2020 Rehla - V22 - N35

Revista historia de la
educación
latinoamericana
ISSN 0122-7238 - Vol. 22 No. 35, julio - diciembre 2020 - Tunja - Colombia
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Facultad de Ciencias de la Educación
Doctorado en Ciencias de la Educación CADE – UPTC – RUDECOLOMBIA
Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana
Grupos de Investigación HISULA – ILAC
Tunja, Colombia
ISSN (versión online) 2256-5248
https://doi.org/10.9757/Rhela
Revista Historia de la Educación Latinoamericana indexada

categoría B
L a Revista Historia de la Educa-
ción Latinoamericana -RHELA-
es una publicación semestral editada por
T he Journal History of Latin
American Education is a A Revista História da Educação
Latino-Americana -RHELA-
é uma publicação semestral da
bi-annual publication edited by
la Sociedad de Historia de la Educación the Universidad Pedagógica y Tecno- Sociedade de História da Educação
Latinoamericana (SHELA) y adscrita Latino-americana (SHELA), adscrita
académicamente a la Universidad lógica de Colombia (UPTC) and the
academicamente à Universidade
Pedagógica y Tecnológica de Colombia Sociedad de Historia de la Educación Pedagógica e Tecnológica de Colômbia
(UPTC). Latinoamericana (Society for the (UPTC).
RHELA, a partir de su creación History of Latin American Education) RHELA, desde a sua criação em
en 1998, es el órgano de expresión (SHELA). 1998, é o órgão de expressão da UPTC,
de SHELA, la UPTC, la Facultad de SHELA, da Faculdade de Ciências
Ciencias de la Educación, el Doctorado RHELA (The Journal History of
Latin American Education 1998) oper- da Educação, da Escola de Ciências
en Ciencias de la Educación, la Escuela Sociais e dos grupos de pesquisa
de Ciencias Sociales y de los grupos ates as disseminator of UPTC, SHELA, HISULA-ILAC da UPTC. Com uma
de Investigación HISULA - ILAC de la the Faculty of Education Sciences, periodicidades semestral, está desti-
UPTC. Con una periodicidad semestral, the PhD Programme in Educa- nada a um público especializado em
está destinada a un público especiali-
tional Sciences, the School of Social História da Educação, à comunidade
zado en Historia de la Educación, a la
Sciences, and the Research groups acadêmica de historiadores, soció-
comunidad académica de historiadores,
HISULA- ILAC, since 1998 when it logos, educadores, politólogos e
sociólogos, educadores, politólogos y
profesionales vinculados con el ámbito profissionais vinculados ao âmbito das
was created. This bi-annual journal
de las Ciencias Sociales, Humanas y Ciências Sociais, Humanas e Educação,
is intended for a specialized public in publicando, desta forma, artigos origi-
Educación, por lo que, publica artículos
History of Education, for the academic nais resultados de pesquisa (artigos de
originales resultados de investigación
(artículos de investigación, Documento community of historians, sociologists, pesquisa, documento que apresenta
que presenta de manera estructurada, educators, political scientists, and for de maneira estruturada, clara e verda-
clara y veraz resultados de un proyecto professionals working in the field deira os resultados originais de um
de investigación culminado, mediante projeto de pesquisa concluído, por
of Social, Human, and Education
la aplicación de un método científico. meio da aplicação de um método cien-
Sciences. Consequently, this journal tífico. A estrutura geralmente usada
La estructura generalmente utilizada
contiene los siguientes apartes: título, publishes original articles, product of contém as seguintes seções: título,
resumen, palabras clave, introducción, research findings (Reflection articles, resumo, palavras-chave, introdução,
método o metodología, resultados o resulting from completed research método ou metodologia, resultados
discusión, conclusiones y referencias works from an analytical, interpre- ou discussão, conclusões e referências
bibliográficas) (artículos de reflexión, tative, or critical perspective of the bibliográficas) (artigos de reflexão,
los cuales son resultados de investiga- os quais são resultados de pesquisas
ciones terminadas, desde una perspec- author on a specific subject by using terminadas, a partir de uma perspec-
tiva analítica, interpretativa o crítica del original sources. Review articles, tiva analítica, interpretativa ou crítica
autor sobre un tema específico, recu- resulting from completed research do autor sobre um tema específico,
rriendo a fuentes originales, y artículos works where published or unpub- recorrendo a fontes originais, e artigos
de revisión, los cuales son resultado lished research findings are analyzed, de revisão, os quais são resultados de
de investigaciones terminadas donde pesquisas terminadas, nos quais se
se analizan, sistematizan e integran los systematized, and integrated. In this
analisam, sistematizam e integram os
resultados de investigaciones publi- type of article, the author carries out
resultados de pesquisa publicadas ou
cadas o no publicadas; se caracterizan a careful bibliographical review with não publicadas; se caracterizam por
por presentar una cuidadosa revisión substantial quality of reference. (It apresentar uma cuidadosa revisão
bibliográfica con calidad sustancial de includes 52 references.) Issues are bibliográfica com qualidade substan-
referencia a investigaciones, (incluye 52 cial de referência a pesquisas, inclui
published in a monographic edition
referencias.). Los números son mono- 52 referências). Os números são mono-
gráficos, con una sección de artículos de along with a section of other research
gráficos, publica artigos em espanhol,
otras investigaciones, publica artículos articles. Articles can be published
português, inglês e frances. Edição
en español, portugués, inglés y francés. in spanish, portuguese, english and eletrônica: https://revistas.uptc.edu.co/
Edición electrónica: https://revistas. french. Electronic edition: https:// index.php/historia_educacion_latina-
uptc.edu.co/index.php/historia_educa-
revistas.uptc.edu.co/index.php/ merican.
cion_latinamerican.
Las ideas expuestas en cada historia_educacion_latinamerican. As ideias expostas em cada
artículo son responsabilidad exclusiva The ideas expressed in the arti- artigo são responsabilidade exclusiva
del autor, la SHELA y la UPTC, no se cles are the sole responsibility of the do autor. A SHELA e a UPTC não se
hacen responsables en ningún caso de la responsabilizam, em caso algum, pela
author; SHELA and UPTC are not autenticidade dos escritos. O material
autenticidad de los escritos. El material
responsible in any way for the authen- desta Revista, publicado em papel e
de esta Revista, publicado en papel y
versión electrónica son propiedad de la ticity of the texts. The material of this versão eletrônica, são propriedade da
Universidad Pedagógica y Tecnológica journal-print and online versions- Universidade Pedagógica e Tecnológica
de Colombia de la Sociedad de Historia belong to SHELA and UPTC. It may de Colômbia, Sociedade de História da
de la Educación Latinoamericana puede be partially reproduced, as long as the Educação Latino-americana, e pode
ser reproducido parcialmente, siempre y ser reproduzido parcialmente, sempre
article is cited as a source and credit is
cuando se mencione y cite como fuente el e quando se mencionar e citar como
artículo, su autor y la Revista Historia de la given to the author and to the Journal fonte o artigo, seu autor e a Revista
Educación Latinoamericana, Vol. 22, N. 35, History of Latin American Education. História da Educação Latino-americana,
julio - diciembre 2020. Vol. 22, 35, july - december 2020. Vol.22, N. 35, julho – dezembro 2020.
Este número es financiado por:

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia - Doctorado en Ciencias de la Educación, CADE-Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia; Grupo de Investigación Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana - HISULA (clasificación
A1 en Colciencias, código Colciencias COL0011868) y la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana - SHELA.
Adquisición y Canje:
Doctorado en Ciencias de la Educación, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Avenida Central del Norte. Edificio Administrativo, segundo piso, correo electrónico: rhela@uptc.edu.co. Telefax: (057) (8) 7448215.
Fax: (057) (8) 7448215
Página Web: https://revistas.uptc.edu.co/index.php/historia_educacion_latinamerican/issue/view/567
Periodicidad: Semestral
Revisión Editorial: Diana Soto Arango, Fanny T. Añaños
Traducción de resúmenes
al inglés: Karen Eliana Ramírez y María Camila Buitrago. Grupo de investigación HISULA
Traducción de resúmenes
al portugués: Leandro de Proença Lopes, grupo de investigación HISULA
Composición de textos: Sandra Liliana Bernal Villate, grupo de Investigación HISULA
Corrección de estilo: Adán Alberto Ramírez
Diseño Portada: Antonio Elías de Pedro Robles
Fotografía de Portada y María Elena Moyano
separadores: Tomada de: https://encrypted-tbn0.gstatic.com/
images?q=tbn%3AANd9GcT8nrsAIm2ZZwMdJZvaU_XydoDQ36CN_tMatA&usqp=CAU
Sello Editorial: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Diagramación: Búhos Editores Ltda.
Aspecto Físico: Tamaño 17x24, papel propalibros de 70 gramos a una tinta, carátula en propalcote de 240 gramos.
Coordinadora de texto Sandra Liliana Bernal Villate, Grupo de Investigación HISULA
físico:
Manejo Electrónico: Sandra Liliana Bernal Villate, Grupo de Investigación HISULA
Estado Legal Sociedad: No. 145-250 de junio de 1995
Revista ISSN: 0122-7238
Revista ISSN (versión 2256-5248
online):
Indexada: No. 01227238, hasta el 31 diciembre de 2020. Categoría B - PUBLINDEX
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons. Reconocimiento-No Comercial-Sin Obra Derivada 2.5 Colombia.
La Revista Historia de la Educación Latinoamericana hace parte de los siguientes sistemas de indexa-
ción, bases de datos – agregadores – páginas web:
Portales Web
https://revistas.uptc.edu.co/index.php/historia_educacion_latinamerican
http://ilacdianasoto.wix.com/revistarhela#!noticias/c1mlu
http://www.shela-hedu.org
http://biblioteca.clacso.edu.ar/banners/
http://www.bne.es/
http://www.grupodeinvestigacionhisula.com
http:www.grupodeinvestigacionilac.com
http://www.bibliotecanacional.gov.co/ (Biblioteca Nacional, Colombia)
http://www.lablaa.org/listado_revistas.htm (Biblioteca Luis Ángel Arango, Colombia)
http://www.isdfundacion.org/publicaciones/revista/enlaces.htm
INDIZACIONES – Índices de cienciometría
Índice Nacional de Publicaciones Seriadas Científicas y Tecnológicas Colombianas, Colciencias, 2001.
Actualmente categoría B.
Scielo Colombia – 2014. http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_serial&pid=0122-7238&ln-

g=es&nrm=iso
Redalyc – Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal. http://re-
dalyc.uaemex.mx
Biblat – Bibliografía Latinoamericana en revistas de investigación https://biblat.unam.mx/es/
Capes- Portal de Periódicos/Qualis – 2016 – Categoría B1. https://www.sucupira.capes.gov.br
BASES DE DATOS - COMITÉ DE SELECCIÓN - AGREGADORES

Fuente Académica Premier – EBSCO, 2009. http://search.ebscohost.com
Left Index (The) – 2014. http://www.ebscohost.com/academic/the-left-index
Fuente Académica Plus 2014 . http://search.ebscohost.com
Education Sourse - 2015 https://www.ebscohost.com/academic/education-source
Eric Plus - 2015. https://dbh.nsd.uib.no/publiseringskanaler/erihplus/periodical/info?id=483949
DIRECTORIOS
http://miar.ub.edu/issn/0122-7238
Ulrichs Periodical – 2014. http://ulrichsweb.serialssolutions.com/login
Latindex – Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el
Caribe, España y Portugal. www.latindex.unam.mx
Dialnet -Fundación Dialnet – 2007. http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?tipo_busqueda=CODI-

GO&clave_revista=10778
CENGAGE Learning – 2014. http://infotrac.galegroup.com/itweb/ifmeed (Informe Académico,

Académico Onefile)
CLASE – Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades. http://clase.unam.mx/
REDIB – 2015: https://www.redib.org/recursos/Record/oai_revista1780-revista-historia-educa-

cion-latinoamericana
Actualidad Iberoamericana – 2014. http://www.citrevistas.cl/b2b.htm
LaTAM PLUS – 2014. http://www.latam-studies.com/
DOAJ – 2009. http://www.doaj.org/
IISUE - www.iisue.unam.mx/iresie/
IRESIE – Banco de datos sobre educación http://iresie.unam.mx/
REBIUN – Red de bibliotecas universitarias http://rebiun.absysnet.com/cgi-bin/abnetop/X16883/

ID1072319373?ACC=161
Editora - Fundadora
Diana Elvira Soto Arango
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) RUDECOLOMBIA
Grupo de investigación HISULA - ILAC - UPTC
https://orcid.org/0000-0002-3821-7550
diana.soto@uptc.edu.co
Coordinación Editorial. Invitado en este número
Fanny T. Añaños
Universidad de Granada (España)
https://orcid.org/0000-0001-7515-1987
Asistente Editorial
Sandra Liliana Bernal Villate
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia)
Grupo de Investigación HISULA - UPTC
https://orcid.org/0000-0003-2869-3139
rhela@uptc.edu.co
Comité Científico / Editorial
Fanny T. Añaños Elmer Robles Ortiz

Universidad de Granada (España) Universidad Privada Antenor Orrego (Perú)
https://orcid.org/0000-0001-7515-1987 https://orcid.org/0000-0001-9737-9472
Marc Depaepe Ilich Silva Peña
Centre for the History of Intercultural Relations (Bélgica) Universidad de Los Lagos (Chile)
Renan Antônio da Silva https://orcid.org/0000-0001-9118-3989
Centro Universitario del Sur de Minas (Brasil)
https://orcid.org/0000-0003-1171-217X María Cristina Vera de Flash
Universidad de Córdoba (Argentina)
Fuensanta Hernández https://orcid.org/0000-0001-5423-0379
Universidad de Murcia (España)
https://orcid.org/0000-0003-2339-8149 Marcos Villela Pereira
Pontificia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (Brasil)
José Rubens Lima Jardilino
Universidade Federal de Ouro Preto (Brasil) https://orcid.org/0000-0002-3977-5167
https://orcid.org/0000-0003-2394-9465 Chun Yen Chan
Miguel Ángel Puig Samper Science Education Center/ National Taiwan Normal
Consejo Superior de Investigaciones Científicas (España) University (Tawian)
https://orcid.org/0000-0002-6609-819X https://orcid.org/0000-0003-2373-2004
Consejo Asesor Internacional
Doris Bittencourt Almeida Bertha Ramos Holguín

Pontificia Universidade Catolica de Rio Grande del Sur (Brasil) Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia)
Justo Cuño Bonito Reinaldo Rojas
Universidad Pablo de Olavide (España) Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Venezuela)
Enrique Javier Díez Gutiérrez Consuelo Flecha
Universidad de León (España) Universidad de Sevilla (España)
András Lénárt Juan Marchena Fernández
Universidad de Szeged (Hungría) Universidad Pablo de Olavide (España)
Domingo Lilón Renate Marsiske
Universidad de Pécs (Hungriía)
https://orcid.org/0000-0003-3716-7771 Universidad Nacional Autónoma de México (México)
Armando Martínez Moya Judith Naidorf

Universidad de Guadalajara (México) Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Eloy López Meneses Alexandra Pita
Universidad Pablo de Olavide (España) Universidad de Colima (México)
Zaira Navarrete Cazales Roger Pita Pico
Universidad Nacional Autónoma de México (México) Academia Colombiana de Historia (Colombia)
Denise Quaresma da Silva Felipe Ziotti Narita
Universidade Feevale y Unilasalle (Brasil) Universidad del Estado de São Paulo (Brasil)
CONTENIDO, CONTENT, CONTEÚDO
Editorial, Editorial, Editorial........................................................................................8-10
Añaños, Fanny T. Pedagogías, Paz y Poblaciones Resilientes/ Pedagogies,

peace and resilient populations / Pedagogias, Paz e Populações Resilientes
Artículos, Articles, Artigos, ......................................................................................11-272
Añaños, Fanny T.; Rivera, Maribel; Amaro, Ana. / Foundations of Culture

of Peace and Peace Education as a means of Social Inclusion /Fundamentos de la
Cultura y Educación para la Paz como medio de inclusión social / Fundamentos da
Cultura e da Educação para a Paz como meio de inclusão social .............................................13-34
Jiménez Arenas, Juan Manuel. De la paz imperfecta a la agencia pacifista / From

the imperfect peace to the pacifist agency / Da paz imperfeita à agência pacifista ..................35-64
Amézquita Aguirre, Luisa; Trimiño Velásquez, Celina. Pedagogías para la

paz, la relevancia de la perspectiva de géneros y la interseccionalidad / Pedagogies
for peace, the relevance of the gender approach and the intersectionality / Pedagogias
para a paz, a relevância da perspectiva de gêneros e a interseccionalidade ..............................65-86
Hernández Delgado, Esperanza. Mediación en conflictos armados. La

experiencia de la Asociación de Trabajadores Campesinos del Carare (ATCC) /
Mediation in armed conflicts. the experience of the association of rural workers
of carare (ATCC) / Mediaçaõ de conflitos armados. A experiência da Associação
de Trabalhadores do Campo de Carare (ATCC) .............................................................87-101
Lassus, Marie-Pierre. L’orchestre : un milieu de convivence et d’éducation au

sein des prisons / La orquesta: un lugar de convivencia y de educación en las
cárceles / The orchestra: convivence and education within prisons.............................103-117
Argüello Parra, Andrés; Rojas Cepeda, Sebastián; Cruz Guzmán, Jeidy.

Raperos y biógrafos: narrativas biográficas y educación para la paz con menores
infractores / Rappers and biographers: biographical narratives and education
for peace with juvenile offenders / Rappers e biógrafos: narrativas biográficas e
educação para a paz com jovens infratores...................................................................119-143
Mansilla Sepúlveda, Juan. República colonial chilena 1929-1973. Escuela e

invisibilización del mapun-kimun del pueblo nación mapuche / Colonial Repu-
blic of Chile 1929-1973. Escuela e invisibilización del mapun-kimun del pueblo
nación mapuche / República colonial chilena 1929-1973. Escola e invisibilidade
do mapun-kimun do povo ............................................................................................145-162
Mora García, José Pascual; Correa Alfonso, José del Carmen. La minga
como imaginario social. Una mirada a la pedagogía de resiliencia indígena
en Colombia / La minga as social imagery, A regard to the indian resilience
pedagogy in Colombia / O mutirão como imaginário social. Uma abordagem da
Pedagogia de Resiliência Indígena na Colômbia ..........................................................163-180
Sandoval Forero, Eduardo Andrés; Capera Figueroa, José Javier. Una

aproximación a la descolonización de los estudios de paz: la experiencia inter-
cultural y de abajo del pueblo Nasa Wes´x Tolima, Colombia / An Approach
to the decolonization of peace studies: The intercultural experience and top to
bottom of the people Nasa Wes´x Tolima – Colombia / Uma aproximação da
descolonização dos estudos de paz: a experiência intercultural desde o povo Nasa
Wes’x Tolima – Colômbia.............................................................................................181-207
Sarmento, Teresa; Martins, Rosana María; Albuquerque Rocha, Simone;

Leal da Costa, Conceição. “Experiência e identidades em (re)construção /
Experiencia e identidades en (re)construcción / Experience and identities in (re)
construction .................................................................................................................209-227
Erazo Coral, María Elena. / El desarrollo alternativo: misión de la Univer-

sidad de Nariño para la vida y la paz / The alternative development: mision of
the Nariño University for the life and peace / O desenvolvimento alternativo:
missão da universidade de Narinho para a vida e para a Paz ......................................229-252
Ramírez, Tulio; Torres Cruz, Doris Lilia. Una lectura comparativa sobre
el nivel de satisfacción laboral de los docentes venezolanos entre 1996 y 2018
/ A comparative reading on the level of job satisfaction of Venezuelan teachers
between 1996 y 2018 / Uma leitura comparativa sobre o nível de satisfação
laboral dos docentes venezuelanos entre 1996 e 2018..................................................253-272
Documentos, Documents, Documentos ..............................................................273-286
Valdiviezo Arista, Luis Martín. María Elena Moyano: construyendo ciuda-

danía y paz desde el Perú excluido ..............................................................................275-280
Reseñas de libros y revistas, Reviews of books and journals, Resenhas

de livros e revistas....................................................................................................287-306
Reseñas de eventos, Reviews of events, Resenhas de eventos .......................307-316

8
Editorial
Carta a los lectores/as

Pedagogías, paz y poblaciones resilientes
Pedagogies, peace and resilient populations
Pedagogias, Paz e Populações Resilientes
https://doi.org/10.19053/01227238.11942
El volumen 22, número 35 de la Revista de Historia de la Educación

Latinoamericana –RHELA, aborda, en su parte monográfica, la temática
“pedagogías, paz y poblaciones resilientes”. Una tríada amplia, compleja, sensible y,
a la vez, pertinente, necesaria y urgente para la educación en todos los contextos,
pero sobre todo en realidades con situaciones de mayor vulnerabilidad, riesgo
y conflicto.
En los procesos de convivencia e interacción social surgen numerosas y
poliédricas relaciones, estructuras, redes y marcos contextuales no exentos de
polémicas, conflictos, violencias, dificultades, problemas, riesgos, exclusiones,
etc.1 Sin embargo, en paralelo, existen perspectivas y mecanismos que se
encaminan hacia la construcción de la convivencia social armónica mediante
procesos formativos; mecanismos que buscan la justicia social, la gestión,
resolución y transformación de la violencia y los conflictos, el fomento de
factores de protección para las personas -especialmente aquellas en condición
de vulnerabilidad-2, etc. En definitiva, perspectivas que favorecen el desarrollo
integral de las personas en una cultura de paz y el reconocimiento de prácticas
de convivencia en los territorios, teniendo como base el respeto a los derechos
humanos y la dignidad.
Una paz vista desde la educación e investigación para paz, entre otras,
que se construye permanentemente; que está inacabada; que es cotidiana,
ubicua, responsabilidad de todas las entidades humanas3; una paz que insta a
trascender los muros de las universidades; que se disemina, se predica y ocupa
progresivamente un mayor espacio personal, público y político.
Su importancia la convierte en una cuestión de prioridad educativa y social,
además de otras dimensiones intervinientes (históricas, políticas, económicas,
etc.) que deben ser analizadas. Así mismo, deben ser entendidos los contextos
de los distintos grupos, desarrollar planteamientos críticos y enfoques
metodológicos, establecer compromisos y desarrollar intervenciones viables y
coherentes con la enorme diversidad que se presenta a continuación.
La parte monográfica hace un homenaje a una líder peruana, cuya biografía
escribe el Prof. Luis Martín Valdiviezo Arista, definiéndola como “María Elena
1 Fanny T. Añaños-Bedriñana. Violencias y exclusiones. Enfoque socioeducativo y de la paz. Convergencia. Revista de Ciencias
Sociales 19, no 59, (2012): 13-41.
2 Martha Chávez Torres y Fanny T Añaños. Mujeres en prisiones españolas. Violencia, conflictos y acciones para la paz. Relaciones.
Estudios de Historia y Sociedad, vol. 39, nº 155, (2018). https://doi.org/10.24901/rehs.v39i155.313
3 Francisco A. Muñoz. La Paz imperfecta, Granada: Instituto de la Paz y los Conflictos/Universidad de Granada, 2001. Recuperado en:
https://www.ugr.es/~fmunoz/documentos/pimunozespa%C3%B1ol.pdf (10/01/2020)
Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 22 No. 35, julio - diciembre 2020 - ISSN: 0122-7238 - pp. 8 - 10
9
Editorial
Moyano: construyendo ciudadanía y paz desde el Perú excluido”, donde se muestra su

extensa obra social y educativa en los barrios marginales de Lima, Perú.
Los distintos trabajos se pueden estructurar en tres grandes bloques temá-
ticos, todos interconectados, pero presentados de modo referencial de la
siguiente manera:
El primer apartado se fundamenta en visiones y bases epistemológicas de la
cultura y educación para la paz, así como en el afrontamiento y la gestión de los
conflictos. Abre el número el trabajo “Fundamentos de la Cultura y Educación para
la Paz como medio de inclusión social”, de Fanny T. Añaños-Bedriñana, Maribel
Rivera y Ana Amaro, quienes plantean una perspectiva amplia de las bases de
la pedagogía social y su crítico papel en la intervención socioeductiva como una
potente herramienta de transformación social y educativa, en este caso, para la
inclusión y construcción de una cultura de paz. De igual, forma, el trabajo titu-
lado “De la paz imperfecta a la agencia pacifista”, de Juan Manuel Jiménez Arenas,
profundiza en la concepción de paz en constante proceso de construcción,
adaptación -con sus luces y sus sombras- y en diálogo con la investigación y la
práctica.
Por su parte, “Pedagogías para la paz, la relevancia de la perspectiva de géneros y
la interseccionalidad”, de Luisa Amézquita Aguirre y Celina Trimiño Velásquez,
constituye otro de los temas transversales que analizan las teorías excluyentes
basadas en el patriarcado para avanzar hacia propuestas alternativas. Y, “Media-
ción en conflictos armados. “La experiencia de la Asociación de Trabajadores Campesinos
del Carare (ATCC)”, de Esperanza Hernández Delgado, presenta un modelo
genuino de mediación en el que participan específicamente los involucrados en
el conflicto armado colombiano.
El segundo apartado está compuesto por trabajos que se contextualizan en
grupos y situaciones concretas. Por una parte, el medio penitenciario, con el
título “La orquesta: un lugar de convivencia y de educación en las cárceles”, de Marie-
-Pierre Lassus, el cual se adentra en las prisiones francesas para crear espacios
comunes y personales, a través del desarrollo de la orquesta y el fomento de
valores y procesos de socialización en un ambiente de convivencia positivo; y
por otra parte, “Raperos y biógrafos: narrativas biográficas y educación para la paz con
menores infractores”, de Andrés Argüello Parra, Sebastián Rojas Cepeda y Jeidy
Cruz Guzmán, muestra el trabajo con menores trasgresores y, a partir de un
análisis de características en sus autobiografías, pretende hacer una transición
de trayectorias delictivas hacia situaciones de mayor integración social.
Este número aborda además escenarios que tratan contextos y colectivos
de culturas originarias, distinguiendo la “República colonial chilena 1929-1973.
Escuela e invisibilización del mapun-kimun del pueblo nación mapuche”, de Juan
Mansilla, donde se analizan las resistencias culturales del pueblo Mapuche
chileno frente a la monocultura estatal, asimismo se ponen en relieve los saberes
y los procesos de lucha por la sobrevivencia. En perspectivas próximas se hallan
“La minga como imaginario social, una mirada a la pedagogía de resiliencia indígena en
colombia” de Pascual Mora García, y “Una aproximación a la descolonización de los
10
Editorial
estudios de paz: la experiencia intercultural y de abajo del pueblo Nasa Wes´x Tolima –
Colombia” de Eduardo Andrés Sandoval Forero y José Javier Capera Figueroa. El
primer trabajo pone en valor la tradición ancestral denominada “minga” como
una forma de socialización y colaboración comunitaria, además de erigirse en
una pedagogía de la resiliencia. El segundo analiza la interacción de distintos
actores del conflicto colombiano, a partir de la experiencia del pueblo Nasa
Wes´x develando elementos de la defensa de la vida, la tierra y el buen vivir
comunitario.
Un tercer apartado está compuesto por perspectivas más amplias e insti-
tucionales como las expresadas por María Elena Erazo Coral en “El desarrollo
alternativo: misión de la Universidad de Nariño para la vida y la paz” que consti-
tuye un estudio de las visiones y misiones de la Universidad como institución
orientada a aportar perspectivas que respondan a los problemas de la sociedad,
y así contribuyan al buen vivir y a la paz. “Experiencia e identidades en (re)cons-
trucción”, de Teresa Sarmento, Rosana María Martins, Simone Albuquerque
Rocha y Conceição Leal da Costa, aborda la construcción del conocimiento, la
acción profesional y la identidad docente en Brasil y Portugal, y sus distintas
articulaciones entre sí con los niños, pares y comunidad. Por último, “Una lectura
comparativa sobre el nivel de satisfacción laboral de los docentes venezolanos entre 1996
y 2006” de Tulio Ramírez y Doris Lilia Torres Cruz, también, se centra en los
docentes de educación básica y bachillerato y relaciona sus niveles de satisfac-
ción laboral con distintas características y factores extrínsecos e intrínsecos.
Finalmente, cabe destacar que en este número participan 23 autores/as de
reconocida trayectoria, vinculados a 15 universidades en 9 países, quienes
han presentado trabajos en 4 idiomas. Todos/as ellos/as ante el enorme y
transcendental desafío educativo y social que inspira este monográfico, el cual
pretende ser una modesta contribución al estado de conocimiento mediante
el análisis de hallazgos, revelación de experiencias, planteamiento de teorías
y metodologías que podrían permitir, desde enfoques socioeducativos, la
comprensión de la realidad y sus procesos de transformación. Todo esto con
miras a generar bienestar y a mejorar la calidad de vida de las personas y la
sociedad.
Fanny T. Añaños
Dpto. Pedagogía / Instituto Universitario de Investigación para la Paz y los
Conflictos (IPAZ), Universidad de Granada, España
Junio de 2020, España
Artículos
Artículos Artículos
Artículos
Artículos
Artículos
Artículos
Artículos
Artículos Artículos
Artículos
Artículos
Foundations of Culture of Peace and Peace
Education as a means of Social Inclusion
Fundamentos de la Cultura y Educación para la

Paz como medio de inclusión social
Fundamentos da Cultura e da Educação para

a Paz como meio de inclusão social
Fanny T. Añaños1
Universidad de Granada, España/ G.I. HISULA, UPTC, Colombia.
https://orcid.org/0000-0001-7515-1987
Maribel Rivera2
Universidad Autónoma de Querétaro, México
https://orcid.org/0000-0001-6850-5054
Ana Amaro3
Universidad de Granada, España
https://orcid.org/0000-0001-8033-0488
Reception: 01/30/2020
Evaluation: 04/29/2020
Acceptance: 05/28/2020
Research - Review Article
https://doi.org/10.19053/01227238.11916
ABSTRACT
The aim of this paper is to provide a consisted of an exhaustive and specialized
theoretical and grounded approach to the documentary study of written, virtual, and
culture and peace education, both linked database sources with a subsequent content
to socio-educational inclusion, as well as to analysis.
the related processes and methods. This is The conclusions highlight the impor-
an original proposal from pedagogical and tance and applicability of the socio-educa-
social education approaches where inclu- tional approach, coherent with the social
sion, its principles, methods, and processes reality, especially of vulnerable and conflic-
are merged together and applied to peace tive groups, where inclusion is a crucial
education in order to construct/deconstruct element to improve the quality of life and
and promote a culture of peace. The method social coexistence. It is also a practice that
1 Professor of the Department of Pedagogy, Deputy Director of the Institute of Peace and Conflict (IPAZ) and coordinator of the
Master’s Program in Culture of Peace, Conflict, Education and Human Rights at the University of Granada. Ph.D in in Pedagogy,
Master’s Degree in Children’s Rights and Needs. Bachelor’s Degree in Early Childhood Education. E-mail: fanntab@ugr.es.
2 Teacher of Social Psychology and Socio-Cultural Education at the Universidad Autónoma de Querétaro, Mexico. Master’s degree in
Social Psychology of Groups and Institutions and PhD Student in Educational Sciences at the University of Granada, Spain. E-mail:
maribel.rivera@uaq.mx.
3 Teacher of Social Pedagogy and School Inclusion in the Pedagogy Department at the University of Granada. Ph.D in Pedagogy.
E-mail: anaamaro@ugr.es.
14
Fanny T. Añaños, Maribel Rivera, Ana Amaro
contributes to overcome risk factors and lopment, management and transformation

favors protective and potential situations. of life conflicts in the most comprehensive
All of the above will have an impact and inclusive way possible, inside and
on the strengthening and improvement outside the school context.
of culture of peace as a tool for social and Key words: culture of peace; peace educa-
educational transformation, the protection tion; social justice; social pedagogy; social inclu-
of human rights, fair and sustainable deve- sion; socio-educational intervention.
RESUMEN
El presente trabajo tiene como obje- coherente a la realidad social, especialmente
tivo realizar una aproximación teórica y en colectivos vulnerables y en conflicto,
fundamentada sobre la Cultura de Paz y donde la inclusión es fundamental para
Educación para la Paz, unida a la inclusión mejorar la calidad de vida y la convivencia
socioeducativa, así como a los procesos social, superando los factores de riesgo y
y métodos de acción intervinientes. La favoreciendo los factores de protección y
originalidad radica en el abordaje desde potenciales. Todo, incidirá en el fortaleci-
enfoques de la Pedagogía y Educación miento y mejora de una Cultura de Paz
social, donde la inclusión, sus principios, como herramienta de transformación social
métodos y procesos se funden y aplican en y educativa, la protección de los derechos
la Educación para la Paz, a fin de construir/ humanos, el desarrollo justo y sostenible, la
deconstruir y fomentar una Cultura de Paz. gestión y transformación de los conflictos,
El método empleado ha sido un estudio a lo largo de toda la vida, de la forma más
documental exhaustivo y especializado en integral e inclusiva posible, dentro y fuera
fuentes escritas, virtuales y bases de datos, de la escuela.
realizándose un posterior análisis de conte- Palabras clave: cultura de paz; educación para
nido. la paz; justicia social; pedagogía social; inclusión
Las Conclusiones evidencian la importancia social; intervención socioeducativa.
y aplicabilidad del enfoque socioeducativo,
RESUMO
O presente trabalho tem como obje- coerente com a realidade social, espe-
tivo realizar uma aproximação teórica e cialmente em coletivos vulneráveis e em
fundamentada sobre a Cultura de Paz e a conflito, nas quais a inclusão é fundamental
Educação para a Paz, somada à inclusão para melhorar a qualidade de vida e a
socioeducativa, assim como aos processos convivência social, superando os fatores de
e métodos de intervenção. A originalidade risco e favorecendo os fatores de proteção e
encontra-se na abordagem a partir dos as potencias. Tudo isso incidirá no fortale-
enfoques da Pedagogia e Educação social, cimento e melhora de uma Cultura da Paz
na qual a inclusão, seus princípios, métodos como ferramenta de transformação social e
e processos se fundem e se aplicam na educativa, a proteção dos direitos humanos,
Educação para a Paz, a fim de construir/ o desenvolvimento justo e sustentável, a
desconstruir e fomentar uma Cultura de gestão e resolução dos conflitos, ao longo
Paz. O método empregado foi um estudo de toda a vida, da forma mais integral e
documental exaustivo e especializado em inclusiva possível, dentro e fora da escola.
fontes escritas, virtuais e bases de dados, Palavras-chave: cultura de paz; educação
realizando-se uma posterior análise de para a paz; justiça social; pedagogia social;
conteúdo. inclusão social; intervenção socioeducativa.
As conclusões evidenciam a importância e
aplicabilidade do enfoque socioeducativo,
15
INTRODUCTION
Irenology4, understood as peace studies or peace and conflict studies, tradi-

tionally refers to academic disciplines, especially within political science and
sociology. It deals with the multifactorial study of conflicts and threats to peace
of various kinds. Specifically, from an educational perspective, the epistemo-
logical and methodological foundations of the subject to be dealt with in this
work emerge from Social Pedagogy, as a discipline, and from a complex field
of action for Social Education in its practical and professional dimensión: Peace
Education5,6. This model is known in Latin America as “Popular Education”,
derived from the French current with the same name.
Addressing peace education means to confront diverse situations as well as
historical, political, social, economic, among many other realities that are often
mediated by violence and context-specific conflicts. Peace education, certainly,
aims to lay the groundwork that will allow the identification and analysis of
current and future realities, in order to propose intervention mechanisms to
improve the issues detected; such as different forms of coexistence that lead
to deconstruct, construct or reconstruct fairer societies for life, societies based
on human rights, both within and outside the school setting, societies in which
everyone has a place.
For these purposes, it is important to take into account different perspectives,
such as those related to the personal and social training, the protection and
exercise of human rights, but also solid theoretical contents based on coexis-
tence, management and transformation of conflicts, development of educational
options beyond the school environment and supporting pedagogical and
methodological principles.
On the other hand, and in parallel, there exist the need of implementing
socio-educational practices which generate spaces, moments, situations or
events that raise awareness and help to understand the processes of change and
management of the matter under improvement, overcoming, or integral develo-
pment in order to build a harmonizing and inclusive “culture of peace”.
It is not possible to ignore from this framework the presence of political, ideo-
logical, economic, social, etc., perspectives and interests merged in a scenario in
which structural violence, and frequently other types of violence (direct–verbal,
psychological and physical, and cultural-symbolic)7, represent a great challenge
4 Irenology: from Ancient Greek εἰρήνη (eirḗnē, “peace”). An interdisciplinary effort aiming at the prevention, de-escalation, and
solution of conflicts by peaceful means.
5 Fanny Añaños-Bedriñana (2012a). “Pensamiento y acción socioeducativa en Europa y España. Evolución de la Pedagogía y
Educación Social” [Thought and socio-educational action in Europe and Spain. Evolution of Pedagogy and Social Education]. RHELA,
Revista de Historia de la Educación Latinoamericana14, no 18, (2012a): 119-138.
6 Fanny Añaños-Bedriñana,“¿Qué es la Pedagogía y Educación Social? Aproximaciones introductorias y conceptuales” [What is Peda-
gogy and Social Education? Introductory and conceptual approaches], en La construcción de la nación iberoamericana. Siglos XIX-XX.
Comparaciones y conexiones, Eds. Diana Soto Arango y A. Martínez Moya (Tunja: Colección de Cuadernos de Vendimia-RUDECO-
LOMBIA., tomo III, 2013),91- 112.
7 Johan, Galtung, Tras la violencia: reconstrucción, reconciliación, resolución: Afrontando los efectos visibles e invisibles de la guerra
y la violencia [After the Violence: Reconstruction, Reconciliation, Resolution: Addressing the Visible and Invisible Effects of War and
16
for Peace Research and for socio-educational processes. By interfering or interac-

ting all these factors simultaneously, they legitimize and promote a “threshold
of tolerance” towards them, and sometimes they are part of the injustices gene-
rated by the entire system.
In sum, this work aims to analyze the different elements involved in the confi-
guration of peace education and in the development of a culture of peace, from
an inclusive point of view, as well as from the socio-educational mechanisms
aimed at this end.
1. Peace and Peace Education
1.1. A historical perspective

In the words of Francisco Muñoz8, probably in the first years, centuries and
millennia of human history, the idea of peace did not exist, since it would have
required the recognition of peace as a constitutive element of social realities.
Its origin can be associated with the very origin of humanity; and its evolution,
with its own history. Indeed, socialization, learning, collectivization, sharing,
association, cooperation, altruism, etc., are factors that correspond to the origin
of the species. The idea of peace implies the preexistence of a social and symbolic
complexity that had not been reached in those times.
When social development reached a certain degree of differentiation and
“complexity”, explanatory categories for such phenomena emerged. In this
way, peace -as an idea- came to light, gave coherence to social practices, and has
remained present since then.
It was in the 20th century, after the Second World War, when peace began to
be considered as an object of scientific study, from different disciplinary approa-
ches and from specific elaborations that have enriched the general panorama of
human behavior. Perspectives in which the concept of peace is linked to that of
war, and consequently to the need to stop it, to explain, and analyze its horrors.
Peace began to be related to a horizon of hope in which war did not exist.
Research for Peace has incorporated such perspectives and interests in diffe-
rent fields, forums, social and academic institutions with scientific and research
character (Universities, Research Institutes, Educational Centers, and scientific
community in general9). In this way, Research for Peace has been nourished by
epistemological and scientific approaches, and also by new and interdisciplinary
instruments and methods to facilitate a significant advance in the treatment and
solution of experiential and intellectual problems of human beings.
Violence], (Bilbao: Bakeaz, Gernika Gogoratuz, 1998).

8 Francisco, Muñoz Muñoz, La paz imperfecta [The Imperfect Peace]. (Granada: Instituto de la Paz y los Conflictos/Universidad de
Granada, 2001). From https://www.ugr.es/~fmunoz/documentos/pimunozespa%C3%B1ol.pdf(10/01/2020)
9 For example, in 1960, Johan Galtung founded the International Peace Research Institute in Oslo. In 1966 Alva Reimer Myrdal
founded the Stockholm International Peace Research Institute. In 1996 the Peace and Conflict Research Institute (IPAZ) was estab-
lished at the University of Granada, Spain, led by Francisco Muñoz Muñoz.
17
In the process of generating new analysis approaches and contemplating

more variables involved in these phenomena, the birth and evolution of Peace
Education cannot be ignored. According to Jares10 this development can be seen
from 5 major currents or schools, as follows:
Table 1. Historical evolution of Peace Education

The Escuela Addresses the major social problems and María Montessori,
Nueva promotes the transformation of the mili- Pierre Bovet,
model tarized school. It is the first international Pere Rosselló.
(1919-1930) network of Escuela Nueva model experiences
that promote harmonious coexistence and
critical minds.
The Escuela Its key axes are: cooperation, integration, Célestine Freinet
Moderna acceptance of diversity and internationaliza- Georges Prevot
model tion. The Escuela Popular was created with Bruno Ciari
(1928-1980) the aim of education to reduce inequality
and to generate social, economic and political
changes.
UNESCO It focuses on understanding and tolerance UNESCO
associated between nations, the guarantee of individual
schools freedom and respect for human rights. It
Since 1960 incorporates Disarmament Education, Envi-
ronmental Education and creates a system of
Associated Schools all over the world.
Non-vi- Fundamental principles: “firmness in truth” Mohandas K.
olence and “nonviolent action”. The techniques Gandhi
and Peace applied are non-cooperation and civil disobe- Martin Luther
Education dience. Self-reliance, willingness to help King
Since 1919 others freely, and conscientious objection are Bhave Vinoba
taught. The community concept of education Joseph J. Lanza
prevails, community members are involved del Vasto, Jacques
and responsible, the school is open and inte- Sémelin,
grated to their environment. Lorenzo Milani,
Danilo Dolci,
Aldo Capitini
10 Xesús Jares, Educación para la Paz. Su teoría y su práctica [Peace Education. Its theory and practice] (Madrid, Editorial Popular,1999),
72-86.
18
The It is based on scientific research on peace, Paulo Freire

Research conflict and violence. It is influenced by the John Dewey
School on contributions of great pedagogues and makes Johan Galtung
Peace and an epistemological analysis of the existing Kennet Boulding
Conflict methodologies. This model educates on the John P. Lederach
Since 1964 basis of Negative Peace and Positive Peace, Francisco Muñoz
develops strategies for conflict resolution and
transformation. It uses active, dialogical and
socio-affective methods as drivers of prosocial
behaviour.
Other currents and approaches also emerge,
such as Imperfect Peace, within the frame-
work of IPAZ11, from a humanizing and real
vision of unfinished processes, immersed in
the uncertainty of social complexity.
Source: own elaboration based on Jares (1999)
At the end of the 1950s, the Peace Research movement got off to a strong
start, paradoxically, universities in general did not welcome it. However, the
initiative was taken over by research institutes, often without dependence on
educational institutions. A broad social activism was developed in contrast to a
timid academic work.
For their part, the documents that deal with Peace Education (PE) do so
by proposing a definition and its purposes, establishing its characteristics
and listing contents or themes to be contemplated; a directive, little adapted
approach to the context. However, Peace Education is “a social practice that
promotes certain values, tries to make a certain type of emotions emerge and
encourages the resignification of words and concepts with we can relate to”12, it
should be viewed as a policy and as an awareness-raising process:
A process for developing self-awareness to know, along with others, how to act
and how to change the social relationships that create violence, and how to acquire
moral skills to remove social obstacles that prevent one’s potencial realization. 13
Freire sees PE as a means to unveil injustices and educate critical human

beings, as stated in his speech when awarded The UNESCO Prize for Peace
Education:
11 IPAZ: Peace and Conflict Research Institute, University of Granada, Spain.

12 Gerardo Pérez Viramontes, Construir paz y trasformar conflictos: Algunas claves desde la educación, la investigación y la cultura de paz
[Building peace and transforming conflicts: Some keys from education, research and culture of peace], (Guadalajara,ITESO Universidad
Jesuita de Guadalajara, 2018), 80.
13 John Paul Lederach, El abecé de la paz y los conflictos: educar para la paz, [The ABC of peace and conflict: educating for peace],
(Madrid, España: Los libros de la Catarata, 2000), 51.
19
Peace is created and built with the overcoming of perverse social realities. Peace is
created and built with the incessant construction of social justice, therefore, I do
not believe that any effort called Peace Education, instead of revealing the world
of injustices, turns it opaque and tries to blur its victims. On the contrary, the
education that I defend is the one that is rigorous, serious, substantively demo-
cratic, progressive, concerned about students learning, one that challenges them
and makes them critical.14
Jares15 proposes a definition of PE based on the socio-critical paradigm: “It is a

continuous and permanent educational process based on two defining concepts:
the positive conception of peace and the creative perspective of conflict. This,
through problematizing methods, aims to develop a new type of culture; the
culture of peace, which helps people to critically reveal the unequal, violent,
complex and conflictive reality, in order to be able to situate themselves before
it and act accordingly”.
When educating for peace, it must be done “for dissidence, indignation,
responsible disobedience, informed choice and criticism, that is, to get out of
the proposals of cultural and political alienation. Jares defines PE as: “an effort
capable of counteracting the tendencies of violence and able to consolidate a
new way of seeing, understanding and living the world, starting from one’s
own being and continuing with others, horizontally, forming a network, giving
confidence, security and authority to people and societies, exchanging with
each other, overcoming distrust, helping to mobilize them and overcome their
differences, showing them the reality of the world in order to reach a global
perspective that can later be shared by the greatest possible number of people”.
1.2 The Concept of Peace Education
Today, the emphasis continues to be on the need for Peace Education to be

carried out in all areas and that “education for development and global citi-
zenship should aim at forming critical global citizens who are capable of acting
against any situation of injustice”, in other words, “to form a critical socio-cultu-
rally competent citizenship”16.
This particular type of education has a different orientation, with respect
to the traditional one, since “it does not seek to classify students, it does not
promote competition or comparison with one another, it does not justify the use
of violence to win, it just does not automatically agrees with the majority. “17
14 Paulo Freire, Discurso UNESCO Educación para la Paz [UNESCO Speech Peace Education], (Paris, 1986): https://issuu.com/pedag-
davirtualidade/docs/discursopaulofreireeunesco1986 (18/11/ 2019)
15 Xesús Jares, Educar para la Paz en tiempos difíciles [Educating for Peace in Difficult Times], (País Vasco, España: Bakeaz, 2004).
16 Noelia Santamaría-Cárdaba, “¿Cuál es el estatus de la Educación para la Paz en el ámbito científico actual?” [What is the status of
Peace Education in the current scientific domain?], MODULEMA Revista Científica Sobre Diversidad Cultural, 3, No4 (2019): 63-77.
17 Gerardo Viramontes Pérez, Construir paz y trasformar conflictos: Algunas claves desde la educación, la investigación y la cultura de
paz [Building peace and transforming conflicts: Some keys from education, research and culture of peace], (ITESO, Universidad Jesuita
de Guadalajara, 2018), 80.
20
Creating a Culture of Peace is the central objective of Peace Education.

“Education is a crucial instrument of social and political transformation (...),
peace is the creative transformation of conflicts, and its key words are, among
others: knowledge, imagination, compassion, dialogue, solidarity, integration,
participation and empathy. We must agree that its purpose is none other than to
form a culture of peace (…).”18
These approaches are confirmed in one of the most recent states of the
question on Peace Education. When comparing 44 articles published between
2013 and 2017, it was found that Peace Education implies “educate to promote
a culture of peace that advocates sustainable and humane development in a
globalized world.”19
Peace Education is based on four fundamental aspects:20
1. It is aimed at transmitting a specific code of values that includes
justice, cooperation, solidarity, personal and collective autonomy, and
mutual respect. Likewise, it questions discrimination, intolerance, ethno-
centrism, and blind obedience, among others.
2. It is based on action for change.
3. Must be sustained over time.
4. It is transversal to each of the teachings of the different educational
stages.
Peace Education must be critical, based on peace studies, grounded in conflict
resolution and able to detect deceptive forms that manipulate the ideal of peace.
Moreover, it is the cohesive pursuit of values that makes possible the attainment
of peaceful conditions and environments21.
In short, from the perspective of Social Pedagogy, in its theoretical and prac-
tical dimension, it not only needs to develop methods and techniques, but a
pedagogical thought with critical and real dimensions towards the social situa-
tions that provoke the process of violence, marginalization and exclusion in its
diverse manifestations, degrees and moments. It must be oriented to promote
critical change processes from the very personal and contextual realities, in
order to improve the conditions and quality of life of people22.
18 Vicenc Fisas, Cultura de Paz y gestión de conflictos [Culture of Peace and conflict management] (Barcelona, España: Ediciones Gráficas
Rey. 2006), 374.
19 Noelia Santamaría-Cárdaba, “¿Cuál es el estatus de la Educación para la Paz en el ámbito científico actual?” [What is the status of
Peace Education in the current scientific domain?], MODULEMA Revista Científica Sobre Diversidad Cultural, 3, n. 4(2019): 63–77.
Recuparado en: https://www.researchgate.net/publication/333480439
20 Xésus Jare, Educar para la Paz en tiempos difíciles [Educating for Peace in Difficult Times], (País Vasco, España: Bakeaz, 2004).
21 Dora García-González, Enfoques contemporáneos para los estudios de paz [Contemporary Approaches to Peace Studies],(México,
Conacyt y otras, 2018), 22.
22 Fanny Añaños-Bedriñana, “Violencias y exclusiones. Enfoque socio-educativo y de la paz” [“Violence and exclusion. A socio-edu-
cational and peace approach”], Convergencia. Revista de Ciencias Sociales 19, n.o59, (2012b): 13-41.
21
1.3. Contents and practices of Peace Education
The themes and their ways to be put into practice in daily life are the socio-pe-
dagogical axis of Peace Education. Recognizing them allows us to identify a set
of concepts and methodologies that favor the acquisition of special skills and
knowledge oriented to the construction of (a culture of) Peace. The consulted
authors propose or cite different contents that they consider should be part of
the curricular program of this type of education.
According to them, the main theme to be addressed is that of conflicts23 and
the ways of coping with them, including violence and the methods created to
resolve or transform them. This content is suggested to be addressed in the
traditional school since infancy: “A simple way to build a culture of peace would
be to introduce knowledge and practical skills about conflict from kindergarten
to Ph.D programs, starting with problems such as ‘there are two kids and one
orange, what do you do?’. (there are at least 16 qualitative different answer-
s).”24 Perspective in which the role of educational entities is crucial, not only in
educational, training, research processes, etc., but at all levels where the Univer-
sity needs to redefine its role and presence25; a role in which it transcends the
academic field, being able to address social reality.
For his part, Jares26 states that the objectives and contents of Peace Education
should focus on international understanding, human rights, interculturality,
disarmament, development, conflict and disobedience.
In the most recent meta-analysis, some of the themes proposed by Jares are
still in force, however, we can also add a couple of important topics that have
emerged with greater relevance in recent decades: gender equality and sustainable
development. In short, in Jares’ opinion: “among the themes that Peace Education
should address, in order to promote a culture of peace, (...) coexistence; coopera-
tion; gender equality; human rights; non-violence; international understanding;
sustainable development; and conflict resolution are a priority. ”27
The concept of Peace Education28 in Latin America has been limited to contexts
of war or extreme violence. Today, the perspective includes other areas of social
23 Vicenc Fisas, Cultura de Paz y gestión de conflictos [Culture of Peace and conflict management],(Barcelona, España: Ediciones Gráficas
Rey, 2006).
24 Johan Galtung, Tras la violencia, 3R: reconstrucción, reconciliación, resolución. Afrontando los efectos visibles e invisibles de la guerra
y la violencia [After the violence, 3R: reconstruction, reconciliation, resolution. Coping with the visible and invisible effects of war and
violence] (Bakeaz, Gernika Gogoratuz, 1998), 74
25 Celina Trimiño Velásquez; Luisa Amézquita Aguirre. Reflexiones desde la universidad sobre educación en derechos humanos y para
la paz [university reflections on education in human rights and peace] Revista Historia de la Educación Latinoamericana. Vol. 20 No.
31 (2018): 101-124. https://doi.org/10.19053/01227238.8564
26 Xesús Jares, Educar para la Paz en tiempos difíciles [Educating for Peace in Difficult Times]. (País Vasco, España: Bakeaz, 2004)
27 Noelia Santamaría-Cárdaba, “¿Cuál es el estatus de la Educación para la Paz en el ámbito científico actual?” [“¿Cuál es el estado
de la Educación para la Paz en el actual escenario científico?”], MODULEMA Revista Científica Sobre Diversidad Cultural, 3, n.o 4
(2019):73.
28 Alicia Cabezudo, “Hacia una Educación para la paz, respeto de los Derechos Humanos y Desarme. Desafío pedagógico desde una
perspectiva latinoamericana” [“Towards Peace Education, Respect for Human Rights and Disarmament. The pedagogical challenge
from a Latin American perspective”] en Enfoques contemporáneos para los estudios de pazeds. Dora Elvira. García-González (México,
CONACYT y otras, 2018), 9–83.
22
life and covers education in human rights by linking everyday life experiences,
social and political practices, and interactions between people and institutions.
It can be observed a general agreement on the fundamental themes that
should be part of the teaching-learning process of Peace Education:
1. Conflicts and types of conflict resolution;
2. Cooperation at all levels;
3. Human and sustainable development;
4. Human rights;
5. Peaceful and intercultural coexistence;
6. Gender equality;
7. International understanding and disarmament.
Other authors point out the need to generate alternatives to achieve the objec-
tives of Peace Education: “to create or identify methods that lead to: become
aware of the existence of others and recognize the relationships that bind us
together; accept the cultural, ethnic, sexual, political and religious pluralism we
live in and the legitimacy of the values raised from diversity; divest ourselves
of the ideologies by which we judge others based on our prejudices or precon-
ceived images; convince ourselves that, as human beings, we need to interact
with others and that every person, from birth, has aptitudes and qualities that
should be able to emerge in favor of individuality”.29
In terms of didactics, Jares30 affirms that the teaching methods should be
based on dialogue, experience, teamwork, cooperation. Methods that encourage
student participation and autonomy. Following this author, the transversal
“socio-affective” approach is recommended given that it consists, in general
terms, of making students live an experience to develop their intuition as well as
their intellect, without giving priority to information, but rather to the descrip-
tion and analysis of this experience in order to develop “empathy” and thus
enable them to contrast and generalize such an experience at the micro and
macro levels of everyday situations.
2. Relationship between Inclusive education and Culture of Peace. A Peda-

gogy of difference and equity
Inequalities and gaps31 (social, educational, cultural, economic, etc.) are

partly explained by structural violence, which could be understood as a type
of violence present in social injustice and other circumstances that support it
and hide static forms of systemic violence (misery, dependence, hunger, gender
discrimination, etc.) and the possible interactions between them.
29 Gerardo Viramontes Pérez, Construir paz y trasformar conflictos: Algunas claves desde la educación, la investigación y la cultura de
paz [Building peace and transforming conflicts: Some keys from education, research and culture of peace] (ITESO, Universidad Jesuita
de Guadalajara, 2018), 90
30 Xesús Jares, Educar para la Paz en tiempos difíciles [Educating for Peace in Difficult Times]. (País Vasco, España: Bakeaz, 2004)
31 Fanny Añaños-Bedriñana, “Violencias y exclusiones. Enfoque socio-educativo y de la paz” [Violence and exclusion. A socio-educa-
tional and peace approach], Convergencia. Revista de Ciencias Sociales 19, n.o59, (2012b): 13-41.
23
In addition to incorporating the values of Peace and Justice, Peace Research

was allowed to advance considerably in fields of study that were thought to
be exhausted or disseminated by the social sciences such as development and
underdevelopment, democracy, forms of participation and exclusion, etc. All this
has contributed to the decline of scientific neutrality, has favoured the renewal of
studies, and has encouraged interdisciplinary cooperation. In turn, the notion of
conflict opens up great possibilities for analysis because of its relationship with
the needs, desires, emotions, etc. that make up the entire social fabric.
On the other hand, delving into the responses to diversity and inequalities,
it is worth noting that Spain, through the inclusive approach of universal social
policies, has been implementing measures so that people with greater difficul-
ties have access to universal services and thus help eradicate situations of disad-
vantage and social exclusion.
Current studies recognize the existence of a greater gap between groups
belonging to disadvantaged contexts32. Therefore, the development of propo-
sals inspired by principles of inclusion, multiculturalism and social justice are
becoming increasingly relevant33. An inclusive school is one that is on the move,
rather than one that has achieved a certain goal34. A process of identification
and minimization of the exclusion factors, ingrained in social institutions, which
therefore helps to balance and achieve fundamental rights and social justice35.
Schools that work for social justice are schools that have consistent themes and
a fair operation. Education becomes a powerful tool to fight against exclusion36.
Research works carried out in recent years37,38,39 offer an overview on the
influence of the phenomenon of diversity in schools. Different studies show
their unanimous agreement about inclusive education as the most appropriate
option, nowadays, to face the challenge of educating everyone equally bacause it
defends human rights and endorses the principles of equality, equity and social
justice40.
32 Rocío Cárdenas-Rodríguez, Teresa Terrón-Caro y María Carmen Monreal-Gimeno, “Educación Primaria y alumnas gitanas.
Análisis de las barreras sociales en contextos de exclusión” [Primary education and gypsy students. An analysis of social barriers in
contexts of exclusion], Revista de Investigación Educativa, (2019)(1), 75-91.
33 Felipe Jiménez Vargas, José Luis Lalueza y Carla Fardella, “Aprendizajes, inclusión y justicia social en entornos educativos multicul-
turales” [Learning, inclusion and social justice in multicultural educational settings], Revista Electrónica de Investigación Educativa
(2017) 19 (3) 10-23
34 Mel Ainscow, Tony Booth y Alan Dyson, Improving schools, developing inclusión, (Routledge: London, 2006). They try to bring the
reality of the school culture and the importance of the institution in improving society.
35 Francisco Javier Murillo y Reyes Hernández-Castilla, “Liderando escuelas justas para la justicia social” [Leading just schools for
social justice], Revista internacional de Educación para la Justicia Social, (2014) 3 (2), 13-32
36 Education can be a factor of social cohesion if it seeks to transform diversity into a positive center of mutual understanding between
individuals and human groups and if at the same time it avoids to become (itself) a factor of social exclusion (UNESCO, 1999).
37 Rocío Cárdenas-Rodríguez, Teresa Terrón-Caro y Mª Carmen Monreal-Gimeno, “Educación Primaria y alumnas gitanas. Análisis
de las barreras sociales en contextos de exclusión” [Primary education and gypsy students. An analysis of social barriers in contexts
of exclusion], Revista de Investigación Educativa (2019)37(1), 75-91.
38 Felipe Jiménez, José Luis Lalueza y Carla Fardella, “Aprendizajes, inclusión y justicia social en entornos educativos multiculturales”
[Learning, inclusion and social justice in multicultural educational settings], Revista Electrónica de Investigación Educativa (2017)
19, (3) 10-23.
39 Sheldon Shaeffer, Inclusive education: a prerequisite for equity and social justice (Asia Pacific Education Review, (2019) 20, (2) 181-192
40 Shane Costelo y Christopher Boyle, “Pre-service Secundary Teacher´s Attitudes Towards Inclusive Education (Australian Journal of
Teacher Education, (2013) 38 (4).
24
Inclusive education demands special attention in creating a warm and

welcoming community for all students in the classroom and school41. An open,
diversity-ready curriculum with a school culture that admits and deals with
differences openly42.
One limitation of the current discussions about inclusion is the failure to
recognize that school policies reflect the broader values of society and that
barriers to inclusive education are therefore deeply rooted in the social, political,
economic and ideological structure. This becomes a social justice issue and a
growing concern.
When talking about inclusive education in schools we focus, as mentioned
above, on the Pedagogy of Difference and Equity43 where difference is treated
as a souce of wealth, and mutual support is used to eradicate inequality, discri-
mination and injustice. This pedagogy is the scaffolding of an inclusive educa-
tion-culture of positive and integral peace44.
The construction of a positive and comprehensive peace45 is engendered in
human rights, which only exist in peace settings. Therefore, it is necessary to
educate on inclusion, based on difference and diversity. From this conception
of the school, talking about inclusion implies talking about justice and, it seems
logical, that in order to build a distributive and honest society, it is necessary
to develop equitable educational models that face its imbalances in a fair way.
The notion of a culture of peace goes beyond the negative definition and brings
a positive content of social justice, collective well-being and absence of direct,
cultural and structural violence46,47. It is based on practices that generate peace
processes and conflict resolution.
The movement for a culture of peace and non-violence, promoted by
UNESCO, conceives peace as a construction, as a project that concerns all citi-
zens. The ingredients to achieve this are: democracy, dialogue, solidarity, justice
and a spirit open to difference and diversity. The latter are the ingredients of
41 Mara Sapon-Shevin, “La inclusión real: Una perspectiva de justicia social” [Real Inclusion: A Social Justice Perspective], Revista de
Investigación en Educación, 11, nº. 3, (2013): 71-85.
42 It is an educational center with no room for exclusion and marginalization. Pilar Arnaiz y José Manuel Guirao, “La autoevaluación de
centros en España para la atención a la diversidad desde una perspectiva inclusiva: ACADI” [Self-evaluation of educational centers
for attention to diversity from an inclusive perspective in Spain: ACADI] Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, (2015) 18 (1), 45-101.
43 In the context of our educational reality lie the violent roots of inequalities in learning, which are unacceptable because they are
contrary to the principles of human rights and democratic ideals.
Anaida Pascual-Morán, Pedagogía de las diferencias y la equidad. Desde y hacia una educación cultural inclusiva de paz positiva
e integral [Pedagogía de la diferencia y la equidad. Desde y hacia una educación cultural inclusiva de paz positiva e integral], (Ra
Ximhai, 10, n.o2, (2014): 227-257.2014).
44 Felipe Jiménez Vargas, José Luis Lalueza y Carla Fardella, “Aprendizajes, inclusión y justicia social en entornos educativos multi-
culturales” [Learning, inclusion and social justice in multicultural educational environments], Revista Electrónica de Investigación
Educativa,19, no. 3, (2017): 10-23.
45 Isabel Hernández Arteaga, José Alberto Luna Hernández y Martha Cecilia Cadena Chala, “Cultura de Paz: Una Construcción desde
la educación” [Culture of Peace: A Construction from education], Revista Historia de La Educación Latinoamericana19, n.o28 (2017):
149-172.
46 Miguel López Melero, Barreas que impiden la escuela inclusiva y algunas estrategias para construir una escuela sin exclusiones
[Barriers that interfere with the inclusive school and some strategies to build a school without exclusions], (Innovación educativa, 2011)
21, 37-54.
47 Sheldon Shaeffer, Inclusive education: a prerequisite for equity and social justice (Asia Pacific Education Review, 2019) 20, 181-192.
25
inclusive education in schools, where educational work is an instrument of

transformation, through a pedagogy with the following characteristics:
a) critical and pro-social for ethical responsibility and coexistence; b)
capable of transforming conflicts in a positive and creative way; c) free of
exclusion; d) promoter of participation. 48
On this account, it is necessary to cultivate a pedagogy of differences and
equity from and towards an inclusive education-culture of positive and integral
peace.
2.1. Inclusive practices for peace
2.1.1. Dialogic Pedagogy

In the dialogical model, the concept of education is understood as a process
that involves all the actors in order to promote human interactions that tend
towards the transformation of both the one who teaches and the one who learns;
therefore, it is assumed that every person is capable of bringing about change by
interacting with others, since they are endowed with the action, they are agents,
constructors and transformers both of themselves and of the environment in
which they develop and live in an effort to consolidate a dialogical society.
Contextualization of the critical-dialogical pedagogical approach aims at
motivating the permanent reflection by the teaching community on its peda-
gogical practices so that learning is focused on students and the final concern
is not so much related to teaching but to the learning process and the cognitive,
emotional, and attitudinal skills of students and the way they use knowledge
to face the challenges posed by the knowledge society and the new problems
of the globalized world. This approach requires a constant stimulation for the
construction of knowledge by students49.
Freire (1970) developed the Theory of the Dialogical Action in which inter-
subjectivity was the protagonist, that is, the dialogue between all people. 50
Based on the INCLUD-ED research (2006-2011), which analyzed the educa-
tional strategies that contribute to overcoming inequalities and promoting social
cohesion, several schools began to apply the Successful Educational Actions.
These SEA, inspired by contributions of critical and dialogical pedagogy are
made up of those educational practices that obtain the best results in diffe-
rent contexts, in addition to positively influencing the development of values,
48 Vicent Fisas, La paz es posible: Una agenda para la paz del siglo XXI [Peace is Possible: An Agenda for Peace in the 21st Century],
(Barcelona: Intermón/Oxfam, 2000).
49 Henry Gallardo Pérez, El modelo pedagógico crítico en la educación [The critical pedagogical model in education], (Respuestas, 2014)
19, (2) 81-92.
50 Current studies have confirmed the suitability of fair treatment and equal dialogue to overcome inequalities. Aitor Gómez, Lídia
Puigvert y Ramón Flecha, “Critical Communicative methodology: informing real social transformation through research”, Qualita-
tive Inquiry, 17, n.o3, (2011): 235–245.
26
emotions and feelings of students. 51 Building a culture of peace52 requires not

accepting those social behaviors that exalt the use of force, but insists on overco-
ming certain social incompatibilities through dialogue and equal opportunities.
53
2.1.2. School, a space of peace

The construction of an increasingly implemented peace has to lead us to
place ourselves before reality in a specific way, it will offer us a vision that gives
meaning and makes possible this construction: the starting point of this peace
is found in the capacity of the human being to grow, to optimize and optimize
oneself, to be a person in society, together with others.
United Nations (1998) also illustrates the culture of peace as a culture based
on a set of values, attitudes and behaviors that reject violence and prevent and
address conflicts, seeking to placate their causes in order to solve them through
dialogue and negotiation among individuals, groups and nations. This implies
the need to seek a change of mentality that helps us to organize around the idea
of the defense of the common good, based on certain values.54
An example of this is the project “Red Escuela: Espacio de Paz”, in Anda-
lusia, 55 which received a boost for its development in 1995 (Order 19 December
1995). Moral and civic education acquired an important significance within this
program, it looked for a change in social mentality that would collaborate in the
educational approach to coexistence problems that constitute a great challenge
both at a social and school level.
This change in mentality began to take shape in 2002-2003 within a pionee-
ring project including three hundred Andalusian schools. Nowadays, it has
almost two thousand registered. In order to take part in this project, a two-year
program dealing with contents listed below must be developed:
• Democratic citizenship;
• Peace education, human rights and democracy;
• Improvement of school coexistence and peaceful conflict resolution;
51 Ramón Flecha y Soler, Turning difficulties into possibilities: engaging Roma families and students in school through dialogic learning,
(Cambridge Journal of Education, 2013) 451-465. Currently, there are more than 400 educational centers in different parts of the
world (Spain, England and in various Latin American countries) that are putting into practice the Successful Educational Actions.
52 Labradror Herráiz, Educación para la paz y cultura de paz en documentos internacionales [Education for peace and culture of peace in
international documents] (Contextos educativos, 2000)
53 Successful actions are being implemented worldwide, in which it is being verified that there are forms of action that lead to the
development of dialogic practices, and manage to replace violence with dialogue as a regualar methodological practice. This is not
yet a widespread practice in educational centers. Ramón Flecha y Villarejo, “Pedagogía crítica: un acercamiento al derecho real de
la educación” [Critical pedagogy: an approach to the right to education for real] Revista Internacional de Educación para la Justicia
Social,(2015)4(2), 87-100.
54 José Manuel De Oña y Emilio García, “Proyecto Escuela: Espacio de Paz. Reflexiones sobre la experiencia en un centro educa-
tivo” [School Project: a Peace Space. Reflections on the experience in an educational center], REICE. Revista Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (2016) (2), 115-131. This is a project aimed at the entire educational community at its best:
teachers, students, families, non-teaching staff, etc. It is a commitment of an educational center as a meeting place for people and
entities of very different nature, where adherence, effort and exchange of ideas must contribute to a climate of favorable relations for
all parties and at all levels, providing individuals with positive concepts for their integral development.
55 Andalusia: Name of a territorial unit in Spain. It is one of the 17 Autonomous Communities created from the Spanish Constitution
of 1978.
27
• Prevention of violence.
3. Educational agents facilitating a culture of peace
School culture could be defined as the historically transmitted patterns of

meaning that include norms, values, beliefs, ceremonies, rituals, traditions,
and myths understood, perhaps to varying degrees, by members of the school
community56.
Coexistence refers to the quality of the interpersonal relationships built in the
educational institution, which give rise to a certain school climate and, in turn,
influence them. This definition states that the search for positive coexistence is
an essential goal of education and cannot be understood exclusively as a reac-
tion to the appearance of certain conflicts57.
Based on similar terms, school coexistence is defined as the interrelation
between the different members of an educational institution. It is not limited to
the relationship between people, but includes the forms of interaction among
the different levels that make up an educational community, so it constitutes a
collective construction under the responsibility of all educational members and
agents without exception.
The concept of coexistence from the quality of education can be approached
from different disciplinary perspectives. The psychoeducational dimension
assumes that education only occurs through the intersubjective encounter
between people, and when this encounter is not developed under parameters of
psychological, ethical and emotional well-being, the processes of teaching and
learning can be very difficult or even imposible to carry out. This is a social
and moral dimension58 that includes the recognition of the other, as similar and
different at the same time.
School coexistence can be understood as an interrelational process that fore-
sees both an interpersonal and a collective dimension, given that the actions
of individual persons and their inter-subjective exchanges, as well as the set of
institutionalized policies and practices that mark such exchanges, converge in it.
Hierarchies, norms, traditions, stories, and forms of relationship are, among
others, cultural elements that intervene in the configuration of certain modes
of coexistence in the school. Therefore, the way of living together expresses the
uniqueness of a school and its history.
It should be noted that in a peace school, it is essential that teachers, students,
families and the environment act as defenders of their work. The atmosphere of
collaboration and joint work is fundamental to help generate spaces of peace59.
56 From https://www.scielo.sa.cr/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1409-42582015000200016
57 María Cecilio Fierro Evans, “Convivencia inclusiva y democrática. Una perspectiva para gestionar la seguridad escolar” [Inclusive
and democratic coexistence. A perspective to manage school safety], Sinectica (Online,) 40 (2013): 01-18.
58 Rosario Ortega Ruiz, “La convivencia: un regalo de la cultura a la escuela” [Coexistence: a gift from culture to the school], Revista de
Educación de Castilla la Mancha,4, (2007): 50-54.
59 Julio Vargas y Ramón Flecha, “El aprendizaje dialógico como “experto” en resolución de conflictos” [Dialogical learning as an
28
It is necessary to work to bring family and school cultures closer together, which
favors education in children and their school performance. This becomes then,
an indicator of educational quality60,61. This also fosters children’s overall deve-
lopment and expands opportunities for generalization of learning in different
contexts, thus helping to shape the path to full inclusion.
This current of change implies a new vision of the relationships established
between families and education professionals. Here, the key elements in the
cooperation agreements between the parts begin to emerge: professional compe-
tence, communication, respect, commitment, equity and trust; all united in a
great feeling of solidarity.
The school must be conceived as a basic unit of change, open to the commu-
nity, a place with other educational agents; this implies a flexible and democratic
school organization with a high level of autonomy to redefine spaces, times and
training practices, with a new style of pedagogical leadership, with greater
commitment and presence in the social and natural environment62.
The creation of professional communities committed to the improvement
of teaching-learning allows the simultaneous articulation of organizational
changes in the schools and individual changes in their teachers. It also facilitates
the transition from a culture of individual execution of external proposals, to
a culture based on autonomy, negotiation, trust, internally generated innova-
tion and the collegial work of the teachers. All these forms of joint work aim at
analyzing reflectively and collaboratively what has been done, why and how it
has been achieved, it allows to assess achievements and needs, to rethink what
could be changed and agree on action plans, measures that together represent
an important change in the teaching culture and practice.
It is necessary to mention the figure of the social educator as the person who,
after specific training, contributes through pedagogical, psychological, and
social methods and techniques to the personal development, social maturation,
and autonomy of young people and adults with disabilities or social misfits (or
at risk of them)63. If we start from the base of the changes in our society towards
more complex and multicultural environments, in scenarios such as education,
the need to incorporate the figure of Social Education arises in a more notorious
way.
“expert” in conflict resolution], Contextos educativos,3, (2000): 81-88.

