Final” Chile, 2011). Dirección de Docencia. Coordinación General de Prácticas (UMCE).
62 “Licenciatura en Educación y Pedagogía en Educación Física, Deportes y Recreación (Varones)” (Chile, 2015). UMCE. Página
Institucional. http://pregrado.umce.cl/index.php/carreras/29-licenciatura-en-educacion-y-pedagogia-en-educacion-fisica-
deportes-y-recreacion-varones.
63 “Reglamento General de Estudio. Resolución 02329 de 2002. Modificación Reglamento General de Estudio” (Chile, 2002). Rectoría
(UMCE).
Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 19 No. 29, julio - diciembre 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 195 - 216
210
Carlos Federico Ayala Zuluaga, Roberto Tadeu Iaochite, Samuel de Souza Neto
Es evidente que dentro del desarrollo gubernamental de las PE, los procesos se
orientan hacia el crecimiento y fortalecimiento de las competencias y habilidades
laborales y de praxis, sobresaliendo OP como la Académica y Técnicista, aunque
en el contexto universitario se procura por el Construccionismo Social Activo,
por medio de la docencia, la investigación y la proyección y la construcción y
reconstrucción activa del conocimiento, lo cual evidencia Cuño al plantear que
en los Procesos
Se devela, según Moon las relaciones y esferas de un desarrollo personal y
profesional con intercambios teóricos, prácticos y realistas en el contexto de la
escuela; además de una educación humanizante en torno a lo moral y ético, y una
formación para el trabajo dentro del multiculturalismo responsable, profesional
y con grandes aportes a la sociedad; formación compartida entre centros
educativos, como lugar de movilización, de producción y de transmisión de las
competencias profesionales; las nuevas Tecnologías, Informáticas Digitales y
de Comunicación (TIDC) en los procesos educativos; la interdisciplinaridad
orgánica en la formación de profesores; y la relación, en la Universidad entre
la enseñanza, la investigación y la extensión como procesos pedagógicos de
formación.70
Los programas de formación de docentes, buscan responder a las exigencias
de los mercados y de formar para el trabajo bajo el desarrollo de competencias,
64 Justo Cuño Bonito, “La universidad Latinoamericana en la encrucijada: amenazas, desafíos y soluciones”, Rev. hist.edu.latinoam 18,
No. 26, (2016), 241 – 277.
65 Teresa Cristina Rego, (2012). “Narrativas autobiográficas, singularidades e suas interfaces com a educação: contribuições da
perspectiva histórico-cultural” (Tesis de Doctorado en Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, 2012), 404.
66 Robert Moon, “As Políticas transformistas: Transição na formação de professores na Inglaterra”, en O Oficio de Professor: Historias
perspectivas e desafios internacionais, eds. Maurice Tardif, y Claude Lessard (Petrópolis: Editora Vozes, 2008), 93-111.
67 Pedro Laudionor Goergen y Dermeval Saviani, Formação de Professores: A experiência internacional sob o olhar brasileiro (São Paulo:
Autores Associados. NUPES, 1998), 312.
68 Vincente Lang, “Profissão de Professor na França: Permanência e fragmentação”, en O Oficio de Professor: Historias perspectivas e
desafios internacionais, eds. Maurice Tardif, y Claude Lessard (Petrópolis: Editora Vozes, 2008), 136 -152.
69 Pierre Lévy, As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática (Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1994), 203.
70 Carmen Lucia Freitas de Castro, “Novas Políticas de Formação: Da concepção negada à concepção consentida”, en Trajetórias e
perspectivas da formação de educadores, ed. Raquel Lazzari Leite Barbosa. (São Paulo: Editora UNESP, 2004), 89-116.
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Colombia, Brasil, Argentina y Chile: práctica 211
educativa y orientaciones pedagógicas
CONCLUSIÓN
71 Licínio Lima, Mário Luiz Neves de Azevedo y Afrânio Mendes Catani, “O processo de Bolonha, a avaliação da educação
superior e algumas considerações sobre a Universidade Nova”, Avaliação13, No 1 (2008), 7-36. http://dx.doi.org/10.1590/S1414-
40772008000100002.
72 Marcela Mollis, “Administrar la crisis de la educación pública y evaluar la calidad universitaria en América Latina: dos caras de la
misma reforma educativa”. Revista de la Educación Superior XLIII (1) No. 169, (2014), 25-45.
73 Justo Cuño Bonito, “La universidad Latinoamericana en la encrucijada: amenazas, desafíos y soluciones”, Rev. hist.edu.latinoam 18,
No. 26, (2016), 241 – 277.
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Carlos Federico Ayala Zuluaga, Roberto Tadeu Iaochite, Samuel de Souza Neto
FUENTES
pdf.pdf.
Ley General de Educación. Norma Ley 20370/09. Santiago de Chile – Chile. Ministerio
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Colombia, Brasil, Argentina y Chile: práctica 213
educativa y orientaciones pedagógicas
res07/30-07.pdf.
me.gov.ar/consejo/resoluciones/res99/105-99.pdf.
REFERENCIAS
Ayala Zuluaga, Carlos Federico, Franco Jiménez, Alejandra María y Ayala Zuluaga, José
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Carvalho Pessoa de, Anna Maria. Prática de Ensino: os estágios na formação do professor. São
Docente-centrado-en-la-escuela-segunda-parte.
Faria Junior Gomes de, Alfredo, Corrêa da Silva, Eugénio y Bressane da Silva,
Riselaine. Prática de ensino em educação física: estágio supervisionado. Rio de Janeiro:
Interamericana, 1982, 285.
Feiman-Nemser, Sharon. “Teacher Preparation: Structural and conceptual alternatives”,
en editado por Robert Houston. New
York: Mac Millan, 1990, 212-233.
, editado por
ato2007-2010/2008/lei/l11788.htm.
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Colombia, Brasil, Argentina y Chile: práctica 215
educativa y orientaciones pedagógicas
umce.cl/index.php/carreras/29-licenciatura-en-educacion-y-pedagogia-en-
Lima Lucena, Maria Socorro y Pimenta Garrido, Selma. Estágio e Docência. São Paulo:
Parecer N.º: CNE/CP 28/2001. Dá nova redação ao Parecer CNE/CP 21/2001, que
estabelece a duração e a carga horária dos cursos de Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
em-8-de-novembro-de-2012-estagio-no-exterior.
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Introducción de la enseñanza mutua en las escuelas de
Cuba, Guatemala y México
RESUMEN
En este artículo se hace un registro y ello se hace un seguimiento a través de
descripción del itinerario de la llegada de documentación epocal contextualizando
la enseñanza mutua en Cuba, Guatemala las acciones de las asociaciones y dando
y México, la participación de la Sociedad relieve primordialmente al evento de la
Económica de Amigos del País de la introducción del método de enseñanza
Habana, la Real Sociedad Económica de mutua. Se establece la cronología para
Amantes de la Patria de Guatemala, de la
Real Junta de Caridad y Sociedad Patriótica método lancasteriano y se establecen los
para la Buena Educación de la Juventud primeros actores en su aplicación con sus
de Puebla, y de algunos preceptores que respectivas caracterizaciones.
en la segunda década del siglo XIX logran Palabras clave: enseñanza mutua; Cuba;
impactar y transformar la educación México; Guatemala; sociedades patrióticas;
en primeras letras en estos países. Para educación; escuela lancasteriana.
1 Doctor en Ciencias de la educación. RUDECOLOMBIA-UDENAR. Docente de la Universidad de Nariño. Pertenece a los grupos de
investigación HISED e HISULA. Email: osgranda@udenar.edu.co
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218
Osvaldo Granda Paz
INTRODUCCIÓN
Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 19 No. 29, julio - diciembre 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 217 - 241
Introducción de la enseñanza mutua en 219
las escuelas de Cuba, Guatemala y México
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220
Osvaldo Granda Paz
Aspectos preliminares
se profundiza en la primera mitad del siglo XIX y que se expande con menor
potencia en la segunda mitad. En muchas poblaciones las Juntas de Caridad
tuvieron especial injerencia en el desarrollo educativo, pero en la mayoría fueron
las Sociedades de Amigos, Sociedades Económicas y Sociedades Patrióticas las
que se interesaron por difundir y generalizar la educación fundando escuelas
públicas, imprimiendo textos y otorgando premios. El preponderante papel que
tuvieron en Hispanoamérica también debe sopesarse dada la expatriación de los
niveles.
En España, las Sociedades Económicas de Amigos del País toman el ejemplo
de algunas sociedades europeas. De este modo surge, guiada por Floridablanca,
2 En 1764, siguiendo el ejemplo de otros países europeos, se había conformado la Real Sociedad Bascongada de los Amigos del País
que será tomada como ejemplo en toda España para las sociedades que se organizan posteriormente apoyadas especialmente por
Rodríguez de Campomanes. Años después Carlos III, en marzo de 1778, emitió una real cédula estableciendo la Junta General de
Caridad con la que se inicia este tipo de establecimientos cuya atención se dirigía a las clases populares y a los pobres.
3 Para el caso de los bascongados de México puede verse la obra de María Cristina Torales Pacheco. Ilustrados en la Nueva España: los
socios de la Real Sociedad Bascongada de Amigos del País. (México: Universidad Iberoamericana, 2001). Allí de manera detenida y
profunda se da cuenta de la relación académica que mantuvieron los socios mexicanos de dicho cuerpo.
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Introducción de la enseñanza mutua en 221
las escuelas de Cuba, Guatemala y México
4 Gazeta de México. México: No 2, 24 de enero de 1786 (p. 27). Suplemento a la Gazeta de México, No.45, de 22 de agosto de 1786 (p.
187), y Suplemento a la Gazeta de México. México, 20 de noviembre de 1787 (p. 457).
5 Gazeta de México. México: No. 11, del 6 de junio 1788 (p. 81).
6 Más información sobre la estructura y estudios en la Escuela Patriótica de Veracruz en (Luque Alcaide 1970).
7 El inventario de la biblioteca puede consultarse como “Lista de obras existentes en la Biblioteca de la Real Sociedad Patriótica de La
Habana” inserto en el “Expediente general sobre la reforma de los estudios en la isla de Cuba”. AHN: ULTRAMAR, 126, Exp.10.
8 Extracto de las primeras juntas, celebradas por la Sociedad Económica de Amigos del País en la villa de Mompox, provincia de
Cartagena de Yndias. Desde el 12 de septiembre hasta el 19 de diciembre de 1784. Santa Fe: Antonio Espinosa de los Monteros [1784].
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222
Osvaldo Granda Paz
9 Puede verse la breve reseña sobre este punto en Robert Jones Shafer, The Economic Societies in the Spanish World [1763-1821].
(Syracuse: Syracuse University, 1958), 156-157
10 AGI: ESTADO, 28, N.31. Carta nº 92 del Virrey de Nueva España, Don Miguel José de Azanza a Don Francisco Saavedra, Ministro
de Estado.
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ocurrió con las otras asociaciones de Hispanoamérica, pasaron por las manos
de sus socios algunos volúmenes publicados por las sociedades de amigos del
esta manera y por resultar ganador del premio del certamen, se vinculó como
socio, Fray Matías de Córdova, en 1797. La sociedad dejó de funcionar por
algunos años, debido a la carencia de fondos, sin embargo se restableció a partir
de 1810.