60 Comisión Europea, Informe europeo sobre la calidad de la educación escolar. Dieciséis indicadores de calidad, [European report on
the quality of school education. Sixteen quality indicators] (Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades
Europeas, 2000).
61 Joyce Epstein, School, family and community partnerships. Preparing educators and improving schools, (Philadelphia, PE: Westview
Press, 2011).
62 Alonso Fernández-Herrería y María del Carmen López-López, “Educar para la paz. Necesidad de un cambio epistemológico”
[Education for peace. The need for an epistemological change], Convergencia, 64, (2014): 117-142. To promote peace education
from the theoretical assumptions, that we present, requires teachers committed to their profession, who reflect, search, and research
on their practice and share knowledge with their colleagues in their work contexts, thus contributing to the creation of learning
communities of teachers, supported by a culture of care.
63 Luis Amador Muñoz et al., “Ámbitos de profesionalización del educador/a social: perspectivas y complejidad” [“Areas of profession-
alization of the social educator: perspectives and complexity”]Revista de Humanidades, nº 21 (2014): 51-70.
29
Increasingly, vulnerable groups have a presence in society, this is why,

research must give priority to addressing their needs and the influence of Social
Education in both free and paid teaching contexts. The complexity of our current
society requires social mediators between the school and other social institutions
such as the family and local entities.
The role of social educators64 in educational institutions falls into three
models:
1. Registered in schools, model applied in the Communities of Andalusia,
Extremadura and Castilla - La Mancha;
2. Integrated into the municipal social services. Model applied in the Balearic
Islands, the Basque Country, Galicia and Madrid;
3. Specific projects led by experts in schools. Model applied in the rest of the
communities not mentioned above.
In autonomous communities such as Andalusia, the incorporation of experts
in schools took place in 2007-2008. The paralysis of the project and the scarce
repercussion of this figure can be seen.
The opening of some autonomous communities is not enough. It is necessary
for social educators to be able to participate freely in the life of the educational
institution, they must be granted the privilege of deciding, bearing in mind that
their vision of certain problems is different from that of teachers. The incorpora-
tion of social educators in the formal sphere must be implemented by the State
through laws that guarantee their presence in all educational institutions in
Spain, as a support for the rest of educational agents.
Building and growing a Culture of Peace is one of the central objectives of
socio-educational intervention for peace, so it is important to be clear about how
it is defined and about the aspects to be considered in the process towards it.
Culture of Peace65 can be defined as a movement to overcome the culture
based on antagonism, confrontation and struggle; to overcome the predomi-
nance of geoculture (cultural diversity linked to biodiversity), geopolitics and
geoeconomics, the democratization of the market and the State. This is a move-
ment to reform the capacity and potential of local producers, the linking between
the macro and the micro aspects of each society and the democratization of
knowledge to serve in the generation of equity and economic development.
The idea of conceiving a culture of peace includes a “new social and ecolo-
gical contract at the planetary level able to install, through legal and political
instruments, a balance between societies based on the values of modern huma-
nism, values of solidarity, brotherhood, justice, freedom and sustainable deve-
lopment”66.
64 José Eduardo Sierra et al., “Rol y funciones de los educadores y las educadoras sociales en los centros educativos andaluces. Análisis
y reflexiones” [“Role and functions of social educators in Andalusian educational centers. Analysis and reflections”], Revista
Complutense de Educación (2017), 479-495. They propose evaluative research to determine the scope of insertion policies for social
education professionals in this context.
65 Vicenc Fisas, Cultura de Paz y gestión de conflictos [Culture of Peace and conflict management]. Barcelona, (España: Ediciones
Gráficas Rey, 2006).
66 Anaisabel Prera, “La Cultura de Paz, un nuevo contrato moral de la sociedad” [“Culture of Peace, a new moral contract of society”],
30
According to Article 3 of the Declaration on the Right to Peace: “a) The culture
of peace is meant to defend, every day, the peace in the spirits of human beings,
by means of education, science and communication; it must build the path that
leads to the global implementation of the right of the human being to peace. b)
the culture of peace implies the recognition, respect and daily practice of a set of
ethical values and democratic ideals that are based on the intellectual and moral
solidarity of humanity.67”
It is interesting to see how the concept of a culture of peace evolves from
UNESCO, which in 2015 defines it as “a set of values, attitudes and behaviours
of human beings in society, that simultaneously create and cause social interrela-
tionships and interactions based on the principles of freedom, justice, democracy,
tolerance and solidarity; which reject all violent action and prevent conflicts,
seeking also to prevent their causes, and solve problems through dialogue and
negotiation; while guaranteeing to all people the exercise of all rights by provi-
ding the possibility to fully participate in the endogenous development of their
societies.” 68
A culture of peace is built on a daily basis and constitutes a “multidiscipli-
nary effort from education, to transform conceptions, change perceptions and
assume commitments in order to derive the presence of peace in culture, unders-
tanding that this building task must go beyond the limits of conflicts to become a
daily experience in scenarios such as school, work, family, the State, civil society,
among others.”69
CONCLUSIONS
The variability and richness of the themes addressed make conflict a present
element in every society, so it is necessary to understand it as a source of crea-
tivity and opportunity for change. Consequently, conflict is part of the process
of social interaction in which the interests of individuals and groups interact,
regulate, transform and even resolve themselves. It is clear that in this process
multiple and complex collisions and coalitions occur, this fact may support
important issues in coexistence, namely: forms of mutual recognition (otherness
and diversity), understanding of the perceptions of the other, mere coexistence
(tolerance) or even the emergence of new forms of collaboration, coexistence
and miscegenation. However, on some occasions it brings about destructive and
annihilating results70, before which we must react by articulating proposals able
Diálogo21,(1997): 14–15.
67 UNESCO. Declaración del derecho del Ser Humano a la Paz [Declaration on the Right to Peace]. Conferencia General, (Oslo,1997)
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000110027_spa (15/11/2019).
68 UNESCO. Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial?[Towards a global common good?] Paris, Francia, 2015.
69 https://doi.org/10.19053/01227238.5596 Studies such as those by Sierra et al., (2017) and Moreno et al., (2017) reflect the need to
investigate the incorporation processes of social educators and assess the impact of this figure, as well as the urgent collaboration
between the teachers and experts in educational institutions to foster the culture of Peace and the inclusion of vulnerable groups.
70 Francisco, Muñoz Muñoz, La paz imperfecta [Imperfect peace]. (Granada: Instituto de la Paz y los Conflictos/Universidad de
Granada, 2001). From https://www.ugr.es/~fmunoz/documentos/pimunozespa%C3%B1ol.pdf (10/01/2020)
31
to transform, manage, regulate or prevent conflicts, in order to offer spaces for

coexistence and peace, even if it is imperfect.
Today, for instance, in the educational and academic field, there are still
resistance movements or approaches to work that are ideal or theoretically well
spelled out, but that do not respond to the intended objectives in practice. There-
fore, it is necessary to consolidate a work based not only on theories, but also on
practices and scientific evidence, with interdisciplinary and integral views. In
this sense, according to Galtung71, the consequences of this timid acceptance of
the theme by the academy are still visible, that is, a strong movement of research
and activism, but weak in the education scenario, a movement that generally
fails to enter schools and universities. In short, despite attempts, peace education
has probably not developed significantly over the last few decades, particularly
in contrast to the considerable advances in research and activism.
For its part, returning to the school framework, educational inclusion helps to
attack social justice72, it is concerned with increasing attendance and completion
of all students, thus reducting dropout and expulsion rates, it learns from diver-
sity and promotes cohesion. This, in turn, requires an analysis of the causes of
exclusion; sharing the blame for failure and seeking support for those excluded.
Exclusion can be based on many factors: migration and refugee status, conflict,
natural disaster, income, linguistic and cultural status, gender, and capacity.
Therefore, it is necessary to work on practices that will improve work in schools.
More and more conflict situations arise in the classrooms, such as coexis-
tence problems, aggressive behaviors, low tolerance for frustration, lack of social
skills73, ICT addictions, problematic alcohol and drug use, male chauvinism and
small-scale male chauvinism, etc. Peace cannot be achieved from an outdated
traditional modernity where values are imposed on individuals or groups
through power relations. School peace can be achieved from approaches consis-
tent with dialogical modernity, from approaches of egalitarian dialogue, from
the plurality of voices that make up the educational community.
Social and contextual realities, and people “change” frequently, and so do
the forms of conflict. Peace is not an immovable objective but is identified and
built daily, it is imperfect because it is unfinished74, it is therefore dynamic,
open, diverse, etc. This processual approach benefits the evolution of pacifism.
In addition, it is based on theoretical and epistemological approaches based
on evidence and subjectivities that bring us closer to the understanding of the
human being.
Peace Education and respect for human rights acquire in our days a particular
relevance when contrasting their values with the daily violence, the horrors of
war and the destruction or gradual transformation of values that affect us day
after day.
71 Johan Galtung, Form and Content of Peace Education. En Encyclopedia of Peace Education (Nueva York, USA: Teachers College,
Columbia University, 2008). From http://www.tc.edu/centers/epe/(27/01/2020)
72 Antonio Bolívar, “Justicia Social y Equidad Escolar. Una revisión actual” [“Social Justice and Educational equity. A Current Review”].
Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, (RIEJS), (2012). Nº1(1), 9-45.
73 Sarai Menacho Hernández, “El educador social y la escuela. Justificación de la necesidad de la educación social en la escuela” [“The
social educator and the school. Justification of the need for social education at school”], Revista de Educación Social, (2013) 16, 1-16
74 Francisco, Muñoz Muñoz, La paz imperfecta [Imperfect peace]. (Granada: Instituto de la Paz y los Conflictos/Universidad de
Granada, 2001). From https://www.ugr.es/~fmunoz/documentos/pimunozespa%C3%B1ol.pdf (10/01/2020).
32
As discussed, “peace is not only defined by the absence of war and conflict,
it is also a dynamic concept that needs to be understood in positive terms, such
as the presence of social justice and harmony, the possibility for human beings
to fully realize their potential, and respect for their right to live their lives with
dignity. Long-term human development cannot take place without peace and
without a fair, equitable and continuous planning, peace cannot be maintained.”
75
Educating for Peace means developing complex themes and problems with
a critical, deep and serious approach to our shared present and our common
historical period. Complex themes with diverse meanings in different contexts
that expand themselves from the school environment to the family, the neigh-
borhood, the peer group, and the diverse socialization processes.
In summary, from the approaches of Social Pedagogy, Education for Peace,
specifically, stands as a necessity for the construction of an integrative and inclu-
sive “culture of peace”.
BIBLIOGRAPHIC REFERENCES
AinscowMell; Booth Tonny y Dyson. Improving schools, developing inclusion. Routledge: London, 2006
Amador Muñoz Luis, Esteban Ibáñez Macarena, Cárdenas Rodríguez Mª del Rocío y Terrón Caro
María Teresa, “Ámbitos de profesionalización del educador/a social: perspectivas y comple-
jidad”. Revista de Humanidades, nº 21 (2014): 51-70.
Añaños-Bedriñana, Fanny. Pensamiento y acción socioeducativa en Europa y España. Evolución de
la Pedagogía y Educación Social. RHELA, Revista de Historia de la Educación Latinoamericana,
14, no 18, 2012a, 119-138.
Añaños-Bedriñana, Fanny. Violencias y exclusiones. Enfoque socio-educativo y de la paz, Conver-
gencia. Revista de Ciencias Sociales 19, no 59, (2012b): 13-41.
Añaños-Bedriñana, Fanny. “¿Qué es la Pedagogía y Educación Social? Aproximaciones introducto-
rias y conceptuales”. En La construcción de la nación iberoamericana. Siglos XIX-XX. Compara-
ciones y conexiones. Editado por Diana Soto Arango y A. Martínez Moya, Tunja: Colección de
Cuadernos de Vendimia- RUDECOLOMBIA, tomo III, 2013, 91- 112.
Arnaiz Pilar y Guirao José Manuel, “La autoevaluación de centros en España para la atención a la
diversidad desde una perspectiva inclusiva: ACADI”, Revista Electrónica Interuniversitaria de
Formación del Profesorado nº 18 (1), (2015): 45-101.
Bolívar Antonio,“Justicia Social y Equidad Escolar. Una revisión actual”, Revista Internacional de
Educación para la Justicia Social,(RIEJS), (2012)1(1): 9-45.
Cárdenas-Rodríguez, R., Terrón-Caro., T. y Monreal-Gimeno, M.C. “Educación Primaria y alumnas
gitanas. Análisis de las barreras sociales en contextos de exclusión”, Revista de Investigación
Educativa, (2019) 37(1): 75-91.
Cabezudo Alicia. “Hacia una Educación para la paz, respeto de los Derechos Humanos y Desarme.
Desafío pedagógico desde una perspectiva latinoamericana”. En Enfoques contemporáneos
para los estudios de paz editado por Dora Elvira García-González, México, CONACYT y otras,
2018,9–83.
Comisión Europea. (2000). Informe europeo sobre la calidad de la educación escolar. Dieciséis indicadores
de calidad. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas.
Costelo Shane y Boyle Christoper, “Pre-service Secundary Teachers´ Attitudes Towards Inclusive
Education”, Australian Journal of Teacher Education, nº38(4)(2013): 129-143.
De Oña José Manuel y García Emilio, “Proyecto Escuela: Espacio de Paz. Reflexiones sobre la expe-
75 Calo, Iglesias Díaz. Educar Pacificando: Una pedagogía de los conflictos [Educate by pacifying: A pedagogy of conflicts]. 1ª ed. España.
Madrid, España. Fundación Cultura de Paz Editorial. 2007. From https://www.magisterio.com.co/articulo/reflexionando-sobre-ed-
ucacion-para-la-paz(10/01/2020).
33
riencia en un centro educativo”, REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio
en Educación, 14, (2), (2016):115-131.
Elías María Esther, “La cultura escolar: aproximación a un concepto complejo”, Educare,
19, (2). (2015). Recuperado de: https://www.scielo.sa.cr/scielo.php?script=sci_arttex-
t&pid=S1409-42582015000200016
Epstein Joyce. School, family and community partnerships. Preparing educators and improving schools.
Philadelphia, PE: WestviewPress, 2011.
Fernández-Herrería Alonso y López-López María del Carmen, “Educar para la paz. Necesidad de
un cambio epistemológico”, Convergencia, 64, (2014): 117-142.
Fierro Evans María Cecilia, “Convivencia inclusiva y democrática. Una perspectiva para gestionar
la seguridad escolar”, Sinéctica, 40, (2013):01-18. Recuperado de: http://www.sinectica.
iteso.mx/articulo/?id=40_convivencia_inclusiva_y_democratica_una_perspectiva_para_
gestionar_la_seguridad_escolar
Fisas Vicenc, La paz es posible: Una agenda para la paz del siglo XXI. Barcelona: Intermón/Oxfan,2000.
Fisas Vicenc,Cultura de Paz y gestión de conflictos. Barcelona, España: Ediciones Gráficas Rey, 2006.
Freire Paulo, Discurso UNESCO Educación para la Paz, París, 1986. Recuperado de: https://issuu.com/
pedagdavirtualidade/docs/discursopaulofreireeunesco1986(19/11/2019)
Flecha Ramón y Soler Marta, “Turning difficulties into possibilities: engaging Roma families and
students in school through dialogic learning”, Cambridge Journal of Education, 3(44), (2013):
30-64.
Flecha Ramón y Villarejo Borja, “Pedagogía crítica: un acercamiento al derecho real de la educa-
ción”Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 4(2), (2015): 87-100.
Galtung Johan, Tras la violencia, 3R: reconstrucción, reconciliación, resolución. Afrontando los efectos
visibles e invisibles de la guerra y la violencia. Bakeaz, Gernika Gogoratuz, 1998. Recuperado
de: file:///C:/Users/HP 0748/Downloads/kupdf.net_johan-galtung-tras-la-violencia-3r.pdf
Galtung Johan. Tras la violencia: reconstrucción, reconciliación, resolución, afrontando los efectos visibles e
invisibles de la guerra y la violencia, Bilbao: Bakeaz, Gernika Gogoratuz, 1998.
Galtung Johan. “Form and Content of Peace Education”. En Encyclopedia of Peace Education. Nueva
York, USA: Teachers College, Columbia University, 2008. Recuperado en: http://www.
tc.edu/centers/epe/(27/01/2020)
Gallardo-Pérez Henry, “El modelo pedagógico crítico en la educación”. Respuestas, 19 (2),(2014):
81-92.
García-González Dora Elvira (Ed.), Enfoques contemporáneos para los estudios de paz. Tecnológico de
Monterrey y Conacyt, 2018.
Glasgow, Neal A. y Jamenson-Whitney, Paula.What successful schools do to involve families.Londres:
Sage, 2009.
Gómez Aitor, Puigvert Lidia y Flecha Ramón, “Critical Communicative methodology: informing
real social transformation through research”.Qualitative Inquiry, 17, n.o 3, (2011): 235–245.
Hernández Arteaga Isabel, Luna Hernández José Alberto y Cadena Chala, Martha.“Cultura de Paz:
Una Construcción desde la educación”. Revista Historia de La Educación Latinoamericana, 19,
n.o28, (2017): 149-172. https://doi.org/10.19053/01227238.5596
Iglesias Díaz, Calo. Educar Pacificando: Una pedagogía de los conflictos. 1ª ed. Madrid: Fundación
Cultura de Paz Editorial, 2007. Recuperado en: https://www.magisterio.com.co/articulo/
reflexionando-sobre-educacion-para-la-paz(10/01/2020)
Jares Xesús, Educación para la Paz. Su teoría y su práctica. Madrid: Editorial Popular, 1999.
Jares Xesús, Educar para la Paz en tiempos difíciles. País Vasco, España: Bakeaz, 2004.
Jiménez Felipe, Lalueza José y Fardella Carla, “Aprendizajes, inclusión y justicia social en entornos
educativos multiculturales”, Revista Electrónica de Investigación Educativa, 19n.o3, (2017):
10-23. Recuperado de: https://doi.org/10.24320/redie.2017.19.3.830
Labrador María del Carmen, “Educación para la paz y cultura de paz en documentos internacio-
nales”, Contextos educativos, 3,(2000): 45-68.
Lederach Johan Paul, El abecé de la paz y los conflictos: educar para la paz. Madrid, España: Los libros
de la Catarata, 2000.
López Miguel, “Barreras que impiden la escuela inclusiva y algunas estrategias para construir una
escuela sin exclusiones”, Innovación educativa, 21, (2011): 37-54.
Menacho Hernández Sarai, “El educador social y la escuela. Justificación de la necesidad de la
educación social en la escuela”, Revista de Educación Social, 16, (2013):1-16.
Muñoz, Francisco A. La Paz imperfecta, Granada: Instituto de la Paz y los Conflictos/Universidad de
Granada, 2001. Recuperado en: https://www.ugr.es/~fmunoz/documentos/pimunozespa%-
34
C3%B1ol.pdf (10/01/2020)
Murillo Javier y Hernández Reyes, “Liderando escuelas justas para la justicia social”, Revista inter-
nacional de Educación para la Justicia Social, 3(2), (2014): 13-32.
Ortega-Ruiz Rosario, “La convivencia: un regalo de la cultura a la escuela”, Revista de Educación de Castilla
la Mancha, 4, (2007): 50-54.
Ortega Esteban José, “Educación social y enseñanza: los educadores sociales en los centros educativos,
funciones y modelos”, Edetania, 45(2014): 11-31.
Pascual-Morán Anaida, “Pedagogía de las diferencias y la equidad. Desde y hacia una educación
cultural inclusiva de paz positiva e integral”, Ra Ximhai, 10, n.o2, (2014): 227-257.
Prera, Anaisabel, “La Cultura de Paz, un nuevo contrato moral de la sociedad”, Diálogo 21, (1997):
14–15.
Santamaría-Cárdaba Noelia, “¿Cuál es el estatus de la Educación para la Paz en el ámbito científico
actual?”, MODULEMA Revista Científica sobre Diversidad Cultural3, n. 4(2019), 63–77. Recu-
perado de: https://www.researchgate.net/publication/333480439_CUAL_ES_EL_ESTATUS_
DE_LA_EDUCACION_PARA_LA_PAZ_EN_EL_AMBITO_CIENTIFICO_ACTUAL
Sapon-Shevin Mara, “La inclusión real: Una perspectiva de justicia social”, Revista de Investigación
en Educación, 11n.o 3, (2013): 71-85.
Shaeffer Seldom, “Inclusive education: a prerequisite for equity and social justice”, Asia Pacific
Education Review, 20 (2), (2019):181-192.
Sierra Vila José Eduardo; Caparrós Martín Ester y Martín Solbes Víctor, “Rol y funciones de los
educadores y las educadoras sociales en los centros educativos andaluces. Análisis y
reflexiones”, Revista Complutense de Educación, 28, (2), (2017): 479-495.
Trimiño Velásquez, Celina y Amézquita Aguirre, Luisa. Reflexiones desde la universidad sobre
educación en derechos humanos y para la paz. Revista Historia de la Educación Latinoamericana.
Vol. 20 No. 31 (2018): 101-124. https://doi.org/10.19053/01227238.8564
UNESCO,Declaración del derecho del Ser Humano a la Paz. Conferencia General, Oslo, Noruega,1997.
Recuperado de: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000110027_spa (15/11/2019)
UNESCO, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Madrid: Santillana 1999.
UNESCO, Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial? París, Francia, 2015.
Vargas Julio y Flecha Ramón, “El aprendizaje dialógico como “experto” en resolución de conflic-
tos”Contextos educativos, 3, (2000): 81-88.
Viramontes Pérez Gereardo, Construir paz y transformar conflictos: Algunas claves desde la educación,
la investigación y la cultura de paz. ITESO, Universidad Jesuita de Guadalajara. 2018. https://
doi.org/10.2307/j.ctvjhzq4c
Cómo citar:
Añaños, Fanny T.; Rivera, Maribel; Amaro, Ana. “Foundations
of Culture of Peace and Peace Education as a means of Social
Inclusion”. Revista Historia de la Educación Latinoamericana. 22
No. 35 (2020): 13-34
https://doi.org/10.19053/01227238.11916
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons.
Reconocimiento-No Comercial-Sin Obra Derivada 2.5 Colombia.
De la paz imperfecta a la agencia pacifista
From the imperfect peace to the pacifist agency
Da paz imperfeita à agência pacifista
Juan Manuel Jiménez Arenas1

Universidad de Granada, España
Instituto Universitario de la Paz y los Conflictos
https://orcid.org/0000-0002-4165-0187
Recepción: 30/01/2020
Evaluación: 29/04/2020
Aceptación: 28/05/2020
Artículo de Investigación – Revisión
https://doi.org/10.19053/01227238.11917
RESUMEN
El objetivo del estudio es contribuir, Holloway, entre otras/os. Este diálogo nos
desde la doble perspectiva de la paz permite concluir que el poder también
imperfecta y del giro epistemológico, puede ser considerado como la capacidad
a revisar críticamente el concepto de que tenemos todos de actuar de manera
poder como base para la agencia paci- coordinada para promover el desarrollo
fista. Originalidad: este trabajo se centra, de las capacidades humanas deseables.
por primera vez, en la agencia como Entendido de esta forma, el poder genera
posibilidad para que la paz ocupe cada paz, la cual debe ocupar el mayor espacio
vez un mayor espacio personal, público personal, público y político. Así las cosas,
y político. Método: es un trabajo de esta extensión capilar de la paz no debe
investigación cualitativa que, desde una valorarse solo como una medida del
perspectiva compleja, parte del concepto empoderamiento pacifista, sino una
de paz imperfecta y del giro epistemo- consecuencia de la agencia pacifista.
lógico, empleando las estrategias del Palabras clave: Investigación para la paz;
análisis crítico de textos de investigación capacidades humanas; complejidad; transmo-
para la paz y escritos que versan sobre dernidad; transdisciplinariedad.
el concepto de poder, especialmente
de Hannah Arendt, Michel Foucault,
Michael Mann, Kenneth Boulding y John
1 Doctor por la Universidad de Granada, profesor titular del departamento de Prehistoria y Arqueología y director del Instituto
Universitario de la Paz y los Conflictos de dicha universidad. Ha sido coordinador del Programa de Formación de Doctores conve-
nido por la Universidad del Valle, la UGR y la Asociación Universitaria Iberoamericana de Posgrados, correo electrónico: jumajia@
ugr.es
36
Juan Manuel Jiménez Arenas
ABSTRACT
The objective of the study is to John Holloway, among others. Their
contribute from the dual perspective of dialogue allows us to conclude that power
imperfect peace and epistemological turn can also be considered as the ability that
to review in a critical way the concept all human beings have to act in a coor-
of power as the basis for pacifist agency. dinated way in order to promote the
Originality this work focuses, for the first development of desirable human skills.
time, on agency as a possibility for peace Understood in this way, power generates
to take part in more personal, public and peace, which must occupy the greatest
political spaces. Method is a qualitative personal, public and political space.
research work that starts, from a complex Thus, this extension of peace should not
perspective, from the concept of imper- be valued only as a measure of pacifist
fect peace and the epistemological turn, empowerment, but also as a consequence
using the strategies of critical analysis of of the peacemaker agency.
research texts for peace and writings that Key words: Research for peace; human
deal with the concept of power, especially skills; complexity; trans-modernity; transdis-
of Hannah Arendt, Michael Foucault, ciplinary.
Michael Mann, Kenneth Boulding and
RESUMO
O objetivo do estudo é contribuir a Holloway, entre outras/os. Este diálogo
partir da dupla perspectiva da paz imper- nos permite estabelecer como conclusão
feita e da virada epistemológica para que, o poder também pode ser conside-
revisar o conceito de poder como base rado como a capacidade que temos, todos
para a agência pacifista. Originalidade: os seres humanos, para atuar de maneira
este trabalho está centrado, pela primeira coordenada para promover o desenvolvi-
vez, na agência como possibilidade mento das capacidades humanas desejá-
para que a paz ocupe cada vez mais um veis. Entendido desta forma, o poder gera
maior espaço pessoal, público e político. paz, a qual deve ocupar o maior espaço
Método: é um trabalho de pesquisa pessoal, público e político. Desta forma,
qualitativa que parte, de uma perspectiva esta extensão capilar da paz não deve
completa, do conceito de paz imperfeita e valorizar-se somente como uma medida
da virada epistemológica, empregando as do empoderamento pacifista, mas como
estratégias da análise crítica de textos de uma consequência da agência pacifista.
pesquisa para a paz e escritos que tratam Palavras-chave: Pesquisa para a paz; Capa-
do conceito de poder, especialmente cidades humanas; Complexidade; Transmo-
de Hannah Arendt, Michael Foucault, dernidade; Transdisciplinaridade.
Michael Mann, Kenneth Boulding e John
37
INTRODUCCIÓN
El presente artículo es fruto de una reflexión de décadas de investigación

para la paz. A las puertas del vigésimo aniversario de la publicación de obras
capitales para entender la investigación para la paz en lengua castellana —
Filosofía para hacer las paces de Vicent Martínez Guzmán y La paz imperfecta de
Francisco A. Muñoz Muñoz— es oportuno seguir avanzado en su desarrollo,
siempre sobre los pilares que el filósofo castellonense y el historiador granadino
nos han legado.
La validez de los textos académicos no debe medirse por el número de
citas sino por su fertilidad. Esto es, por su capacidad para generar debate y
desarrollarse. Por tanto, las obras no son textos acabados, y en ese sentido son
imperfectos, están en permanente construcción en medio del diálogo necesario
entre las/os autoras/es y las/os lectoras/es que recurren a ellos. Y en ese sentido,
coinciden con la paz.
Transitaré, de forma crítica, por algunos de los principales conceptos de la
investigación para la paz, y lo haré bajo el paraguas del giro ontológico y del
giro epistemológico2. El primero, nos revela a un ser humano humanizado,
paradójico, capaz, despojado de esencias: el ser humano, conflictivo, no es ni
violento ni pacífico por naturaleza, posee capacidades para la gestión pacífica y
violenta de los conflictos3. Por tanto, las esencias dejan paso a las características.
Los seres humanos hemos sido, y somos, históricos, contingentes y mutables.
Respecto a la segunda, si lo que nos preocupa es la paz, investiguemos la paz,
convirtámosla en una categoría de análisis y abordémosla desde una perspec-
tiva transdisciplinar.
Este trabajo no resulta de una investigación en el sentido más estricto de
la palabra. Más bien de la evolución de un concepto procesual e inacabado: la
paz imperfecta. De la profundización en el vínculo entre la teoría y la práctica
que debe conllevar cualquier investigación vinculada a la paz. Para ello, he
estructurado el presente artículo en cinco bloques que dialogan entre sí y que se
desarrollan según el siguiente esquema: comienzo preguntándome si es posible
investigar la paz para concluir que sí; continúo reflexionando sobre complejidad,
transmodernidad y transdisciplinariedad como bases para enraizar la investigación
para la paz; a continuación, abordo la cuestión de los modelos ontológicos que
tanta influencia tienen en la forma que tenemos de ejercer nuestros respectivos
trabajos; posteriormente planteo el carácter imperfecto de la paz como aproxi-
mación a la investigación-práctica para la paz; después, sugiero una reflexión
sobre el concepto de poder y para ello me apoyo en autores/as que han sido
claves para entender esta noción primordial para todas las disciplinas humanas;
2 Vicent Martínez Guzmán, Filosofía para hacer las paces (Barcelona: Icaria, 2001).
3 Francisco A. Muñoz, “La paz imperfecta ante un universo en conflicto”, en La paz imperfecta, ed. Francisco A. Muñoz (Granada:
Editorial de la Universidad de Granada, 2001).
38
para finalizar, me detengo en cómo el poder y la paz se entreveran en el empode-

ramiento y la agencia pacifistas, lo que permite vincular la teoría con la práctica.
1. ¿Es posible investigar la paz?
En principio, parece una pregunta demasiado simple. No obstante, tiene su

sentido. Por una parte, es frecuente que la investigación para la paz se centre en
el análisis de la violencia. Por otra, es relativamente fácil visibilizar los aspectos
prácticos, normativos y axiológicos con los que se vincula; caracterizarla como
un noble ideal, para muchas/os imposible de conseguir. Incluso tratarla como
objeto de investigación. Pero, ¿puede ser considerada una categoría de análisis?
Respecto a este interrogante, sostengo que sí.
La paz como categoría de análisis, permite reconocer los complejos procesos
sociales mediante los cuales explicar cómo se estructuran y expresan aquellos
comportamientos, acciones, pensares, sentires que han permitido y permiten
el desarrollo de las capacidades humanas deseables; cómo, en tanto construc-
ciones humanas históricas, contingentes y, por tanto, mutables, los comporta-
mientos pacíficos no son exclusivamente dependientes, y por tanto opuestos, a
la violencia4. De esta forma, al igual que ocurre con el género —por ejemplo—, la
consideración de la paz como categoría de análisis permite desarrollos teóricos,
re-crear conceptos, desplegar metodologías que permiten reconocerla, visua-
lizarla, en todo tiempo y espacio y por parte de todos los agentes (entidades
humanas). Esta última parte se puede resumir en que la investigación para la
paz tiene potencial para las transformaciones epistemológica y ontológica. Por
esta razón, la pregunta es aún procedente puesto que la gran mayoría de las/os
investigadoras/es para la paz se han afanado en buscar, y encontrar, de manera
brillante en muchas ocasiones, las violencias, para de ese modo establecer
certeros diagnósticos sobres sus causas y desarrollos.
La violencia ha sido y sigue siendo la estrella de la investigación para la paz.
Por deformación profesional, me centraré en la Historia, de la cual se ha dicho
que posee un carácter pedagógico. Es fundamental aprender de los errores del pasado
para que no se repitan en el futuro (el énfasis es mío)5. La violencia sería considerada
en este contexto, el error, lo anómalo. Pero la cuestión de base es: ¿se aprende de
los errores? En la cultura popular la respuesta afirmativa está tremendamente
arraigada. No obstante, existen numerosos estudios que plantean que los éxitos
son lo base del aprendizaje6. También sobre que no se aprende de los errores en sí
mismos, sino de la capacidad de generar respuestas diferentes a las que inducen
4 Ibíd.
5 “El análisis atento y las consideraciones de fondo de los diversos factores que convergen en un hecho son los que llevan a descubrir
la verdad y a prevenir las equivocaciones”. [Ibn Jaldun, Introducción a la Historia (Sevilla: Editoriales Unidas Andaluzas, 1985), 33].
6 Dos ejemplos los tenemos en los artículos firmados por Histed y colaboradas/es y por Zioga y colegas: Mark H. Histed, Anitha
Pasupathy y Earl K. Miller, “Learning Substrates in the Primate Prefrontal Cortex and Striatum: Sustained Activity Related to
Successful Actions”, Neuron vol. 63, n.o 2 (2009); Ioanna Zioga, Rawan Hassan y Caroline Di Bernardi Luft, “Success, but not failure
feedback guides learning during neurofeedback: An ERP study”, NeuroImage vol. 200, n.o1 (2019).
39
al error7. El giro epistemológico se sustenta también desde las neurociencias. Por

tanto, si lo que nos preocupa es la violencia y pretendemos la paz, dejemos de
ocuparnos de la violencia y centrémonos en la paz. Esto no significa en modo
alguno olvidar la violencia, no somos (no soy) tan ingenuo. Si no existiese la
violencia, la cual, dicho sea de paso, por muy escasa que sea resulta demasiada,
no estaríamos afanados en transformar la realidad en pos de mundos más pací-
ficos. Y para ello, desde la perspectiva de la paz imperfecta, proponemos un
giro ontológico (también antropológico y epistemológico) que sitúe la paz en el
centro de nuestras ocupaciones como profesionales de la docencia y la investi-
gación.
Para ello partiremos de dos series de premisas:
• La consideración de la paz como un objeto de estudio complejo8;
• La necesidad de su caracterización como un campo transdisciplinar como
abordaje que contribuya a desentrañar su complejidad.
Para contribuir a tal fin, se propone una matriz unitaria y comprensiva que, a
partir de cinco ejes, interaccionados entre sí, nos permita orientar nuestra labor
como investigadores9.
Una consideración positiva, abierta, sutil y dialógica de los conflictos. Con el paso
del tiempo las/os investigadoras/es hemos comprendido que los conflictos no
eran siempre la antesala de la violencia, sino el resultado de las diferencias en las
percepciones, objetivos y desarrollo de capacidades entre diferentes entidades
humanas. El conflicto es fuente de creatividad y de oportunidades, y abre la
posibilidad al cambio y a la transformación.
Debemos aceptar el conflicto como primera condición de nuestra libertad
y reconocemos que, desde los inicios de nuestra Historia, la mayor parte de
aquéllos se han gestionado pacíficamente. La cultura es, desde el principio, un
instrumento que intenta definir los vínculos, mediar, establecer relaciones con
la naturaleza y, sobre todo, con nosotros mismos. Por ello, el conflicto forma
parte del proceso de interacción social en el que los intereses de los individuos y
grupos se entrelazan, se regulan, transforman o resuelven en ocasiones, convir-
tiéndose en una parte esencial del complejo desarrollo de socialización que
experimenta toda entidad humana. Entender el conflicto desde esta perspectiva
supone formas de reconocimiento mutuo (asimilar la otredad y la variedad
humana) y de comprensión de las percepciones del otro (la inexistencia de una
única verdad, de una única visión de la realidad, etc.).
1. La paz imperfecta y sistémica. La paz imperfecta, la inacabada, en perma-
nente construcción, responsabilidad de todas y todos, procesual; paradó-
jica, porque convive con la violencia. Y este es uno de los aspectos que
más gustaría subrayar. Para que haya paz no es necesario que desparezca
7 Caroline Di Bernardi Luft, Guido Nolte y Joydeep Bhattacharya, “High-Learners Present Larger Mid-Frontal Theta Power and
Connectivity in Response to Incorrect Performance Feedback”, Journal of Neuroscience vol. 33, n.o 5 (2013).
8 Isabel Hernández Arteaga, José Alberto Luna Hernández, Martha Cecilia Cadena Chala, “Cultura de Paz: Una construcción educa-
tiva aporte teórico”, Revista Historia de La Educación Latinoamericana, vol. 19, n.º 28 (2017).
9 Véanse, por ejemplo: Muñoz, “La paz imperfecta”; Francisco A. Muñoz y Beatriz Molina Rueda, “Una Cultura de Paz compleja y
conflictiva. La búsqueda de equilibrios dinámicos”, Revista Paz y Conflictos n.o 3 (2010).
40
la violencia. Ambas conviven. Una paz que no brota como respuesta a

la violencia, sino que emana autónoma, plena, como el desarrollo de las
capacidades deseables de los seres humanos. Es una respuesta optimizada
a la complejidad de los seres humanos fruto de la inmensa cantidad y
calidad de conflictos con los que convivimos.
2. La crítica a la violencia10. Que el giro nos permita situar la paz en el centro
de nuestras preocupaciones, prácticas e investigativas, no significa que
se olvide la violencia. Existen la desigualdad, la injusticia, las muertes,
el hambre, etc. No obstante, la violencia comparte con la paz ese carácter
imperfecto puesto que nunca ocupa todo el espacio de las relaciones entre
entidades humanas.
3. La mediación es un concepto que permite relacionar elementos distintos
a través de agentes que cumplen la función de interponerse entre varias
circunstancias. Considerándola desde una perspectiva filosófica-episté-
mica, la mediación es una reflexión racional en la que se incorporan más
ideas y un proceso dialógico a través del cual se pueden encontrar las
relaciones. Creo que es importante abordarla tanto en su aspecto más
abstracto, en la articulación de las ideas, como en su concreción práctica,
en la interpretación de las realidades y las acciones prácticas. Por ello la
mediación tiene una dimensión topológica, de escenario, de lugar, y otra
dialógica, como recurso epistémico que puede ser reconocido en determi-
nadas relaciones y acciones.
4. El empoderamiento y la agencia pacifistas que parten de una concepción
pacifista y pacífica del poder. Entendido como la capacidad que tienen,
tenemos, todas las entidades humanas para transformar la realidad
mediante el concurso de la paz y conciencia de la misma, respectivamente.
El poder deja de ser ese elemento exógeno, distante, exclusivamente coer-
citivo, limitante hasta la alienación. El poder también tiene un carácter
reticular y capilar, lo que le permite alcanzar todos los espacios y ser
ejercido por todas las entidades humanas. El poder es red, colaboración,
cooperación, compartición. El poder no se conquista, se ejerce.
A partir de aquí, planteo tres enunciados (hipótesis) que están íntimamente
unidos a la paz imperfecta:
• H1: La paz y la violencia son construcciones culturales, históricas, contin-
gentes y mutables.
• H2: La inmensa mayoría de los conflictos se han gestionado, a lo largo de
la Historia, también en el presente, de manera pacífica.
• H3: Todas las entidades humanas tienen poder y lo ejercen.
10 Originalmente, Francisco A. Muñoz propuso “deconstrucción de la violencia”. Ahora bien, desde mi perspectiva, el uso de dicha
expresión remite a un método concreto de aproximación a los textos popularizada por Jacques Derrida que no es el aplicado a la
matriz unitaria y comprensiva.
41
Complejidad, transmodernidad y transdisciplinariedad
Obviamente, por razones de formato y de entidad de cada una de estas tres

moles epistemológicas, no puedo entrar a discutir cada una con el detalle que
merecerían. No obstante, compartiré unas pinceladas que ilustran y se avienen
con la propuesta de investigación para la paz propuesta en este artículo.
2. Enfocando la investigación para la paz desde la complejidad
La complejidad no puede considerarse una teoría; más bien, como propone

Jorge Wagensberg, un conjunto de “ideas acerca de…”11 y se refiere a la convi-
vencia de hechos, acciones, determinaciones, indeterminaciones, certidumbres,
incertidumbres, azares, caos, contextos, en los que se producen y desarrollan
los fenómenos que podemos percibir12. Dicho de otra manera, la complejidad
atiende a las interrelaciones que se producen entre los elementos constitutivos
de un sistema de las que surgen características emergentes diferentes a las de
las variables originales. También se pueden añadir los tránsitos entre estados de
orden y desorden, con especial interés en el desorden, porque la vida tiende a
él13. Seamos conscientes de que el máximo orden es la muerte. Por tanto, si la paz
es vida, la paz implica desorden. Este aspecto resulta especialmente atractivo si
vinculamos paz a capacidad para transformar (esto es, poder como veremos más
adelante). La investigación para la paz debe convertir a las entidades humanas en
agentes críticos que cuestionen aquellos aspectos del statu quo que no promueve,
e incluso impide el desarrollo de las capacidades humanas deseables14. La paz no
es inacción, no resulta de un estado de armonía, de quietud, que la relacionaría
con la perfección. Un mundo imperfecto, en continua transformación, demanda
de una paz que disfrute de esa misma condición.
El azar, del que he hablado anteriormente, implica la susceptibilidad a las
condiciones iniciales15. Por tanto, un pequeño cambio en las mismas puede dar
lugar a grandes transformaciones. Esta característica deviene coherente con el
carácter hologramático de la realidad: el todo incluido en la parte que conforma
al todo16. El carácter rizomático de la realidad17. Esto es clave para entender el
meollo de la paz imperfecta: no es necesario cambiarlo todo, porque cambiando
algo ya estamos incidiendo, transformando el todo. La paz no es solo paz cuando
proveniente de las instituciones e incide en las denominadas “estructuras”.
11 Jorge Wagensberg, Ideas acerca de la complejidad del mundo (Barcelona, Tusquets, 1985).
12 Edgar Morin, Introducción al pensamiento complejo (Barcelona, Gedisa, 1998), 59-50.
13 Carlos E. Maldonado, Significado e impacto social de las ciencias de la complejidad (Bogotá: Ediciones desde abajo, 2013).
14 Jesús Sánchez Cazorla, “Ciencia y tecnología para la paz”, en Ciencia, tecnología y sociedad. Contribuciones para una cultura de la
paz, eds. F. Javier Rodríguez Alcázar, Rosa M. Medina Doménech y Jesús A. Sánchez Cazorla (Granada: Editorial de la Universidad
de Granada, 1997), 15.
15 David Ruelle, Azar y Caos (Madrid: Alianza, 1993), 52.
16 Morin, Introducción, 107 y ss.
17 Gilles Deleuze y Félix Guattari, Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia (Valencia: Pre-Textos, 2008).
42
También cuando se desarrolla en lo cotidiano y por parte de todas las entidades

humanas. Ocurre que existe un sesgo a la hora de visibilizar paz y violencia. La
primera resulta casi invisible, la segunda omnipresente. Por ello es fundamental
mostrar todos los espacios, tiempos y agentes de construcción de paz. En mi
caso, como especialista en la interpretación del pasado, acentúo su relevancia a
lo largo de la Historia18. No obstante, determinadas frases que se han convertido
en íconos de las culturas popular y académica, provocan la interpretación de
nuestro pasado en un sentido diferente. Entre ellas destacaré: “Si vis pacem para
bellum” (atribuida a Julio César, aunque basada en una afirmación de Vegecio),
“La paz, partera de la historia” (Karl Marx) y “la lucha por la supervivencia”
(Charles Darwin).
Por otra parte, y es también otro de los aspectos centrales de la paz imper-
fecta, la complejidad nos sitúa ante la convivencia de aspectos aparentemente
antagónicos. Evita dos características muy de la Modernidad: la dualización
y la jeraquización y tiende a lo dialógico como alternativa a interpretaciones
simplistas, mecanicistas, lineales, teleológicas y dogmáticas. Es fundamental
pensar que para que un contexto sea considerado pacífico, no debe desaparecer
toda la violencia. La paz y la violencia coexisten. Y el contexto colombiano da
buena cuenta de ello.
Tabla 1. Síntesis de las diferencias entre los enfoques multi-, inter- y trans-.
Multi- Análisis individuales, yuxtaposición, asociación
Inter- Análisis paralelos, márgenes de las disciplinas, relación
Análisis conjuntos, asunciones básicas, asimilación de los conoci-
Trans-
mientos, integración
La complejidad permite, además y a partir de los enfoques multi-, inter- y

trans- (tabla 1), sobre todo este último, visualizar y ser consciente de los cambios
que se están produciendo en un mundo cada vez más conectado y en el que
la hibridación entre humanos y máquinas —lo que Donna Haraway denominó
18 Véanse, por ejemplo: Francisco A. Muñoz Muñoz y Beatriz Molina Rueda, Beatriz (eds.), Cosmovisiones de Paz en el Mediterráneo
antiguo y medieval (Granada: Editorial de la Universidad de Granada, 1998); Francisco A. Muñoz Muñoz y Mario López Martínez
(eds.), Historia de la paz: tiempos, espacios y actores (Granada: Editorial de la Universidad de Granada, 2000); Francisco A. Muñoz
Muñoz (ed.), La paz imperfecta (Granada: Editorial de la Universidad de Granada, 2001); Francisco A. Muñoz Muñoz y Carmelo
Pérez Beltrán (eds.), Experiencias de Paz en el Mediterráneo (Granada: Editorial de la Universidad de Granada, 2003); Jorge Bolaños
Carmona y Francisco A. Muñoz (eds.), Los habitus de la paz. Teorías y prácticas de la paz imperfecta (Granada: Editorial de la
Universidad de Granada, 2011); Juan M. Jiménez Arenas, “Pax Homínida. Una aproximación imperfecta a la evolución humana”, en
Los habitus de la paz. Teorías y prácticas de la paz imperfecta, eds. Jorge Bolaños Carmona y Francisco A. Muñoz (Granada: Editorial
de la Universidad de Granada, 2011); Juan M. Jiménez Arenas y Francisco A. Muñoz Muñoz (eds.), La Paz, partera de la historia
(Granada: Editorial de la Universidad de Granada, 2013); Francisco Alfaro Pareja, “Capacidades para la paz en las negociaciones
para el reconocimiento de la Independencia de Venezuela por parte de España (1833 y 1846)”, Revista de Paz y Conflictos, vol. 7
(2014); Juan M. Jiménez Arenas, “Complexity, Cooperation and Childhood: An Evolutionary Perspective”, en Children, Spaces and
Identity, eds. Margarita Sánchez Romero, Eva Alarcón García y Gonzalo Aranda Jiménez (Oxford: Oxbow Books, 2015); Francisco
Alfaro Pareja, La historia oculta de la Independencia de Venezuela: De la guerra idealizada a la paz imperfecta (Caracas: Editorial
Alfa, 2016); Francisco A. Muñoz Muñoz y Juan M. Jiménez Arenas, “Histoire et recherche pour la paix. Expériences autour de la
Méditerranée”, Cahiers de la Méditerranée, n.o 91 (2015); Juan M. Jiménez Arenas, “Evolución humana y paz. Una aproximación
desde la teoría y la práctica”, Vínculos de Historia, n.o 7 (2018).
43
cyborgs19— está condicionando las relaciones sociales, cambiantes a una velocidad

desconocida hasta las últimas décadas. La adopción de enfoques complejos nos
permite dar respuestas diferentes, posiblemente más adecuadas a un mundo en
continua transformación. Ahora bien, para un mejor análisis y diagnóstico de los
distintos contextos es importante, como desarrollaré a continuación, emprender
abordajes transdisciplinares a partir de los que evitar las oposiciones discipli-
nares y en los que las continuas comunicaciones y convivencia se conviertan
en una necesidad epistemológica. A partir de aquí, la propuesta es generar una
investigación más respetuosa con los diferentes aspectos del conocimiento en las
que el diálogo forme parte fundamental del método.
3. De los pos- a lo trans- y su influencia en la investigación para la paz
En primer lugar, tal y como se ha comentado anteriormente, la transdiscipli-

nariedad es un intento de presentar una alternativa a los enfoques investigativos
fragmentados propios de la Modernidad que trata de orillar más allá de los
postulados de la Posmodernidad. En segundo término, consideraré la transdis-
ciplinariedad como aspecto consustancial del conocimiento que nos sitúa entre
la duda y la humildad, y que pretende contribuir a la superación del egocen-
trismo disciplinar. En mi forma de entender la transdisciplinariedad, debemos
escapar de tres consideraciones: la primera, considerarla únicamente como una
reacción contra la hiperespecialización20; la segunda, tratarla como una negación
de los aportes que cada una de las disciplinas pueda realizar, como una amenaza
al estatus de cada una de ellas o como un rechazo a las perspectivas particulares;
y la tercera, resaltar que no se trata de enfoques vagos, sino de profundizar en
temas comunes, complejos y que requieren de respuestas (desde la teoría a las
interpretaciones) conjuntas para las cuales resultan mucho más eficientes y
eficaces las estrategias colaborativas. Para ello es capital tener una visión diná-
mica del conocimiento con estructuras cada vez más abiertas a la colaboración
en red. Dicho de otra manera, el marco de la complejidad requiere del recurso a
la transdisciplinariedad para la configuración de modelos cosmopolitas que nos
permitan plantear formas diferentes de interpretación de la realidad, que nos
faciliten alternativas a modelos más propios de la Modernidad21.
Ahora bien, tampoco la Posmodernidad ha conseguido, a mi juicio, presentar
soluciones creativas y lo suficientemente versátiles al mundo cambiante del
que nos ha tocado participar. En buena medida, esta idea se acrecienta, a mi
entender, porque la Posmodernidad se gesta como una oposición radical,
cuando no extrema, que, en su rechazo de lo moderno, practica de lo que tanto
critica, convirtiendo determinadas ideas, instituciones, personas, etc., en asertos
19 Donna J. Haraway, Simians, Cyborgs, and Women. The Reinvention of Nature (New York: Routledge, Taylor and Francis, 1991).
20 UNESCO, Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. La educación superior en el siglo XXI. Visión y Acción (1998) http://
unesdoc.unesco.org/images/0011/001136/113602So.pdf (13/05/2014), 13.
21 Gerard Delanty, “The cosmopolitan imagination: critical cosmopolitanism and social theory”, The British Journal of Sociology, vol.
57, n.o 1 (2006).
44
que corren el mismo riesgo que los metarrelatos: ser “totalizadores” y conver-
tirse en dei ex machina que permiten interpretar la realidad en su conjunto. Para
cierta parte —muy influyente— de la Posmodernidad, urgía una ruptura, un
olvido de las viejas ideas que conducían a la alienación de los seres humanos22
que en realidad ni es posible —al menos al nivel planteado— ni, en mi opinión,
deseable. Así, para la Posmodernidad, el conocimiento integrado emerge como
una ilusión, como una peligrosa idea de la Modernidad. Desde la Transmoder-
nidad no se apuesta por la recuperación de los metarrelatos, sino de dotarnos
de la suficiente flexibilidad y capacidad de transformación teórico-metodológica
como para ir dando respuestas satisfactorias a un mundo en constante cambio.
La Transmodernidad surge, pues, de la conciencia de cambio, la Posmoder-
nidad de las ausencias. De ahí la necesidad de plantear alternativas que tengan
en cuenta aspectos que se pueden considerar positivos de la Modernidad y de
la Posmodernidad. La Transmodernidad surge como proyectos de “sistematiza-
ción” de las relaciones entre las tramas y las urdimbres.
Desde la propuesta de Transmodernidad, que defiendo, no se puede
establecer una prevalencia de unos niveles sobre otros. Dicho de otro modo,
todos los aspectos son relevantes en la configuración de las realidades. Los
factores biológicos, los materiales, los sociales, los culturales, los prejuicios, los
discursos…, todos se interaccionan de forma que, además, hacen surgir propie-
dades emergentes y diferentes a las propias de los elementos originales propias
de los sistemas complejos. En este sentido comparto las ideas de Deleuze y
Guattari cuando proponen que el pensamiento y, por ende, la epistemología,
deben considerarse rizomáticos, sin jerarquías ni subordinaciones23. Rizoma y
holograma se erigen fundamentales para la sustentación de la paz imperfecta. Y
también del poder.
Un ejemplo de lo expuesto lo ejemplifica Elizabeth Grosz, quien, en su libro
Time Travels, ha revelado como, en aras del giro narrativo, se han marginado
los aspectos biológicos en las caracterizaciones de los complejos sexo-género24.
Estos olvidos devienen, en mi opinión, en interpretaciones que tienden a ser
también reduccionistas; tanto como lo son las posturas biologicistas. Por ende,
entraríamos a comprender la ciencia con base en “procesos complejos” y, por
lo tanto, desde lo político hablaríamos de constante movimiento, permanente
trans-formación, desordenada y vital.
La Transmodernidad alude a un mundo en constante transformación25,
(imperfecto) y debe apoyarse en la transdisciplinariedad. Por otra parte, la
Transmodernidad asume los desafíos de la Modernidad y reconoce los aportes
positivos de la misma, aunque responden desde otro lugar26. Igualmente, consi-
22 Gianni Vattimo, El fin de la modernidad. Nihilismo y hermenéutica en la cultura posmoderna (Barcelona: Gedisa, 1998).
23 Deleuze y Guattari, Mil mesetas, 12.
24 Elizabeth Grosz, Time Travels. Feminism, Nature, Power (Sydney: Allen & Unwin, 2004).
25 Rosa M.ª Rodríguez Magda, “Transmodernidad: un nuevo paradigma”, Transmodernity: Journal of Peripheral Cultural Production of
the Luso-Hispanic World, vol. 1, n.o 1 (2011): 6.
26 Enrique Dussel, Transmodernidad e interculturalidad (Interpretación desde la Filosofía de la Liberación) (Ciudad de México, 2005)
https://red.pucp.edu.pe/wp-content/uploads/biblioteca/090514.pdf (13/05/14), 17.
45
dera fundamental la crítica a los aspectos que se han revelado como negativos,
algo a lo que la Posmodernidad ha dedicado buena parte de sus esfuerzos. Pero,
en la versión de lo transmoderno que propongo, es importante reconocer las
paradojas antedichas: los aspectos considerados positivos en los negativos, y
viceversa, porque, como ya he explicado anteriormente, existe un predominio
de la convivencia de ambos. La Transmodernidad, por tanto, critica, decons-
truye, pero no solo; cuenta también con el ánimo de reconstruir y para hacerlo es
fundamental el reconocimiento de aquellos aspectos modernos que han servido
para el desarrollo de capacidades humanas. “‘Trans’ es transformación [más allá
del estatismo de las esencias], dinamismo [sustancial], atravesamiento de algo
en un medio diferente”27.
Para ello es fundamental establecer diálogos entrecruzados e igualitarios
en los que las epistemologías tiendan a la apertura (coexistencia de tendencias
heterogéneas). “Su clave no es el post, la ruptura, sino la transubstanciación
vasocomunicada de los paradigmas”28. Pienso que este planteamiento dialógico
es complementario a la dialéctica y presenta algunas características que son
importantes desde la perspectiva de la investigación para la paz: la dialógica no
es teleológica, no necesita llegar a fin alguno, no se trata de la superación de los
opuestos, sino de la integración, de la creación de interrelaciones que permitan
novedades teórico-metodológicas; la dialógica apuesta por la desfragmentación
del ser humano y por abordar las problemáticas de investigación contem-
plando, desde aproximaciones transdisciplinares, al mismo tiempo el máximo
de dimensiones y facetas; la dialógica se decanta por lógicas de interrelación,
en contraposición a las lógicas de confrontación más vinculadas a la dialéc-
tica; transformación estructuralista para la dialéctica frente a la posibilidad de
pequeños cambios (susceptibilidad a las condiciones iniciales) de la dialógica.
La dialéctica, en la tradición positivista, “acaba reificando la realidad y ence-
rrándola en conceptos no relacionales, sin percibir en consecuencia su auténtica
complejidad”29. Igualmente, es importante que los diálogos se extiendan a los
diferentes niveles. Así, por ejemplo, los modelos ontológicos están condicio-
nando la forma que tenemos de aprehender la realidad, pero nuestras prácticas
como investigadoras/es también contribuyen a legitimar y justificar determi-
nados modelos ontológicos. Por tanto, sin priorizar, mucho menos sin despreciar,
formas diferentes de generar conocimiento, resulta relevante tener en cuenta los
modelos ontológicos, antropológicos, epistemológicos, las teorías, las metodo-
logías, las técnicas: desde la toma de datos hasta las interpretaciones y cómo las
contamos. La realidad no es solo una cuestión de discursos sobre la misma y
por ello defiendo que existe conocimiento de más y de menos calidad y que esta
27 Rosa Mª Rodríguez Magda, “Transmodernidad: La globalización como totalidad transmoderna”, Revista Observaciones Filosóficas,
n.o 4 (2007), www.observacionesfilosoficas.net/latransmodernidadlaglo.html (13/05/2014).
28 Ibíd.
29 Joaquín Gil Martínez y Ramón A. Feenstra, “La sociedad civil en Gramsci desde una perspectiva antropológica”, en La imagen del ser
humano. Historia, literatura y hermenéutica, eds. Javier San Martín y Tomás Domingo Moratalla (Madrid: Biblioteca Nueva, 2011),
34.
46
depende, en buena medida, de los consensos intersubjetivos que seamos capaces

de generar.
El pensamiento complejo tiende a la aspiración de un saber no fragmentado,
siendo conscientes de lo inacabado e incompleto de cualquier conocimiento
generado30. No obstante, no olvidamos la necesidad de buenos especialistas que
converjan de manera transdisciplinar. El ámbito de la investigación para la paz
es un magnífico campo en el que experimentar, en el que continuar tendiendo
puentes. De hecho, así ha sido a lo largo de la historia de la disciplina. Los ejem-
plos de préstamos multidireccionales han sido, y son, abundantes. Y para ello
es fundamental la creación de campos transdisciplinares en los que solidaridad,
información, comunicación y toma de decisiones por parte de colectivos, de una
forma flexible y a la vez robusta31, guíen nuestra práctica docente e investiga-
dora. Obviamente, a partir de un enfoque complejo no se puede plantear una
oposición entre lo disciplinar y lo transdisciplinar, se trata más bien de fenó-
menos de convergencia, de creación de redes sin perder la identidad propia
de cada disciplina. La diferencia reside en el enriquecimiento y en el aumento
de la capacidad que tenemos, desde la asociación, para el planteamiento de
problemas de investigación. De hecho, en un reciente artículo publicado en la
revista Science, se ha puesto de manifiesto que “The highest-impact science is
primarily grounded in exceptionally conventional combinations of prior work
yet simultaneously features an intrusion of unusual combinations”32, esto es,
un equilibrio entre la tradición disciplinar y la innovación de lo colaborativo, lo
reticular. Sin embargo, y a pesar de que cada vez son más las voces que reclaman
el carácter transdisciplinar de todas las disciplinas, son escasos los centros que
fomentan esta manera de generar conocimientos33. Esta tensión entre la especia-
lización disciplinar y la validez y fecundidad de la transdisciplinariedad se ha
puesto de manifiesto en una reciente entrevista publicada en el diario El Mundo
donde los conversadores, el editor jefe de la revista Nature, Philip Ball (R), y el
periodista Miguel G. Corral (P), afirmaron lo siguiente:
P: Muchas grandes ideas de los últimos tiempos provienen de científicos que han
sabido ser multidisciplinares y que han tenido una visión amplia de la ciencia...
R: Sí, es cierto. Una de las cosas que nos dice esto es que la división que se hizo
de las ciencias en los siglos XVIII y XIX no tiene por qué ser la apropiada hoy en
día. Por ejemplo, entender el sistema global del planeta o cómo funciona el clima
requiere mucha Química, Física, Biología... [investigación para la paz]34. A medida
que necesitamos grandes científicos con una visión amplia de los problemas, el
30 Morin, Introducción.
31 Maldonado, Significado e impacto, 44.
32 Brian Uzzi, Satyam Mukherjee, Michael Stringer y Ben Jones, “Atypical Combinations and Scientific Impact”, Science vol. 342, n.o
6157 (2013): 468.
33 Marten Scheffer, “The forgotten half of scientific thinking”, Proceedings of the National Academy of Sciences, vol. 111, n.o 17 (2011):
6119.
34 El añadido entre corchetes es mío.
47
sistema científico va en la dirección opuesta. Los jóvenes científicos tienen dema-

siada presión para publicar muchos papers y de forma rápida. Eso sólo lo puedes
conseguir si estás realmente especializado en un determinado campo.35
Se trata, por tanto, de la construcción de racionalidades colectivas que se dife-

rencian en mucho de las ideas originales, de una suma que no se produce a partir
de una mera agregación de individualidades sino desde la constitución de un
todo autoorganizado que no responde ni a la casualidad ni a la causalidad, que
aprende en cuanto genera nueva información (no solo entendida como datos) y
que fija su atención en lo relacional.
Así las cosas, y a modo de resumen, la imbricación entre complejidad, Trans-
modernidad y transdisciplinariedad tiene como objetivos principales superar
el egocentrismo disciplinar, evitar la simplicidad en la aprehensión y la inter-
pretación de la realidad, huir del determinismo dando el espacio que merecen
el indeterminismo y la incertidumbre, plantear nuestra práctica en términos de
lo probable y lo plausible, esquivar también los planteamientos esencialistas,
prevenir el dogmatismo y el doctrinarismo y, por último, ser conscientes de
nuestros propios prejuicios. Huir de la prevalencia de unos aspectos sobre otros.
Sobre todo, tratar de recuperar los aspectos marginados e interconectarlos (de
los biológicos a los discursivos) tratando de no hacer prevalecer per se unos sobre
otros36. Caminando hacia la desfragmentación del ser humano por los caminos
de los análisis conjuntos, las asunciones básicas, la asimilación de los conoci-
mientos y la integración.
En definitiva, a partir de la solidaridad —característica íntimamente relacio-
nada con la paz y con los seres humanos— toma de decisiones realizada desde
el diálogo profundo entre especialistas de distintas disciplinas como respuesta
a las limitaciones que nos impone la complejidad de la realidad que conlleva la
incompletitud del conocimiento que seamos capaces de generar. Somos frágiles
e interdependientes y una de las estrategias que nos hemos dado los humanos
desde los albores de la historia para superarlo ha sido, y es, la cooperación.
Pero la transdisciplinariedad no debe ser una cortina de humo tras la que
esconder nuestras vergüenzas, se trata de nuevos retos, nuevos cuestiona-
mientos, nuevas metodologías…, por parte de buenos especialistas cada uno en
su materia, los cuales crean redes en las que lejos de perder la identidad disci-
plinar, esta se afianza porque se enriquece. Por tanto, no es necesario oponer
disciplinar a transdisciplinar.
En definitiva, se trata de construir rutas para tratar de evitar los -ismos y,
particularmente, los -centrismos. Y para ello es fundamental revisar nuestros
modelos ontológicos
35 Miguel G. Corral, La ciencia sigue sufriendo presiones políticas (Madrid: El Mundo, 2014) http://www.elmundo.es/ciencia/2014/05/26/
537f9b75ca474195148b4575.html (26 de mayo, 2014).
36 De nuevo, el pensamiento rizomático de Deleuze y Guattari, Mil mesetas.
48
4. El sustrato ontológico
Siguiendo a Edmund Husserl, padre de la fenomenología trascendental,

la consideramos la parte de la Filosofía que se reflexiona sobre las esencias
formales, esto es, aquellas esencias que convienen a todas las demás esencias37.
Ni qué decir tiene el fuerte entronque de la ontología con la identidad38 y que
el en caso que nos ocupa, los modelos ontológicos remiten a cómo concebimos
al ser humano en abstracto. Así las cosas, los caminos de legitimación y justi-
ficación de determinados discursos sobre la realidad recurren a las supuestas
esencias de los seres humanos.
La influencia de la Ontología en la práctica parece clara. Pero lo es menos
la conciencia de cómo nosotras/os participamos en su afianzamiento o debi-
litamiento mediante nuestra práctica investigadora. Por tanto, ambas se
retroalimentan, dando cuenta de otra de las características de la complejidad:
la recursividad39. Por tanto, nuestra responsabilidad se eleva a la categoría de
universalizante.
Sobre la presunta naturaleza humana: ¿Violentos o pacíficos?
A priori se pueden proponer dos grandes grupos de modelos ontológicos:

uno, el negativo del ser humano epitomizado en la frase de Thomas Hobbes, “el
ser humano es un lobo para el ser humano”, y otro, el positivo, que se compendia
en el mito del buen salvaje de Jean-Jacques Rousseau.
Ahora bien, el filósofo inglés nunca escribió la atribuida frase dicha40. Aunque
de sus palabras sí se deriva que los humanos somos esencialmente violentos. Y
si nuestra esencia es violenta, solo puede ser superada mediante el concurso de
la cultura. En este caso, en forma de contrato social que deviene de la necesidad
de acabar ese estado natural de la humanidad que es la lucha de “todos contra
todos”41.
La propuesta hobbesiana entronca con la tradición judeocristiana: es una
extrapolación al ámbito de lo civil de la idea de temor a la autoridad divina. Ya
no es dios quien nos infunde el temor sino el soberano. Los súbditos deben sentir
miedo a su propia naturaleza humana como forma de legitimación iusnaturalista
37 José Ferrater Mora, “Ontología”, en Diccionario de Filosofía, vol. 3, coord. José Ferrater Mora, nva. ed. por J. M. Terricabras, supervi-
sada por Priscilla Cohn Ferrater Mora (Barcelona: Círculo de Lectores, 2001), 2625.
38 Jiménez Arenas, “Evolución humana y paz”, 25-27.
39 Morin, Introducción, 106-107.
40 La frase “El hombre es un lobo para el hombre no un hombre, cuando no se conoce cómo es”, se debe a Plauto, quien la incorpora
en su obra Asinaria.
41 “Hereby it is manifest that during the time men live without a common power to keep them all in awe, they are in that condition
which is called war; and such a war as is of every man against every man. For war consisteth not in battle only, or the act of fighting,
but in a tract of time, wherein the will to contend by battle is sufficiently known: and therefore the notion of time is to be considered
in the nature of war, as it is in the nature of weather. For as the nature of foul weather lieth not in a shower or two of rain, but in an
inclination thereto of many days together: so the nature of war consisteth not in actual fighting, but in the known disposition thereto
during all the time there is no assurance to the contrary. All other time is peace.” [Thomas Hobbes, Leviathan or The Matter, Forme,
& Power of a Common-wealth Ecclesiasticall and Civil (London: Andrew Crooke, 1651), 76-77.
49
del “poder” del soberano. De tal manera que el deber ser (lo axiológico) depende
directamente del ser (lo ontológico)42. El iusnaturalismo ha tenido un tremendo
éxito fuera de las ciencias jurídicas como elemento legitimador y justificador de
los grandes metarrelatos modernos (liberalismo, marxismo, darwinismo, darwi-
nismo social, sociobiología...), los cuales se han retroalimentado.
En el otro extremo situamos al filósofo ginebrino, los humanos son esencial-
mente pacíficos. Solo la aparición de la propiedad privada generó egoísmo y, en
definitiva, violencia. Rousseau influye en pensadoras/es posteriores (Kropotkin,
Ashley Montagu, teóricas feministas, investigadoras/es para la paz).
Hobbes y Rousseau difieren radicalmente en la relación entre el ser humano
y la igualdad. Para el inglés, esta es una de las causas de la guerra (violencia)43,
para el ginebrino es la esencia de la paz44.
Una alternativa ontológica imperfecta
Ahora bien, desde la perspectiva que se viene proponiendo en el concepto

de paz imperfecta, los seres humanos no somos ni esencialmente violentos, ni
esencialmente pacíficos; somos primariamente conflictivos. Lo ontológico no
es la violencia o la paz; es el conflicto45. Por tanto, urge un modelo ontológico
imperfecto que fije su atención en las características, que abandone las esencias46
y que abandone los binomios conceptuales.
Tanto la paz como la violencia son construcciones culturales, históricas, y,
por tanto, contingentes. Desde una perspectiva compleja que permite el recono-
cimiento de la convivencia de aspectos aparentemente antagónicos, en los seres
humanos conviven, como ya he expresado anteriormente, comportamientos
cooperativos y egoístas, altruistas y codiciosos, pacíficos y violentos. Ahora
bien, ¿cuáles han sido predominantes a lo largo de la Historia de la humanidad?
En varios trabajos hemos propuesto que los comportamientos considerados
pacíficos han sido mayoritarios47. Es más, sostenemos que los cuidados (que
son comportamientos que pueden relacionarse con la paz) han precedido a la
justicia. Por tanto, los cuidados son habitus, estructuras estructuradas estructu-
42 Hans Kelsen, ¿Qué es la Justicia? (Barcelona: Planeta-Agostini, 1993), 69.

43 “And seeing every man is presumed to do all things in order to his own benefit, no man is a fit arbitrator in his own cause: and if he
were never so fit, yet equity allowing to each party equal benefit, if one be admitted to be judge, the other is to be admitted also; and
so the controversy, that is, the cause of war, remains, against the law of nature.” (Hobbes, Leviathan, 96).
44 “Así resultó que, los más poderosos o los más miserables, hicieron de sus fuerzas o de sus necesidades una especie de derecho en
beneficio de los demás, equivalente, según ellos, al derecho de propiedad, y que rota la igualdad, se siguió el más espantoso desorden,
pues las usurpaciones de los ricos, los latrocinios de los pobres y las pasiones desenfrenadas de todos, ahogando el sentimiento
de piedad natural y la voz débil aún de la justicia, convirtieron a los hombres en avaros, ambiciosos y malvados. Surgía entre el
derecho del más fuerte y el del primer ocupante un conflicto perpetuo que sólo terminaba por medio de combates y matanzas
(q). La sociedad naciente dio lugar al más horrible estado de guerra, y el género humano, envilecido y desolado, no pudiendo
volver sobre sus pasos, ni renunciar a las desgraciadas adquisiciones hechas, y trabajando solamente en vergüenza suya, a causa
del abuso de las facultades que le honran, se colocó al borde de su propia ruina.” Jean-Jacques Rousseau, Discurso sobre el origen de
la desigualdad (Elaleph.com, 1999) http://www.enxarxa.com/biblioteca/ROUSSEAU%20Discurso%20sobre%20la%20desigualdad.
pdf, (25/ 01/2020), 70.
45 Marco A. Millán Campuzano, Hermenéutica de la paz y los conflictos (Cuautitlán Izcalli: E-dae, 2015), 2.
46 Jiménez Arenas, “Evolución humana y paz”.
47 Jiménez Arenas, “Pax Homínida”; “Evolución humana y paz”; Jiménez Arenas y Muñoz Muñoz, La Paz, partera.
50
rantes que dan sentido a nuestra vida y a nuestras acciones48. Así, existen habitus
pacíficos49. En el caso de los seres humanos, nuestra propia fragilidad —intrín-
seca y ontológica— provoca unas interdependencias que hacen que los cuidados
sean intensivos y permanentes a lo largo de nuestras vidas50.
Por tanto, parece claro que los modelos ontológicos se constituyen en anda-
miajes de los prejuicios y estos se alimentan de aquéllos. No obstante, no dejan
de ser simplificaciones que no atienden a ese ser humano que hemos propuesto
al principio: cambiante, complejo, contingente, histórico, mutable… En este
sentido pienso en una alternativa: tratar de caracterizar a los seres humanos,
evitando en la medida de lo posible (y siendo conscientes de que los prejuicios
son inherentes a nuestra práctica) esos prejuicios preñados de violencia simbó-
lica que con más frecuencia de lo deseable aparecen:
a. Antropocentrismo: El ser humano, culmen de la naturaleza
b. Etnocentrismo: Analizo en función de mi cultura
c. Androcentrismo: El hombre, medida de todas las cosas
d. Biacentrismo: El ser humano, violento por naturaleza
Por tanto, dentro de la caracterización demandada podemos proponer a los
seres humanos como entes conflictivos, complejos, frágiles, capaces de hacer las
paces y de infligir violencias aunque habituados a los cuidados.
5. La paz imperfecta (y sistémica)51
Imperfecto puede ser entendido como algo negativo, como algo defectuoso.
Pero el castellano nos ofrece, dentro de su riqueza, la posibilidad de los tiempos
verbales que denotan acciones inacabadas: imperfectos. Y ese es uno de los
sentidos fundamentales del concepto paz imperfecta, su carácter procesual y
contextual, en permanente construcción, perfectible. Además, se trata de una
paz cotidiana, ubicua y que es responsabilidad de todas las entidades humanas.
Otra de las diferencias sustanciales que presenta la paz imperfecta es que no
necesariamente depende de la violencia. La paz es una forma de transformación
de los conflictos, y como he expresado anteriormente, los conflictos deben ser
considerados una oportunidad, y la gestión pacífica de los mismos, una expre-
sión de la creatividad humana. Los conflictos no son la antesala ineluctable de
la violencia.
De esta forma, la paz se convierte en una forma de gestionar los conflictos
que tiene sentido en sí misma y que no es exclusivamente una medida a tomar
cuando la violencia ya se ha manifestado con toda su crudeza.
48 Pierre Bourdieu, Esquisse d’une théorie de la pratique. Précédé de “Trois études d’ethnologie kabyle” (Ginebra: Droz, 1972), 178.
49 Bolaños Carmona y Muñoz Muñoz, Los habitus de la paz.
50 Jiménez Arenas, “Complexity”; Irene Comins Mingol y Juan M. Jiménez Arenas, “Reflexiones filosófico-antropológicas en torno
al cuidado como origen y fundamento de la justicia”, en Investigación para la paz: Teorías, prácticas y nuevos enfoques, eds. París A.
Cabello Tijerina, Guillermina Díaz Pérez y Reyna L. Vázquez Gutiérrez (Valencia: Tirant lo Blanc, 2019).
51 Para un acercamiento más profundo a este concepto, recomiendo la obra de Muñoz, La paz imperfecta.
51
La paz imperfecta se define entonces como todas las conductas, acciones,

actitudes, comportamientos que tienden al desarrollo de las capacidades desea-
bles de los seres humanos. Hablar de capacidades y no de necesidades no es
azaroso ni caprichoso. Las necesidades remiten a carencias, mientras las capa-
cidades reconocen la presencia potencial radicando el problema en el grado de
desarrollo de las mismas. Cuando se alude a necesidades humanas emerge la
figura de Abraham Maslow. Para el psicólogo estadounidense, las necesidades
son jerárquicas y siguen un orden (fisiológicas, de seguridad, de afiliación, de
reconocimiento y de autorrealización), de forma que hasta que no se han satis-
fecho las más básicas, el ser humano no se ocupa (o no se debería ocupar) de
las otras52. Por esa razón, las necesidades humanas se articulan siguiendo una
forma piramidal (Fig. 1). De cualquier forma, es relevante poner de manifiesto
que Maslow teoriza sobre las motivaciones humanas.
Figura 1. Pirámide de necesidades según A. H. Maslow
Fuente: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Pirámide_de_Maslow.svg (22 de

diciembre de 2018).
Por otra parte, el concepto de capacidades ha sido tratado por muchas/os

autoras/es de entre los que destacaré a Amartya Sen53, Martha C. Nussbaum54 y
Manfred Max-Neef55. Este último nos ofrece una propuesta matricial y no jerár-
quica de las capacidades que se aviene muy bien con el planteamiento complejo
y transdisciplinar de la paz imperfecta (Fig. 2).
52 Abraham H. Maslow, “A Theory of Human Motivation”, Psychological Review, vol. 50, n.o 4 (1943).
53 Amartya Sen, Desarrollo y libertad (Barcelona: Planeta, 2000).
54 Martha C. Nussbaum, “Capacidades humanas y justicia social”, en Necesitar, desear, vivir. Sobre necesidades, desarrollo humano,
crecimiento económico y sustentabilidad, ed. J. Riechmann (Madrid: Los Libros de la Catarata, 1995).
55 Manfred Max-Neef, Desarrollo a escala humana. Conceptos, aplicaciones y algunas reflexiones (Barcelona: Icaria editorial, 1994).
52
Figura 2. Matriz de capacidades
Fuente: Modificado a partir de Max-Neef, Desarrollo a escala humana.
De hecho, la propuesta del economista chileno se puede hacer aún más

compleja puesto que suma a las once categorías axiológicas reflejadas en la figura
2, cuatro categorías existenciales (ser, tener, hacer y estar). Las implicaciones de
esta matriz se epitomizan en el carácter sistémico de la paz, esto es, como se
interaccionan las diferentes instancias de la paz.
Ahora bien, y esto es clave para entender la propuesta universalista de
Max-Neef, no se deben confundir las capacidades con los satisfactores de las
mismas; proceso tremendamente complicado en un mundo transformado por
un neoliberalismo cada vez más tendente al hiperconsumismo.
Desde una perspectiva histórica, con repercusiones epistemológicas, la
consideración imperfecta de la paz permite visualizarla y visibilizarla en todo
tiempo y espacio y por parte de todos los agentes (entidades humanas). Y esto,
volviendo a una idea propuesta en el enunciado inicial de este artículo, supone
abandonar la creencia de que solo a partir de los errores se puede aprender.
Hablar de paz, sacarla a la luz, implica tomar conciencia de cómo la paz, el desa-
rrollo de capacidades, ha sido una constante a lo largo de la historia y por tanto
se convierten en referentes para minar la idea del ser humano violento y para la
construcción de futuros diferentes.
Pero la consideración imperfecta de la paz también implica su convivencia
con la violencia. Por muy grave y extendida que sea, la violencia tampoco es
perfecta, tampoco ocupa todo el espacio o todo el tiempo. El carácter paradójico
de la paz (y de la violencia) confiere a la paz el carácter de alter-utópica porque
implica que no es necesario que desaparezcan todas las expresiones de la
violencia para que podamos reconocer la paz.
53
Otra cuestión básica desde la perspectiva de la investigación para la paz, y

más concretamente de la paz imperfecta, es el reconocimiento de que todas las
entidades humanas tienen capacidad para hacer las paces. Incluso aquéllas que
hemos convertido en nuestros particulares leviatanes. Esta cuestión es suma-
mente importante y delicada porque implica romper con la lógica de enemigo y
transmutarla en lógica de adversario/a. Los adversarios son legítimos, mientras
que los enemigos no disfrutan de tal consideración. Es más, el enemigo es un
objetivo a destruir. Mientras, el adversario es necesario para la realización de
los diferentes proyectos56. El adversario emerge pues como una consecuencia
del reconocimiento de la diferencia, de la otredad y de la interseccionalidad. El
enemigo surge de una concepción dualista, excluyente, dogmática y patriarcal.
En definitiva, forma parte del proyecto de la Modernidad.
Este cambio, tan relevante para la paz imperfecta y el giro, tiene conse-
cuencias axiológicas, epistemológicas y ontológicas. Respecto a las primeras,
y como nos ha legado el maestro Vicent Martínez Guzmán, que los otros, por
muy violentos que sean considerados, disfruten de las mismas capacidades que
nosotros nos permite exigir la rendición de cuentas. Incluso debemos ir más
allá al reconocer sus comportamientos pacíficos57. Este tema es tremendamente
delicado y provoca airados debates. No deviene en absolución, sino en demanda
del cumplimiento de sus responsabilidades en la esfera del deber ser. Puesto que
no se trata de una tara esencial sino de una toma de decisiones, las entidades que
ejercen violencias pueden optar por hacer las paces. Paz y violencia conviven, se
interrelacionan y son ejercidas por las mismas entidades humanas. Ahora bien,
esta afirmación no es óbice para el reconocimiento de la asimetría en el ejercicio
de la paz y la violencia. Es patente que hay entidades humanas que ejercen más
violencia que otras. No obstante, que esto no empañe el reconocimiento de las
paces que hacen.
Desde un punto de vista epistemológico, la convivencia de paz y violencia
y la consideración de ambas como consecuencia de los conflictos, no lleva a un
escenario en el que la paz no es, exclusivamente, dependiente de la violencia.
Es más, la paz como práctica precede a la violencia e, incluso a la justicia58. Por
tanto, desde la perspectiva de la paz imperfecta y el giro epistemológico, plan-
teamos la posibilidad de conceptos de paz independientes y omnipresentes.
Bajo mi punto de vista, la conjunción de estas dos características se dan en la
56 “[...] en tanto el antagonismo constituye una relación nosotros/ellos en la cual las dos partes son enemigas y no comparten ninguna
base común, el agonismo establece una relación nosotros/ellos en que las partes en conflicto, cuando se admite que no existe una
solución racional para su conflicto, se perciben a sí mismas como pertenecientes a la misma asociación política [...]. Es por eso que
‘el adversario’ constituye una categoría crucial para la política democrática.” [Chantal Mouffe, En torno a lo político (Buenos Aires:
Fondo de Cultura Económica, 2007), 27.
57 Un ejemplo clásico en España es Amancio Ortega, fundador y propietario de Inditex. El magnate gallego lleva a cabo donaciones
periódicas. Una de las más conocidas fue el reemplazo de los instrumentos de detección de cáncer en centros sanitarios públicos
españoles. Por supuesto que debería ser el Estado el encargado de impulsar estas acciones y que debería luchar contra las prácticas
de ingeniería financiera y de deslocalización de la producción hacia lugares donde los costes (económicos) son menores, que suelen
practicar esta clase de empresarios. Pero no es menos cierto que con dicha acción se están desarrollando las capacidades humanas
deseables de muchas personas. No se trata de justificar ni de exculpar a Amancio Ortega, sino de exigirle que, siendo como es, capaz
de contribuir al desarrollo de las capacidades humanas, esas acciones y conductas ocupen el mayor espacio público.
58 Jiménez Arenas, “Pax Homínida”; “Evolución humana”; Comins Mingol y Jiménez Arenas, “Reflexiones filosófico-antropológicas”.
54
paz imperfecta y la paz transracional59. Otras paces, como la paz negativa, la paz
positiva60 o la paz neutra61 son dependientes de las violencias directa, estructural
y cultural, respectivamente. Por su parte, la paz liberal es —paradójicamente—
excesivamente dependiente de las instituciones62.
Por último, cabe recordar a modo de resumen y aún a expensas de repetir,
algunas de las consecuencias ontológicas derivadas del cambio de enemigo a
adversario. La primera, y principal, los seres humanos no somos ni violentos ni
pacíficos por naturaleza. La segunda, derivada del anterior, considera a todos
los seres humanos como capaces de hacer las paces. También de infligir violen-
cias. La tercera, la paz es responsabilidad de todas las entidades humanas. La
cuarta, los seres humanos debemos reconocernos en nuestra diversidad sin que
ello conlleve discriminación. Esta, es una forma de violencia. La quinta, y última,
todos los seres humanos tenemos poder, entendido como capacidad para trans-
formar la realidad, y lo ejercemos.
6. Del poder a la agencia pacifista
El último de los ejes que articulan la paz imperfecta es el empoderamiento

pacifista. Este no está exento de debate, incluso dentro de los autores que venimos
trabajando bajo el paraguas de este concepto. Francisco Muñoz lo planteó, en un
primer momento, como el vínculo entre la teoría con la práctica, porque ambas
deben ir de la mano.
¿Qué es el poder?
Antes de abordar qué es el empoderamiento y la agencia pacifistas es funda-

mental detenerse por un instante en qué es el poder, la base de aquéllas. Como
consideremos el poder va a ejercer una influencia capital en cómo caractericemos
59 “Transrational peace research is a relatively new term that we coined at the University of Innsbruck’s UNESCO Chair for Peace
Studies at the beginning of this millennium. It results from our research on different perceptions and interpretations of peace in
history and culture. Principally, we found four major groups of interpretation, which we called the energetic, the moral, the modern
and the postmodern peace families. Each circulates around a specific key value: energetic peace is all about harmony, the moral
interpretation emphasizes justice, the modern understanding of peace calls for security, and the postmodern approach deals with
the question of truth(s). Since none of these values appear isolated in social life, we tried to combine them in a holistic manner and
identified the dynamic equilibrium of the four aspects as a larger concept of peace.” [Wolfgang Dietrich, “A Brief Introduction into
Transrational Peace Research and Elicitive Conflict Transformation”, Journal of Conflictology, vol. 5, n.o 2 (2014): 48].
60 “An extended concept of violence leads to an extended concept of peace. Just as a coin has two sides, one side alone being only one
aspect of the coin, not the complete coin, peace also has two sides: absence of personal violence, and absence of structural violence.
We shall refer to them as negative peace and positive peace respectively.” [Johan Galtung, “Violence, Peace and Peace Research”,
Journal of Peace Research, vol. 6, n.o 3 (1969): 183].
61 “[…] neutralizar los elementos violentos que habitan en los patrones que posee cada sociedad para organizar las relaciones entre los
individuos, las familias, los grupos y la naturaleza.” [Francisco Jiménez Bautista, “Paz neutra. Una ilustración del concepto”, Revista
de Paz y Conflictos, vol. 7 (2014): 22].
62 Véanse, p. ej.: Michael W. Doyle, “Kant, Liberal Legacies, and Foreign Affairs”, Philosophy & Public Affairs, vol. 12, n.o 3 (1983);
Rudolph Rummel, “Libertarianism and International Violence”, The Journal of Conflict Resolution, vol. 27, n.o 1 (1983); Zeev Maoz
y Nasrin Abdolali, “Regime Types and International Conflict, 1816-1976”, The Journal of Conflict Resolution, vol. 33, (1989); John R.
O’Neal y Bruce Russett, “Assessing the Liberal Peace with Alternative Specifications: Trade Still Reduces Conflict”, Journal of Peace
Research, vol. 36, n.o 1 (1999); Nils Petter Gleditsch, “Democracy and Peace”, en Nils Petter Gleditsch: Pioneer in the Analysis of War
and peace (Cham: Springer, 2015).
55
al ser humano. Las conceptualizaciones clásicas del poder han transitado por el
ejercicio de la violencia, las han considerado como externo y las han atribuido
a unos pocos. Es por ello por lo que haré un recorrido por diferentes formas de
entender el poder y, aplicando el giro epistemológico, encontraré aliadas/os para
plantear una propuesta alternativa.
Siguiendo lo que nos propone el DLRAE, respecto al sustantivo “poder”,
tenemos las siguientes acepciones:
1. m. Dominio, imperio, facultad y jurisdicción que alguien tiene
para mandar o ejecutar algo.
2. m. Gobierno de algunas comunidades políticas.
3. m. Acto o instrumento en que consta la facultad que alguien da
a otra persona para que en lugar suyo y representándolo pueda
ejecutar algo. U. m. en pl.
4. m. Posesión actual o tenencia de algo. Los autos están en poder
del relator.
5. m. Fuerza, vigor, capacidad, posibilidad, poderío.
6. m. Suprema potestad rectora y coactiva del Estado.63
Como se puede comprobar, las definiciones (que no conceptos) están
enmarcadas en la consideración “tradicional” del poder. Me interesa resaltar
la primera, la segunda, la quinta y la sexta. En la primera se puede entrever,
aunque no claramente, que el poder es la facultad para ejecutar. Y eso no es
privativo de ninguna entidad humana. Sin embargo, se ve desdibujada por la
convivencia con términos tales como dominio, imperio y mandar, que denota un
poder vertical y coercitivo. La segunda y la sexta remiten al Estado y sus institu-
ciones. Mientras la quinta, remite a características consideradas masculinas, lo
que denota su carácter heteropatriarcal.
Sin embargo, el escenario se torna algo diferente si atendemos al “poder”
como verbo:
1. tr. Tener expedita la facultad o potencia de hacer algo.
2. tr. Tener facilidad, tiempo o lugar de hacer algo. U. m. con neg.
3. tr. coloq. Tener más fuerza que alguien, vencerlo luchando cuerpo
a cuerpo.
4. intr. Ser más fuerte que alguien, ser capaz de vencerlo.
5. intr. Aguantar o soportar algo o a alguien que producen rechazo. U.
con el verbo en forma negativa.
6. intr. Ser contingente o posible que suceda algo.64
Al menos las acepciones primera, segunda y sexta, remiten a capacidades
activas y, eventualmente, transformadoras de los seres humanos.
Retrocediendo en el tiempo dibujaré una propuesta diacrónica para ver cómo
ha evolucionado la idea de poder. Comenzaré por Maquiavelo65. Para el floren-
tino, el poder estaba encarnado en el poder político y su representación era la
63 Real Academia Española, Diccionario de la lengua española, 23.a ed. https://dle.rae.es

64 Ibíd.
65 Nicolás Maquiavelo, El príncipe (Barcelona: Círculo de Lectores, 1980).
56
figura del princeps (el primero entre iguales). Según el preceptor de Lorenzo de
Médici hay tres vías para acceder al poder: las armas, la intriga o la ayuda del
pueblo. Sin embargo, el origen del poder está en las primeras.
El contractualista Thomas Hobbes, al igual que Maquiavelo, concibe el poder
como poder político66. El gran cambio viene dado porque su representación pasa
a ser detentada por el Estado; absolutista. Como ya he puesto de manifiesto
anteriormente, la guerra (violencia) y el egoísmo (ansia de poder) son inherentes
a los seres humanos. Por tanto, el Estado (el soberano) debe imponer, ante esta
situación, el poder cedido por los súbditos para generar paz y orden. De esta
forma se consigue el encauzamiento de la violencia. Una vez se produce el pacto,
éste no puede ser ni cambiado ni revocado.
John Locke va a introducir una serie de cambios importantes en la concep-
ción del poder67. En primer lugar, el Estado actúa como mecanismo regulador.
Los seres humanos, pacíficos por naturaleza, se organizan y ceden al Estado
“su” poder de manera libre (el resaltado es mío) lo que legitima al Estado que
materializa dicho acto en un documento jurídico (constitución). El Estado está
obligado a mantener el interés colectivo frente a los intentos de monopolio del
poder por parte de individuos o facciones. El orden legítimo, el del Estado,
no crea violencia68. El Estado no es coercitivo, el poder recae en el respeto y
mantenimiento de las leyes comunes y si se excede o no cumple con su parte del
contrato, se le puede pedir cuentas. El Estado tiene, por tanto, límites.
Ya en el siglo XIX, para el marxismo clásico, es el poder lo que provoca la
desigualdad y la asimetría. El Estado se convierte en instrumento de coerción al
servicio de la clase dominante y el fin último es el de oprimir a las otras clases.
El estado-nación es la materialización del proyecto político burgués y por tanto
sirve a los intereses de la nueva clase dominante. El poder político emerge, pues,
como “la violencia organizada de una clase para la opresión de otra”69. El poder,
aliena. El proletariado, la clase dominada, si quiere defender sus intereses, ha de
luchar por la conquista del poder, que utilizará para crear una nueva sociedad
sin clases.
Abundando en la propuesta de Marx y Engels, tenemos uno de los conceptos
más fértiles de las ciencias sociales: el de hegemonía70. Se trata del control por
parte de la clase dominante y representa la ortodoxia, la oficialidad. Contribuye
a que las clases dominadas acepten su rol, delimitado por las dominadoras e
implica la aceptación tácita por ambos grupos. La alternativa pasa porque los
dominados tomen conciencia de la capacidad que tienen para transformar la
realidad y creen una nueva hegemonía (contrapoder).
66 Hobbes, Leviathan.
67 John Locke, Ensayo sobre el entendimiento humano; Escritos sobre la tolerancia; Pensamientos sobre la educación (Madrid: Editorial
Gredos, 2013).
68 Posteriormente, Weber planteará que el Estado detenta monopolio del uso legítimo de la violencia. [Max Weber, Economía y
sociedad. Esbozo de sociología comprensiva (Madrid: Fondo de Cultura Económica, 2008), 43-44]. Ahora bien, una pregunta perti-
nente es: ¿es legítima la violencia? Bajo mi punto de vista no, no hay violencia legítima puesto que es injusta, aunque sí legal.
69 Karl Marx y Friedrich Engels, Obras escogidas. Manifiesto comunista (Madrid: Akal, 1975), 43.
70 Antonio Gramsci, Escritos políticos (1917-1933) (México: Siglo XXI, 1991).
57
Como vimos al comienzo de este apartado, el poder puede ser sustantivo

y verbo. En mi opinión, el segundo resulta de mayor interés para el objetivo
de este artículo porque indica acción, capacidad71. Y en este sentido, Hannah
Arendt nos ha legado una propuesta crítica y, hasta cierto punto, revolucionaria.
La acción es la principal actividad política de los seres humanos. Arendt desafía
al pensamiento político, que concibe al poder como la “posibilidad de imponer
en cada caso la propia voluntad al comportamiento de los demás”72. Esto no sería
poder, es violencia. No obstante, en la clásica asimilación entre poder y violencia
no hay distingos entre filósofos y políticos de derecha y de izquierda (con la
excepción de Locke, del que hemos hablado anteriormente, y de Kropotkin73).
Por tanto, urge una propuesta alternativa del poder que se “corresponde a la
capacidad humana no solo de actuar sino de actuar en concierto. El poder no es
nunca una propiedad de un individuo; pertenece al grupo y existe sólo mientras
éste no se desintegra”74. En este último sentido, la pensadora alemana coincide
con Michael Mann, para quien el poder también75 deriva de la cooperación y la
construcción de redes, destacando el carácter colectivo del poder76. No obstante,
este mismo autor nos advierte que “el [poder] distributivo y el [poder] colectivo,
el explotador y el funcional, actúan simultáneamente y están entrelazados”77.
A pesar de la relevancia de Arendt para la investigación para la paz, quizás
haya sido Foucault el pensador que más ha contribuido a un redefinir el
concepto de poder. Para el sociólogo francés, el poder seguía estando vinculado
a la fuerza, como relaciones de las mismas78. El poder no se tiene: se ejerce y no
es una propiedad, es estrategias y actos79. El poder no está solo en el Estado.
Es omnipresente situándose en múltiples loci y alcanza a todas las entidades
humanas y a todas sus instancias. El poder es panóptico80 y capilar81. No está
supeditado a lo económico o a lo político y, por tanto, debemos abandonar la
propuesta segmentada del mismo. Ahora bien, desde una perspectiva ontoló-
gica del poder, este es represor82. Por tanto, Foucault, a pesar de no participar
del giro ontológico, nos proporciona puntos de fuga que debemos reinterpretar
desde la perspectiva de la investigación para la paz que vengo proponiendo. En
breve volveré sobre este particular.
71 La acción es la principal actividad política de los seres humanos. [Hannah Arendt, ¿Qué es la política? (Barcelona: Paidós, 1997),
151.]
72 Jürgen Habermas, Perfiles filosófico-políticos (Madrid: Taurus, 2000), 205.
73 Piotr Kropotkin, Mutual aid: A Factor of Evolution (Manchester: Extending Horizons Books, 2005).
74 Hannah Arendt, Sobre la violencia (México: Joaquín Mortiz, 1970), 41.
75 El uso del adverbio también es muy importante en este caso puesto que denota la coexistencia de diferentes formas de entender el
poder. El hecho de que desde la investigación para la paz se demande un giro en dicho concepto no debe opacar la existencia del
“otro” poder.
76 Michael Mann, Las fuentes del poder social, vol. 1 (Madrid: Alianza, 1991), 21.
77 Ibíd.
78 Michel Foucault, Microfísica del poder (Madrid: Ediciones de la Piqueta, 1980), 136.
79 Ibíd., 135.
80 Ibíd., 118-119.
81 Ibíd., 142.
82 Ibíd., 135.
58
El poder como paz. Empoderamiento y agencia pacifistas
El único autor clásico de la investigación para la paz que ha tratado el tema

del poder ha sido Kenneth Boulding. Efectivamente, en su libro Las tres caras del
poder83 propone una tríada de poderes, dos de los cuales no son, necesariamente,
violentos y uno es, deliberadamente, pacífico. El poder destructivo se vale de
la amenaza y sería violento; el poder productivo se basa en el intercambio y
puede no ser violento aunque, en múltiples ocasiones, genera violencia estruc-
tural84; y el poder integrativo que es pacífico y cuya máxima expresión sería el
amor, entendido este como una relación deliberada, intencional y afectiva para
promover el bienestar85.
El aspecto interesante que aporta Boulding, también contemplado por
Arendt, es que el poder se puede entender como potencial para producir un
cambio, pero no solo de forma individual (es decir, conseguir lo que uno quiere,
como generalmente se entiende), sino que es fundamental y mayoritariamente
una cuestión colectiva.
Retornando a la investigación para la paz, es capital participar en el debate
sobre el poder, concepto central de las Ciencias Sociales. Pero, ¿qué poder?
¿Sobre qué “hombros de gigantes” debemos fundamentar el giro epistemoló-
gico aplicado al concepto de poder?
De Locke podemos rescatar la idea de que el poder político, el Estado, no es
exclusivamente coercitivo; es más, debe procurar el bien común y dejar de lado
el ejercicio de la violencia, por ilegítima. De Foucault, que es capilar y reticular
y alcanza todas las instancias, que es acto y deja de ser un elemento exógeno
y distante. De Mann, que también es colectivo y transformador. De Boulding,
que el amor es una manifestación de poder. Y de Arendt, que la imposición es
violencia y que el poder permite llegar a acuerdos.
El poder emerge, desde la perspectiva de la investigación para la paz, como
la capacidad que detentan todas las entidades humanas para transformar la
realidad y tomar las riendas de sus propias existencias. Uniendo lo capilar, de
Foucault, y lo colectivo de Mann y Arendt, el poder también está en la creación
de redes. En la colaboración, en la cooperación, en la compartición. Y desde
un punto de vista epistemológico, en la transdisciplinariedad. El poder no se
conquista, se ejerce. El poder es también, poder-hacer86. No obstante, es relevante
poner de manifiesto dos cuestiones para no caer en la ingenuidad. La primera,
que el hecho de que todas las entidades humanas tengan poder no significa que
83 Kenneth Boulding, Las tres caras del poder (Barcelona: Paidós, 1993).
84 Galtung, “Violence, Peace”.
85 Francisco A. Muñoz Muñoz y Juan M. Jiménez Arenas, Ordo Amoris. El poder del amor en la construcción de paz (Granada: Editorial
de la Universidad de Granada, en prensa).
86 John Holloway, Cambiar el mundo sin tomar el poder. El significado de la revolución hoy (Caracas/Valencia: Vadell Hermanos Editores,
2005); Marina Stussi García, “El poder y las respuestas ciudadanas de compensación de asimetrías. Estudio sobre el concepto del
poder y su importancia en el desarrollo de iniciativas ciudadanas en la ciudad de Granada para la transformación social hacia una
sociedad más pacífica” (tesis de maestría [entiendo el cambio de denominación, pero en España el nombre oficial es Trabajo Fin de
Máster] en Cultura de Paz, Conflictos, Educación y Derechos Humanos, Universidad de Granada, 2017).
59
todas lo ejerzan de la misma manera (ni cualitativa ni cuantitativamente). Hay

tendencias que tratan de limitar e impedir el desarrollo de dicha capacidad. De
entre ellas destacaré los habitus y la hegemonía. La segunda, es que, aunque
considerada violencia por Arendt, hoy día todavía se considera poder al ejer-
cicio de la imposición, la dominación y la subordinación.
El siguiente paso es el empoderamiento. Palabra muy en boga en los últimos
años y cuyo uso ha sido confuso cuando no contrario a su origen. En primer
lugar, empoderamiento no remite a un modelo prescriptivo en el experto que
transfiere conocimientos, modelos, técnicas, etc.87. El empoderamiento surge de
la toma de conciencia. Por supuesto, puede haber individuos, colectivos, situa-
ciones que actúen como catalizadores, facilitadores, pero se trata de un proceso
interno, como se deduce de dos de las definiciones más clásicas de empodera-
miento88. Efectivamente, tal y como nos proponen Rappaport y Adams, se trata
de un proceso en el que los individuos y las comunidades ganan confianza y
toman decisiones respecto a sus vidas. Sobre todo, aquellas personas o colectivos
marginalizados o vulnerabilizados. Más aún, en el caso de Adams, se plantea
la maximización de la calidad de sus vidas. Esta última cuestión entronca
directamente con la propuesta de paz desde la paz imperfecta (desarrollo de
las capacidades humanas deseables). No obstante, en ningún momento se habla
de paz. Por tanto, puede haber empoderamiento que implique violencia. Por
ello es clave definir el empoderamiento pacifista como la toma de conciencia
de la capacidad que tiene la paz para transformar la realidad de forma que se
incrementen o mantengan las capacidades humanas deseables en pos de mayor
autonomía y autodeterminación. También podemos proponer que el empode-
ramiento pacifista implique que la paz ocupe cada vez mayor espacio personal,
público y político89.
Para finalizar, el poder-hacer de Holloway, aplicado a la investigación para
la paz por Stussi García, nos conduce a la cuestión de la agencia: de la toma
de conciencia a la acción. Siguiendo a Malmström, la agencia es una capacidad
universal para actuar90, pero que está socio-culturalmente mediada91. Dicho de
otra manera, las capacidades personales [también colectivas] para sentir, pensar,
meditar, intentar y actuar en las relaciones sociales particulares y los contextos
históricos en los que las/os agentes viven sus vidas92. Por tanto, la capacidad de
87 John Paul Lederach, Building peace: sustainable reconciliation in divided societies (Washington: United States Institute of Peace Press,
1997).
88 “Empowerment is viewed as a process: the mechanism by which people, organizations, and communities gain mastery over their
lives.” [Julian Rappaport, “Studies in Empowerment: Introduction to the Issue”, Prevention in Human Services, vol. 3, n.os 2-3 (1984):
3.]; “Empowerment: the capacity of individuals, groups and/or communities to take control of their circumstances, exercise power
and achieve their own goals, and the process by which, individually and collectively, they are able to help themselves and others to
maximize the quality of their lives.” [Robert Adams, Empowerment, Participation and Social Work (New York: Palgrave Macmillan,
2008), xvi.]
89 Paula A. Valencia Londoño, Susana Pérez-Gallart Mingrone y Omar Mancera González (eds.), Empoderamiento pacifista (Medellín
- Granada: Sello Editorial de la Universidad de Medellín - Editorial de la Universidad de Granada, 2017).
90 Arendt, ¿Qué es la política?.
91 M. Frederika Malmström, “Gender, agency, and embodiment theories in relation to space”, Egypt/Monde Arab, vol. 3, n.o 9 (2012):
24.
92 Ibíd.
60
agencia es también contextual, histórica y contingente. Esto es, a pesar de ser una
característica universal (forma parte de la ontología del ser humano) se mani-
fiesta de diferentes formas en función de las circunstancias. La cuestión clave
es que los contextos no permiten que todas las entidades humanas actúen de la
misma forma. Hay individuos y colectivos destinados a actuar, a poder-hacer, en
mayor y más profunda medida. La agencia se aprende. Sobre todo, si tenemos
en cuenta el sentido pedagógico de adquisición de virtudes morales mediante
la coordinación de conductas (externas) y disposición (internas) que Aristóteles
confirió a la hexis, el concepto que posteriormente daría origen a habitus. Se trata,
pues, de un esfuerzo de reorientación en sentidos determinados93, intencional y
dirigido por las entidades humanas que dominan. Por lo anteriormente expuesto,
propongo que la combinación entre habitus y hegemonía provoca asimetrías en
las capacidades para actuar, en la agencia. Ahora bien, por muy estructurados
y estructurantes que sean ambos conceptos, las estructuras permiten márgenes
para la transformación. Y para ello es fundamental el carácter hologramático de
la realidad que, recuerdo, indica la capacidad de incidencia en el todo que tiene
cualquier acción, por pequeña que sea94.
El carácter contextual, socio-cultural, de la agencia debe concientizarnos
de los peligros de la paz. La paz imperfecta presenta entre sus características
conseguir el máximo desarrollo humano posible. Pero los/as hegemónicos/as
son contrarios/as al desorden, entendido como cuestionamiento de un statu quo
inequitativo, pero que les beneficia, y la construcción de condiciones dignas para
los/as marginalizados/as. Y en ese sentido, Colombia nos nutre de demasiados
ejemplos negativos. La agencia de la paz, en cuanto transformación pacífica de
los conflictos, se está produciendo con un altísimo coste humano95. Y obviamente,
la paz y su investigación no necesitan mártires. Los ejemplos deletéreos deben
ser erradicados o, en todo caso, convertirse en aprendizajes para encontrar dife-
rentes caminos para la paz. No se trata de ser conformistas, sino de conservar lo
más preciado de los seres humanos: la vida.
CONCLUSIÓN
Desde la perspectiva de la paz imperfecta, esto es, desde un planteamiento

inacabado, en permanente construcción, resulta difícil, por no decir imposible,
arribar a una conclusión. Este último término remite a una investigación termi-
nada; a lo que se da por verdadero. Por el contrario, desde la propuesta que
precede a estas líneas finales, el empoderamiento y la agencia pacifistas se
93 Saba Mahmood, “Feminist Theory, Agency, and the Liberatory Subject: Some Reflections on the Islamic Revival in Egypt”, Temenos,
vol. 42, n.o 1 (2006): 54.
94 Morin, Introducción.
95 Bibiana Moreno, Alarma por los continuos asesinatos a defensores de derechos humanos en Colombia (Noticias ONU. Mirada Global.
Historias Humanas, 2019) https://news.un.org/es/story/2019/05/1455752 (20/01/2020).
61
convierten en nuevos cruces y senderos. En lugares de encuentro y de inter-

cambio en los que se honra a la paz imperfecta como proyecto colectivo al que se
pueden sumar todas las personas que se sientan cómodas en los enfoques trans-,
hologramáticos, rizomáticos, vasocomunicados, consensuados y paradójicos.
Ahora bien, si por algo inicié esta reflexión es porque considero que no hay paz
sin agencia. La paz y el poder se unen para convertirse en acciones que permiten
transformar la realidad de manera que se puedan desarrollar las capacidades
humanas deseables, dentro de un contexto concreto. Y para ello es fundamental
rescatar la filosofía —para hacer las paces— subyacente al poder tal y como lo
concibe Hannah Arendt. Por tanto, en vez de concluir debemos tomar impulso
para que la paz ocupe cada vez un mayor espacio personal, público y político. Y
esto no es una medida del empoderamiento pacifista, sino una consecuencia de
la agencia pacifista.
Agradecimientos: Esta investigación se ha podido realizar gracias al grupo de
investigación HUM-607 de la Junta de Andalucía (España). El autor agradece a
las editoras del presente volumen por su invitación a participar en el mismo y
a los/as revisores/as de este artículo por sus útiles y acertados comentarios que,
sin lugar a dudas, han mejorado el contenido y la claridad expositiva del mismo.
REFERENCIAS
Adams, Robert. Empowerment, Participation and Social Work. New York: Palgrave Macmillan, 2008.
Alfaro Pareja, Francisco. “Capacidades para la paz en las negociaciones para el reconocimiento
de la Independencia de Venezuela por parte de España (1833 y 1846)”, Revista de Paz y
Conflictos 7 (2014): 175-194.
Alfaro Pareja, Francisco. La historia oculta de la Independencia de Venezuela: De la guerra idealizada a la
paz imperfecta. Caracas: Editorial Alfa, 2016.
Arendt, Hannah. Sobre la violencia. México: Joaquín Mortiz, 1970.
Arendt, Hannah. ¿Qué es la política? Barcelona: Paidós, 1997.
Bolaños Carmona, Jorge y Francisco A. Muñoz eds. Los habitus de la paz. Teorías y prácticas de la paz
imperfecta. Granada: Editorial de la Universidad de Granada, 2011.
Boulding, Kenneth. Las tres caras del poder. Barcelona: Paidós, 1993.
Bourdieu, Pierre. Esquisse d’une théorie de la pratique. Précédé de “Trois études d’ethnologie kabyle”.
Ginebra: Droz, 1972.
Comins Mingol, Irene y Juan M. Jiménez Arenas. “Reflexiones filosófico-antropológicas en torno
al cuidado como origen y fundamento de la justicia”. En Investigación para la paz: Teorías,
prácticas y nuevos enfoques, editado por París A. Cabello Tijerina, Guillermina Díaz Pérez y
Reyna L. Vázquez Gutiérrez. Valencia: Tirant lo Blanc, 2019, 82-103.
Corral, Miguel G. La ciencia sigue sufriendo presiones políticas. Madrid: El Mundo, 2014. http://www.
elmundo.es/ciencia/2014/05/26/537f9b75ca474195148b4575.html (26 de mayo, 2014).
Delanty, Gerard. “The cosmopolitan imagination: critical cosmopolitanism and social theory”. The
British Journal of Sociology 57, n.o 1 (2006): 25-47.
Deleuze, Gilles y Félix Guattari. Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Valencia: Pre-Textos, 2008.
Di Bernardi Luft, Caroline, Guido Nolte y Joydeep Bhattacharya. “High-Learners Present Larger
Mid-Frontal Theta Power and Connectivity in Response to Incorrect Performance Feed-
back”. Journal of Neuroscience 33, n.o 5 (2013): 2029-2038.
Dietrich, Wolfgang “A Brief Introduction into Transrational Peace Research and Elicitive Conflict
Transformation”. Journal of Conflictology 5, n.o 2 (2014), 48-57.
Doyle, Michael. “Kant, Liberal Legacies, and Foreign Affairs”. Philosophy & Public Affairs 12, n.o 3
62
(1983): 205-235.
Dussel, Enrique. Transmodernidad e interculturalidad (Interpretación desde la Filosofía de la Liberación).
Ciudad de México, 2005. https://red.pucp.edu.pe/wp-content/uploads/biblioteca/090514.
pdf (13/05/14).
Ferrater Mora, José. “Ontología”. En Diccionario de Filosofía 3, coordinado por José Ferrater Mora,
nueva edición revisada, aumentada y actualizada por J. M. Terricabas, bajo la supervisión
de P. Cohn Ferrater Mora. Barcelona: Círculo de Lectores, 2001, 2622-2628.
Foucault, Michel. Microfísica del poder. Madrid: Ediciones de la Piqueta, 1980.
Galtung, Johan. “Violence, Peace and Peace Research” Journal of Peace Research 6, n.o 3 (1969):
167-191.
Gil Martínez, Joaquín y Ramón A. Feenstra. “La sociedad civil en Gramsci desde una perspectiva
antropológica”. En La imagen del ser humano. Historia, Literatura y Hermenéutica, editado por
Javier San Martín y Tomás Domingo Moratalla. Madrid: Biblioteca Nueva, 2011, 29-38.
Gleditsch, Nils Petter. “Democracy and Peace”. En Nils Petter Gleditsch: Pioneer in the Analysis of War
and peace. Cham: Springer, 2015, 61-90.
Gramsci, Antonio. Escritos políticos (1917-1933). México: Siglo XXI, 1991.
Grosz, Elizabeth. Time Travels. Feminism, Nature, Power. Sydney: Allen & Unwin, 2004.
Habermas, Jürgen. Perfiles filosófico-políticos. Madrid: Taurus, 2000.
Haraway, Donna J. Simians, Cyborgs, and Women. The Reinvention of Nature. New York: Routledge,
Taylor and Francis, 1991.
Hernández Arteaga, Isabel, Luna Hernández, José A. y Cadena Chala, Martha C. “Cultura de Paz:
Una Construcción educativa aporte teórico”. Revista Historia de la Educación Latinoamericana
19, n.º 28 (2017): 149-172. https://doi.org/10.19053/01227238.5596
Histed, Mark H., Anitha Pasupathy y Earl K. Miller. “Learning Substrates in the Primate Prefrontal
Cortex and Striatum: Sustained Activity Related to Successful Actions”. Neuron 63, n.o 2
(2009): 244-253.
Hobbes, Thomas. Leviathan or The Matter, Forme, & Power of a Common-wealth Ecclesiasticall and Civil.
London, Andrew Crooke, 1651. [Preparado para el archivo de la Historia del Pensamiento
Económico de la Universidad de McMaster por Rod Hay].
Holloway, John. Cambiar el mundo sin tomar el poder. El significado de la revolución hoy. Caracas/
Valencia: Vadell Hermanos Editores, 2005.
Ibn Jaldun. Introducción a la Historia. Sevilla: Editoriales Andaluzas Unidas, 1985.
Jiménez Arenas, Juan M. “Pax Homínida. Una aproximación imperfecta a la evolución humana”.
En Los habitus de la paz. Teorías y prácticas de la paz imperfecta, editado por Jorge Bolaños
Carmona y Francisco A. Muñoz. Granada: Editorial de la Universidad de Granada, 2011,
65-93.
Jiménez Arenas, Juan M. “Complexity, Cooperation and Childhood: An Evolutionary Perspective”.
En Children, Spaces and Identity, editado por Margarita Sánchez Romero, Eva Alarcón García
y Gonzalo Aranda Jiménez. Oxford: Oxbow Books, 2015, 26-39.
Jiménez Arenas, Juan M. Evolución humana y paz. Una aproximación desde la teoría y la práctica.
Vínculos de Historia n.o 7, (2018): 15-36.
Jiménez Arenas, Juan M. y Francisco A. Muñoz Muñoz eds. La Paz, partera de la historia. Granada:
Editorial de la Universidad de Granada, 2013.
Jiménez Bautista, Francisco. “Paz neutra. Una ilustración del concepto”. Revista de Paz y Conflictos
7 (2014): 19-52.
Kelsen, Hans. ¿Qué es la Justicia?Barcelona: Planeta-Agostini, 1993.
Kropotkin, Piotr. Mutual aid: A Factor of Evolution. Manchester: Extending Horizons Books, 2005.
Lederach, John Paul. Building peace: sustainable reconciliation in divided societies. Washington: United
States Institute of Peace Press, 1997.
Locke, John. Ensayo sobre el entendimiento humano; Escritos sobre la tolerancia; Pensamientos sobre la
educación. Madrid: Editorial Gredos, 2013.
Mahmood, Saba. “Feminist Theory, Agency, and the Liberatory Subject: Some Reflections on the
Islamic Revival in Egypt”. Temenos 42, n.o 1 (2006): 31-71.
Maldonado, Carlos Eduardo. Significado e impacto social de las ciencias de la complejidad. Bogotá:
63
Ediciones desde abajo, 2013.

Malmström, M. Frederika. “Gender, agency, and embodiment theories in relation to space”. Egypt/
Monde Arab 3, n.o 9 [Gouvernance locale dans le monde arabe et en Méditerranée: Quel rôle pour les
femmes?, editado por Sylvette Denèfle y Safaa Monqid], (2012): 21-35.
Mann, Michael. Las fuentes del poder social, vol. 1. Madrid: Alianza, 1991.
Maoz, Zeev y Nasrin Abdolali. “Regime Types and International Conflict, 1816–1976”. The Journal
of Conflict Resolution 33 (1989): 3-35.
Maquiavelo, Nicolás. El príncipe. Barcelona: Círculo de Lectores, 1980.
Marx, Karl y Friedrich Engels. Obras escogidas. Manifiesto comunista. Madrid: Akal, 1975.
Martínez Guzmán, Vicent. Filosofía para hacer las paces. Barcelona: Icaria, 2001.
Maslow, Abraham H. “A Theory of Human Motivation”. Psychological Review 50, n.o 4 (1943):
370-396.
Max-Neef, Manfred. Desarrollo a Escala Humana. Conceptos, aplicaciones y algunas reflexiones.
Barcelona: Icaria editorial, 1994.
Millán Campuzano, Marco A. Hermenéutica de la paz y los conflictos. Cuautitlán Izcalli: E-dae, 2015.
Moreno, Bibiana. Alarma por los continuos asesinatos a defensores de derechos humanos en Colombia.
Noticias ONU. Mirada Global. Historias Humanas, 2019. https://news.un.org/es/
story/2019/05/1455752 (20/01/2020).
Morin, Edgar. Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa, 1998.
Mouffe, Chantal. En torno a lo político. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2007).
Muñoz Muñoz, Francisco A., ed. La paz imperfecta. Granada: Editorial de la Universidad de Granada,
2001.
Muñoz, Francisco A. “La paz imperfecta ante un universo en conflicto”. En La paz imperfecta, editado
por Francisco A. Muñoz. Granada: Editorial de la Universidad de Granada, 2001.
Muñoz Muñoz, Francisco A. y Beatriz Molina Rueda, eds. Cosmovisiones de Paz en el Mediterráneo
antiguo y medieval. Granada: Editorial de la Universidad de Granada, 1998.
Muñoz Muñoz, Francisco A. y Mario López Martínez, eds. Historia de la paz: tiempos, espacios y
actores. Granada: Editorial de la Universidad de Granada, 2000.
Muñoz Muñoz, Francisco A. y Carmelo Pérez Beltrán, eds. Experiencias de Paz en el Mediterráneo.
Granada: Editorial de la Universidad de Granada, 2003.
Muñoz, Francisco A. y Beatriz Molina Rueda. “Una Cultura de Paz compleja y conflictiva. La
búsqueda de equilibrios dinámicos”. Revista Paz y Conflictos n.o 3 (2010): 44-61.
Muñoz Muñoz, Francisco A. y Juan M. Jiménez Arenas. “Histoire et recherche pour la paix. Expé-
riences autour de la Méditerranée. Cahiers de la Méditerranée n.o 91 (2015): 165-178.
Muñoz Muñoz Francisco A., y Juan M. Jiménez Arenas. Ordo Amoris. El poder del amor en la
construcción de paz. Granada: Editorial de la Universidad de Granada, en prensa.
Nussbaum, Martha C. “Capacidades humanas y justicia social”. En Necesitar, desear, vivir. Sobre nece-
sidades, desarrollo humano, crecimiento económico y sustentabilidad, editado por. J. Riechmann.
Madrid: Los Libros de la Catarata, 1995, 43-104.
O’Neal, John R. y Bruce Russett. “Assessing the Liberal Peace with Alternative Specifications: Trade
Still Reduces Conflict”. Journal of Peace Research 36, n.o 1 (1999): 423-442.
Rappaport, Julian. “Studies in Empowerment: Introduction to the Issue”. Prevention in Human
Services 3, n.os 2-3 (1984): 1-7.
Rodríguez Magda, Rosa María. “Transmodernidad: La globalización como totalidad transmo-
derna”. Revista Observaciones Filosóficas, n.o 4 (2007), www.observacionesfilosoficas.net/
latransmodernidadlaglo.html (13/05/14).
Rodríguez Magda, Rosa María. “Transmodernidad: un nuevo paradigma”. Transmodernity: Journal
of Peripheral Cultural Production of the Luso-Hispanic World 1, n.o 1 (2011): 1-13.
Rousseau, Jean Jacques. Discurso sobre el origen de la desigualdad. Elaleph.com, 1999. http://www.
enxarxa.com/biblioteca/ROUSSEAU%20Discurso%20sobre%20la%20desigualdad.pdf,
(25/01/2020).
Ruelle, David. Azar y Caos. Madrid: Alianza, 1993.
Rummel, Rudolph. “Libertarianism and International Violence”. The Journal of Conflict Resolution
27, n.o 1 (1983): 27-71.
64
Sánchez Cazorla, Jesús. “Ciencia y tecnología para la paz”. En Ciencia, tecnología y sociedad. Contri-
buciones para una cultura de la paz, editado por F. Javier Rodríguez Alcázar, Rosa M. Medina
Doménech y Jesús A. Sánchez Cazorla. Granada: Editorial de la Universidad de Granada,
1997, 15-47.
Scheffer, Marten. “The forgotten half of scientific thinking”. Proceedings of the National Academy of
Sciences 111, n.o 17 (2011): 6119.
Sen, Amartya. Desarrollo y libertad. Barcelona: Planeta, 2000.
Stussi García, Marina. “El poder y las respuestas ciudadanas de compensación de asimetrías.
Estudio sobre el concepto del poder y su importancia en el desarrollo de iniciativas ciuda-
danas en la ciudad de Granada para la transformación social hacia una sociedad más pací-
fica”. Tesis de maestría en Cultura de Paz, Conflictos, Educación y Derechos Humanos,
Universidad de Granada, 2017.
UNESCO, Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. La educación superior en el siglo XXI. Visión
y Acción, 1998.http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001136/113602So.pdf (13/05/2014).
Uzzi, Brian, Satyam Mukherjee, Michael Stringery Ben Jones. “Atypical Combinations and Scien-
tific Impact”. Science 342, n.o 6157 (2013): 468-472.
Valencia Londoño, Paula A., Susana Pérez-Gallart Mingrone y Omar Mancera González, eds.
Empoderamiento pacifista. Medellín - Granada: Sello Editorial de la Universidad de Medellín
- Editorial de la Universidad de Granada, 2017.
Vattimo, Gianni. El fin de la modernidad. Nihilismo y hermenéutica en la cultura posmoderna. Barcelona:
Gedisa, 1998.
Wagensberg, Jorge. Ideas acerca de la complejidad del mundo. Barcelona: Tusquets, 1985.
Weber, Max. Economía y sociedad. Esbozo de sociología comprensiva. Madrid: Fondo de Cultura Econó-
mica, 2008.
Zioga, Ioanna, Rawan Hassan y Caroline Di Bernardi Luft. “Success, but not failure feedback
guides learning during neuro feedback: An ERP study”. NeuroImage 200, n.o1 (2019): 26-37.
Cómo citar:
Jiménez Arenas, Juan Manuel. “De la paz imperfecta a la agencia
pacifista”. Revista Historia de la Educación Latinoamericana. 22 No.
35 (2020): 35-64
https://doi.org/10.19053/01227238.11917
Pedagogías para la paz, la relevancia de la
perspectiva de géneros y la interseccionalidad
Pedagogies for peace, the relevance of the gender

approach and the intersectionality
Pedagogias para a paz, a relevância da perspectiva

de gêneros e a interseccionalidade
Luisa Amézquita Aguirre1

https://orcid.org/0000-0001-7480-7614
Celina Trimiño Velásquez2
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Colombia
https://orcid.org/0000-0002-6786-4378
Artículo de Investigación – Reflexión
https://doi.org/10.19053/01227238.11918
RESUMEN
El objetivo de este artículo es indagar son objeto sectores de la población por
algunos desarrollos de las pedagogías distintas causas que pretenden justificar
para la paz y su articulación con teorías su exclusión de los espacios públicos
que impugnan al patriarcado. Su origi- y decisorios, lo que viola sus derechos
nalidad radica en conectar la disertación humanos, y en varios países, lleva incluso,
sobre las pedagogías para la paz, la a su eliminación física. Esta dinámica de
relevancia de la perspectiva de géneros exploración teórica permite concluir que,
y la interseccionalidad, e impele a que aproximarse a las pedagogías para la paz,
se desborden los límites de epistemo- es un ejercicio permanente que involucra
logías excluyentes, para avanzar hacia tanto a los currículos educativos como a
propuestas alternativas. El método las acciones de la vida cotidiana, quehacer
cualitativo-interpretativo facilita emplear que exige un esfuerzo mancomunado de
estrategias de análisis documental para la sociedad colombiana para la consolida-
examinar teorías que contribuyen, con ción de una paz estable y duradera.
otros presupuestos, a evidenciar la diver- Palabras clave: Pedagogías para la paz;
sidad de los seres humanos y a denun- género; interseccionalidad; Colombia.
ciar las múltiples opresiones de las que
1 Doctora en Ciencias de la Educación - Especialidad en Pedagogía Escolar de la Università Pontificia Salesiana di Roma (Italia).
Docente de la Escuela de Educación Infantil, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia. Grupo de Investigación Feminismos, Géneros y Derechos Humanos (GIEPEG), correo electronico: luisa.amezquita@
uptc.edu.co; infanciasyexpresiones@uptc.edu.co
2 Doctora en Derechos Fundamentales de la Universidad Carlos III de Madrid (España). Docente de la Escuela de Ciencias Sociales,
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Investigadora Grupo de Investigación
Feminismos, Géneros y Derechos Humanos (GIEPEG), correo electronico: celina.trimino@uptc.edu.co; grupo.giepeg@uptc.edu.co
66
Luisa Amézquita Aguirre, Celina Trimiño Velásquez
ABSTRACT
The objective of this article is to different community spaces are subjected
research some developments in pedago- for different reasons, which lead to trying
gies for peace and their joint with theories to justify their exclusion from public and
that challenge patriarchy. Its originality decision-making spaces, and in several
lies on connecting the dissertation of countries even to their physical removal,
pedagogies for peace, the relevance of which violates their human rights. This
the gender approach and intersectiona- dynamic of theoretical exploration allows
lity that impels the limits of exclusive us to conclude that approaching pedago-
epistemologies to be overflowed, to move gies for peace is a permanent exercise that
towards alternative proposals. The quali- involves both educational curriculum
tative-interpretative method helps the and actions of our daily life, a task that
use of documentary analysis strategies requires a joint effort from the whole of
to analyze the theories that contribute Colombian society for the consolidation
with other assumptions to highlight of a stable and lasting peace.
the diversity of human beings and to Key words: Pedagogies for peace; gender;
denounce the multiple oppressions that intersectionality; Colombia.
RESUMO
O objetivo deste artigo é indagar população por diferentes causas, que
alguns desenvolvimentos das pedagogias levam a propor a justificativa de sua
para a paz e sua articulação com teorias exclusão dos espaços públicos e decisó-
que impugnam o patriarcado. Sua origi- rios, e em vários países, incluída a sua
nalidade radica em conectar a disser- eliminação física, o que viola seus direitos
tação sobre as pedagogias para a paz, humanos. Esta dinâmica de exploração
a relevância da perspectiva de gêneros teórica permite concluir que aproximar-se
e a interseccionalidade e impede a que das pedagogias para a paz é um exercício
ultrapassem os limites de epistemologias permanente que envolve tanto os currí-
excludentes, para avançar para propostas culos educativos como as ações da vida
alternativas. O método qualitativo-inter- cotidiana, uma ação que exige um esforço
pretativo facilita empregar estratégias de mancomunado do conjunto da sociedade
análise documental para examinar teorias colombiana para a consolidação de uma
que contribuem com outros pressupostos paz estável e duradoura.
para evidenciar a diversidade dos seres Palavras-chave: Pedagogias para a paz;
humanos e a denunciar as múltiplas gênero; interseccionalidade; Colômbia.
opressões de que são objeto setores da
INTRODUCCIÓN
Este artículo busca indagar el desarrollo de las pedagogías para la paz y la

cada vez mayor trascendencia de la perspectiva de género(s) y su entronque
con la interseccionalidad. Este ejercicio investigativo, realizado desde un
enfoque cualitativo-interpretativo, muestra que, aunque se han incrementado
las investigaciones y los escritos sobre la paz, todavía son limitados aquellos
que se soportan en teorías que involucren otros puntos de vista, provenientes de
distintos sectores de la sociedad que resalten la relevancia de incorporar cono-
cimientos que no solo cuestionen el androcentrismo, sino que también van más
67
allá, teniendo en cuenta diferentes historias, contextos y diversidad. Es así como

se torna necesario ampliar la mirada conceptual, escudriñar las experiencias
desde abajo en un “diálogo de saberes” y, en consecuencia, explorar propuestas
alternativas. Estos elementos pueden coadyuvar a proseguir el debate sobre
estas problemáticas en el interior de los currículos y fuera de estos; de igual
forma, es ineludible preguntarse por la situación de amplios grupos sociales
que sistemáticamente ven vulnerados sus derechos humanos por las profundas
desigualdades subyacentes en las estructuras socioeconómicas y políticas.
No cabe duda de que Colombia está en mora de asumir acciones educativas
concretas en todos los niveles, para afrontar las condiciones de la población que
por décadas ha vivido inmersa en entornos de conflicto armado —en medio,
de un lado o del otro— que impregnan la vida cotidiana tanto en los ámbitos
públicos como privados y familiares.
La originalidad se traduce en el análisis entrelazado sobre las pedagogías
para la paz, la relevancia de la perspectiva de géneros y la interseccionalidad,
contribuyendo a la búsqueda de caminos teóricamente fundamentados y en
prácticas concretas. En este marco, se realiza una aproximación a otras posibili-
dades pedagógicas que propendan por acercar al estudiantado de los diferentes
niveles educativos, y a la sociedad en general, a pensar con seriedad en el respeto
a todos los seres humanos y en la responsabilidad que entraña la construcción de
la paz. Asimismo, se reconocen las experiencias y valiosos aportes de las mujeres
en estos procesos de paz.
1. Pedagogías para la paz
Las experiencias en varios países muestran que, en el marco de los derechos

humanos y la paz, adquieren trascendental importancia la educación y la peda-
gogía para la paz3. Desde esta óptica, se toma como ejemplo cercano a Colombia,
con una larga historia de conflictos violentos, entre ellos el armado, además por
ser uno de los países más desiguales de América Latina y el Caribe, razón por
la cual también se debe trabajar conjuntamente para transformar las realidades
de muchas personas excluidas por diversas razones. En este caso, hay que hacer
hincapié en que “la etapa del posacuerdo implica un gran esfuerzo y el compro-
miso de toda la sociedad. Se debe consolidar la reconstrucción del tejido social,
lo que seguramente abarcará a más de una generación”4.
Aquí, toman valor las cavilaciones que giran alrededor de ideas que permiten
examinar los conflictos, la posibilidad del diálogo y las vías no violentas, el
conocimiento de los derechos humanos, las concepciones sobre la paz: su carac-
terización y tendencias. Justamente, el derecho a la paz inspira el sentido de una
3 “Los emergentes modelos pedagógicos de la UPTC deben incorporar la cultura de la paz como su acicate central”. Diana Elvira Soto
Arango, José Pascual Mora García y José Rubens Lima Jardilino, “Formación de docentes y modelo pedagógico en la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia”, Revista Historia de la Educación Latinoamericana vol. 19, n.o 29 (2017): 38.
4 Celina Trimiño Velásquez y Luisa Amézquita Aguirre, “Reflexiones desde la universidad sobre educación en derechos humanos y
para la paz”, Revista Historia de la Educación Latinoamericana vol. 20, n.o 31 (2018):111.
68
cultura de paz que, desde una pedagogía dialogante, contribuya a la generación

y desarrollo de propuestas mancomunadas; puesto que “la acción política junto
a los oprimidos, en el fondo, debe ser una acción cultural para la libertad, y por
ello mismo, una acción con ellos”5, lo que vislumbra caminos que pueden reco-
rrer todas las personas. Esta opinión se construye y fortalece en la educación que
prioriza el pensamiento crítico emancipatorio, dado que, cuando una persona
está empoderada, es capaz de manifestar su inconformidad ante actitudes y
lenguajes discriminatorios e injustos.
Si se quiere estudiar, enseñar, investigar y “pedagogizar la paz”, hay que
“ampliar nuestra comprensión de la misma y clarificar cuál es su significación”6,
lo que amerita resaltar algunas características al respecto, destacando que Johan
Galtung introduce la idea de paz positiva a finales de la década de los sesenta
del siglo XX7. Posteriormente este concepto se ha enriquecido con varios aportes
desde diferentes miradas8. Naciones Unidas, proclama el Decenio Internacional
de una cultura de paz y no violencia para los/as niños/as del mundo, del 2001
al 20109.
John Paul Lederach, plantea que “cuando consideramos la paz desde dife-
rentes perspectivas —popular, cultural, lingüística, científica— comprendemos
que la paz es un valor (uno de los más altos y deseados del vocabulario y de la
reflexión humana), un ideal y un concepto rico y multi-dimensional: está rela-
cionada con todos los niveles de la existencia humana”10. En el artículo 22 de la
Constitución Política de Colombia de 1991, la paz se consagra como un derecho
fundamental y un deber de obligatorio cumplimiento.
Desde la perspectiva de género, se destaca el concepto de paz invisible, que
[...] responde al empeño de dar visibilidad a algunas acciones y comportamientos

concretos que pasan desapercibidos, a pesar de que constituyen elementos centrales
de la “paz positiva” porque refuerzan la armonía social comunitaria. La invisi-
bilidad de esta paz se debe, en parte, a que las mujeres son sus protagonistas en
la cotidianidad. Irónicamente, la misma violencia estructural que acentúa las
desigualdades relacionadas con el género para las mujeres, hace que exista una paz
invisible en donde se contrarresta dicha violencia.11
5 Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, trad. Jorge Mellado [1.era ed., 1970] (México: Siglo XXI, 2010), 69.
6 John Paul Lederach, El abecé de la paz y los conflictos. Educación para la paz (Madrid: Catarata, 2000), 178.
7 Johan Galtung, Tras la violencia, 3R: reconstrucción, reconciliación, resolución. Afrontando los efectos visibles e invisibles de la guerra
y la violencia, trad. Teresa Toda (Bilbao: Red Gernika 6, Bakeaz y Gernika Gogoratuz, 1998).
8 Irene Comins Mingol, “Horizontes epistemológicos de la investigación para la paz: una perspectiva pazológica y de género”, en Enfo-
ques contemporáneos para los estudios de paz, ed. Dora Elvira García-González (México: CONACYT / Tecnológico de Monterrey,
2018), 49.
9 Naciones Unidas, Asamblea General, Resolución A/RES/53/25 19 noviembre 1998.
10 Lederach, El abecé de la paz, 178.
11 Teresa Langle de Paz, La urgencia de vivir. Teoría feminista de las emociones (Barcelona: Anthropos / México: Universidad Autónoma
Metropolitana, Iztapalapa, 2018), 49.
69
Con la expresión paz invisible, Teresa Langle hace “referencia a comporta-

mientos y gestos espontáneos y cotidianos, intensidades y expresiones de afecto
y alegría que brotan y germinan gracias a una tendencia inquebrantable del
ser humano a buscar el ‘bienestar’”12; para esta autora, “cuando la paz invisible
germina y se fortalece, garantiza un contexto difícilmente reversible que lleva al
empoderamiento y engendra liderazgos comunitarios”13. Esto se evidencia en el
surgimiento de gran cantidad de organizaciones lideradas por mujeres, aun en
medio de las guerras, como ha sido el caso de Colombia14.
Es importante resaltar este aspecto, ya que se considera que “la paz invisible
ocurre cuando, a pesar de la adversidad o en la adversidad, existe también
aquello que produce placer y unas aptitudes y mecanismos que generan ‘bien-
estar’ y son intrínsecos a este. Y es que el espíritu humano es imbatible, creativo,
resiliente; capaz de imaginarse, reinventarse y crearse en la fenomenología del
presente, además de proyectarse hacia el futuro”15, ejemplo de lo cual son las
poblaciones que sobreviven en medio de circunstancias muy traumáticas y
continúan con sus vidas.
Así, la resiliencia como fuerza transformadora, que en palabras de Francisco
Jiménez y Andrea Barrientos, se entiende como “el camino o capacidad de sobre-
ponerse a una adversidad, además, de salir fortalecido para poder seguir cami-
nando en la vida”16, permite contemplar la potencialidad de los seres humanos
para remontar las dificultades, llenarse de fuerza y coadyuvar a cambiar algunas
situaciones con el fin de proseguir adelante con su derrotero. En este contexto,
“la resiliencia conecta con la investigación para la paz, al considerar que los
conflictos son la base del desarrollo humano”17, lo que es relevante porque no
oculta la existencia de conflictos de distinta naturaleza, lo cual corresponde a la
realidad de cualquier sociedad.
En esta línea, Lederach señala que hay que ver como se toman “[…] la novio-
lencia y el pacifismo como materias pedagógicas”18, asunto de transcendental
importancia porque conlleva acciones propias de procesos emancipatorios y de
empoderamiento, que cimientan propuestas educativas y pedagógicas con las
comunidades y las instituciones educativas, como las expuestas a continuación:
La Pedagogía Multicultural Revolucionaria19, dinamiza e incrementa las teoriza-
ciones y el debate sobre multiculturalismo; así emergen puntos de vista discor-
dantes. El multiculturalismo revolucionario se enriquece con la mirada crítica,
12 Ibíd.
13 Ibíd.
14 Cfr. Celina de Jesús Trimiño Velásquez, Las mujeres protagonistas en el proceso de paz. Aproximaciones al caso de Colombia (Tunja:
Editorial UPTC, 2018).
15 Langle de Paz, La urgencia de vivir, 50-51.
16 Francisco Jiménez Bautista y Andrea Barrientos Soto, “Buscando cartografías de paces: la paz resiliente”, en Enfoques contemporáneos
para los estudios de paz, ed. Dora Elvira García-González (México: CONACYT / Tecnológico de Monterrey, 2018), 98.
17 Ibíd.
18 Lederach, El abecé de la paz, 106-108.
19 Cfr. Peter McLaren y Ramin Farahmandpur, La Enseñanza contra el Capitalismo Global y el Nuevo Imperialismo. Una Pedagogía
Crítica, trad. Néstor Cabrera (España: Editorial Popular, 2006).
70
que da lugar a tendencias de inclusión democrática y no discriminatoria de los

grupos humanos, demandando sociedades igualitarias. Esto se expresa en “[...]
la pedagogía crítica, que —al menos en la tradición revolucionaria que [ellos
defienden aquí] — es fuertemente antirracista, antisexista y antihomofóbica”20.
Esto evidencia una articulación con la teoría de la interseccionalidad.
La Pedagogía del empoderamiento de grupos excluidos21, engarza con lo anterior.
Desde la óptica de la interculturalidad y de la educación en derechos humanos,
es importante potenciar grupos o personas que, tanto en la vida como en los
procesos sociales, políticos, económicos, culturales, entre otros, han sido
excluidas, negadas e invisibilizadas; así, a través de la toma de conciencia
crítica que problematiza las relaciones sociales, se hace posible la promoción
de procesos que favorezcan a grupos específicos históricamente discriminados.
La Pedagogía de la indignación, permea varias concepciones sobre la pedagogía
y resalta el profundo nexo entre política y educación. “La cuestión fundamental
de la práctica política no es simplemente hacer cosas, sino en beneficio de qué y
de quién se hacen cosas, lo que, en cierto sentido, implica en contra de quién se
hacen las cosas (...) Como no es posible separar la política de la educación, el acto
político es pedagógico y el pedagógico es político”22, reflexiones que se consti-
tuyen en herramientas para el análisis del ejercicio de la política, la formulación
de las políticas públicas, de la aplicación de la justicia y la consecución de una
verdadera justicia social.
Esto se enlaza con la pedagogía antidiscriminatoria, teniendo en cuenta que en
las sociedades contemporáneas permanecen y afloran una serie de discrimina-
ciones por diferentes razones, que no pueden desligarse de las intersecciones, por
ello “promover una pedagogía antidiscriminatoria supone una atención crítica
hacia todos los aspectos destacados y exige romper el silencio, la invisibilización
y la subordinación, denunciar la discriminación y desarrollar nuevas estrategias
y prácticas de empoderamiento, reconocimiento y construcción afirmativa de las
diferentes identidades”23, respetando, en todas las prácticas, la diferencia.
Aunque el tema de la memoria tiene antecedentes, entre ellos, el de la Europa
de la segunda posguerra del siglo XX, las experiencias en varios países mues-
tran que en el marco de la educación en derechos humanos y para la paz, va
adquiriendo vital importancia la educación y la pedagogía de la memoria24 en
estrecha relación con la protección de los derechos de las víctimas. En el caso
de Colombia, en el artículo 56 de la ley 975 de 2005, se plantea el “Deber de
20 Ibíd., 191.
21 Cfr. Susana Sacavino y Vera Maria Candau, Multiculturalismo, interculturalidad y educación: contribuciones desde América Latina
(Bogotá: Ediciones desde abajo, 2015), 139-140.
22 Paulo Freire, Pedagogía de la indignación, trad. Tomás del Amo (Madrid: Morata, 2010), 140.
23 Sacavino y Candau, Multiculturalismo, 150.
24 Piedad Ortega Valencia et al., Pedagogía de la memoria para un país amnésico (Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 2015);
María Andrea Rocha Solano, “Pedagogía de la historia y las memorias en contextos políticos turbulentos”, en Narrativas de expe-
riencia en educación y pedagogía de la memoria, comp. Gabriel Jaime Murillo Arango (Buenos Aires: CLACSO / Editorial de la
Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires, 2015).
71
memoria” 25, y el artículo 142 de la ley 1448 de 2011 consagra el “Día nacional de
la memoria y solidaridad con las víctimas. El 9 de abril de cada año, se celebrará
el Día de la memoria y Solidaridad con las Víctimas” 26, se conmemora desde el
2012. Más allá de lo anterior, Gabriel Murillo considera que “el ejercicio de la
memoria histórica”27 no ha contado con espacios amplios en la escuela y no se
ha desarrollado teniendo en cuenta su importancia en un país que ha mantenido
un largo conflicto armado.
No obstante, algunas iniciativas lideradas por la academia, diversas organi-
zaciones y sectores de la población, se han ocupado del tema. En este contexto,
puede destacarse el trabajo desarrollado por el Centro Nacional de Memoria
Histórica (CNMH), iniciado por el Grupo de Memoria Histórica (GMH)28; el
CNMH ha planteado varios proyectos en el área de Pedagogía.
Determinadas universidades en Colombia han iniciado el camino y se espera
que otras avancen al respecto. Mención especial reviste el grupo de la Univer-
sidad Pedagógica Nacional, que considera que “[…] la comprensión y supera-
ción del pasado plantea la necesidad de otorgarle un lugar a la memoria en
los procesos de formación en Derechos Humanos, entendiéndola como proceso
social y político que tiene como centro la recuperación crítica de la historia y que
posibilita la apropiación y comprensión del pasado, como clave para la trans-
formación del futuro”29. Esto sugiere que la pedagogía de la memoria tiene en
cuenta que la memoria se construye poniendo a dialogar a las personas sobre
el presente, con las memorias del pasado para tomar decisiones con relación al
futuro.
En todo esto, la escuela y la educación no pueden desconocer su rol funda-
mental desde los primeros grados del sistema educativo, puesto que la educa-
ción es libertad y como lo contempla la teoría freiriana, “Los niños precisan tener
asegurado el derecho de aprender a decidir, cosa que sólo se hace decidiendo”30,
así, hay que tener en cuenta el respeto por la niñez, por sus decisiones, deseos y
particularidades, tomando como base que “la educación es un acto de amor, por
tanto, un acto de valor”31, en el que las variables contextuales del aprendizaje de
cada individuo son únicas y necesariamente deben ser tenidas en cuenta.
Así, dentro de este espectro de posibilidades, surgen los principios de la
pedagogía parental, que evidencia cómo la familia hoy en día tiene una respon-
25 Congreso de la República de Colombia, ley 975/2005, de 25 de julio, por la cual se dictan disposiciones para la reincorporación
de miembros de grupos armados organizados al margen de la ley, que contribuyan de manera efectiva a la consecución de la paz
nacional y se dictan otras disposiciones para acuerdos humanitarios (Diario Oficial n.o 45.980, Bogotá: 2005), 30.
26 Congreso de la República de Colombia, ley 1448/2011, de 10 de junio, por la cual se dictan medidas de atención, asistencia y repa-
ración integral a las víctimas del conflicto armado interno y se dictan otras disposiciones (Diario Oficial n.o 48 096, Bogotá: 2011),
48.
27 Gabriel Jaime Murillo Arango, “Los trabajos y los días de una pedagogía de la memoria”, en Narrativas de experiencia en educación
y pedagogía de la memoria, comp. Gabriel Jaime Murillo Arango (Buenos Aires: CLACSO / Editorial de la Facultad de Filosofía y
Letras Universidad de Buenos Aires, 2015), 314.
28 Rocha Solano, “Pedagogía de la historia”, 341.
29 Ortega Valencia, et al., Pedagogía de la memoria, 139.
30 Freire, Pedagogía de la indignación, 71.
31 Paulo Freire, La educación como práctica de la libertad [1967] (Madrid: Siglo XXI, 2009), 67.
72
sabilidad pasiva y un rol débil en cuanto al proceso educativo, pues esta tarea
se ha destinado en su totalidad a la escuela; la pedagogía parental, propuesta
por Augusta Moletto y Riziero Zucchi, aporta razones para darle importancia
al rol de la familia en la educación. La familia cumple sus deberes educativos y
responde por los mismos, enseña de una manera espontánea y en este trascurso
de aprendizajes las madres y los padres de familia son las personas que conocen
perfectamente a sus hijos e hijas, pero en la escuela la familia no aporta este
conocimiento para que la maestra o maestro conozca los trayectos escolares de
sus estudiantes. La familia posee recursos y competencias que deben ser recono-
cidas por la escuela, por lo tanto, la metodología de la pedagogía parental busca
dignificar la acción pedagógica de los padres y las madres como agentes educa-
tivos expertos, por medio de iniciativas que promuevan sus conocimientos32.
Para Moletto y Zucchi33, la Pedagogía dei Genitori se expresa a través de:
- La pedagogia della responsabilità: la famiglia adempie ai compiti
dell’educazione e ne risponde al mondo.
- La pedagogia dell’identità: l’amore dei genitori fa sviluppare una
consapevolezza che permette alla persona di riconocersi.
- La pedagogia della speranza: la speranza dei genitori e l’anima del
progetto di vita, del pensami adulto.
- La pedagogia della fiducia: la fiducia della famiglia non solo sostiene
le potenzialità del figlio, ma le fa nascere.
- La pedagogia della crescita: i genitori sono testimoni e attori del
percorso di sviluppo del figlio.
Cabe anotar que la pedagogía parental propone un nuevo pacto educativo
entre la escuela, familia e instituciones sociales, en el que madres y padres asumen
un rol activo gracias al reconocimiento de sus competencias34, estos elementos
deben tenerse en cuenta, pues la señalada pedagogía puede tener protagonismo
en escenarios como el de Colombia. En otro escrito se ha planteado que en este
país la mayoría de las personas “no han experimentado lo que significa vivir
en paz”35, esto dificulta su comprensión, por lo tanto se deben aunar todos los
esfuerzos orientados a reflexionar sobre la educación en derechos humanos y
para la paz, haciendo que el proceso de construcción de una paz estable y duradera
“sea prioridad para la población colombiana, generando una apropiación colec-
tiva, con el fin de que la paz sea posible y se convierta en realidad”36.
En este panorama “[...] la educación no sexista para la paz le apuesta a la
verdad, justicia y reparación frente a las formas de violencias contras las
mujeres en el marco del conflicto social y armado en [Colombia]”37; se destaca,
32 Cfr. Augusta Moletto y Riziero Zucchi, La metodologia pedagogia dei genitori. Valorizzare il sapere dell’esperienza (Bolzano: Maggioli
Editore, 2013), 37
33 Augusta Moletto y Riziero Zucchi. “Pedagogia dei genitori”, en Per allevare un bimbo ci vuole un villaggio..., eds. Insegnanti e genitori
del l’IPC (Bolzano: Intendenza Scolastica Italiana, 2012), 20.
34 Cfr. Augusta Moletto y Riziero Zucchi, La Metodologia Pedagogia dei genitori, 35-49.
35 Trimiño Velásquez y Amézquita Aguirre, “Reflexiones desde la universidad”, 120.
36 Ibíd.
37 Diana María Montealegre, “¿Para qué hablar de una educación no sexista como contribución a la paz?”, en Una educación no sexista:
73
“la importancia de iniciativas pedagógicas como la Comisión de la Verdad de

las Mujeres de Colombia, liderada por la Ruta Pacífica de las Mujeres”38. En la
siguiente parte, se argumentará que la perspectiva de género y el desarrollo de
la interseccionalidad, aportan desde otros enfoques a las pedagogías para la paz.
2. Géneros e interseccionalidad
Pese al avance de las teorías, experiencias y discursos sobre la paz, en los

debates se observa un tímido componente relacionado con los géneros y las
intersecciones, cuyos planteamientos adquieren cada vez más importancia en
los procesos de paz, pues su construcción requiere incorporar la diversidad de
los seres humanos. Rita Segato nos recuerda, más allá de las amplias y fructí-
feras discusiones, “[...] que género no es otra cosa que una categoría analítica
que pretende dar cuenta de cómo representaciones dominantes, hegemónicas,
organizan el mundo de la sexualidad, de los afectos, de los roles sociales y de
la personalidad”39, lo que se reproduce con distintos matices y en la realidad
connota ciertas particularidades.
Bajo esta óptica hay que contemplar lo señalado por Langle: “aunque la
mayoría de los relatos oficiales de la violencia y la paz ignoren la preponderancia
del género como factor determinante y sistémico o la relativicen, las mujeres,
por su género, muy a menudo son tan protagonistas de la violencia ejercida
contra ellas como de la paz”40. Asimismo, hay que agregar que en algunos países
ellas también participan activamente en las guerras o conflictos armados, sea
como parte de la “fuerza pública” compuesta por las Fuerzas Militares y la
Policía Nacional41, o como integrantes de los grupos alzados en armas, como
ha ocurrido en Colombia, lo cual asimismo es expresado por Carolina María
Gómez, quien subraya que en los años de mayor escalonamiento del conflicto en
este país, también aumentó la participación de las mujeres como combatientes42.
En consonancia con lo expuesto, cuando Segato habla de masculinidad y de
femineidad no habla “[...] de esencias, sino de historias diferentes: la historia
de los hombres y la historia de las mujeres. Siempre considerando también la
existencia de variaciones importantes con relación a lo que se entiende por un
hombre y una mujer”43. Todo esto nos lleva a observar las realidades de las
mujeres en cada país y lugar.
Un debate para la paz, ed. Mary Edith Murillo Fernández y María Andrea Simmonds Tabbert. (Popayán: Editorial Universidad del
Cauca, 2018), 28.
38 Ibíd.
39 Rita Segato, Contra pedagogías de la crueldad (Buenos Aires: Prometeo, 2018), 26.
40 Langle de Paz, La urgencia de vivir, 50.
41 Constitución Política de Colombia de 1991, artículo 216, capítulo 7, de la Fuerza Pública.
42 Carolina María Gómez Fonseca, “Estudios de Género y Conflictos Sociales Armados”, en Feminismos y poscolonialidad. Descolo-
nizando el feminismo desde y en América Latina, comps. Karina Bidaseca y Vanesa Vazquez Laba (Buenos Aires: Ediciones Godot,
2011), 171.
43 Segato, Contrapedagogías, 41.
74
De esta manera, en entornos de inseguridad en América Latina, y en el caso

de Colombia,
[...] en los que además persiste la impunidad, la corrupción y la criminalización

de líderes y liderezas (sic), las mujeres que defienden el territorio viven violencias
específicas, que se articulan con las que históricamente hayan experimentado por
razón de género, dado que sus cuerpos se transforman en otro territorio de explota-
ción que es cosificado y apropiado para que sirva al capital.44
Todo lo cual ha sido denunciado por los feminismos, por organizaciones,

entre ellas de mujeres, organismos y ONG nacionales e internacionales, y deter-
minados medios de comunicación.
En este análisis se debe tener en cuenta que, en la idea de género subyace
la categoría patriarcado, desarrollada por las teorías feministas e imprescindible
para comprender este entramado socioeconómico y político. Desde este punto
de vista, las sociedades patriarcales son entendidas como un sistema basado en
un modelo masculino45, además como culturas que pretenden dar cabida sola-
mente al binarismo hombre-mujer e imponer el heteropatriarcado, razón por
la cual el mismo concepto de género no era suficiente y se ha problematizado
a través de las polémicas planteadas. La idea de género se ha ido ensanchando
desde las distintas corrientes de los feminismos, y en la actualidad se habla de
géneros, en plural, para denotar la diversidad y posibilidades de ser y habitar
en el mundo.
Por otra parte, aunque “hay diferencias significativas entre los países en la
medida en la que ellos limitan a las mujeres, en la práctica originan la misma
concepción de la mujer como individuo débil y privado, mientras que el hombre
es la figura fuerte y política”46, a partir de lo cual “se generan dificultades en el
acceso al proceso de toma de decisiones, al trabajo, a la política, a la participa-
ción social, a los grupos y al capital político. Esto es porque restringen el tiempo
que tienen las mujeres para participar e informar sus acciones y decisiones, así
como los espacios donde pueden participar”47. Desde esta mirada, pareciera
que muchas sociedades patriarcales solo estuvieran compuestas de hombres,
ignorando el cúmulo de conocimientos de las mujeres, sus experiencias y contri-
buciones al desarrollo de la humanidad en sus distintos aspectos.
En esta línea, Segato recuerda que “patriarcado y género son sinónimos por
el tiempo que dure la prehistoria patriarcal de la humanidad [ella considera],
que no hay evidencias documentales, ni históricas ni etnográficas, de otra forma
de estar en el género que no sea patriarcal”48. No obstante lo anotado, permite
44 Ruth Vargas Rincón, comp. Mujeres en voz alta (Bogotá: Editorial Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2019), 82.
45 Eugenia Correa, “Sociedad patriarcal, las luchas por la equidad de género y el posneoliberalismo”, en Feminismos para un cambio
civilizatorio, coord. Alba Carosio (Caracas: Fundación Centro de Estudios Latinoamericanos Rómulo Gallegos; Centro de Estudios
de la Mujer / Buenos Aires: CLACSO, 2014), 71.
46 Ibíd., 73.
47 Ibíd.
75
plantear que, si en los procesos de luchas se logran transformar estas estruc-

turas, otras posibilidades se abrirán para todos los seres humanos. A partir de
las prácticas y de relaciones de poder equitativas se podrán vivir y escribir otras
historias de reconocimiento y respeto por todas las personas. Sociedades en
las cuales las diferencias no signifiquen discriminación y aniquilación. Por el
contrario, valorar esas diferencias y considerar a cualquier ser humano con igual
dignidad, representaría un peldaño más en la historia de la humanidad, historia
desde luego con matices, pero sin exclusiones odiosas.
Aunado a lo anterior, emergen otras categorías que tornan más complejo
el estudio crítico de las sociedades patriarcales. Así, el término “intersecciona-
lidad” fue argumentado por la feminista estadounidense Kimberlé Williams
Crenshaw para visibilizar la situación de las mujeres negras49. Esta “teórica del
derecho contra el racismo legal [realizó estos planteamientos en 1989] cuando
discutió temas relacionados con el empleo de las mujeres negras en los Estados
Unidos y la intersección de asuntos de género, raza y clase en su explotación y
exclusión”50. En este sentido, para abordar el problema de la interseccionalidad,
Crenshaw examina cómo los tribunales enmarcan e interpretan las historias de
las mujeres negras demandantes 51. La autora sugiere que en este marco no se
puede tomar como un único eje la discriminación sexual, pues no se tendría en
cuenta la discriminación racial y las experiencias de las mujeres negras, lo que
también está atravesado por los privilegios de clase social52.
Crenshaw argumenta que, así, las mujeres negras muchas veces son excluidas
de la teoría feminista y el discurso de las políticas antirracistas, pues no se incor-
pora la interacción entre raza y género, en otras palabras, no se considera la
interseccionalidad53. Esta autora resalta que “la experiencia interseccional es
mayor que la suma de racismo y sexismo, cualquier análisis que no tenga en
cuenta la interseccionalidad no puede dimensionar suficientemente la manera
particular en que las mujeres negras están subordinadas”54. Ellas a menudo
experimentan la doble discriminación y los efectos combinados de las prácticas
que discriminan por motivos de raza y basados en el sexo55. Así, el análisis del
patriarcado no puede estar enraizado en la experiencia blanca56.
49 Kimberlé W. Crenshaw, “Demarginalizing the Intersection of Race and Sex: A Black Feminist Critique of Antidiscrimination
Doctrine, Feminist Theory and Antiracist Politics”, University of Chicago Legal Forum, vol. 1989, n.o 1 (1989): 138-167. http://
chicagounbound.uchicago.edu/uclf/vol1989/iss1/8
50 Nira Yuval-Davis, “Más allá de la dicotomía del reconocimiento y la redistribución: interseccionalidad y estratificación”, en La inter-
seccionalidad en debate. Actas del Congreso Internacional: “Indicadores interseccionales y medidas de inclusión social en instituciones
de educación superior”, ed. Martha Zapata Galindo, Sabina García Peter y Jennifer Chan de Ávila, Berlín: Freien Universität Berlin,
2012, 22.
51 Cfr. Crenshaw, “Demarginalizing”, 141.
52 Ibíd., 140.
53 Ibíd.
54 “Because the intersectional experience is greater than the sum of racism and sexism, any analysis that does not take intersectionality
into account cannot sufficiently address the particular manner in which Black women are subordinated”. Ibíd.
55 Ibíd., 149.
56 Ibíd., 157.
76
Como se observa, al mismo tiempo que Crenshaw plantea la teoría de

interseccionalidad, también la entrecruza con clase social, lo que amplía este
concepto teniendo en cuenta los entornos socioeconómicos, políticos y cultu-
rales. Al respecto, Avtar Brah y Ann Phoenix, en el 2004, llaman la atención sobre
“los complejos, irreductibles, variados y variables efectos que resultan cuando
múltiples ejes de diferencia —económica, política, cultural, psíquica, subjetiva y
experiencial— se intersectan en contextos históricos específicos”57.
La raza y el género, como explica Segato, “[...] son creaciones históricas
para la dominación, funcionales para la extracción de valor no reconocido, no
remunerado —una plusvalía racial y patriarcal. Los productos y saberes que
emanan de ciertos cuerpos, ya sea los cuerpos racializados o feminizados, son
saberes y productos que tienen menos valor, que pueden ser apropiados por
medio de una menor remuneración”58, lo cual ha sido una práctica generali-
zada y continúa vigente, como se observa en gran parte del mundo, aunque con
matices. Desde luego, habría que profundizar a través de investigaciones, cómo
se materializa en cada situación específica. Otras autoras consideran que “[…]
tanto feminismos coloniales, como postcoloniales y decoloniales, examinan las
maneras complejas en que el género interacciona con otros sistemas de opresión
y discriminación, especialmente la etnia, la religión y la clase social”59.
En su disquisición, Nira Yuval-Davis deduce que “Interseccionalidad es un
término metafórico, orientado a evocar imágenes de intersecciones de caminos,
con un número indeterminado o disputado de éstos, dependiendo de los varios
usuarios de los términos y de cuántas divisiones sociales son consideradas en el
análisis interseccional particular. (...) esto puede cambiar considerablemente e ir
de dos a una infinidad”60. Esta autora realiza una importante reflexión sobre “los
límites del análisis interseccional y las categorías interseccionales”61, y presenta
una interesante compilación de los aportes de diferentes autoras al respecto.
Así, en la actualidad se pueden evidenciar variadas intersecciones que
además permiten un análisis multidimensional, que incluye las experiencias de
las personas excluidas, vulneradas, etc., lo que sin duda es una contribución
para los estudios en los campos social y educativo. En palabras de Riveros, “es
esencial que el pensamiento feminista pueda dejar en evidencia las múltiples
facetas que presenta la dominación”62, y que afecta a muchas personas, entre
ellas, de forma concreta, a las mujeres.
57 Avtar Brah, “Pensando en y a través de la interseccionalidad”, en La interseccionalidad en debate. Actas del Congreso Internacional:
“Indicadores interseccionales y medidas de inclusión social en instituciones de educación superior”, ed. Martha Zapata Galindo, Sabina
García Peter y Jennifer Chan de Ávila, Berlín: Freien Universität Berlin, 2013.
59 Ana Guil Bozal y Ruby Lisbeth Espejo Lozano, “Feminismos coloniales, post y decoloniales”, en Historias de vida de maestras afri-
canas y afrodescendientes. Reflexiones y contextos, comps. Diana Elvira Soto Arango, Martha Luisa Corbett-Baugh y Véronique
Solange Ocome-Beka (Tunja: Editorial UPTC, 2020), 272.
60 Yuval-Davis, “Más allá de la dicotomía”, 23.
61 Ibíd., 25.
62 Clara Riveros, “Aproximaciones a los feminismos contemporáneos en América Latina”, en América Latina: una integración regional
fragmentada y sin rumbo, coords. Consuelo Silva Flores, Ariel Noyola Rodríguez y Julián Kan (Buenos Aires: CLACSO, 2018), 198.
77
En este sentido, Segato considera de “suma importancia mencionar (...) la otra

faz del proceso histórico a través del cual el sujeto masculino se transforma en el
sujeto representante de la Humanidad, es decir, deja de ser hombre para ocupar
el pedestal de Hombre con mayúscula, es la minorización de todos quienes no
coinciden con sus características”63, lo cual afecta a las mujeres y a variados
sectores de la población, tanto en su visibilización, en su reconocimiento, como
en el disfrute de sus derechos.
[...] la politicidad en clave femenina casi perdida se vuelve hoy más relevante que
nunca porque estamos frente al derrumbe del canon político patriarcal. Ha quedado
expuesta la ficción institucional. Urge entonces reencontrarnos y reatar los hilos
con lo que perdimos en el camino de la historia: las maneras de las mujeres hacer
y resolver la vida, la política en clave femenina que el monismo humanista enclau-
suró.64
Asunto transcendental porque implica reconocer la importancia de las expe-

riencias de las mujeres y su papel, tanto en los ámbitos privados como públicos.
Sus aportes serán cada vez más valiosos en los escenarios de participación y
representación en la sociedad.
En este horizonte, Peter McLaren y Ramin Farahmandpur planteaban que
“como marco para el desarrollo de una praxis pedagógica, el multiculturalismo
crítico abre los espacios sociales y políticos para que los oprimidos desafíen las
distintas formas de opresión de clase, raza y género que son producidas y repro-
ducidas por las relaciones sociales dominantes”65, y realmente las poblaciones
oprimidas han cuestionado el orden establecido y vienen afrontando una serie
de retos encaminados a liderar cambios. Dentro de este panorama, se puede
resaltar que el informe La verdad de las mujeres. Víctimas del conflicto armado en
Colombia, elaborado por la Ruta Pacífica de las Mujeres66, es un gran aporte de las
mujeres a los procesos de paz en este país, y se constituye en un referente obli-
gado, si se quiere escuchar la voz y propuestas de amplios sectores de mujeres.
Asimismo, es necesario mencionar que las Organizaciones de la Sociedad
Civil, “Las OSC de mujeres crearon alianzas efectivas para hacer incidencia por
acuerdos sociales y políticas progresivas en el AFP [Acuerdo Final de Paz], diri-
gidas por la Cumbre de Mujeres (que consta de 9 redes de mujeres) y la Plata-
forma Cinco Claves (que consta de Sisma Mujer, Humanas y la Red Nacional de
Mujeres)”67. Aquí se refieren al “Acuerdo final para la terminación del conflicto
63 Segato, Contrapedagogías, 66-67.