16 AHN: ULTRAMAR,126,Exp.10
17 Cfr. Ma. Consolación Calderón España y Ma. Isabel Corts Giner. Ofertas educativas de las Reales Sociedades Económicas de Amigos
del País en Latinoamérica [Siglos XVIII-XIX]. (2006).
18 José María Calvo. Cartilla rústica para las escuelas del campo. (La Habana: Severino Boloña, 1842).
19 Estatutos de la Real Sociedad Económica de Amantes de la Patria de Guatemala (Guatemala: RSEAPG,1796), 4
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cartilla.
Con el conocimiento que debían tener de los logros de la Real Junta General
de Caridad de Madrid y, además, de la que se estableció en México, en Puebla
se creó la Junta de Caridad y Sociedad Patriótica para la Buena Educación de la
20 Irma Contreras García. Las etnias del Estado de Chiapas: castellanización y bibliografías. México: UNAM, 2001.
21 Marco Pérez de los Reyes.«Fray Matías de Córdova. Su vida y su obra.» En Memoria del IV Congreso de Historia del Derecho, de
Beatriz Bernal (Coord.), (México: UNAM-Instituto de Investigaciones Jurídicas, 1988), 860
22 Lubia Esperanza Pineda. La Educación en Guatemala durante el régimen de Mariano Gálvez. (Guatemala: Tesis de Licenciatura
USAC, 1991), 12.
23 Corresponde a fray Matías de Córdova miembro de la Sociedad de Amigos e Guatemala desde 1797 y entusiasta de la educación
popular.
24 Cfr. (Pineda 1991, 29) El Noticioso General de México, es el mismo periódico editado en México en el cual publicó con asiduidad
artículos sobre su “Estudio Académico” el maestro José Ignacio Paz, los mismos que pueden leerse en ejemplares de 1817 y que se
continúan hasta 1821.
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las Cuevas que en 1807 fue el encargado de solicitar licencia para establecer la
Junta de Caridad.25
Esta Junta siempre se mantuvo atenta a la calidad del método de enseñanza
utilizado en la educación que promovía y por ello en 1819, habiendo conocido lo
descrito a través de las Memorias de la RSEAPH sobre las escuelas lancasterianas,
escuela del Seminario en 1823. Sin embargo, cabe a la Junta Patriótica de Puebla
la responsabilidad de haber aplicado en su escuela la enseñanza lancasteriana
año 1818.
mutua.
25 Luis Arturo García Dávalos. “La Real Junta de Caridad y Sociedad Patriótica para la buena educación de la juventud de la ciudad de
Puebla de los Ángeles en la América Septentrional y la introducción en Nueva España del método Lancasteriano” (2016, 8-9).
26 Ibídem, y del mismo autor, Teología sociedad y política en la transición al México independiente. El pensamiento de Pablo Vázquez
[1768-1825]. (México: Tesis doctoral en Historia, UNAM, 2015).
27 El sistema de enseñanza mutua que se impone a comienzos del siglo XIX incluye elementos de financiación, como las suscripciones
por parte de personajes pudientes, la dotación de espacios físicos y útiles escolares propios, nuevas tareas para los maestros y sus
monitores, una relación entre las escuelas y los estados que en Inglaterra continua de manera similar la tradición de apoyo que se
había dado a la escuela escolástica, y en América Hispana se empieza a plantear en una relación directa para que se asuma el papel
de estados docentes, habilitando la escuela lancasteriana como método oficial en varios países del continente, etc.
28 Con la obra Improvements in education as it respects the industrious classes of the community (containing, a short account of its present
state, hints towards its improvement, and a detail of some practical experiments conducive to that end) que en 1803 al menos tuvo dos
ediciones,
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al menos, dos ediciones de este manual, las más conocidas fueron las de 1805
y 1807. Mediante este epítome se propició la elaboración de manuales que se
conocerán en el resto de Europa y América. Así, el sistema se conoció rápidamente
Ecuador, a las que debe sumarse la lograda por la Sociedad de Amigos del País
de Puerto Rico también ocurrida en el año 21.
29 Noticias de ello se incluyen en Report of the British and Foreign school society.Londres: Tylor, 1815, pp.13-15.
30 Es necesario hacer una aclaración semántica y taxonómica en cuanto a la enseñanza mutua, recíproca, monitorial o escuela
lancasteriana. Se habla de sistema como aquella estructura que engloba una forma general cuyas pautas pueden tener variantes
específicas, pero que obedecen a un solo patrón. En este caso se trata de la enseñanza monitorial, más conocida como enseñanza
mutua que tiene categoría de sistema, dado que ella se estructura de tal manera que se dirige a cumplir con el fin de que sean los
mismos estudiantes, quienes “colaboren” en la formación de sus condiscípulos. Las maneras cómo se logra el objetivo de participar
de la enseñanza entre ellos, puede tener diferentes métodos y a la vez cada método puede tener diferentes técnicas.
31 Ángel Huerta Martínez. La enseñanza primaria en Cuba en el siglo XIX (1812-1868). (Sevilla: Excma. Diputación Provincial de
Sevilla, 1992),105.
32 Ibídem. Por su parte Humboldt reseñó una escuela lancasteriana en la isla, sin embargo la inclusión en su obra Ensayo político...
publicada en 1826 hace dudar que la hubiera visto en 1804, año de su segunda estadía.
33 La sección de Educación de la RSEAPH en las Memorias de enero de 1818 menciona su informe de diciembre de 1817 en el cual trata
de los adelantos que gracias al trabajo de la Sección se han logrado, entre otras, en la Escuela de la ciudad, de extramuros, y otras en
los pueblos del interior, menciona que ha procurado implementar el “sistema de José Lancaster” con las indicaciones ya publicadas
como exposiciones en los nos. 4 y 10 de las Memorias.
34 En el Archivo Artigas se constata “un documento que prueba que el mencionado Solano García sacerdote franciscano chileno,
hacia fines de 1815 se ofreció, al mismo Artigas, para establecer una escuela pública en el Arroyo de la China. Artigas aceptó la
propuesta, y en diciembre de aquel año García ya estaba trabajando en su proyecto…” (Gaudiano 2002, 103). De otro lado Solano
logró levantar dicha escuela para lo cual “había inventado unos hornos de cal, el lucro de la fabricación lo invertiría principalmente
en la reedificación de la iglesia, en levantar y establecer una escuela lancasteriana” (Barrios Pintos, 1989).
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35 Luis García Dávalos en su texto “La Real Junta de Caridad y Sociedad Patriótica para la buena educación de la juventud de la ciudad
de Puebla de los Ángeles…” anota que ésta Junta lo conoció desde 1816 “a través de un informe publicado en una Memoria de la
Sociedad Económica de Amigos del País de la Habana, que fue reimpreso en la Nueva España con el patrocinio de Joaquín Furlong”.
García Dávalos (Mexico: 8/9/2016), 17) Aquí se debe anotar que Furlong, superior de la Congregación de San Felipe Neri, era dueño
de una pequeña imprenta.
36 La Real Junta de Caridad y Sociedad Patriótica de Puebla festejó en el mes de julio de 1813 el haber recibido la cédula real de
aprobación. Cfr. (De la Torre Villar 1998), 607.
37 No existen testimonios fehacientes de que fuera Fernández de Almanza quien corrió con los costos de impresión de este manual
(Guzmán Pérez 2011), 97.
38 Cfr. AGI: ESTADO, 41, No.69 que contiene una Carta de Don Juan González al Secretario de Estado, dando cuenta del estado de la
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si bien parece que hubo intentos de hacerlo desde el año 15. Estas memorias se
publicaron el año 17 mes a mes y en enero de 18 también se publicaron como
colección.
En el No 10 correspondiente a octubre del año 1817 se publicó el artículo
“Enseñanza Pública” dedicado a la obra de Lancaster, con un prologo tomado
de The Analectic magazine .Pasando en seguida a incluir el Dictamen
de la comisión nombrada por la Sección de Educación, sobre si conviene adoptar
el sistema de Lancáster en las escuelas de primeras letras de la ciudad de la
44 Gaceta del Gobierno de México, jueves 27 de mayo de 1819, Tomo X, No. 67, p. 518
45 Archivo General de Indias: INDIFERENTE,2141,N.116
46 Dorothy Tanck Estrada. La educación ilustrada 1786-1836. (México: El Colegio de México, 2005), 158.
47 Gárate, op. cit., 2/6/2016.
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CONCLUSIÓN
48 Memorias de la Real Sociedad Económica de la Habana. (La Habana: Imp. Del Gobierno, 1817), 131
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múltiples contradictores. Fue frecuente durante este periodo que muchos de los
maestros de las escuelas de primeras letras y de los colegios fueran curas y a
veces voluntarios, con lo cual no se podía prever los desarrollos que tendrían
los ejercicios educativos y las mismas escuelas. En todo esto debe incluirse como
uno de los factores preponderantes de dichos desarrollos, la participación de las
Sociedades de Amigos el País.
Por consiguieente, frente a los acontecimientos educativos logrados en medio
del fragor de las guerras de independencia de los países hispanoamericanos y
el profundo deseo de aportarle a la infancia de esta convulsionada época, se
debe destacar el mérito que corresponde a las sociedades de amigos del país
junto a Solano García, chileno; Paz, Millan y Córdova, mexicanos, y Sebastián
Mora colombiano, junto a James Thompson, como iniciadores de la escuela
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educación” con cuyo aporte por ejemplo, en México se mantiene este tipo de
enseñanza hasta casi terminar la segunda mitad del siglo XIX y en cambio en los
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las escuelas de Cuba, Guatemala y México
Manual práctico del método de mutua enseñanza para las escuelas de primeras letras.
Cádiz, Imp. de Hércules,: Sociedad Económica de Amigos del País de Cádiz,
1818. (Biblioteca de Monserrat, Barcelona)
FUENTES
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Osvaldo Granda Paz
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Memorias de la Real Sociedad Económica de la Habana, La Habana, Imp. Del gobierno, 1818.
Memorias de la Sociedad Patriótica de la Habana. La Habana: Imp. Del Gobierno, 1829.
REFERENCIAS
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las escuelas de Cuba, Guatemala y México
Calvo, José María. Cartilla rústica para las escuelas del campo. . La Habana: Severino Boloña,
Lecturas
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Gárate Ojanguren, Montserrat. La Real Sociedad Bascongada de Amigos del País y América.
García Dávalos, Luis Arturo. La Real Junta de Caridad y Sociedad Patriótica para la
buena educación de la juventud de la ciudad de Puebla de los Ángeles en la América
Septentrional y la introducción en Nueva España del método Lancasteriano. México:
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Osvaldo Granda Paz
Escribir”). 1827.
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Martín Restrepo Mejía.
Una mirada a sus conceptos de pedagogía, infancia,
maestro y escuela1
1 Este artículo es el resultado de un capítulo de la investigación “Pensamiento Pedagógico Colombiano”, financiado por el
CIDC-UDFJC, código GI-PR-013-FR-020. La investigación aborda el rastreo de la vida y obra de pedagogos colombianos en
el periodo comprendido entre 1870 a la actualidad. Se articula con el proyecto de “Educadores Latinoamericanos” de Grupo de
Investigación “Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana”. HISULA, avances en la Revista Historia de la Educación
Latinoamericana. RHELA y la colección del citado proyecto marco.