64 Ibíd., 67.
65 McLaren y Farahmandpur, La Enseñanza contra el Capitalismo, 145.
66 Ruta Pacífica de las Mujeres, La verdad de las mujeres. Víctimas del conflicto armado en Colombia, coord. Marina Gallego Zapata
(Bogotá: G2 Editores, 2013).
67 ABColombia, “Hacia un Cambio Transformador: las mujeres y la implementación del Acuerdo de Paz colombiano”, informe elab-
orado para la celebración del 2.o aniversario del AFP, Londres: 2018. file:///C:/Users/Propietario/Desktop/Hacia-un-Cambio-Trans-
formador-f-web.pdf
78
y la construcción de una paz estable y duradera”68. Pese a las dificultades

que persisten en Colombia, “El trabajo de las mujeres defensoras de derechos
humanos sobre el enfoque de género en el Acuerdo de Paz y, más recientemente,
en su implementación, ha elevado su visibilidad”69. En este sentido, lamenta-
blemente hay que anotar que también se han convertido en un objetivo de los
grupos contrarios a la paz, y varias de ellas hoy hacen parte del elevado número
de personas asesinadas después de la firma del señalado acuerdo.
“A lo largo de la historia las mujeres han sido habladas y pensadas por los
hombres, sin tener la posibilidad de hacerse oír y accionar con libertad”70. Las
diferentes organizaciones de mujeres y los documentos producidos recogen las
“epistemologías locales con las que se teje la historia universal. De ellas está
hecha la Comisión de la Verdad de las Mujeres: conocimiento local femenino y
feminista del impacto de la guerra en la vida y cuerpo de las mujeres”71. Ellas
nos enseñan en un “diálogo de saberes” otras formas de acceder a la verdad,
de comprender la magnitud de la guerra, sus consecuencias, pero también de
recomponer el tejido social.
Pese a la indignación y dolor por las vidas cercenadas, no se truncan las espe-
ranzas de que en un país como Colombia se imagine la paz y se pueda transitar
por estos senderos. En este marco, se incrementa la relevancia de la perspectiva
de géneros y de la categoría intersecccionalidad, su desarrollo ayuda a profun-
dizar los debates críticos y seguir trabajando en propuestas alternativas que
involucren la educación, pero también al conjunto de la sociedad.
3. Hacia unas propuestas alternativas
De pensar un futuro de paz, justicia y libertad para las actuales y nuevas

generaciones se infieren propuestas alternativas en el presente, sin olvidar, como
afirma Lederach que “la educación para la paz es todo un proyecto, no sólo peda-
gógico sino también analítico, crítico y creativo”72, y en tal sentido el surgir de
prácticas educativas y de alternativas pedagógicas hacen posible la promoción
de futuros escenarios, que tengan en cuenta la diversidad de los seres humanos,
uniendo así saberes para la paz. Por tanto, adquieren importancia los enfoques
de género y las intersecciones.
De igual forma, tal como se evidencia, los planteamientos que surgen tienen
en cuenta la resiliencia, sin olvidar que una persona resiliente opta por nuevas
perspectivas de vida como artífice de su propia alegría y su propio destino, tal
como lo argumentan Jiménez y Barrientos: “La resiliencia transciende el dolor,
68 Gobierno de la República de Colombia y Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia-Ejército del Pueblo, “Acuerdo final para la
terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera”, 24 de noviembre de 2016, Bogotá.
69 ABColombia, “Hacia un Cambio”, 4.
70 Riveros, “Aproximaciones a los feminismos”, 197.
71 Socorro Corrales Carvajal, “Des-bordes femeninos en la educación: aportes a la paz”, en Una educación no sexista: Un debate para la
paz, ed. Mary Edith Murillo Fernández y María Andrea Simmonds Tabbert (Popayán: Editorial Universidad del Cauca, 2018), 64.
72 Lederach, El abecé de la paz, 177, 178.
79
supera los traumas y transforma las crisis en posibilidades. Y esto nos lleva a
dos realidades: a) adaptación, capacidad, superación y decisión, y b) afrontar la
adversidad es salir fortalecido”73.
La intersectorialidad permite el confluir de caminos al centrar la mirada
sobre las experiencias de las personas excluidas, vulneradas e invisibilizadas
que, como lo menciona Magdalena Valdivieso, destaca la importancia de las
desigualdades cruzadas, es decir que los planteamientos emergentes llevan a
tener en cuenta “[...] como los sistemas de poder con base en género, raza, clase
y sexualidad se apoyan mutuamente para producir exclusión, opresión y subor-
dinación”74, donde la multiplicidad de aspectos enriquecen el aflorar de nuevos
horizontes.
De esta manera, surgen algunas propuestas como las que se mencionan a
continuación:
La articulación de currículos diferenciados, es decir, las acciones educativas que
faciliten la disminución de discriminaciones por causa de sexo, raza, género o
identidad sexual, etc.
[…] la composición del currículo escolar, tiene plena relación con la pedagogía
intercultural en el aspecto de la selección de los conocimientos y saberes vehicu-
lados (…). En este sentido es importante preguntarse y cuestionar los criterios que
orientan la selección de contenidos y desconstruir las visiones monoculturales para
abrirse al diálogo entre los diferentes conocimientos, saberes y culturas para dar
lugar también a las producciones de los considerados otros, diferentes y siempre
silenciados e invisibilizados.75
Hay que inquirir por otras ideas con el fin de reestructurar los parámetros
establecidos desde arriba y explorar el mundo y la vida con lentes que abarquen
el arcoíris de la humanidad en sus variados aspectos.
De igual forma, Sacavino y Candau resaltan la importancia de la formación
docente y la composición del equipo escolar, en relación con una pedagogía
anti-discriminadora, para que las educadoras y los educadores puedan hacer
propuestas que involucren, desde la cotidianidad, los diferentes sectores que
identifican las problemáticas del alumnado.
Es importante que los currículos de formación inicial y continuada incorporen

contenidos relacionados con la educación en derechos humanos e interculturalidad
que ayuden a comprender y valorar la diferencia sin discriminación. Que los
educadores estén preparados para abordar los temas y situaciones que provocan
discriminación, sin minimizarlos ni naturalizarlos. Ya sea una discriminación
73 Jiménez Bautista y Barrientos Soto, “Buscando cartografías”, 98.

74 Magdalena Valdivieso Ide, “Otros tiempos y otros feminismos en América Latina y el Caribe”, en Feminismos para un cambio civili-
zatorio, coord. Alba Carosio (Caracas: Fundación Centro de Estudios Latinoamericanos Rómulo Gallegos; Centro de Estudios de la
Mujer / Buenos Aires: CLACSO, 2014), 28.
75 Sacavino y Candau, Multiculturalismo, 145-146.
80
sexual, racial, de género o cualquier otra, debe ser enfrentada, desenmascarada y

trabajada desde la óptica de la educación en derechos humanos, de afirmación de la
dignidad y reconocimiento de la diferencia.76
Esta pedagogía anti-discriminadora facilitará hacer frente a todas las formas

de discriminación y racismo, desde una actitud de la noviolencia y pacifismo,
teniendo en cuenta que en todos los niveles de la educación es posible puntua-
lizar componentes y formas de presentar la noviolencia como asignatura peda-
gógica. Por tanto, no solo bastará con la planeación teórica, sino que también
será decisiva la actuación del profesorado y de toda la comunidad educativa.
Por lo tanto, la formulación de estrategias didácticas, metodológicas e innovadoras
también favorece la formación de sujetos públicos críticos y sensibles a la solu-
ción pacífica de los conflictos, teniendo presente que, como afirma Belloso:
Construir la paz no significa, de ningún modo, tener amnesia. La construcción de

la paz pasa por tener memoria. Pasa, asimismo, por ser capaces de construir un
futuro a partir de esta memoria. Es necesario recordar, pero hay que recordar sin
resentimientos. Y aunque muchas veces nosotros no seamos responsables de los
males pasados, no quiere decir que no los reconozcamos, principalmente para no
repetirlos. Para llegar a construir la paz, hemos de conocer la historia, pero hemos
de transmitirla sin resentimiento, sin contagiar a las generaciones del presente las
heridas del pasado.77
Lederach también se refiere a esto cuando advierte que “la educación para
la paz tiene que dar una visión de la violencia amplia, multi-dimensional y lo
más completa posible, de cara a los estudiantes, a fin de evitar la parcialidad de
la imagen limitada y sensacionalista que suelen promover los medios de comu-
nicación y las películas”78; es imprescindible profundizar para tener una mayor
comprensión de esas violencias. Todo esto sin olvidar el empleo de materiales
de apoyo, a los que hay que prestar especial atención para fortalecer procesos
de diálogo y reconocimiento de quienes históricamente han sido minimizados e
invisibilizados.
El material didáctico es otra fuente productora de invisibilización y discriminación

que debe también ser analizado críticamente desde la óptica de la educación en
derechos humanos, que rompa con la producción de jerarquías y desigualdades. Es
importante tomar conciencia del tipo de contenidos, imágenes, valores, informa-
ciones que son valorizadas y destacadas y cuales son silenciadas e invisibilizadas.
Es muy frecuente encontrar materiales didácticos que refuerzan las visiones domi-
nantes y los perjuicios en relación a las cuestiones étnicas, de género, de opción
sexual, religiosas, de clase social, etc. Esta invisibilización, transformada en una
76 Ibíd., 149.
77 Nuria Belloso Martín, “La controvertida aparición de un nuevo derecho ciudadano: el derecho a la reparación de la memoria
personal y familiar y la búsqueda de su justificación en la justicia transicional”, en Conflicto armado, justicia y memoria, comp., Enán
Arrieta Burgos (Medellín: Universidad Pontificia Bolivariana, 2016), 136.
78 Lederach, El abecé de la paz, 85.
81
discriminación, contribuye para reforzar la formación de una autoestima negativa

e inferiorizada de esos sujetos sociales.79
Si desde la misma etapa de planeación escolar se promueven y unen los saberes

para la paz, paulatinamente, en las nuevas generaciones, las apropiaciones de
los discursos permitirán evidenciar términos y actitudes igualitarias, de respeto
y reconocimiento del otro y de la otra: para ello los preceptos freirianos de la
educación dialógica, que se promueven desde una pedagogía concienciadora, donde
la empatía, en definitiva, debe regir la comunicación dentro y fuera del aula,
tal como se plantea “apelando al debate grupal sobre situaciones existenciales
significativas para quienes se incorporaban al mundo de la lecto-escritura, en
las que el sujeto debía ser activo, dialogante y desarrollar su espíritu crítico”80.
En el ámbito de la Pedagogía Social y la Educación Social, Fanny Añaños-Be-
driñana categoriza varios Campos emergentes, dentro de los cuales se pueden
resaltar la “[…] Educación intercultural, (…) Educación para la ciudadanía,
Educación para la paz, Educación para la igualdad (género y otros colectivos)”81,
que se encuadran en estas propuestas. Por demás, no cabe duda de que, en la
acción educativa, no puede desconocerse la realidad directa de los educandos y
las educandas, en todos los niveles; por ello, en Colombia se podría hablar de una
educación en contexto, donde los procesos de migración interna, desplazamiento
forzado, producto del conflicto armado y de las condiciones socio-económicas
de inequidad y desigualdad, afectan tanto a las familias como a las instituciones
educativas y comunitarias. A esto se suman las recientes migraciones que
provienen de otros países, que también ponen en situación de vulnerabilidad a
muchas personas:
Este proceso de “movilización humana”, que incluye de manera integral fenómenos

diferenciados, en términos de conceptos especializados como migración, refugio,
desplazamiento forzado, plantea múltiples temas desde la perspectiva de los dere-
chos humanos. Esto incluye el origen frecuentemente convergente de tales procesos
en conflictos armados internos o externos, y/o en la negación generalizada en las
comunidades y los países de origen de condiciones dignas de vida que involucran
violaciones serias de derechos económicos, sociales y culturales internacionalmente
reconocidos, incluyendo la pobreza y la desigualdad, el hambre y la muerte o la
discapacidad por enfermedades prevenibles.82
79 Sacavino y Candau, Multiculturalismo,146-147.

80 Abraham Magendzo-Kolstrein y María Isabel Toledo-Jofré, “Educación en derechos humanos: Estrategia pedagógica-didác-
tica centrada en la controversia”, Revista Electrónica Educare, vol. 19, n.o 3 (2015): 7. http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/
EDUCARE/rt/printerFriendly/6864/7037 (20/11/2016).
81 “La PS es un campo de conocimiento pedagógico teórico, una disciplina científica - académica, una metodología... en constante
redefinición en función de cada contexto, momento, necesidad, etc., que tiene como objeto de estudio una práctica educativa que
denominamos Educación Social, ejercida fundamentalmente fuera del marco escolar, aunque en los últimos años se evoca y trabaja,
también, en y desde la escuela” [Fanny T. Añaños-Bedriñana, “Pensamiento y acción socioeducativa en Europa y España. Evolución
de la pedagogía y educación social”, Revista Historia de la Educación Latinoamericana, vol. 14, n.o 18 (2012): 133-135].
82 Camilo Pérez Bustillo, “Migración infantil, desplazamiento forzado, violencia estructural, conflicto y derechos humanos: marcos
comparativos e implicaciones para Colombia y México, y sus contextos regionales” en Infancia y adolescencia en Colombia: tránsito
hacia la paz, ed. Ernesto Durán (Bogotá: Observatorio sobre infancia / Universidad Nacional de Colombia, 2014), 64.
82
En definitiva, es conveniente recalcar que una cultura de paz debe

hacer parte de la educación y la formación ciudadanas, con lo cual es
importante enfocar la paz como un “proceso creativo” y de resiliencia de
manera que se fortalezca la construcción de una sociedad diversa, justa,
igualitaria y democrática.
CONCLUSIÓN
A través de este artículo se han vislumbrado algunas epistemologías que

permiten aproximarse a las pedagogías para la paz, en un ejercicio perma-
nente que impregne el currículo y la vida cotidiana. Incardinado a lo ante-
rior se muestra la relevancia de introducir otras miradas, incorporando el
multiculturalismo crítico, la perspectiva de género(s) y la interseccionalidad.
Este engarce constituye un aporte para dilucidar discriminaciones y avanzar
en propuestas alternativas que se pueden enriquecer a partir de distintas
disciplinas, pero también desde abajo. Esto implica un discurso pedagógico,
analítico, crítico y creativo que facilitará el reconocimiento de las diferen-
cias, el análisis y puesta en acción de planteamientos que comprendan las
trayectorias y las resiliencias de las personas vulneradas e invisibilizadas.
En consecuencia, las propuestas educativas y pedagógicas desde el prisma
de la interseccionalidad, permiten que confluyan caminos para fortalecer los
procesos emancipatorios en las comunidades y en las instituciones educa-
tivas, uniendo así saberes para la paz. Los enfoques de género(s) y de las
intersecciones, además de permitir el análisis multidimensional, facilitan la
construcción de un lenguaje y una actitud antirracista, antisexista y antiho-
mofóbica, y una educación en contexto.
Las historias y experiencias de los grupos oprimidos son cada vez más
importantes en las investigaciones y para las instituciones educativas y
gubernamentales, pues partir del conocimiento situado contribuyen decidi-
damente a generar teorías, a proyectar el plan de estudios y cualquier polí-
tica teniendo en cuentas estas realidades. Por ello, comprender la paz como
un valor hace que, en el ejercicio tanto de la práctica educativa, como en
las acciones del diario vivir, se robustezcan los esfuerzos del conjunto de la
sociedad colombiana para superar las violencias y contribuir a la consolida-
ción de una paz estable y duradera. De esta manera, la promoción de currí-
culos que implican la eliminación de discriminaciones odiosas por causa de
sexo, raza, género, orientación sexual, clase social, etc., caracterizados por
la formulación de estrategias didácticas, metodológicas e innovadoras de la
formación de sujetos públicos críticos y sensibles, nutrirá el entramado para
trabajar en la comprensión de los conflictos y la solución pacífica de estos,
cuando sea el caso.
83
Pensar en cómo construir la paz desde los contextos socioecónomicos y

políticos de determinado país también implica vincular a la población, acer-
carse a sus condiciones y examinar las opresiones, lo cual exige una decisión
colectiva para poner en práctica el pluralismo y la interculturalidad, todo lo
cual significa apreciar la diversidad y la igual dignidad de todos los seres
humanos, y en este sentido, defender sus derechos humanos tanto en las
esferas privadas como públicas. Lo expuesto se contemplará en la progra-
mación y desarrollo de las asignaturas pedagógicas, desde su planeación
hasta la generación del ambiente de toda la comunidad educativa, marcada
por principios escolares donde se promuevan y articulen los conocimientos
para la paz, desde los fundamentos de una pedagogía de la responsabilidad,
de la esperanza, de la confianza, del crecimiento y antidiscriminatoria, que
conduzca al empoderamiento de grupos marginados y de la recuperación de
la memoria para la no repetición de distintos tipos de comportamientos que
vulneran a las personas.
También se resalta que el empleo de materiales de apoyo, elaborados
de forma cuidadosa y responsable, favorecerá los procesos de diálogo y el
resarcimiento a amplios sectores, que históricamente han sido ignorados y
vilipendiados. Así, paulatinamente, en las nuevas generaciones, las apropia-
ciones de los discursos permitirán evidenciar términos y actitudes de respeto
de la otra y del otro, resaltando una pedagogía concienciadora en la que el
sujeto activo y dialogante desarrolle su espíritu crítico. Por todo esto, una
educación intercultural, una educación para la ciudadanía, para la paz, para
la igualdad, beneficiará el trabajo conjunto con el propósito de transformar
los entornos de las sociedades y abrir la ruta para reparar las injusticias infli-
gidas a muchas personas excluidas por diversas razones, en Colombia y en
otras latitudes del mundo.
FUENTES
Congreso de la República de Colombia. Ley 975/2005, de 25 de julio, por la cual se dictan disposi-
ciones para la reincorporación de miembros de grupos armados organizados al margen de
la ley, que contribuyan de manera efectiva a la consecución de la paz nacional y se dictan
otras disposiciones para acuerdos humanitarios. Diario Oficial, n.o 45 980, Bogotá, 2005.
Congreso de la República de Colombia. Ley 1448/2011, de 10 de junio, por la cual se dictan medidas
de atención, asistencia y reparación integral a las víctimas del conflicto armado interno y se
dictan otras disposiciones. Diario Oficial, n.o 48 096, Bogotá, 2011.
Gobierno de la República de Colombia y Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia-Ejército
del Pueblo. “Acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz
estable y duradera”, 24 de noviembre de 2016, Bogotá, Colombia.
84
REFERENCIAS
ABColombia. “Hacia un Cambio Transformador: las mujeres y la implementación del Acuerdo

de Paz colombiano”, informe elaborado para la celebración del 2.o aniversario del AFP,
Londres: 2018. file:///C:/Users/Propietario/Desktop/Hacia-un-Cambio-Transforma-
dor-f-web.pdf
Añaños-Bedriñana, Fanny T. “Pensamiento y acción socioeducativa en Europa y España. Evolu-
ción de la pedagogía y educación social”. Revista Historia de la Educación Latinoamericana,
vol. 14, n.o 18 (2012): 119 - 138.
Belloso Martín, Nuria. “La controvertida aparición de un nuevo derecho ciudadano: el derecho
a la reparación de la memoria personal y familiar y la búsqueda de su justificación
en la justicia transicional”. En Conflicto armado, justicia y memoria [tomo 2: Derecho y
transiciones hacia la paz], compilado por Enán Arrieta Burgos. Medellín: Universidad
Pontificia Bolivariana, 2016, 115-152.
Brah, Avtar. “Pensando en y a través de la interseccionalidad”. En La interseccionalidad en debate.
Actas del Congreso Internacional: “Indicadores Interseccionales y Medidas de Inclusión Social
en Instituciones de Educación Superior”, editado por Martha Zapata Galindo Sabina García
Peter y Jennifer Chan de Ávila. Berlín: Freien Universität Berlin, 2013, 14-20.
Comins Mingol, Irene. “Horizontes epistemológicos de la investigación para la paz: una pers-
pectiva pazológica y de género”. En Enfoques contemporáneos para los estudios de paz,
editado por Dora Elvira García-González. México: CONACYT / Tecnológico de Monte-
rrey, 2018, 45-68.
Constitución Política de la República de Colombia. http://www.secretariasenado.gov.co/
senado/basedoc/constitucion_politica_1991.html
Corrales Carvajal, Socorro. “Des-bordes femeninos en la educación: aportes a la paz”. En Una
educación no sexista: Un debate para la paz, editado por Mary Edith Murillo Fernández
y María Andrea Simmonds Tabbert. Popayán: Editorial Universidad del Cauca, 2018,
55-71.
Correa, Eugenia. “Sociedad patriarcal, las luchas por la equidad de género y el posneolibera-
lismo”. En Feminismos para un cambio civilizatorio, coordinado por Alba Carosio. Caracas:
Fundación Centro de Estudios Latinoamericanos Rómulo Gallegos; Centro de Estudios
de la Mujer / Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO),
2014, 67-81.
Crenshaw, Kimberlé W. “Demarginalizing the Intersection of Race and Sex: A Black Feminist
Critique of Antidiscrimination Doctrine, Feminist Theory and Antiracist Politics”.
University of Chicago Legal Forum 1989, n.o 1 (1989): 138-167. http://chicagounbound.
uchicago.edu/uclf/vol1989/iss1/8
Freire, Paulo. La educación como práctica de la libertad [1967]. Madrid: Siglo XXI, 2009.
Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. Traducido por Jorge Mellado [1.era ed. 1970]. México: Siglo
XXI, 2010.
Freire, Paulo. Pedagogía de la indignación. Traducido por Tomás del Amo. Madrid: Morata, 2010.
Galtung, Johan. Tras la violencia, 3R: reconstrucción, reconciliación, resolución. Afrontando los
efectos visibles e invisibles de la guerra y la violencia, traducido por Teresa Toda. Bilbao:
Red Gernika 6, Bakeaz y Gernika Gogoratuz, 1998.
Gómez Fonseca, Carolina María. “Estudios de Género y Conflictos Sociales Armados”. En
Feminismos y poscolonialidad. Descolonizando el feminismo desde y en América Latina, compi-
lado por Karina Bidaseca y Vanesa Vazquez Laba. Buenos Aires: Ediciones Godot, 2011,
165-177.
Guil Bozal, Ana y Ruby Lisbeth Espejo Lozano, “Feminismos coloniales, post y decoloniales”.
En Historias de vida de maestras africanas y afrodescendientes. Reflexiones y contextos, compi-
lado por Diana Elvira Soto Arango, Martha Luisa Corbett-Baugh y Véronique Solange
85
Ocome-Beka. Tunja: Editorial UPTC, 2020, 245-275.

Jiménez Bautista, Francisco y Andrea Barrientos Soto. “Buscando cartografías de paces: la paz
resiliente”. En Enfoques contemporáneos para los estudios de paz, editado por Dora Elvira
García-González. México: CONACYT / Tecnológico de Monterrey, 2018, 85-109.
Langle de Paz, Teresa. La urgencia de vivir. Teoría feminista de las emociones. Barcelona: Anthropos
/ México: Universidad Autónoma Metropolitana, Iztapalapa, 2018.
Lederach, John Paul. El abecé de la paz y los conflictos. Educación para la paz. Madrid: Catarata,
2000.
McLaren, Peter y Ramin Farahmandpur. La Enseñanza contra el Capitalismo Global y el Nuevo
Imperialismo. Una pedagogía Crítica, traducido por Néstor Cabrera. España: Editorial
Popular, 2006.
Magendzo-Kolstrein, Abraham y María Isabel Toledo-Jofré. “Educación en derechos humanos:
Estrategia pedagógica-didáctica centrada en la controversia”. Revista Electrónica Educare
19, n.o 3 (2015): 1-16, http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/EDUCARE/rt/printer-
Friendly/6864/7037 (20/11/ 2016).
Montealegre, Diana María. “¿Para qué hablar de una educación no sexista como contribución
a la paz?”. En Una educación no sexista: Un debate para la paz, editado por Mary Edith
Murillo Fernández y María Andrea Simmonds Tabbert. Popayán: Editorial Universidad
del Cauca, 2018, 17-30.
Moletto, Augusta y Riziero Zucchi. La metodologia pedagogia dei genitori. Valorizzare il sapere
dell’esperienza. Bolzano: Maggioli Editore, 2013.
Moletto, Augusta y Riziero Zucchi. “Pedagogia dei genitori”. En Per allevare un bimbo ci vuole un
villaggio..., editado por Insegnanti e genitori del l’IPC. Bolzano: Intendenza Scolastica
Italiana, 2012, 19-31.
Murillo Arango, Gabriel Jaime. “Los trabajos y los días de una pedagogía de la memoria”. En
Narrativas de experiencia en educación y pedagogía de la memoria, compilado por Gabriel
Jaime Murillo Arango. Buenos Aires: CLACSO / Editorial de la Facultad de Filosofía y
Letras Universidad de Buenos Aires, 2015, 313-335.
Naciones Unidas, Asamblea General, Resolución A/RES/53/25 19 noviembre 1998.
Ortega Valencia, Piedad, Clara Castro Sánchez, Jeritza Merchán Díaz y Gerardo Vélez Villa-
fañe. Pedagogía de la memoria para un país amnésico. Bogotá: Universidad Pedagógica
Nacional, 2015.
Pérez Bustillo, Camilo. “Migración infantil, desplazamiento forzado, violencia estructural,
conflicto y derechos humanos: marcos comparativos e implicaciones para Colombia y
México, y sus contextos regionales”. En Infancia y adolescencia en Colombia: tránsito hacia
la paz, editado por Ernesto Durán. Bogotá: Observatorio sobre infancia / Universidad
Nacional de Colombia, 2014, 63-79.
Riveros, Clara. “Aproximaciones a los feminismos contemporáneos en América Latina”.
En América Latina: una integración regional fragmentada y sin rumbo, coordinado por
Consuelo Silva Flores, Ariel Noyola Rodríguez y Julián Kan. Buenos Aires: CLACSO,
2018, 178-201.
Rocha Solano, María Andrea. “Pedagogía de la historia y las memorias en contextos polí-
ticos turbulentos”. En Narrativas de experiencia en educación y pedagogía de la memoria,
compilado por Gabriel Jaime Murillo Arango. Buenos Aires: CLACSO / Editorial de la
Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires, 2015, 337-368.
Ruta Pacífica de las Mujeres. La verdad de las mujeres. Víctimas del conflicto armado en Colombia.
Coordinado por Marina Gallego Zapata. Bogotá: G2 Editores, 2013).
Sacavino, Susana y Vera Maria Candau. Multiculturalismo, interculturalidad y educación: contribu-
ciones desde América Latina. Bogotá: Ediciones desde abajo, 2015.
Segato, Rita. Contra-pedagogías de la crueldad. Buenos Aires: Prometeo, 2018.
Soto Arango, Diana Elvira, José Pascual Mora García y José Rubens Lima Jardilino. “Forma-
ción de docentes y modelo pedagógico en la Universidad Pedagógica y Tecnológica
86
de Colombia”. Revista Historia de la Educación Latinoamericana 19, n.o 29 (2017): 35-66.

https://doi.org/10.19053/01227238.7552
Trimiño Velásquez, Celina de Jesús. Las mujeres protagonistas en el proceso de paz. Aproximaciones
al caso de Colombia. Tunja: Editorial UPTC, 2018.
Trimiño Velásquez, Celina y Luisa Amézquita Aguirre. “Reflexiones desde la universidad
sobre educación en derechos humanos y para la paz”. Revista Historia de la Educación
Latinoamericana 20, n.o 31 (2018): 101-124. https://doi.org/10.19053/01227238.8564
Valdivieso Ide, Magdalena. “Otros tiempos y otros feminismos en América Latina y el Caribe”.
En Feminismos para un cambio civilizatorio, coordinado por Alba Carosio. Caracas: Funda-
ción Centro de Estudios Latinoamericanos Rómulo Gallegos; Centro de Estudios de la
Mujer / Buenos Aires: CLACSO, 2014, 67-81.
Vargas Rincón, Ruth, comp. Mujeres en voz alta. Bogotá: Editorial Universidad Distrital Fran-
cisco José de Caldas, 2019.
Yuval-Davis, Nira. “Más allá de la dicotomía del reconocimiento y la redistribución: intersec-
cionalidad y estratificación”. En La interseccionalidad en debate. Actas del Congreso Interna-
cional “Indicadores interseccionales y medidas de inclusión social en instituciones de educación
superior”, editado por Martha Zapata Galindo, Sabina García Peter y Jennifer Chan de
Ávila. Berlín: Freien Universität Berlin, 2012, 21-34.
Cómo citar:
Amézquita Aguirre, Luisa; Trimiño Velásquez, Celina.
“Pedagogías para la paz, la relevancia de la perspectiva de
géneros y la interseccionalidad”. Revista Historia de la Educación
Latinoamericana. 22 No. 35 (2020): 65-86
https://doi.org/10.19053/01227238.11918
Mediación en conflictos armados. La experiencia de la
Asociación de Trabajadores Campesinos del Carare (ATCC)1
Mediation in armed conflicts. The experience of the

association of rural workers of carare (ATCC)
Mediaçaõ de conflitos armados. A experiência da Associação

de Trabalhadores do Campo de Carare (ATCC)
Esperanza Hernández Delgado2

Universidad de La Salle, Colombia
https://orcid.org/0000-0001-9816-4086
https://doi.org/10.19053/01227238.11919
RESUMEN
Este artículo, producto de investiga- en abordar una mediación realizada por
ción para la paz3, tiene por objeto analizar una comunidad campesina involucrada
desde la teoría de los Estudios de Paz4 la en este conflicto, dada su afectación por
experiencia de mediación de la Asociación el mismo; y recoger un modelo genuino
de Trabajadores Campesinos del Carare de mediación generado por la ATCC. El
(ATCC) en el conflicto armado interno método aplicado fue el de la Investigación
colombiano. Su originalidad consiste Acción Participante (IAP)5 y se soportó en
1 Este artículo es fruto de investigación para la paz y está centrado en experiencias de mediación en el conflicto armado colombiano.
La investigación se llevó a cabo entre 2010 y 2012, en desarrollo de una alianza entre la Universidad Autónoma de Bucaramanga
(UNAB)-Instituto de Estudios Políticos, la Unión Europea y Pensamiento y Acción Social (PAS), con el auspicio de la Unión
Europea.
2 PhD en Paz, Conflictos y Democracias de la Universidad de Granada, España, y magíster en Estudios Políticos de la Pontificia
Universidad Javeriana. Académica e investigadora para la paz. Actualmente está vinculada a la Universidad de La Salle en el Docto-
rado en Educación y Sociedad, correo electronico: eehernandez@unisalle.edu.co.
3 La investigación para la paz es una modalidad de investigación propia de los Estudios de Paz. Puede ser comprendida como la
indagación en el pasado y el presente para conocer lo que se requiere para construir paz. Véase a Johan Galtung, Investigaciones
teóricas. Sociedad y culturas contemporáneas (Madrid: Tecnos, 1995), 347.
4 Los Estudios de Paz surgieron en 1945, en tiempos de post Segunda Guerra Mundial. Representan un ámbito de conocimiento
centrado en la paz y generado a partir de categorías analíticas, enfoques y modalidades de investigación que lo soportan y le dan
contenidos, como la historia de la paz, la investigación para la paz, la educación para la paz, la cultura de paz, y la construcción de
la paz. Véase a Francisco A. Muñoz et al., Investigación de la Paz y los Derechos Humanos desde Andalucía (Granada: Universidad de
Granada, 2005), 29.
5 La Investigación Acción Participante (IAP) encontró su origen a mediados de la década de los cuarenta, en la búsqueda de enfoques
alternativos de investigación y trabajo comunitario que lograran un mayor impacto en términos de transformación social. Hizo
presencia en Colombia a partir de 1977. Ha sido considerada como metodología de investigación y aprendizaje y se caracteriza
por estar ligada al cambio social. Devuelve o fortalece la condición de sujetos sociales a quienes participan en ella, busca la unidad
entre la teoría y la práctica, estimula el desarrollo del pensamiento creativo mediante la aplicación de principios como “aprender
haciendo”, articula saberes académicos con otros saberes, y plantea que la generación de conocimiento no solo es posible a través
de expertos sino como producto de saberes integrados de investigadores e investigados. Véase a María Cristina Salazar, ed., La
investigación-acción participativa. Inicios y desarrollos (Santafé de Bogotá, D. C.: Editora Géminis, 1992), 137.
88
Esperanza Hernández Delgado
la estrategia de un trabajo de campo que internos e involucrados y los alcances de

permitió una observación in situ y entre- esta mediación en los conflictos armados
vistas semiestructuradas a actores rele- internos.
vantes. Conclusión: la ATCC enseña un Palabras clave: mediación comunitaria;
método innovador de mediación comu- conflicto armado interno; paces; Carare,
nitaria, la importancia de mediadores Colombia.
ABSTRACT
This article is a research product was the method implemented and it
for peace, it aims at analyzing from the was supported by a fieldwork strategy
theory of Peace Studies the mediation that allowed for in situ observation and
experience of the Carare Peasant Workers semi-structured interviews with relevant
Association (ATCC from Spanish version) participants. Conclusion ATCC teaches
in the Colombian internal armed conflict. an innovative method of community
Its novelty rests in approaching a media- mediation, the importance of internal and
tion carried out by a peasant commu- involved mediators and the scope of this
nity, involved in this conflict, given its mediation in internal armed conflicts.
involvement by it; and collect a genuine Key words: Community mediation; internal
mediation model generated by the ATCC. armed conflict; peace; Carare; Colombia.
The Participant Action Research (PAR)
RESUMO
Este artigo, produto de pesquisa para Participante, e se apoiou na estratégia de
a paz, tem por objeto analisar a teoria um trabalho de campo que permitiu uma
dos Estudos da Paz à experiência de observação in situ e entrevistas semiestru-
mediação da Associação de Trabalha- turadas a atores relevantes. Conclusão:
dores do Campo de Carare (ATCC) no a ATCC ensina um método inovador de
conflito armado interno da Colômbia. Sua mediação comunitária, a importância
originalidade consiste em abordar uma de mediadores internos e envolvidos e a
mediação realizada por uma comunidade abrangência desta mediação nos conflitos
campesina, envolvida neste conflito, armados internos.
considerando o fato de ser afetada pelo Palavras-chave: mediação comunitária;
mesmo; e recorrer a um modelo genuíno conflito armado interno; paz; Carare;
de mediação gerado pela ATCC. O Colômbia.
método aplicado foi a Pesquisa da Ação
INTRODUCCIÓN
En forma tradicional, Colombia obstante, hallazgos de investigación

ha sido reconocida por sus histó- para la paz evidencian que, en los
ricas y recurrentes violencias, desde últimos cincuenta años, este país ha
las estructurales de la exclusión y registrado también un universo signi-
la marginalidad, hasta la directa ficativo y creciente de escenarios de
del conflicto interno armado6. No construcción de paz7, dentro del cual
6 Gonzalo Sánchez y Ricardo Peñaranda, comps., Pasado y presente de la Violencia en Colombia (Bogotá: Cerec, 1986).
7 Esperanza Hernández Delgado, Resistencia civil, artesana de paz. Experiencias indígenas, afrodescendientes y campesinas (Bogotá:
89
e iaci n en c n ict s arma s a e periencia e la
s ciaci n e ra a a res ampesin s el arare
se identifican experiencias de resistencia noviolenta8, mediaciones en el conflicto

interno armado, procesos de paz9, y un activo y persistente movimiento por la
paz10. Sus logros son palpables y perfectibles, al igual que las paces que cons-
truyen.
En diversos lugares de Colombia, al mismo tiempo que se dinamiza y
agudiza el conflicto armado interno, los sectores más impactados11 han desarro-
llado métodos y estrategias para contactar, dialogar y facilitar acuerdos con los
actores armados. Estas intervenciones han sido reconocidas por ellos mismos
como prácticas de mediación y, en términos de Lederach, estos mediadores
podrían calificarse como “Incider Partial”12, o mediadores involucrados en el
conflicto o de confianza, por su condición de afectados por el mismo. El objetivo
de estas intervenciones comunitarias ha estado relacionado con la búsqueda de
alternativas que permitan proteger mínimos vitales violentados o amenazados
en el marco del conflicto en mención: la vida, el territorio, las culturas y la auto-
nomía o autodeterminación13.
Algunas de estas experiencias de mediación comunitaria han alcanzado una
larga duración, todas otorgan significados a la mediación que practican, sus
métodos y estrategias son propios y muy creativos, y sus alcances visibles y
significativos. Además, surgen de actores sociales que han ejercido la resistencia
noviolenta, pero al mismo tiempo han estado abiertos a la solución dialogada
de los conflictos que los afectan14. En este contexto se ubica la experiencia de
mediación de la ATCC.
Estas realidades de Colombia permiten afirmar que los colombianos no están
atados irremediablemente a las violencias. En este país, una paz empoderada y
perfectible se construye en medio y a pesar de las violencias. También eviden-
cian las posibilidades del diálogo y los alcances de los métodos noviolentos en
la resolución y transformación de los conflictos armados.
1. Sobre la mediación
La mediación ha estado presente a lo largo de la historia. Dan cuenta de ello

los “consejos del pueblo” en Sri Lanka, en el año 425 a. C., integrados por los más
ancianos, quienes escuchaban las quejas y resolvían conflictos entre vecinos15; y
Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2004), 316-326.

8 Cécile Mouly y María Belén Garrido, “No a la guerra. Resistencia civil en dos comunidades periféricas de Colombia”, Desafíos vol.
30, n.o 1 (2018).
9 Vicenç Fisas, Negociar la paz con las FARC. Una experiencia innovadora (Barcelona: Icaria / Más Madera, 2017).
10 Mauricio García-Durán, S.J., Movimiento por la paz en Colombia. 1978-2003 (Bogotá: UNDP / Cinep / Colciencias, 2006).
11 Como pueblos indígenas y afrodescendientes, comunidades campesinas, mujeres, jóvenes, maestros y víctimas, entre otros.
12 John Paul Lederach, “¿Quién media en los países en desarrollo?”, Resolución de conflictos. Notes vol. 6, n.o 4 (1989): 82, 83.
13 Christopher Mitchel y Sara Ramírez, “Local Peace Communities in Colombia: An Initial Comparison of Three Cases”, en Colombia:
Building Peace in a Time of War, ed. Virginia M. Bouvier (Washington, D. C.: United States Institute of Peace Press, 2009), 245-270.
14 Esperanza Hernández Delgado, Intervenir antes que anochezca. Mediaciones, intermediaciones y diplomacias noviolentas de base
social en el conflicto armado colombiano (Bucaramanga: Universidad Autónoma de Bucaramanga, 2012).
15 Marco Gerardo Monroy Cabra, Métodos alternativos de solución de conflictos (México: Oxford University Press, 1997).
90
el caso de la antigua China, dado que allí la mediación representaba el principal

mecanismo para solucionar diferencias. Confucio afirmaba que la mejor forma
de preservar la armonía natural en las relaciones humanas y resolver disputas
era mediante la persuasión moral y los acuerdos, y no a través de la fuerza y la
coacción16. La intervención de terceros para resolver conflictos también ha repre-
sentado una práctica ancestral de pueblos indígenas y comunidades negras17.
Asimismo se ha hecho visible en la regulación de conflictos generada desde
leyes o políticas públicas, siendo el caso por ejemplo de la que surgió a partir
de la Ley de las XII tablas en la antigua Roma, y de los avenidores o amigables
componedores del siglo XII, en Portugal. De igual manera, ha representado un
mecanismo al que han acudido de manera recurrente los Estados para resolver
conflictos armados de carácter internacional18.
La mediación y otros mecanismos alternativos de resolución pacífica de
conflictos se fue generalizando y profesionalizando en la historia reciente de la
humanidad, y con mayor énfasis en las décadas de los setenta y ochenta del siglo
XX19, muy especialmente en EE. UU., Inglaterra y Francia.
La mediación es considerada como la más exitosa de las técnicas alternativas
de resolución de conflictos20. Esta afirmación se soporta en diversos hechos y en
factores de la propia naturaleza de esta modalidad de intervención de terceros:
su aplicación se ha extendido a conflictos de ámbitos privados y públicos, desde
la familia y la escuela hasta los conflictos armados21; el ochenta por ciento de
conflictos sometidos a mediación han terminado en acuerdos, según hallazgos
de investigación22; y por permitir la participación de las partes en la búsqueda
de soluciones del conflicto, otorgándoles voz, facilitando que se reconozcan y
posibilitando que legitimen su actuación y las decisiones que adoptan.
Son diversos los significados atribuidos a la mediación, aunque no existe en
la actualidad una definición universalmente aceptada sobre la misma. En forma
generalizada coinciden algunos analistas al considerarla como una técnica de
gestión, conducción, transformación y resolución de conflictos23; y otros, desde
una mirada más amplia, la identifican como mecanismo de construcción de
paz24.
16 Jay Folberg y Alison Taylor, Mediación. Resolución de conflictos sin litigio (México: Limusa / Grupo Noriega Editores, 1996).
17 Hernández Delgado, Intervenir.
18 Esperanza Hernández Delgado, “Aproximación teórica a los significados de la mediación en conflictos armados”, Reflexión Política,
vol. 12, n.o 24 (2010).
19 Vicenç Fisas, Procesos de paz y negociación en conflictos armados (Barcelona: Paidós, 2004); Marinés Suares, Mediación. Conducción
de disputas, comunicación y técnicas (México: Paidós / SAICF, 1996).
20 Suares, Mediación.
21 Beatriz Martínez de Murguía, Mediación y resolución de conflictos. Una guía introductoria (México: Paidós, 1999).
22 Kenneth Kressel y Dean G. Pruitt, Mediation Research: The Process and Effectiveness of Third-Party Intervention (San Francisco:
Wiley, 1989).
23 John Paul Lederach, Enredos, pleitos y problemas. Una guía práctica para ayudar a resolver conflictos (Akron: Comité Central Meno-
nita, 1985); Suares, Mediación.
24 Vicenç Fisas, Cultura de paz y gestión de conflictos (Barcelona: Icaria / Unesco, 1998); Fisas, Procesos de paz); John Paul, Lederach, La
imaginación moral. El arte y el alma de construir la paz (Bogotá: Editorial Norma, 2008).
91
La mediación no es solo una construcción teórica, es al mismo tiempo una

práctica social. En el marco de la misma se pueden restablecer vínculos entre las
partes en conflicto y romper círculos viciosos de conflicto y violencia. A su vez,
las partes involucradas pueden ver los conflictos desde otra perspectiva, que
no solo es útil a su presente sino a su futuro. Además, favorece una “cultura de
vinculación” en su significación de reparación, restablecimiento y reforzamiento
de vínculos consigo mismo, con el prójimo, con el entorno material, social y
ecológico. La mediación es conocida como “la tercera vía” en la solución de
conflictos, ya que en ella, quienes están en conflicto, se encuentran a través de un
mediador que les ayuda a comunicarse para que puedan encontrar una solución
mutuamente satisfactoria en el conflicto que los vincula25. En este artículo se
entiende la mediación, en términos generales, en la significación que le atribuye
el concepto que se relaciona a continuación:
La mediación es la intervención de un tercero aceptable, imparcial y neutral,

carente de poder de decisión, en una disputa o negociación, con el fin de ayudar a
las partes en conflicto a llegar voluntariamente a un acuerdo propio y mutuamente
aceptable alrededor de los puntos en disputa.26
2. Sobre la mediación en conflictos armados
La mediación en conflictos armados es reciente y por ello novedosa27. Hasta

el momento no se cuenta con un concepto único sobre esta modalidad de
mediación. Existen comprensiones clásicas o tradicionales y otras más amplias
y jóvenes. En las primeras, la mediación se concibe como la intervención de un
tercero en un proceso formal de negociación directa cara a cara, para ayudar
a las partes a encontrar soluciones mutuamente satisfactorias para resolver su
conflicto28. En esta concepción, el mediador es generalmente un experto, externo
o ajeno al conflicto, que cuenta con un margen de disponibilidad para actuar a
modo propio, que ha sido aceptado previamente por las partes y goza de pres-
tigio29.
Dentro de las comprensiones más amplias se identifican dos enfoques. El
primero, que considera la mediación como la intervención de diversos terceros
con distintos roles, en las etapas de pre negociación, negociación y pos nego-
ciación de un proceso de paz30. El segundo, que la define como la intervención

26 Christopher Moore, El Proceso de Mediación. Métodos prácticos para la resolución de conflictos (Buenos Aires: Granica, 1995).
27 Laura Wills Otero, La mediación como herramienta parar la resolución de conflictos armados internos (Bogotá: Alfaomega, 2003), 4.
28 Moore, El proceso de mediación.
29 Esperanza Hernández Delgado, “Modelos propios de mediación de pueblos y comunidades en Colombia”, Perpektive mediation, vol.
6, n.o 4 (2019).
30 Fisas, Procesos de paz.
92
de terceros involucrados en el conflicto, que por esta condición son terceros de

confianza, es decir, conocedores del conflicto, de los actores del mismo y de su
accionar, y que gozan de autoridad y credibilidad31. La intencionalidad de este
tipo de mediación es ayudar a encontrar alternativas de solución relacionadas
con la protección de mínimos vitales violentados o amenazados en el marco
de conflictos armados: la vida, las culturas, los territorios y la autonomía o
autodeterminación. En este caso, la mediación la realiza un colectivo, que reúne
unas características especiales, y que ha recibido un mandato comunitario para
mediar32.
Estas tendencias, al definir la mediación en conflictos armados, hacen visible
la complejidad de esta mediación, que también es propia de los conflictos que
intenta resolver o transformar. De igual manera, evidencian los plurales perfiles
de quienes median, los escenarios en los que actúan y las intencionalidades
presentes en esta mediación.
Se destaca la incidencia de factores propios de los conflictos armados en
esta mediación. Dentro de los mismos, la especificidad de cada uno de estos
conflictos, su carácter dinámico y cambiante, la complejidad de los contextos
en los que surgen, la imposibilidad de replicar experiencias y aprendizajes de
manera generalizada, y que solo las partes involucradas tienen el poder para
resolver estos conflictos, independientemente de la labor de quienes median33.
La mediación en conflictos armados cuenta con un significativo desarrollo
teórico. No obstante, es necesario avanzar más, desde ejercicios aplicados de
investigación para la paz, que ofrezcan elementos teóricos y prácticos que
soporten aspectos relevantes sobre la misma. En este sentido, cobra impor-
tancia el análisis de casos o experiencias, el perfil de los terceros mediadores,
sus alcances y las lecciones aprendidas sobre esta mediación. En Colombia son
incipientes los esfuerzos investigativos sobre mediación en conflictos armados.
Estudios de caso como la experiencia campesina de mediación de la ATCC,
objeto de este artículo, contribuyen a este propósito de ofrecer elementos que
permitan avanzar en la comprensión y caracterización de la mediación en
conflictos armados internos. Ellos enseñan que, en este tipo de conflictos, la
mediación exige modelos y perfiles especiales de mediación. De igual manera,
que en su ejercicio se compromete la vida y están muy presentes la paciencia, la
humildad y el compromiso de quienes median34. Además, que como dice Lede-
rach: “la necesidad de reconstruir el tejido social de relaciones desgarradas por
décadas y generaciones de odio continúa siendo un reto importante (…) ¿Cómo
trascendemos los ciclos de violencia?”35.
31 Lederach, “¿Quién media…?”, 82, 83.

32 Hernández Delgado, “Modelos propios de mediación”, 234-239.
33 Hernández Delgado, Intervenir, 487.
34 Ibíd.
35 Lederach, La imaginación moral.
93
3. La Asociación de Trabajadores Campesinos del Carare
En Colombia, mucho antes de la expedición de la Constitución Política de

1991, que consagró el derecho y el deber de la paz, pueblos indígenas y afro-
descendientes, y comunidades campesinas, mediaban en el conflicto armado
colombiano36.
La Asociación de Trabajadores Campesinos del Carare, en adelante ATCC, es
un proceso con una importante trayectoria en construcción de paz. Se destacan
dentro de sus principales rasgos: su larga duración y la perfectible consolidación
que ha alcanzado; sus dimensiones como resistencia noviolenta y mediación en
el conflicto armado, los logros que ha alcanzado en sus 32 años de existencia, y
el reconocimiento que ha obtenido, especialmente el premio Nobel Alternativo
de Paz que les otorgaron en 1991.
Esta experiencia campesina surgió en 1987, como ejercicio de resistencia
civil frente al conflicto armado y todos sus actores. A partir de esta postura,
desarrollaron una labor de mediación en dicho conflicto, que se ha mantenido
hasta la actualidad. La integran aproximadamente doce mil campesinos, treinta
y tres veredas de seis municipios37 que colindan con el río Carare o Minero, en el
Magdalena Medio santandereano, y que constituye su área de influencia38.
En 1987, los campesinos que generaron la ATCC y se organizaron en ella no
sabían de pacifismo, noviolencia, ni de mecanismos de resolución de conflictos;
muchos de ellos apenas sabían leer y escribir y vivían inmersos, desde 1975, en
una realidad de violencia extrema: eran víctimas de un conflicto armado que se
expresaba en dimensiones de barbarie y terror39. Sin embargo, en forma extraor-
dinaria, desde sus capacidades y potencialidades para construir la paz crearon
una propuesta auténtica, creativa y con alcances reales y perfectibles, que ellos
identifican como mediación en ese conflicto armado.
Entre 1975 y 1987, la población campesina asentada en el territorio, que
después integraría el área de influencia de la ATCC, fue objeto indiscriminado
del accionar degradado de todos los actores del conflicto armado, por entonces
escalado como consecuencia de la confrontación y el fuego cruzado40. En un
primer momento, que se extiende hasta 1982, enfrentó al Ejército con la insur-
gencia de las FARC, y en una segunda fase, que va desde 1982 hasta 1987, al Ejér-
cito y los Paramilitares contra las FARC. Durante este largo periodo, el conflicto

37 Cimitarra, Landázury, Bolívar, Sucre, La Belleza y el Peñón.
38 Esperanza Hernández Delgado y Claudia Patricia Roa Monsalve, “Civil Resistance and Peacebuilding: The Experience of the Peasant
Worker Association of the Carare River”, en Civil Resistance and Violent Conflict in Latin America. Mobilizing for Rights, eds. Cécile
Mouly y Esperanza Hernández Delgado (Switzerland: Palgrave Macmillan, 2019), 137-156.
39 Hernández Delgado, Resistencia civil, artesana, 316-326; Pedro Valenzuela Gruesso, “Construcción de paz desde la base: la expe-
riencia de la Asociación de Trabajadores Campesinos del Carare (ATCC)”, en Las prácticas de resolución de conflictos en América
Latina, coord. Manuel Ernesto Salamanca (Bilbao: Universidad de Deusto, 2008), 119-136; Centro Nacional de Memoria Histórica,
El orden desarmado. La resistencia de la Asociación de Trabajadores Campesinos del Carare (ATCC) (Bogotá: Taurus, 2011).
40 Esperanza Hernández Delgado y Claudia Patricia Roa Mendoza, “Resistencia civil al conflicto armado interno colombiano. El caso
de la ATCC”, en Resistencias noviolentas en América Latina. Experiencias en Brasil, Colombia y México, coords. Esperanza Hernández
Delgado y Cécile Mouly (Bogotá: FLACSO Ecuador / Universidad de La Salle, 2020), 125-152.
94
en mención cobró aproximadamente quinientas víctimas directas, sin contar

dentro de este estimativo a los familiares de las mismas y las comunidades de las
que hacían parte; y evidenció dimensiones de barbarie y terror. En este contexto,
la desaparición forzada, la tortura, el tiro de gracia, el asesinato selectivo, el
bombardeo, el desplazamiento forzado, la mutilación de los cuerpos y segar la
vida, materializaron las violaciones de Derechos Humanos y las infracciones
al Derecho Internacional Humanitario perpetradas en contra de esta población.
Ellas quedaron por siempre registradas en su memoria y generaron heridas que
aún no han podido cicatrizar41.
Por esos años, en muchos momentos el río Carare perdió su condición para
convertirse en testigo mudo de la barbarie, depositario de los cuerpos mutilados
y sin vida, y dejó de transportar embarcaciones, productos agrícolas y madera,
para arrastrar cadáveres —que era prohibido recoger—, algunas veces hasta
quince en un día, que endurecían el miedo y daban cuenta del horror42.
La chispa detonante del conflicto fue un ultimátum que les dio un miembro
del Ejército a los campesinos del Carare. Al cierre del periodo mencionado de
violencia y escalamiento del conflicto armado, el 17 de febrero de 1987 se presentó
en la India43 un capitán del Ejército en compañía de algunos comandantes de los
paramilitares, como el Mojao, convocó a los campesinos a un sitio público y les
manifestó que les daba el plazo perentorio de diez días para que decidieran
entre cuatro alternativas, todas ellas inmersas en la violencia: vincularse a la
insurgencia, unirse a los paramilitares, desplazarse del territorio o permanecer
en él y morir en las lógicas del conflicto armado44.
En el contexto descrito, surgió la experiencia de resistencia civil de la ATCC,
y a partir de la misma, la de mediación en el conflicto armado interno. Es nece-
sario destacar que esta intervención de la ATCC en el conflicto en mención no
encontró su origen en una teoría académica o en influencias externas. Surgió
como iniciativa de estos campesinos y en su desarrollo se convirtió en proceso.
Por ese motivo tiene un carácter propio y auténtico. Se identifican como causas
generadoras de la misma las necesidades impuestas por la expresión del
conflicto armado en su territorio, la opción de los campesinos por el ejercicio
de resistencia civil frente a esta modalidad de violencia y todos sus actores; el
liderazgo de quienes orientaron a la comunidad y contribuyeron a su opción por
la resistencia noviolenta y la práctica de mediación, y en el poder pacífico trans-
formador de las comunidades que han integrado esta experiencia campesina45.
Los campesinos de la ATCC comprenden la mediación como un proceso
inacabado, que se construye en el día a día, cuya intencionalidad está directa-
mente asociada con la defensa de la vida, de la autonomía y de los derechos al
41 Hernández Delgado y Roa Mendoza, “Resistencia civil”, 135.

42 Hernández Delgado, Resistencia civil, artesana, 323-326.
43 La India es un corregimiento del municipio de Landázury y el centro poblacional más grande del área de influencia de la ATCC.
44 Alejandro García, Hijos de la violencia. Campesinos de Colombia sobreviven a “golpes” de paz (Madrid: Los Libros de la Catarata,
1996); Hernández Delgado, Resistencia civil, artesana; Valenzuela Gruesso, “Construcción de paz”, 119-136; Centro Nacional de
Memoria Histórica, El orden desarmado.
45 Hernández Delgado, Intervenir, 208, 213, 217, 218.
95
trabajo y a la paz. Se media desde un modelo y unas estrategias propias y con

todos los actores del conflicto armado46. En sus propias palabras:
Mediar en el conflicto armado significa respeto por la vida y por la autonomía

comunitaria, humanizar personas violentas, y solución propia de los problemas.
También conocer el poder transformador que tiene el diálogo abierto y el consenso,
crear nuestro propio proyecto de vida, ser un ejemplo de que sí hay salidas al
conflicto cuando hay unión y superando el miedo, romper con la indiferencia, hacer
trabajo conjunto sin importar el credo, la cultura o el pensamiento.47
Si le quitamos la mediación a la ATCC, yo creo que perderíamos la razón de ser
porque la mediación es la que ha permitido que muchas cosas en el área de influencia
se logren y que la gente pueda convivir en paz, tranquilamente. Que algunas
personas, a pesar de que hayan tenido algún problema, no se les ajusticie por eso
que hicieron, sino que puedan permanecer en el territorio, ser perdonados, recti-
ficarse, que haya entendimiento, y que también la región se siga desarrollando.48
Para la ATCC, mediar es un proceso, generado y validado por la historia

de estas comunidades campesinas y por su pensamiento político. También, un
mecanismo de gestión pacífica de los conflictos que se materializa en la palabra,
el diálogo y los acuerdos. Un ejercicio difícil, que ha implicado valor, asumir
altos riesgos, como la probabilidad de perder la vida o ser estigmatizado, y que
ha comprometido plurales esfuerzos. Desde buscar contacto con quienes les
permitan contactar a los actores del conflicto armado para “interlocutar” con
ellos, hasta las largas travesías que han tenido que realizar para encontrarse con
ellos, muchas veces caminando y durmiendo por varios días bajo el ardiente sol
o la persistente lluvia49.
En consideración de quienes han generado y dinamizado esta experiencia, y
desde hallazgos de investigación para la paz, es posible afirmar que este proceso
de mediación ha sido exitoso. Soportan esta afirmación sus diversos e inimagi-
nables logros, su práctica generalizada y reiterada, la cultura de la mediación
que ha generado en el interior de sus comunidades, su larga duración, y porque
desde sus orígenes ha hecho ruptura perfectible en el conflicto armado, sus
lógicas y su intensidad, alcanzando incluso largos periodos50 en los que no se
registraron muertes violentas por su causa en el área de influencia de la ATCC51.
Los logros de esta experiencia de mediación han sido diversos, significativos
y palpables. Han protegido vidas, culturas y territorios en medio del escala-
miento del conflicto armado, han prevenido el desplazamiento forzado, y por
momentos han disminuido su intensidad. A su vez, han fortalecido la unidad y
los procesos comunitarios, han evidenciado los alcances de métodos más inteli-
46 Ibíd.
47 Entrevista a Quiroga Rueda, Donaldo, La India, 7 de julio de 2010.
48 Entrevista a Hernández, Mauricio, La India, 10 de julio de 2010.
50 Como el comprendido entre 1991 y 1999.
96
gentes y menos costosos, como los noviolentos en la resolución de conflictos, y

han transformado la realidad.
4. Modelo, método y estrategias
El método y las estrategias empleadas por la ATCC para mediar en el conflicto

armado han sido auténticos, inteligentes, sencillos y, a la vez, extraordinarios. A
su vez, han sido probados a lo largo de un periodo que supera tres décadas y
han evidenciado su eficacia.
Desde los estudios de paz, el método utilizado por la ATCC para mediar en el
conflicto armado puede identificarse como el de la Noviolencia, en el que el valor
de la vida, en su comprensión más amplia, representa la esencia, el fundamento
y la intencionalidad del ejercicio de mediación. A su vez, privilegia el diálogo
y el entendimiento como mecanismos para resolver los conflictos generados
por el impacto del conflicto armado en las comunidades campesinas. Además,
se destaca la percepción del adversario dentro del mismo, pues estos campe-
sinos asumen a los actores del conflicto armado, no como sus enemigos, sino
como personas que han tomado opciones y métodos distintos a los de ellos, que
incluso les han causado daño; pero a quienes les reconocen la condición de seres
humanos, susceptibles de cambio. Desde esa perspectiva, la mediación también
busca transformar a estos actores52. En algunos casos han mediado para facilitar
su desvinculación del movimiento armado o, cuando han asumido la condición
de excombatientes, para posibilitar su reconciliación con las comunidades y con
excombatientes de otros grupos armados53.
El modelo de mediación de la ATCC tiene características propias54. Ellas se
relacionan a continuación:
• La mediación es un proceso. Para los campesinos que integran la ATCC, la
mediación es un proceso inacabado y perfectible. Por consiguiente, no se
agota en sesiones. Además está estrechamente vinculado a la protección
de la vida y de otros mínimos vitales, factor que explica su carácter proce-
sual e inacabado.
• Mediación comunitaria. Esta mediación la realiza un colectivo integrado por
la junta directiva de la ATCC, los delegados de las veredas o la comisión
de conciliadores, según el caso, quienes por sus condiciones y experiencia
han sido elegidos para dicha labor. Se destaca que constituye una prohibi-
ción asumir esta labor de forma individual.
• Mediación con mandato comunitario. Quienes median no lo hacen a título
personal, sino en cumplimiento de un mandato de sus comunidades o de
la asamblea comunitaria de la ATCC. De igual manera, rinden cuentas de
su ejercicio a las comunidades y sus espacios deliberativos y por lo tanto
52 Ibíd.
53 Cécile Mouly, Esperanza Hernández Delgado y Jaime Giménez, “Experiencias de reintegración social de excombatientes en comu-
nidades de paz en Colombia”, Análisis político, vol. 32, n.o 95 (2019).
97
no se pueden extralimitar en sus funciones. Este mandato comunitario es

el que da poder a quienes median y los colocan en posición de equilibrio
frente a los actores armados.
• El perfil de quienes median. Quienes median en la ATCC deben tener unas
condiciones especiales de carácter personal, organizativo y del ámbito de
resolución pacífica de los conflictos. Dentro de las condiciones personales
se destacan: el amor a la vida, la sencillez, la prudencia, la seriedad, la flexi-
bilidad y gozar de reconocimiento dentro de su comunidad, como persona
correcta, confiable y sin tacha. Respecto de las condiciones organizativas:
su trayectoria en la organización y el conocimiento de la postura política
de la organización frente al conflicto armado. En cuanto al campo de la
resolución pacífica de los conflictos: contar con facilidad de expresión y
comunicación, reconocimiento comunitario de su capacidad para resolver
problemas y diferencias, conocimiento profundo del conflicto armado, sus
actores y su accionar, y contar con experiencia en mediación. Se destaca
que en este modelo la formación académica o la experticia académica no
representan una exigencia para poder mediar.
• La intencionalidad de la mediación. Como ya se había manifestado antes,
la finalidad es proteger mínimos vitales, afectados o amenazados por el
conflicto armado. Entre estos: la vida en su consideración más amplia,
es decir, no solo la vida humana, sino la de otras especies y la de la natu-
raleza, las culturas, los territorios, la autonomía o autodeterminación, y
derechos fundamentales como los del trabajo y la paz. Esta mediación no
tiene la finalidad de resolver pacíficamente el conflicto armado interno de
Colombia, y carece de condiciones para ello. En este sentido, aboga por
su resolución pacífica y solo media para encontrar alternativas de solu-
ción frente a la conflictividad generada entre los actores del mismo y las
comunidades.
• Las estrategias empleadas. Son diversas, propias, inteligentes y aprovechan
los recursos disponibles en el interior de sus comunidades y contextos.
Se identifican entre ellas: a. Los diálogos públicos y de cara a las comuni-
dades. En muchas ocasiones, las comunidades se desplazaron por el río
acompañando a sus directivos, encargados de la mediación, hasta el lugar
convenido para el encuentro, como muestra de respaldo y apoyo comu-
nitario. En otras ocasiones, cuando los mediadores iban solos, grababan
los diálogos y al regresar a los cascos urbanos, los retransmitían en sitios
públicos mediante parlantes de gran potencia para que pudieran ser cono-
cidos por todos; b. Manifestar a cada actor armado que su postura frente
a ellos era igual a la que sostenían frente a los demás actores armados.
Este criterio evidenciaba imparcialidad y ayudaba a generar confianza; c.
Establecer como regla, con cada actor armado, que lo acordado con ellos
sería dado a conocer a los otros actores del conflicto armado; d. Contar
con el respaldo de sus comunidades que, como se mencionó antes, les
otorgaba poder y permitía un mayor equilibrio en la relación de poder
98
frente a los actores armados; e. Colocar vallas enormes a la entrada de las

veredas con la frase: “Conmigo no cuente para la guerra”; e. Iniciar cada
sesión de diálogo pidiéndoles a los actores armados dejar a un lado sus
armas por un momento para disponerse a la oración como práctica de
fortalecimiento espiritual; f. Humanizar al actor armado reconociendo su
dignidad y tocando su corazón; g. Lograr acuerdos históricos firmados
por los actores armados, que sentaron la base fundamental para prote-
gerlos en el futuro y frente a nuevos comandantes y otras dinámicas del
conflicto armado.
• La planeación o preparación de la mediación. Los mediadores de la ATCC
preparan cuidadosamente su ejercicio de mediación, desde el contacto
inicial hasta el desarrollo de las sesiones. Ellos estudian las características
de sus interlocutores, preparan las intervenciones, la agenda de diálogo y
los argumentos que expondrán, tratando de no dejar nada al azar.
• Elección de quienes median. Los mediadores son elegidos por las comuni-
dades, otorgándoles, a su vez, un mandato para mediar.
• Calidad de terceros. Quienes median se consideran terceros entre los actores
armados y sus comunidades. Se sienten con derecho a mediar en su
condición de afectados directos por el conflicto armado interno y por la
autoridad que les otorga conocer de primera mano la expresión de este
conflicto, sus actores y su accionar. Por estas mismas razones no piden
autorización a ningún actor armado para mediar.
CONCLUSIONES
• Colombia cuenta con un valioso, creciente e insuficientemente explo-

rado universo de escenarios de construcción de paz. Por este motivo,
no corresponde a su realidad percibirla solo por las violencias que se
expresan en su territorio.
• La mediación en los conflictos armados representa una modalidad
novedosa y en construcción, compleja como los conflictos que intenta
resolver o transformar; pero valiosa, necesaria y muchas veces la única
y más idónea vía para intervenir en conflictos armados prolongados y
arraigados.
• No existe un concepto universalmente aceptado sobre esta modalidad
de mediación. Se cuenta con un desarrollo teórico importante, pero es
necesario avanzar en ejercicios aplicados de investigación para la paz,
que ofrezcan elementos teóricos y prácticos, relacionados con experien-
cias, perfiles de mediadores, métodos, logros y lecciones aprendidas.
• Las experiencias comunitarias de mediación en conflictos armados,
como la ATCC, representan un mecanismo valioso de resolución de la
conflictividad generada por los actores de estos conflictos con comuni-
dades que reciben su múltiple impacto.
99
• La intervención de la ATCC en el conflicto mencionado representa una

experiencia auténtica, dado que emerge de los campesinos que la gene-
raron y quienes, a su vez, adoptaron un método noviolento y crearon
un modelo genuino y unas estrategias propias.
• La noviolencia es su método, aunque estos campesinos carecían de una
formación en Estudios de paz, ni conocían la figura de Gandhi cuando
generaron esta experiencia. En este sentido, la protección de la vida
está en el origen y la finalidad de esta mediación comunitaria. A su
vez, se materializa en diálogos y acuerdos; y humaniza al adversario,
a quien no perciben como enemigo sino como un ser humano que ha
tomado una opción de vida y de lucha distinta a la de la ATCC, que
incluso les ha causado daño, pero que tiene capacidad para cambiar.
• Es una experiencia exitosa por sus significativos logros, su práctica
generalizada y reiterada, su larga duración, por generar una cultura de
la mediación dentro de sus comunidades, y porque ha hecho ruptura
en las lógicas del conflicto armado, empoderando a las comunidades e
incidiendo en la resolución pacífica de la conflictividad generada por
este conflicto.
• Esta experiencia enseña la importancia de los mediadores involucrados
en los conflictos que se busca mediar, en su condición de víctimas de
los mismos. Su conocimiento y su experiencia los convierte en media-
dores autorizados.
• El modelo de mediación de la ATCC posibilita la participación comu-
nitaria, factor que la fortalece como proceso y la legitima. A su vez,
les otorga poder a quienes median y los sitúa en un punto de mayor
equilibrio frente a los actores armados.
• Al poner en diálogo el modelo de mediación tradicional en conflictos
armados con el generado y desarrollado por la ATCC, se hace evidente
la necesidad de incorporar nuevos elementos teóricos y prácticos sobre
esta modalidad de mediación. Dentro de los mismos, el perfil de los
mediadores, su naturaleza interna o involucrada en los conflictos, las
modalidades de esta mediación, los métodos y estrategias aplicadas y
los logros alcanzados.
REFERENCIAS
Centro Nacional de Memoria Histórica. El orden desarmado. La resistencia de la Asociación de

Trabajadores Campesinos del Carare (ATCC). Bogotá: Taurus, 2011.
Fisas, Vicenç. Cultura de paz y gestión de conflictos. Barcelona: Icaria / Unesco, 1998.
Fisas, Vicenç. Procesos de paz y negociación en conflictos armados. Barcelona: Paidós, 2004.
Fisas, Vicenç. Negociar la paz con las FARC. Una experiencia innovadora. Barcelona: Icaria / Más
Madera, 2017.
Folberg, Jay y Alison Taylor. Mediación. Resolución de conflictos sin litigio. México: Limusa /
100
Grupo Noriega Editores, 1996.