2 Licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional, Magister en Estudios Políticos de la Pontificia Universidad
Javeriana, Magister en Historia de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá, D.C., es Doctor en Educación del acuerdo
interinstitucional UPN, UniValle y Universidad Distrital de Bogotá. En la actualidad es Profesor de Planta de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas de Bogotá, particularmente de la Maestría en Educación y del Doctorado Interinstitucional en Educación.
Sus líneas de investigación se enmarcan en la historia social y política de los siglos XX y XXI en Colombia, y en la historia de la
infancia, escuela y pedagogía, en el mismo periodo. Email: abjibe2012@hotmal.com
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INTRODUCCIÓN
3 Véase la Revista Historia de la Educación Latinoamericana. RHELA., dedicada en sus 27 números a un educador Latinoamericano.
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Una mirada a sus conceptos de pedagogía, infancia, maestro y escuela
por las preguntas formuladas a las fuentes por parte del investigador .
El pensamiento pedagógico colombiano se convierte en un tema importante de
investigación en el marco de los programas de formación de docentes en el
ámbito de pre-grado, maestría y doctoral. En ciertos espacios de estas unidades
académicas, se evidencia el desconocimiento de la pedagogía colombiana, su
devenir y transformación; los maestros, pedagogos e investigadores en formación,
cuentan, en ocasiones, con una visión mucho más clara de la pedagogía y el papel
de los pedagogos europeos y norteamericanos, que de las transformaciones que
se han presentado en el ámbito regional y nacional. Frente a esta situación nos
hemos planteado, de tiempo atrás, las siguientes preguntas: ¿cuál ha sido el
aporte de los pedagogos colombianos y su pensamiento en la constitución del
¿Cuáles son los principales ensayos, artículos y libros, por medio de los cuales
4 Absalón Jiménez Becerra, “Algunos elementos para la investigación en historia”. En Absalón Jiménez Becerra y Alfonso Torres
Carrillo: La práctica investigativa en Ciencias Sociales Colombia. (Bogotá, D.C.: UPN, 2004), 138.
5 Absalón Jiménez Becerra, El campo de la pedagogía y otros ensayos sobre la historia de infancia en Colombia. (Bogotá, D.C.: UDFJC,
2014), 19.
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Absalon Jiménez Becerra
este sistema de pensamiento nos permite dar cuenta de lo que ha sido el proceso
y falleció, casi en el olvido, hacia a mediados de los años treinta del siglo XX. En
realidad, no hay una fecha exacta de su muerte ni tampoco claridad del lugar en
6 Franco Ferrarotti, “Las Historias de Vida Como Metodo”, Convergencia Vol. 14, No. 44 (2007): 17. Diana Elvira SotO Arango.
La Escuela Rural En Colombia. Historias de Vida de Maestras. Mediados Del Siglo XX. Tomo VI. Colección Educadores., (Tunja,
Colombia: UPTC 2014). José Pascual Mora, Diana Elvira Soto Arango, José Rubens Lima Jardilino. La historia de la educación
en America Latina: la contribución y aportes de la Sociedad de histoira de la educación latinoamericana (1994-2014). História da
Educação, Vol. 21 No. 51 (2017) 351-375. https://dx.doi.org/10.1590/2236-3459/66357
7 Un primer borrador de lo que fue la vida de Martín Restrepo Mejía, lo realiza Luis Antonio Bohórquez Casallas, en su libro Evolución
Educativa en Colombia, publicado en 1956. En este libro destaca que no hay ningún pedagogo que haya influido tanto en la cultura
del país en la primera mitad del siglo XX. Como maestro se destacó como el precursor católico de la escuela nueva, apagándose con
él, una vez desaparece de la escena pública el apostolado de la docencia.
8 El antropólogo Arnold van Gennep, introdujo este concepto para describir la fase intermedia entre la separación e incorporación
presente en los ritos de paso. Consultar: Arnold van Gennep, Los ritos de Paso. (Madrid, Alianza Editorial, 2008), 35.
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Una mirada a sus conceptos de pedagogía, infancia, maestro y escuela
Es de anotar que, frente a esta convocatoria, los hermanos Restrepo Mejía, habían
ganado varios años de práctica en asuntos pedagógicos, pero no conocían los
métodos modernos ni habían hecho un estudio especial de autores y asuntos
9 Véase el número monográfico sobre Agustín Nieto Caballero y los principios de la Escuela Activa, en Revista Historia de la
Educación Latinoamericana. RHELA, No. 5.139-143. Y Liliana Paternina Soto “Selección bibliográfica sobre Escuela Nueva en
Colombia RHELA, No. 5, 144-148)
10 Oscar Saldarriaga Vélez, Del oficio de Maestro. Práctica y teorías de la pedagogía moderna en Colombia. (Bogotá D.C.: Cooperativa
Editorial Magisterio, Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica, 2003), 92.
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colocamos dos mesas unidas en la mitad del cuarto de Luis, y cada uno se puso a
empezando así una ordenada y juiciosa labor nocturna de lectura y escritura que
demoró nueve meses de trabajo. El alma académica de los hermanos Restrepo
escuela con sus estudiantes, les comprometía la jornada diurna y en las noches
el compromiso con el principal manual de pedagogía que tendría el país desde
el último tercio del siglo XIX hasta por lo menos 1920. En palabras de Restrepo
Mejía:
educación. Devueltos de Bogotá los manuscritos por haberse prolongado el plazo del
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casa del General Santander, fundó la Escuela Martín Retrepo Mejía, la cual estuvo
durante diez años bajo la administración de su esposa Elisa Arboleda; es decir,
aproximadamente hasta el año 1922, momento en que migró a la ciudad de
Tunja, para dirigir el Colegio de Boyacá, durando allí ocho años.
15 Oscar Saldarriaga Vélez, Del oficio de Maestro. Práctica y teorías de la pedagogía moderna en Colombia, 94.
16 . Por lo demás, como una anécdota de la historia, en el Colegio Martín Restrepo Mejía, el líder liberal Jorge Eliecer Gaitán (1898-
1948), cursaría el último año de bachillerato y se graduaría en 1919, para luego ingresar a estudiar Derecho y Ciencias Políticas en la
Universidad Nacional de Colombia.
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Una mirada a sus conceptos de pedagogía, infancia, maestro y escuela
No basta la pobreza para explicar esos repugnantes focos de infección: uno puede ser
pobre y vestir con limpieza. Para hallar el verdadero motivo de tamaña injusticia
17
.
17 Martín Restrepo Mejía, Pedagogía doméstica. Autoeducación, dirección del hogar y educación de los hijos. (Bogotá: Editorial Barcelona,
1914), XXI.
18 Absalón Jiménez Becerra. “I Congreso Pedagógico Nacional Colombiano de 1917. Una mirada a sus tensiones y avances, cien años
después de su realización”. (Revista Pedagogía y Saberes, No 48. Bogotá, D.C. CIUP-UPN)
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Absalon Jiménez Becerra
se subordinan las leyes del desarrollo humano y todos los trabajos del educador.
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Una mirada a sus conceptos de pedagogía, infancia, maestro y escuela
arte19.
ley, debe dejarse a la naturaleza el primer grado de desarrollo de las facultades, para no
obligar a la naturaleza del niño a ejecutar actos para los cuales no está aún preparado.
19 Martín Restrepo Mejía y Luis Restrepo Mejía, Elementos de Pedagogía. (Bogotá: Imprenta Eléctrica, 1905) 1-2.
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254
Absalon Jiménez Becerra
20
.
De tal manera, en Elementos de pedagogía, hay una lectura integral de una serie
de pedagogos modernos, entre ellos Pestalozzi y Froebel, mediados por la visión
ontológica de Santo Tomás, en la que sin desconocer la tensión entre fe y razón,
había espacio para una visión cristiana de educación. Las leyes pedagógicas
respondían a unos principios básicos de época, cuyo interés era modernizar el
discurso pedagógico acompañado de una serie de enunciados que buscaban
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Una mirada a sus conceptos de pedagogía, infancia, maestro y escuela
sociedad con sus semejantes, podría alcanzar cierto desarrollo de sus fuerzas físicas y
22
.
21 Los reparos a la obra de J.J. Rousseau, en el Emilio, lo mantuvo Martín Restrepo Mejía a lo largo de su vida académica, buscando
inclusive establecer un “empalme” más claro con otros pedagogos modernos, como Pestalozzi, Froebel, María Montessori y Decroly,
entre la anterior educación tradicional, vista como educación memorista y la “enseñanza activa”. Lo anterior se puede consultar en
su último libro, Pedagogía de Párvulos, obra publicada a mediados de la década de 1920.
22 Martín Restrepo Mejía y Luis Restrepo Mejía, Elementos de Pedagogía, 10.
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256
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23 El titulo completo del libro de Martín Restrepo Mejía, es Pedagogía de Párvulos. Exposición de la enseñanza activa, del cual no se
tiene una fecha exacta de publicación. Creemos que la Editorial de Cromos, lo dio a conocer a mediados de la década de 1920,
porque hay referencias claras de María Montessori y Ovide Decroly y su incidencia en la pedagogía colombiana.
24 Martín Restrepo Mejía, Pedagogía de párvulos. Exposición de la enseñanza activa. (Bogotá: Editorial de Cromos, ca.1925), 42.
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Una mirada a sus conceptos de pedagogía, infancia, maestro y escuela
25 Martín Restrepo Mejía, Pedagogía doméstica. Autoeducación, dirección del hogar y educación de los hijos. (Bogotá: Editorial Barcelona,
1914), 142.
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Absalon Jiménez Becerra
26
.
Para Restrepo Mejía, el niño, desde los seis o siete años, debía ir a la escuela.
Su educación requería ya un trabajo continuo y sistemático, que era muy
difícil de desarrollar en casa, a menos que los padres pudieran dedicarse a él
exclusivamente. Además, la escuela tenía la ventaja de que iniciaba en el niño la
necesidad de trabajar con las demás personas como parte del orden natural de
la vida. Hacia los siete años se iniciaba el periodo de uso de la razón, que duraba
hasta los diez u once años. En este periodo se conocía el orden moral, aunque no
en todos sus detalles; el niño observaba no sólo los fenómenos externos, como
saber conseguir las cosas necesarias para la vida, lo que implicaba aprehender
a trabajar arte, industria y ciencia. En este periodo, la educación cognoscitiva se
enlazaba con la educación intelectual, en cuanto debía acostumbrarse al niño
inducciones y raciocinios. Entre los siete y los catorce años hay una preocupación
central que le compete a la educación doméstica y a la educación escolar, como
lo era la disciplina.
26 Martín Restrepo Mejía, Pedagogía doméstica. Autoeducación, dirección del hogar y educación de los hijos, 172.
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Una mirada a sus conceptos de pedagogía, infancia, maestro y escuela
La disciplina era vista por Restrepo Mejía, como el conjunto de medios del cual
se valían los padres y el maestro, para que la voluntad del niño se acostumbrara
al orden.
tanto la autoridad paterna y los estímulos y fuera capaz de gobernarse así mismo, por
27
.
28
.
Para Restrepo Mejía, si el niño era bien dirigido en los periodos anteriores,
cuando llegaba a los catorce años de edad, estaba casi completamente terminada
la educación de la potencia vegetativita, de la sensitiva y de la motriz, respecto de las
cuales bastaba velar para que no se perdiera el éxito obtenido. Una vez conquistado
el entendimiento, sabe observar, analizar, sintetizar, inducir, discurría con acierto
y con vigor sobre los asuntos relativos a la materia y sus leyes. El entendimiento
funcionaba como conciencia y como memoria con bastante claridad, ante todo,
como entendimiento especulativo mejor que como práctico.
Así desde los catorce años, poco más o menos, debía ser dirigido el joven de
manera que empezara a gobernarse así mismo, si daba muestra de que era capaz
27 Martín Restrepo Mejía, Pedagogía doméstica. Autoeducación, dirección del hogar y educación de los hijos, 88.
28 Martín Restrepo Mejía, Pedagogía doméstica. Autoeducación, dirección del hogar y educación de los hijos, 191.
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las que se ubica un conjunto de autores que habían reconocido las diferencias
cualitativas de este sujeto con relación al mundo adulto y su reconocimiento como
niños, atentos con los padres, hombres de estudio y buenos ciudadanos. Los
29 El dispositivo de alianza hace referencia al lazo entre estas dos instituciones, cuyo objetivo fundamental es la domesticación y el
disciplinamiento final del niño. El dispositivo de alianza se ubica en una posición estratégica dominante, ya que se supone siempre
una intervención en relaciones de fuerza y se inscribe en un juego de poder. Dicho concepto se desprende de Michel Foucault,
Historia de la sexualidad I. La voluntad de saber. (México: Siglo XXI, 1976)
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Una mirada a sus conceptos de pedagogía, infancia, maestro y escuela
joven podía ser inteligible para un párvulo. La enseñanza debía ser cíclica, la cual
vaya poco a poco entrando en conocimiento de los detalles. La enseñanza debía ser
adecuada, la enseñanza llenaba esta condición cuando por su naturaleza y el sentido
de éste debía proseguirse. La enseñanza debía ser amena, agradable y atractiva, para
en la escuela.
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sepa enseñar. Hay mil secretos, mil detalles, mil reglas y principios para saber dirigir
confundida con el acopio de enseñanzas, antes bien, cada día se encuentra más capaz
y vigorosa31.
El maestro debía dominar la enseñanza que, vista como una práctica, se constituía
en el principal medio para la educación del entendimiento. La enseñanza como
práctica, debía ser gradual y proporcional a la edad y las necesidades del
niño; debía ser clara, cíclica y permanente. La enseñanza del maestro debía ser
adecuada a las circunstancias y a los contextos; debía ser amena y agradable. La
enseñanza, vista como una práctica bien manejada, le permitía al maestro lograr
31 Martín Restrepo Mejía, Pedagogía doméstica. Autoeducación, dirección del hogar y educación de los hijos, 180.
32 Martín Restrepo Mejía y Luis Restrepo Mejía, Elementos de Pedagogía, 7
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Una mirada a sus conceptos de pedagogía, infancia, maestro y escuela
conducción.
Para los hermanos Restrepo Mejía, debía existir una relación directa entre la
educación doméstica y la educación escolar, entre la educación inconsciente y la
educación consciente. La educación doméstica tenía como ventajas el conservar
y fortalecer los afectos de familia; el niño daba alegría, unión y felicidad a sus
padres y desterraba del hogar los vicios, porque su presencia exigía cuidados
y ejemplo. El niño educado en su casa comprendía la importancia de la familia
y debía aprender cómo debía gobernarse la casa, administrarse los intereses
lado de los padres; por lo tanto, de ellos recibía el principal ejemplo con las
les correspondía a los padres dirigir al niño, entre los siete y catorce años, y ante
33 La tensión entre los pedagogos y educadores católicos colombianos, frente a la obra de J.J. Rousseau, como lo da a conocer Sáenz,
Saldarriaga y Ospina, en Mirar la Infancia, se mantuvo hasta los años cuarenta del siglo XX. En buena medida, los jesuitas, quienes
eran muy cercanos a Martín Restrepo Mejía, por medio de la Revista Razón y Fe, descalificaron continuamente la obra de Rousseau y
de paso varios preceptos epistemológicos y conceptuales de la escuela activa (Consultar: Javier Sáenz, Oscar Saldarriaga y Armando
Ospina, Mirar la infancia. Pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946, Bogotá, D.C., Colciencias, Vol. 1, 1997, 111). Una
tensión similar, para esa época, se vive en el Departamento de Antioquia, cuando Luis Carlos Tejada Cano (1898-1924), sustentó su
trabajo de grado en la Escuela Normal de Medellín, en 1916, defendiendo los preceptos educativos de Rousseau y la escuela activa,
terminado expulsado por parte de los Hermanos Cristianos, viendo así frustrada su formación como maestro, que era su proyecto
de vida inicial, para dedicarse, luego, a la crónica periodista moderna en el diario El Espectador, empresa en la que tuvo gran
éxito(Consultar: Lino Gil Jaramillo, Tripulantes de un barco de papel, Medellín, Editorial Beta, 1975).
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porque los padres carecían, por lo general, de tiempo, de las aptitudes y los
34 El primero, el materialista, con sus dos vertientes: indefinido y sensualitas, que ponía como fin último la vida presente, el
perfeccionamiento continuo de la especie humana y del individuo, establecía además que el hombre en su origen fue un animal y
que no se distinguía de los demás en el grado de desarrollo alcanzado; el perfeccionamiento humano se basa en fines temporales y la
muerte pone fin a la existencia. El principal vocero de este sistema es Herbert Spencer. También, éste pone énfasis en el goce sensible,
obteniendo la mayor suma posible de placeres, ubicando aquí también a Locke y Hobbes. El segundo, el espiritualista, reconoce en el
hombre un espíritu como una manifestación de Dios, en este se pueden ubicar los lineamientos pedagógicos de Froebel y el mismo
Kant, que ponían fin del desarrollo en la sabiduría, en el hacer el bien y en la belleza humana. En el sistema espiritualista, de carácter
egoísta o individual, se encuentra la iniciativa pedagógica de J.J. Rousseau en Emilio, quien estableció que el hombre es bueno y la
sociedad lo corrompe, siguiendo sus pasos se ubica la pedagogía pestalozziana.
35 Martín Restrepo Mejía, centró su propuesta educativa en el desarrollo de las “facultades humanas”, la cual era una posición
intermedia entre las facultades del alma, que se adscribían claramente a una perspectiva religiosa y las facultades mentales que
podían excluir toda referencia a la sustancia espiritual (Consultar: Sáenz, Saldarriaga y Ospina, Mirar la infancia. Pedagogía, moral
y modernidad en Colombia, 1903-1946, Vol. 2, 136). Nuevamente, pero ahora en términos de filosofía educativa, encontramos a este
pedagogo en una situación de “liminidad”, buscando negociar la relaciones de tensión entre fe y razón, pero ahora en un momento
de transición educativa en el que los preceptos de la escuela activa entraban con potencia en la Colombia de los años de 1920.
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Una mirada a sus conceptos de pedagogía, infancia, maestro y escuela
espíritu y razón, formaba desde esta propuesta educativa, seres integrales y, por
qué no decirlo, hombres preparados para el cambio de época que se avecinaba.
CONCLUSIÓN
labor de enseñanza, que era la labor propia del maestro; y la pedagogía moderna,
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FUENTES
Restrepo Mejía, Martín, y Restrepo Mejía, Luis. Elementos de Pedagogía. Bogotá: Imprenta
Eléctrica, 1905.
Restrepo Mejía, Martín. Labor didáctica. Bogotá: Imprenta Moderna, 1909.
Restrepo Mejía, Martín. Pedagogía doméstica. Autoeducación, dirección del hogar y educación
REFERENCIAS
Gennep, van Arnold. Los ritos de Paso. Madrid: Alianza Editorial, 2008.
Gil Jaramillo, Lino. Tripulantes de un barco de papel. Medellín: Editorial Beta, 1975.
Jiménez Becerra, Absalón. El campo de la pedagogía y otros ensayos sobre la historia de infancia
en Colombia.
Jiménez Becerra, Absalón. “I Congreso Pedagógico Nacional Colombiano de 1917. Una
mirada a sus tensiones y avances, cien años después de su realización”. (Revista
Pedagogía y Saberes
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Santana 100 años después (1915-2015)1
RESUMEN
Recientes estudios han demostrado las tema. Su conservación actual permitirá el
interesantes aportaciones de la fotografía
escolar al ámbito de la investigación artísticos y propagandísticos, dado que
en Historia de la Educación. En este estos materiales constituyen un ejemplo
contexto, las fotografías de Ezequiel único en este sentido. El corpus supone
Fernández Santana, tomadas entre un material inédito y exclusivo, no solo
1915 y 1938, constituyen un hito en por proceder de un mismo fotógrafo, sino
la historia de la fotografía escolar de también por su cantidad (220 imágenes),
España. Los cristales originales fueron su unidad temática, y su perspectiva
hallados en un vertedero, después fueron pedagógica. De este modo se aúna en su
restaurados y digitalizados, según los in
criterios contemporáneos para fondos media res por el mismo maestro.
documentales, así como catalogados para
1 El presente artículo se enmarca en la actividades del Proyecto de Iniciación a la Investigación “La recuperación y análisis de
patrimonio fotográfico de las Escuelas del Ave María en Extremadura: Ezequiel Fernández Santana” de la Universidad de
Extremadura (2011-2013), del que es investigador responsable José Soto Vázquez. Número de expediente: UNEX-ACCVII. Exp.
2032. Este artículo se incluye en las actividades realizadas por el Grupo de Investigación “LIJ” del Catálogo de grupos de la Junta
de Extremadura (SEJ036), Coordinado por José Soto Vázquez. Ayudas cofinanciadas por FONDOS FEDER. Programa Operativo
FEDER de Extremadura 2014-2020. Nº de Expediente GR15006.
2 (Los Santos de Maimona, Badajoz, España) es Doctor en Filología Hispánica por la Universidad de Extremadura. Es profesor del
Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales, de las Lenguas y de las Literaturas en la Universidad de Extremadura (Cáceres).
Codirige la revista Tejuelo. Didáctica de la Lengua y la Literatura. Educación.
3 (Santa Amalia, Badajoz, España) es Doctor en Filología Hispánica por la Universidad de Extremadura y Master de Enseñanza de
Español para Extranjeros por la Universidad Antonio de Nebrija de Madrid. Ejerce de profesor de Didáctica de la Lengua en la
Universidad de Extremadura. Codirige la revista Tejuelo. Didáctica de la Lengua y la Literatura. Educación.. Email: (rpp@unex.es).
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ABSTRACT
Recent studies have revealed the
interesting contributions of school
CH’IN TUMILAL
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INTRODUCCIÓN
la que nacen5.
este sentido las primeras aportaciones surgen del congreso de la ISCHE cele-
brado en 1998 en Lovaina bajo el tema: El papel de lo visual en la construcción del
espacio educativo a través de la historia de la educación
como The History of Education and the Challenge of the Visual6. A este hito seguirán
European Educational Research Association (2001) y un largo
etcétera, que como bien resume Sanchidrián Blanco7, se han centrado en los si-
guientes aspectos:
Las imágenes se han usado sobre todo en cuatro grandes campos:
1. Estudio de relaciones de género en las aulas.
2. Análisis de la cultura material de la educación (no sólo de la escuela).
3. Temas relacionados con infancia, marginación y educación social.
4 C. Sanchidrián Blanco, “El uso de imágenes en la investigación histórico-educativa”, Revista de Investigación Educativa 29, No. 2
(2011): 295-309.