Galtung, Johan. Investigaciones teóricas. Sociedad y culturas contemporáneas. Madrid: Tecnos, 1995.
García, Alejandro. Hijos de la violencia. Campesinos de Colombia sobreviven a “golpes” de paz.
Madrid: Los Libros de la Catarata, 1996.
García-Durán, Mauricio, S. J. Movimiento por la paz en Colombia. 1978-2003. Bogotá: UNDP /
Cinep / Colciencias, 2006.
Hernández Delgado, Esperanza. Resistencia civil, artesana de paz. Experiencias indígenas, afrodes-
cendientes y campesinas. Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2004.
Hernández Delgado, Esperanza. “Aproximación teórica a los significados de la mediación en
conflictos armados”. Reflexión Política 12, n.o 24 (2010).
Hernández Delgado, Esperanza. Intervenir antes que anochezca. Mediaciones, intermediaciones
y diplomacias noviolentas de base social en el conflicto armado colombiano. Bucaramanga:
Universidad Autónoma de Bucaramanga, 2012.
Hernández Delgado, Esperanza. “Modelos propios de mediación de pueblos y comunidades en
Colombia”. Perpektive mediation 6, n.o 4 (2019): 234-239.
Hernández Delgado, Esperanza y Claudia Patricia Roa Monsalve. “Civil Resistance and Peace-
building: The Experience of the Peasant Worker Association of the Carare River”. En
Civil Resistance and Violent Conflict in Latin America. Mobilizing for Rights, editado por
Cécile Mouly y Esperanza Hernández Delgado. Switzerland: Palgrave Macmillan, 2019.
Hernández Delgado, Esperanza y Cécile Mouly, coordinadoras. Resistencias noviolentas en
América Latina. Experiencias en Brasil, Colombia y México. Bogotá: FLACSO Ecuador /
Universidad de La Salle, 2020.
Hernández Delgado, Esperanza y Claudia Patricia Roa Mendoza, “Resistencia civil al conflicto
armado interno colombiano. El caso de la ATCC”. En Resistencias noviolentas en América
Latina. Experiencias en Brasil, Colombia y México, coordinado por Esperanza Hernández
Delgado y Cécile Mouly. Bogotá: FLACSO Ecuador / Universidad de La Salle, 2020.
Kressel, Kenneth y Dean G. Pruitt. Mediation Research: The Process and Effectiveness of Third Party
Intervention. San Francisco: Wiley, 1989.
Lederach, John Paul. Enredos, pleitos y problemas. Una guía práctica para ayudar a resolver conflictos.
Akron: Comité Central Menonita, 1985.
Lederach, John Paul. “¿Quién media en los países en desarrollo?”. Resolución de conflictos Notes
6, n.o 4 (1989).
Lederach, John Paul. La imaginación moral. El arte y el alma de construir la paz. Bogotá: Editorial
Norma, 2008.
Martínez de Murguía, Beatriz. Mediación y resolución de conflictos. Una guía introductoria. México:
Paidós, 1999.
Monroy Cabra, Marco Gerardo. Métodos alternativos de solución de conflictos. México: Oxford
University Press, 1997.
Mouly, Cécile y María Belén Garrido. “No a la guerra. Resistencia civil en dos comunidades
periféricas de Colombia”. Desafíos 30, n.o 1 (2018): 245-277.
Mouly, Cécile y Esperanza Hernández Delgado, editoras. Civil Resistance and Violent Conflict in
Latin America. Mobilizing for Rights. Switzerland: Palgrave Macmillan, 2019.
Mouly, Cécile, Esperanza Hernández Delgado y Jaime Giménez. “Experiencias de reintegra-
ción social de excombatientes en comunidades de paz en Colombia”. Análisis político 32,
n.o 95 (2019): 3-22.
Mitchel, Christopher y Sara Ramírez. “Local Peace Communities in Colombia: An Initial
Comparison of Three Cases”. En Building Peace in a Time of War, editado por Virginia M.
Bouvier. Washington, D. C.: United States Institute of Peace Press, 2009.
Moore, Christopher. El Proceso de Mediación. Métodos prácticos para la resolución de conflictos.
Buenos Aires: Granica, 1995.
Muñoz, Francisco A., Joaquín Herrera, Beatriz Molina y Sebastián Sánchez. Investigación de la
Paz y los Derechos Humanos desde Andalucía (Granada: Universidad de Granada, 2005).
101
Salamanca, Manuel Ernesto, coordinador. Las prácticas de resolución de conflictos en América

Latina. Bilbao: Universidad de Deusto, 2008.
Sánchez, Gonzalo y Ricardo Peñaranda, compiladores. Pasado y presente de la Violencia en
Colombia. Bogotá: Cerec, 1986.
Suares, Marinés. Mediación. Conducción de disputas, comunicación y técnicas. México: Paidós /
SAICF, 1996.
Valenzuela Gruesso, Pedro. “Construcción de paz desde la base: la experiencia de la Asocia-
ción de Trabajadores Campesinos del Carare (ATCC)”. En Las prácticas de resolución de
conflictos en América Latina, coordinado por Manuel Ernesto Salamanca. Bilbao: Univer-
sidad de Deusto, 2008.
Wills Otero, Laura. La mediación como herramienta parar la resolución de conflictos armados internos.
Colombia: Alfaomega, 2003.
Cómo citar:
Hernández Delgado, Esperanza. “Mediación en conflictos
armados. La experiencia de la Asociación de Trabajadores
Campesinos del Carare (ATCC)”. Revista Historia de la Educación
https://doi.org/10.19053/01227238.11919
L’orchestre : un milieu de convivence et
d’éducation au sein des prisons
La orquesta: un lugar de convivencia y de educación en las cárceles
The orchestra: convivence and education within prisons
Marie-Pierre Lassus1
Université de Lille, France
https://orcid.org/0000-0002-3150-7985
Accueil: 16/12/2019
Évaluation: 17/04/2020
Acceptation: 28/05/2020
Article d’enquête
https://doi.org/10.19053/01227238.11921
RÉSUMÉ
L’objectif est de montrer comment conflits et violence, ou celui des prisons
l’orchestre peut être un lieu d’éducation vénézuéliennes où ces problèmes sont
capable de redonner confiance et estime de récurrents, la création d’orchestres est
soi aux personnes détenues et améliorer le un projet politique, visant à instaurer un
vivre-ensemble dans les prisons. L’étude espace commun et personnel où peuvent
s’appuie sur la méthodologie de la recher- interagir les personnes détenues vouées
che-action (qualitative-quantitative) et en ces lieux à la séparation et à la fragmen-
de la recherche-création pour montrer tation des espaces et du temps. En conclu-
que les valeurs apprises dans l’orchestre sion, l’éducation ne peut avoir lieu sans
(écoute, responsabilité, discipline, soli- la création d’un milieu convivial (au sens
darité, convivence) sont applicables donné par le mouvement international
au quotidien et peuvent engager des convivialiste) où s’affirment les principes
processus de transformation en faisant d’individuation et d’opposition créatrice
découvrir à chacun des possibilités qui sont au fondement de toute véritable
inédites qui facilitent la réinsertion dans démocratie comme de l’orchestre conçu
la vie sociale. Dans le contexte des prisons comme une micro-société.
françaises, caractérisées aujourd’hui par Mots - clé : orchestre; milieu; prison ; éduca-
une surpopulation croissante générant tion ; convivialisme.
RESUMEN
El objetivo es mostrar cómo la orquesta metodología de investigación-acción
puede ser un lugar de educación capaz (cualitativa-cuantitativa) y de investiga-
de devolver la confianza y la autoestima ción-creación para mostrar que los valores
a los detenidos y mejorar la convivencia aprendidos en la orquesta (escucha,
en las cárceles. El estudio se basa en la responsabilidad, disciplina, solidaridad,
1 Professeur titulaire en musicologie, Faculté d’Arts et Humanités, Université de Lille (France). Directrice du master international Art
et Responsabilité Sociale. Courrier électronique : marie-pierre.lassus@univ-lille.fr.
104
Marie-Pierre Lassus
convivencia) son aplicables en la vida y dedicados a la separación y fragmentación

pueden iniciar procesos de transforma- de los espacios y tiempos. En conclusión,
ción introduciéndose entre sí en nuevas la educación no puede tener lugar sin la
posibilidades que facilitan la reintegra- creación de un ambiente de convivencia
ción a la vida social. En el contexto de las (en el sentido dado por el movimiento
prisiones francesas, caracterizadas hoy internacional de Convivencia) donde se
por un hacinamiento creciente que genera afirman los principios de individualiza-
conflictos y violencia, o el de las prisiones ción y oposición creativa, que están en la
venezolanas donde estos problemas son base de cualquier democracia, así como la
recurrentes, la creación de orquestas es un orquesta concebida como una micro-so-
proyecto político, dirigido a establecer un ciedad.
espacio común y personal donde los dete- Palabras clave: orquesta; medio ambiente;
nidos puedan interactuar en estos lugares prisión; educación; convivencia.
ABSTRACT
The aim is to show how the orchestra Venezuelan prisons where these problems
could be a convivence “milieu” and an are repeated, the creation of orchestra
education place that is able to restore is a political project aimed to establish
confidence and self-esteem to convicts a personal and community aera where
and improve the living together in convicts can interact in these places dedi-
prisons. cated to separation and fragmentation of
The study is based on the research-ac- spaces and time.
tion methodology (qualitative-quan- In conclusion, education cannot take
titative) and the research-creation to place without the creation of a friendly
show that the learned values inside “milieu”(in the meaning given by the
the orchestra (listening, responsibility, international convivialist movement)
discipline, solidarity, convivence), can be where the principles of individualization
apply in everyday’s life and can initiate and creative opposition are asserted,
a processus of change by introducing which are at the foundation of any true
each other to new possibilities that facil- democracy as well as the orchestra
itate reintegration into social life. In the conceived as a micro-society.
context of French prisons characterised Key words : orchestra; “milieu”; prison;
nowadays by a growing overcrowding education; convivialism.
causing conflicts and violence, or within
INTRODUCTION
L’objectif est de montrer comment l’orchestre participatif dans les prisons (et
ailleurs) peut être un lieu d’éducation capable de redonner confiance et estime
de soi aux personnes détenueset contribuer à l’amélioration de leurs conditions
de vie, par la création d’un milieu convivial. Après avoir évoqué l’univers
carcéral comme lieu de séparation des mondes, je mettrai en regard le cas des
prisons françaises, caractérisées aujourd’hui par une surpopulation croissante,
génératrice de conflits, avec celles du Venezuela où la violence est récurrente. La
création,depuis 2008, des orchestres et deschoeurs pénitentiaires par El Sistema2
2 Adopté par l’Etat comme politique nationale, El Sistema,connu sous le nom de El Sistema de Coros y Orchestas Juveniles e Infantiles
105
L’orchestre : un milieu de convivence
et d’éducation au sein des prisons
vénézuéliena eu pour effet de la réduire en donnant des possibilités de réinser-

tion aux détenus. Je prendrai l’exemple de ce programme social de la musique,
inclus par L’UNESCO dans le projet interdisciplinaire Hacia una Cultura de Paz,
en 1995 et, en 1999, lors de la Conférence Générale à Paris, en faveur de l’édu-
cation artistique et de la créativité pour la construction d’une culture de paix,
comme référencehistorique d’inclusion sociale et de participation communau-
taire. Par la suite, plus de vingt - cinq pays ont cherché à adapter à leurs contex-
tesce modèle j’ai moi-même adapté à l’université de Lille (France) et sa région.
1. La prison : lieu de l’altérité et de la violence
Pour la plupart des citoyens, la prison est une zone d’ombre qui marque une
ligne de partage entre deux mondes : ceux qui participent à la vie en société et les
autres qui en sont exclus,vivant dans un monde à part, étranger à la vie civile
mais qui n’en reste pas moins un lieu de vie.Considérée abstraitement la prison
est toujours pour lesautres, radicalement autres, coupés du monde et de la société.
Elle a pour effet de produire de l’altérité en créant une frontière entre deux sortes
d’humains. Pénétrer dans ce lieu exige de tout laisser, et d’abord, son identité.
D’emblée, le prisonnier comme le citoyen est mis à l’épreuve et doit s’ouvrir
à l’étrangeté de ce mondesingulier qui se présente concrètement comme une
succession de portes à franchir comme autant de frontières séparant les espaces
et les êtres :
Ces espaces sont reliés entre eux par des circulations dans lesquelles les détenus
ne font que passer pour aller d’une micro-prison à une autre, sous le contrôle,
direct ou indirect, des surveillants. Aussi, il n’y a pas d’espace dans la prison
qui ne réponde à un usage spécifique, l’entre-deux, la frange, n’a pas d’existence
propre…3.
D’après Hanna Arendt, il n’y a de « monde » que commun, formé par une
« pluralité d’individus singuliers »4, condition même du politiquequi se définit
selon elle par les relations que les humains établissent entre eux. « Le monde,
comme tout entre-deux, relie et sépare en même temps les hommes »5, affirme H.
Arendt pour qui vivre, sentir, agir, partager, actes qui sont au fondement de
notre existence au monde, ont pour point commun de nous mettre à l’écoute de
cet entre-deux. À cet égard, la prison se présente comme un « antimonde »6, un
de Venezuela constituye un exemple de programme social et artistique. Créé en 1975 par le vénézuélien José-Antonio Abreu (1939-
2018), musicien et économiste, ce programme d’éducation musicale, rendu accessible à tous les jeunes par la gratuité de l’enseigne-
ment et des instruments (de grande qualité) qui leur sont donnés, se maintient encore aujourd’hui malgré la situation économique
du pays qui compte une majorité de jeunes. En 2015, le Venezuela était parsemé d’orchestres: 285 de la Petite Enfance (entre 4 et 6
ans) ; 220 orchestres d’Enfants (entre 7 et 16 ans), 180 de Jeunes (entre 16-22 ans) 30 orchestres professionnels, 360 groupes choraux,
1355 groupes choraux affiliés et 15000 professeurs (ainsi que 2à ateliers de lutherie).
3 Didier Cholet (dir), Les nouvelles prisons. Enquête sur le nouvel univers carcéral français. (Rennes : PUR, 2015), 218.
4 Hannah Arendt,Qu’est-ce que la politique ? Texte établi par Ursula Ludz. (Paris : Seuil, 1995), 42.
5 Ibid.
6 Olivier Milhaud Olivier et Marie Morelle,« La prison entre monde et antimonde ». Géographie et culture. (57), (Paris : L’Harmattan,
106
Marie-Pierre Lassus
« trou noir », le produit d’une société « qui prend part à l’édification d’un centre
et de marges sociaux et spatiaux ». Il s’agit d’un lieu « articulé aux réseaux de la
marginalité et aux systèmes de contrôle et de régulation »7.En prison il n’y a pas
d’entre-deux : tout est fait pour qu’il n’y en ait pas ; ce qui rend ces lieux inhu-
mains : « Arrivé en prison, on perd son statut d’humain » affirment les détenus
qui en font l’expérience dès leur première entrée dans ces lieux. Cela commence
par l’architecture : dans les nouvelles constructions, cellules, ateliers, salles de
classe, cours de promenade sont des prisons dans les prisons. La « population »
carcérale est répartie en unités visant à séparer les hommes des femmes et ceux
jugés les plus « dangereux », mis momentanément en « quartier d’isolement ».
Mais il y a plus. L’espace manque aux détenus, confinés dans des cellules où ils
ne disposent pas du minimum vital : tel est le constat de la Cour européenne des
droits de l’homme qui vient de condamner la France pour avoir violé l’article 3
de la convention européenne selon lequel « nul ne peut être soumis à la torture
ni à des peines ou traitements inhumains dégradants ». Au 1er octobre 2019, les
prisons françaises contenaient 70818 détenus pour 61065 places, avec, dans 48
établissements, une densité supérieure allant de 150% à 200% (pour sept d’entre
elles). Le droit de recours ayant été prévu dans l’article 13 de cette convention,
la France est condamnée aujourd’hui à indemniser les 32 plaignants8 pour le
manque d’espace (3m2) subi pendant toute la durée de leur peine (sur plusieurs
années) et les conditions indignes d’habitation (matelas au sol avec parfois la
présence de punaises, rats ou cafards), les privant de tout accès à l’enseigne-
ment, aux soins et à la cour de promenade. Il est imposé aujourd’hui à la France
de résoudre le problème et de permettre l’accès aux activités de formation et
de travail à tous les détenus. Considérée par la Cour européenne comme un
« traitement inhumain », la surpopulation carcérale a des conséquences dans
l’organisation de la vie quotidienne en prison9.Même si nous n’avons pas connu
ces situations extrêmes lors de nos interventions dans les onze prisons du Nord
de la France, nous avons pu observer des conditions de vie difficiles en maison
d’arrêt spécialement où il n’est pas rare de trouver plusieurs personnes vivant
dans une cellule de 9 m2. Comment intervenir dans ce contexte et avec quel(s)
moyens ? En tant que communauté dont la caractéristique est de se former
dans le double objectif de s’accorder et de « s’opposer sans se massacrer»10,
l’orchestre peutpermettre de retrouver une certaine convivence et proposer une
2006), 11.
7 Ibid.
8 Issus des prisons de Ducos (Martinique) Faa’ Nuutania (Polynésie française), Baie-Mahault (Gaudeloupe), Nice et Fresnes (Val de
Marne). Dans la Maison d’arrêt de Toulouse-Seysses,271 matelas au sol ont été installés en juillet 2019, tandis que le taux d’occupa-
tion de celle de Nîmes s’élève à 200%. Source : Jean-Baptiste Jacquin, « Surpopulation carcérale : la France condamnée, Le Monde 1er
février 2020.
9 Par exemple, les détenus sont obligés d’attendre deux ou trois mois pour pouvoir se rendre à l’activité sport, une activité très prisée
par les hommes en milieu carcéral. Cette attente peut aussi concerner la mise à exécution d’une sanction (quartier d’isolement ou
quartier disciplinaire), sans parler de l’augmentation de travail du surveillant en charge de 120 à 130 détenus par journée dans les
maisons d’arrêt de Toulouse et de Nîmes notamment.
10 Selon la formule de Marcel Mauss qui définit ici le politique : « C’est ainsi que demain, dans notre monde dit civilisé, les classes et
les nations et aussi les individus, doivent savoir s’opposer sans se massacrer et se donner sans se sacrifier les uns aux autres »,Marcel,
Mauss, Essai sur le don : forme et raison de l’échange dans les sociétés archaïques. Sociologie et anthropologie. (Paris : PUF, 1950).
107
réponse à la question de la violence et de la réinsertion, l’une des principales

missions de ces établissements, selon la loi pénitentiaire du 24 novembre 200911.
Il y est affirmé la nécessité de préparer le retour des détenus dans la société
dèsla prison, considérée comme lieu d’apprentissage, de formation et de travail.
Maiscomment résoudre ce paradoxe de la réinsertion par l’enfermement en
France quand on sait queles conseillers pénitentiaires d’insertion et de proba-
tion (CPIP), en charge d’une multitude de dossiers (environ 80 à 130 dossiers
chacun) ne peuvent pas, à eux seuls, répondre à cette mission ? Comment
concilier éducation et punition, travail éducatif et discipline ?12 S’il est admis, en
théorie, que « la finalité de la prison ne se résume pas à l’expiation mais implique
la transformation du détenu »13, celle-ci ne peut s’accomplir que dans un milieu
propice, grâce à l’accueil des citoyens. Le système pénitentiaire espagnol offre
aux personnes détenues et en particulier aux femmes14, victimes le plus souvent
de violences,des programmes spécifiques afin de leur donner accès à une éduca-
tion (élémentaire, secondaire ou supérieure) susceptible d’améliorer leurs condi-
tions de vie, liées à la pauvreté (plus importante que chez les hommes). Elles
peuvent ainsi trouver en prison les moyens de remédier à cette carenceéducative
et profiter de ce temps d’incarcération pour se former. L’étude réalisée par Fanny
Añaños dans les prisons d’Espagne montre que 84,3% d’entre elles participent à
ces programmes de formation et peuvent ainsi initier un processus de change-
ment. Même si le niveau d’instruction reste faible en général, la mise en place de
ces programmes et les interventions socioéducatives les aident à sortir de leurs
conditions de vulnérabilité. D’après cette étude, l’éducation en prison serait une
voie possible de transformation chez les personnes détenues qui peuvent ainsi
préparer leur sortieen développant les capacités nécessaires pour mener une vie
créatrice et responsable15.Si l’on admet que tout conflit, dès lors qu’il est cons-
cientisé, peut mener à des processus de changement, il est possible de concevoir
la prison comme un espace d’éducation et de socialisation. Celui-ci a pris la
forme d’orchestres et de choeurs au Venezuela, dont le but visé par son créateur,
K-L Mora Aragon16, est la transformation des conduites et la réinsertion sociale.
11 Loi du 24 novembre 2009, article 1 : « le régime d’exécution de la peine de privation de liberté concilie la protection de la société, la
sanction du condamné et les intérêts de la victime avec la nécessité de préparer l’insertion ou la réinsertion de la personne détenue afin
de lui permettre de mener une vie responsable… ».
12 Chantraine, Gilles et Sallé Nicolas. Eduquer et punir. Travail éducatif, sécurité et discipline en établissement pénitentiaire pour mineurs.
Vol: 54. N°3 (2013).
13 Cesare Beccaria, Des délits et des peines. Traduction de Maurice Chevallier. Préface de Robert Badinter (Paris : Flammarion, 1991,
[Genève 1965]), 23.
14 Même si celles-ci ne représentent que 7,64 % de la population pénitentiaire, ce taux est le plus élevé en Europe/
15 Añaños-Bedriñana, F.T., & García-Vita, M.M. (2017. ¿Desarrollo humano en contextos punitivos? Análisis Socioeducativa desde las
vulnerabilidades sociales y el género. Revista Criminalidad, 59 (2): 109-124.
16 Musicien vénézuélien (corniste), membre de l’orchestre Simon Bolivar, Kleiberth Lenin Mora Aragon est aussi avocat, diplômé en
Droit international et humanitaire et en criminologie. Il est actuellement doctorant de l’université de Lille.
108
Marie-Pierre Lassus
2. Les orchestres pénitentiaires au Venezuela
La violence générée par les conflits dans les prisons vénézuélienne a été atté-
nuée de 2007 à 2017 grâce à la création de ce programme musical issu de El Sistema
ciblantune meilleure utilisation, constructive, du temps passé en détention. Le
but de ce programme était de promouvoir à travers l’apprentissage musical, une
(ré) éducation, de valeurs sociales et existentielles par une méthodologie centrée
sur la participation active. Pratiquée de manière intensive (de 8H à 16H du lundi
au vendredi) la musique est répartie au quotidien entre cours collectifs et cours
individuels en vue des répétitions préparant aux concertsintramuros et hors les
murs. C’est ainsi que chaque année, en décembre se réunissent les prisonniers
des huit prisons, pour jouer authéâtre Teresa Carreño, (l’une des plus grandes
salles de concert de la ville de Caracas) où ils sont applaudis par les citoyens
venus (nombreux) les écouter. Le processus d’apprentissage intensif et ininte-
rrompu permet de faire gagner rapidement en dextérité les détenus, qui peuvent
ainsi accroître,en même temps que leur niveau technique,leur auto-estime par
le sentiment d’exister de se sentir « capables ». Car ne sont pas seulement des
capacités musicales qui sont visées dans ce processus sinonla transformation de
la personne et de sa conduite envers les autres et envers lui-même. Le respect
et l’écoute, le sens de la responsabilité (de l’instrument attribué comme de sa
présence régulière à l’orchestre) et de la solidarité acquis par le travail d’équipe,
fait de ce programme, un véritable projet de vie développant l’autonomie et la
prise de décision, nécessaires à tout citoyen. La musique, en tant que pratique
relationnelle et non verbale, devient un mode d’existence facilitant les relations
avec autrui que l’on apprend à respecter et à encourager pour l’effort accompli.
Comme le dit Kleibert Lenin Mora Aragon, l’initiateur de ce projet, « nous ne
cherchons pas tant à former des musiciens que des citoyens susceptibles de se
réinsérer dans la société de manière durable »17. De fait son étude montre que
parmi les 8000 personnes ayant participé à l’orchestre pénitentiaire seulement
10% d’entre elles ont récidivé. Visant au début les 10% de la population carcé-
rale, ce chiffre a été largement dépassé dès le début du projet où l’on comptait
30% voire 90% de volontaires dans certaines prisons. Par ailleurs, il arrive que
d’anciens détenus soient intégrés à leur sortie dans les orchestres de El Sistema
en raison de leur haut niveau musical. Quant aux autres ils peuvent également
devenir musiciens et intégrer des écoles de musique ou conservatoires pour y
enseigner.Dans ce projet, l’accent est mis sur la relation entre le comportement
musical et le comportement social et individuel, le premier pouvant agir de façon
bénéfique sur le second. Pour pouvoir en rendre compte, des questionnaires ont
été distribués aux participants et des entretiens ont eu lieu avec des détenus et
des ex-détenus, des surveillants, les familles, ainsi que les enseignants. Les résul-
tats obtenus entre 2007 - 2018 sont reportés dans le tableau ci-joint où l’on peut
voir apparaître à gauche les indicateurs de valeurs à acquérir dans l’orchestre
17 Mora Aragon, Kleiberth Lenin, Trascendencia de la conducta a través de la práctica orquestal en ambientes poco gratificantes.Informe
técnico (2007-2014), 5.
109
(responsabilité et discipline, respect, motivation, auto-estime, émotions néga-

tives et positives, engagement, communication et solidarité) avec les questions
correspondantes tandis que les objectifs apparaissent dans la colonne de droite
en regard de l’auto-évaluation des détenus.
Significatifs sont les résultats concernant l’auto-évaluation montrant que
94,25% parvenaient à des limites jamais atteintes de leurs possibilités, tandis
que plus de la moitié affirmait avoir accompli, grâce à ce projet, l’accord de
« convivence ». Le sens de la responsabilité, la discipline, le respect, l’auto-
estime, l’engagement, le travail d’équipe, la tolérance et la façon de gérer ses
émotions, ont été apprises dans l’orchestre devenu un lieu d’éducation à la vie
tant individuelle que collective. 100%ont répondu positivement à la satisfaction
procurée par cette pratique qui, pour 100% a permis de renforcer leur identité
en répondant à leur besoin vital d’expression.Ayant pu me rendre au Venezuela
pour les voir travailler, j’ai pu constaterl’acquisition de ces valeurs, tant dans
les orchestres juvéniles et infantiles que dans les prisons vénézuéliennesoù les
personnes détenues témoignaient volontiers de leur joie de jouer et de se décou-
vrir des capacités ignorées grâce à cette pratique musicale exigeante qui mobilise
un travail sur soi, autrement dit une éthique susceptible de les transformer18.
TABLA 1. CUESTIONARIO APLICADO A LOS PRIVADOS DE

LIBERTAD 2007 – MARZO 2018
VALORACIÓN ∑S+CS ∑S+CS
AUTOVALORACIÓN OBJETIVO
DIMEN- INDI- REALIZADA POR EL
INTERNO ITEMS/ OPERA-
SIÓN CADORES DOCENTE ITEMS/ Fs % Fs %
INDICADORES TIVO
INDICADORES
DESEMPEÑO SOCIAL DE LOS INTEGRANTES
2. ¿Asiste puntualmente 2. ¿Asiste puntualmente

al horario indicado? 346 86.5 al horario indicado? 393 98.3 Credibilidad
RESPONSA-
DEL PROGRAMA ACADÉMICO
BILIDAD
4. ¿Cumple con agrado 4. ¿Cumple con agrado Obediencia
Y
las órdenes? 351 87.8 las órdenes? 372 93.0
DISCIPLINA
PENITENCIARIO
14. ¿Asume sus 15. ¿Asume sus

responsabilidades? 348 87.0 responsabilidades? 391 97.8 Reflexionar
13. ¿Es respetuoso frente 14. ¿Es respetuoso frente
a las decisiones de los a las decisiones de los Reconocer
RESPETO demás? 323 80.8 demás? 386 96.5
MOTIVA- 10. ¿Es dinámico en las 11. ¿Es dinámico en las

CION actividades? 373 93.3 actividades? 360 90.0 Impulso
AUTOES- 6. ¿Es cuidadoso de su 6. ¿Es cuidadoso de su

TIMA presentación personal? 381 95.3 presentación personal? 390 97.5 Amor propio
8. ¿Es creativo? 310 77.5 8. ¿Es creativo? 323 80.8 Autovalor
18 J’ai pu constater dans ma propre expérience de l’orchestre participatif en France que certains détenus avaient cessé de prendre des
médicaments ou autres substances pour pouvoir être présents et actifs à l’orchestre.
110
Marie-Pierre Lassus
3. ¿Expresión facial Reducción

rígida? 41 10.3 de bienestar
7. ¿Maneja un vocabu-
DESEMPEÑO SOCIAL DE LOS INTEGRANTES DEL PROGRAMA ACADÉMICO PENITENCIARIO
lario rudo? 18 4.5 Violencia

EMOCIONES 15. ¿Se altera ante una
NEGATIVAS crítica? 16. ¿Es violento ante Reactividad
23 5.75 una crítica? 18 4.50 emocional
17. ¿Habla de su
entorno familiar? Dificultad
82 20.5 afectiva
1. ¿Es preocupado en
hacer bien las tareas 1. ¿Es preocupado en Reconsi-
encomendadas? hacer bien las tareas deración
325 81.5 encomendadas? 375 93.8 cognitiva
EMOCIONES
POSITIVAS
16. ¿Es tolerante? 331 82.8 17. ¿Es tolerante? 301 86.5 Aceptación
18. ¿Habla de su Reinterpreta-

entorno familiar? 295 73.8 ción
11. ¿Es cuidadoso con el 12. ¿Es cuidadoso con el
manejo de instrumentos manejo de instrumentos Conciencia
de trabajo? 383 95.8 de trabajo? 390 97.5
3. ¿Le produce
PERTI-
satisfacción el éxito de Cohesión
NENCIA Y
la Orquesta? 400 100
COMPRO-
MISO
9. ¿Considera como Fortalecer
suyos los éxitos obte- la identidad
nidos por la Orquesta personal
Sinfónica Penitenciaria? 400 100
5. ¿Es atento con la 5. ¿Es atento con la Interactuar

gente que le solicita gente que le solicita positivo
información? 352 88.0 información? 300 75.0
COMUNICA-
7. ¿Maneja un Respuesta
CIÓN
vocabulario adecuado a coherente al
la institución? 380 95 entorno
10. ¿Pregunta cuándo Informa-
9. ¿Pregunta cuándo desconoce un procedi- ción con
presenta duda? 346 86.5 miento? 365 91.3 propósito
SOLIDA- 12. ¿Es solidario con sus 13. ¿Es solidario con sus Unidad
RIDAD compañeros? 351 87.8 compañeros? 346 86.5
Fuente: Mora Aragon K.L., Trascendencia de la conducta a través de la práctica orquestal en
ambientes poco gratificantes. Informe técnico (2007-2018).
Dans cette expérience,K-L Mora Aragon a fait le lien entre comportement

musical et comportement individuel/social. Il a pu vérifier son hypothèse selon
laquelle l’implantation d’orchestres dans les lieux de conflit et de violence peut
être un facteur de réinsertion sociale et de transformation de la personne. Ce fut
à l’origine de mon travail à Lille (France) où j’ai développé une autre approche de
l’orchestre, fondée sur la participation de citoyens musiciens et non-musiciens
pour créer un espace commun au sein des prisonset permettre la rencontre entre
les mondes à travers la pratique musicale et le jeu. Ce projet est aujourd’hui
intégré dans une formation que j’ai créée à l’université de Lille.
111
3. L’orchestre participatif à Lille (France)
Fondé sur la participation de citoyens bénévoles (étudiants, enseignants et

chercheurs de toutes disciplines)l’orchestre participatif, ouvert aux musiciens
et aux non-musiciens,a été créé et pratiqué depuis 2008 à l’université de Lille,
dans le cadre du master Art et Responsabilité Sociale (ARS) que je dirige et,
pendant trois ans, dans le programme Chercheurs Citoyens Le Jeu d’Orchestre,
(2011 - 2014), financé par le Conseil Régional du Nord, en collaboration avec
l’association Hors-Cadre19.
Dans des lieux voués à la fragmentation et à la séparation des espaces comme
le sont les prisons, rassemblerpendant des journées entières et parfois pour deux
semaines, des personnes inconnues au sein d’un même lieu pour y créer, grâce
à l’orchestre, un milieu convivial, est un projet politique (au sens de H. Arendt
et M. Mauss). L’occupation de l’espace (le gymnase, généralement) et du temps,
celui, imprévisible, de la musique, contre la routine et l’emploi du temps (particu-
lièrement contraint dans les Etablissements Pénitentiaires pour Mineurs), reste
un défi.Pour qu’une rencontre puisse avoir lieu entre des mondes aussi diffé-
rents que celui de la prison et celui de l’université, il faut quitter son identité (de
chercheur, d’étudiant, d’enseignant ou de détenu) et abandonner tous préjugés
pour pouvoir s’ouvrir à l’altérité : tel est l’enjeu d’un effort collectif qui nous
place dans une posture de non-savoir20, considérée à la fois comme une éthique
et une méthodologie dans les projets que je mène à Lille. Je précise que le non-sa-
voir, loin d’être une ignorance, requiert au contraire un dépassement difficile de
la connaissance pour pouvoir créer une relation d’égalité entre les participants,
tous venus pour jouer, sans autre finalité.
Le jeu et le non-savoir : une posture éthique
En tant qu’activité ayant sa fin en soi21et dont la fonction sociale a été décrite
par Johan Huizinga, le jeu est central dans notre projet dont le but n’est pas
d’apprendre la musique ni de l’utiliser à des fins thérapeutiques mais d’instaurer
une dynamique, où s’affirme la liberté et lele plaisir de jouer. Cette action, précise
Huizinga, s’accompagne d’un sentiment de tension et de joie, de conscience
d’être « autre » que dans la vie quotidienne22. Jouer au sein de l’orchestre
conduit à établir des relations de groupe qui permettent à chacun d’éprouver
le sentiment d’exister en tant que sujet vivant et agissant. Ainsi, le jeu apparaît
19 Marie-Pierre Lassus (dir.), Le Jeu d’Orchestre. Recherche-action dans les lieux de privation de liberté.(PUL : 2015). Entre 2011 et 2014,
le projet s’est décliné dans les onze Etablissements Pénitentiaires de la Région Nord Pas de Calais, au sein des Centres Pénitentiaires
de Lille Annœullin, Lille Sequedin, Longuenesse et Maubeuge, au sein du Centre de Détention de Bapaume (Quartier Hommes et
Quartier Femmes), au sein des Maisons d’Arrêt d’Arras, Béthune, Douai, Dunkerque et Valenciennes (Quartier Hommes et Quar-
tiers Femme) et au sein de l’Etablissement Pénitentiaire pour Mineurs de Quiévrechain.
20 Marie-Pierre Lassus, Le non-savoir, paradigme de connaissance.(Louvain-Paris : EME,L’Harmattan, 2019).
21 Johann Huizinga, Homo ludens, Essai sur la fonction sociale du jeu.Traduit du néerlandais par Cécile Seresia, (Paris : Gallimard,
1988), 34-35. « Le jeu est une activité volontaire qui se développe à l’intérieur de limites temporelles et spatiales déterminées, selon
des règles librement consenties mais indispensables ».
22 Ibid.
112
Marie-Pierre Lassus
en réalité comme une quête de soi, une façon de se chercher en se perdant et en

se retrouvant sans cesse, pouvant mener à une véritable création de soi et du
monde23 :« c’est en jouant et peut-être seulement quand il joue que l’enfant
ou l’adulte est libre de se montrer créatif et de découvrir le soi » affirme le
psychanalyste D-W Winnicott24 pour qui le jeu est universel et correspond à
la santé.Selon lui l’art est un jeu et si les humains jouent, c’est pour des raisons
vitales. Cela permet deretrouver une vie créatrice c’est-à-dire « le fait de ne
pas être tué, annihilé continuellement par soumission ou par réaction au monde
qui empiète sur nous » et « le fait de porter sur les choses une regard toujours
neuf »25.Cette relation entre jeu et liberté avait déjà été observée par le poète
Novalis (1772 – 1801) : « […] c’est dans le jeu seulement que l’homme prend
véritablement conscience de sa nature propre, de sa liberté… lorsqu’il parvientà
sentir et à penser tout en laissant ses sens remplir leurs fonctions pratiques…il fait
l’expérience intime de la liberté la plus parfaite et du plus jubilatoire sentiment
de puissance »26.Ainsi, ce qui formera les liens entre les individus au sein d’un
orchestre, ce sera autre chose que le verbe : un langage sensoriel, symbolique et
non une forme communicative27 où chacun est obligé de faire silence et de déployer
une attention soutenue pour pouvoir écouter l’autre. Or, écouter n’est autre
qu’entrer dans le son et « se changer soi-même en son en existant en lui »28et
dans les silences qui le produisent (avant et après son émission). Ainsi définie
comme l’ensemble formé par les sons et les silencesappelés mapar le compositeur
japonais Toru Takemitsu (1930 - ), la musique est le produit d’un silence et y
retourne ; et c’est dans ces ma « inquantifiables et tendus dynamiquement…
emplis d’innombrables sonorités »29que se crée la véritable musique, vivante.
Saisir ces espaces - temps entre les gens et la musique est le but de toute pratique
collective qui mobilise avant tout cette écoute à la fois sensorielle et intuitive de
tout le corps que nous savons mobiliser parfois au quotidien dans notre relation
aux autres et au monde, sans y faire attention. Ainsi, celui qui fait l’expérience de
l’orchestre fait l’expérience d’un temps musical qui le renvoie à un temps vécu
pour soi-même et partagé avec d’autres ; la musique étant éprouvée dans ce
jeu comme une succession discontinue d’instants sonores, situés hors du temps
chronologique, elle libère l’individu plongé au sein d’un milieu bienveillant, au
sens mésologique du terme.
23 La notion de jeu comme métaphore de la création est omniprésente dans la mythologie. La création du monde y est expliquée à partir
de divinités qui, à travers leurs activités artistiques (danse, théâtre, musique…) créent l’univers. Il est à noter, à ce sujet, que le terme
sanscrit pour dieu (deva) provient de la racine div qui signifie « jouer ».
24 Donald Woods Winnicott,L’enfant et le monde extérieur, le développement des relations.(Paris : Payot, 1972), 125.
25 DonaldWoods Winnicott,Conversations ordinaires. (Paris, Gallimard, 1988. [1986]).
26 Novalis, Les Disciples de Saïs, chap. II, Werke.(Munich : Beck 1981), 120.
27 Françoise Escal, Espaces sociaux, espaces musicaux.(Paris : L’Harmattan, 2009), 197.
28 ToruTakemitsu, cité par Alain Poirier, ToruTakemitsu.(Paris : Michel de Maule, 1996), 63-64.
29 Kimura Bin, L’Entre, Une approche phénoménologique de la schizophrénie.(Grenoble : Million, 2000), 57.
113
Le Milieu
À la suite du philosophe et géographe Augustin Berque (1941- ), le fonda-

teur de la mésologie (ou étude des milieux humains), je distingue l’environne-
mentdumilieu. Toujours à construire, le milieu se définit comme « l’ensemble des
relations éco-techno-symboliques que l’humanité crée à partir d’elle-même et de
la matière première qu’est l’environnement »30. Cela signifie que nous sommes
reliés au monde d’une façon dynamique, dans un va-et-vient incessant,par
les sens, la parole et l’action. Or, ces relations de réciprocité,toujours à créer,
au sein d’un milieu (celui de l’orchestre en particulier) ne sont pas mesurables :
elles relèvent de l’art dont l’étymologie (AR) donne l’idée de jointure, d’articu-
lation entre deux choses ou entre deux êtres ; ce que résume le trait d’union
dans l’orthographe de notre langue31. Dans la perspective qui est la nôtre, l’art
consiste à créer par la musique et la pratique d’orchestre, un milieudistinct de
l’environnement carcéral, qui puisse service demédiation entre les êtres et ouvrir
un monde32.Dans ce milieu humain(c’est-à-dire dynamisé par des relations réci-
proques) et concret de l’orchestre,il est possible de croître ensemble comme l’in-
dique l’étymologie du mot (concret : cum crescere). Par cette forme d’existence en
relation33, il s’agit de déployer des capacités d’attention, base de toute éducation,
indissociable d’un milieu confiant, qui permette à tous de se répondre et à chacun
de répondre au monde et du monde. Dans cet espace commun, créé entre des
personnes inconnues et responsables au sens qui vient d’être donné, peut alors
se former une « pluralité d’individus singuliers »(Arendt) soutenus par une
dynamique commune ; ce qui est la définition même de la politique qui prend
naissance, selon Hannah Arendt dans l’espace-entre-les-hommes et se constitue
comme relation dans cet espace intermédiaire. En élaborant un sens commun
par et pour les citoyens,l’orchestre acquiert ainsi une fonction politique,dans le
contexte de la prison qui vise au contraire à séparer les êtres.
Parmi eux, certains se sentent coupés du monde et de leurs semblables,
ayant perdu le lien avec la vie. Le psychiatre musicien Kimura Bin, utilise
ainsi la musique pour recréerce lien et faire sentir cette intuition de la vie par
la pratique musicale collective qui favorise les interactions auprès d’individus
schizophrènes. Car la vie on la ressent, on ne saurait la connaître34et les mots sont
impuissants à donner l’idée immédiate de cette vie. Or, la musique émane de
l’acte de vivre ;elle est (comme la danse) un jaillissement de la vie sous sa forme
primitive et originelle35, autrement dit un rythme libre et singulier (et non pas
une « mesure ») que chacun peut s’approprier dans son jeu. Considérée comme
30 Augustin Berque,Glossaire de mésologie. (Paris : éoliennes, 2018), 26. L’auteur distingue non seulement le milieu (à créer) de l’en-
vironnement (le donné brut) mais également la mésologie (étude des milieux humains) de l’écologie, centrée sur l’environnement.
Historiquement, cette distinction est apparue en biologie chez J-V. Uexküll (1864-1944) et en philosophie chez Watsuji Tetsurô
(1889-1960).
31 Augustin Berque, « De milieu en mésologie. L’art de Didier Rousseau-Navarre ». Didier Rousseau-Navarre, Les graines de l’art. La
sculpture mésologique.(Paris : Le livre d’art, 2016), 7.
32 Martin Heidegger, « L’origine de l’œuvre d’art ». Chemins qui ne mènent nulle part. (Paris : Gallimard, 1986 [1962]), 49-50 : « Sur la
terre et en elle, l’homme historial fonde son séjour dans le monde. Installant un monde, l’œuvre fait venir la terre ».
33 Non seulement la relation nous précède mais elle est vitale pour l’être humain comme l’ont démontré John Bowlby et René Zazzo
dans la théorie de l’Attachement.cf. Le colloque sur l’Attachement, organisé par E. Zazzo, (Paris : Delachaux et Niestlé), 1979.
34 Kimura Bin, L’Entre.op., cit.,18.
35 Kimura Bin, L’Entre, 34.
114
Marie-Pierre Lassus
une activité vitale(et à ce titre, aussi fondamentale que de manger, de dormir, de

se reproduire »36 selon Kimura Bin), la musique permet de retrouver un statut
de sujet, en parole et en acte, relié à la réalité extérieure comme à son propre
fond vital : c’est sous ce double rapport seulement qu’il devient unsujet vivant et
agissantcapable de sentir et donc de penser. Or, nous ne vivons que par le maintien
de cette relation vitale qui échappe à la mesure,dans le sentir et dans l’agir que le
travail musical accompli au sein de l’orchestre nous fait éprouver. Cette éduca-
tion sensorielle s’avère essentielle au quotidien dans les rapports humains ; car
apprendre à sentir c’est non seulement apprendre à vivre ensemble mais aussi à
penser.
Restaurer la capacité de sentir et de penser
Si l’on admet que la capacité de sentir est indissociable de la capacité de

penser37 (comme l’a démontré le neurologue Antonio Damasio, pionnier dans
la découverte de ce lien entre émotion et cognition, ou émotion et créativité38),
la musique a un rôle essentiel à jouer dans nos sociétés, offrantune « invitation
pour un voyage commun vers des destinations personnelles »39.Chez des êtres
dont les visages, impassibles et fermés semblent avoir perdu la capacité même
de sentir c’est-à-dire, ce qui faisaient d’eux des êtres humains, il fut particuliè-
rement gratifiant tout au long de ces années, d’observer leur transformation et
voir ces visages sourire en s’ouvrant progressivement à la musique et aux autres
pendant les séances. Comment mesurer celascientifiquement ? Ce liant que nous
avons établi à travers la musique autour de la personne détenue, par les sens,
les silences et les sons, les regards et les gestes, et dont les résultats sont visibles
sur les corps (à travers les sourires notamment) est hors de portée de la science
comme de tout contrôle. Car ce qu’il y a entre les gens dans la vie comme dans
la musique, relève de la sensibilité, fruit de la relation et de l’attention portée à
chacun et à autrui. Ce qui n’est autre qu’une forme de soin, engageant la respon-
sabilité de chacun au milieu de l’orchestre, devenu un lieu d’éducation à l’atten-
tion, une compétence vitale mobilisant avant tout la capacité de sentir. Cela fait
de l’éducation un art de l’attention comme l’a exprimé l’anthropologue musicien
Tim Ingold40 et une pratique des langages sensoriels.Cetteattitude qui consiste
à écouter avec tout son corps pour rencontrer les choses et les êtres, fait déployer
tout un champ de résonances et de réciprocitéset donne la joie de jouer. Celle-ci
est fondamentale car elle s’oppose à la tristesse et l’indifférence qui coupent les
sujets d’eux-mêmes et de leur potentiel de créativité comme le faisait remarquer
le philosophe Spinoza (1632 – 1677) pour qui un tyran a intérêt à entretenir la
36 Ibid.
37 Donald Woods Winnicott, Conversations ordinaires, (Paris : Gallimard, 1988. [1986]). « Quand on lit des témoignages d’individus
qui ont passé toute leur existence dans les camps de concentration ou encore qui ont subi leur vie durant, des persécutions politiques,
…seules quelques-unes de ces victimes parviennent à rester créatives tous les autres continuent d’exister mais ne vivent pas, … Sans
doute ont-ils perdu ce qui faisaient d’eux des êtres humains » : la créativité, fruit de la capacité d’éprouver, de sentir ». Je souligne.
38 Né à Lisbonne en 1944, il est le directeur de l›Institut pour l›étude neurologique de l›émotion et de la créativité de l’Université de
la Californie méridionale depuis 2005, après avoir été le directeur du département de neurologie de l’Université de l’Iowa pendant
dix-huit ans.
39 Gilles Boudinet. De l’universel en musique. Fugues et variations d’un savoir.(Paris : Publi sud, 1995).
40 Tim Ingold, L’anthropologie comme éducation (Rennes : PUR, 2018). Dans cet ouvrage, l’auteur prend l’art comme modèle d’éducation
pour l’anthropologie.
115
tristesse pour mieux manipuler ses sujets41. Penser le sujet vivant et en relation de
réciprocité avec un milieu qui le crée autant qu’il le crée, implique une nouvelle
anthropologie où le sujet,jamais « fixé » dans une identité, est conçu comme
point de contact entre l’organisme et le monde. Telle est l’hypothèse sur laquelle
nous nous appuyons pour affirmer l’idée qu’un individu ne peut pas être
réduit à ce que l’on dit de lui et qu’une identité n’est jamais donnée. Seul existe
le processus jamais achevé de l’identification42 en relation avecun milieu toujours
changeant dont il dépend largement.Ainsi, « la délinquance » n’est pas un état
permanent ; le processus de sortie existe aussi (la désistance). Mais si tout être
humain a la responsabilité de transformer en acquisition active la passivité d’une
identité reçue pour conquérir sa liberté, cette mutation ne peut s’accomplir sans
le soutien d’une société qui se montrera accueillante et conviviale.
CONCLUSION
L’orchestre comme milieu convivial

L’orchestre a été ici conçu comme une mini-société où la réussite s’accomplit
collectivement, pouvantapporter des éléments de réponse à la question de la
réinsertion des personnes détenues depuis la prison même. Dans cette pers-
pective, l’orchestre participatif que nous avons créé dans d’autres milieux que
l’environnement carcéral, doit être reconnu d’utilité publiquecar il contribue à
améliorer les conditions de vie des personnes en favorisant le convivialisme43,
devenu aujourd’hui une philosophie nécessaire au vivre-ensemble.
La situation dans laquelle nous nous trouvons,nous oblige à nous entendre
au niveau mondial sur les valeurs essentielles à défendre pour la survie, tant
matérielle que morale, de l’humanité et sur ce que signifie ce mot d’humain.
L’appât du gain, le culte du moi et l’indifférence qui constituaient jusqu’à présent
la norme sociale ne sont pas propices à la construction d’un monde reposant sur
d’authentiques relations entre les gens (autres que l’argent et le marché) et dans
lequel il serait possible de « s’opposer sans se massacrer » (M. Mauss). Tel est le
constat du mouvement International Convivialiste44 dont les auteurs ont repéré
dans leur Second manifeste les deux principaux fléaux qui menacent aujourd’hui
l’humanité: l’explosion mondiale des inégalités dues à une sur-consommation
illimitée, et d’autre part les menaces climatiques aux conséquences à la fois
économiques, sociales et humaines croissantes. Face à ces dangers, l’urgence est
de coopérer afin de repenser notre existence sur de nouvelles bases, en pratiquant
l’art de la convivence ou art de vivre ensemble (con-vivere) qui met au centre la
41 Baruch Spinoza,Ethique,I à V, Œuvres, (Paris : Flammarion, 2008), 97-535. Ce philosophe montre que la recherche de la joie comme
manière d’être et de vivre, confère à la liberté et la sagesse et devient un projet politique en s’opposant à la tristesse entretenue par les
tyrans.
42 Jacques Derrida, Le Monolinguisme de l’autre.(Paris : Galilée, 1996), 53.
43 Cemouvement est né en France à l’initiative de Alain Caillé, Manifeste Convivialiste. Déclaration d’interdépendance. (Paris : Le Bord
de l’eau, 2013). Second Manifeste Convivialiste International. Pour un monde post-néolibéral. (Paris : Actes Sud, 2020). Les auteurs
cherchent à élaborer une pensée et une intelligibilité du monde afin de se mettre d’accord à l’échelle mondiale, sur les valeurs essen-
tielles de survie (matérielle et morale) de l’humanité, s’interrogeant en particulier sur le sens du mot « humain » aujourd’hui.
44 Internationale Convivialiste. Second Manifeste convivialiste. Pour un monde post-néolibéral.(Paris : Actes Sud, 2020).
116
Marie-Pierre Lassus
relation entre les humains ; dans cette philosophie, il s’agit de prendre soin des
autres et de la nature selon une éthique déclinée en cinq principes: commune
naturalité, commune humanité, commune socialité, légitime individuation et
opposition créatrice ; ces deux derniers principes qualifient selon nous le travail
artistique, celui de l’orchestre en particulier, qui permet à chacun de développer
son individualité et ses capacités propres au service de la collectivité tout en
permettant de se différencier (par la pratique d’un instrument singulier) et de
s’opposer de manière bienveillante, ce qui est au fondement de toute véritable
démocratie comme de l’orchestre.
BIBLIOGRAPHIE
Añaños-Bedriñana, F.T., coordinadora. Las mujeres en las prisiones. La Educación social en contextos de
riesgo y conflicto Barcelona: Gedisa, 2010.
Añaños-Bedriñana, F.T., & García-Vita, M.M. (2017. ¿Desarrollo humano en contextos punitivos.
Análisis Socioeducativo desde las vulnerabilidades sociales y el género. Revista Crimina-
lidad, 59 (2): 109-124.
Andrieu,Michaël. De la musique derrière les barreaux. Préface de Philippe Combessie. (París : L’Har-
mattan, 2005).
Arendt, Hannah. Qu’est-ce que la politique ? Texte établi par Ursula Ludz, París : Seuil, 1995.
Beccaria, Cesare. Des délits et des peines. Traduction de Maurice Chevallier. Préface de Robert
Badinter. Paris : Flammarion, 1991, 23. [Genève 1965].
Berque, Augustin.Glossaire de mésologie. Paris : éoliennes, 2018.
Berque, Augustin. « De milieu en mésologie. L’art de Didier Rousseau-Navarre », Didier Rous-
seau-Navarre, Les graines de l’art. La sculpture mésologique. Paris : Le livre d’art, 2016.
Bowlby, John et Zazzo, René. L’Attachement, Paris : Delachaux et Niestlé, 1979.
Boudinet, Gilles. De l’universel en musique. Fugues et variations d’un savoir. Paris : Publi sud, 1995.
Caillé, Alain et Chanial, Philippe. Du convivialisme comme volonté et comme espérance.Revue du Mauss
N° 43 (premier semestre 2014).
Chantraine,Gilles et Epstein,Renaud. « Des quartiers relégués au contrôle des prisons : l’action libre
d’un haut fonctionnaire. Entretien avec Jean-Marie Delarue » Prison : l’idéologie de l’enferme-
ment, Revue Mouvements N° 88. (2016) :136-149.
Chantraine,Gilles et Sallé Nicolas. Eduquer et punir. Travail éducatif, sécurité et discipline en établisse-
ment pénitentiaire pour mineurs. Vol : 54. N°3 (2013).
Chauvenet, Antoinette, Rostaing, Corinne et Orlic Françoise. La Violence carcérale en question
(Paris : PUF, 2008).
Collectif de l’atelier « Prison ». Parce qu’ils sortiront un jour. L’insertion postpénale des personnes déte-
nues, un défi citoyen.(Association Demosthène, Caen : 2016).
Cholet, Didier (dir), Les nouvelles prisons. Enquête sur le nouvel univers carcéral français. Rennes :
PUR, 2015.
Delarue, Jean-Marie, « L’Horreur carcérale. Continuité et discontinuité de la condition péniten-
tiaire », in Caillé, Alain et Fixot, Anne-Marie. Sortir de la prison. Entre don, abandon et pardon.
Revue du Mauss N° 40 (second semestre 2012) : 73-102.
Derrida, Jacques. Le Monolinguisme de l’autre. Paris : Galilée, 1996.
Escal, Françoise. Espaces sociaux, espaces musicaux. Paris : L’Harmattan, 2009.
Heidegger, Martin. « L’origine de l’œuvre d’art ». Chemins qui ne mènent nulle part. Paris : Gallimard,
1986 [1962].
Huizinga, Johan. Homo ludens, Essai sur la fonction sociale du jeu.Traduit du néerlandais par Cécile
Seresia. Paris : Gallimard, 1988.
Ingold, Tim. L’anthropologie comme éducation. Rennes : PUR, 2018.
Kimura, Bin. L’Entre.Une approche phénoménologique de la schizophrénie. Grenoble : Millon, 2000.
117
Lassus, Marie-Pierre (dir.).Le Jeu d’Orchestre. Recherche-action dans les lieux de privation de liberté.PUL :
2015.
Lassus, Marie-Pierre. Le non-savoir, paradigme de connaissance, Louvain-París: EME,
L’Harmattan, 2019.
Lassus, Marie-Pierre. «La musique ou la joie» Revue internationale d’art et d’artologie. N° 2 (2019) :
39-55.En ligne https://www.effet-de-vie.org
Premier Manifeste Convivialiste. Déclaration d’interdépendance. París: Le Bord de l’eau, 2013.
Second Manifeste convivialiste. Pour un monde post-néolibéral. París: Actes Sud, 2020.
Mauss, Marcel.Essai sur le don : forme et raison de l’échange dans les sociétés archaïques. Sociologie et
anthropologie. Paris : PUF, 1950.
Milhaud Olivier et MorelleMarie. « La prison entre monde et antimonde ».Géographie et culture. (57),
Paris : L’Harmattan, 2006.
Mora Aragon, Kleiberth Lenin, Trascendencia de la conducta a través de la práctica orquestal en ambientes
poco gratificantes. Informe técnico (2007-2014), 5.
Münch, Marc-Mathieu. L’effet de vie. Le phénomène « art ». Revue en ligne https://www.effet-de-vie.
org
Novalis.Les Disciples de Saïs, chap. II, Werke, Munich: Beck 1981.
Poirier, Alain.ToruTakemitsu. Paris : Michel de Maule, 1996.
Portelli, Serge et Chanel, Marine. La vie après la peine. (Paris :Grasset, 2014).
Rostaing, Corinne. La Relation carcérale. Identités et rapports sociaux dans les prisons de femmes. (Paris:
PUF, 1997).
Siganos, Florine. L’action culturelle en prison. Pour une redéfinition du sens de la peine. Paris: L’Har-
mattan, 2008.
Spinoza, Baruch Ethique, I à V, Œuvres, (Paris: Flammarion, 2008), 97-535.
Wacquant, Loic, « Les geôles du précariat » Comment supporter la prison ?Revue Vie Sociale et Traite-
ment N° 124 (4e semestre 2014).
Wilde, Oscar. « De Profondis ». Œuvres. (Paris: NRF Gallimard, 1996).
Winnicott,Donald Woods.L’enfant et le monde extérieur, le développement des relations. Paris: Payot,
1972,
Winnicott,Donald Woods.Conversations ordinaires.Paris: Gallimard, 1988. [1986].
Cómo citar:
Pierre Lassus – Marie. “L’orchestre : un milieu de convivence et
d’éducation au sein des prisons”. Revista Historia de la Educación
https://doi.org/10.19053/01227238.11921
Raperos y biógrafos: narrativas biográficas y
educación para la paz con menores infractores1
Rappers and biographers: biographical narratives and

education for peace with juvenile offenders
Rappers e biógrafos: narrativas biográficas e

educação para a paz com jovens infratores
Andrés Argüello Parra2

Grupo de Investigación HISULA – UPTC
https://orcid.org/0000-0003-1181-028X
Sebastián Rojas Cepeda3
Centro Juvenil Amigoniano sede Tunja, Colombia
https://orcid.org/0000-0003-3698-0277
Jeidy Cruz Guzmán4
https://orcid.org/0000-0003-1957-3151
Artículo de Investigación
https://doi.org/10.19053/01227238.11924
RESUMEN
El objetivo del artículo es analizar de Responsabilidad Penal Adolescente
narrativas experienciales en el marco de (SRPA) del Centro Juvenil Amigoniano de
una propuesta didáctica de Educación para Tunja, Boyacá (Colombia). Originalidad:
la paz denominada “Mi autobiografía”, La investigación se sustenta en el prin-
realizada con una población del Sistema cipio de la historicidad del aprendizaje
1 El artículo es resultado de la investigación “Pedagogías, paz y poblaciones resilientes (2016-2019)”, perteneciente al Grupo Historia
y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana - HISULA, código SIG 2706, de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia, UPTC.
2 Doctor en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM - University of Łódź (Polonia). Posdoctorado en
Educación, Ciencias Sociales e Interculturalidad. Investigador del Grupo HISULA, docente de la Escuela de Ciencias Sociales,
Facultad de Ciencias de la Educación, director del semillero de investigación Pedagogía, formación docente e interculturalidad,
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, UPTC. Correo electrónico: jaime.arguello@uptc.edu.co
3 Licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, UPTC. Miembro del semillero Pedagogía,
formación docente e interculturalidad, Grupo HISULA, UPTC. Correo electrónico: jhoan.rojas@uptc.edu.co
4 Magíster en Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, UPTC. Miembro del semillero Pedagogía, forma-
ción docente e interculturalidad, Grupo HISULA. Correo electrónico: jeidycruz@yahoo.com
120
Andrés Argüello Parra, Sebastián Rojas Cepeda, Jeidy Cruz Guzmán
humano, permitiendo analizar el contexto inéditos fue estructurada y grabada como

socio-cultural y los factores asociados que narrativas musicales, emergiendo catego-
dan sentido desde el arte biográfico a las rías asociadas a las condiciones contex-
prácticas de vida de jóvenes infractores. tuales y dinámicas de vida subyacentes
Método: se examina una propuesta didác- a la conducta delictuosa, que permiten
tica, basada en el enfoque socioeducativo concluir el aporte autobiográfico en la
de las historias de vida como práctica de didáctica, expresado en el lenguaje de la
formación, la cual se desarrolló en tres música como potencial de reconducir las
fases metodológicas, con las siguientes trayectorias delictivas hacia estadios de
estrategias: sensibilización, diseño y integración social, ciudadanías y cons-
producción de contenidos personales o trucción activa de paz.
autobiografías que fueron articuladas a Palabras clave: Menores infractores; educa-
estilos musicales del tipo Rap/Hip Hop, ción en prisión; cultura de paz; estudios
cine foro y visitas de artistas urbanos. biográficos.
Conclusión: La producción de textos
ABSTRACT
The objective of the article is to awareness raising, design and production
analyze experiential narratives within of personal content or autobiographies
the framework of a didactic proposal for that were articulated to Rap/Hip Hop
Peace Education named “My autobio- style of music, forum cinema and visits by
graphy”, carried out with a population of urban artists. Analysis: The production
the Adolescent Criminal Responsibility of unpublished texts was structured and
System (SRPA) of the Amigoniano Youth recorded as musical narratives emerging
Center of Tunja, Boyacá (Colombia). categories associated with the contextual
Originality: The research is focused on and dynamic conditions of life underlying
the principle of human learning histori- criminal behavior, it allowed to conclude
city, allowing the socio-cultural context the autobiographical contribution in
analysis and the associated factors that didactics expressed in the language of
give meaning from biographical art to music, as a potential to redirect criminal
the life practices of young offenders. trajectories towards stages of social
Method: a didactic proposal is examined integration, citizenship and active peace
based on the socio-educational approach building.
of life stories as a training practice, which Key words: Juvenile offenders; prison educa-
was developed in three methodological tion; peace culture; biographical studies.
phases, with the following strategies:
RESUMO
O artigo pretende analisar as narra- cultural e as motivações que dão sentido
tivas vivenciais no âmbito de uma às práticas de vida. A proposta didática,
proposta didática de Educação para a baseada na abordagem sócio-educa-
Paz denominada “Minha Autobiografia”, tiva das histórias de vida como prática
realizada com uma população do Sistema formativa, foi desenvolvida em três fases
de Responsabilidade Penal do Adoles- metodológicas, nomeadamente: sensibili-
cente (SRPA) do Centro Juvenil Amigo- zação, desenho e produção de conteúdos
niano de Tunja, Boyacá (Colômbia). pessoais (autobiografias), que foram
A pesquisa baseia-se no princípio da articulados com estilos musicais prefe-
historicidade da aprendizagem humana, renciais dos jovens, fórum de cinema e
permitindo-nos analisar o contexto socio- visitas de artistas urbanos, entre outras
121
aper s i graf s narrati as i gr ficas
e caci n para la paz c n men res infract res
estratégias. A produção de textos inéditos construção de cenários de reflexividade,

foi finalmente estruturada e gravada que conduzem a uma consciência dos
como produções musicais Rap/Hip Hop. danos causados e das próprias perdas;
Devido ao seu caráter narrativo inte- e um sentido de auto-confrontação,
gral, os trabalhos finais chamados: “La expresso na linguagem da música como
vida no es un cuento”, “Improvisando”, potencial para redirigir as trajetórias
“Tomando conciencia” e “Autobiografía” criminais para etapas de integração social,
foram revelados, onde foram encontradas nova cidadania e construção ativa da paz.
categorias associadas às condições contex- Palavras-chave: Delinquentes juvenis;
tuais e dinâmicas da vida pessoal e social educação na prisão; cultura da paz; pesquisa
que definem a atividade criminal (grupo biográfica.
social, drogas, abandono familiar, etc.);
INTRODUCCIÓN
El Código de Infancia y Adoles- La presente investigación surge

cencia (Ley 1098 de 2006) define el de una práctica pedagógica realizada
Sistema de Responsabilidad Penal durante el semestre académico 2018-
para Adolescentes (SRPA) como el II, en el desarrollo de la asignatura de
“conjunto de principios, normas, Ciencias Sociales, en el Centro Juvenil
procedimientos, autoridades judi- Amigoniano de Tunja (Boyacá), uno
ciales especializadas y entes adminis- de los Centros de Atención Especiali-
trativos que rigen o intervienen en la zada en Colombia5, cuyo énfasis fue el
investigación y juzgamiento de delitos diseño, ejecución y evaluación de una
cometidos por adolescentes de catorce propuesta de Educación para la Paz
(14) a dieciocho (18) años al momento con menores infractores. En efecto,
de cometer un hecho punible” (art. la institución requería integrar a sus
139). Las sanciones contempladas por dinámicas curriculares establecidas
el SRPA, que plantean una “finalidad los lineamientos de la Ley 1732 de
protectora, educativa y restaurativa”, 2014 para explicitar la cultura de paz
abarcan la privación de la libertad que como parte de la educación básica
se cumple en un Centro de Atención y media en un escenario de poscon-
Especializada. flicto.
Dentro de la función educa- Ello supuso el planteamiento
tiva ofertada en dichos centros, se de un problema didáctico y, en un
encuentra la realización de los ciclos sentido más amplio, de un problema
de educación básica y media que educativo debido a las connotaciones
el menor cumple como parte de las ético-sociales derivadas del campo.
actividades tendientes a mejorar su En efecto, ¿cómo pensar un escenario
reintegración a la sociedad. de formación de paz con quienes han
sido, precisamente, sujetos activos
5 En Colombia, un Centro de Atención Especializada es la entidad encargada de dar cumplimiento a una sanción privativa de libertad
ordenada por la autoridad judicial hacia un menor de edad declarado penalmente responsable por alguna acción delictiva estable-
cida en el sistema legal vigente, en concordancia con el SRPA.
122
propiciadores de violencias? ¿Cómo lograr al menos un nivel básico de repre-

sentatividad y pertinencia en el intento de aportar a la formación pos-delictiva
de adolescentes sentenciados por distintas conductas punibles? ¿Qué tipo de
diseños pedagógicos serían viables en un entorno donde las actividades de tipo
académico generan predominantemente resistencia, repulsión y apatía?
Para ir tejiendo pistas a partir de tales interrogantes, los investigadores efec-
tuamos un análisis de contexto basado en amplias jornadas de observación de
las dinámicas escolares y organizacionales, así como diálogos con las distintas
personas que cumplían funciones de asesoría, acompañamiento y vigilancia
en el Centro, para elaborar algunas pautas tendientes al cumplimiento de la
Cátedra de Paz en un escenario con características únicas.
En la revisión del estado del conocimiento, los estudios previos sobre la inter-
vención con menores infractores desde la perspectiva de la Educación para la paz
destacan, comúnmente, un modelo de justicia restaurativa (Hurtado, 2013) y la
práctica de sus estrategias intrínsecas, tales como la mediación víctima-ofensor,
conferencias de grupos familiares, círculos de discusión o sentencia y mesas
comunitarias de reparación6. Así, el proceso educativo se entiende integrado a
la recuperación del sujeto jurídico, esto es, a la responsabilidad del individuo
ante la ley y ante la comunidad civil, en la cual se inscriben sus conductas. La
educación para la paz está aunada a la educación democrática y a la formación
del ciudadano.
El enfoque de Educación para la paz como intervención restaurativa privi-
legia los derechos de las víctimas a la verdad, a la justicia, a la reparación y a
la no repetición, superando la mirada estrictamente punitiva; es decir, la paz se
entiende como el aseguramiento de los derechos. En ese sentido de asociar la
restauración de los derechos con la pedagogía se registra la monografía titulada
“Procesos de justicia restaurativa utilizados en el ámbito pedagógico de menores
infractores pertenecientes al sistema de Responsabilidad penal del Centro de
Internamiento Preventivo Amigoniano (CIPA)”, realizada por Justine Daniela
Farfán Ballesteros en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en 2016.
Una de las conclusiones sintetiza bien la perspectiva de estudio que comprende
de manera específica la educación restaurativa en las instituciones amigonianas:
Gracias a las modificaciones que ha sufrido la legislación colombiana en materia de

atención al menor infractor se tiene un cambio en la concepción y tratamiento al
mismo, lo que permite que de un paradigma de atención tutelar se constituya uno
de protección integral, donde se considera al joven como un sujeto tanto de derechos
como de deberes, que al momento de cometer un acto delictivo debe ser sometido a
medidas que permitan su formación integral y garanticen el cumplimiento de sus
6 Diana Britto Ruiz, Justicia Restaurativa. Reflexiones sobre la experiencia de Colombia (Loja, Ecuador: Editorial de la Universidad
Técnica Particular de Loja, 2010).
123
derechos humanos, a través de los cuales se busque la reparación tanto del ofensor,
la víctima y la comunidad.7
Así mismo, como parte de la revisión de antecedentes, resultó muy significa-

tivo el análisis de la experiencia “El diario de los escritores libres” realizada por
la maestra Erin Gruwell8 en la escuela secundaria Woodrow Wilson, de Long
Beach, California (EE. UU.), y que fue llevada al cine por el director Richard
LaGravenese con el título Freedom writers. En esta experiencia pedagógica se
aprecia la imposibilidad de la maestra Gruwell para ejercer la docencia con pobla-
ción de estudiantes en riesgo por su trasegar delictivo, pandillerismo y tensiones
raciales, situaciones que hacen de la escuela una extensión de las violencias
cotidianas, hasta que implementa progresivamente una técnica de formación
basada en diarios, en el relato de las historias, en el ejercicio de escribir como
acto de (re) conocimiento para dar palabra al dolor; una apuesta que concluye
en un lento —a veces desalentador, pero eficaz— proceso de empoderamiento y
dignidad en los conflictivos estudiantes.
Reconociendo en esta y en otras prácticas pedagógicas el potencial de las
historias de vida para llevar a cabo estrategias de formación desde las propias
vivencias, experiencias y anécdotas, particularmente cuando se trata de pobla-
ciones en especial condición de vulnerabilidad, se definió la dimensión biográ-
fica como un eje central en la implementación curricular de los ciclos de ciencias
sociales dedicados a la cultura de la paz.
Esta opción epistemológica permitiría construir dinámicas conducentes a
revelar los propósitos de los estudiantes como personas y agentes constructores
de no-violencia, partiendo de las trayectorias constitutivas de sus historias de
vida: el conocimiento de sí, la historia social, las expectativas de futuro, sus
intenciones de reparación y no repetición de infracciones; en suma, una inter-
pretación personal y colectiva de las implicaciones sociales de la paz basada en
la propia historicidad.
Se propone, entonces, la “Cátedra de la Paz” como un espacio de compren-
sión social desde la historia biográfica, donde el adolescente cuenta con las
herramientas teóricas, didácticas y de expresión artística para fomentar un
pensamiento reflexivo útil en el proceso rehabilitador, para sí mismo y para su
entorno, tomando en cuenta la realidad de las poblaciones juveniles que sufren
directamente las problemáticas de la violencia en Colombia.
El presente artículo se estructura desde los elementos básicos de la inves-
tigación: referentes conceptuales, metodología, resultados y discusión; y, por
último, conclusiones. Como se verá a continuación, en los distintos apartados
se desarrollan los fundamentos teóricos, metodológicos e interpretativos de la
estrategia pedagógica denominada “Mi autobiografía” como propuesta de una
7 Justine D. Farfán Ballesteros, “Procesos de justicia restaurativa utilizados en el ámbito pedagógico de menores infractores perte-
necientes al sistema de Responsabilidad penal del Centro de Internamiento Preventivo Amigoniano (CIPA)” (monografía para la
licenciatura en Biología, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2016), 84.
8 Erin Gruwell, El diario de los escritores de la libertad. Su historia. Sus palabras (Barcelona: Elipsis Ediciones, 2007).
124
Educación para la paz realizada con menores infractores en el Centro Juvenil

Amigoniano.
1. Educación para la paz y violencias
Los referentes conceptuales de la presente investigación destacan, principal-

mente, dos orientaciones: la producción de la violencia como ethos de una nación;
y, frente a ella, la educación para la paz como mandato social y político. Hay que
partir recordando que en un país como Colombia —que produce víctimas en
cada esquina de sus ciudades y en cada hectárea de sus campos—, la violencia
es un fenómeno endémico y estructural basado en procesos de acción coercitiva
y sistemática del poder establecido contra grupos sociales y personas histórica-
mente vulnerabilizadas mediante el sostenimiento, explícito o tácito, de distintas
condiciones como la miseria, la pobreza multidimensional, el desempleo, la
desigualdad de oportunidades, las acciones militares contra civiles, la crimina-
lización de la protesta social, la ineficacia de la justicia y la estigmatización de la
diversidad sociocultural, entre muchas otras. Así lo recuerdan Almada y Cortés
al decir: “Un primer nivel de conceptualización que es necesario precisar es el
de la violencia en su forma estructural. Esta contiene un determinante político
por lo que se ha definido como ‘una acción de coerción, de ejercicio del poder
que se da en el contexto de relaciones entre personas o grupos sociales, cuando
la distribución de poder (económico, político, físico, simbólico) es asimétrica o
desigual’”9.
De esta manera, se ha configurado una organización social que no solo es
proclive a la producción de violencias en sus múltiples manifestaciones, sino
al sostenimiento de los poderes que las amparan; un verdadero ethos nacional
sostenido por el analfabetismo político y la amnesia histórica como basamentos
de los problemas más determinantes del país, que se vienen heredando genera-
cionalmente —durante décadas— al punto que ningún ciudadano hoy, ni joven
ni viejo, podría declarar haber vivido algún tiempo de bonanza social o ausencia
plena de las guerras.
Es claro que el fenómeno de los menores delincuentes no es exclusivo de un
país como Colombia; sin embargo, la niñez que se desarrolla en el marco de una
“violencia atmosférica”, encuentra todas las condiciones para alimentar dicho
sistema de exclusión, muerte y contravención de los valores fundantes de una
sociedad (Cruz, 2007). Sin eufemismos justificatorios, los menores infractores
son producto de este sistema, ya naturalizado en la cultura nacional colombiana,
que los ha instrumentalizado para los más abyectos propósitos de la guerra, el
crimen y toda suerte de ilegalidad.
La llamada sociedad disciplinaria, constituida sobre la hegemonía del poder
y del saber, produce sus propios monstruos, de los cuales espera salir indemne.
9 María Teresa Almada y Miguel Cortés. Jóvenes: ¿Violencia o convivencia? Técnicas participativas para la resolución noviolenta de
conflictos. (Ciudad Juárez: Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, 2013), 16.
125
Crea, así, una suerte de sociofagia de concepciones, axiologías y mediaciones

simbólicas que devienen en sistemas de necrofilia, necesarios para sostener su
propia hegemonización del poder10. En esa medida, el Estado ha forjado una
escuela normalizadora, disciplinaria y de control que no cumple con su papel
histórico de transformar vidas para construir un plano civilizatorio basado en el
respeto a la vida, a las diferencias culturales y al trabajo honesto, sino que repro-
duce el marco de conservación de las identidades canónicas, aunque tácitamente
estén asociadas a las formas delictivas del poder.
No en vano, los factores de riesgo en la producción de menores delincuentes
se intensifican en el marco de los sectores populares y marginales que, desde
sus contextos de origen, son influenciados y, de cierta manera, adoctrinados por
la “cultura traqueta”11 como ideal de vida y de realización que crea procesos
alternativos de identidad personal y social ante la crisis de la familia tradicional,
de la escuela y, en general, de las instituciones con funciones educadoras en el
tejido social. Los menores infractores no son generación espontánea de la inevi-
tabilidad del mal; además de las estructuras socio-políticas que los producen,
nacen y se crían en contextos específicos de la ruptura familiar patriarcal y hete-
ronormativa. La familia, como un organismo histórico, dinámico y con variantes
regionales, para el caso colombiano, es un inevitable factor de la conformación
social, por la ya clásica idea de definirse como célula de la sociedad12.
En tanto los sistemas educativos, inmersos en las lógicas empresariales de
calidad, productividad y resultados, no logran abordar los desafíos derivados
de semejante estado de descomposición humana y social que deja la violencia
estructural, se establece el desafío de incorporar una educación para la paz
como proyecto contracultural que explicite los valores alternativos a la guerra y
a todos los insumos que la hacen posible.
A este propósito, la iniciativa del Estado colombiano se ha acentuado desde
una perspectiva de posconflicto que intenta comprender el rol de la escuela
como agente constructor de una cultura de paz:
El Estado, entendiendo la escuela como un escenario de reproducción social,

promulgó, en el 2014, la Ley 1732 desde la cual se busca promover la “Cátedra
10 Comentando a Foucault, Reinaldo Giraldo explica: “En Vigilar y castigar, el pensador francés entra en el ámbito carcelario para
estudiar el surgimiento y la extensión de las formas de disciplina en cuanto que tecnologías políticas y procedimientos disciplinarios
que no anulan la individualidad, sino que la producen a través de una estrategia de normalización caracterizada por el encierro.
Este encierro comprende una gran variedad de formas y de métodos para la corrección que van desde los trabajos forzados y el
aislamiento hasta la educación. Busca someter a los desviados a la normalización y a la vigilancia”. Reinaldo Giraldo Díaz, “Prisión
y sociedad disciplinaria”, Entramado vol. 4, n.o 1 (2008): 83.
11 Renán Vega, “La formación de una cultura ‘traqueta’ en Colombia”, Revista CEPA vol. 1, n.o 18 (2014).
12 La desaparición paulatina de la familia tradicional y la asunción de modelos emergentes de tipo monoparental, extensa, polimorfa,
etc., se ha nutrido con el fenómeno de la transición de una sociedad rural a una de mayoría urbana, configurando una formación
social residente en las periferias de las ciudades que genera situaciones como anomia moral y desarraigo cultural coadyuvantes de
los grandes problemas sociales nacionales tales como la exacerbación del conflicto en las ciudades, la marginalidad y, junto a ello,
la producción de menores infractores: “Con los cambios de las tipologías familiares, se han producido desaparición de familias
tradicionales, en parte por las rupturas, divorcios, separaciones, etc.; los hijos quedan a cargo de uno de los progenitores que en
ocasiones mantienen mala relación con su ex-pareja y otro progenitor, lo que permite a los hijos vivir con menores controles y mayor
desatención, lo que podría llevarles a entrar en círculos de riesgo generando causas de riesgo y conductas disruptivas debido a la
126
para la paz” en todas las instituciones educativas del país. Posteriormente, en el

2015 publicó el decreto 1038 por el cual se reglamenta dicha Cátedra al interior de
las instituciones educativas. De acuerdo con este decreto, el objetivo primordial
de la Cátedra para la Paz es “contribuir al aprendizaje, la reflexión y al diálogo
sobre […] cultura de la paz, educación para la paz y desarrollo sostenible” (Decreto
1038, 2015, p. 1).13
Empero, la educación para la paz en Colombia, antes de ser un mandato

legal es un mandato ético que, si bien integra un nivel formativo en torno a los
contenidos históricos, políticos, sociales y culturales de la violencia estructural,
conlleva necesariamente un énfasis transformador de las condiciones posibili-
tantes de toda barbarie e inhumanidad. Por ello, la educación para la paz no
es un simple tema de índole instruccional o asignaturista, sino un problema de
formación integral humana para un sistema civilizatorio alternativo. Se trata de
[…] la necesidad de construir una cultura basada en la negociación de significados

para posibilitar un pluralismo humanista y la reconstrucción de un nuevo orden
social. Por ello, la educación desde una perspectiva crítica e intercultural juega un
papel central para redefinir las subjetividades y el compromiso con un proyecto
ético que contribuya a la emergencia de una narrativa contra-hegemónica del
concepto canónico de paz.14
El concepto de paz que subyace a esta orientación educativa se basa en la

pluralización de su semántica, esto es, la idea de paces desarrollada por el filó-
sofo Vicent Martínez Guzmán15, que supera el enfoque liberal moderno centrado
en los derechos individuales y reconoce las múltiples formas de construcción
de paz que se edifican desde la diversidad en la producción de subjetividades y
en las prácticas intersubjetivas: “Lo cotidiano, y no lo universal, debe servir de
punto de partida para el fomento de culturas de paces, propiciando espacios y
lugares de enunciación propios y endógenos para enfrentar la mercantilización
de la paz en el modelo neoliberal”16. Así, frente a las distintas expresiones de la
violencia, que desbordan el nivel macrosocial y se instalan en la particularidad
de la experiencia humana, es necesario acudir a una comprensión plural del
relato antagónico de las violencias. Las paces se inscriben como un ejercicio
de construcción continua de las identidades, de las relaciones y de los valores
desorganización familiar, con síndrome de padres ausentes”. Concepción Nieto-Morales, Nuria Cordero y María Josefa Vásquez-Fer-
nández, coords. Intervención con colectivos desfavorecidos: Descendiendo a la práctica de la intervención profesional. Madrid: Editorial
Dyckinson (2017), 284.
13 Eduard Esteban Moreno, “Educación, conflicto y posconflicto en Colombia”, Diálogos de saberes, n.o 46 (2017): 126.
14 Andrés Argüello y Anctil Priscyll, “From ‘Polymorphism of Violence’ to the Complexities of Peace: Towards an Integral Dignity
in Colombia”, en Human Dignity. Establishing Worth and Seeking Solutions, eds. Edward Sieh y Judy McGregor (Londres: Palgrave
Macmillan, 2017), 240-241.
15 Vicent Martínez Guzmán, Filosofía para hacer las paces (Barcelona: Icaria editorial, 2009).
16 Priscyll Anctil Avoine y Nadia Johanna Paredes Saavedra, “Pensar la construcción de paces en Colombia: la (ir)relevancia teóri-
co-práctica de la decolonialidad”, Análisis vol. 50, n.o 93 (2018): 324.
127
humanos dominantes desde el ser en situación, desde la condición biografiable

de la vulneración o de la pérdida.
Dicho proyecto concibe la educación como una tarea social basada en la valo-
ración ética de la alteridad capaz de conjurar la reproducción de causas gene-
radoras de delito e ilegalidad en los menores. En los alcances de esta finalidad,
la educación para la paz requiere de diseños didácticos creativos, provocadores
de reflexividad y compromiso, y un especial sentido de trans/escolaridad que
abarque los distintos escenarios sociales desde una mirada de formación moral,
política y ciudadana. En efecto, “el enfoque pedagógico tiene diferentes niveles
de actuación. Uno de ellos es favorecer, precisamente, climas más humaniza-
dores donde los sujetos se sientan reconocidos en su identidad y aspiraciones”17.
Plantear la educación para la paz en un escenario de reclusión de menores
infractores supone un complejo proceso de acercamiento a las realidades indi-
viduales para relevar las configuraciones de personalidad que pueden influir en
patrones de disociación social constituyentes de acciones delictivas. Ello requiere
un enfoque pedagógico que potencialice las cualidades personales y permita
la expresión de capacidades e inteligencias desde una presunción positiva de
restauración y enmienda.
El educador, por su parte, en el marco específico de estos contextos reta-
dores y contradictorios, singulariza su responsabilidad social y pedagógica
al requerir estrategias de mediación desde el acompañamiento ponderado, la
escucha activa y la comunicación empática, no tanto para discriminar, someter
y disciplinar sino para ayudar a comprender la complejidad de las relaciones
individuo-familia-escuela-sociedad en procura de una reconstrucción vital con
profundo sentido de desarrollo integral humano.
Finalmente, este enfoque orgánico de educación ante condiciones de violencia
estructural, con sus distintas implicaciones, podría sintetizarse como sigue:
En la educación para construir cultura de paz es importante tener en cuenta la

dimensión cognitiva respecto del problema de violencia y conflictos, pero es más
significativa la participación desde la visión multidimensional del ser humano,
en la búsqueda y planteamiento de soluciones eficaces en ámbitos donde prime el
respeto a los derechos humanos y al medio ambiente; demanda por tanto, la imple-
mentación de un enfoque humanístico que permita fundamentalmente el aprendi-
zaje significativo, colaborativo y autónomo que desarrolle el pensamiento crítico y
la ciudadanía activa y democrática en el estudiante, lo que le permitirá incluirse
de manera sencilla y natural en la cultura para ser parte activa y permanente en
la construcción de paz; mientras explora de manera directa y creativa los distintos
escenarios, experiencias y proyectos a fin de obtener aprendizajes vivenciales y con
sentido de la realidad de su entorno.18
17 Fernando Gil Cantero, “La acción pedagógica en las prisiones. Posibilidades y límites”, revista española de pedagogía año 68, n.o 245
(2010): 55
18 Isabel Hernández Arteaga, José A. Luna y Martha C. Cadena, “Cultura de paz: una construcción desde la educación”, Revista Historia
de la Educación Latinoamericana vol. 19, n.o 28 (2017), 168.
128
Tales criterios conceptuales han contorneado el diseño metodológico de esta

investigación a partir de un marco cualitativo e interpretativo que destaque el
papel central del sujeto en la valoración de sus trayectorias y en los distintos
ámbitos de construcción sociocultural.
2. Método
El presente estudio se inscribe en el horizonte epistemológico de las historias

de vida como prácticas de formación en el contexto de la educación de adultos,
que configura el movimiento socioeducativo de las historias de vida en forma-
ción. Desde esta perspectiva, las indagaciones investigativas “se centran en las
nociones de reflexividad, representaciones, sentido, creencias, valores… y se vuelve
hacia la historicidad del sujeto y de los aprendizajes”19. Así, los diversos escena-
rios de desenvolvimiento de los procesos humanos junto a las formas discursivas
del yo, se tornan configuradores de modos de ser que orientan los contenidos
de la acción en lo social. De esta manera, las narrativas biográficas permiten
“revelar los modos como se tejen los vínculos entre el sujeto y el mundo de las
esferas sociales donde él vive e interactúa”20 , donde se abarca el universo de
las causalidades interpretativas —no necesariamente fácticas— que regulan las
prácticas de vida y el complejo proceso de apropiación de la historia social como
historia personal.
La investigación (auto)biográfica recoge las intencionalidades circundantes
a la construcción de las identidades en registros de espacio-tiempo ligados a
modos específicos de historicidad del sujeto: “Analiza cómo los individuos inte-
gran, estructuran, interpretan los espacios y las temporalidades de sus contextos
histórico-culturales para examinar, por ese camino, el proceso de construcción
del sujeto (o del grupo) en la interacción dialéctica entre el espacio social y el
espacio personal mediante el(los) lenguaje(s)”21.
Para comprender cómo los individuos o los colectivos atribuyen sentido al
devenir de la existencia, en el itinerario de la formación humana, de acuerdo con
las características de la población participante de este estudio, resulta de parti-
cular interés señalar que la investigación (auto) biográfica es, de igual manera, un
posicionamiento epistemopolítico al “considerar lo que la persona piensa sobre ella
y sobre el mundo, el sentido que confiere a sus acciones y la toma de conciencia
de su historicidad (…). El sujeto es agente y paciente de interacciones sociales”22
En efecto, cuestionarse sobre la construcción permanente de sí mismo, además
de expresar una idea asociada a la educación a lo largo de la vida, manifiesta un
posicionamiento consciente con relación a las condiciones sociales y políticas
19 Maria da Conceição Passeggi, “A pesquisa (auto)biográfica: por uma hermenêutica descolonizadora”, Coisas do Gênero vol. 2, n.o 2
(2016) 305. Cursivas y traducción propia.
20 Maria da Conceição Passeggi, “Aproximaciones teóricas a las perspectivas de la investigación (auto)biográfica en educación”, Educa-
ción y Pedagogía vol. 23, n° 61 (2011)26.
21 Ibid., 29.
22 Ibid., 30, 32
129
del entorno para la superación de la dualidad estructural entre el individuo y

su socialidad. Esta dilucidación de la conciencia histórica, desde una mirada
emancipadora y decolonizadora, “coloca en el centro del proceso la capacidad
humana de reflexividad autobiográfica orientada a la acción del sujeto en la
emancipación y empoderamiento (…) frente a interpretaciones culturales exclu-
yentes”23.
Desde aquí, el andamiaje teórico-metodológico a partir de los principios
comprehensivos de la investigación (auto)biográfica aplicados a la educación, se
sustenta en la noción de biograficidad24, la cual releva la conciencia histórica de
los aprendizajes, tal como se puede apreciar en el proceso de campo realizado
con los menores del centro de atención especializada, que fue base de esta inves-
tigación.
a) Contexto y unidad de análisis
El estudio se desarrolló en el Centro de Atención Especializada o Centro

Juvenil Amigoniano de la ciudad de Tunja, Boyacá, regentado por la Congrega-
ción de Religiosos Terciarios Capuchinos o Amigonianos, fundada en 1889 por
fray Luis Amigó, la cual atiende escuelas de reforma o correccionales, centros
para la educación de jóvenes en situación de riesgo o de conflicto que incluye
recuperación de personas con problemas de dependencias. Entre los principios
orientadores de la congregación se destacan, entre otros: la atención educativa
personalizada, gradual y progresiva, que busca promover el desarrollo integral;
y la convicción en las posibilidades de cada persona para superar las dificultades
que va encontrando en su vida25.
En Tunja, Boyacá, el Centro Juvenil es una institución reconocida por la Secre-
taria de Educación Municipal con la resolución n.° 0087 de febrero del 2010.
Su naturaleza es privada, de metodología presencial y se localiza en el barrio
Libertador, al sur-occidente de la ciudad. El Centro de Atención Especializada
Amigoniano cuenta con estudiantes que están vinculados al Sistema de Respon-
sabilidad Penal para Adolescentes (SRPA).
El centro cuenta con cuatro secciones (casas), todas ubicadas de manera sepa-
rada, que son lugar de residencia de los jóvenes. Cada casa cuenta con entre 25
y 30 jóvenes, distribuidos según la modalidad a la que está inscrita su población
en el sistema penal (CAE/SIP). La denominación de las casas es Fortaleza, Nuevo
amanecer, Trascender y Génesis.
Fortaleza: sección donde habita la mayoría de jóvenes en modalidad de Centro
de Internamiento Preventivo, alrededor de veintidós, cuya sanción no supera los
seis meses.
23 Maria da Conceição Passeggi, “A pesquisa (auto)biográfica: por uma hermenêutica descolonizadora”, Coisas do Gênero vol. 2, n.o 2
(2016) 308.
24 Bettina Dausien,“‘Aprendizaje biográfico’ y ‘biograficidad’. Reflexiones para una idea y una práctica pedagógicas en la formación de
personas adultas”, Sinéctica. Revista Electrónica de Educación, n.o 45 (2015).
25 “Centro de Pensamiento, Doctrina y Pedagogía Amigoniano, CPA”, www.amigonianoscg.org/cpa/ (2014).
130
Nuevo amanecer: sección ocupada, en su mayoría, por reclusos en modalidad

de Centro de Atención Especializada, cuya sanción es a largo plazo; esta sección
es la más compleja en el sistema de resocialización ya que acoge a jóvenes con
dificultades de asimilación al proceso; alberga alrededor de veinticinco jóvenes.
Trascender: sección con mayoría de jóvenes también en modalidad de Centro
de Atención Especializada, con sanciones a largo plazo, pero que asumen acti-
tudes más propositivas al cumplimiento del proceso y a su desarrollo académico
secundario que, pronto a culminar, genera oportunidades de estudio técnico o
profesional. Recibe treinta jóvenes en promedio.
Génesis: sección cuyos jóvenes están en la última cúspide del proceso de
resocialización, asimilaron su proceso y tienen la disposición de cumplir en su
totalidad con las normativas establecidas; ellos cuentan con el beneficio de poder
empezar su proceso de educación técnica o profesional, con unos permisos otor-
gados por los entes institucionales (juez, ICBF, director del Centro) para salir en
horarios establecidos en razón de estudio; obtienen y mantienen estos beneficios
siempre y cuando cumplan estrictamente con la normativas internas. La sección
cuenta con treinta jóvenes.
El escenario del presente estudio es la asignatura de Ciencias Sociales, orien-
tada como Cátedra de la Paz, en los ciclos V y VI correspondientes a los niveles
de educación media (décimo y undécimo), actividad académica cursada por los
menores como parte de su programa de formación integral. El curso de ambos
ciclos contaba con 17 jóvenes, en su mayoría integrantes de las secciones Tras-
cender y Nuevo amanecer. El ejercicio de escritura autobiográfica se dirigió a la
totalidad de la clase, pero según los criterios de representatividad y pertinencia,
fueron seleccionados finalmente cuatro participantes, todos ellos varones,
entre 19 y 21 años, procedentes de Sogamoso (Boyacá), Pacho (Cundinamarca),
Quibdó (Chocó) y Tunja, con sanciones de internamiento entre los ocho y los
veinticuatro meses.
b) Procedimiento metodológico
Durante el desarrollo de la asignatura se llevaron a cabo tres fases: sensi-

bilización, diseño y producción de contenidos personales relacionados con los
contenidos sociales del plan de trabajo de la asignatura. En primer lugar, la
sensibilización se entiende como una etapa de acercamiento de los participantes
a las nociones orientadoras de la Educación para la paz desde un enfoque de
narrativa personal, de manera que pueda contribuirse a la generación de sentido
escolar en la articulación de estilos artísticos musicales de interés para cada
joven.
Para tal fin, se suscitaron mesas de discusión de las temáticas a tratar con
base en la proyección de dos materiales fílmicos: Voces inocentes, dirigida por
Luis Mandoki, que retrata la incursión de menores de edad en la guerra civil
salvadoreña con la infinidad de vicisitudes que ello representa; y, 80 millas, del
director Curtis Hanson, en la cual un joven de escasos recursos (Eminem) sueña
131
con ser cantante pero encuentra todas las contrariedades a su alrededor para
cumplir ese ideal de vida; no obstante, en la consecución de su empeño, él va
transfiriendo la propia historia de vida en la escritura para expresarla luego en la
música, llegando a ser uno de los raperos más importantes del mundo.
Considerando las historias reales que sustentan estos materiales fílmicos,
la actividad del cine-foro pretendió ambientar procesos de auto-identificación
para generar en los menores un incentivo a la escritura autobiográfica donde la
expresión artística permitiera recoger las distintas dimensiones de su proyecto
de vida en el marco de condiciones personales, sociales y culturales marcadas
por la violencia y el delito.
De igual manera, como parte de la sensibilización se invitaron a la clase
expertos en juventud, ritmos urbanos y construcción de paz, destacando la
actividad con un rapero colombiano, Mc. Shadow, quien durante su proceso
de llegar a ser cantante vivió situaciones de violencia, drogas, armas y crimi-
nalidad, pero que en la misma música empezó a reconstruir su proyecto de
vida y se enfocó en utilizar el Hip Hop como herramienta de socialización para
transmitir un mensaje de vida, en especial a jóvenes en situaciones similares de
vulnerabilidad. El testimonio específico de este rapero invitado al curso expresa
que, a pesar de afrontar múltiples situaciones de violencia o drogadicción, la
regeneración de la existencia puede ser posible, ilustrando además un papel
protagónico de la creación musical en la reflexividad personal y en el impacto
social.
Posteriormente, en la fase de diseño se llevó a cabo la escritura de materiales
autobiográficos. Según se ha comentado en los fundamentos del enfoque, la
estrategia pedagógica denominada aquí “Mi autobiografía”, admite distintas
dinámicas para la creación y consolidación de espacios que incentivan el apren-
dizaje reflexivo y el diálogo sobre la cultura de la paz. Dentro de las distintas
posibilidades se privilegia en el presente trabajo el uso de las narrativas perso-
nales como insumo de expresiones artísticas musicales de género Hip-Hop/Rap,
donde los jóvenes del centro de internamiento cuentan con especial afinidad y
talento para realizar variadas composiciones.
132
Foto 1. Taller de escritura biográfica
Fuente: Archivo de Sebastián Rojas Cepeda.
Desde estas estrategias de ambientación se incentivó el ejercicio del “Diario

autobiográfico” mediante la cual los jóvenes realizarían la escritura de momentos
representativos de su vida, a partir de ciertos lineamientos orientadores que
sirvieran de anticipo a la expresión oral y a la musicalización de las historias. Se
explicó previamente que tales lineamientos funcionarían solo como una pauta
para la narración y no como un conjunto de preguntas cerradas tipo encuesta o
cuestionario.
Las pautas de contenido se sintetizan en tres momentos entresacados del
objeto de estudio aquí referenciado: infancia u orígenes, donde se indaga por
los recuerdos de niñez, las condiciones que rodearon los primeros años, cómo
vivieron la infancia, con quiénes, bajo qué contextos o situaciones características.
El segundo momento, de tipo valorativo, se concentra en dos preguntas orien-
tadoras: ¿Qué quisiera vivir nuevamente? y ¿Qué no quisiera haber vivido?,
como una forma de ponderar las tensiones entre la conveniencia del pasado y
la ocurrencia de hechos punitivos. Por último, el tercer momento, de carácter
proyectivo, pregunta por el papel del joven dentro de la sociedad, la visuali-
zación personal en un futuro próximo y las concepciones construidas en torno
a algunos conceptos representativos e identitarios tales como cultura, familia,
amistad, educación, religión y justicia.
Inicialmente, la confección del diario se realizó en mesas de escritura tuto-
riadas, es decir, sesiones de clase dedicadas a la construcción de dicha narrativa
con acompañamiento del docente o equipo asesor, implementando distintas
estrategias didácticas que permitieran a los estudiantes desplegar sus múltiples
talentos. En un momento posterior, luego de percibir alguna afinidad con la
133
actividad escritural, se concedió el uso libre de los diarios para ser diligenciados
en momentos extra-clase, de acuerdo con las dinámicas del Centro y el involu-
cramiento de los adolescentes a lo largo de la investigación.
Foto 2. Diarios autobiográficos
El cierre del ejercicio formativo, o fase de producción, comenzó por una revi-
sión general de los textos y, posteriormente, un perfilamiento de quienes mejor
podrían asumir el diseño de la musicalización por cuanto, si bien la actividad
de producir narrativas autobiográficas se dirigió a todo el curso de ciclo V y VI,
era claro que no todos tenían el mismo empeño, disposición y simpatía para la
realización del trabajo.
Estructurar canciones propias, realizar modificaciones en la conformación de
los textos y preparar la grabación de los discos, fue la etapa siguiente a la revi-
sión general de los trabajos. Por medio de la música buscamos que los jóvenes
se motivaran a contar su experiencia de vida, teniendo como fin producir una
historia de reconocimiento transformativo sobre la base de distintas fuentes
teóricas de las ciencias sociales y de autoconocimiento como aporte a la cons-
trucción de paz.
134
Foto 3. Grabación de composiciones
Se relevaron los trabajos finales de cuatro participantes, Sneyder, Jefferson,

Ernest y Robert26, tanto por el carácter integral de sus narrativas como por la
estructuración de las mismas en canciones y ritmos orientados a los talleres
musicales desde los ejemplos prácticos de la escena local del Rap, constitu-
yendo, asimismo, una motivación a los demás compañeros sobre la finalidad
de plasmar retóricas personales con intención divulgativa. Gran parte de los
estudiantes se mostraron receptivos al proceso de socialización, reproducción y
grabación de sus canciones, efectuado, además, de manera artesanal desde los
recursos con los que cuenta el Centro.
3. Resultados y análisis
Dentro de las cuatro autobiografías construidas por los estudiantes en reclu-

sión, se destacan ciertas dinámicas de la vida personal y social que se pueden
recoger en dos categorías dominantes: la escritura narrativa biográfica como
reflexividad para la autoconciencia, en el marco de la producción lírica; y, junto
a ese acto de reconocimiento, el sentido de enmienda y de reparación basada
26 Nombres modificados para proteger la identidad de los menores.
135
en la compunción por los daños ocasionados a sí mismos, a sus familias y a las

víctimas.
Los dos ejes categoriales emergen de la producción de informaciones en los
trabajos finales, denominados: La vida no es un cuento, Improvisando, Tomando
conciencia y Autobiografía. Para llevar a cabo el análisis de estos “documentos de
vida” desde un enfoque hermenéutico-crítico que sustenta el método biográfico
integrativo-experiencial, se siguieron tres fases27:
Fase 1: Escrutinio de materiales o fase documental. Se refiere, básicamente,
al reconocimiento formal de los materiales recolectados, cotejar su legalidad
—entendida como la pertinencia frente a los ejes estructuradores del estudio—
y elaborar una clasificación preliminar de hallazgos a partir de estructuras de
contenido o segmentos temáticos.
Fase 2: Generación de categorías de análisis (o emergentes), o fase compren-
siva. Corresponde a un momento de abstracción analítica sobre los hallazgos del
escrutinio formal. Para ello se determinaron esquemas de dominancia, relación
y yuxtaposición advertidas en la actividad de biografización de los participantes
para establecer jerarquizaciones sobre la base de agrupamientos de categorías
recurrentes o puntos de capitoneado.
Fase 3: Establecimiento de representaciones o fase textual. Finalmente, sobre
la base relacional de las fases precedentes, se construyó una versión entrecru-
zada de relatos, como se muestra a continuación, en diálogo con los objetivos
de la investigación y sus posibles incidencias. Valga resaltar que en esta etapa
del análisis se destacan los contenidos narrativos en su producción natural,
ofreciendo una versión articulada de los mismos para plantear una compren-
sión integradora en torno al fenómeno estudiado desde los dos ejes categoriales
definidos.
Así, en primer lugar, al plantear la reflexividad para la autoconciencia, se
aprecian las nociones de contexto que perfilan el quehacer delictivo. Queda
evidenciado, por ejemplo, el marco de drogadicción y la fuerza del grupo social
de amigos que domina el ambiente en el que se desarrolla el joven:
Empecé con el consumo ya no veía nada, me dejé cegar solo por el humo y mis
viejos notaron malos cambios, las notas ahora son las de un vago (…) empecé a
reemplazar los abrazos, los besos que le daba a mis papás por el trago y los amigos
(La vida no es un cuento).
Este aspecto se encuentra desde el ya clásico trabajo de Clifford R. Shaw plan-

teado en el marco de la naciente Escuela de Chicago, en 1930, The Jack-Roller: A
delinquent boy’s own story, el cual recoge la autobiografía de Stanley —un joven
27 Para el desarrollo de las fases de análisis en la investigación biográfica educativa se sigue el trabajo de Andrés Argüello Parra,
Educación, biografía y derechos humanos. Un estudio de Rodolfo Stavenhagen, itinerante de alteridades (Bucaramanga: USTA-IEM,
2014).
136
de amplia trayectoria delincuencial— sobre la base de sus experiencias, influen-

cias y valoraciones socioculturales.
Para Echarri, el concepto de adolescentes en exclusión social se define por
las características especiales y conductas de riesgo proclives a la disrupción del
individuo frente al canon legal de la sociedad, condiciones que resulta indispen-
sable abordar en el sistema educativo:
Si algo caracteriza comúnmente al colectivo de jóvenes en exclusión social es el

poseer acusados factores de riesgo. Normalmente presentan una historia de creci-
miento y desarrollo personal producida en contextos o escenarios de precariedad
(económica, en muchos casos, y social, en la práctica totalidad de los mismos).28
Algunos de esos factores de riesgo proclives a la constitución de subjetivi-

dades cifradas por la criminalidad, son ponderadas como sigue:
La precocidad de los primeros delitos contra la ley (robos, venta de drogas, etc.) es
un indicador clave en la predicción de una delincuencia grave en la adolescencia.
Resultados académicos débiles, abandono escolar, supervisión parental pobre,
asociación con pares delincuentes, consumo abusivo de drogas y alcohol, ocio y
ausencia de ocupaciones pro sociales para organizar los tiempos libres, la valora-
ción del estilo de vida delictual son algunos de los elementos que van a contribuir
al aumento y la agravación de la actividad delictual (delitos criminales) en la
adolescencia e incluso en la persistencia de esta delincuencia en la edad adulta.
Esos factores de riesgo van a consolidar la trayectoria delictual en el adolescente,
aún más intensamente si se completa con un proceso de construcción de identidad
personal, marginal y delictual.29
De esta forma, el restablecimiento identitario impelido por la fractura social

aparece vinculado a nuevos marcos de referencia colectiva, casi siempre, en el
ámbito de grupos de pares reflejo que cumplen funciones de afianzamiento de
las propias visiones disruptivas: “En estos casos los adolescentes suelen buscar
refugio en sus iguales, buscando amigos de su mismo perfil. De este modo,
el grupo modela y refuerza socialmente sus conductas de riesgo (actividades
predelictivas o delictivas, consumos de drogas, etc.), que refuerzan nuevamente
su situación de conflicto social”.30
En el ejercicio de reflexividad, el adolecente reconoce la influencia del grupo
social en su proceder errático, y al mismo tiempo destaca la ruptura que supone
la deslealtad de su círculo de pares:
28 Fernando Echarri, Metodología educativa para adolescentes en exclusión social (Navarra: Ediciones Universidad de Navarra, 2017),
25.
29 Jacques Dionne y Alba Zambrano, “Intervención con adolescentes infractores de ley”, en El desafío de la intervención psicosocial en
Chile. Aportes desde la psicoeducación, eds. María Beatriz Vizcarra y Jacques Dionne (Santiago de Chile: RIL editores, 2008), 250-251.
30 Echarri, Metodología educativa, 23.
137
sin escrúpulos tus socios te venderán porque ellos no pensarán y en la jaula te

encerrarán y ni un pan te comprarán porque solo el pensar de ellos es querer soplar
(Improvisando).
Aparece, así, el sentimiento de abandono, de frustración y de pérdida que no

solo es derivado del espacio social de la acción delictiva en sí misma sino de la
fractura de esas vinculaciones afectivas que parecían perdurables:
Los errores de la vida se pagan tarde o temprano y tus supuestos amigos no te

brindan ni una mano, cuando estabas en la calle te tratan como a un hermano, pero
cuando estás adentro te tratan como un marrano (Tomando conciencia).
O, también, al entonar:
yo estoy demente rafagando liricas como un delincuente, hoy me encuentro aquí

encerrado porque sé que en muchas cosas yo he fallado, pero en la noche cuando
sueño, mi conciencia he reflexionado, mi corazón está pesado, pero en nadie yo he
pensado, la vida se va tan rápido de lo que nada un pescado (Improvisando).
De la admisión del error surge la conciencia de daño y pérdida, donde la

constatación del vacío es la consecuencia más clara e incluso apabullante de la
práctica delictiva. Sin familia y sin amigos, la soledad se convierte en escenario
de afrontamiento de la propia identidad y, en últimas, en el efecto punitivo más
determinante:
hoy prefiero a mi familia que en la noche ir a farrear, yo extraño muchas cosas que
pensé yo no llegaría a perder (Improvisando).
En efecto, la decepción de confianza de la familia, de los seres queridos más

íntimos, será uno de los quicios articuladores de la reflexividad como toma de
conciencia y, así mismo, como restablecimiento de la vida:
escucha madre lo lamento, perdón madre mía, por aquellas desveladas, las lágrimas
derramadas y yo en vez de consolarte nunca te decía nada (Tomando conciencia)
Aún más, en un caso particular, emerge también el sentimiento de paternidad:
es una necesidad esta gran caída para valorar lo que afuera yo tenía, el amor de mi
vida, la luz de mis días, lo que le da un gran sentido a mi vida… mi hija (Auto-
biografía).
Por ello, además del acto de reconocimiento de la culpa, se constata un

sentido de redefinición de la vida, de enmienda y reparación a partir de un
sólido compromiso fundado en los vínculos humanos de familia:
138
Cada día voy pa’ delante, no me friego soy valiente, por mi madre lo que sea así
me tilden de delincuente, de los errores se aprende, siempre sigo sonriente vivo
con la frente en alto porque soy sobreviviente, encerrado, encausado y un poco
desorientado mostrándole a la gente que se puede y que he cambiado, a pesar de lo
que hice, el daño yo he reparado (Tomando conciencia).
O, dicho desde la experiencia de otro narrador:

él solo labró su destino, ahora sí se arrepiente, ahora sí le
duele el menosprecio que tenía hacia sus padres cada día, el
remordimiento por hacerle daño a quien no debía, pero ellos
siempre perdonan y son los que nunca abandonan (La vida no
es un cuento).
Para él mismo, es necesario que ese afecto sea transformador:
ahora lamento haberme alejado de los seres que yo amo, retroceder el tiempo es lo
que he añorado para no tener solo recuerdos sino vivir el momento, la demora es
salir de aquí para darle todo a todos los que me hicieron existir y nuevamente estar
con ellos llenándome de sentimientos bellos, ahora solo queda esperar que termine
mi proceso para irme en libertad (La vida no es un cuento).
La reintegración en la sociedad se basa en el principio de la relación empática,

que es una estructura vincular esencial previamente fracturada por la comisión
del delito. En la perspectiva del delincuente no hay capacidad para apreciar la
condición de alteridad; por eso la víctima solo es un instrumento de la magnifi-
cación del yo que se impone desde patrones consolidados de violencia y coac-
ción. De hecho, la violencia de todo tipo es un sistema de disposiciones egotistas.
De ahí que la intervención socioeducativa en menores con medidas judiciales
se ordena a la recuperación de la convención social, tanto en clave ética como
legal, con base en los postulados de la pedagogía social, donde la familia, como
escenario de relaciones afectivas estructurantes, es el primer eslabón de socia-
lidad.
Por último, el análisis de los relatos autobiográficos realizados en el marco
del presente estudio muestran cómo la educación para la paz, en el caso espe-
cífico de los menores infractores, se traduce en nuevas directrices de existencia
que explicitan valores proclives a la convivencia, a la disrupción del delito y a
la construcción de un proyecto de vida con sentido humano, tal como lo apre-
ciamos en los siguientes fragmentos:
pronto afuera en la calle de nuevo para un nuevo inicio, como no (…) valora cada
día que pasas en la libertad y después que no la tengas no vayas a lamentar el no
haberla aprovechado por cada día malgastado, será peor aún cuanto te encuentres
encerrado (Tomando conciencia).
139
De igual forma, en La vida no es un cuento:
acá es donde tú no vales nada aquí tu no mandas ninguna banda, pero tu reflexionas
y te das cuenta que no todo es droga (…) la vida no es un cuento aprovecha los
momentos porque tarde o temprano se convierten en recuerdos (La vida no es un
cuento).
El mismo sentido aparece en el narrador de Autobiografía:
Es caer y levantarse para demostrar lo que los demás piensan que no vas a alcanzar,
cumplir mis sueños y trabajar para el buen sustento de mi familia, nada más
(Autobiografía).
La enmienda contiene una intención restaurativa, la cual expresa una deci-

dida voluntad de cambio, que estaría asociada a los procesos de intervención
educativa propiciados por el Centro, la cual contiene diversidad de experiencias
no solo de formación académica sino de desarrollo de habilidades para el trabajo,
de favorecimiento de valores humanos y espirituales, de acompañamiento psico-
social permanente y de proyección restaurativa a un futuro próximo forjado en
novedad de vida.
El castigo es propiciador de la conciencia ética de sí; es decir, el surgimiento
del sujeto reflexivo aparece ligado a la escena de la sanción social. El papel
restaurador del Centro puede leerse en esa clave, tal como menciona Butler
comentando a Nietzsche: “La institución del castigo me ata a mi acto, y cuando
se me castiga por haber cometido tal o cual hecho, surjo como un sujeto de
conciencia y, por consiguiente, como un sujeto que reflexiona, de alguna manera
sobre sí mismo”31.
CONCLUSIONES
Dentro de los distintos criterios conceptuales derivados de esta investigación

pedagógica, se podrían destacar aquellos que establecen articulaciones entre el
proceso de aula para el caso de las ciencias sociales, la educación para la paz y
la utilización de narrativas biográficas con poblaciones en condición de especial
vulnerabilidad.
En primer lugar, si bien el contexto social cumple una función generadora
en la producción de perfilamientos criminales, también alberga un potencial
preventivo, donde cobra razón de ser el papel de la educación. Por ello, un prin-
cipio a tener en cuenta es la confluencia de factores no solo en el ámbito de la
causalidad de la conducta punible sino en las intervenciones socioeducativas
preventivas, protectoras y restaurativas.
31 Judith Butler, Dar cuenta de sí mismo. Violencia ética y responsabilidad (Buenos Aires: Amorrortu editores, 2009), 28.
140
En este sentido, la educación con adolescentes infractores cumple una

función de restablecimiento y armonización de las múltiples dimensiones del
ser personal, convocando las fragmentaciones del individuo a un nuevo sentido
de sí en la comunidad: “Se trata, en definitiva, de favorecer en estos jóvenes el
desarrollo de recursos personales (habilidades sociales y de toma de decisiones,
autoestima, autoeficacia, autocontrol emocional, capacidades, competencias
profesionales, etc.) y recursos sociales (adultos positivos de referencia, ambiente
estable, formación adaptada, acceso al empleo, etc.)”32.
Para ello, un aspecto de especial profundización es el desarrollo de la sociabi-
lidad de los sujetos que, desde distintos mecanismos de intervención educativa,
conduzca al fortalecimiento de la conciencia empática. En el caso de la educación
para la paz, esta dimensión adquiere una importancia sustantiva al concebir al
individuo no solo en su condición de vulnerabilidad, riesgo o conflicto social,
sino como agente propiciador de acciones delictivas o vulneración de derechos
en contra de personas y comunidades específicas.
La educación para la paz es fundamental en todos los ámbitos educativos
y, particularmente, en el marco de pedagogías emergentes, al considerar la
producción de subjetividades como desarrollo de los individuos en sus entornos
para la gestión razonable de conflictos y la convivencia en la diversidad. Esta
apuesta pedagógica cobra especial relevancia en escenarios de resocialización
que conciben una visión positiva de ser humano, de cambio y renovación bajo
los parámetros sociales establecidos.
En ese marco de formación para la paz desde la conciencia de sí, la reflexi-
vidad ofrece el potencial de reconducir las trayectorias delictivas hacia estadios
de integración social y nuevas ciudadanías por cuanto llevan al individuo a un
nivel inédito de confrontación y de valoración de las conductas:
En el corazón de esta pedagogía, se da una gran importancia a la estimulación de

las capacidades de reflexión del joven. Detenerse y reflexionar es el primer deber
de todos los miembros de la comunidad —jóvenes y educadores. Actuar sobre los
errores de pensamiento corriente o distorsiones cognitivas delictuales, es intervenir
para contradecir uno de los factores de riesgo importante del mantenimiento de
la delincuencia. Porque si un adolescente justifica sus acciones delictuales con
respuestas automáticas para conservar un funcionamiento egocéntrico, o para
proteger emociones no confortables, persiste en su estilo de vida delictual y evita el
desequilibrio que le produciría la preocupación por el otro.33
La contrición moral y el deseo de enmienda están contorneados por el ejercicio

reflexivo y la restauración de la sociabilidad. Para tal fin, las narrativas autobio-
gráficas se proponen como un ejercicio didáctico experiencial, recapitulativo de
los postulados centrales de la educación para la paz con menores infractores:
32 Echarri, Metodología educativa, 23

33 Dionne y Zambrano, “Intervención con adolescentes infractores”, 262.
141
“yo solo busco la calma de algunos escritores que no piensan en la fama sino
en corregir errores” (Improvisando). Los jóvenes participantes de la actividad, en
términos generales, demuestran conexión con el ejercicio biográfico y la expre-
sión de sus sentimientos de una manera artística. Poder integrar sus historias
a sus intereses musicales constituye no solo una forma de apropiación sino de
reconocimiento, e incluso, de reparación.
Los procesos educativos de sujetos constructores de paz, como se han enten-
dido en este estudio, articulan las potencialidades didácticas del arte en donde
los jóvenes sean partícipes directos desde el despliegue de sus talentos y la
generación de estrategias que incentiven a otros jóvenes a seguir fomentando
los valores democráticos de la convivencia, el respeto y el cumplimiento respon-
sable de la ley.
Aprender con base en la propia experiencia es una de las características
permanentes de las historias de vida, pero más aún, en contextos de adoles-
centes en condiciones de exclusión social pues implica una revaloración de los
propios sentidos ante el mundo en el cual se desarrolla la existencia. La actividad
didáctica que aquí denominamos “Mi biografía”, demuestra ser conveniente y
propositiva en el ejercicio pedagógico con jóvenes sancionados penalmente. En
el caso particular, fue posible consolidar un espacio académico-artístico con los
jóvenes de los ciclos V y VI, en donde, además de presentar las diferentes temá-
ticas asociadas a la clase, se motivó un pensamiento de compromiso y transfor-
mación. En la relación sujeto-sujeto, se construye una relación afectiva con el
tutor en términos de ganar el esquivo respeto y direccionalidad; los menores
asumen su protagonismo dentro del proyecto, razonan los objetivos y se hacen
partícipes de los resultados.
La música termina siendo un estímulo para contar la experiencia de vida, no
tanto desde la vergüenza del infractor sino desde el aporte a la construcción de
paz. El Hip Hop y el arte de hacer rimas es un reconocimiento de los lenguajes de
los destinatarios en la acción educativa para superar progresivamente la visión
panóptica determinista en torno al menor recluido: “Tenemos la oportunidad de
reparar el daño que causamos (…). Todavía hay esperanza” (Tomando conciencia).
La Cátedra de la Paz en este escenario tiene una función de impacto en la
comunidad pues anticipa el ideal de la transformación de vida y aporta a la
reconstrucción del tejido social que viven muchos jóvenes propensos a cometer
delitos. Pensar que los jóvenes infractores en la totalidad de los casos están
condenados al delito significaría negar la experiencia de las transformaciones
generadas por intervenciones educativas, derrotismo compartido con la cultura
delictiva donde se ve la educación como algo que “no va a servir en la vida” o
que simplemente “no interesa”.
Desplegar talentos desde el contexto, con herramientas y dinámicas dife-
rentes, resulta esencial para una acción pedagógica significativa. Es preciso,
así, el diseño de espacios de discusión, debate, análisis y construcción colectiva,
pero también de creación y autoconocimiento, de lenguajes y posibilidades
como incentivos para entender la paz en cuanto anhelo colectivo, concientiza-
142
ción del proyecto humano y civilización de la alteridad, según se expresa en los

contenidos de sus canciones, ansias de nueva vida, no repetición de los errores
cometidos, oportunidad para la compasión y la justicia.
REFERENCIAS
Almada, María Teresa y Miguel Cortés. Jóvenes: ¿Violencia o convivencia?: Técnicas participativas para
la resolución noviolenta de conflictos. Ciudad Juárez: Universidad Autónoma de Ciudad
Juárez. 2013.
Anctil Avoine, Priscyll y Nadia Johanna Paredes Saavedra. “Pensar la construcción de paces en
Colombia: la (ir)relevancia teórico-práctica de la decolonialidad”. Análisis 50, n.o 93 (2018):
317-335.
Argüello Parra, Andrés. Educación, biografía y derechos humanos. Un estudio de Rodolfo Stavenhagen,
itinerante de alteridades. Bucaramanga: USTA-IEM, 2014.
Argüello Parra, Andrés y Priscyll Anctil. “From ‘Polymorphism of Violence’ to the Complexities of
Peace: Towards an Integral Dignity in Colombia”. En Human Dignity. Establishing Worth and
Seeking Solutions, editado por Edward Sieh y Judy McGregor. Londres: Palgrave Macmillan,
2017, 231-245.
Britto Ruiz, Diana. Justicia Restaurativa. Reflexiones sobre la experiencia de Colombia. Loja (Ecuador):
Editorial de la Universidad Técnica Particular de Loja, 2010.
Butler, Judith. Dar cuenta de sí mismo. Violencia ética y responsabilidad. Buenos Aires: Amorrortu
editores, 2009.
“Centro de Pensamiento, Doctrina y Pedagogía Amigoniano”, CPA. Disponible en: www.amigo-
nianoscg.org/cpa/ (2014).
Cruz y Cruz, Elba. “El concepto de menores infractores”. Revista del Posgrado en Derecho de la UNAM
3, n.o 5 (2007): 335-355.
Dausien, Bettina. “‘Aprendizaje biográfico’ y ‘biograficidad’. Reflexiones para una idea y una
práctica pedagógicas en la formación de personas adultas”. Sinéctica. Revista Electrónica de
Educación, n.o 45 (2015): 1-16. http://www.scielo.org.mx/pdf/sine/n45/n45a5.pdf
Dionne, Jacques y Alba Zambrano, “Intervención con adolescentes infractores de ley”. En El desafío
de la intervención psicosocial en Chile. Aportes desde la psicoeducación, editado por María Beatriz
Vizcarra y Jacques Dionne. Santiago de Chile: RIL editores, 2008, 250-251.
Echarri Iribarren, Fernando. Metodología educativa para adolescentes en exclusión social. Navarra:
Ediciones Universidad de Navarra, 2017.
Gil Cantero, Fernando. “La acción pedagógica en las prisiones. Posibilidades y límites”. Revista
española de pedagogía 68, n.o 245 (2010): 49-64. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/
descarga/articulo/3099332.pdf
Giraldo Díaz, Reinaldo. “Prisión y sociedad disciplinaria”. Entramado 4, n.o 1 (2008): 82-96. Dispo-
nible en: https://revistas.unilibre.edu.co/index.php/entramado/article/download/3332/2724
Gruwell, Erin, El diario de los escritores de la libertad. Su historia. Sus palabras. Barcelona: Elipsis
Ediciones, 2007.
Hernández Arteaga, Isabel, José A. Luna y Martha C. Cadena. “Cultura de paz: una construcción
desde la educación”. Revista Historia de la Educación Latinoamericana 19, n.o 28 (2017): 149-172.
https://doi.org/10.19053/01227238.5596
Hurtado Rodríguez, Hernando. “Justicia juvenil: entre el proteccionismo de Estado y la garantía de
derechos”. Cuadernos de Trabajo Social26, n.o 1 (2013): 171-180.
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. Acceso el 19 de septiembre de 2019. https://www.icbf.
gov.co/bienestar/proteccion/responsabilidad-penal
Jiménez Marín, Dinnora. “Responsabilidad penal juvenil en Colombia: de la ideología tutelar a
la protección integral”. Diálogos de Derecho y Política, n.o 1 (2009): 133-151. Disponible en
https://revistas.udea.edu.co/index.php/derypol/article/view/2103
Martínez Guzmán, Vicent. Filosofía para hacer las paces. Barcelona: Icaria editorial, 2009.
143
Moreno, Eduard Esteban. “Educación, conflicto y posconflicto en Colombia”. Diálogos de saberes, n.o
46 (2017): 125-142. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6260867.pdf
Nieto-Morales, Concepción, Nuria Cordero y María Josefa Vázquez-Fernández, coordinadoras.
Intervención con colectivos desfavorecidos: descendiendo a la práctica de la intervención profesional.
Madrid: Editorial Dykinson,, 2017.
Passeggi, Maria da Conceição. “A pesquisa (auto)biográfica: por uma hermenêutica descoloniza-
dora”. Coisas do Gênero 2, n.o 2 (2016): 302-314. Disponible en: http://ism.edu.br/periodicos/
index.php/genero/article/view/2918/2718
Passeggi, Maria da Conceição. “Aproximaciones teóricas a las perspectivas de la investigación
(auto)biográfica en educación”. Educación y Pedagogía 23, n.o 61 (2011): 25-40. Disponible en:
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4159459.pdf
Vega, Renán. “La formación de una cultura ‘traqueta’ en Colombia”. Revista CEPA 1, n.o 18 (2014).
Disponible en: http://www.rebelion.org/noticias/2014/2/180935.pdf
Cómo citar:
Argüello Parra, Andrés; Rojas Cepeda, Sebastián; Cruz Guzmán,
Jeidy. “Raperos y biógrafos: narrativas biográficas y educación
para la paz con menores infractores”. Revista Historia de la
Educación Latinoamericana. 22 No. 35 (2020): 119-143
https://doi.org/10.19053/01227238.11924
República colonial chilena 1929-1973.
Escuela e invisibilización del mapun-
kimun del pueblo nación mapuche1
Colonial Republic of Chile 1929-1973. Escuela e invisibilización

del mapun-kimun del pueblo nación mapuche
República colonial chilena 1929-1973. Escola e

invisibilidade do mapun-kimun do povo
Juan Mansilla Sepúlveda2

Universidad Católica de Temuco, Chile
Grupo de investigación HISULA
https://orcid.org/0000-0001-8175-7475
https://doi.org/10.19053/01227238.11925
RESUMEN
El objetivo del estudio es analizar estrategias del trabajo con fuentes prima-
las implicancias que ha tenido la conso- rias y secundarias, permitió la revisión
lidación del Estado de Chile en territorio sistemática del corpus documental. Las
mapuche post ocupación del wajmapu, conclusiones evidencian el reconoci-
evento en el que la escuela chilena ha sido miento del rol que cumplió la escuela para
un dispositivo de control determinante lograr la monoculturalidad e instalación
para establecer un régimen educativo de los saberes occidentales. No obstante,
monocultural que invisibilizó el mapun- desde una historia cultural de largo
kimun del pueblo mapuche. Origina- plazo, la escuela como agencia estatal
lidad: la idea de una república colonial no logró su cometido, porque el mapun-
en Chile no se encuentra desarrollada en kimun del pueblo estado mapuche sobre-
la historia de la educación, en la que se vivió a todos los dispositivos de control e
reconstruyen los efectos de la violencia intentos de sometimiento y hoy mantiene
estatal en un marco de relaciones intercul- esa resistencia cultural en un Estado que
turales asimétricas. Método: es un trabajo sigue operando desde lógicas excluyentes
de investigación cualitativa, con alcances de la diversidad étnica y lingüística.
descriptivos a través de un diseño de Palabras clave: Colonialismo; escuela mono-
estudio documental que, empleando cultural; mapun-kimun; Estado de Chile.
1 Esta investigación se enmarca en el contexto del Proyecto FONDECYT n.° 1191016 titulado “Consolidación de la escuela monocul-
tural en territorio mapuche, periodo post-reduccional (1929-1973). Colonialidad republicana e invisibilización del mapun-kimün”.
2 Profesor de Estado en Historia, Geografía y Educación Cívica (Universidad de la Frontera, Temuco-Chile). Magíster en Desarrollo
Regional y Local (Universidad Academia de Humanismo Cristiano-Santiago-Chile). Doctor en Filosofía y letras (Universidad
Pontificia de Salamanca, Salamanca-España). Académico de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Temuco, Chile.
Integrante Grupo de Investigación HISULA, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Correo electrónico: jmansilla@
uct.cl
146
Juan Mansilla Sepúlveda
ABSTRACT
The objective of the study is to analyze the systematic review of the documentary
the implications that the State of Chile corpus. The conclusions show the recog-
has had in its consolidation in Mapu- nition of the role that the school played to
che’s territory after the occupation of achieve monoculturalism and installation
the Wajmapu, where the Chilean school of Western knowledge. However, from
has been a determining control device a long-term cultural history, the school
to establish a monocultural educational as a state agency did not achieve its
regime that made the Mapuche people’s mission, because the mapun-kimun of the
mapunkimun invisible. Originality: The Mapuche state people survived all control
idea of a colonial republic in Chile is devices and attempts at submission and
not developed in the education history, today maintains that cultural resistance
where the effects of state violence are in a state that continues to operate from
reconstructed in an asymmetric intercul- a logic that excludes the ethnical and
tural relations framework. Method is a linguistic diversity.
qualitative research work, with descrip- Key words: Colonialism; monocultural
tive scope through a documentary study school; colonialism; mapunkimun; State of
design, which, using work strategies with Chile.
primary and secondary sources, allowed
RESUMO
O objetivo deste estudo é analisar fontes primárias e secundárias, permitiu
os desdobramentos da consolidação do a revisão sistemática do corpus docu-
Estado do Chile no território mapuche mental. As conclusões mostram o recon-
após a ocupação do wajmapu, onde a hecimento do papel que a escola cumpriu
escola chilena foi um dispositivo do para concretizar a monoculturalidade e
controle determinante para estabelecer instalação dos saberes ocidentais. Não
um regime educativo monocultural obstante, a partir de uma história cultural
que invisibilizou o mapunkimun do de longa duração, a escola como agência
povo mauche. Originalidade: a ideia de estatal não cumpriu sua missão, porque o
uma república colonial no Chile não se mapun-kimun do povo estado mapuche
encontra desenvolvida na história da sobreviveu a todos os dispositivos de
educação, na qual se reconstroem os controle e tentativas de envio e atual-
efeitos da violência estatal em um marco mente mantém essa resistência cultural
de relações interculturais assimétricas. em um estado que segue operando com
Método é um trabalho de pesquisa quali- lógicas excludentes da diversidade étnica
tativa, com alcances descritivos através de e linguística.
um desenho de estudo documental, que Palavras-chave: Colonialismo; escola mono-
empregando estratégias do trabalho com cultural; mapunkimun; estado de Chile.
INTRODUCCIÓN
Antecedentes históricos relacionados con la “Ocupación de La Araucanía”
A diferencia de los hechos ocurridos con la mayoría de los pueblos indígenas

de América, las fuerzas militares del imperio español no lograron derrotar
ni someter a los indígenas del centro-sur de Chile. Después de decenios de
147
República colonial chilena 1929-1973. Escuela e
invisibilización del mapun-kimun del pueblo nación mapuche
sangrienta guerra entre mapuches y españoles, desde el 4 de junio de 1536

(llegada de Diego de Almagro y sus huestes a Chile) hasta el 9 de enero de 1641,
se pactó el cese de hostilidades en el denominado Tratado de Paz de Quilín. Este
acuerdo reconoció el río Biobío como límite sur de la Capitanía General de Chile;
se estableció que allí comenzaba la frontera entre el mundo hispano-criollo y el
pueblo mapuche, el primero de una serie de pactos establecidos entre mapuches
y españoles. Las ideas que se plasmaron en ese primer parlamento se mantu-
vieron por más de dos siglos. En total, se firmaron más de veinte pactos de este
tipo, gracias a los cuales el pueblo nación mapuche siguió viviendo en forma
relativamente autónoma de la dominación española en el territorio ubicado al
sur del Biobío3.
Ciento setenta años después, en 1811, en condiciones más desventajosas para
los mapuches, en el Parlamento de Concepción los principios y acuerdos del
Tratado de Paz de Quilín fueron ratificados por los representantes de la naciente
República de Chile. De esta forma el Wajmapu (territorio mapuche) conservó su
autonomía territorial e independencia durante 242 años4. El último parlamento
sostenido entre españoles y mapuches fue el de Negrete, en marzo de 1803. Este
acuerdo fue firmado durante la última década del dominio español en Chile, que
hasta 1810 dependió directamente del mando militar del Virreinato de Perú5.
En la segunda mitad del siglo XIX, los Estados de Chile y Argentina tomaron
la decisión de incorporar a la fuerza el territorio habitado ancestralmente por el
pueblo mapuche. En Chile, la integración de las antiguas provincias de Arauco,
Valdivia y Llanquihue dio inicio a un proceso de ocupación de tierras fértiles
donde terminan imponiéndose los proyectos modernizadores que propiciaron
los grupos dirigentes oligárquicos del centro del país y la consiguiente política
inmigratoria promovida para “mejorar la raza salvaje del indio”6.
En el siglo XIX el Estado de Chile derrotó al pueblo-nación mapuche con la
misma estrategia ideada por los militares españoles, es decir, levantando fuertes
militares en los bordes de los ríos. El militar chileno Cornelio Saavedra llamó a la
maniobra “línea de Malleco”, que básicamente consistió en reproducir lo cons-
truido por los hispanos en los bordes del río Biobío. Tanto Prieto como Bulnes,
ambos hijos de militares españoles, desarrollaron en la primera mitad del siglo
XIX un diseño similar durante los veinte años que gobernaron como clan familiar,
siempre receptivos a las ideas de la oligarquía de Concepción. Posteriormente,
en plena Guerra del Pacífico (1879-1883), Temuco fue fundado (1881) a partir de
la acción de colonos nacionales y extranjeros, custodiados por el ejército de Chile
3 José Bengoa Cabello, El Tratado de Quilín. Documentos adicionales a la Historia de los antiguos mapuches del sur (Santiago de Chile:
Catalonia, 2007), 45.
4 Jorge Calbucura, “La decolonización del saber y el ser mapuche: un caso de estudio al celebrarse el bicentenario de la construcción
de la República de Chile”, Polis. Revista Latinoamericana vol. 12, n.o 35 (2013): 411.
5 José Bengoa Cabello, comp., La memoria olvidada: historia de los pueblos indígenas de Chile (Santiago de Chile: Cuadernos Bicente-
nario de la Presidencia de la República, 2004), 273; María. Palumbo. “Educación En Movimientos Populares Rurales: Un Estado
del Arte”. Revista Historia de la Educación Latinoamericana vol.18 n.° 26, (2016) 219-40. https://doi.org/10.19053/01227238.4373.
6 Juan Mansilla Sepúlveda et al., “Instalación de la escuela monocultural en la Araucanía, 1883-1910: dispositivos de poder y Sociedad
Mapuche”, Educação e Pesquisa vol. 42, n.° 1 (2016): 217.
148
y la “Gendarmería de las colonias”, cuyo jefe fue Hernán Trizano Avezzana.

Luego de la resistencia mapuche, en 1868, a orillas del río Malleco, Benjamín
Vicuña Mackenna dictó un discurso en el parlamento bajo el título “Conquista
de Arauco”, fundamentado en su libro publicado ese mismo año bajo el título
Guerra a muerte. Lo anterior nos conduce a pensar que el comportamiento de las
autoridades dirigentes de Chile fue similar a la de los gobernadores de Chile en
el siglo XVI: una actitud de conquista con afanes colonizadores.
La ocupación representó una ruptura en la historia del pueblo nación-ma-
puche, desde la autonomía a la subordinación, y marca un punto de inflexión
en la relación entre el Estado chileno y el pueblo mapuche. En ese momento, el
Estado chileno logró generar “tierra sin indios” y, al mismo tiempo, “indios sin
tierra”7.
Figura 1. “Carta general de colonización de la Provincia de Cautín”8
Fuente: Nicanor Boloña. Santiago: Tall. del Estado Mayor Jeneral, 1916, 68.
Unos de los resultados más dramáticos de la ocupación del Wajmapu fue la

pérdida de las tierras por parte de las familias indígenas y su sentido comuni-
tario, que se da en el lof-che (estructura política y social fundamental del pueblo
mapuche a partir del parentesco). Concretamente, entre 1884 y 1927, en Chile
los mapuches fueron confinados a unas tres mil reducciones. Cuarenta años más
tarde, el número de reducciones indígenas llegó a dos mil. Dos causas originan
la progresiva desaparición de las comunidades indígenas: la usurpación llevada
a cabo por los latifundistas amparados por el Estado de Chile transformado en
una república colonial, y la conversión de las comunidades indígenas: desde
lof-che a resguardos indígenas según las lógicas occidentales impulsadas desde
el Estado. Esta situación es el resultado de un proceso legislativo impulsado por
y desde el Estado monocultural y colonialista de Chile, a través de una secuencia
legislativa iniciada en 1927. Desde la perspectiva de la historia cultural, las
premisas legales que el Estado implementó han tenido como objetivo deslegi-
7 Fernando Casanueva Valencia, “Indios malos en tierras buenas: visión y concepción del mapuche según las élites chilenas, siglo XIX,
en Colonización, resistencia y mestizaje en las Américas. Siglos XVI-XX, ed. Guillaume Boccara (Quito: Abya-Yala, 2002), 291.
8 Archivo Regional de la Araucanía, Temuco. Inspección general de Colonización e Inmigración. Construida y dibujada por Nicanor
Boloña. Escala 1:100.000. Santiago de Chile, septiembre de 1916.
149
timar el fundamento jurídico del sistema de propiedad colectiva sobre la tierra

(mapu) y asimilar al mapuche al canon occidental.
En este contexto, la escuela fue utilizada, a partir de la inserción intencional
del vencido, aceptando “tácticamente” el concepto “araucano”, sobre todo en
el primer ciclo del movimiento mapuche, como símbolo de resistencia cultural
y política. Es muy interesante esa dialéctica colonizador-colonizado. Se utilizan
las instituciones y lenguajes de los vencedores para impulsar su propio proyecto
de emancipación. Ese fue el sueño de Manuel Aburto Panguilef en la década de
1940 de crear una República Araucana, que además se dio en un contexto de
procesos de descolonización, a partir de los hechos derivados de la descoloni-
zación afroasiática posteriormente a la Conferencia de Bandung, realizada en
Indonesia en 1955.
1. Leyes indígenas del Estado de Chile entre 1927 y 1952
Durante la presidencia del primer gobierno de Carlos Ibáñez del Campo se

promulgó la ley n.° 4.169 del 29 de agosto de 1967, que creó un Tribunal Especial
Indígena, con sede en la ciudad de Temuco, capital de la provincia de Cautín.
El objetivo era proceder a la división de las reservas mapuches que tuvieran
“Títulos de Merced de Tierras” y solicitasen expresamente la división. El regla-
mento específico de esta ley, dictada el 4 de julio de 1928, explicitaba en su artí-
culo número 3 que las peticiones de una división de una comunidad podrán ser
formuladas verbalmente o por escrito, por cualquier indígena que sea cabeza de
familia o con derechos individuales. El tribunal otorgaba preferencia, dentro de
cada zona, a las divisiones que hubieren sido solicitadas por orden de fecha9.
De hecho, durante el gobierno de Carlos Ibáñez del Campo se dictó una
ley que expropiaba terrenos indígenas para poder construir una escuela agrí-
cola. De este modo, la ley n.° 4.332 de junio de 1928 permitía expropiar tierras
mapuches, y la ley n.° 4.457, de noviembre del mismo año, permitía permutar las
tierras indígenas. Fue así como se expropiaron más de 1400 hectáreas de tierra
mapuche en Temuco, y sus ocupantes (indígenas mapuches) fueron reubicados
de manera forzada en otros lugares de las provincias de Cautín y Valdivia.
Otra ley creada en ese periodo fue la n.° 4.802 del 24 de enero de 1930. Esta ley
originó cinco juzgados indígenas para proceder a dividir a las comunidades. Los
abogados eran nombrados por el gobierno con un sueldo de mil pesos mensuales.
Los jueces, además, tenían la facultad de actuar como árbitros en las complejas
contiendas legales que se producían. Los jueces estaban autorizados para hacer
uso de las fuerzas de carabineros10 para cumplir sus resoluciones. Esta misma
9 Víctor Gavilán Pinto, La Nación mapuche. Puelmapu ka Gulumapu (Santiago de Chile: Ayun, 2007), 162.
10 Nombre de la policía chilena proveniente de los cuerpos de caballería que portaban un arma de fuego denominada “carabina”.
Creada el 27 de abril de 1927 bajo el lema de “orden y patria”, actualmente es una dependencia administrativa del Ministerio del Inte-
rior de Chile. El cuerpo policial de Carabineros de Chile, con casi 93 años de historia, pasa por una circunstancia compleja tras las
críticas a su gestión de las protestas desarrolladas en el marco del “Estallido social de Chile” del 18 de octubre de 2019. Sus acciones
han mermado su prestigio a los niveles más bajos de los últimos años. La sombra de una supuesta vulneración “sistemática” de los
derechos humanos planea sobre todas las fuerzas del Estado, acusadas por el Instituto Nacional de Derechos Humanos (INDH), de
150
ley permitía a los mapuches arrendar sus tierras hasta por cinco años a personas
no mapuches. Todas estas prescripciones jurídicas estaban orientadas a eliminar
el sentido y la práctica de propiedad colectiva de las tierras indígenas.
Una de las últimas acciones del gobierno de Carlos Ibáñez el Campo (1927-
1931), antes de renunciar y partir a la Argentina en julio de 1931, fue la ley n.°
4.111 del 12 de junio de 1931. Después de Ibáñez se produjo en Chile el breve
periodo de la República Socialista (que solo duró doce días). La corte suprema
llamó a elección nuevamente y resultó elegido presidente de la República de
Chile, por segunda vez, el miembro del Partido Liberal, Arturo Alessandri Palma
(1932-1938), quien había sido enviado al exilio por Ibáñez.
Podría afirmarse que la ley n.° 4.111 fue una de las primeras que evidencia
un cambio en la mentalidad del legislador. Este nuevo marco legal permaneció
en Chile durante quince años y derogó dieciocho decretos y leyes indígenas que
estuvieron vigentes entre 1853 y 1927, cuya pretensión había sido aniquilar al
pueblo mapuche, reflejando ciertos rasgos genocidas. Tres fueron los cambios
más relevantes de este nuevo corpus jurídico: (1) Ya no se podía dividir la tierra
con la simple petición de un miembro de la comunidad, (2) el artículo segundo
de esta ley establecía que la petición de división de la tierra debía solicitarla una
tercera parte de los miembros de la comunidad, y (3) estableció la restitución de
tierras a los mapuches y también la radicación de indígenas en tierras fiscales
disponibles.
Posteriormente, aparece la ley n.° 7.864 del 12 de septiembre de 1944, promul-
gada durante el gobierno radical de Juan Antonio Ríos Morales (1942-1946).
Dejó exento de pago de contribuciones a todas las comunidades mapuches
que se mantenían en estado de indivisión. Además, se condonaron todas las
deudas atrasadas hasta 1944. Durante el gobierno radical de Gabriel González
Videla (1946-1952) no hubo mayores novedades respecto a legislación indígena.
Mantuvo la disposición de un tercio de los comuneros para dividir la comu-
nidad indígena11.
Durante el segundo periodo presidencial de Carlos Ibáñez del Campo (1952-
1958), el pueblo mapuche se encontraba en condiciones de extrema pobreza,
tierras insuficientes, abusos y ambigüedades jurídicas en la división de propie-
dades, principalmente. El marco jurídico del derecho común chileno es aplicado
sin ningún indicio de reconocimiento intercultural por parte del Estado colo-
nial, lo que se traducía en exigencias tributarias para los mapuches, convertidos
forzosamente en campesinos y ganaderos. Las parcelas no lograban una produc-
tividad óptima, y no contaban con ayuda técnica o asesorías en estas materias
desde el gobierno. En este contexto, el gobierno de Ibáñez aprobó el decreto n.°
12 del 9 de marzo de 1953 mediante el cual se establecía que la propiedad indí-
gena que había sido dividida quedaba exenta del pago de impuestos y contri-
buciones por un plazo de diez años. Del mismo modo, esta ley mandataba que
causar más de 3460 heridos (357 con heridas oculares) desde que empezó la crisis social el 18 de octubre (https://www.publico.es/
internacional/carabineros-chile-crisis-reputacion-policia-horas-bajas.html).
11 Gavilán Pinto, La Nación mapuche, 163.
151
los departamentos de Curacautín y Lautaro dejaran de pertenecer al Juzgado de

Indios de Victoria, y pasaran a la jurisdicción de Temuco, capital de la provincia
de Cautín. Otro decreto del gobierno de Ibáñez, publicado el 2 de abril de 1953,
creó la Dirección de Asuntos Indígenas, dependiente del Ministerio de Tierras
y Colonización, organismo que tendría a su cargo la supervisión del cumpli-
miento de la nueva ley indígena.
En definitiva, entre 1929 y 1973, fase “post-ocupación-reducción”, la pobla-
ción mapuche se acercó a la sociedad chilena de manera obligada. Pero no sola-
mente fue el agenciamiento jurídico un eficiente dispositivo de poder y control,
sino la escuela y los internados misionales, ya que la derrota militar, territo-
rial y política los había transformado en “ignorantes” y los dejaba en medio
de una sociedad hegemónica que no entendían12. No solo estaban aislados en
las reservas debido a la reducción de sus tierras, sino también respecto de los
nuevos códigos sociales y culturales13.
Por lo expuesto, el aprendizaje del idioma del vencedor adquirió una impor-
tancia creciente y en ello la escuela cumplió un rol fundamental, eminentemente
colonizador14. Fue el mismo Pascual Coña quien dio a entender que cada vez que
se abría la posibilidad de profundizar su permanencia en el sistema educacional
chileno, era alegría franca y profunda que lo conmovía por completo15.
En este periodo, algunos lonkos (jefes de una comunidad mapuche) entre-
garon a uno o más de sus hijos hombres para que fuesen instruidos en el sistema
de educación nacional. En este sentido, entrar en alianza con las misiones y
con la escuela era un modo de atenuar la ansiedad que significaba desconocer
las capacidades e intenciones reales de un enemigo declarado16. En el periodo
post-reduccional que vivieron los mapuches, la escuela no fue un espacio
donde dialogaran los saberes y se lograra una simetría epistemológica en su
relación con el sistema de conocimiento de las ciencias occidentales difundidas
en y desde la escuela, y se avanzara en la búsqueda de soluciones a problemas
específicos y locales17. Más bien predominaron prácticas y actitudes coloniales
y racistas, que minorizaron los saberes y conocimientos indígenas18. En la Arau-
canía, en el periodo post-reduccional, la tarea de construir identidad nacional
no solo iba dirigida hacia los indígenas, también era necesario hacerlo con sus
propios nacionales (chilenos) y actuar con inmigrantes extranjeros que arribaban
12 Andrés Donoso Romo, Educación y nación al sur de la Frontera: Organizaciones mapuche en el umbral de nuestra contemporaneidad,
1880-1930 (Santiago de Chile: Pehuén, 2010), 124.
13 Sol Serrano Pérez, Macarena Ponce de León Atria y Francisca Rengifo, eds., Historia de la Educación en Chile (1810-2010). Tomo II:
La educación nacional (1880-1930) (Santiago de Chile: Taurus, 2012), 210.
14 José Bengoa, Historia de los antiguos mapuches del sur. Desde antes de la llegada de los españoles hasta las paces de Quilín (Santiago de
Chile: Catalonia, 2003), 235.
15 Susan A. Foote Wetherbee, Pascual Coña: Historias de sobrevivientes. La voz en la letra y la letra en la voz (Concepción: Editorial
Universidad de Concepción, 2012), 101.
16 Serge Gruzinski, La colonización de lo imaginario: Sociedades indígenas y occidentalización en el México español. Siglos XVI-XVIII
(México: Fondo de Cultura Económica, 1991), 234.
17 Juan Mansilla Sepúlveda y Claudia Huaiquián Billeke, “Enseñanza a la alemana: Transferencia del modelo de escuela de Berlín a
Chile a fines del siglo XIX”, Revista Espacios vol. 17, n.° 39 (2018): 4.
18 Fidel Tubino Mongilardi, “El nivel epistémico de los conflictos interculturales”, Revista Electrónica Construyendo Nuestra Intercultu-
ralidad, n.° 7 (2011): 10.
152
masivamente al territorio19 y, en este cometido, la escuela —ya fuera misional o

pública— tuvo un papel preponderante20.
2. Marco teórico
La escuela como agencia colonizadora
Históricamente, la escuela ha sido considerada como una de las principales

estrategias políticas utilizadas por el Estado para concretar procesos de coloni-
zación y ocupación territorial21 ya que bajo su idea modernizadora, en nombre
de la ilustración y el progreso, va excluyendo los imaginarios propios, multipli-
cidades, subjetividades y contingencias de las formas concretas del mundo de
la vida de las poblaciones locales, sobre todo si estas son indígenas22. De este
modo, la escuela se constituyó como un dispositivo de saber-poder y control,
mediante el cual el Estado chileno reconoció la otredad a través de una lógica
binaria que reprimía las diferencias23. Desde una perspectiva pedagógica, se ha
estudiado que la presencia de la escuela monocultural en la población mapuche
ha generado el surgimiento de conflictos sociocognitivos en la formación de una
identidad individual y social24, subvaloración económica25, hegemonización del
sistema de saberes, pérdida de la lengua materna, distanciamiento con la cultura
de referencia26, contradicción entre el saber escolar y la tradición oral sustantiva
de las comunidades27.
A principios del siglo XX, el Estado de Chile pretendió que los mapuches,
los colonos nacionales y los colonos extranjeros se fundieran en una sociedad
culturalmente homogénea, al amparo de una educación monocultural28.Cuando
el Estado chileno invadió la Araucanía, diversos agentes creyeron que con ese
hecho finalizaba la denominada “guerra mapuche” y se inauguraba un próspero
periodo de progreso similar al que tenía lugar en el resto de Chile, gracias a
19 Mansilla y Huaiquián, “Enseñanza a la alemana”, 7.

20 Ingrid de Jong y Antonio Escobar Ohmstede, eds Las poblaciones indígenas en la conformación de las naciones y los Estados en
la América Latina decimonónica (Ciudad de México: El Colegio de México / Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en
Antropología Social / El Colegio de Michoacán, 2016), 234.
21 Rosamel Millamán Reinao, “Relaciones interraciales e interétnicas de mapuches con no mapuches”, en Rostros y fronteras de la
identidad, comp. Mario Samaniego y Carmen Gloria Garbarini (Temuco: Pehuén editores, 2010), 34.
22 Segundo Quintriqueo Millán y Margaret McGinity Travers, “Implicancias de un modelo curricular monocultural en la construcción
de la identidad sociocultural de alumnos mapuches de la IX Región de la Araucanía, Chile”, Estudios Pedagógicos vol. 35, n.° 2 (2009):
180.
23 Santiago Castro-Gómez, La poscolonialidad explicada a los niños (Popayán: Editorial Universidad del Cauca / Universidad Javeriana,
2005), 98.
24 José Quidel Lincoleo, “El quiebre ontológico a partir del contacto mapuche hispano”, Chungara - Revista de Antropología Chilena vol.
48, n.° 4 (2016): 718.
25 Julio Paillalef Lefinao, Los mapuche y el proceso que los convirtió en indios (Santiago de Chile: Universidad Tecnológica Metropoli-
tana, 2003), 106.
26 Miquel Essomba Gelabert, Construir la escuela intercultural: reflexiones y propuestas para trabajar la diversidad étnica y cultural
(Barcelona: Graó, 1999), 112.
27 Daniel Quilaqueo Rapiman, Segundo Quintriqueo Millán y Prosperino Cárdenas Cárdenas, eds., Educación, currículum e intercul-
turalidad: Elementos sobre formación de profesores en contexto mapuche (Santiago de Chile: Frasis, 2005), 123.
28 Mansilla Sepúlveda et al., “Instalación de la escuela monocultural”.
153
la instalación de instituciones estatales donde la escuela fue particularmente

gravitante en la configuración de una nueva realidad sociocultural29. En esas
escuelas e internados que comenzaron a surgir y distribuirse por el Wajmapu, se
desarrolló un intenso proceso formativo de moralización y enseñanza práctica,
se formarían sujetos disciplinados y productivos para que fueran útiles a las
demandas de la sociedad chilena30.
Figura 2. “Niños civilizados y niños incivilizados”, convento de Santa

Magdalena de Altötting, provincia de Baviera (Alemania)
Reverso de la fotografía31
Fuente: Juan Mansilla Sepúlveda et al., La cruz capuchina en territorio mapuche. Educación
y memoria fotográfica en Altötting, Alemania (Santiago de Chile: Pehuén, 2020).
La escuela pública, así como la instrumentalización estatal de las escuelas

misionales católicas y protestantes, desde su origen fracasó en su contribución
para el encuentro armónico entre los grupos que compartieron la vida en las
despojadas tierras mapuches. Una información que probó cuán mixta era la
composición demográfica de ese territorio fue proporcionado por el Censo de los
Indios Araucanos, levantado en 1907. Era la primera vez que el Estado contaba
a la población según sus características culturales, detallándose la cantidad de
población por provincias y comunas de Chile. En el territorio de la Frontera
(en la dictadura de Augusto Pinochet se denominará oficialmente Araucanía) el
total de indígenas (mapuches) ascendió a 101 118 personas: en Arauco 4706; en
Malleco 12 259; en Cautín 46 781; en Valdivia 26 134; en Osorno y Carelmapu 11
358. Si bien las cifras estaban sobrerrepresentadas, es interesante relevar el plan-
teamiento del misionero capuchino Jerónimo de Amberga, quien escribió que,
29 Jorge Pinto Rodríguez, De la inclusión a la exclusión: La formación del Estado, la nación y el pueblo mapuche (Santiago de Chile: Idea,
2001), 145.
30 Donoso Romo, Educación y nación.
31 Texto del reverso: AufdiesemBildeist die Kleidung, womit die Indianer den Oberkörperbedecken, erkenntlich, nämlich der Poncho,
einviereckigesTuch von allenmöglichenFarben, durch das sie den Kopfstecken. Die nochunzivilisiertenIndianertragenkeinenHut (J.U.:
Restunlesbar). Muy Rev. P. PraefectmithiesigenIndianerbuben. [En esta foto se ve la vestimenta con la cual los indígenas cubren la
parte superior de su cuerpo, el poncho que es un paño cuadrangular de todos los colores por el cual meten la cabeza. Nosotros
también usamos este poncho cuando montamos a caballo. Los indios todavía incivilizados no llevan sombrero. Muy Reverendo
Padre Prefecto (Alexius) con niños indígenas de acá. (Traducción de Johana Umbach)].
154
por temor, muchos indígenas se negaron a responder y que los encuestadores no

llegaron a todas partes32.
Los resultados sorprendieron a los chilenos, ya que pensaban que los mapu-
ches ya no existían o eran muy pocos, lo que, entre otras razones, justificó aún
más la instalación de una escuela monocultural definida como chilena, caste-
llanizadora, obligando a niños y niñas de las localidades, indígenas y chilenos,
a aprender solo en castellano33. La implementación curricular en las escuelas
públicas y misionales significó un proceso doloroso, traumático, y, en definitiva,
trágico para el pueblo-nación mapuche34.
En términos generales, se bloqueó la autodeterminación cognitiva del mapun-
kimün, entendido como un conjunto de coordenadas ontológicas, éticas y epis-
temológicas que permiten la emergencia del idioma mapunzugun como cuerpo
activo y consensuado de conocimientos por la experiencia transgeneracional del
pueblo mapuche35. El mapun-kimünes, la conceptualización de las experiencias
y aprendizajes que se obtienen de espacios, personas, fenómenos particulares
(waw, wigkul, por ejemplo) comprensibles desde la cultura mapuche, no fueron
vistos o fueron minorizados con relación a la epistemología dominante o permi-
tida desde la escuela monocultural y colonial. No obstante, en algunos lof-che se
mantuvo el küpalme, es decir, la transmisión intergeneracional del conocimiento
y del actuar en un campo cognitivo-comunicativo, pese al desplazamiento del
mapunzugun36.
En el periodo post-reduccional, la escuela chilena enseñó a todos sus niños,
niñas y jóvenes similares contenidos a partir de lo que se podría denominar
colonialidad republicana, que sublimó la diversidad cultural, preferentemente
de sus grupos originarios, e intentó eliminar la diferencia a través de la preten-
sión de universalidad del conocimiento y de los puntos de vista. El constructo
colonialidad republicana es una expresión específica que permite aproximarnos
críticamente a la consolidación de la presencia de las formaciones estatales
modernas en territorios indígenas37, que cuestiona a la historiografía tradi-
cional que da por concluidos los procesos de colonización con las independen-
cias políticas americanas38. Se asume que la colonialidad y el espíritu colonial
siguieron vigentes en manuales de enseñanza y textos escolares, en la cultura
reglamentada, ritos y celebraciones patrias, en la autoimagen de los pueblos
32 Jerónimo de Amberga, “Estado intelectual, moral y económico del araucano”, Revista Chilena de Historia y Geografía vol. 7, n.° 11
(1911): 23.
33 Teresa Durán Pérez, Desiderio Catriquir Colipan y Arturo Hernández, comps., Patrimonio cultural mapuche: Derechos sociales y
patrimonio institucional mapuche (Temuco: Universidad Católica de Temuco, 2007), 87.
34 Gabriel Pozo Menares, ed., Expoliación y violación de los derechos humanos en territorio mapunche. Cartas del padre Sigifredo, Misión
de Panguipulli, año 1905 (Santiago de Chile: Ocho Libros, 2018), 328.
35 Rodrigo Becerra Parra y Gabriel Llanquinao Llanquinao, eds., Mapun kimün. Relaciones mapunche entre persona, tiempo y espacio
(Santiago de Chile: Ocho Libros, 2018), 67.
36 Quidel Lincoleo, “El quiebre ontológico”.
37 André Menard Poupin y Jorge Pavez Ojeda, eds., Mapuche y anglicanos. Vestigios fotográficos de la Misión Araucana de Kepe, 1896-
1908 (Santiago de Chile: Ocho Libros, 2007), 121.
38 Linda Tuhiwai Smith, A descolonizar las metodologías: Investigación y pueblos indígenas (Santiago de Chile: LOM ediciones, 2016),
48.
155
y aspiraciones de los sujetos39; también en las prácticas pedagógicas a través

de las cuales los profesores actuaban como verdaderos gendarmes ideológicos
al servicio de los poderes hegemónicos del Estado vencedor. De este modo, la
“colonialidad” representa una gran variedad y complejidad de fenómenos que
abarcan dimensiones desde lo psicológico y existencial hasta lo económico y
militar, y que tienen una característica común: la determinación y dominación
de uno por otro40, en el campo de la cultura, cosmovisión, filosofía, religiosidad y
un modo de vivir por otros del mismo tipo41. La colonialidad pone en evidencia
una epistemología de sujeto (activo) y objeto (pasivo) que puede reproducirse en
los niveles de subalternidad: docilidad y buen encausamiento de los cuerpos y
almas, disciplinamiento de la vida íntima, lo que deriva en la constitución de un
invisible y fuerte “colonialismo interno”. En otras palabras, se re-constituye el
poder colonial de antes (“Europa”), el cual ya no necesita imponer sus ideas, las
relaciones de poder que se orientan en características de raza y género, sino que
el ‘poder satelital’, la nueva burguesía políticamente independizada, se encarga
de mantener y perpetuar el mismo orden colonial42. Huelga, en consecuencia,
la necesidad de reconocer a la institución escuela como una de las agencias de
ese proceso de colonialización, para avanzar hacia la comprensión y práctica de
la interculturalidad como clave de análisis de la ineludible integración cultural
entre indígenas y chilenos y, desde la interculturalidad, aportar hacia una mayor
justicia social y mejores oportunidades de los pueblos originarios.
No obstante lo anterior, simultáneamente a estas reestructuraciones en
los mecanismos de gobernanza colonial, las organizaciones mapuches y sus
demandas parecen tener un quiebre en las últimas dos décadas. Esto se ha hecho
evidente con la emergencia de nuevas formas políticas de lucha, que apuntan a la
restitución de las “tierras antiguas” —no reconocidas en los Títulos de Merced—,
la generación de autonomías de facto y al control del territorio mapuche histórico
como un territorio en tanto primera nación. Este tipo de lucha se hizo evidente
una vez no resueltas las demandas históricas con las cuales se había intentado
negociar en los Acuerdos de Nueva Imperial43, en el primer gobierno postdic-
tatorial, encabezado por Patricio Aylwin de la centroizquierdista Concertación
de Partidos por la Democracia. Este quiebre comenzó a visualizarse cuando las
39 Carolina Ortiz, “Felipe Guamán Poma, Clorinda Matto de Turner, Trinidad Enríquez y la teoría crítica”, en Des/colonialidad y Bien
Vivir. Un nuevo debate en América Latina, ed. Aníbal Quijano Obregón (Lima: Editorial Universidad Ricardo Palma, 2014), 123.
40 Boaventura de Sousa-Santos, Conocer desde el Sur: Para una cultura política emancipatoria (La Paz: CIDES-UMSA / CLACSO /
Plural, 2008), 45.
41 Josef Estermann, “Colonialidad, descolonización e interculturalidad. Apuntes desde la Filosofía Intercultural”, Polis: Revista Latinoa-
mericana vol. 13, n.° 38 (2014): 360.
42 Freya Schiwy “¿Intelectuales subalternos?: notas sobre las dificultades de pensar en diálogo intercultural”, en Indisciplinar las ciencias
sociales. Geopolíticas del conocimiento y colonialidad del poder. Perspectivas desde lo andino, eds. Catherine Walsh, Freya Schiwy y
Santiago Castro-Gómez (Quito: Abya-Yala / Universidad Andina Simón Bolívar, 2002), 123.
43 El Acta de Imperial, firmada entre el candidato presidencial de la Concertación en diciembre de 1989, Patricio Aylwin, y un nutrido
y representativo elenco de dirigentes de los pueblos originarios dio origen a unos compromisos mutuos que fueron determinantes
tanto en la política indígena de los gobiernos de la Concertación como en la actitud inicial hacia ellos de la mayor parte de los
dirigentes y organizaciones mapuche. La elección del lugar del encuentro seguramente no fue fruto del azar. La Nueva Imperial fue
refundada en 1882 en el lugar en que el conquistador Pedro de Valdivia había erigido un fuerte y una población en 1551, en la región
con mayor concentración de población indígena que encontró en su penetración a la Araucanía, y la bautizó como La Imperial.
156
comunidades mapuche iniciaron la recuperación de territorios ancestrales que

estaban en propiedad de empresas forestales y de particulares, en la segunda
mitad de la década de 1990. Esta ala del movimiento mapuche se enmarca dentro
de un contexto contemporáneo en Latinoamérica, de resistencia de los pueblos
indígenas frente a la agudización de los conflictos históricos que empresas y
gobiernos reproducen, en el marco del patrón extractivista neoliberal, sobre
territorios y relaciones sociales44.
En este orden de ideas, la escuela monocultural ha desempeñado un rol gravi-
tante en la función de chilenizar a la población indígena a través de la transmi-
sión de conocimiento, así como valores, normas y rituales colectivos, además de
la difusión de símbolos y sentido de pertenencia a una comunidad diferente. En
este contexto, se lleva a cabo un proceso de intervención que pretende uniformar,
pero que no logró la integración45.
De este modo, el Estado chileno estableció con el pueblo nación mapuche,
y particularmente, relaciones de carácter asimétrico y de imposición cultural
hegemónica, materializando las funciones reproductoras de la escuela sobre la
base de la arbitrariedad cultural, la imposición de símbolos, el lenguaje y los
modos de vida propios de los sectores dominantes y ajenos a la generalidad de
quienes asistían a las aulas46. En esta lógica, a principios del siglo decimonónico,
posteriormente a la extensión territorial y numérica de las escuelas fiscales y
misionales, el wajmapu estuvo marcado por la construcción —desde la escuela—
de la convivencia de una diversidad de procedencias y acervos culturales,
étnicos e idiomáticos, propios de aquellos que habitaban un “nuevo territorio” y
“una nueva realidad socialmente en construcción”; la presencia de niños y niñas
de ascendencia mapuche, criolla o europea constituía una situación que debía
ser atendida con urgencia con el propósito de formar a los futuros ciudadanos
de la patria en que la identidad nacional chilena fuera uno de los rasgos más
característicos en el marco de una diversidad social y cultural47.
La educación y la religión fueron los dispositivos que ayudaron a la inserción
social del mapuche sobreviviente de acuerdo con un modelo homogeneizador48,
instrumento de uniformización y disciplinamiento radical49. Así las cosas, la
promulgación de la Ley de Enseñanza Obligatoria en 1920, obligó que la escuela
primaria fuera obligatoria para todos los niños y niñas entre 6 y 13 años, basando
el sistema educativo en la escuela monocultural. En este periodo, la escolariza-
ción de la población mapuche se caracterizó por la “negación” y “ocultación”.
44 Héctor Nahuelpan Moreno y Jaime Antimil Caniupán, “Colonialismo republicano, violencia y subordinación racial mapuche en
Chile durante el siglo XX”, Historelo. Revista de historia regional y local vol. 11, n.° 21 (2019): 240.
45 Daniel Llanoavil Llancavil et al., “La función reproductora de la escuela en la Araucanía, 1883-1910”, Revista Austral de Ciencias
Sociales, n.° 28 (2015).
46 Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, Los herederos. Los estudiantes y la cultura (Buenos Aires: Siglo XXI, 2008), 111.
47 Jaime Flores Chávez y Alonso Azócar Avendaño, Evangelizar, civilizar y chilenizar a los mapuches. Fotografías de la acción de los
misioneros capuchinos en la Araucanía (Temuco-Sevilla: Ediciones Universidad de La Frontera / Editorial Universidad de Sevilla,
2015), 98.
48 Andrea Szulc, “Concepciones de niñez e identidad en las experiencias escolares de niños mapuche del Neuquén, Anthropologica vol.
33, n.° 35 (2015): 247.
49 Mansilla y Huaiquián, “Enseñanza a la alemana”.
157
La “negación” se comprende como un proceso asociado a una hegemonía

de poder y de saber occidental que niega y elimina al sujeto de saber y conoci-
miento propio. De este modo, al sujeto mapuche se le condicionó para asumir
un estado de inferioridad en el sistema escolar. Por otra parte, el “ocultamiento”
es una estrategia que induce a los niños y jóvenes que dominan saberes y cono-
cimientos sobre las características socioculturales propias a ocultarlos en forma
consciente o inconsciente.
Por ende, los estudiantes de ascendencia mapuche en el periodo post-re-
duccional fueron sedimentando —producto de su escolarización— la duda,
el olvido, la desvalorización e invisibilización de los conocimientos y saberes
propios: del mapun-kimün ante un conocimiento escolar se presentó como
válido para desarrollar y movilizar competencias individuales y sociales. En
este proceso, el mapunzugun, como lengua de comunicación de los estudiantes
mapuche, debía ser suprimido. Desde esta lógica, los profesores de la escuela
occidental monocultural chilena fueron los primeros agentes de discriminación,
injusticia y negación de la lengua y cultura ancestral50.
Para la fundamentación del problema de investigación, precisamos los siguien-
tes conceptos principales y enfoques: escuela colonizadora republicana chilena;
el enfoque monocultural; escuela indígena desde el enfoque cultural e intercul-
tural; y escuela/educación mapuche, desde el mapun-kimün.
La escuela y su perspectiva colonizadora republicana chilena, institución que organi-
za la enseñanza y el aprendizaje jerárquicamente, limitando y reprimiendo las
diversas formas de aprehensión de la realidad. El currículo disciplinario de la
escuela monocultural chilena fabricó cuerpos sometidos y ejercitados, dóciles
al amparo de la invención de una nueva anatomía política, que se tradujo en
una multiplicidad de procesos, con frecuencia menores, de origen diferente, de
localización diseminada, que coinciden, se repiten o imitan, se apoyan unos so-
bre otros, convergen y delinean. Su espacio privilegiado de actuación temprana
fueron las escuelas, liceos e internados. La disciplina, como anatomía política
del detalle, operó desde la minucia de los reglamentos, la enseñanza, el apren-
dizaje, la teoría pedagógica, las burocracias, inspecciones, poner bajo control las
menores partículas de la vida y del cuerpo al amparo una racionalidad técnica51.
La escuela/educación indígena. Por epistemología educativa indígena se entiende
la manera en la que un grupo cultural desarrolla formas de pensar y crear, refor-
mular y teorizar sobre el conocimiento por medio de discursos tradicionales
y medios de comunicación (la escuela), anclando la verdad del discurso en la
cultura52. Los tres puntos capitales de la educación de los pueblos originarios
son: (1) el valor de la tradición (2) el valor de la acción, y, (3) el ejemplo, esto es, el
sentido del legado de los antepasados y el contenido práctico de las tradiciones.
La escuela desde la concepción mapuche, especialmente desde la historia y
memoria oral, la visión de mundo se visualiza en las nociones de: mapun, fuerza
50 Mansilla et al., “Instalación de la escuela monocultural”.