5 J. Baeza, Por una función crítica de la fotografía de prensa (Barcelona: Gustavo Gili, 2001), 160 y ss.
6 M. Depaepe y B. Henkens (Eds.). Imagine, all the education... The visual in the making of the educational space through history.
Programme and abstract book of the XXth International Standing Conference for the History of Education (Leuven: ISCHE, 1998).
7 C. Sanchidrián Blanco, “El uso de imágenes en la investigación histórico-educativa”, Revista de Investigación Educativa 29, No. 2
(2011): 300.
8 F. Comas, “Fotografía i història de l’educació”, Revista d’Història de l’Educació, No. 15 (2010): 11-22.
9 G. E. Fischman, “Las fotos escolares como analizadores en la investigación educativa”, Educaçao e realidade 31, No. 2 (2006): 79-94.
10 A. Viñao, “La historia material e inmaterial de la escuela: memoria, patrimonio y educación”, Educação 35, No. 1 (2012): 7-17.
11 X. Motilla Salas, “Imagen y proyección pública de las colonias escolares de la Menorca de principios del siglo XX. Una aproximación
a través del análisis de la prensa y las fotografías”, Foro de Educación, No. 13 (2011): 124-125.
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Rubí12 sobre las Colonias de Verano de Can Tàpera en Baleares. Sin duda, se hace
de Omar, etcétera.
12 B. Sureda García y F. Comas Rubí, “La transición en los modelos de la pedagogía del ocio a finales del franquismo a través de fuentes
fotográficas: las colonias de verano de Can Tàpera en Baleares”, Revista Lusófona de Educação, No. 25 (2013): 159-176.
13 F. Comas Rubí, X. Motilla Salas y B. Sureda García, “Iconografía y representación gráfica de las colonias escolares de la Diputación
de Baleares. Una aproximación a través del análisis de las fotografías de las memorias”, Revista Española de Pedagogía LXIX, No. 250
(2011): 445-462.
14 R. F. de Souza, “Fotografias escolares: a leitura de imagens na história da escola primária”, Educar, No. 18 (2001): 75-101.
15 N. Ramos Escobar, “Origen y prospectiva del proyecto Memoria Escolar Fotográfica del Sistema Educativo Estatal Regular en San
Luis Potosí”, Revista Mexicana de Historia de la Educación 1, No. I (2013): 163-170.
16 N. Arata, “Imágenes de la escuela rural. Apuntes sobre las fotografías de Cecilia Gallardo”, Propuesta Educativa, 40 No. 2 (2013):
99-110.
17 C. Aguiló Ribas, M. J. Mulet Gutiérrez y P. Pinya Llinàs, “La fotografia de temàtica escolar en arxius no especialitzats. Notes sobre
fons en imatge a Mallorca”, Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, No. 15 (2010): 73-98.
18 I. Argerich, “Imatges fotogràfiques de temàtica educativa en colleccions i arxius públics i privats”, Educació i Història: Revista
d’Història de l’Educació, No. 15 (2010): 55-72.
19 B. Newhall, The History of Photography from 1839 to the Present Day (New York: Museum of Modern Art, 1964). B. Newhall, Historia
de la fotografía (Madrid: Ed. Gustavo Gili, 2001).
20 G. Freund La fotografía como documento social (Barcelona: Gustavo Gilli, 1976).
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28
y sus retrospectivas del norte de Cáce-
res (Alcántara, Plasencia, Jarandilla, Cuacos de Yuste, Yuste) para el Palacio Real
-
mona, 1938) tuvo una amplia formación eclesiástica que se inicia en el semina-
rio conciliar San Atón de Badajoz (1888-1900), donde es ordenado sacerdote. En
21 L. Fontanella, La historia de la Fotografía en España desde sus orígenes hasta 1900 (Madrid: El Viso, 1981). L. Fontanella, Clifford en
España: un fotógrafo en la corte de Isabel II (Madrid: El Viso, 1999).
22 M. L. Sougez, 150 años de Fotografía en la Biblioteca Nacional (Madrid: Ministerio de Cultura, Ediciones El Viso, 1989). M. L.
Sougez, Historia de la Fotografía (Madrid: Ediciones Cátedra, 1994).
23 J. M. Sánchez Vigil, El documento fotográfico: Historia, usos, aplicaciones (Madrid: Ediciones Trea, 2006).
24 P. López Mondéjar, Fuentes de la Memoria 1. Fotografía y Sociedad en la España del siglo XIX (Madrid: Ediciones Lunwerg, 1989). P.
López Mondéjar, Visiones del Deporte. Deporte y Fotografía en España, 1860-1939 (Madrid: Ediciones Lunwerg, 1991).
25 M. P. Díaz Barrado y P. Martínez-Vasseur. La imagen de España y Francia en los medios de comunicación (Cáceres: Universidad de
Extremadura, Servicio de Publicaciones, 2003).
26 G. Kurtz e I. Ortega. 150 Años de Fotografía en la Biblioteca Nacional (Madrid: El Viso, 1989).
27 M. Muro, “La fotografía en Extremadura. Tránsito del siglo XIX al XX”, Revista de Estudios Extremeños 55, No. 1 (1999): 137-168. M.
Muro, Fotografía en Extremadura hasta 1951 (Mérida: Editora Regional de Extremadura, 2009).
28 L. Fontanella, Clifford en España: un fotógrafo en la corte de Isabel II (Madrid: El Viso, 1999).
29 M. Muro, “La fotografía en Extremadura”, Atlántica. Revista de Arte y pensamiento, No. 27 (2000): 120-139.
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30 La primera investigadora que se aproximó a su biografía en profundidad, cuyo estudio recomendamos para una profundización en
la misma, fue la de F. Sánchez Pascua, La Obra Socio-Educativa de Ezequiel Fernández Santana (Badajoz: Universitas Editorial, 1994).
31 J. Soto Vázquez, Pedagogía Deportiva (Madrid: Cultiva Comunicación, 2011), 38-50.
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(1912), con la que difunde las innovaciones pedagógicas que promueve durante
esos años.
En 1915 nace su rotativo (1915), publicación mensual
que se originó como suplemento gratuito del (1912) de enero,
para sufragar los gastos. Las secciones que conformaban la revista eran: Nues-
tra Escuela, artículos relacionados con la escuela y que dará lugar a la compila-
ción y edición en un solo volumen con ese título; , donde
Pedagogía
Deportiva, exposición del método pedagógico de la escuela parroquial y que
también se compila y edita posteriormente; Variedades; ,
conferencia en la parroquia de San Mateo de Cáceres; Espigando, apartado dedi-
cado a temas de acción social; Crónica, que versa sobre el discurrir de la escuela
De Otras Escuelas, con noticias y acontecimientos de las escuelas
Sección de Anuncios, publicidad y esquelas... La revista aparece ilustrada
-
liales o colaboradores.
El siguiente título con imágenes será Pedagogía Deportiva (1922). La obra ex-
plica la metodología que deben utilizar los profesores de la nueva escuela pro-
puesta por Fernández Santana, en torno a asignaturas como Lectura, Doctrina
Cristiana, Historia de España, Aritmética, Geografía, Agricultura, Geometría y
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36 J. Soto Vázquez y A. Samino León, La enseñanza pública en Los Santos de Maimona a través de sus documentos (Badajoz: Diputación
de Badajoz, 2014).
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37 J. Soto Vázquez y A. Pantoja Chaves, Catálogo de la exposición La fotografía escolar de Ezequiel Fernández Santana (1915-1938” (Los
Santos de Maimona: Fundación Maimona, 2011).
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externa, con la medición externa de cada una de las cajas, que también fueron
-
ción de cada uno de los cristales que las componían y la copia de los textos que
acompañaban a las imágenes. En segundo lugar se procedió a la digitalización
y restauración técnica de las imágenes más deterioradas en el estudio fotográ-
38
para la elaboración de una fototeca digital, quien
ha establecido una serie de criterios de selección para la constitución de un fon-
calidad técnica y cantidad. También se han tenido en cuenta dos distintas formas
o explicar sus contenidos. En este sentido, han sido de gran utilidad los fondos
de la Biblioteca Pública de Los Santos de Maimona, el Archivo Municipal y el
Archivo Parroquial, así como archivos privados de antiguos alumnos de las es-
cuelas. En algunas imágenes se ha podido localizar hasta el día y hora en que se
produjo el suceso que narra la fotografía, en otras, sin embargo, tan solo ha sido
posible informar del año y, en las menos, no tenemos ninguna información que
38 J. M. Sánchez, “Centros de documentación fotográfica: Fototecas, Archivos y Colecciones en España”, en Manual de Documentación
Fotográfica, editado por F. del Valle (Madrid: Editorial Síntesis, 1999), 24-25.
39 L. Mª Hernández, Mª I. Sánchez y A. B. Tercero, “La vida universitaria documentada: la fototeca digital de la Universidad de Castilla-
la Mancha (Ciudad Real, España)”, en Actas de las XI Jornadas de Gestión de la Información (Madrid: SEDIC, 2009), 255-260.
40 R. Ibáñez González et al., “El archivo fotográfico en la Unidad de Tratamiento Archivístico y Documentación (UTAD) del Centro
de Ciencias Humanas y Sociales del CSIC”, en XI Jornadas de Gestión de la Información: Servicios polivalentes, confluencia entre
profesionales de archivo, biblioteca y documentación (Madrid: Sociedad Española de Documentación e Información Científica, 2009),
6.
41 F. del Valle, “El análisis documental de la fotografía”, en Manual de Documentación Fotográfica (Madrid: Editorial Síntesis, 1999),
129.
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279
Nombre de
Nº 1.
la caja
Localización Los Santos de Maimona. Fondo de la Fundación Maimona.
13cm. de largo, 10cm. de profundidad, 3cm. de alto. Sin ningún
Tamaño de
tipo de almacenamiento, de modo que todas las placas están su-
la caja
perpuestas.
Número de
fotografías
que la con-
forman
Texto de la
caja exposiciones / Deportes-“.
Imágenes
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José Soto Vázquez, Ramón Pérez Parejo
Nombre de
Nº 2.
la caja
Localización Los Santos de Maimona. Fondo de la Fundación Maimona.
Tamaño de 13 x 10 x 3. Sin ningún tipo de almacenamiento, de modo que todas
la caja las placas están superpuestas.
Número de
fotografías
que la con-
forman
Texto de la Escrito a mano puede leerse en la portada “Colegio – 2ª Enseñan-
caja za”.
Imágenes
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Nombre de la
Nº 3.
caja
Localización Los Santos de Maimona. Fondo de la Fundación Maimona.
Tamaño de la 13 x 10 x 3. Sin ningún tipo de almacenamiento, de modo que to-
Caja das las placas están superpuestas.