51 Michel Foucault, Las palabras y las cosas. Una arqueología de las ciencias humanas (Buenos Aires: Siglo XXI, 2008), 201.
52 Becerra y Llanquinao, Mapun kimün. Relaciones mapunche.
158
espiritual que creó a la tierra, el territorio, las cosas y la vida; el chen, como
fuerza espiritual que creó a las personas; el mogen, fuerza espiritual que creó el
agua, animales, alimentos, aire, vientos y todo objeto material e inmaterial que
sustenta el ser mapuche en su territorio histórico53. El conocimiento educativo
mapuche implica reconocer: (1) inatuzugu, que significa estudiar e indagar en el
conocimiento que ya existe, con el fin de lograr una comprensión de procesos,
hechos, sucesos e interpretar la realidad desde una racionalidad propia; (2)
nampülkan, que es una racionalización y representación del viaje por el terri-
torio, como también una forma de interpretar la memoria individual y social; (3)
mümülkan, que es la racionalización de los procesos de construcción de conoci-
mientos respecto de un objeto; y, (4) zapilüwün, que se refiere a una necesidad de
cultivarse en el conocimiento, contribuyendo al aprendizaje y comprensión del
desarrollo de las cosas y de las propias personas, como producto que se cultiva
en el contexto cultural de la persona, lo cual encierra intereses, contenidos y
finalidades educativas.
3. Método
Esta investigación se plantea desde un paradigma comprensivo-interpreta-

tivo, cuyo método se enlaza con el tipo de investigación cualitativa, aplicada a
la historiografía, considerando fuentes escritas. Se desarrolla un análisis docu-
mental a partir de un muestreo empírico de material basado en fuentes escritas
primarias, secundarias y documentos personales inobstrusivos54. Se realizó prin-
cipalmente trabajo de archivo en las regiones del Biobío, la Araucanía, Los Ríos
y Metropolitana, cuya revisión implicó el estudio de los siguientes documentos:
(a) prensa escrita nacional y local; (b) documentos jurídicos; (c) discursos de la
época; (d) registros de testimonios; (e) reglamentos escolares; (f) fotografías; (g)
informes de congresos y seminarios desarrollados en el periodo.
Del mismo modo, en Temuco se revisaron cajas documentales en las
unidades de estudio en el Archivo Regional de la Araucanía, a saber: Fondo
Intendencia de Cautín: Decretos, comunicaciones recibidas [1929-1973]; oficios
despachados [1929-1973]; telegramas despachados [1929-1973] y, finalmente,
material existente en el Fondo del Archivo General de Asuntos Indígenas. El
trabajo contempló tres fases diferenciables en el proceso de producción de resul-
tados: (1) revisión crítica de los datos de nuestras investigaciones anteriores,
además de la revisión bibliográfica de resultados de investigación respecto a
la presencia de la escuela en otros pueblos indígenas de América; (2) captura y
tratamiento de nuevos datos; y (3) validación y devolución de resultados con los
participantes de la investigación55.
53 Armando Marileo Lefio y Ricardo Salas Astrain, “Filosofía Occidental y Filosofía Mapuche. Iniciando un Diálogo”, Revista ISEES,
n.° 9 (2011): 120.
54 María José Rodríguez Jaume y José Ignacio Garrigós, Análisis sociológico con documentos personales (Madrid: Centro de Investiga-
ciones Sociológicas, 2017), 34.
55 Matthew B. Miles, Michael Huberman y Johnny Saldaña, Qualitative Data Analysis: A Methods Sourcebook (California: Thousand
159
Si bien estas fases son secuenciales, existe superposición temporal de tareas,

ya que se obtienen resultados acumulativos a través del estudio. No obstante, se
contemplaron los siguientes procedimientos: etapa exploratoria-revisionista, a
partir de la recolección, catalogación y lectura profunda de las fuentes escritas; y
etapa documental, en la que se examinaron sistemáticamente las fuentes, consi-
deradas para el nivel de abstracción trabajado.
CONCLUSIONES
Conocer los orígenes históricos de la escuela estatal chilena en territorio

mapuche, y los conflictos en su etapa fundante, nos ayudará a comprender
muchos de los problemas actuales del funcionamiento del sistema educativo.
El Estado asumió el rol de extender el sistema educativo de la nación chilena a
los habitantes del wajmapu. No obstante, este proyecto colonizador no consideró
las especificidades culturales y políticas del pueblo mapuche, ni tampoco se hizo
cargo del intenso proceso de mestizaje entre indígenas y chilenos que en efecto
ocurrió en el territorio mapuche. La acción estatal respondió principalmente a
los intereses de la elite de Santiago, que buscaba implementar un sistema educa-
tivo uniforme y homogeneizante para toda la población, haciendo caso omiso
de las particularidades locales y culturales, y que tuvo como telos educativo
agudizar la división social del trabajo. En consecuencia, la escuela se integró
discursivamente al proyecto de Estado-Nación implementado en la Frontera
desde fines del siglo XIX: la modernización entendida como la “moralización” o
la “chilenización” del individuo, fue parte nuclear de la labor civilizadora de la
escuela. En otras palabras, el estado de Chile inventó la nación chilena, y no fue
la nación chilena la que se transformó en Estado.
El establecimiento de los estados que se suponen post-coloniales en América
Latina, Asia y África después de los diversos procesos de descolonización, no
trajo consigo modificaciones sustanciales ni estructurales de las relaciones de
sometimiento y asimetrías culturales de los pueblos antes colonizados por
Estados, en su mayoría europeos. La generación de una identidad no colonial es
uno de los objetivos principales de la descolonización a niveles teórico y prác-
tico, sin caer en tendencias esencialistas en, desde y para los pueblos originarios.
En esta perspectiva, lo nuevo que aporta esta investigación es el conoci-
miento de base documental referido a la constitución de la escuela en la Arau-
canía post-reduccional del territorio mapuche como agencia principal de la
República colonial chilena. Esto permitirá profundizar y develar los orígenes
de los problemas vinculados a la subestimación del idioma materno, las rela-
ciones interculturales y choque cultural del mapun-kimün y saberes propios de
la sociedad eurocéntrica occidental, aportando nuevos conocimientos asociados
Oaks / Sage Publications, 2014), 97.
160
a la historia de la educación. También contribuirá como una base de conoci-

mientos de fuentes, generando conocimiento base para la formación inicial de
profesores y para aquellos/as que se desempeñan profesionalmente en escuelas
situadas en territorios con una alta densidad de población indígena. Asimismo,
contribuye al rescate de la memoria, así las futuras personas mapunche y no
mapuche comprenderán la génesis de las actuales tensiones interculturales que
existen en las escuelas y liceos que se sitúan en el waj-mapu.
REFERENCIAS
Becerra, Rodrigo y Gabriel Llanquinao, editores. Mapun kimün. Relaciones mapunche entre persona,
tiempo y espacio. Santiago de Chile: Ocho Libros, 2018.
Bengoa, José. Historia de los antiguos mapuches del sur. Desde antes de la llegada de los españoles hasta las
paces de Quilín. Santiago de Chile: Catalonia, 2003.
Bengoa, José, compilador. La memoria olvidada: historia de los pueblos indígenas de Chile. Santiago de
Chile: Cuadernos Bicentenario de la Presidencia de la República, 2004.
Bengoa, José. El Tratado de Quilín. Documentos adicionales a la Historia de los antiguos mapuches del sur.
Santiago de Chile, Catalonia, 2007.
Boccara, Guillaume, editor. Colonización, resistencia y mestizaje en las Américas. Siglos XVI-XX. Quito:
Abya-Yala, 2002.
Boloña, Nicanor. “Carta general de colonización de la Provincia de Cautín”. Archivo Regional de
la Araucanía, Temuco. Inspección general de Colonización e Inmigración. Escala 1:100.000.
Santiago de Chile, septiembre de 1916.
Bourdieu, Pierre y Jean-Claude Passeron. Los herederos. Los estudiantes y la cultura. Buenos Aires:
Siglo XXI, 2008.
Calbucura, Jorge. “La decolonización del saber y el ser mapuche: un caso de estudio al celebrarse el
bicentenario de la construcción de la República de Chile”. Polis. Revista Latinoamericana 12,
n.o 35 (2013): 415-427. https://scielo.conicyt.cl/pdf/polis/v12n35/art18.pdf
Casanueva Valencia, Fernando. “Indios malos en tierras buenas: visión y concepción del mapuche
según las élites chilenas, siglo XIX. En Colonización, resistencia y mestizaje en las Américas.
Siglos XVI-XX, editado por Guillaume Boccara. Quito: Abya-Yala, 2002.
Castro-Gómez, Santiago. La poscolonialidad explicada a los niños. Popayán: Editorial Universidad del
Cauca / Universidad Javeriana, 2005.
De Amberga, Jerónimo. “Estado intelectual, moral y económico del araucano”. Revista chilena de
historia y geografía 7, n.° 11 (1911): 5-37.
De Jong, Ingrid y Antonio Escobar Ohmstede, coordinadores y editores. Las poblaciones indígenas
en la conformación de las naciones y los Estados en la América Latina decimonónica. Ciudad de
México: El Colegio de México / Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antro-
pología Social / El Colegio de Michoacán, 2016.
De Sousa-Santos, Boaventura. Conocer desde el Sur: Para una cultura política emancipatoria. La Paz:
CIDES-UMSA / CLACSO / Plural, 2008.
Donoso Romo, Andrés. Educación y nación al sur de la Frontera: Organizaciones mapuche en el umbral de
nuestra contemporaneidad, 1880-1930. Santiago de Chile: Pehuén, 2010.
Durán, Teresa, Desiderio Catriquir y Arturo Hernández, compiladores. Patrimonio cultural mapuche:
Derechos sociales y patrimonio institucional mapuche. Temuco: Universidad Católica de
Temuco, 2007.
Essomba, Miquel. Construir la escuela intercultural: reflexiones y propuestas para trabajar la diversidad
étnica y cultural. Barcelona: Graó, 1999.
Estermann, Josef. “Colonialidad, descolonización e interculturalidad. Apuntes desde la Filosofía
Intercultural”. Polis: Revista Latinoamericana 13, n.° 38 (2014): 347-368.
Flores, Jaime y Alonso Azócar. Evangelizar, civilizar y chilenizar a los mapuches. Fotografías de la acción
161
de los misioneros capuchinos en la Araucanía. Temuco-Sevilla: Ediciones Universidad de La

Frontera / Editorial Universidad de Sevilla, 2015.
Foote, Susan A. Pascual Coña: Historias de sobrevivientes. La voz en la letra y la letra en la voz. Concep-
ción: Editorial Universidad de Concepción, 2012.
Foucault, Michel. Las palabras y las cosas. Una arqueología de las ciencias humanas. Buenos Aires: Siglo
XXI, 2008.
Gavilán, Víctor. La Nación mapuche. Puelmapu ka Gulumapu. Santiago de Chile: Ayun, 2007.
Gruzinski, Serge. La colonización de lo imaginario: Sociedades indígenas y occidentalización en el México
español. Siglos XVI-XVIII. México: Fondo de Cultura Económica, 1991.
Llancavil, Daniel, Juan Mansilla, Manuel Mieres y Elizabeth Montanares. “La función reproductora
de la escuela en la Araucanía, 1883-1910”. Revista Austral de Ciencias Sociales, n.° 28 (2015):
117-135. https://doi.org/10.4206/rev.austral.cienc.soc.2015.n28-07
Mansilla, Juan, Gabriel Pozo, Margarita Canio y Johanna Umbach. La cruz capuchina en territorio
mapuche. Educación y memoria fotográfica en Altötting, Alemania. Santiago de Chile: Pehuén,
2020.
Mansilla, Juan y Claudia Huaiquián. “Enseñanza a la alemana: Transferencia del modelo de escuela
de Berlín a Chile a fines del siglo XIX”. Revista Espacios 17, n.° 39 (2018): 1-9.
Mansilla, Juan, Daniel Llancavil, Manuel Mieres y Elizabeth Montanares. “Instalación de la
escuela monocultural en la Araucanía, 1883-1910: dispositivos de poder y Sociedad
Mapuche”. Educação e Pesquisa 42, n.o 1 (2016): 213-228. http://dx.doi.org/10.1590/S1517-
9702201603140562
Marileo, Armando y Ricardo Salas. “Filosofía Occidental y Filosofía Mapuche: Iniciando un
Diálogo”, Revista ISEES, n.° 9 (2011): 119-138.
Menard, André y Jorge Pavez, editores. Mapuche y anglicanos. Vestigios fotográficos de la Misión Arau-
cana de Kepe, 1896-1908. Santiago de Chile: Ocho Libros, 2007.
Miles, Matthew, Michael Huberman y Johnny Saldaña. Qualitative Data Analysis: A Methods Source-
book. California: Thousand Oaks / Sage Publications, 2014.
Millamán, Rosamel. “Relaciones interraciales e interétnicas de mapuches con no mapuches”. En
Rostros y fronteras de la identidad, compilado por Mario Samaniego y Carmen Gloria Garba-
rini. Temuco: Pehuén editores, 2010, 27-42.
Nahuelpan Moreno, Héctor y Jaime Antimil Caniupan. “Colonialismo republicano, violencia y
subordinación racial mapuche en Chile durante el siglo XX”. Historelo. Revista de historia
regional y local 11, n.° 21 (2019): 211-248. http://dx.doi.org/10.15446/historelo.v11n21.71500
Ortiz, Carolina. “Felipe Guamán Poma, Clorinda Matto de Turner, Trinidad Enríquez y la teoría
crítica”. En Des/colonialidad y bien vivir. Un nuevo debate en América Latina, editado por Aníbal
Quijano. Lima: Editorial Universidad Ricardo Palma, 2014.
Paillalef, Julio. Los mapuche y el proceso que los convirtió en indios. Santiago de Chile: Universidad
Tecnológica Metropolitana, 2003.
Palumbo, María. “Educación En Movimientos Populares Rurales: Un Estado del Arte”. Revista
Historia de la Educación Latinoamericana vol.18 n.° 26, (2016) 219-40. https://doi.
org/10.19053/01227238.4373.
Pinto Rodríguez, Jorge. De la inclusión a la exclusión: La formación del Estado, la nación y el pueblo
mapuche. Santiago de Chile: Idea, 2001.
Pozo, Gabriel, editor. Expoliación y violación de los derechos humanos en territorio mapunche. Cartas del
padre Sigifredo, Misión de Panguipulli, año 1905. Santiago de Chile: Ocho Libros, 2018.
Quidel, José. El quiebre ontológico a partir del contacto mapuche hispano. Chungara - Revista de
Antropología Chilena 48, n.° 4 (2016): 713-719. https://scielo.conicyt.cl/pdf/chungara/v48n4/
art07.pdf
Quilaqueo, Daniel, Segundo Quintriqueo y Prosperino Cárdenas, editores. Educación, currículum
e interculturalidad: Elementos sobre formación de profesores en contexto mapuche. Santiago de
Chile: Frasis, 2005.
Quintriqueo, Segundo y Margaret McGinity Travers. “Implicancias de un modelo curricular mono-
cultural en la construcción de la identidad sociocultural de alumnos mapuches de la IX
Región de la Araucanía, Chile”. Estudios Pedagógicos, 35, n.° 2 (2009): 173-188.
162
Rodríguez, María José y José Ignacio Garrigós. Análisis sociológico con documentos personales. Madrid:
Centro de Investigaciones Sociológicas, 2017.
Schiwy, Freya. “¿Intelectuales subalternos?: notas sobre las dificultades de pensar en diálogo inter-
cultural”. En Indisciplinar las ciencias sociales. Geopolíticas del conocimiento y colonialidad del
poder. Perspectivas desde lo andino, editado por Catherine Walsh, Freya Schiwy y Santiago
Castro-Gómez. Quito: Abya-Yala, 2002.
Serrano, Sol, Macarena Ponce de León y Francisca Rengifo, editoras. Historia de la Educación en Chile
(1810-2010). Tomo II: La educación nacional (1880-1930). Santiago de Chile: Taurus, 2012.
Szulc, Andrea. “Concepciones de niñez e identidad en las experiencias escolares de niños mapuche
del Neuquén”, Anthropologica 23, n.° 35 (2015): 235-253.
Tubino, Fidel. “El nivel epistémico de los conflictos interculturales”, Revista Electrónica Constru-
yendo Nuestra Interculturalidad 6 n.° 7 (2011): 1-14.
Tuhiwai, Linda. A descolonizar las metodologías: Investigación y pueblos indígenas. Santiago de Chile:
LOM ediciones, 2016.
Cómo citar:
Mansilla Sepúlveda, Juan. “República colonial chilena 1929-1973.
Escuela e invisibilización del mapun-kimun del pueblo nación
mapuche”. Revista Historia de la Educación Latinoamericana. 22
No. 35 (2020): 145-162
https://doi.org/10.19053/01227238.11925
La minga como imaginario social. Una mirada a la
pedagogía de resiliencia indígena en Colombia1
La minga as social imagery, A regard to the

indian resilience pedagogy in Colombia
O mutirão como imaginário social. Uma abordagem da

Pedagogia de Resiliência Indígena na Colômbia
José Pascual Mora García2

Universidad de Cundinamarca
Grupo de investigación HISULA – UPTC
https://orcid.org/0000-0002-5345-6808
José del Carmen Correa Alfonso3
Universidad de Cundinamarca, Colombia
https://orcid.org/0000-0002-5957-0564
https://doi.org/10.19053/01227238.10355
RESUMEN
El presente trabajo tiene por obje- de Colombia que se reúnen para levantar
tivo abordar la minga como una de las edificaciones, preparar o cultivar terrenos,
manifestaciones sociales enmarcadas en o recolectar cosechas; en nuestro caso,
la cultura de la resistencia indígena en queremos presentarla como una forma
Colombia. La propuesta es original por de resistencia social, de defensa de sus
cuanto recupera para la historia de la derechos democráticos y de presentación
educación una práctica ancestral, expre- de iniciativas frente al Acuerdo de Paz.
sión de una actividad pedagógica colec- Metodológicamente, es una investigación
tiva que forma parte de las enseñanzas documental que se fundamenta en las
de numerosos pueblos indígenas andinos epistemologías del sur y la tradición de la
1 Artículo de revisión, proyecto de investigación Pedagogías, Paz y Poblaciones resilientes (HISULA - Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia UPTC / Universidad de Cundinamarca UDEC), liderado por la Dra. Diana Soto Arango, y los coinvesti-
gadores José Pascual Mora García y José del Carmen Correa Alfonso.
2 Doctorado en innovación y sistema educativo por la Universidad UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI. Doctor en Historia Econó-
mica y Social de Venezuela de la Universidad Santa María en Venezuela. Magíster en Gerencia Educativa de la Universidad Nacional
Experimental del Táchira, Licenciado en Filosofía de la Universidad Central de Venezuela. Profesor emérito de la Universidad de
los Andes, Estado Táchira Venezuela. Actualmente es investigador del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad de
Cundinamarca. Profesor pionero de la Red RUDECOLOMBIA desde 1998. Coordinador Fundador desde el año 2000 de grupo de
investigación HEDURE. Fue presidente de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana SHELA entre el año 2011 al
2016. Correo electrónico: pascualmoraster@gmail.com / jpascualmora@ucundinamarca.edu.co
3 Administrador de Empresas de la Universidad de Cundinamarca, Magíster en Administración de Empresas -MBA de la Universidad
Externado de Colombia, Magíster en Gestión de la Calidad de la Educación Superior de la Universidad de Pamplona y Doctor en
Educación de la Universidad de la Salle de Costa Rica. Investigador Junior. Correo electrónico:jcorrea@ ucundinamarca.edu.co
164
José Pascual Mora García, José del Carmen Correa Alfonso
Escuela de los Annales, los historiadores sea posible potenciar la Pedagogía de

marxistas británicos y las pedagogías Resiliencia para la Paz.
alternativas4. De todo lo cual se concluye Palabras clave: pedagogía; resiliencia;
que la recuperación de los imaginarios modernidad alternativa; minga, paz.
ancestrales a través de la minga hace que
ABSTRACT
The current work aims at addres- democratic rights and actions against the
sing one of the social manifestations Peace Agreement. Methodologically, it is
in the culture of indigenous resistance a desk-based research that is epistemolo-
in Colombia, such as the Minga. The gically focused on the epistemologies of
proposal is original meanwhile an ances- the south and the tradition of the French
tral practice is recovered for the history Annalist School, British Marxist histo-
of education. The minga as an expresión rians and Alternative Pedagogies (Mora-
of a collective pedagogical practice is a García, 2019). From which it is concluded
part of the teachings of a large part of the that the recovery of ancestral imaginaries
Andean indigenous peoples of Colombia, through La Minga allows us to promote
and that merge to build, prepare or culti- the Pedagogy of Resilience for Peace.
vate land or collect crops, and in our case, Key words: Pedagogy, resilience, alternative
we want to present the demonstration modernity, minga, peace.
as a form of social resistance, of their
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo democráticos e iniciativas frente ao
abordar uma das manifestações sociais Acordo de Paz. Metodologicamente é
na cultura de resistência indígena na uma pesquisa documental que se funda-
Colômbia, como é a Minga. A proposta menta epistemologicamente nas episte-
é original, enquanto resgata para a mologias do sul e da tradição da Escola
história da educação uma prática ances- dos Annales francesa, nos historiadores
tral. A Minga como expressão de uma marxistas britânicos e nas Pedagogias
prática pedagógica coletiva faz parte dos Alternativas (Mora-García, 2019). Deste
ensinamentos da grande parte de povos estudo se conclui que a recuperação dos
indígenas andinos da Colômbia, e que imaginários ancestrais através da Minga
se fundiram para construir edificações, nos permite potencializar a Pedagogia de
preparar ou cultivar terrenos ou colheita Resiliência para a Paz.
de safras, e em nosso caso, queremos Palavras-chave: Pedagogia; Resiliência;
apresentar a manifestação como forma Modernidade Alternativa; Minga; Paz.
de resistência social, de seus direitos
INTRODUCCIÓN
En Colombia, la historiografía —atravesada por diferentes enfoques— ha

sido especialmente abundante en el tema de la cosmovisión indígena; el indige-
nismo y sus efectos en las políticas de Estado. Desde el siglo XIX ha insistido en
4 José Pascual Mora García, “Aproximación a las pedagogías alternativas: de la pedagogía de la diversidad a las pedagogías de la
resiliencia en el marco del postacuerdo”, Revista Historia de la Educación Colombiana vol. 22, n.o 22 (2019). https://doi.org/10.22267/
rhec.192222.51
165
La minga como imaginario social. Una mirada a
la pedagogía de resiliencia indígena en Colombia
la importancia de los movimientos sociales de carácter étnico, pero no necesaria-

mente como una reivindicación de las “culturas indígenas”5.
En este sentido tenemos que diferenciar entre la comprensión intelectual de
la etnicidad y las diversas formas de invención de la tradición6. Históricamente,
las élites fueron los ejes protagónicos en su dimensión operativa al gobierno,
funcionaron como aparatos ideológicos del Estado y sirvieron como base del
diseño del tiempo histórico nacional; organizaron los ritos, los imaginarios y
conmemoraciones cívicas, la historiografía y la ensayística, incluso las obras
literarias. Así, por ejemplo, Brubaker7 denomina “etnicidad como cognición” a
la forma como algunos no indígenas conciben la categoría étnica y, en particular,
a las culturas indígenas. Amselle8, destaca que algunos sectores de la cultura
dominante utilizan la construcción de un campo intelectual o bien para hablar
en nombre de los pueblos originarios, o para expresar los intereses de las élites
indígenas y que muchas veces han servido para legitimar la dominación. En esa
comprensión intelectual de la etnicidad recordamos al romanticismo del siglo
XIX, que
[…] es una corriente de pensamiento que tuvo gran influencia en el indigenismo.

A semejanza de Europa, el romanticismo en Colombia consistió en una “recupe-
ración” de las tradiciones, así como una exaltación del carácter nacional (o local
en ciertos casos) de las culturas (…) El indigenismo de las élites colombianas,
de hecho, comenzó a nacer en este contexto intelectual marcado por tendencias
europeas (Langebaek, 2003, pp. 78-79)9.
Estas tendencias intelectuales tuvieron efectos también en corrientes artísticas y
culturales en Colombia. A manera de ejemplos, podemos mencionar la pieza de
teatro Sulma de José Joaquín Borda, la cual representaba los rituales del Templo del
Sol de los Muiscas en Sogamoso.10
La recreación de los imaginarios sociales influenciados por el romanticismo

hizo posible la construcción de narraciones inventadas, que entrarían en el
orden de lo que Hobsbawm denomina “invención de la tradición”, pero que
no por eso son carentes de valor histórico e historiográfico, como lo apunta el
mismo autor11. La invención de tradición responde a alguna función social y
sirve para establecer o simbolizar cohesión social o pertenencia a un grupo real o
5 Véanse Christian Gros, Colombia indígena: Identidad cultural y cambio social (Bogotá: CEREC, 1991); María Teresa Findji, “From
Resistance to Social Movement: The Indigenous Authorities Movement in Colombia”, en The Making of Social Movements in Latin
America: Identity, Strategy, and Democracy, ed. Arturo Escobar y Sonia E. Álvarez (New York: Westview Press, 1992); Virginie
Laurent, Comunidades indígenas, espacios políticos y movilización electoral en Colombia, 1990-1998. Motivaciones, campos de acción
e impactos (Bogotá: Institut français d’études andines, Instituto Colombiano de Antropología e Historia-ICANH, 2005).
6 Eric Hobsbawm y Terence Ranger, eds., La invención de la tradición (Barcelona: Editorial Crítica, 2003).
7 Rogers Brubaker, Ethnicity without groups (Cambridge, Mass: Harvard University Press, 2014).
8 Jean-Loup Amselle, “En nombre de los pueblos: primitivismos y poscolonialismos”, Revista Colombiana de Antropología vol. 49, n.o
2 (2013).
9 El texto citado remite a Carl Henrik Langebaek R., Arqueología colombiana. Ciencia, pasado y exclusión (Bogotá: Colciencias, 2003).
10 Jean Paul Sarrazin, “La categoría indígena definida desde la hegemonía y sus alcances en la institucionalidad colombiana”, Justicia,
n.o 32 (2017): 146. Doi: https://doi.org/10.17081/just.23.32.2909 [cursivas del original].
11 Hobsbawm y Ranger, La invención de la tradición.
166
artificial. Por eso también ha servido para recrear mitos fundacionales, es decir,
construir representaciones con un primer origen vinculado con raíces míticas o
apellidos de nobleza declarada; buscan dar legitimidad y fundamento a jerar-
quías sociales y relaciones de autoridad, como por ejemplo el patriarcalismo o
el clasismo. Invenciones destinadas a inculcar en el inconsciente colectivo creen-
cias, sistemas de valores y códigos convencionales de conducta. Esas narraciones
son recuperadas desde “[…] la década de 1850, [cuando] surgen nuevos intentos
de fundar la identidad nacional en la imagen del indio del pasado. De hecho,
bajo la influencia del romanticismo, diversos autores escribieron dramas de la
Conquista, contando la suerte de los reyes Muisca e imaginando un gran reino
indígena”12. Armando Suescún recrea en su obra Derecho y sociedad (tomo I)13,
ese pasado mítico en la mitología Muisca. Aunque Marquardt14 cuestiona esa
mirada, es necesario reivindicar ese pensamiento alterno que recupera imagina-
rios sociales que han sobrevivido en la historia lenta en nuestras raíces indígenas
milenarias y que resistieron a la destrucción occidental.
La importancia del estudio de la arqueología de los imaginarios sociales es
importante para el estudio del campo intelectual de las comunidades cientí-
ficas15; “Estas ideas románticas que glorificaban al indio de un pasado más bien
imaginario, circulaban al mismo tiempo que los indígenas de carne y hueso
eran menospreciados, considerados como los representantes de una civilización
en decadencia16. Luego de la Constitución de 1886, redactada bajo un régimen
conservador, los indígenas, vistos como “salvajes” o “medio civilizados”,
estaban bajo la tutela de las misiones católicas y, desde el punto de vista legal,
eran considerados “menores”17.
Desde el punto de vista de la polarización política también se puede observar
la rivalidad entre las dos tendencias, liberales y conservadores.
Luego de varios gobiernos conservadores entre 1886 y 1930, el partido liberal ganó
las elecciones en 1930, marcando el comienzo del “Régimen Liberal” que se extendió
hasta 1946. Este “Régimen” promovió la consolidación de varias instituciones,
principalmente la “Escuela Normal Superior”, relacionadas con la formación y
la investigación en Ciencias Sociales, desarrollando así el interés científico por las
comunidades indígenas. Es así que, en 1938, tuvo lugar la Exposición Arqueológica
y Etnológica en Bogotá. Esta exposición permitió a los bogotanos de la época —una
12 Ibíd.
13 Armando Suescún M., Derecho y sociedad en la historia de Colombia: El derecho chibcha. Siglo IX - Siglo XVI (Tunja: Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia, 1998).
14 Bernd Marquardt, Historia del derecho de Hispanoamérica: En perspectiva transnacional y socio-cultural (Bogotá: Casa Editorial
Ibáñez, 2019).
15 Félix Báez-Jorge, “Antropología e indigenismo en Latinoamérica: señas de identidad”, en Motivos de la antropología americanista.
Indagaciones en la diferencia, coord. Miguel León-Portilla (México D.F: Fondo de Cultura Económica, 2001), 424-444.
16 Roberto Pineda Camacho, “La Constitución de 1991 y la perspectiva del multiculturalismo en Colombia”, Revista Alteridades vol. 7,
n.o 14 (1997): 113.
17 Roberto Pineda Camacho, “Estado y pueblos indígenas en el siglo XX. La política indigenista entre 1886 y 1991”, Revista Credencial
Historia, n.o 146 (2016); Sarrazin, “La categoría indígena”, 147.
167
población mayoritariamente “blanca”, lo que no era el caso de todas las regiones del
país— conocer a los indígenas y sus obras culturales, tales como danzas, músicas
y objetos (Perry, 2009)18. A semejanza de las exposiciones “universales” realizadas
en Europa en la misma época, indígenas vivos eran llevados y observados por los
“blancos” como si fuesen curiosidades o animales de zoológico.19
El reconocimiento de las comunidades indígenas desde la mirada a la

historia constitucional colombiana es una conquista de la Constitución de 1991.
En el reciente seminario sobre Teoría de la Justicia y la Constitución (Unilibre,
Pereira)20 desarrollamos una mirada sinóptica a propósito del Centenario de las
Constituciones Sociales de Weimar (1919) y Querétaro (1917), al que le agre-
gamos los aportes de la Constitución colombiana de 1863, la reforma de 1936
y las reformas sociales hasta la Constitución de 1991. En especial destacamos
cómo aparece el denominado indigenismo institucionalizado en el texto cons-
titucional, es decir, el momento en que ciertas ideas a propósito de lo indígena,
promulgadas por académicos o las comunidades, pudieron ser incorporadas a
los discursos e instituciones estatales; los pueblos indígenas como categoría en
el discurso constitucional colombiano es una conquista del siglo XX. Como bien
lo demuestra Jorge Patiño21, la Constitución de Tunja reconoce la ciudadanía a
todos los mayores de quince años, en la que se supone que serían asimilados
los indígenas, pero al introducir la restricción de tener un “oficio honesto”, que
se mantengan por sí; genera una discriminación de facto. No se reconoció la
condición de comunidades indígenas, sino que se les asimiló a la racionalidad
emergente del imaginario de la independencia, en la cual pasaron a ser nueva-
mente excluidos de sus raíces culturales ancestrales:
[…] la Constitución de Tunja estipuló que “para el nombramiento de electores

pueden votar todos los vecinos que pasando de quince años, tengan un oficio
honesto, de que se mantengan por sí, y no tengan la tacha que se han expresado para
los representantes.” (secc. 7-7) (…) Igualmente, determinó que “la universalidad
de los ciudadanos constituye el pueblo soberano” (sesión preliminar, cap. 1-19).22
El discurso constitucional se mantuvo sin fundamento étnico, porque el

sueño de la independencia buscaba empoderar la clase de los blancos criollos,
pero no los indígenas; ya lo decía Simón Bolívar en el Discurso del Congreso de
Angostura, el 15 de febrero de 1819: “No somos europeos, no somos indios, sino
una especie media entre los aborígenes y los españoles.”23 Y es que, “efectiva-
18 El texto citado remite a Jean Paul Perry, “La exposición arqueológica y etnográfica de 1938 en Colombia: Un primer intercambio
cultural”, en Arqueología y etnología en Colombia. La creación de una tradición científica, comp. Carl Henrik Langebaek y Clara Isabel
Botero (Bogotá: Universidad de los Andes, Centro de Estudios Socioculturales, 2009), 79-94.
19 Sarrazin, “La categoría indígena”, 147.
20 José Pascual Mora, “Mirada sinóptica sobre la Constitución Social a propósito del Centenario de las Constituciones Sociales de
Weimar (1919), Querétaro (1917) y el proceso constitucional colombiano”. Heurística, nro. 23 (2019).
21 Jorge Patiño Rojas, República de Tunja 1811-1816. Análisis constitucional (Tunja: Buhos editores Ltda. 2019).
22 Ibíd, 314-315.
23 Simón Bolívar, Obras Completas (Caracas: Pool Reading, 1975), 220
168
mente, desde el siglo XIX, Colombia es un país donde se observa un proceso de

mestizaje racial y cultural particularmente intenso”24.
En la Universidad Nacional es muy relevante el aporte del Grupo de Cons-
titución Comparada liderado por Bernd Marquardt, en el apartado intitulado:
“Juridización de los pueblos indígenas: ¿tránsito cultural a occidente?”25. En
el mismo se destacan las bondades de la Constitución de 1991 en materia de
protección a las comunidades indígenas:
La Constitución de 1991, la jurisprudencia nacional e internacional, y los tratados

internacionales de y sobre derechos humanos, han generado una sensación de
protección a las comunidades indígenas, mestizas, raizales y afrodescendientes.
Esta sensación es producto de la existencia de normas y figuras jurídicas que
podrían significar la materialización de la protección a dichas comunidades.26
A partir de la Constitución de 1991, a las comunidades indígenas en Colombia

se les reconoció en su condición de pueblo; “realizó una transformación en el
reconocimiento de la jurisdicción indígena en Colombia haciendo efectivo el
reconocimiento de la igualdad en la diversidad, incluyendo la normatividad y la
jurisdicción indígena como parte de la normatividad nacional y reconociendo la
diversidad étnica como una forma de pluralismo jurídico”27. El reconocimiento
de la jurisdicción indígena responde a que efectivamente existe una Colombia
indígena, según el censo electoral de 2005. Sin embargo, los vacíos entre la arti-
culación de las políticas de Estado y las comunidades indígenas han generado
inconsistencias, en el que las comunidades indígenas han tenido que construir
una modernidad alternativa, tipificada por
La falta de un diálogo intercultural entre las instituciones del Estado y las comu-
nidades indígenas, (…) los cuales exponen tanto a los grupos de interés económico
como a los actores armados ilegales. Es de esta manera como las comunidades
indígenas han tenido que fungir como su propio Estado, a través de la práctica de
su propio derecho, no desde el respeto constitucional a ellos atribuido, sino desde
el estado de necesidad y de apartheid constitucional, que significa no tener otro
mecanismo eficaz de protección de sus derechos que las acciones propias y manco-
munadas de las comunidades, frente al alto nivel de riesgo en que viven sus tierras,
sus costumbres, su integridad y su memoria.28
¿Qué significa la minga en el imaginario social indígena colombiano?
24 Sarrazin, “La categoría indígena”, 145.

25 Paula Silva Rodríguez y Camilo Ramírez Gutiérrez, “Fórmulas para la paz: eficacia de los derechos humanos en las zonas de violencia
y los campos sociales minados por el capitalismo global”, en Paz a través del derecho y de la constitución, coord. Bernd Marquardt,
David Ernesto Llinás Alfaro y Aura Helena Peñas Felizzola (Bogotá: Grupo Editorial Ibáñez, 2016).
26 Ibíd., 383.
27 Corte Constitucional de Colombia, Sentencia T-001, Derecho a la diversidad étnica y cultural, 2012, MP J.C. Henao P. Citado por
Silva Rodríguez y Ramírez Gutiérrez, “Fórmulas para la paz”, 385.
28 Ibíd., 386.
169
La minga hace parte de un imaginario social indígena, con una organización

que le da forma y espíritu sistemático. La llamada Colombia indígena es un
colectivo social que representa
[…] el dos por ciento de la población colombiana de 42 millones de habitantes (que)

se han visto afectados desproporcionadamente por oleadas persistentes de violencia
y guerra civil. En el año de 2005, alrededor del 30 por ciento de los pueblos indí-
genas enfrentaba problemas relacionados con el conflicto armado. Entre enero del
año 2004 y mayo de 2005 se registraron 299 muertes violentas de indígenas. Los
ataques contra las comunidades indígenas continuaron durante 2006 y 2007. En
marzo de 2008, la oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los
Refugiados (ACNUR) informó que, según varios grupos colombianos de derechos
humanos, “muchos grupos indígenas están en eminente peligro de extinción y el
peligro más grande proviene de los soldados del gobierno y de los paramilitares
respaldados por el ejército, quienes los amenazan, los intimidan, y los acusan de
complicidad con los insurgentes, desplazándolos de sus tierras”. Los pueblos indí-
genas son particularmente vulnerables ante los efectos del desplazamiento, puesto
que su cultura es especialmente dependiente de la tierra; […].29
Las comunidades indígenas tienen en la Minga la mejor representación que

confirma la existencia de una mentalidad colectiva del espíritu ancestral; apos-
tándole a los andamios geomentales de paz a pesar del etnocidio sistemático,
pues
[…] entre el 1° de enero de 2016 y el 31 de diciembre de 2018 en Colombia fueron

asesinados 431 líderes sociales, según la Defensoría del Pueblo. De otro lado, en lo
que va corrido del 2019, más de 10 homicidios contra esta población se reporta, de
acuerdo con los datos reportados desde diferentes regiones del país. Mientras tanto,
la Misión de la ONU en Colombia, hasta la fecha reporta más de 80 excombatientes
de las Farc asesinados luego del acuerdo de paz con la antigua guerrilla.30
Esa violencia sobre las comunidades indígenas encuentra en las mujeres, uno
se los sectores más vulnerables, como es el caso del “asesinato el día 1 de mayo
de 2019, de la líder de la comunidad indígena embera chamí, Remelia Aizama
Aizama, en San José del Palmar-Chocó. Asesinato vil y cobarde contra una mujer
indefensa que se caracterizó por su bondad, respeto y discreción. Defensora
de la vida y el territorio”31. Las muertes reiteradas de líderes sociales ha sido
una constante, como el asesinato de trece líderes de la comunidad Nasa, en los
municipios de Toribío, Corinto y Suárez, del Norte del Cauca; “los indígenas
están siendo atacados porque los controles territoriales que hace la guardia en
29 Leslie Wirpsa, David Rothschild y Catalina Garzón, “El poder del bastón. La resistencia indígena y la construcción de la paz en
Colombia”, en Colombia: La construcción de la paz en tiempos de guerra, ed. Virginia M. Bouvier (Bogotá: Editorial Universidad del
Rosario, 2014), 293-315.
30 María Fernanda Quintero Alzate, “Los asesinatos de líderes en Colombia: ¿un tema nacional o internacional?”, América Latina en
movimiento, 10 de mayo (2019) https://www.alainet.org/es/articulo/199768 (5/9/2019).
31 Ibíd.
170
los resguardos han incomodado y generado malestar en las disidencias”32. Por

eso la necesidad de expresar el rechazo ante la subcultura de la muerte en las
poblaciones indígenas. Dos hechos recientes nos tocan de cerca en este proceso
de la cultura de la muerte a los líderes indígenas, el caso del líder U´wa Joel
Aguablanca, quien participó en proyectos del Grupo Hisula liderados por la
Dra. Diana Soto Arango, nos hizo sentir de cerca la impotencia ante la violencia
gubernamental; al respecto, Diego Naranjo manifestó:
Lamento profundamente la muerte del colega, amigo, educador U’wa Joel Agua-
blanca Villamizar; no puedo parar de sentir dolor y con la rabia en la garganta,
no he hecho otra cosa que compartir en redes sociales la noticia de su asesinato.
Es un hecho aterrador que se suma a la muerte de cientos de líderes que trabajan
por sus comunidades. En el caso de Joel, coordinador educativo de la nación U´wa,
lo recuerdo y siento su pérdida irreparable con más indignación, porque tuve la
oportunidad de compartir con él escenarios de diálogo alrededor de la educación
intercultural, de las posibilidades que tiene en medio de nuestros contextos tan
abrumadores y difíciles. En una de estas reuniones presentó el Proyecto Educativo
Comunitario-PEC; un avance significativo en torno a la educación propia de la
nación U’wa, su asesinato deja un profundo vacío en quienes trabajamos con él
otra educación posible.33
Circunstancia que pone en duda la eficacia de los procesos de paz, sobre todo
por el escalamiento de la violencia hacia los líderes sociales, cuyos asesinatos se
incrementaron en 53 % respecto del 2019:
El informe lo presentó la Fundación Ideas para la Paz (FIP). Titulado “Dinámicas

de la confrontación armada y su impacto humanitario y ambiental”, hace un conteo
preocupante: 16 líderes fueron asesinados en enero, 11 en febrero, 13 en marzo y
nueve en abril, para un total de 49, mientras que en los primeros cuatro meses de
2019 fueron 32. De ahí sale ese 53 %. Más aún, dice la Fundación, “los departa-
mentos más críticos durante el primer cuatrimestre de 2020 fueron Cauca (con 14
homicidios), Putumayo (6) y Antioquia (5)”. Las malas noticias no terminan ahí.
Las muertes violentas vienen creciendo especialmente en Tumaco y Buenaventura,
territorios en disputa y esenciales para la construcción de un país en paz. Además,
la Oficina de la ONU para la Coordinación de Asuntos Humanitarios (OCHA,
por sus siglas en inglés) alertó que en los primeros cuatro meses de 2020 crecieron
un 5 % los desplazamientos forzados, de los cuales más de la mitad (57 %) fueron
masivos. En la Colombia de 2020 todavía hay cientos de personas que tienen que
abandonar sus hogares, sus trabajos y sus tierras escapando del riesgo de ser asesi-
nadas. Es una tragedia.34
32 Marcela Osorio Granados, “‘La inversión social también hace parte de la respuesta al Cauca’: Óscar Campo”, El Espectador, Bogotá,
5 de noviembre, 2019, 4.
33 Diego Naranjo, El asesinato del líder U´wa, Joel Aguablanca, https://m.facebook.com/story.php?story_fbid=159533815063316
3&id=100004709794290 (1/6/2020)
34 El Espectador (Editorial): “Los siguen matando, cuando son más necesarios”, Bogotá, 28 de mayo, 2020. http://elespectador.com/
opinion/editorial/los-siguen-matando-cuando-son-mas-necesarios-articulo-921437. (30/05/2020).
171
En estas condiciones, Boaventura de Sousa Santos propone hablar de democra-

cias de baja intensidad: “vivimos en sociedades de democracia de baja intensidad. El
problema pasa por comprender que la democracia es parte del problema, y tenemos
que reinventarla si queremos que sea parte de la solución.”35 Estas democracias se
caracterizan por un sujeto que queda alienado de su condición de soberano, enaje-
nando la visión de Rousseau de soberanía popular; “Estamos muy lejos de ese ideal
democrático, y por eso hay que ver si podemos crear una contra-hegemonía…
tenemos que reinventar la demo-diversidad.”36 En esa demo-diversidad caben las
comunidades indígenas, ya que tienen una ciudadanía bloqueada, en la medida en
que no se le garantizan las condiciones de participación; a pesar de que tienen sus
derechos según la Constitución del 91, no se les garantiza sus condiciones materiales.
En este escenario los movimientos sociales de la Minga manifiestan esa conciencia
social que buscan empoderar las comunidades indígenas históricamente excluidas,
entre sus objetivos no solo está el tema hacer valer sus derechos constitucionales
sino el exigir el respeto al ser penetrados por la violencia externa; una violencia
en la que “han coexistido tres sistemas territoriales, que es necesario modificar: el
sistema institucional universal cooptado, que atraviesa fuerte crisis de legitimidad
y eficiencia; la justicia indígena más estable; y la ‘justicia’ ilegal- criminal con sus
pactos económicos y botines consigue con el desplazamiento forzoso, las masacres,
el robo de tierras y el narcotráfico, recordar las estructuras mentales de la conquis-
ta.”37
Es necesario desmontar el doble estándar a la hora de abordar el tema de los
vulnerables, pues todavía está en el inconsciente colectivo la mirada descalificadora;
la dialéctica de la negación se impone para descalificar la otredad presente en la
Colombia indígena. El ejemplo más patético lo encontramos en la voz de un funcio-
nario del MinInterior, quien salió a la palestra pública tras maltratar fuera de cámara
a los indígenas del Cauca: “Yo ya odio a esos hijueputas” (sic), afirmó, luego de que
finalizara una reunión virtual entre indígenas del Cauca y funcionarios del MinTIC
y del MinInterior; la grabación continuó encendida con micrófonos abiertos y se
escucharon las opiniones del funcionario38.
Ante estas actitudes nos convencemos más de la necesidad de proyectar un
proceso de repedagogización social, inspirado en la Paz Pedagógica39 Transmoderna,
en donde la transmodernidad implica en la comprensión de Dussel, incorporar
nuevas subjetividades que modifiquen la racionalidad social hegemónica; “Una
futura cultura trans-moderna, que asume los momentos positivos de la Modernidad
(pero evaluados con criterios distintos desde otras culturas milenarias), tendrá una
pluriversidad rica y será fruto de un auténtico diálogo intercultural…”40 Pensamos que
es un gran acierto la mirada que se construye desde la Línea de Investigación Pedago-
gías Paz y Poblaciones Resilientes en el Doctorado de la Universidad de Cundinamarca,
35 Boaventura de Sousa Santos, Para una democracia de alta intensidad. Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social.
(Buenos Aires: Clacso, 2006), 77
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/edicion/santos/Capitulo%20III.pdf (30/05/2020)
36 Ibíd, 78
37 Edgar Revéiz, Cooptación o democracia. La transgresión moral de las élites y el sometimiento de los estados. (Bogotá: Academia
colombiana de ciencias económicas, 2015), 71
38 Publimetro Colombia, “Revelan audio de funcionario de MinInterior insultando a indígenas caucanos”, 21 de mayo, 2020 https://
www.publimetro.co/co/noticias/2020/05/21/odio-hijueputas-funcionario-mininterior-indigenas-del-cauca.html (22/5/2020).
39 José Pascual Mora García, “La construcción del campo intelectual de la historia de la educación y su aporte a la paz pedagógica: Una
mirada interdisciplinaria. Derecho y Realidad, 17(33). 2019 https://doi.org/10.19053/16923936.
40 Enrique Dussel, “Transmodernidad e Interculturalidad. (Interpretación desde la Filosofía de la Liberación)”. 2005. http://red.pucp.
edu.pe/ridei/wp-content/uploads/biblioteca/090514.pdf. (30/5/2020), 17
172
que se inspira en el Modelo Educativo Digital Transmoderno, que permite incorporar

desde la universidad un reconocimiento de las comunidades indígenas.
Aun cuando la Colombia indígena se encuentra institucionalizada, es necesario que
la indolencia no se encargue de silenciar estas muertes, por eso es necesario el apoyo
a las diversas organizaciones que se asocian en la Organización Nacional Indígena de
Colombia (ONIC), entre las que podemos citar: OIA (Antioquia)41, CRIDEC (Caldas)42,
CRIR (Risaralda)43, ORIQUIN (Quindío)44, ORIVAC y ACIVA (Valle del Cauca)45, CRIC
(Cauca)46, CRIHU (Huila)47, ASO´UWA (Boyacá, Santander y Norte de Santander)48,
entre otros49.
41 Organización Indígena de Antioquia (OIA), que agrupa, protege y defiende a las comunidades Tule, Zenú (o Sinú) y Embera. “Esta orga-
nización nació como consecuencia de las luchas indígenas que se dieron a nivel nacional por la recuperación de tierras, la titulación de los
resguardos, la reconstitución de los cabildos y la identidad cultural; en la década del setenta y mediados de los ochenta. Al igual que en el
resto del país, en Antioquia, se han organizado para luchar por los derechos de los indígenas y la vigencia de los mismos. En esta lucha han
acudido a diferentes mecanismos como las presiones mediante marchas, tomas de oficinas, concertación con el Estado y la participación
política, consiguiendo logros significativos, pero también sufriendo por los asesinatos de dirigentes importantes dentro del movimiento. En
la presente etapa se valoran los logros obtenidos en la Constitución pero siguen convencidos de que la Organización social es el camino más
seguro para la defensa de sus derechos y es por esto que todos los indígenas de Antioquia han dirigido sus acciones hacía la construcción
y consolidación de la Organización Indígena de Antioquia (OIA).” http://www.gloobal.net/iepala/gloobal/fichas/ficha.php?entidad=Agen-
tes&id=1921&opcion=descripcion
42 El Consejo Regional Indígena de Caldas (CRIDEC) es una organización departamental de derecho propio, filial de la Organización
Nacional Indígena de Colombia (ONIC) y su deber social es defender los derechos de las comunidades indígenas de Caldas; agrupa
a 17 cabildos indígenas, a saber: resguardo de la Albania (Risaralda-San José), resguardo Cañamomo Lomaprieta (Supía-Riosucio),
resguardo Escopetera Pirza (Riosucio-Quinchía, Risaralda), resguardo Nuestra Señora Candelaria de La Montaña (Riosucio),
resguardo Totumal (Belalcázar), Territorio Ancestral San Lorenzo (Riosucio-Supía), parcialidad Ambacheke (Palestina), parcialidad
Ansea (Anserma), parcialidad Cartama (Marmato), parcialidad Cauromá (Supía), parcialidad Dachi Joma (Anserma), parcialidad
El Palmar (Filadelfia), parcialidad La Soledad (Filadelfia), parcialidad La Trina (Supía), asentamiento Bakurukar (Viterbo), asenta-
miento Dachi Drua (San José), asentamiento Damasco (Neira). La población es de aproximadamente 58 000 indígenas del pueblo
Embera Chami en su gran mayoría”. http://crideccaldas.org/
43 Consejo Regional Indígena de Risaralda.
44 Organización Regional Indígena del Quindío. https://www.elespectador.com/tags/organizacion-regional-indigena-del-quindio-ori-
quin/
45 Organización Regional Indígena del Valle del Cauca (ORIVAC) y la Asociación de Cabildos Indígenas del Valle del Cauca (ACIVA).
https://www.valledelcauca.gov.co/publicaciones/66133/comunidades-indigenas-tendran-un-capitulo-especial--en-el-plan-de-de-
sarrollo-del-valle-del-cauca/
46 El Consejo Regional Indígena del Cauca es una asociación de autoridades indígenas a la cual pertenece el 90 % de los cabildos
y comunidades indígenas del departamento del Cauca, Colombia. Fue fundado en Toribío el 24 de febrero de 1971, como una
federación de apenas siete cabildos. https://www.google.com/search?q=CRIC+(Cauca)%2C&oq=CRIC+(Cauca)%2C&aqs=chro-
me..69i57j0l7.2313j0j8&sourceid=chrome&ie=UTF-8
47 El Consejo Regional Indígena del Huila. “La Resistencia indígena en el departamento se remite a los inicios del siglo XX fundamen-
tando las luchas LIDERADOS POR MANUEL QUINTIN LAME contra la expropiación de las tierras del resguardo ejercidos por
la hegemonía del blanco representando por terratenientes, sacerdotes de elite y politiquerías. La población indígena para entonces
se reporte en gran número concentrados en los resguardos de: San Antonio de Fortalecillas y del Caugan Dujos, Iquiras, Órganos,
Otaseos, Naranjal, La Jagua y otras etnias eran pertenecientes a los pueblos de Tamaz, Nasa, Pijaos, Yanacunas, Andaquíes, entre
otros.” https://www.crihu.org/p/resena-crihu.html
48 Asociación U´wa. Las luchas se sintetizan en el siguiente petitorio: “El posicionamiento como Pueblo U’wa, son los mismos que
venimos presentando en todo este tiempo, han sido y siguen siendo claros, y firmemente los volvemos a reivindicar en este docu-
mento: -El gobierno colombiano debe entregarnos los títulos coloniales del resguardo indígena de la nación tuneba otorgados por
la corona española. -El respeto irrestricto por parte del Estado colombiano del derecho histórico patrimonial milenario que nos
asiste como cultura ancestral, reconociéndonos mediante ley ordinaria o acto administrativo la propiedad absoluta sobre nuestro
Resguardo Colonial y Republicano conforme a la teoría del primer ocupante indicado por el Honorable Consejo de Estado en
Sentencia del año 1972. -Cancelación inmediata de los títulos mineros otorgados a personas naturales o jurídicas cuya área de
adjudicación se encuentre en territorio del Resguardo U’wa. -No a la exploración y explotación de recursos naturales en nuestro
Resguardo Unido U´wa y Territorio Ancestral. -No a la Consulta Previa para temas relacionados con explotación de recursos natu-
rales renovables, no renovables y megaproyectos. -Autonomía en la administración territorial del Resguardo U’wa, no aceptamos
la coadministración propuesta por Parques Nacionales Naturales de Colombia y Corporaciones Autónomas Regionales”. AsoU´wa.
Plan de Salvaguarda Nación U’WA KERA CHIKARA OBIRYACQUINACU. https://siic.mininterior.gov.co/sites/default/files/
pueblo_uwa_boyaca_y_santanderes_- _diagnostico_comunitario.pdf
49 Citaremos las siglas en aras de la economía del lenguaje: UNIPA, ACIESNA y CAMAWARI (Nariño), ASOREWA y FEDEOREWA
(Chocó), CRIT (Tolima), ASOPBARI (Norte de Santander), Pueblo Muisca, (Cundinamarca), UNUMA (Meta), CAMAEMKA
(Alto Sinú, Córdoba), ASCATIDAR (Arauca), ORIC (Casanare), CRIVI (Vichada), AIPEA, ACITAM, ATICOYA, AZCAITA,
OIMA, AZICATCH y ASOAINTAM (Amazonas), CRIOMC y ORUCAPU (Caquetá), ASOCIACIÓN WAYA WAYUU, Organiza-
ción Wayuu Araurayu, Resguardo de Mayabangloma, Aacigwasug, Painwashi y Yanama (La Guajira), OWYBT (Cesar, Magdalena y
173
La minga como fenómeno colectivo ha tenido varios momentos. “Son más

de 50 las mingas que el movimiento indígena y campesino del sur del país ha
realizado en las últimas dos décadas. Si bien el reclamo de las comunidades
ancestrales es de vieja data, solo a partir de 1999, durante el gobierno de Andrés
Pastrana, el Estado adquirió compromisos firmados en papel, como el decreto
982 de ese año, que contiene políticas públicas en beneficio de estas comunida-
des”50. Podríamos arriesgar una cronología como propedéutica de las mingas
con mayor impacto en la sociedad colombiana:
En septiembre de 2004, setenta mil personas salieron de Santander de Quili-

chao, un pueblo enclavado en las montañas de los Andes, y caminaron más de
noventa kilómetros hacia el norte por la carretera Panamericana, atravesando
el departamento del Cauca en el suroccidente de Colombia. Esta ola de mujeres,
hombres y niños indígenas, protegidos por cinco mil “guardias indígenas” que
portaban bastones ceremoniales (palos adornados con la bandera roja y verde de
la etnia nasa), atravesó sin violencia una de las zonas de guerra más complejas de
Colombia, con destino a la vibrante ciudad de Cali, poblada por aproximadamente
dos millones de personas. Los nasa le dieron a ese evento el nombre de minga,
una práctica colectiva tradicional utilizada por gran parte de los ochenta y cinco
pueblos indígenas de Colombia para construir edificaciones, preparar o cultivar
terrenos o recolectar cosechas.51
Agregaríamos, la más reciente, ante la negativa de reunirse directamente el

presidente Iván Duque; “La Minga2020 ha comenzado su marcha hacia Bogotá,
todo parece indicar que, confluirá para el 21 de octubre en el gran Paro Nacio-
nal.”52 Esta manifestación nos sirvió de referencia preliminar a nuestro trabajo
por ser “una de las movilizaciones indígenas más grandes jamás realizadas,
fue representativa de varios siglos de resistencia de los pueblos indígenas
colombianos ante la imposición de la violencia y los modelos económicos que
amenazan las culturas indígenas, su modo de vida y su misma supervivencia”53.
-La movilización del 2008 duró más de sesenta días e incluso llevó a Bogotá a
más de cinco mil marchantes54.
-La movilización se inició el 12 de octubre de 2013 y finalizó con la firma de
acuerdos con el gobierno nacional doce días después, en el resguardo La María
(Piendamó, Cauca).
La Guajira), OIK y Pueblo Yupka (Cesar), Pueblo EtteEnaka-Chimila (Magdalena y Cesar), Cabildo Mayor Pueblo Zenú (Córdoba
y Sucre), Cabildo Mayor Mokana (Atlántico) y Cabildo Mayor Emberá Katío del Alto San Jorge (Córdoba).
50 Edinson Arley Bolaños, “¿Por qué la minga indígena resiste tanto tiempo?”, El Espectador, Bogotá, 28 de marzo, 2019. https://www.
elespectador.com/colombia2020/territorio/por-que-la-minga-indigena-resiste- tanto-tiempo-articulo-857809 (22/7/2019).
51 Wirpsa, Rothschild y Garzón, “El poder del bastón”, 293.
52 Ariel Ávila, “Duque y la minga: paro nacional del 21 de octubre”, Semana, Sábado, 17 octubre 2020. https://www.semana.com/
opinion/articulo/duque-y-la-minga-paro-nacional-del-21-de-octubre/202059/
53 Wirpsa, Rothschild y Garzón, “El poder…”, 294.
54 Bolaños, “¿Por qué la minga indígena resiste tanto tiempo?”. ?”. El Espectador., Bogotá, 28 de marzo, 2019. https://www.elespectador.
com/colombia2020/territorio/por-que-la-minga-indigena-resiste-tanto-tiempo-articulo-857809 (22/7/2019).
174
-Y la Minga de marzo de 2019.

Lo que podemos inferir es que las luchas que hace veinte años inspiraron los
movimientos colectivos están por consolidarse, si bien han logrado adelantos
muy importantes en los contextos jurídico y político, y podríamos decir que,
ante un avance sobreviene una retrogradación, como se puede ver en el siguiente
informe fechado en 2005, para comparar:
En mayo de 2005, el Centro de Monitoreo de Desplazamiento Interno del Consejo

Noruego para los Refugiados, citando al relator especial de las Naciones Unidas
para los Pueblos Indígenas, advirtió que la violencia, la fumigación aérea de las
plantaciones de coca y el desplazamiento ponían a los pueblos indígenas “en serio
peligro de extinción”.
A pesar de estos desafíos, los pueblos indígenas de Colombia han defendido durante
siglos su autonomía, su vida, sus derechos, su cultura y su territorio. También
han buscado alternativas locales, regionales, nacionales e internacionales para la
coexistencia pacífica, la no violencia y la sostenibilidad medioambiental y econó-
mica55.
Pareciera ser que la historia de los pueblos indígenas colombianos es una cons-
tante resiliencia frente a las violencias física, política, sociocultural, ambiental y
económica; los resguardos indígenas están en un gran estado de vulnerabilidad.
La gravedad del asunto es que “de los 51 bloques petroleros, 37 se traslapan con
81 resguardos indígenas, principalmente en los departamentos de Putumayo
y Caquetá. Esos contratos (2 TEA, 28 exploración y 7 producción) están en las
manos de 12 empresas. Allí figuran Ecopetrol S.A., Gran Tierra Energy Colombia
Ltd, Emerald Energy, Metra Petroleum Corp y Amerisur Exploración Colombia,
entre otras. En total son más de 4’900.000 hectáreas.56
Las políticas de Estado parecieran seguir amenazando las conquistas de los

pueblos indígenas, pues se sigue ofertando un plan de desarrollo que fortalece
más al sector financiero y a las multinacionales que a la preservación de los
derechos conquistados por las comunidades indígenas. El desplazamiento se
ha hecho presente también por la intromisión en las comunidades de grupos
armados que traen consigo no solo amenazas a la población sino el asesinato de
líderes y defensores de derechos humanos en los territorios, fenómeno que ya
empieza a desplazar gota a gota a toda una población57.
55 Wirpsa, Rothschild y Garzón, “El poder del bastón”, 295.