Número de
fotografías
que la confor-
man
Escrito a mano puede leerse en la portada: “Escuela nocturna / y
Texto de la Sindicato”. En la contraportada aparece el nombre de la casa foto-
caja -
Imágenes
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José Soto Vázquez, Ramón Pérez Parejo
Nombre de la
caja
Localización Los Santos de Maimona. Fondo de la Fundación Maimona.
Tamaño de la 13 x 10 x 3. Sin ningún tipo de almacenamiento, de modo que to-
caja das las placas están superpuestas.
Número de
fotografías
que la confor-
man
Imágenes
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Nombre de la Nº 5.
caja
Localización Los Santos de Maimona. Fondo de la Fundación Maimona.
Tamaño de la 13 x 10 x 3. Sin ningún tipo de almacenamiento, de modo que
caja todas las placas están superpuestas.
Número de
fotografías que
la conforman
Texto de la caja
general del pueblo”.
Imágenes
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José Soto Vázquez, Ramón Pérez Parejo
Nombre de la
caja
Localización Los Santos de Maimona. Fondo de la Fundación Maimona.
Tamaño de la 13 x 10 x 3. Sin ningún tipo de almacenamiento, de modo que
caja todas las placas están superpuestas.
Número de
fotografías que
la conforman
Texto de la caja Escrito a mano puede leerse en la portada: “Sindicato”. En la con-
Imágenes
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Nombre de la Nº 7.
caja
Localización Los Santos de Maimona. Fondo de la Fundación Maimona.
Tamaño de la 13 x 10 x 3. Sin ningún tipo de almacenamiento, de modo que
caja todas las placas están superpuestas.
Número de
fotografías que
la conforman
Texto de la caja
“UNION PHOTOGRAPHIQUE INDUSTRIELLE / INSTAN-
TANÉES / MARQUE / J. JOUGLA”.
Imágenes
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Nombre de la Nº 8.
caja
Localización Los Santos de Maimona. Fondo de la Fundación Maimona.
Tamaño de la 13 x 10 x 3. Sin ningún tipo de almacenamiento, de modo que
caja todas las placas están superpuestas.
Número de
fotografías que
la conforman
Texto de la caja
-
muro de plata de 9 x 12. Nº de fabricación: “12289”.
Imágenes
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Nombre de la Nº 9.
caja
Localización Los Santos de Maimona. Fondo de la Fundación Maimona.
Tamaño de la 13 x 10 x 3. Sin ningún tipo de almacenamiento, de modo que
caja todas las placas están superpuestas.
Número de
fotografías que
la conforman
Texto de la caja
Número de referencia: “30519”.
Imágenes
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Nombre de la Nº 10.
caja
Localización Los Santos de Maimona. Fondo de la Fundación Maimona.
Tamaño 15 de largo, 10 de profundidad, 2 de alto. Sin ningún tipo de
almacenamiento, de modo que todas las placas están super-
puestas.
Número de
fotografías que
la conforman
Texto de la caja
de 25 céntimos.
En la contraportada se recogen las instrucciones de revelado de
las placas, con el uso de “Rodinal”.
Imágenes
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Nombre de la Nº 1.
caja
Localización La Parra. Herederos de Ezequiel Fernández Santana.
Tamaño de la
caja El interior está compuesto por 30 ranuras en las que se incluyen
las placas, fabricado en marquetería.
Número de
fotografías que adhesivos de color negro en los bordes y un distintivo en el que
la conforman se enumeran. Todas las imágenes contenidas son instantáneas
de las escuelas de los Santos.
Todas tienen la misma medida, excepto la del Sagrado Corazón,
Texto de la caja Tiene anotado con bolígrafo y lápiz varias inscripciones: “1ª” en
color azul).
Imágenes
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Nombre de la Nº 2.
caja
Localización La Parra. Herederos de Ezequiel Fernández Santana.
Imágenes
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Nombre de la Nº 3.
caja
Localización La Parra. Herederos de Ezequiel Fernández Santana.
Tamaño de la
caja El interior está compuesto por 23 ranuras, fabricado en mar-
quetería.
Número de
fotografías que la color negro en los bordes. Todas las imágenes son instantáneas
conforman de la escuela.
Texto de la caja Tiene anotado con bolígrafo y lápiz varias inscripciones: “3ª”
en la zona de apertura (lápiz); “23” y “3ª” en la tapa (bolígrafo).
Imágenes
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CONCLUSIÓN
y conmemoraciones escolares.
La función de la fotografía escolar de Fernández Santana es la del documentalista
como soporte a sus fundaciones escolares. De ahí que con enorme rapidez su trabajo
se sume al de los libros ilustrados, y en especial al de la prensa escolar ilustrada, poco
usual por entonces en España. Es, sin duda, un caso excepcional, pues no hay cier-
ta regularidad en Extremadura del uso de la edición ilustrada hasta los años treinta,
mientras que las primeras impresiones de Fernández Santana datan de 1915. Se trata
de una fotografía eminentemente pedagógica, en la que el hecho educativo ocupa el
primer plano.
Conviene decir que la mayoría de los testimonios de fotografía escolar en España y
Extremadura apenas si pasan de la imagen de conjunto de los grupos escolares en los
que los alumnos rodean al docente, a modo de retrato. Podemos hablar, por tanto, de
instantáneas anecdóticas que buscan la inmortalidad de los docentes en un intervalo
del quehacer diario. Son muy abundantes las fotografías familiares de niños leyendo
o posando en actitud académica; sin embargo, no existe una fotografía escolar que
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que está leyendo el periódico El Debate, órgano de difusión del catolicismo so-
cial e ideado por el Cardenal Herrera Oria en 1910. El director del periódico,
bajo el seudónimo de Curro Vargas realizó una entrevista en Madrid a Ezequiel
Fernández Santana para su rotativo en 1915, posible momento de la entrevista.
E igualmente, fueron constantes las visitas de redactores del diario a Los Santos:
-
dez Santana. La Parra).
Tarjeta postal impresa con imágenes de la Escuela del Sagrado Corazón de Los
-
cultura en la Escuela de Adultos impartida por Ezequiel Fernández Santana. Una
imagen similar, en esta misma sala y con idénticos alumnos, se utilizó para la edición
de
-
ros de Ezequiel Fernández Santana. La Parra).
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-
plo de entrada en la Fototeca digital
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Santos (1920).
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FUENTES
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Fischman, G. E. “Las fotos escolares como analizadores en la investigación educativa”.
Educaçao e realidade
Fernández Santana, E. Los Santos de Maimona: Hermanos Sánchez,
1912-1915.
Fernández Santana, E. Conferencia pronunciada en la Semana Agrícola de Badajoz. Badajoz:
Vicente Rodríguez, 1912.
Fernández Santana, E. Narraciones Apologéticas. Los Santos de Maimona: Hermanos
Sánchez,
Fernández Santana, E. Las Cajas Rurales extremeñas. Los Santos de Maimona: Hermanos
Sánchez, 1917.
Fernández Santana,
Sánchez, 1917.
Fernández Santana, E. Nuestra Escuela. Los Santos de Maimona: Hermanos Sánchez,
1919.
Fernández Santana, E.
de Los Santos. Madrid: Editorial Reus, 1920.
Fernández Santana, E. Pedagogía Deportiva. Badajoz: Joaquín Sánchez, 1922.
Fernández Santana, E. La Cuestión Social en Extremadura. Los Santos de Maimona: Imp.
Boletín Parroquial, 1935.
Fernández Santana, E. Catecismo Social.
Fernández Santana, E. La Cuestión Política en España a la Luz de las Encíclicas. Inédito.
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Fontanella, L. La historia de la Fotografía en España desde sus orígenes hasta 1900. Madrid:
El Viso, 1981.
Fontanella, L. Madrid: El Viso, 1999.
Freund G. La fotografía como documento social.
Hernández, L. Mª, Mª I. Sánchez y A. B. Tercero. “La vida universitaria documentada: la
fototeca digital de la Universidad de Castilla-la Mancha (Ciudad Real, España)”.
En . Madrid: SEDIC, 2009, 255-
Ibáñez González, R., L. Monjón, J. Pedro, M. Sánchez Luque y R. M.Villalón Herrera. “El
del Sistema Educativo Estatal Regular en San Luis Potosí”. Revista Mexicana de
Historia de la Educación
Rodríguez López, J. Historia del deporte. Barcelona: INDE, 2000.
Sanchidrián Blanco, C. “El uso de imágenes en la investigación histórico-
educativa”. Revista de Investigación Educativa 29, No. 2 (2011): 295-309.
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en el Departamento de Boyacá.
El objetivo central del estudio se concentra en “Analizar las condiciones
de calidad inmersas en las autoevaluaciones realizadas en cada una de las
Escuelas Normales Superiores (ENS-PFC) del convenio UPTC, para establecer
unos lineamientos de política en la autoevaluación de la calidad, de acuerdo
con las transformaciones institucionales, locales y multiculturales, que se han
generado desde estas instituciones en la identidad de la profesión del educador
y continuidad de la formación. 2010-2017”. La pregunta se orienta hacia ¿Cuál
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en convenio con la UPTC, puesto que su perspectiva holística tiene por objeto
revisar la tradición histórica de dichos establecimientos, el empoderamiento de
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Esta obra esta bajo una licencia Creative Commons BY-ND-NC atribución
- no derivadas - no comercial registrada el 2 septiembre de 2017. El proyecto
se desarrolla desde el grupo de investigación Historia y Prospectiva de la
Universidad Latinoamericana HISULA de la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia. Línea de investigación: Universidad, Formación de
Educadores e interculturalidad.
Dr. William Pacheco Vargas
Coinvestigadores: Diana Yaneth Ayala Soto, Jaime Mauricio Gutiérrez.
Financiado por la Vicerrectoría de investigaciones de la UPTC
En el marco del proceso de la acreditación de las Escuelas Normales
Superiores, la formación docente es un factor esencial que desempeña un papel
importante en estos procesos, porque permite conocer las necesidades, fortalezas
y perspectivas que ellos tienen como docentes, frente a cada institución, y a
su vez, permite visibilizar la labor de estos maestros, evaluando sus prácticas
pedagógicas en la enseñanza de las Ciencias Sociales y el impacto de sus
experiencias docentes en el entorno. La Universidad Pedagógica y Tecnológica
Sociales en las (ENS) del (PFC) en convenio con la UPTC, como laboratorios
pedagógicos de formación de niños y niñas, en los niveles preescolar, básica
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profesional de la educación.
Por todo lo anterior surge la necesidad de analizar cuál ha sido la formación
de estos formadores de formadores a través de sus prácticas pedagógicas y su
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Reseñas de Libros
y Revistas
Reseñas de Libros
y Revistas Reseñas de Libros
y Revistas
Reseñas de Libros
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y Revistas
y Revistas
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y Revistas
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Reseñas de Libros y Revistas
han constituido, como lo resalta la autora, en uno de los tres ejes misionales que se
formalizan de manera casi obligatoria para Colombia, a partir de la Ley 30 de 1992.
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artículos, tomando como área de interés, especial en el análisis las Ciencias Básicas.
El tercer capítulo, “La investigación en Ciencias Básicas en la Universidad
”, inicia con un acercamiento
histórico de la UPTC, el análisis de elementos de planeación institucional asociados
con el proceso de desarrollo de la investigación en esta Universidad, un panorama
investigación del país. Por otra parte, se cuestiona el cambio frecuente de modelos
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Reseñas de Libros y Revistas
sus orígenes. Para tal efecto se planteó como pregunta de investigación: ¿Cuál
es el recorrido histórico - institucional y pedagógico de la Escuela Normal
Superior de Cartagena de Indias y los cambios en la práctica pedagógica de los
maestros en formación en el periodo en que se emiten los Decretos 3012 de 1997
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una línea de tiempo desde 1871 hasta 2010 caracterizada por la repetición
de modelos, la planeación y el uso de la observación como instrumento para
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una de las aventuras intelectuales y vitales más importantes para las ideas, las
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1 Niños españoles que lograron escapar de la guerra civil, gracias a las gestiones del general Lázaro Cárdenas, presidente de México,
y que fueron acogidos en la ciudad de Morelia
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Bosch Gimpera, Juan Comas, Pedro Armillas, Ángel Palerm, José Luis Lorenzo,
Pedro Carrasco y Santiago Genovés. A lo largo del capítulo, se explica la labor
innovadora de estos destacados antropólogos en instituciones como el Instituto
Nacional de Antropología e Historia; la Escuela Nacional de Antropología
e Historia; la Facultad de Filosofía y Letras, el Instituto de Investigaciones
Históricas, el Instituto de Investigaciones Antropológicas y el Doctorado en
Antropología (todos ellos en la UNAM); el Instituto Nacional Indigenista; y la
Escuela Normal Superior, entre otros. Incluso se destacan allí las actividades
vivir muy de cerca. Tras el examen de doctorado de José María Muriá, Gaos
perdió el conocimiento –después de haber sufrido un ataque cardiaco- y murió
precisamente en brazos de don Miguel León Portilla, quien escribe lo siguiente
al recordar el hecho:
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comienza a tomar vida y cuando desaparecen las causas del exilio, el exiliado descubre
alternativa
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Así, los tres principios esenciales del programa son la no violencia, la verdad
y la independencia plena. Pero no se trata de principios individuales, fruto del
egoísmo, sino aspiraciones sociales. Por eso incluso un elemento tan esencial
como la comida tiene para Gandhi un sentido social, de servicio, cuando escribe:
Como para vivir al servicio de los seres humanos. No vivas sólo para complacerte
a ti mismo. Por eso tu comida debe ser apenas la justa para mantener tu cuerpo y tu
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Reseñas de Libros y Revistas
sánscrito que reúne 112 métodos para lograr la atención consciente. El primero
de ellos, “El arte del movimiento en la educación”, es verdaderamente revelador,
y gracias a él podemos comprender que técnicas modernas de corporalidad
educativa, como la llamada “gimnasia cerebral”, ya eran concebidas por Tagore
desde la primera mitad del siglo XX.
Poética educativa. Artes, educación para la paz y atención consciente es una obra
singular, por la inusual claridad que transmite en medio de los debates que
estamos viviendo acerca del futuro de la educación en nuestros días, además
en su lectura aparece un elemento cada vez más infrecuente: la esperanza, un
sentimiento absolutamente irracional que sin embargo es imprescindible para la
existencia. Una esperanza que proviene de una lejanía del tiempo y otra lejanía
del espacio: de pensadores que vivieron hace más de cien años, y que habitaron
en las lejanas tierras de la India. Y pese a esas lejanías, sus palabras tienen para
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Reseñas de Libros y Revistas
niñez, sin embargo, recibió el apoyo de su tío Eudoro Linares, quien la envía
al internado Maria Auxiliadora de Soacha, recibiendo la educacion necesaria
para formarse como maestra. En contraste, se presenta la vida de Amparo
criada por su nana y su abuela, tuvo que aprender a coser y asistir a su padre
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Reseñas de Libros y Revistas
debe recibir una capacitación por parte del Ministerio, la secretaria de educación
y la Alianza del Progreso de Tunja, en temporada de vacaciones. Durante su
Además, se destacó a nivel social, al ser reconocida partera de las mujeres en las
diferentes comunidades donde ejerció su magisterio, habilidad que adquirió en
su infancia al ser asistente de su padre; igualmente, cosía o compraba ropa para
los recién nacidos como parte de su labor.
En el caso de Andrea Linares, ella inicia sus actividades educativas a los 19
Contrae matrimonio en 1935 con Tito Rubio, a quien conoce en el bus camino
a las capacitaciones reglamentarias estipuladas por el Ministerio de Educación
Nacional. Su familia rechazó esta relación, pues su esposo era conservador, sin
2 Arango, Diana Elvira Soto. La Escuela rural en Colombia. Historias de vida de maestras. Mediados del siglo XX. Tunja: Fundación
FUDESA, HISULA, SHELA, 2014.pp,23.
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Reseñas de Libros y Revistas
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Reseñas de Eventos
Eventos
Reseñas Reseñas
Reseñas Reseñas de Eventos
Reseñas de Eventos
Reseñas de Eventos
Reseñas de Eventos
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Reseñas de Eventos
“El futuro
de la Universidad Latinoamericana y del Caribe a debate. Desafíos y nuevas
perspectivas en la identidad intercultural”, en el cual presentaron ponencia
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Reseñas de Eventos
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Reseñas de Eventos
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Reseñas de Eventos
educación intercultural.
En el módulo 2, a partir del componente pedagógico de la propuesta, y el
desarrollo de actividades de interpretación audiovisual, lectura compresiva y la
técnica de grupo focal, los participantes lograron avanzar en el reconocimiento de
1 Sustentado en Diana Elvira Soto Arango, Diego Eduardo Naranjo Patiño, Justo Cuño Bonito. Historia de vida de educadores.
Aproximación historiográfica y metodológica, Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, HISULA, 2017). Inédito.
Soportado en los proyectos de investigación: La Formación de las maestras rurales en Colombia y Brasil: Perspectivas de estudios
comparados en educación SGI 1730 Uptc, Maestras africanas y afrodescendientes en Colombia, Guatemala, Brasil, Venezuela,
Jamaica y Guinea Ecuatorial siglo XX al XXI SGI 1732 Uptc: Formación de educadores en las escuelas normales superiores convenio
UPTC. 2010-2017» SGI: 2192, el de “Historias de vida de maestras rurales, indígenas y afrodescendientes. Un estudio comparado en
los municipios de Soracá, Puerto Boyacá y Güicán de la Sierra”
2 Soto Arango, Diana Elvira, La Escuela Rural En Colombia. Historias de Vida de Maestras. Mediados Del Siglo XX. Tomo VI. Colección
Educadores.(Tunja, Colombia, 2014).
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Reseñas de Eventos
como un actor social en unos espacios de poder local y nacional3. En tal sentido,
3 Soto-Arango Diana Elvira. Cuño Justo. López O. H. La maestra rural en Iberoamérica. Historias de vida de maestras. Tomo VIII.
Sevilla, (Tunja, Universidad Pablo de Olavide. España., Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Universidad San Carlos
de Guatemala, 2015).
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Reseñas de Eventos
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Reseñas de Eventos
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Información y
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Autores Información y
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Información y Normas para Autores
ÍNDICE DE AUTORES
F
Ayala Zuluaga, Carlos Federico (Vol. 19, No 29, 2017). Farid Rahme, Mônica Maria (Vol. 17, No. 25, 2015).
Camacho Villalobos, María Elena (Vol. 15, No. 20, Granda Paz, Osvaldo (Vol. 19, No. 29, 2017).
2013).
H
Haas, Celia María (Vol. 15, No. 21, 2013).
Hernández García, Javier (Vol. 15, No. 20, 2013).
Hernández Pina, Fuensanta (Vol. 17, No. 25, 2015).
Conterás Gutiérrez, Alejandra Hernández Arteaga, Isabel (Vol. 19, No 28, 2017).
Coudannes, Mariela (Vol. 15, No. 20, 2013).
J
Cadena Chala, Martha Cecilia (Vol. 19, No 28, 2017) Jiménez Espinosa, Alfonso (Vol. 19, No 28, 2017)
Correa Lugos, Andrés David (Vol. 19, No 28, 2017) Jiménez Becerra, Absalón (Vol. 19, No 29, 2017)
Cuño Bonito, Justo (Vol. 15, No. 21, 2013). Juarros, María Fernanda (Vol. 17, No. 25, 2015).
De Souza Neto, Samuel (Vol. 19, No 29, 2017) Linares García, Johana (Vol. 19, No 28, 2017)
Loaiza Zuluga,
Díaz Soler, Carlos Jilmar (Vol. 15, No. 20, 2013).
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Información y Normas para Autores
29, 2017).
S
Mora García, José Pascual (Vol. 15, No. 21, 2013; Vol. 18, No
Monroy Hernández, Fuensanta (Vol. 17, No. 25, 2015). Santos Cenobio, Rafael (Vol. 17, No. 25, 2015).
Sánchez Parra, Sergio Arturo (Vol. 15, No. 21, 2013).
Simancas Mendoza, Estella (Vol. 15, No. 20, 2013).
N Soto Ramírez, Marybel (Vol. 15, No. 20, 2013).
Naidorf, Judith (Vol. 17, No. 25, 2015).
Navarrete Cazales, Zaira (Vol. 17, No. 25, 2015).
Vol. 19, No. 29, 2017).
O Soto Vásquez, Jose (Vol. 19, No. 29, 2017).
Ortiz Ocaña, Alexander (Vol. 19, No 29, 2017)
P T
Paiva, Luis (Vol. 19, No 28, 2017)
Pacheco Vargas, William (Vol. 17, No. 25, 2015) Tadeu Iaochite, Roberto (Vol. 19, No. 29, 2017).
Torres Aguilar, Morelos (Vol. 15, No. 20, 2013).
Palacios Mena, Nancy (Vol. 15, No. 21, 2013).
Torres Aguilar, Morelos
Paternina Soto, Liliana (Vol. 17, No. 25, 2015). Torres Cruz, Doris Lilia
Torres Vásquez, Angélica (Vol. 19, No 28, 2017)
Perelló, Beatriz (Vol. 17, No. 25, 2015).
Turra – Díaz, Omar (Vol. 19, No 28, 2017)
Pérez Parejo, Ramón (Vol. 19, No 29, 2017)
Petitti, Eva Mara (Vol. 19, No 28, 2017) U
Piñeres De la Ossa, Dora (Vol. 15, No. 20, 2013).
Prieto Ortega, Jinny Fernanda
Pita Pico, Roger (Vol. 17, No. 25, 2015). V
Pizarro Pizarro, Elías (Vol. 17, No. 25, 2015).
Vega y Ortega, Rodrigo (Vol. 15, No. 20, 2013).
Vera de Flachs, María Cristina (Vol. 15, No. 21, 2013).
R Villela Pereira, Marcos (Vol. 17, No. 25, 2015).
Rebok, Sandra
Ricardo, Yolanda (Vol. 15, No. 20, 2013). Y
Riscanevo Espitia, Lida Esperanza (Vol. 19, No 28, 2017)
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-
te. Última indexación: 2014 Categoría A2
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a. Los artículos deben ser inéditos. Tendrán una extensión máxima de 20 -22 cuartillas,
-
tamaño carta, interlineado sencillo, tipo de letra Times New Roman, tamaño 12, con
márgenes superior e inferior de 3 cm. y márgenes derecho e izquierdo de 2,5 cm. De-
ben estar compuestos de: resumen, introducción, desarrollo de contenidos sobre la temática
solicitada, conclusiones, fuentes y bibliografía.
b. Las notas pie de página deben estar en letra Times New Roman, tamaño 10 y con
interlineado sencillo.
c. El título tendrá una extensión máxima de 15 palabras y no debe incluir abreviaturas
ni fórmulas.
d. Indicar la naturaleza del artículo (en la cita del título estará el nombre del proyecto de
investigación resultado que se presenta y el código y/o nombres de las instituciones
e. Indicar Nombre del (de los) autor(es), se debe ubicar inmediatamente después del
título. Sin son varios autores se debe indicar, con un llamado al pie de página, el
nombre de la persona a la que se le puede dirigir la correspondencia. En nota al pie
de página se deben indicar los siguientes datos del (de los) autor(es): el título acadé-
mico más reciente, la institución a la que está(n) vinculado(s), grupo de investigación
y el correo electrónico.
f. Resumen analítico en español, debe tener de 150 a 250 palabras, en él se debe mani-
festar, claramente el objetivo, la relevancia, el método, la metodología, las estrategias
y la conclusión.
g. Palabras clave, cinco palabras clave que establezcan las ideas principales del artículo.
Incluir como palabras clave: Revista Historia de la Educación Latinoamericana. Las pa-
labras clave se seleccionan de los descriptores en ciencias humanas y sociales, según
los tesauros de la Unesco ( ).
h. El título, el resumen y las palabras clave se deben presentar en español, inglés y
portugués.
i. Notas al pie de página, son aclaraciones que aparecen enumeradas en forma con-
institucional, dirección de los autores, para ampliar información inédita o para dar
explicaciones marginales. Estas se basan en The Chicago Manual of Style, en su versión
Humanities Style.
j.
español, inglés y portugués.
k. Los artículos aceptados deben ser enviados por el autor en el idioma inglés, para ser
incluidos en el OJS de la Revista.
l. Cada trabajo irá precedido de una hoja, en la que se incluirá el resumen del currícu-
lum vítae del autor. Se debe incluir: nombre, lugar de trabajo, dirección, correo elec-
trónico, teléfono, fax, título profesional, línea de investigación y publicaciones de los
últimos cinco años de libros y revistas. En las publicaciones se debe incluir el ISBN
o el ISSN.
m. -
rencia en el texto de investigaciones, estudios y experiencias. Se citan con números
consecutivos según The Chicago Manual of Style, en su versión Humanities Style.
n.
ilustraciones serán claros y precisos, se citará la fuente, incluso si es una elaboración
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propia. Las fotografías incluirán la fuente de origen y la fecha. Estos archivos se de-
ben enviar en formato JPG y en alta resolución.
o.
separada a las notas al pie de página. Símbolos como (*) y otros números (como los
-
traciones.
-
cipen, en el caso de los internacionales les será enviado el pdf en alta calidad y la carátula de la edición.
claramente los datos de la publicacion original en RHELA, previa autorización solicitada de manera
formal al comité editorial de la revista.
2. Normas de citación
2.1.1 Libros
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Soto Arango, Diana y María Isabel Lafuente Guantes. Autonomía y modelos universitarios en
América Latina. España, Tunja: Universidad de León-Búhos Editores, 2007.
Nombre(s) Apellido(s), “Título artículo”, Título revista vol., no. (año): página(s).
Felipe de Jesús Prez Cruz, “Raíces Históricas del Proyecto Educativo Martiano”, Revista
Historia de la Educación Latinoamérica 13, No. 17 (2011): 208.
Apellido(s), Nombre(s). “Título artículo”. Título revista vol., no. (año): página(s).
Torres Aguilar, Morelos. “Antonio Caso, Educador Universitario”. Revista Historia de la
Educación Latinoamericana 13, no. 17 (2011): 287-291.
Nombre(s) Apellido(s), “Título artículo”, Título periódico, Ciudad, día, mes, año, página(s).
Anónimo, “Gobierno aún no define si va o no a reformar la Educación Superior”, El Espectador, Bo-
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Información y Normas para Autores
Apellido(s), Nombre(s). “Título artículo”. Título periódico, Ciudad, día y mes, año.
Anónimo, “Gobierno aún no define si va o no reforma la Educación Superior”, El Espectador, Bogo-
tá, 23 de julio, 2012.
“Título del documento” (lugar y fecha, si aplica), en siglas del archivo, Sección, Fondo, vol./
La primera vez se cita el nombre completo del archivo y la sigla entre paréntesis.
B:
Entrevista a Apellido(s), Nombre(s), Ciudad, fecha completa.
Apellido(s), Nombre(s). Título completo. Ciudad: Editorial, año. Información del DOI o
URL. (Fecha de consulta)
Soto Arango, Diana, La expedición botánica en los textos escolares de Colombia 1974-2008.Tun-
ja: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia-RUDECOLOMBIA-SHELA-HISU-
LA, 2011.
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3. Criterios adicionales
En el estilo de notas Chicago se utilizan locuciones latinas (óp. cit., íd., ídem., ibíd., ibídem.)
Los paréntesis cuadrados ([ ]) son utilizados en los pies de página al indicar una traduc-
ción propia de un pasaje de un libro escrito en un idioma distinto al idioma en el que se está
Las reseñas de los libros, revistas y eventos tendrán un mínimo de dos (2) cuartillas y un
máximo de tres (3); se debe incluir la carátula. En cada reseña se debe incluir la información
completa de la publicación (ver ejemplo de citación en el apartado 2). Las reseñas serán perti-
nentes al tema al cual se dedica la edición o número de revista. Los autores deben enviar sus
reseñas a los correos electrónicos
aviso de acuerdo con las fechas señaladas para la publicación en la página Web de RHELA
5. Proceso de evaluación
aprobación.
-
nales recibirán dos ejemplares de la Revista y los autores internacionales recibirán la publica-
ción en PDF vía correo electrónico.
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POLÍTICAS ÉTICAS
Revista Historia de la Educación Latinoamericana
ISSN 0122-7230 ISSN (VERSIÓN ONLINE) 2256-5248
RHELA cuenta con una estructura manifestada en un editor en jefe, editor asistente,
un comité editorial, un comité científico, un comité asesor internacional, que garantizan la
calidad académica y científica de los contenidos publicados. Los integrantes de los diferentes
comités son evaluados anualmente en función de su productividad académica visible en otras
revistas científicas nacionales e internacionales, así como también en su reconocimiento en el
área afín de RHELA.
Los artículos presentados a RHELA deben ser originales e inéditos, estos no deben
estar en procesos simultáneos de edición o evaluación en otras publicaciones nacionales e
internacionales. Los editores de la revista solicitarán al autor que no anteceda otra publicación
total ni parcial del artículo en otro medio, mientras, el texto se encuentre en proceso editorial
en RHELA. Si los autores desean incluir el artículo posteriormente en otra publicación;
la publicación donde se edite deberá señalar claramente los datos de la revista previa
autorización solicitada al editor de RHELA.
De la misma manera, cuando RHELA tenga interés en publicar un artículo ya divulgado,
pedirá previa autorización a la editorial o editor que realizó la primera publicación.
Los autores interesados en publicar en RHELA deben enviar sus manuscritos al correo de
rhela, teniendo en cuentas las normas para autores y las fechas de establecidas.
Los autores deben tener en cuenta:
1. El autor con su firma en la cesión de derechos de propiedad intelectual asume la
responsabilidad pública del contenido del artículo.
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2. Cualquier conflicto en caso de coautoría debe ser solucionado antes del envío del
manuscrito.
3. El orden en el que aparezcan los autores es una decisión conjunta de los coautores.
El autor debe garantizarle a la revista que el artículo es original, que no ha sido aceptado
y enviado a otra revista. En caso de existir litigio por publicación del mismo texto en revistas
simultáneas, se respetará la primera publicación con un intervalo de al menos una semana
entre ambas. Por otra parte, aunque la revista Historia de la Educación Latinoamericana,
apoyada en el equipo editorial y de evaluadores, realiza una revisión y evaluación de los
artículos, para garantizar la calidad científica, académica y la rigurosidad investigativa. Los
autores son los directos responsables de las ideas expresadas, así como de la idoneidad ética
de los artículos.
Los autores de manera clara y expresa, deben indicar que el texto es de su autoría, y que en
el mismo se respetan los derechos de autor de terceros, si se usa material que no es de autoría
del autor, este debe asegurarse de contar con los permisos y consentimientos informados para
el uso, reproducción y publicación de fotos, cuadros, tablas, gráficas, entrevistas, entre otros.
Los autores, aceptan someter sus manuscritos a proceso de evaluación por parte de pares
nacionales e internacionales y se comprometen a tener en cuenta las observaciones de los
evaluadores, así como también las recomendaciones del comité editorial. Estas correcciones y
observaciones al manuscrito deberán ser realizadas exclusivamente por el autor en el tiempo
que le sea indicado por la secretaria de la revista. Luego que RHELA recepcione el artículo
modificado, se le informará al autor acerca de su completa aprobación.
Cuando los textos sometidos a consideración de la revista no sean aceptados para su
publicación, el editor enviará una comunicación formal explicando los motivos por los
cuales, el texto no será publicado en la revista. Durante el proceso editorial los autores serán
consultados, según el caso, para aclarar dudas o inquietudes, tanto en el proceso de evaluación
como en el proceso de diagramación o maquetación, como medio de comunicación se utilizará
el correo de contacto oficial.
El equipo editorial se reserva la última palabra sobre la publicación de los artículos y el
número en el cual se publicará. Esta fecha se cumplirá siempre y cuando el autor haga llegar
toda la documentación solicitada en el plazo indicado. La revista se reserva el derecho de
hacer correcciones menores de estilo.
Los autores de los textos aceptados para su publicación autorizan, mediante la firma de
la cesión de derechos, la utilización de los derechos patrimoniales de autor (reproducción,
visibilidad pública, distribución) a la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana,
a la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia para incluir el texto en la revista en
su versión física y online. En este documento los autores ratifican y confirman que el artículo
es de su autoría y que en el mismo se respetan los derechos de propiedad intelectual de
terceros.
Conflictos de Interés
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Información y Normas para Autores
Confidencialidad
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Información y Normas para Autores
La revista cuenta con un formulario establecido para evaluación; donde el evaluador debe
responder teniendo en cuenta el artículo objeto de arbitraje. A su vez, tiene la posibilidad de
evaluar, rechazar o aprobar con modificaciones el artículo. Durante el proceso de evaluación
tanto los nombres de los autores como de los árbitros se mantendrán en total anonimato.
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Formatos
Formato de suscripción
Revista Historia de la Educación Latinoamericana,
TASAS DE SUSCRIPCIÓN
FORMA DE PAGO
Consignación a la cuenta de ahorros del Banco Occidente a nombre
Doctorado en Ciencias de la Educación. CADE UPTC cuenta No. 39004472 -5
Firma _____________________________________
Cesión de derechos
Por el presente documento, cedo los derechos de autor del artículo arriba indicado, para la Revista
Historia de la Educación Latinoamericana
El documento se hará efectivo cuando el trabajo sea aceptado por el Comité Editorial.
Firma ____________________________________________
Nota. El trabajo no será procesado para la publicación hasta que los editores académicos
reciban este impreso diligenciado.