56 El Tiempo, “Hay 81 resguardos indígenas en riesgo por 37 contratos petroleros”, Bogotá, 26 de julio, 2019. https://www.eltiempo.
com/vida/medio-ambiente/resguardos-indigenas-y-petroleo-en-colombia-380560. La redacción Mediambiente de este diario se
basó en un estudio que hace parte de un proyecto llamado “Coalición para la promoción de los derechos territoriales de pueblos
indígenas amazónicos y la protección del medio ambiente”, de la Organización Nacional de los Pueblos Indígenas de la Amazonia
Colombiana (OPIAC), la Asociación Ambiente y Sociedad (AAS) y el Centro de Estudios para la Justicia Social Tierra Digna, con el
apoyo de Rainforest Foundation Norway.
57 Quintero Alzate, “Los asesinatos de líderes en Colombia”.
175
Los reclamos que han motivado las negociaciones que plantea el movimiento
indígena colombiano se pueden sintetizar en el pliego de exigencias, los mismos
requerimientos del 201358; veamos:
a. Territorio y tierras; seguridad jurídica de los territorios indígenas; ejercicio
pleno del derecho al territorio; constitución, ampliación y saneamiento de los
territorios indígenas;
b. Consulta previa sobre proyectos minero-energéticos e hidrocarburos; revo-
catoria directa de las concesiones o contratos de explotación minera en territo-
rios indígenas;
c. Ejercicio de autonomía y gobierno propio; autonomía territorial; la cosmo-
visión y la autonomía en el ejercicio de gobierno propio;
d. Tratados de Libre Comercio y política agraria; promoción del referendo
para la derogatoria de los TLC o la renegociación de los mismos; derogatoria de
todas las normas que afecten la soberanía alimentaria;
e. Derechos humanos y aplicación del Acuerdo Final de Paz; respetar la auto-
nomía de los Derechos Humanos de los pueblos indígenas; desmilitarización de
los territorios indígenas; desmonte de los planes de consolidación y respeto al
ejercicio de control territorial a través de la guardia indígena.
Recordamos los compromisos en el marco del Acuerdo Final de Paz, y que
retomamos para su compresión, especialmente en el Capítulo Étnico del Acuerdo
Final para la Terminación del Conflicto y la Construcción de una Paz Estable y
Duradera, en el Sexto Acuerdo establece: Se creará una Instancia Especial de
Alto Nivel con Pueblos Étnicos para el seguimiento de la implementación de
los acuerdos, que se acordara entre el Gobierno Nacional y las FARC-EP y las
organizaciones representativas de los pueblos étnicos.
• La instancia tendrá las funciones de actuar como consultora, representante e

interlocutora de primer orden de la Comisión de Implementación, Seguimiento y
Verificación del Acuerdo Final para la Paz y de Resolución de Diferencias (CSVR).
• Lo anterior sin detrimento de las funciones y atribuciones que tengan instancias
de gobierno propio y de participación que ya existen.
• Las fuentes de financiación para la implementación de los acuerdos no involu-
crarán aquellos acuerdos en materia presupuestal que ya se hayan realizado entre
el Gobierno Nacional y los pueblos indígenas y afrocolombianos, consignados en el
Plan Nacional de Desarrollo Vigente y demás políticas consultadas y concertadas.59
La creación del Capítulo Étnico en el Acuerdo Final se convierte en un refe-

rente inédito en cuanto a garantías para la participación de las comunidades y
pueblos étnicos, en un proceso de paz llevado a cabo entre un Estado y un grupo
insurgente.
58 Fernando Dorado, “Las complejidades de la Minga Indígena y Popular”, América Latina en movimiento, 31 de octubre (2013) https://
www.alainet.org/es/active/68655 (15/9/2019).
59 “Acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera” (2016), http://www.altocomisiona-
doparalapaz.gov.co/procesos-y-onversaciones/Documentos%20compartidos/24-11-2016NuevoAcuerdoFinal.pdf (10/6/2019).
176
En el perfil prospectivo del presente trabajo proponemos se incorpore el

concepto de Modernidad Alternativa al tratar el tema de las comunidades indí-
genas. Dicho concepto es retomado de Gledhill, cuando se refiere a las llamadas
“comunidades de resistencia” y a las “culturas de resistencia” que están en su
base, para señalar que toda dominación trae consigo múltiples transformaciones
de las formas dominantes y prácticas populares de resistencia que operan en la
cotidianidad60. La interiorización de la dominación a través de las “culturas de
resistencia” traducidas en los movimientos populares, pese a sus periodos de
calma y sus contradicciones internas, han tenido —históricamente— resultados;
en esa cultura de resistencia se anida la resiliencia ancestral.
El concepto de Modernidad Alternativa toma partido dentro de la polariza-
ción de los expertos en indigenismo.
[…] los intelectuales indigenistas estaban divididos entre aquellos que se intere-
saban en encontrar los medios para una integración exitosa de los indígenas en
la Nación, y los que no veían con buenos ojos esta integración, considerándola
como una fuente de desgracia para ellos mismos. Estos dos enfoques recuerdan el
debate de gran actualidad sobre el grado y la manera en que los indígenas deben
integrarse a la modernidad. Aquí hay interrogantes sobre la educación que deben
seguir, la presencia de los servicios de salud al estilo occidental en sus comuni-
dades, los procesos de interculturalidad, etc. Estos debates suelen referirse, en el
fondo e implícitamente, a nociones de pureza y autenticidad (Sarrazin, 2015)61, ya
que algunas personas asumen que la integración de los indígenas en la sociedad
moderna puede “destruir” estas culturas.62
Pensamos que la minga, en cuanto imaginario social indígena, hace parte de

esa Modernidad Alternativa que ha sido empoderada como andamio mental en
la cultura de resiliencia indígena, y ha servido para expresar sus desencantos,
pero al mismo tiempo para afianzar sus propias instituciones que han sobrevi-
vido en la cultura de resistencia63.
CONCLUSIONES
Podemos decir que la Minga como imaginario social ha logrado macerar

la mentalidad de grupo en las comunidades indígenas en Colombia, y desarro-
llar el espíritu de solidaridad fundamental para una Pedagogía de Resiliencia, en
aras de lograr las luchas sociales y culturales. Ante el debate surgido para sobre
60 John Gledhill, El poder y sus disfraces. Perspectivas antropológicas de la política (Barcelona: Edicions Bellaterra, 2000), 308.
61 El texto citado remite a Jean Paul Sarrazin, “The Protection of Cultural Diversity: Reflections on its Origins and Implications”,
Justicia, n.o 27 (2015). Doi: http://doi.org/10.17081/just.3.27.32
62 Jean Paul Sarrazin, “La categoría indígena definida desde la hegemonía y sus alcances en la institucionalidad colombiana”, Justicia,
n.o 32 (2017): 149. Doi: https://doi.org/10.17081/just.23.32.2909
63 Bolaños, “¿Por qué la minga indígena resiste tanto tiempo?. (Bogotá: El Espectador, 2019) https://www.elespectador.com/
colombia2020/territorio/por-que-la-minga-indigena-resiste- tanto-tiempo-articulo-857809 (22 de Julio de 2019).
177
cuál es el aporte de las comunidades indígenas al PIB de la nación, es bueno

recordar una interpretación desde la visión del Nuevo Constitucionalismo Lati-
noamericano, según la cual se debe reconocer su aporte en la preservación de la
biodiversidad, un aspecto muy reconocido en el marco del giro decolonial. En
América Latina esa visión ha transitado hacia el biocentrismo, o denominado
giro biocéntrico. Esos conceptos han sido empoderados por la Minga en sus
luchas; es una ecociudadanía activa que busca recuperar su cultura ancestral,
los conceptos de derechos de la Naturaleza y el derecho de los animales. Los
saberes tradicionales, al ser reivindicados como sujetos con derecho, y en espe-
cial la naturaleza se encuentra como uno de los logros más importantes. De esa
manera, la tierra como Pachamama, ofrece un contexto para las políticas y la
gestión ambiental basado en la buena vida (sumak kawsay). Es la pedagogía
de la desaceleración que proponemos en etapa postpandemia, la pedagogía
apofática.64 Con la experiencia de la pandemia covit19 se ha podido reivindicar
que el aporte de la Minga al giro biocéntrico es de la mayor importancia. La
ecología política y la ética ambiental, revisan los impactos del concepto de valor
intrínseco y se presenta una serie de desafíos futuros en el terreno de la política
y la gestión; abriendo las puertas a nuevas formas de valoración ambiental y
articulación con los saberes indígenas.
Los imaginarios sociales tienen sus propias representaciones y puede
ser recreados a partir de sus líderes, no sólo los que son protagonistas en su
momento, sino aquellos que la imaginería popular los va creando. Histórica-
mente podemos recordar ejemplos de resiliencia indígenas desde Agustín Agua-
longo (1780-1824); Pedro Pascasio Martínez, el adolescente exaltado en la Batalla
de Boyacá por su principio de honestidad (1807-1885) hasta Quintín Lame (1880-
1967). La historia de los imaginarios sociales de resiliencia indígena tiene una
historia no contada todavía. La historiografía positivista negó la participación de
las comunidades indígenas en la historia, y eso lo documenta Heraclio Bonilla;
“la historia de la historiografía de la independencia pasó por varios momentos
(…) Por cierto que, en esas historias, los indios (…) no aparecían ni en los pies
de página.”65 Debemos reconocer que el proceso de independencia no reconoció
suficientemente su condición social, pues si bien es verdad desde la Constitu-
ción de Tunja (1811) se le reconoció como ciudadanos a todos los mayores de 14
años66, no se les reconoció su condición de pueblos indígenas; siguieron siendo
excluidos por las elites de los libertadores. Sintetizamos los aportes de la Minga
como imaginario social en los siguientes puntos:
a. La minga, como forma de organización de las culturas indígenas, permite
recuperar una pedagogía de resiliencia para la paz; la transmodernidad en el
marco del giro decolonial potencia los derechos sociales de los movimientos
64 José Pascual Mora García, La pedagogía apofática, una nueva pedagogía de la desaceleración ante el Covid-19. Heurística, nro 80
(2020). http://erevistas.saber.ula.ve/index.php/educere/article/view/16475 (20 de julio de 2020).
65 Heraclio Bonilla, La construcción del conocimiento histórico: Errata y bricolaje de la historia. (Lima: Instituto de Estudios Peruanos,
2010), 15.
66 Jorge Patiño Rojas, República de Tunja 1811-1816, Análisis Constitucional..
178
indígenas en Colombia. La ecociudadnía activa propone una lucha que invoca la

paz y no la violencia como estrategia para alcanzar sus reivindicaciones sociales.
b. Contextualizamos el tema de la minga señalando que, en los últimos veinte
años, se han realizado más de cincuenta manifestaciones sociales, pero, sobre
todo, destacamos la manifestación de imaginarios sociales de los pueblos indí-
genas de Colombia.
c. La minga sigue siendo un instrumento para exigir las reivindicaciones
sociales, reconocimientos de sus derechos democráticos, de sus iniciativas
frente a los acuerdos de paz, y luchas geográficas de la tierra, la autonomía de la
justicia, y la justicia transicional.
REFERENCIAS
“Acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera”.
24 de noviembre de 2016. http://www.altocomisionadoparalapaz.gov.co/procesos-y-con-
versaciones/Documentos%20compartidos/24-11-2016NuevoAcuerdoFinal.pdf (10/6/2019).
Ávila, Ariel, “Duque y la minga: paro nacional del 21 de octubre”, Semana, Sábado, 17 octubre
2020. https://www.semana.com/opinion/articulo/duque-y-la-minga-paro-nacional-del-21-
de-octubre/202059/
Amselle, Jean-Loup. “En nombre de los pueblos: primitivismos y poscolonialismos”. Revista Colom-
biana de Antropología 49, n.º 2 (2013): 207-221.
Báez-Jorge, Félix. “Antropología e indigenismo en Latinoamérica: señas de identidad”. En Motivos
de la antropología americanista. Indagaciones en la diferencia, coordinado por Miguel León-Por-
tilla. México D. F.: Fondo de Cultura Económica, 2001, 424-444.
Bolaños, Edinson Arley. “¿Por qué la minga indígena resiste tanto tiempo?”. El Espectador., Bogotá,
28 de marzo, 2019. https://www.elespectador.com/colombia2020/territorio/por-que-la-min-
ga-indigena-resiste-tanto-tiempo-articulo-857809 (22/7/2019).
Bonilla, Heraclio, La construcción del conocimiento histórico: Errata y bricolaje de la historia.
(Lima: Instituto de Estudios Peruanos, 2010)
Simón Bolívar, Obras Completas (Caracas: Pool Reading, 1975)
Brubaker, Rogers. Ethnicity without groups. Cambridge: Harvard University Press, 2014.
De Sousa Santos, Boaventura. Para una democracia de alta intensidad. Renovar la teoría crítica y
reinventar la emancipación social. Buenos Aires: Clacso, 2006
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/edicion/santos/Capitulo%20III.pdf
Dorado, Fernando. “Las complejidades de la Minga Indígena y Popular”. América Latina en movi-
miento, 31 de octubre (2013). https://www.alainet.org/es/active/68655 (15/9/2019).
Dussel, Enrique. “Transmodernidad e Interculturalidad. (Interpretación desde la Filosofía de la
Liberación)”. México: UAM-Iz., 2005. http://red.pucp.edu.pe/ridei/wp-content/uploads/
biblioteca/090514.pdf.
El Espectador (Editorial). “Los siguen matando, cuando son más necesarios”, Bogotá, 28 de mayo,
2020, http://elespectador.com/opinion/editorial/los-siguen-matando-cuando-son-mas-nece-
sarios-articulo-921437 (30/05/2020).
El Tiempo. “Siete militares habrían violado a niña embera de 13 años”, Bogotá, 24 de junio, 2020,
https://www.eltiempo.com/justicia/investigacion/siete-militares-habrian-violado-a-ni-
na-embera-510446 (30/05/2020).
El Tiempo. “Hay 81 resguardos indígenas en riesgo por 37 contratos petroleros”, Bogotá, 26 de
julio, 2019, https://www.eltiempo.com/vida/medio-ambiente/resguardos-indigenas-y-pe-
troleo-en-colombia-380560 (30/05/2020).
Fanon, Frantz. Los condenados de la tierra. México, D.F.: Fondo de Cultura Económica, 1961.
Fernández Retamar, Roberto. Todo Caliban. Bogotá: Editorial ILSA, 2005.
179
Findji, María Teresa. “From Resistance to Social Movement: The Indigenous Authorities Movement
in Colombia”. En The Making of Social Movements in Latin America: Identity, Strategy, and
Democracy, editado por Escobar Arturo y Sonia E. Álvarez. New York: Westview Press, 1992,
112-133.
Gledhill, John. El poder y sus disfraces. Perspectivas antropológicas de la política. Barcelona: Edicions
Bellaterra, 2000.
Gros, Christian. Colombia indígena: Identidad cultural y cambio social. Bogotá: CEREC, 1991.
Gutiérrez Ramos, Jairo. Los indios de Pasto contra la República (1809-1824). Bogotá: Instituto Colom-
biano de Antropología e Historia, 2007.
Halbwachs, Maurice. Les cadres sociaux de la mémoire. París: Gallimard, 1994.
Hobsbawm, Eric. “Entrevista sobre el siglo XXI. Las predicciones de un perspicaz historiador”, 20 de
septiembre (2004). https://www.lainsignia.org/2004/septiembre/cul_061.htm (11/10/2019).
Hobsbawm, Eric y Terence Ranger, editores. La invención de la tradición. Barcelona: Editorial Crítica,
2003.
Langebaek Rueda, Carl Henrik. Arqueología colombiana. Ciencia, pasado y exclusión. Bogotá: Colcien-
cias, 2003.
Laurent, Virginie. Comunidades indígenas, espacios políticos y movilización electoral en Colombia, 1990-
1998. Motivaciones, campos de acción e impactos. Bogotá: Institut français d’études andines /
Instituto Colombiano de Antropología e Historia-ICANH, 2005.
Marquardt, Bernd. Historia del derecho de Hispanoamérica: En perspectiva transnacional y socio-cultural.
Bogotá: Casa Editorial Ibáñez, 2019.
Mora García, José Pascual. “Aproximación a las pedagogías alternativas: de la pedagogía de la
diversidad a las pedagogías de la resiliencia en el marco del postacuerdo”. Revista Historia
de la Educación Colombiana 22, n.o 22 (2019): 39-66. https://doi.org/10.22267/rhec.192222.51
Mora García, “La pedagogía apofática, una nueva pedagogía de la desaceleración ante el Covid-
19.” Heurística, nº 80 (2020).
http://erevistas.saber.ula.ve/index.php/educere/article/view/16475 (20 de julio de 2020).
Mora García, José Pascual. “Mirada sinóptica sobre la Constitución Social a propósito del Cente-
nario de las Constituciones Sociales de Weimar (1919), Querétaro (1917) y el proceso consti-
tucional colombiano”. Heurística, 23 (2020) (En proceso de edición)
Mora García, “La construcción del campo intelectual de la historia de la educación y su aporte a la
paz pedagógica: Una mirada interdisciplinaria. Derecho y Realidad, 17(33). (2019) https://
doi.org/10.19053/16923936.v17.n33.2019.10096.
Mora García, José Pascual. Pedagogías, Paz y Poblaciones Resilientes en el marco del Postacuerdo colom-
biano. Tunja: UPTC (Trabajo final del postdoctorado en proceso de edición). 2020
Patiño Rojas, Jorge. República de Tunja 1811-1816. Análisis constitucional. Tunja: Búhos editores Ltds.
2019.
Perry, Jean Paul. “La exposición arqueológica y etnográfica de 1938 en Colombia: Un primer inter-
cambio cultural”. En Arqueología y Etnología en Colombia. La creación de una tradición científica,
compilado por Carl Henrik Langebaek y Clara Isabel Botero. Bogotá: Universidad de los
Andes, Centro de Estudios Socioculturales, 2009, 79-94.
Pineda Camacho, Roberto. Estado y pueblos indígenas en el siglo XX. La política indigenista entre
1886 y 1991. Revista Credencial Historia, n.o 146 (2016). http://www.revistacredencial.com/
credencial/historia/temas/estado-y-pueblos-indigenas-en-el-siglo-xix (9/7/2019).
Pineda Camacho, Roberto. “La Constitución de 1991 y la perspectiva del multiculturalismo en
Colombia”. Revista Alteridades 7, n.o 14 (1997): 107-129.
Publimetro. “Revelan audio de funcionario de MinInterior insultando a indígenas caucanos”,
Bogotá, 21 de mayo, 2020. https://www.publimetro.co/co/noticias/2020/05/21/odio-hijuepu-
tas-funcionario-mininterior-indigenas-del-cauca.html (22/5/2020).
Quintero Alzate, María Fernanda. “Los asesinatos de líderes en Colombia: ¿un tema nacional o
internacional?”. América Latina en movimiento, 5 de julio (2019). https://www.alainet.org/es/
articulo/199768 (5/9/2019).
Revéiz, Edgar. Cooptación o democracia. La transgresión moral de las élites y el sometimiento de
los estados. (Bogotá: Academia colombiana de ciencias económicas, 2015.
180
Salazar Ugarte, Pedro. “El nuevo constitucionalismo latinoamericano (una perspectiva crítica)”.
En El constitucionalismo contemporáneo. Homenaje a Jorge Carpizo, coordinado por Luis Raúl
González Pérez y Diego Valadés. México: UNAM, 2012, 345-387.
Sañudo Pazos, María Fernanda. Tierra y género: Dilemas y obstáculos en los procesos de negociación de la
política de tierras en Colombia. Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2015.
Sarrazin, Jean Paul. “La categoría indígena definida desde la hegemonía y sus alcances en la insti-
tucionalidad colombiana”. Justicia, n.o 32 (2017): 139-159.
Sarrazin, Jean Paul. “The Protection of Cultural Diversity: Reflections on its Origins and Implica-
tions”. Justicia, n.o 27 (2015): 99-117.
Sarrazin, Jean Paul. “Avatares del pluralismo: Usos y abusos del concepto de Diversidad Cultural
en medios institucionales”. Principia Iuris 13, n.o 26 (2016): 55-73.
Silva Rodríguez, Paula, y Camilo Ramírez Gutiérrez. “Fórmulas para la paz: eficacia de los dere-
chos humanos en las zonas de violencia y los campos sociales minados por el capitalismo
global”. En Paz a través del derecho y de la constitución, coordinado por Bernd Marquardt,
David Ernesto Llinás Alfaro y Aura Helena Peñas Felizzola. Bogotá: Grupo Editorial Ibáñez,
2016.
Suescún M., Armando. Derecho y sociedad en la historia de Colombia: El derecho chibcha. Siglo IX - Siglo
XVI. Tunja: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, 1998.
Walsh, Catherine, editora. Pedagogías decoloniales, prácticas insurgentes de resistir, (re)existir, y (re)vivir.
Quito: Ediciones Abya-Yala, 2013.
Wirpsa, Leslie, David Rothschild y Catalina Garzón. “El poder del bastón. La resistencia indígena
y la construcción de la paz en Colombia”. En Colombia: La construcción de la paz en tiempos
de guerra, editado por Virginia M. Bouvier. Bogotá: Editorial Universidad del Rosario, 2014,
293-315.
Cómo citar:
Mora García, José Pascual; Correa Alfonso, José del Carmen. “La
minga como imaginario social. Una mirada a la pedagogía de
resiliencia indígena en Colombia”. Revista Historia de la Educación
https://doi.org/10.19053/01227238.10355
Una aproximación a la descolonización de los
estudios de paz: la experiencia intercultural y de
abajo del pueblo Nasa Wes´x Tolima, Colombia1
An Approach to the decolonization of peace studies: The intercultural

experience and top to bottom of the people Nasa Wes´x Tolima – Colombia
Uma aproximação da descolonização dos estudos de paz: a experiência

intercultural desde o povo Nasa Wes’x Tolima – Colômbia
Eduardo Andrés Sandoval-Forero2

Universidad Autónoma del Estado de México, México
https://orcid.org/0000-0003-1659-7588
José Javier Capera Figueroa3
Universidad Iberoamericana Ciudad de México – Tijuana
https://orcid.org/0000-0003-1823-2814
https://doi.org/10.19053/01227238.11939
RESUMEN
El objetivo del artículo consiste en lidad consiste en abordar la problemá-
discutir teórica y conceptualmente el tica desde la ruptura epistémica de la
paradigma tradicional de la investigación interculturalidad para la paz. El método
moderno/colonial desde una perspectiva utilizado fue el de la investigación funda-
de paz descolonizadora a partir de la mentada a partir de análisis de texto y de
experiencia intercultural del pueblo Nasa discursos de los indígenas, concluyendo
Wes´x Tolima (Colombia), con respecto al que la experiencia de paz del pueblo
conflicto entre los actores legales e ilegales Nasa Wes’x se articula con la perspectiva
inmersos en sus territorios. La origina- descolonizadora e intercultural de la paz,
1 Este artículo de investigación hace parte del proyecto inter-comunitario/universitario denominado “Epistemologías decoloniales
para la paz en el Sur-Global-Homenaje al filósofo del pensamiento antihegemónico Álvaro Ballardo Márquez-Fernández”, a cargo de
la Red Constructores de Paz Latinoamericana, el fondo de publicaciones del Laboratorio de Investigaciones Semióticas y Literarias
(LISYL) - Universidad de los Andes (Venezuela), la Red de Pensamiento Decolonial (capítulos latinoamericano y francés) y Arkho
Ediciones. Se agradece la corrección y revisión de estilo de la literata Indira Enríquez.
2 Doctor en Sociología de la Universidad Nacional Autónoma de México. Maestro en Estudios Latinoamericanos, Universidad Autó-
noma del Estado de México y antropólogo social de la Escuela Nacional de Antropología e Historia (México). Miembro del Sistema
Nacional de Investigadores de México, nivel III. Profesor invitado de universidades de Estados Unidos, América del Sur, España
e Italia. Fundador y coordinador académico de la Maestría y el Doctorado en Educación para la Paz y la Convivencia Escolar en
México. Investigador-Profesor del CIEAP, Universidad Autónoma del Estado de México. Correo electrónico: forerosandoval@gmail.
com
3 Doctorando en Ciencias Sociales y Políticas de la Universidad Iberoamericana (México). Maestro en Sociología Política del Instituto
de Investigaciones Dr. José María Luis Mora. Politólogo de la Universidad del Tolima. Analista político y columnista del periódico
El Nuevo Día (Colombia) y Rebelión.org (España). Correo: caperafigueroa@gmail.com [http://josecaperafigueroa.blogspot.mx/]
182
Eduardo Andrés Sandoval-Forero, José Javier Capera Figueroa
al enjuiciar los esquemas tradicionales de como la motivación de sus propias luchas

pacificación promovidos desde los inte- por otra realidad posible en el ámbito
reses y dinámicas del Estado hegemónico; comunitario.
por el contrario, apela a la autonomía y Palabras clave: Descolonialidad; estudios
liberación de la madre tierra, siendo el para la paz; Nasa Wes’x; Colombia; sociología
reflejo del sentipensar desde los territorios emergente.
en el marco de la construcción de paces
ABSTRACT
The objective of the article is to discuss x joint with the decolonizing and intercul-
in a theoretical and conceptual way the tural perspective of peace, when judging
traditional paradigm of modern / colo- the traditional schemes of pacification
nial research from a decolonizing peace promoted from the hegemonic State’s
perspective based on the intercultural interests and dynamics, on the contrary,
experience of the people. Nasa Wes´x it appeals to the autonomy and liberation
Tolima - Colombia, regarding the conflict of the mother earth being the reflection of
between legal and illegal participants the thought-feeling from the territories in
immersed in their territories. The origi- the framework of the peace construction
nality consists in addressing the problem as the motivation of their own struggles
from the epistemic rupture of intercultu- for another possible reality in the commu-
rality for peace. The method applied was nity sphere.
the text analysis research based on indi- Key words: Decoloniality; Studies for the
genous discourses, concluding that the Peace; Nasa Wes’x; Colombia; Emerging
experience of peace of people Nasa Wes’ Sociology.
RESUMO
O objetivo do artigo consiste em a experiência de paz do povo Nasa Wes’x
discutir teórica e conceitualmente o para- se articula com a perspectiva descoloniza-
digma tradicional da pesquisa moderno/ dora e intercultural da paz, ao processar
colonial de uma perspectiva da paz os esquemas tradicionais de pacificação
descolonizadora, a partir da experiência promovidos a partir dos interesses e
intercultural do povo. dinâmicas do Estado hegemônico, pelo
Nasa Wes’x Tolima – Colômbia, com contrário, apela para a autonomia e liber-
respeito ao conflito entre os atores legais tação da mãe terra sendo reflexo do senti-
e ilegais imersos em seus territórios. pensar a partir dos territórios no marco
A originalidade consiste em abordar a da construção da paz como a motivação
problemática desde a ruptura acadêmica de suas próprias lutas por outra realidade
da interculturalidade para a paz. O possível no contexto comunitário.
método utilizado foi a pesquisa funda- Palavras-chave: Descolonialidade; Estudos
mentada a partir da análise de texto e de para a Paz; Nasa Wes’x; Colômbia; Sociologia
discursos dos indígenas, concluindo que Emergente.
INTRODUCCIÓN
El debate moderno sobre la construcción de un estatus científico de las cien-

cias en el siglo XX representó un escenario de largo alcance entre la comunidad
académica y las universidades en una dinámica globalizadora. La tarea de
183
Una aproximación a la descolonización de los estudios de paz: la experiencia
intercultural y de abajo del pueblo Nasa Wes´x Tolima, Colombia
promover paradigmas, métodos, enfoques y metodologías desde las corrientes

dominantes como son: el positivismo, el historicismo, el racionalismo y la teoría
crítica/clásica, se instituyó en un esquema predominante que genera una iden-
tidad sobre el quehacer en las disciplinas del conocimiento que incorporan las
ciencias sociales y las humanidades.
Los estudios de paz no fueron ajenos al contexto social, político, económico
y científico, que se caracterizó por impulsar la necesidad de la investigación en
el campo de los conflictos, la violencia, la guerra y los intereses bélicos entre
los gobiernos de la Europa de las guerras mundiales. Por ello, la emergencia de
analizar la paz más allá de los intereses armamentista en la mitad del siglo XX
representó el escenario por excelencia de dicho campo del conocimiento de las
ciencias sociales4. Parte de esta apuesta respondía a una idea de la restructura-
ción de los contenidos epistémicos que requerían las disciplinas nomotéticas de
los estudios sociales, para que lograran interactuar de forma más pertinente,
crítica e intersubjetiva con la realidad social y los problemas que acomplejaban
la sociedad moderna.
La situación de complejizar las narrativas epistémicas sobre la configuración
de conceptos, temas, fenómenos y problemáticas que fueran de gran relevancia
para el análisis multidimensional provenientes de los estudios de paz implica-
rían la capacidad de comprender los contextos mediados por el conflicto, las
paces y violencias, debido a las dinámicas de choques y correlación de fuerzas
en un determinado escenario, tiempo y espacialidad. A su vez sería la base para
reflexionar sobre los estatus epistémicos de este campo de investigación en
función de la construcción de una disciplina en constantes devenires teórico-me-
todológicos, acorde con su condición eurocentrada del conocimiento.
En efecto, las narrativas provenientes de las discusiones sobre el desarrollo
de los paradigmas estuvieron fundamentada en la diatriba por establecer los
cánones que generaría la concepción de validez, la falsedad, la cientificidad o
la demostración empírico-analítica, que requería la investigación con respecto
a los fenómenos sociales que constituyen las problemáticas de las sociedades
modernas en el desarrollo del sistema mundo-capitalista y la globalización
liberal de la ciencia5.
Tal como lo describe Immanuel Wallerstein, al reconocer que:
En el curso del siglo XIX las diversas disciplinas se abrieron como un abanico para
cubrir toda una gama de posiciones epistemológicas. En un extremo se hallaba
primero la matemática (actividad no empírica), y a su lado las ciencias naturales
experimentales (a su vez en una especie de orden descendente de determinismo
–física, química, biología). En el otro extremo estaban las humanidades (o artes y
letras) […].6
4 Immanuel Wallerstein, coord., Abrir las ciencias sociales: Informe de la Comisión Gulbenkian para la reestructuración de las ciencias
sociales (México: UNAM / Siglo XXI editores, 1996).
5 Immanuel Wallerstein, Análisis de sistemas-mundo. Una introducción (México: Siglo XXI editores, 2005).
6 Wallerstein, Abrir las ciencias sociales, 12.
184
La discusión epistémica de plantear un campo de los estudios de paz entre el

paradigma de la investigación cualitativa y cuantitativa representó un camino
por pluralizar los debates internos/externos que conforman las investigaciones
tradicionales, clásicas o sociales en el espectro de los conflictos, las violencias
y las paces en los diversos ámbitos de la esfera pública. Por ende, el sentido de
impulsar la paz como una herramienta para la unificación estatal y la superación
de las grietas conflictivas resultó ser una muestra enfocada a descubrir la oportu-
nidad de generar formas de control y sumisión materializadas en la dominación
o emancipación de la ciudadanía con respecto a los procesos políticos instituidos
de las estructuras monolíticas del Estado moderno.
Las observaciones y misiones internacionales, promovidas en el año de 1940
en el marco de conflictos bélicos como la Primera Guerra Mundial, y en aquel
momento la Segunda Guerra Mundial, simbolizó el interés central y colonizador
de convertir la paz como una política de Estado que lograra subsanar los déficits
existentes de las democracias y los autoritarismos políticos de los gobiernos
sumidos en prácticas políticas de exclusión, violencia y belicismo, es decir, los
autoritarismos y totalitarismos tanto de izquierda y derecha7. A su vez, el corpus
epistémico proveniente de la oportunidad de problematizar desde una perspec-
tiva tradicional, clásica o crítica propia de la corriente eurocéntrica cimentada en
el trinomio paz-conflicto-violencia, despertó para las escuelas de pensamiento
europeas una coyuntura pertinente para las ciencias sociales y su desarrollo en
los procesos políticos en materia de la resolución de conflictos o pacificación que
instituye la condición humana y la necesidad de normalización de los procesos
socio-políticos que conforman las instituciones del Estado capitalista8.
Por tal motivo, los estudios de paz pasaron a ser un campo de relevancia para
la investigación empírica o social, aunque cargaron con el velo del colonialismo
interno y epistémico europeo, y la hegemonía de un tipo de ciencia funcional a
los requerimientos de los grupos de arriba afines a los intereses del capitalismo
moderno-colonialista9. La apuesta por producir un tipo de conocimiento en
términos de paz, vinculado a los intereses pragmáticos de los Estados nacionales
representaría la encrucijada colonial de dicho campo del conocimiento que se
enfrentaba a darle mayor preponderancia a la racionalidad instrumental del
Estado o las formas de expresión de lo político, la crítica política y la resistencia
de la sociedad civil en las diversas regiones víctimas de los conflictos armados10.
La necesidad de entender la difícil situación de orden ético-político que
represente el conflicto, el cual tiene una serie de procedimientos de orden
teórico-metodológico, de gran interés para el campo de reflexión de los estu-
dios paz, implica asumir una grieta a dicha corriente disciplinar y tradicional
7 Fernando Harto de Vera, “La construcción del concepto de paz: paz negativa, paz positiva y paz imperfecta”, Cuadernos de estrategia,
n.o 183 (2016).
8 Francisco Jiménez, “Hacia un paradigma pacífico: La paz neutra”, Convergencia. Revista de Ciencias Sociales, n.o extraordinario 1
(2009).
9 Julio César Alvear, “La paz neoliberal: el postulado de la razón instrumental sobre la razón dialógica”, Criterio Jurídico vol. 8, n.o 2
(2008).
10 Zulay Díaz, “Pensar del sujeto interdiscursivo en el diálogo intercultural”, Utopía y Praxis Latinoamericana vol. 18, n.o 60 (2013).
185
del conocimiento, para así suscitar la emergencia de paradigmas subalternos y

descolonizadores, que apuestan por ir más allá de la narrativa oficial e institu-
cional del poder político hegemónico, el cual enajena y promueve una cultura
e imaginario de sumisión, control y manipulación en contravía de los intereses
reales y nobles propios de la liberación y lucha desde abajo que emprenden las
comunidades, la sociedad civil emancipada y los movimientos sociales sobre el
rol de la democratización de la esfera pública en el marco de la horizontalidad
de los poderes públicos moderno-institucionales.
Por el contario, frente a la visión eurocentrada de los estudios de paz,
toman fuerza las narrativas subalternas de orden teórico-conceptual y con gran
potencia metodológica, expuestas por Cruz y Fontan11, Sandoval12 y Cruz13,
sobre el campo de los estudios de paz, al reconocer la preponderancia que
existe de la perspectiva epistémica eurocéntrica sobre los temas, discusiones y
enfoques que configuran la paz o paces como un espacio de investigación en
las ciencias sociales colonizadas. A su vez, mencionan la vitalidad de promover
análisis desde las experiencias/casos de los grupos vulnerados, de abajo o en
resistencias como situaciones descolonizadoras que hagan frente a las olas de
violencias sistémicas provenientes de los grupos hegemónicos y estatales en el
marco de la sociedad neoliberalizada y el paradigma del desarrollo capitalista.
La oportunidad de impulsar investigaciones sobre los conflictos, los racismos,
la xenofobia y los fenómenos socio-culturales que intervienen en situaciones de
violencia son parte del repertorio de análisis de los estudios para la paz que
observan desde la descolonización los escenarios conflictivos proclives a ser
generadores de situaciones de violencias sistémicas14. Así pues, la emergencia de
constituir contextos de pacificación, conciliación y democratización de las paces
desde una perspectiva integral, simboliza parte de la narrativa por superar el
colonialismo epistémico e interno de la paz neoliberal que es reproducida por
los organismos internacionales sumidos en la dinámica del sistema mundo-ca-
pitalista15.
Por ende, es importante reconocer que:
Cuando hablamos de paz nos estamos refiriendo también a las situaciones de

conflicto. La paz se conforma por aquellos escenarios de no conflicto antagónico,
de no exclusión, de no intolerancia, de no violencia, de no discriminación y de no
abusos. Con esto queremos decir que unas herramientas importantes para cons-
truir la paz son la negociación, el diálogo, la mediación y la transformación pacífica
de los conflictos a partir del diálogo, las leyes, los derechos humanos y el reconoci-
miento de todas las diversidades culturales, étnicas, religiosas, políticas y sociales
11 Juan Cruz y Victoria Fontan, “Una mirada subalterna y desde abajo de la cultura de paz”, Ra Ximhai vol. 10, n.o 2 (2014).
12 Eduardo Sandoval, Educación para la paz integral. Memoria, interculturalidad y decolonialidad (Bogotá: ARFO, 2016).
13 Juan Cruz, “Los estudios de paz latinoamericanos en la encrucijada. Producir o reproducir, una mirada desde las epistemologías del
Sur”, Revista CoPaLa vol. 3, n.o 5 (2018).
14 Cruz y Fontan, “Una mirada subalterna”.
15 Immanuel Wallerstein, Historia y dilemas de los movimientos antisistémicos (Bogotá: Ediciones desde abajo, 2008).
186
que permitan el fortalecimiento de las instituciones encargadas de garantizar y

promover el bienestar social.16
La exigencia histórica de comprender el surgimiento de los estudios de paz

en la sociedad moderna tiene que ver con la construcción de propuestas de
pacificación desde el campo de estudio de los analistas de la violencia, afines a
corrientes como el liberalismo y el funcionalista en primera instancia, las cuales
se caracterizaron por promover la razón instrumental del Estado capitalista
y la dinámica de despojo, violencia y conflicto negativo de la sociedad neoli-
beralizada. Por ende aparecen los primeros centros, universidades, escuelas,
programas e instituciones orientadas a la investigación para la paz desde el
ámbito de la educación superior, lo cual implica la articulación de temáticas
como la cultura, los conflictos, la política y la resolución de situaciones de
violencia en el marco de la pacificación de los grupos tradicionales hacedores de
un imaginario de cooptación/dominación y sumisión funcionales a la naturaleza
del poder modernocolonizador.
Parte de este panorama refleja la fuerza que asumió la perspectiva hegemó-
nica de los estudios bélicos en medio de las guerras imperfectas y devastadoras,
que sirvieron como insumo para la configuración de una mirada instituciona-
lizada, liberal, privada y sistémica de la paz vista desde el Norte-Global17. Al
convertirse, en un imperativo moderno de los gobiernos en su afán de imponer
un modelo político de democracia procedimental/liberal, a través del control y
normalización de las violencias en el interior de sus estructuras institucionales
del poder moderno18.
La agenda teórico-política auspiciada por los organismos internacionales y
las instituciones público-–privadas funcionales al poder hegemónico, lograron
imponer en los establecimientos educativos formales e informales la apuesta de
una paz de orden liberal, la cual se instaura como un instrumento de control
encaminado a la mercantilización, la privatización y el corporativismo de las
narrativas de paces derivadas de las luchas de los grupos en resistencia o víctimas
de las violencias en sus territorios, lo que refleja un conjunto de normas, procedi-
mientos, reglamentos y requisitos de naturaleza moderno/coloniales propios de
una perspectiva de la democracia moderna/liberal-capitalista19.
Por tanto, parte de este conjunto de conocimientos de naturaleza positivista,
lineales y sistémicos, demuestran tener una fuerte influencia de dicho paradigma
en la construcción epistémica de los estudios para la paz, pues contempla que:
16 Sandoval, Educación para la paz integral, 24-25.

17 Julio Jaime-Salas, “Descolonizar los Estudios de Paz, un desafío vigente en las Ciencias Sociales en el marco de la neoliberalización
epistémica contemporánea”, Revista de Paz y Conflictos vol. 12, n.o 1 (2019).
18 Boaventura de Sousa Santos, “Colombia entre la paz neoliberal y la paz democrática” (2017). Obtenido de Kavilando: https://kavi-
lando.org/index.php/2013-10-13-19-52-10/confllicto-social-y-paz/5223-colombia-entre-la-paz-neoliberal-y-la-paz-democratica-1.
(feb., 2020).
19 Juan Cruz, “Reseña del libro Descolonización de la paz de Victoria Fontan”, Ra Ximhai vol. 10, n.o 2 (2014).
187
La paz implica, al igual que la violencia, variados entornos de la vida del hombre,
por ello referirnos solo a un tipo de paz o a un tipo de conflicto o de violencia,
resulta poco cercano a la realidad, pues cada continente, país, región, estado, muni-
cipio o localidad, presenta contextos sociales y culturales históricos y del presente,
que le impregnan su condición particular de aplicarse, abordarse, entenderse y de
enseñarse.20
La necesidad de superar el velo del colonialismo epistémico desde la posi-

bilidad de establecer un diálogo inter-subjetivo entre los actores y la praxis por
superar la crisis civilizatoria involucra darle sentido a los estudios de paz desde
abajo, puesto que consiguen cuestionar fenómenos sociales vinculados a las
violencias, las injusticias, la corrupción y las prácticas de conflictos negativos
que fueron históricamente reflexionados por las escuelas tradicionales/posi-
tivistas que instauraron modelos orientados a la legitimidad de los discursos
lineales, de validez normativa, empíricos y técnico-científicos sobre la paz, el
conflicto y la violencia, siendo funcionales a los procesos de dominación desde
la estatización de la paz sobre la sociedad civil y la ciudadanía.
La descripción tradicional sobre la violencia y la paz, según Galtung21, tiene
que ver con los fundamentos estructurales, culturales y normativos que cons-
tituyen la función propia de la paz positiva, aunque en el plano histórico se
reconoce que:
Los estudiosos anotan que en los años 1934 y 1945 surgen en los Estados Unidos
las primeras organizaciones no gubernamentales (ONG), que después se encarga-
rían de proliferar un nuevo pensamiento, una nueva cultura de paz y una nueva
forma de vivir la vida a través de cátedras, seminarios y talleres de convivencia.
En los años 20, Wright y de Richardson, con sus análisis, y Pitirim Sorokim, con
sus teorías, clarificaban los motivos de la guerra. Considerándose éstos como los
primeros antecedentes y padres fundadores de estudios para la paz en su versión
más genuina de “paz negativa”. Sin embargo, es posible afirmar que los estudios
para la paz no empezaron como campo académico hasta después de los años cuarenta
y cincuenta del siglo pasado.22
El proceso de superar la lógica positivista de los estudios de paz tiene que ver
con la importancia de articular teoría y praxis desde un plano equitativo en el
marco de los procesos epistémicos inter-disciplinares que tomen distancia con la
lógica disciplinar o monolítica de hacer ciencia desde un paradigma dominante
en las ciencias sociales; aquí la lucha por superar los proyectos de naturaleza
epistémico-colonial que desconocen las luchas de los grupos populares en
medio de la reexistencia por otro mundo posible y necesarios en sus espacios
cotidianos23.
20 Sandoval, Educación para la paz integral, 26.

21 Johan Galtung, Tras la violencia, 3R: reconstrucción, reconciliación, resolución (Bilbao: Gernika Gogoratuz, 1998).
22 Sandoval, Educación para la paz integral, 28.
23 Álvaro B. Márquez-Fernández, “Crisis de la episteme política del Estado moderno en América Latina”. Obtenido de: IX Corredor de
188
El desafío por generar grietas en el interior de los centros de poder episté-

micos, los cuales son funcionales a las demandas y requerimientos de los grupos
hegemónicos del Norte-Global (Estados Unidos-Europa)24, denota la necesidad
de romper con las dinámicas de la academia orgánica/liberal de naturaleza
procedimental que concibe la paz como una herramienta de dominación/control
estatal al servicio del sistema mundo-capitalista. Parte de esta razón demuestra
la fuerte tradición eurocéntrica que cargan los estudios de paz dentro de las
ciencias sociales y cómo estos han logrado de forma tardía dar el salto hacia
posturas de condición más críticas y descolonizadoras que sirvan como insumo
para los análisis integrales en materia de los acuerdos, consensos, disensos y
tratados sobre la pacificación de los gobiernos en medio, teniendo en cuenta
situaciones de violencia sistémica y bélica.
Por tal motivo, la preponderancia que existe en los estudios de paz desde
las tradiciones epistémicas de los centros de investigación hegemónicos devela
la necesidad de forjar modelos alternos de investigar desde abajo y adentro de
las comunidades y los territorios, teniendo en cuenta la crítica radical hacia los
procesos políticos, sociales y culturales que son funcionales a los intereses de
los actores institucionales y van en contravía de las necesidades reales de unas
ciencias sociales de carácter emancipador25.
La crítica epistémica, asumida por escuelas emergentes en el Sur-Global,
aparece como una oportunidad por superar los dilemas ético-políticos de aque-
llas disciplinas que generaron un corpus teórico-metodológico acorde con los
intereses privados de los grupos hegemónicos. Al mismo tiempo, se concibe
como la posibilidad de indagar corrientes críticas y subalternas que contemplen
el diálogo abierto, la interacción intersubjetiva y la praxis por constituir otros
escenarios de liberación desde abajo.
Por tal motivo, la finalidad del presente artículo consiste en la problematiza-
ción teórico-conceptual de la perspectiva de paz descolonizadora a partir de la
experiencia intercultural y de abajo del pueblo Nasa Wes’x, Tolima (Colombia)
frente a actores legales e ilegales inmersos en sus territorios, como son la
guerrilla, el paramilitarismo, el narcotráfico, las bandas criminales y las fuerzas
militares, lo cual devela una experiencia subalterna de paces que apuesta por
la autonomía, la defensa de la vida, la tierra y la unidad por el buen vivir en
comunidad en medio de una sociedad sumida en múltiples violencias estatales
y sistémicas afines a los intereses del Estado moderno-capitalista.
las Ideas. Enseñanzas de la independencia para posdesafíos globales de hoy. Repensando el cambio para nuestra América (Asunción,
julio de 2008). http://www.corredordelasideas.org/docs/ix_encuentro/alvaro_marquez.pdf (feb., 2020).
24 Germán Valencia, Alderid Gutiérrez y Sandra Johansson, “Negociar la paz: una síntesis de los estudios sobre la resolución negociada
de conflictos armados internos”, Estudios Políticos, n.o 40 (2012).
25 Victoria Fontan, Decolonizing Peace (Lake Oswego, USA: Dignity Press, 2012).
189
1. Aproximaciones a las epistemes de paz interculturales y descolonizadoras
El debate por romper con los esquemas tradicionales de los estudios de paz
se encuentra orientado desde la posibilidad de generar vínculos epistémicos de
forma horizontal con otras áreas y enfoques del conocimiento, tal como sucede
con la pedagogía, la filosofía, la antropología y los estudios de género, desde
una perspectiva crítica integral, los cuales sirven para promover la pluralidad
de pensamientos en torno a los diferentes fenómenos que implican algún tipo
de reflexión sobre las paces, las violencias y los conflictos desde la dimensión de
una episteme emergente y crítica en el sur-sur26.
Dicho contexto se constituye en el panorama de largo alcance en el que
coexisten los estudios para la paz en América Latina, al ser un campo teóri-
co-conceptual encargado de reproducir narrativas positivistas de paz perfecta,
imperfecta, negativa o positiva desde la interacción con los espacios académicos,
gubernamentales e investigativos de las escuelas tradicionales del saber de
paces en el Norte-global27. Por ende, se proclama un tipo de conocimiento, que
concibe el conflicto como una condición humana, que debe ser controlado bajo
las necesidades de las instituciones en contrapelo del sentipensar de los sujetos
de las comunidades, pueblos y movimientos sociales en los territorios28.
La importancia de asumir la paz como la posibilidad de establecer diálogos
abiertos y desde el sentir de la otredad se configura en la oportunidad por cues-
tionar desde abajo a la izquierda crítica y decolonial las narrativas epistémicas
normativas sobre los estudios de paz, para darle sentido a la praxis ético-política
de los grupos subalternos que rompen con las tradiciones epistémicas impuestas
por los entes político-académicos encargados de reproducir un conocimiento de
índole privado y colonialista en el ámbito de la paz.
En la apuesta por reconocer la interculturalidad como un proceso de larga
duración, que tiene presente la dialogicidad como vínculo para la superación de
los conflictos desde la praxis de los de abajo, toma relevancia la necesidad de
establecer espacios de deliberación de lo público y construcción colectiva de las
paces desde el sentido ético de lo público, y la crítica a los esquemas hegemó-
nicos del conocimiento propio de la colonialidad del saber, siendo contrario a la
noción por descolonizar la paz e interculturalizar las relaciones de poder desde
abajo que están sustentadas en obedecer de forma colectiva las necesidades,
demandas y luchas colectivas en la comunidad29.
La propuesta por impulsar una perspectiva descolonizadora de la paz recae
en la necesidad de generar grietas en las epistemologías dominantes, aquellas
que desconocen la práctica, saberes, memorias y tradiciones de los grupos subal-
ternos: pueblos indígenas, negros, campesinos y populares, los cuales, desde
su cotidianidad, ejercen en los territorios una serie de procesos de lucha desde
26 Raúl Fornet-Betancourt, Filosofía y espiritualidad en diálogo (Mainz: Verlag Mainz, 2016).

27 Beatriz Molina y Francisco Muñoz, eds., Manual de paz y conflictos (Granada: Universidad de Granada, 2004).
28 Arturo Escobar, Sentipensar con la tierra: Nuevas lecturas sobre desarrollo, territorio y diferencia. (Medellín: Ediciones Unaula, 2014).
29 Raúl Fornet-Betancourt, ed., Crítica intercultural de la filosofía latinoamericana actual (Madrid: Trotta, 2004).
190
abajo, orientados a la pacificación de situaciones desde la horizontalidad de la

política30. Asimismo, en la crítica a los proyectos de inversión público-privada
que imponen un tipo de paz neoliberal pensada desde la racionalidad instru-
mental y los intereses de los de arriba en el marco de la generación de prácticas
de extractivismo epistémico, social, económico y político en los territorios31.
La iniciativa teórica de los estudios de paz desde la dimensión de la desco-
lonización responde a los siguientes imperativos epistémicos: (1) la crítica a los
procesos de colonialidad del saber que desconocen los conocimientos prove-
nientes de los grupos oprimidos; (2) la pluralidad de saberes propios de una
ecología que apuesta por el reconocimiento de otras narrativas que establecen
un diálogo intersubjetivo entre la realidad y la praxis de los de abajo; (3) la
democratización de los conocimientos como una práctica orientada a superar
las estructuras endogámicas de los centros e instituciones educativas modernas/
coloniales; y (4) la construcción de redes de conocimientos interculturales que
logren el intercambio horizontal de experiencias, narrativas y discursos, enfo-
cado a superar la cultura cerrada y privada propia de una élite de la investigación
social anquilosada en las universidades corporativizadas y neoliberalizadas en
el sistema mundo-capitalista32.
Por tal razón, la iniciativa de descolonizar la paz recaer en la oportunidad de
lograr un proceso instituyente de las paces desde los grupos y actores excluidos,
los cuales demandan otra forma de reconocer el conflicto para así construir
escenarios que contribuyan a la canalización de las violencias; aquí emerge la
capacidad de superar las brechas endémicas de la desigualdad, la pobreza y la
precariedad, que afectan de forma directa a las comunidades victimas del mal
desarrollo moderno-capitalista33.
La lógica de articular la paz más allá del paradigma del liberalismo para así dar
oportunidad a los estudios de(s)coloniales, parte de contemplar la posibilidad
de romper con el velo del colonialismo interno y epistémico que históricamente
ha predominado en las estructuras modernas de la ciencia34. Al mismo tiempo,
consiste en una lucha subalterna contra los grupos cerrados y mafiosos que han
mercantilizado y corporativizado la narrativa de las paces en el marco de los
intereses sistémicos propios de las organizaciones internacionales de carácter
moderno-colonial, las cuales promueven un repertorio de la neoliberalización
de la paz por medio de convenios de cooperación que pasa por encima de la
autonomía en los territorios y comunidades35.
La iniciativa de romper con el velo del colonialismo interno en los estudios de
paz reside en lograr incorporar aquellos conocimientos desconocidos y negados
30 Boaventura de Sousa Santos, Si Dios fuese un activista de los derechos humanos (Madrid: Trotta, 2018).
31 Zulay Díaz y Raúl Fornet-Betancourt, “Interculturalidad para la emancipación en América Latina”, Opción vol. 31, n.o 78 (2015).
32 Eduardo A. Sandoval, Etnografía e investigación acción intercultural para los conflictos y la paz. Metodologías descolonizadoras (Vene-
zuela: Editorial Alfonso Arena, F. P., 2018).
33 José M. Tortosa, comp., Mal desarrollo y mal vivir. Pobreza y violencia a escala mundial (Quito: Abya-Yala, 2011).
34 Márquez-Fernández, “Crisis de la episteme política”.
35 Álvaro B. Márquez-Fernández, “Presentación: La alternativa de una paz democrática”, Utopía y Praxis Latinoamericana vol. 23
(2018).
191
por parte de los grupos hegemónicos sean visibilizados desde su propia lucha
por emerger en medio del control y la dominación que impera en los centros epis-
témicos y hegemónicos del poder sistémico-colonialista36. Por ello, la necesidad
de difundir aquellas experiencias alternas que van en contravía de las corrientes
hegemónicas de un tipo de paz neoliberal reside en la posibilidad de reconocer
las luchas populares y las resistencias comunitarias como formas instituidas de
repensar desde abajo una episteme intercultural crítica que consiga explorar las
cosmovisiones de los pueblos indígenas y su legado milenario en materia de
defensa de la vida, la tierra, la unidad y el territorio37.
En las últimas décadas del siglo XX, las luchas socioculturales de los grupos
subalternos en nuestra América representan un contexto en proceso de integra-
ción y ruptura con los esquemas tradicionales de hacer ciencia desde las direc-
trices de los actores hegemónicos, siendo una muestra por buscar fortalecer y
legitimar las epistemologías del sur y la interculturalidad como iniciativas
alternas que van más allá de los marcos normativos de carácter moderno-colo-
niales propios del eurocentrismo epistémico, teórico, conceptual, metodológico
e investigativo de nuestro tiempo38.
La crisis civilizatoria de pensamiento y praxis ético-política en el campo
de la paz demuestra la preponderancia que toma la violencia estatal frente a
las demandas y luchas por resistir desde abajo en el marco de los procesos de
movilización y el hacer política desde la subjetividad del sujeto dentro de la
sociedad39. Una muestra de la necesidad de impulsar la construcción de la paz
territorial desde los procesos de liberación de las comunidades, es la propuesta
de repensar las paces como el reflejo de las experiencias en reexistencia frente a
las prácticas tradicionales que conllevan a una postura cerrada con respecto a un
conocimiento, un método y una metodología científico-positivista, aquella que
rechaza la emergencia de las experiencias de emancipación desde los sujetos en
sus diversas situaciones sobre la esfera pública.
La mirada intercultural crítica de la paz radica en la necesidad de establecer
procesos de diálogo abierto y horizontal que logren cimentar un ambiente de
confianza e interacción societal entre los diversos escenarios que son disimiles o
divergen frente alguna situación en concreto. La paz requiere de la capacidad de
superar las diferencias desde el sentipensar de la otredad, logrando reconocer
los problemas, dificultades y conflictos que subyacen en la raíz de los sujetos, las
comunidades y los movimientos sociales en sus distintos contextos sociocultu-
rales.
La oportunidad de un diálogo intercultural simboliza la sensibilidad
emocional, espiritual, material e inmaterial del sujeto en sus dimensiones coti-
diana, social, económica y política. Involucra tener la oportunidad de superar
36 Sandoval, Educación para la paz integral.

37 Cruz, “Los estudios de paz latinoamericanos”.
38 Cruz y Fontan, “Una mirada subalterna”.
39 Jorge Alonso y Rafael Sandoval, “Pensar crítico y ética política en tiempos de guerra capitalista”, Utopía y Praxis Latinoamericana vol.
21, n.o 73 (2016).
192
las visiones restringidas propias de la sociedad disciplinar para así articular una
lógica de la ecología de saberes, lo que demostraría un canal que vincula las
experiencias, las narrativas, las prácticas y las luchas de los colectivos, movi-
mientos y grupos sociales orientados a la defensa de la vida, el territorio y el
buen vivir en comunidad.
La perspectiva intercultural de los procesos de luchas populares y subal-
ternos tiene que ver con el sentido de construcción desde debajo de la paz en
los distintos escenarios socioculturales, ya que consiste en la oportunidad de
establecer redes y medios que superen la lógica discursiva monolítica de los
discursos coloniales y poner en tela de juicio las estructuras cerradas y endogá-
micas del saber y el hacer política desde arriba. Igualmente, señala la conver-
gencia de los procesos interculturales desde adentro que logran desvincularse
de las formas tradicionales de hacer política y permite la interacción horizontal
sobre las luchas encaminadas a superar las necesidades colectivas y públicas de
las comunidades.
El proceso de la descolonización de la paz en clave intercultural crítica radica
en la necesidad de articular los siguientes enunciados analíticos desde la praxis
en las dinámicas sociales, comunitarias y populares:
1. La iniciativa epistemológica del sur, orientada en articular teoría y práctica
desde la ética de los más necesitados debido a que ponen en jaque las formas
tradicionales de hacer ciencia desde los esquemas de los grupos hegemónicos.
Por el contrario, se caracteriza por la integridad de las paces desde la praxis
de la liberación y la lucha subalterna de los grupos excluidos y víctimas de la
modernidad-colonialidad.
2. La perspectiva descolonizadora de la paz consiste en la oportunidad de
romper con los esquemas, modelos y narrativas oficiales e institucionalizadas
por el poder político hegemónico, los protocolos y acuerdos pensados desde el
Norte-Global; aquí las experiencias de resistencia emanadas de las luchas subal-
ternas de los pueblos, comunidades y movimientos sociales se instituyen en una
corriente contra-hegemónica que pone en jaque los lineamientos moderno-colo-
niales propios de la sociedad capitalista y el Estado neoliberal.
3. La mirada crítica de la paz descolonizadora articula los procesos inter-
culturales desde una lógica emergente de las epistemes del sur en las ciencias
sociales, es decir, tiene la capacidad de establecer una dinámica de reconoci-
miento de la otredad desde su propia condición humana y sociocultural, siendo
el reflejo de aquellas iniciativas que promueven la configuración y la ecología de
saberes, de luchas, resistencias y prácticas subalternas orientadas a la pacifica-
ción democrática y popular frente a las violencias sistémicas estatales40.
Parte de esta situación revela las formas en que se constituyen las narrativas
de paz desde la posibilidad del reconocimiento del otro y la deliberación de los
sentires y pensares del sujeto en comunidad; aquí la concepción de los espacios
de carácter público/privado representa la posibilidad de re-significar concep-
40 Jorge Alonso, “El planeta tierra, los movimientos antisistémicos y la alerta roja zapatista”, obtenido de Estado y sociedad (2008).
https://cdigital.uv.mx/bitstream/handle/123456789/33197/29a39ph2008n4.pdf?sequence=1&isAllowed=y (feb., 2020).
193
ciones de paz, participación, construcción y democratización desde las necesi-

dades reales de los grupos subalternos y la visión de una ciudadanía sustantiva
en la sociedad civil.
Siendo de gran importancia, reconocer que
La falta de educación intercultural senti-pensante para los conflictos y la Paz en el

aula, se traduce en prácticas de racismo, exclusión, intolerancia, xenofobia, miso-
ginia, violencia física, social, cultural y simbólica. Se desestructura la convivencia
escolar teniendo en cuenta que los problemas, conflictos y violencias en el aula y la
escuela se entienden como una relación social basada en la confrontación de subje-
tividades, intereses o necesidades entre dos o más sujetos educativos, derivados de
la intolerancia y el rechazo a las diversidades.41
La visión teórica de los estudios de paz asociados a una corriente alterna de la

investigación social parte de un principio ético del reconocimiento a la otredad
y la deliberación de las ideas con el fin de ir más allá de las corrientes tradicio-
nales, positivistas y mecanicistas que se encuentran en medio de una discusión
teórica de la década de 1980, es decir, la concepción clásica positiva/negativa de
la paz. En efecto, las lógicas teóricas de dichos grupúsculos de poder y acadé-
micos asumen la investigación de paz como un campo proclive a la resolución
de los conflictos desde los intereses de los lineamientos institucionales y lineales
del Estado, en donde narrativas exploradas por Lederach, Galtung y Fisas, entre
otros, los convierte en los fundadores de un paradigma para la investigación de
un tipo de paz monolítica, moderna y colonialista.
La lógica teórico-analítica de la epistemología de paz en el plano tradicional y
positivista se caracteriza por construir informes, propuestas y protocolos desde
los requisitos de los centros, universidades y grupos de investigación vinculados
a las estructuras moderno-coloniales propias del capitalismo cognitivo, dándole
espacio a la visión del Norte-Global que establece una corriente cerrada sobre
los análisis de paz, dado que encasilla las narrativas entre la visión del Estado,
las instituciones y la sociedad civil que coexisten en lo público.
De esta forma, las propuestas de:
Connotados investigadores de la paz (Galtung, Vicent Martínez, Vicenç Fisas,

Francisco Muñoz, y muchos otros), consideran que los estudios en este campo
tienen sus orígenes formales después de la segunda guerra mundial (siglo XX),
iniciando entonces una preocupación en torno a estudiar maneras distintas de
generar paz desde disimiles puntos estratégicos como el social, cultural, económico,
político y educativo.42
La divergencia sobre los modelos de hacer ciencia en el campo de los estudios

de paz eurocéntricos se articulan con la lógica de la modernidad/colonialidad,
41 Sandoval, Etnografía e investigación, 81.

42 Sandoval, Educación para la paz integral, 27-28.
194
dado que parten de adjudicarse la pacificación como política de los Estados y

la oportunidad real y factible de lograr consensos desde el ámbito de la parti-
cipación ciudadana. La apuesta por emprender una perspectiva crítica desde
la praxis del sujeto que tenga en cuenta la transformación de los procesos polí-
ticos desde las luchas y demandas de los abajo tiene como base legitimar las
propuestas que emergen desde las iniciativas de las comunidades, territorios y
grupos marginados, pues se instituye en la oportunidad de impulsar repertorios
orientados a la configuración de narrativas micro/macro de paces desde la inter-
subjetividad propia de la experiencia del sujeto en el ámbito cotidiano de la vida
pública en sociedad.
Por tal razón, la emergencia de cuestionar los estudios de paz eurocéntricos
dándoles sentido a las experiencias descolonizadoras reside en la necesidad
de legitimar las luchas, las resistencias y prácticas propias de los sujetos en los
ámbitos colectivo y popular. Asimismo, se constituye en la necesidad de ir más
allá de los discursos institucionales, normativos y procedimentales, para darles
relevancia a las herramientas, demandas y propuestas que se construyen desde
la praxis de los grupos subalternos. Dicho escenario se articula con un conjunto
de las iniciativas enfocadas en superar el velo de la colonialidad del poder para
así darle preponderancia a las iniciativas populares de los de abajo43.
La interculturalidad crítica para la paz se caracteriza por romper con las
corrientes sociales conductistas y positivistas sobre el conflicto y la violencia
en el análisis de las sociedades modernas puesto que reconoce la importancia
de otras posturas críticas desde la acción del sujeto en la comunidad al ser un
escenario que toma distancia de los esquemas monolíticos típicos de la ciencia
moderno/colonial. Por el contrario, la apuesta de concretar diálogos abiertos
desde la otredad en el marco de la comunicación horizontal se distingue como
mecanismo para la superación de las diferencias y la resolución de los conflictos
internos que constituyen las sociedades modernas en nuestros tiempos.
En este sentido, los estudios interculturales e integrales para la paz, que esta-
blecen un proceso de diálogo inter-epistémico con corrientes alternas como los
análisis críticos de orden descolonial, se convierten en una apuesta por pluralizar
los enfoques de la investigación social y colaborativa del sujeto en la comunidad.
Sin dejar a un lado el reconocimiento de experiencias, memorias y testimonios
de pueblos indígenas, comunidades populares y rurales, las cuales expresan
formas de construcción desde abajo en el marco del intercambio de saberes de
forma equitativa y colaborativa desde la condición humana y sentipensante del
sujeto44.
La iniciativa de los estudios para la paz interculturales desde el marco episté-
mico de la descolonización se identifica por generar una crítica desde adentro a
los centros, institutos, revistas y academias eurocentradas del conocimiento que
43 Jaime-Salas, “Descolonizar los Estudios de Paz”..

44 Xochitl Leyva Solano y Shannon Speed, “Hacia la investigación descolonizada: nuestra experiencia de co-labor”, en Gobernar (en)
la diversidad: experiencias indígenas desde América Latina. Hacia la investigación en co-labor, coords. Xochitl. A. Leyva y Shannon
Speed (México-Ecuador-Guatemala: CIESAS/FLACSO, 2008).
195
responden a los lineamientos e intereses sistémicos de Norte-Global (Estados

Unidos y Europa), para así darles legitimidad a los saberes, prácticas y narrativas
ancestrales, populares y subalternas de los grupos marginados de la moderni-
dad-colonialidad.
En efecto, la condición epistémica alterna de superar los dilemas eurocen-
trados del conocimiento radica en la posibilidad de repensar los procesos de
pacificación, resolución de conflictos y construcción de paces desde el lenguaje
telúrico y popular de los grupos de abajo, aquellos que ponen en jaque los
modelos político-burocráticos de implementación de los acuerdos y protocolos
de paz desde una dimensión vertical, en contravía de las demandas, luchas y
necesidades de las comunidades en sus territorios45.
La narrativa descolonizadora de los estudios de paz se identifica por tomar
distancia de los clivajes políticos, sociales y culturales estipulados por la historia
oficial (vencedores), que muestra el sentido negativo de las luchas y resistencias
de los grupos populares. Por el contrario, la apuesta intercultural y descolo-
nial se caracteriza por revitalizar los saberes de aquellos grupos marginados
de la modernidad-capitalista. Al mismo tiempo, reconoce los valores olvidados
producto del desconocimiento y el desprecio hacia la memoria e historia oral de
los actores subalternos, que enuncian sus divergencias frente al orden impuesto
desde la racionalidad hegemónica de los de arriba.
En este sentido, las experiencias, situaciones y fenómenos que configuran las
resistencias de los grupos subalternos develan la oportunidad de romper con
el velo eurocéntrico de los estudios de paz anglosajones, dándole espacio a los
proyectos de pacificación, resolución de conflictos y transformación positiva de
la violencia desde la concepción de una sociedad emancipada. Las experien-
cias de acuerdos de paz en el sur-global involucran una integración de saberes
orientados a romper con la noción de control y sumisión por parte de los grupos
hegemónicos sobre los actores en resistencia. A su vez, tiene que ver con las
luchas sociales y las dinámicas políticas de los movimientos de corte feminista,
anti-nuclear, ambiental, estudiantil y comunal, ya que se articulan con las luchas
post-coloniales y anti-colonialistas en los territorios emergentes de paces46.
La noción teórico-conceptual de articular la paz desde la dinámica de la inter-
culturalidad crítica tiene que ver con la posibilidad de incursionar en nuevos
campos analíticos de reflexión para la investigación social en temas de paz. Del
mismo modo, se instituye en la oportunidad por superar el velo colonialista de
los grupos hegemónicos y dar sentido a las formas de lucha sociocultural frente
a la resolución de los conflictos, lo que implicaría reconocer el valor ético-po-
lítico de los actores sociales en asumen voluntad por constituir otra realidad
desde su praxis y sentipensar colectivo. La capacidad de pensar la paz desde la
necesidad de las comunidades en medio de sus razones, sentires y motivos que
promueven la superación del conflicto en el marco de los lazos interculturales
45 Eduardo Sandoval, “Educación, paz integral sustentable y duradera”, Ra Ximhai vol. 10, n.o 2 (2014).
46 Fontan, Decolonizing Peace.
196
entre los sujetos que logran coexistir en el interior de los diversos fenómenos
implícitos en la sociedad neoliberal y el Estado capitalista, al ser los reproduc-
tores de las formas de control, violencia y dominación sobre los intereses reales
de los grupos subalternos en los territorios.
La concepción descolonizadora de la paz tiene que ver con la superación de
escenarios en crisis en donde preexiste de forma directa la condición y dignidad
humana de la ciudadanía en la esfera pública.
4. Ruptura epistémica y paz emergente
Los estudios de paz desde la década de 1990 han generado grietas frente al
fenómeno de neoliberalización de las ciencias sociales y el fortalecimiento del
post-positivismo como paradigma que concentraría las formas de investigar
desde la paz. Parte de esta situación responde a la crítica radical hecha a los
modelos de concebir la pacificación desde una concepción militar, intervencio-
nista, estatista y legalista que no responde a las luchas reales desde abajo, en
donde los actores subalternos rompen con dichas concepciones gubernamen-
tales de la implementación de modelos de paz de naturaleza neoliberal.
En la actualidad aparece la corriente epistémica alternativa de los estudios
de paz, que articula procesos de larga duración en materia de investigación
de conflictos, violencias y problemáticas que afectan de forma directa la paz al
interior de los grupos sociales. De esta forma, la lógica de reconocer la pacifi-
cación como una práctica que proviene de las necesidades reales de los grupos
subalternos tiene que ver con la crítica a la visión anacrónica de control desde
el Estado, para darle sentido a la interacción y dialogicidad entre los pueblos,
los movimientos y los colectivos, teniendo en cuenta las narrativas y discursos
populares que permiten comprender otras visiones sobre la posibilidad de
construcción de paces desde el sentipensar de las comunidades en resistencia.
La interculturalidad, la etnopaz y la descolonialidad para la paz son enfoques
coherentes que toman distancia de la crisis epistémica sobre la investigación
tradicional en la región47.
Parte de esta propuesta teórico-conceptual sobre la paz descolonizadora se
articula con la lógica teórica que pone en juicio los modelos tradicionales de
pacificación para así impulsar la deconstrucción de los paradigmas, las escuelas
y los centros que han constituido un discurso hegemónico en el plano de la
colonialidad del saber eurocéntrico; asimismo han puesto en cuestión la razón
instrumental del conocimiento positivista sobre la emergencia de una ecología
de saberes de concepción popular y desde abajo, que sirve como antecedente
para la compresión de las luchas socioculturales de las comunidades en sus
territorios.
El reconocimiento de la descolonización en los estudios de paz como un
enfoque pertinente e innovador para la investigación en las ciencias sociales
resulta ser una propuesta alterna, que va más allá de la visión pragmática,
normativa y tradicional, propia de la colonialidad del saber, dado que impulsa
47 Sandoval, Educación para la paz integral.
197
procesos emergentes resultado del diálogo intersubjetivo entre la realidad

social de los pueblos, comunidades y movimientos sociales o populares que se
convierten en constructores de paces a partir de su propias experiencias y luchas
en los territorios.
De esta forma, la necesidad de reconocer el campo epistémico de la intercul-
turalidad como un escenario acorde a la oportunidad de superar situaciones de
violencia sistémica, demuestra la posibilidad de promover una cultura e imagi-
nario de superación de las diferencias mediante el diálogo abierto y solidario
que consiga solventar los problemas que constituyen las distintas vicisitudes
entre los sujetos y los intereses que coexisten en los distintos espacios societales.
La iniciativa de constituir procesos de integración desde el sentipensar del sujeto
en el marco de la interacción con escenarios locales, regionales y nacionales
que sirvan como muestra de alternativas de pacificación, la no-violencia y la
resolución de violencias desde la praxis ético-política de las comunidades en
movimiento.
Otro aspecto que denota la descolonización de la paz desde una lectura inter-
cultural crítica radica en la ruptura con los procesos de investigación tradicio-
nales propios de un sistema moderno-colonial, el cual desconoce las formas de
lucha, resistencia y expresión socioculturales de los grupos oprimidos. Parte de
esta situación permite la articulación de experiencias de investigación desde la
acción, la participación y la colaboración, teniendo presentes las demandas de
las comunidades.
El postulado de asumir la descolonización de los estudios de paz desde la
crítica a los modelos, enfoques y postulados tradicionales de investigación en
dicho campo se instituye en la oportunidad de reconocer otras metodologías
desde la praxis del sujeto y la condición de transformación del espacio social. Al
mismo tiempo, apuesta por superar los lineamientos históricamente reprodu-
cidos por los grupos hegemónicos y la universidad moderno-colonial, aquella
que desconoce las expresiones, sentires y luchas propias de la liberación desde
la capacidad de problematizar los fenómenos como una forma de hacer ciencia
a partir de la narrativa intersubjetiva de los actores en el interior de sus comu-
nidades48.
El enfoque de la descolonización de la paz se convierte en un espacio que
rompe con las nociones de la investigación para las paces, tales como positiva,
negativa, constructivista, hermenéutica y clásica. Asimismo, se concibe como una
oportunidad epistémica que diverge de la teoría critica tradicional y las formas
de interpretación ambiguas de la violencia y el conflicto desde el marxismo
ortodoxo, puesto que logra interconectar miradas como la interculturalidad de
los pueblos, la praxis emergente de los subalternos y la lucha por constituir otra
realidad social desde la lógica de resistencia desde abajo.
La oportunidad de incursionar por rutas innovadoras de análisis en la inves-
tigación social de la paz toma relevancia con la descolonialidad como una forma
48 Jorge Alonso, “Un sujeto a la zaga de sujetos de movimientos: pistas de indagaciones para la construcción de una teoría crítica”,
Utopía y Praxis Latinoamericana vol. 15, n.o 49 (2010).
198
de abordar los fenómenos de violencia, conflicto e injusticia desde las áreas de

las ciencias sociales, tomando distancia de miradas eurocéntricas de análisis
socio-política. Por el contrario, propone tejer saberes desde los estudios lingüís-
ticos, el feminismo, la narrativa, la ontosemiótica, la cultura y la memoria oral y
escrita de los sujetos49.
La perspectiva de superar las visiones antiguas de las ciencias sociales,
dándole paso a las formas de expresiones no-legitimadas y validadas por la
ciencia moderna/colonial, simboliza la distancia epistémica con los modelos
de pacificación estatal promovido por los grupos hegemónicos. Sin dejar a un
lado la resistencia desde abajo que se articula con la construcción de las formas
de hacer la paz desde la integración y el diálogo abierto entre los actores y las
comunidades en sus territorios50.
Pues se hace necesario señalar que:
Uno de los objetivos a cumplir para el logro de una convivencia capaz de neutra-
lizar las contradicciones que suscita la conflictividad social y las diversas causas
que la generan, es la supresión de la violencia como expresión y compulsión de
la fuerza que en modo alguno debe convertirse en principio de control social por
parte del Estado. Es obvio que el Estado posee las competencias normativas para
gerenciar la fuerza directa o indirecta en el ámbito de la vida pública, pero se trata
de señalar y a la vez cuestionar, que quizás no es esta efectividad de su fuerza la que
puede caracterizarlo como un Estado democrático.51
La emergencia de la descolonización de la paz se encuentra vinculada a la

posibilidad de establecer un escenario de interculturalidad desde la praxis, la
narrativa y los discursos de los sujetos en resistencia. A su vez se configura como
una oportunidad orientada a romper con los esquemas dicotómicos/lineales de
pacificación estatal, para dar el salto al reconocimiento de la integración de paces
desde la educación, la cultura, la identidad, la música, el folclore y la dialogicidad
de los actores o movimientos populares en los territorios.
Por tal motivo, la paz se convierte en un campo de gran relevancia para el
análisis de los fenómenos políticos en el marco de los procesos de investiga-
ción social. La necesidad de indagar rutas alternas que superen las formas de
control, dominación y sumisión históricamente constituidas por los grupos
hegemónicos, se constituyen en un escenario que apuesta por el reconocimiento
de las luchas populares y subalternas, localizadas en la praxis ético-política de
los actores marginados.
La narrativa crítica de la paz se identifica por:
49 Adele E. Clarke, Carrie Friese y Rachel Washburn, eds., Situational Analysis in Practice: Mapping Research with Grounded Theory
(Nueva York: Routledge, 2016).
50 Márquez-Fernández, “Presentación: La alternativa”.
51 Ibíd., 8.
199
Los severos problemas que han ocasionado los procesos excluyentes de la producción
y el consumo del Estado neoliberal han acentuado sus insuficiencias y contradic-
ciones y su incapacidad para responder a la anomia del orden social, que lo trans-
forma cada vez más en un sistema coactivo y punitivo. Se radicaliza su función
represora y se pierde el horizonte del consenso como instancia de mediación que
tiene la ciudadanía para desarrollar sus prácticas deliberativas. Es casi inevitable
la situación de crisis por la que atraviesa este tipo de Estado que cada vez más,
coloca en riesgo de pérdida la paz cívica. Se precipitan en el espacio público fuerzas
adversas que reaccionan con intolerancia a las normas y terminan muchas veces
por rebasarlo a causa de su ausencia de los escenarios donde se trama la conflicti-
vidad de realidad, porque también él termina al servicio de estrategias o alianza de
clases hegemónicas enquistadas en el poder.52
La dimensión intercultural y descolonizadora de los estudios de paz se

encuentra en un proceso de fortalecimiento y discusión en el marco de articular
teorías, enfoques, paradigmas, métodos y metodologías desde las experiencias,
casos, iniciativas y propuestas que proceden de la dinámica sociocultural y
política de los movimientos, actores, comunidades y grupos subalternos que
apuestan por reconfigurar las demandas, necesidades y propuestas en la esfera
pública y la democratización de los poderes públicos propios de la paz y los
procesos anti-hegemónicos frente al sistema mundo- capitalista y la sociedad
neoliberalizada.
5. La experiencia intercultural de paz del pueblo Nasa Wes’x, Tolima53
La historia de la violencia sistémica en Colombia ha sido un tema de gran
interés para el campo de las ciencias sociales. La necesidad de analizar las diná-
micas que confluyen en la reproducción de las oleadas de pobreza, miseria y
despojo en los territorios asociados a escenarios del conflicto armado entre los
actores armados, tanto institucional como al margen de la ley, representa parte
de la complejidad de situaciones que configura la época del conflicto bélico de
larga duración en el país en el orden geopolítico de la región.
El conflicto armado, promovido por los intereses privados de grupos tradi-
cionales y hegemónicos de la política moderna-colonial, representa un escenario
que revela las construcciones de las élites de izquierda y de derecha orientadas
a la obtención del poder y el control de las instituciones público-privadas al
servicio de los intereses corporativos, siendo el reflejo de las dificultades que
52 Ibíd., 9.
53 Los Nasa Wes’x son un pueblo indígena que habita en el sur del departamento del Tolima (Colombia), específicamente en el corre-
gimiento de Gaitania, perteneciente al municipio de Planadas. Como resultado del liderazgo de Tomás Valencia los Nasa Wes’x se
asentaron en este territorio a fines del siglo XIX y principios del XX (1899-1906). Se conoce que su proceso de migración responde
“posiblemente a causa de huir de la guerra de los Mil Días, provenientes de Belalcázar-Cauca, se asentaron en las tierras a orillas
del río Atá, actual municipio de Planadas, donde constituyeron el Cabildo de la comunidad indígena Paéz de Gaitania entre 1984 y
1987, posteriormente recibieron el título de Resguardo mediante Resolución 046 del 26 de junio de 1990 otorgado por el Instituto
Colombiano de la Reforma Agraria (INCORA), por el territorio que habitan, este consta de 4900 hectáreas, 433 familias y 2125
habitantes. Sin embargo, estos no son los únicos Nasa que llegaron al Tolima, varias familias se asentaron en la vereda Barbacoas
municipio de Rioblanco, desde 1925, cuando canjeaban tierras en el Valle del Cauca, por tierras en el Tolima, en el año 1982 estos se
constituyeron como Cabildo, reconocido legalmente por la Dirección General de Asuntos Indígenas del Ministerio del Interior y de
Justicia, en 1992”. [Yeison Esquivel y Boris Salinas, Memoria sonora del resguardo indígena paéz de Gaitania, Tolima. Relatos de sus
músicos (Ibagué: Alcaldía de Ibagué, 2015:15)].
200
implica la construcción de una paz desde los territorios, duradera y estable, que
logre agrupar las demandas de las comunidades.
La falta de oportunidades que garanticen condiciones mínimas de desa-
rrollo y dignidad de los grupos sociales se convirtió en uno de los elementos
que más influyó en la agudización prolongada de las acciones internas/externas
que configuran las olas de violencias desde la racionalidad instrumental de los
grupos hegemónicos en el Estado colombiano. Así pues, la importancia de lograr
dar el salto de una historia marcada por el control de las mafias y los grupos
de poder tradicionales sobre las instituciones, simboliza un camino que implica
el diálogo, la reconciliación y una justicia real congruente con un principio de
corresponsabilidad ética, que apuesta por superar las narrativas de corrupción,
clientelismo y dominación por parte del Estado moderno-colonial.
El conflicto armado en Colombia ha dejado múltiples secuelas a distintos
grupos de la sociedad civil; los impactos de operaciones, acuerdos fallidos y
estrategias de militarización interna y externa en los territorios demuestran la
complejidad de dificultades que han enfrentado los sectores más populares
y marginados de una racionalidad privada propia de un Estado-capitalista,
funcional al interés de la modernidad-colonial. De modo que el impacto profundo
recibido por sectores como los campesinos, los indígenas, las negritudes y arte-
sanos, entre otros, son el reflejo de las ambigüedades y daños colaterales de las
violencias sistémicas del gobierno54.
El origen de la violencia desde la década de 1940 en las regiones más profundas
y marginadas de la política centralista/nacional se convirtió en un factor que
presionó el surgimiento de emociones, sentires y pensamientos orientados a la
emergencia de procesos de rebelión, inconformidad y la aparición de grupos
guerrilleros con una incipiente formación socio-política. A su vez, los problemas
de ingobernabilidad y falta de instituciones fuertes que fueran coherentes con
la distribución de los poderes públicos y los recursos/bienes públicos para los
sectores más desfavorecidos sería parte de los elementos que impulsarían un
conflicto de intereses en los territorios.
De esta forma, regiones ubicadas en el centro del país y particularmente en
ciertas zonas del departamento del Tolima se instituyeron en cuna de conflictos,
discusiones e interés sobre la necesidad de establecer el control de las tierras
entre los sectores tradicionales: gamonales, mafias y caciques frente a los campe-
sinos, indígenas, negritudes y grupos obreros, entre otros; dicha rivalidad sobre
la redistribución de los territorios desde las necesidades reales de las comu-
nidades, develó uno de los factores estructurales que impulsaron la violencia
armada y sistémica entre los distintos grupos sociales frente a las formas de
gobernar desde arriba, contrarias a las exigencias de la democratización de los
poderes desde abajo.
54 Cynthia J. Arnson, et al., Los procesos de paz en Colombia: Múltiples negociaciones, múltiples actores, (Washington: Woodrow Wilson
Center, Latin American Program Special Report, 2007), https://www.academia.edu/6374851/L_A_T_I_N_A_Los_procesos_de_
paz_en_Colombia_M%C3%BAltiples_negociaciones_m%C3%BAltiples_actores.
201
El territorio del pueblo indígena Nasa Wes’x, ubicado en el corregimiento de

Gaitania, fue escenario del choque de los intereses privados y públicos de los
grupos guerrilleros, las fuerzas militares y otros actores armados criminales, que
promovieron la activación de una autodefensa indígena por cuenta de propor-
cionar todas la herramientas materiales e inmateriales para armar a la población
de los cabildos y el resguardo. En efecto, el plan proveniente del ejército resultó
positivo y conllevó a una confrontación política, ideológica y armada entre los
indígenas y frente a los demás actores armados, en particular con la guerrilla de
las Farc-EP.
Dichos acontecimientos, que permitieron la consolidación de un entorno
de violencia sistémica, tomaría fuerza con el paso del tiempo y dejaría familias
resquebrajadas por el dolor de sus seres queridos caídos. Al mismo tiempo,
el ambiente de división y pérdida del tejido social y comunitario sería otro
factor que motivaría al pueblo indígena Nasa Wes’x en su tarea de promover
los diálogos de paz frente a la guerrilla de las Farc, para así buscar un pacto
de pacificación, no-militarización y superación de las experiencias negativas
del conflicto armado entre ellos, teniendo en cuenta que fue promovido por el
ejército nacional y las fuerzas oscuras del Estado colombiano en dicho territorio.
Por tal motivo, la experiencia de paz del pueblo Nasa Wes’x se articula con la
perspectiva descolonizadora e intercultural de la paz, dado que pone en tela de
juicio los esquemas tradicionales de pacificación promovidos desde los intereses
y dinámicas del Estado hegemónico; por el contrario, apela a la autonomía y
liberación de la madre tierra, siendo el reflejo del sentipensar desde los territo-
rios en el marco de la construcción de paces como la motivación de sus propias
luchas por otra realidad posible en el ámbito comunitario.
La lógica intercultural de vincular a otros actores no-institucionales pero que
coexistieran en la región, como la Iglesia católica, la Defensoría del Pueblo y
la Cruz Roja Internacional, así como algunos voceros y líderes comunales que
vieron de forma positiva dicha iniciativa orientada a la construcción de un
acuerdo de paz local/territorial que permitiera la pacificación de la región y la
superación de las secuelas de un conflicto armado muy ajeno a los intereses
del pueblo indígena pero cerca a los que mantenían los grupos hegemónicos
incrustados en el poder político-colonial y mafioso del gobierno nacional.
La dimensión del acuerdo de paz de carácter subalterno promovido por la
comunidad Nasa Wes’x se instituye en una experiencia que demarca una ruptura
epistémico-política con respecto a la concepción de pacificación y normalización
del conflicto armado por parte de la institucionalidad y los grupos hegemónicos.
Así pues, convergen dos planos distintos sobre la apropiación y reconocimiento
de la paz desde la cosmovisión de los pueblos indígenas frente a la racionalidad
instrumental de institucionalización del conflicto por parte de las estructuras
estatales.
La fuerte experiencia de resistencia desde abajo, basada en matices inter-
culturales del pueblo indígena Nasa Wes’x, representa un campo emergente
de reflexión que rompe con los cánones de la paz moderno/liberal para darle
202
sentido a la construcción de tejidos socioculturales de pacificación desde el

sentipensar de las comunidades y la praxis ético-política de los grupos subal-
ternos. Por ende, analizar de forma crítica los discursos de cada una de las fases,
rutas y esquemas de negociación rompe con la dimensión vertical de imponer
una racionalidad en función del capital para optar por la necesidad de supera-
ción del conflicto armado mediante el buen vivir comunitario y la pedagogía de
paces en el territorio.
De esta forma, el pacto firmado el 6 de julio de 1996 simbolizaba un ejercicio
de diálogo abierto en materia del reconocimiento intercultural de los actores
involucrados en dicha problemática aguda de la violencia armada, lo cual refle-
jaba una iniciativa por darle la vuelta a la página de la “guerra ajena” para así
impulsar procesos de integración en el marco del fortalecimiento de los tejidos
socioculturales de las familias indígenas en su territorio.
A pesar de la inviabilidad e ilegalidad decretadas por el Estado colombiano
frente a la apuesta de lograr un acuerdo local y territorial de paz por parte del
pueblo Nasa Wes’x, este siguió adelante gracias a la motivación de recuperar
la paz y la iniciativa de una cultura de paz que hiciera contrapeso a los senti-
mientos negativos encontrados por parte de los distintos actores armados en
el territorios. El resultado sería una experiencia descolonizadora de paz desde
abajo, que haría peso a la lógica de pacificación y reconciliación institucional
promovida por los organismo internacionales, el Estado capitalista y la sociedad
civil neoliberal en nuestros tiempos.
Así se evidencia en el apoyo que recibió la iniciativa de paz por parte de las
mujeres Nasa:
Otra preocupación de las mujeres, era tener que ver a sus hijos repitiendo la
historia de sus padres, muriendo en una guerra en la que eran utilizados como
carne de cañón: “Ellas decían: gobernador yo quiero que dialoguen con la guerrilla,
la guerrilla mató a mi marido, y yo luché por mis hijos y nadie me dio, aunque sea
una libra de sal para mis hijos. Pero ahora mis hijos crecieron y quieren seguir lo
mismo, y yo no quiero eso. Entonces gobernador dialogue con la guerrilla para que
no nos mate más”. (José Paya, entrevista, 23-02-2017).55
Otros aspectos positivos, posteriores a la firma del acuerdo, fueron: (1) la

voluntad comunal de dar el salto de la guerra a una cultura de la paz desde
abajo, que sirviera como insumo para la reconstrucción de un diálogo abierto y
deliberativo desde el sentipensar de los lideres/as en su territorio. (2) La capa-
cidad de interactuar con la alteridad de los grupos armados, en particular con
la guerrilla de las Farc, al lograr cimentar una base del perdón desde el presente
haciendo memoria viva de la necesidad de paz en el interior de sus familias.
(3) La muestra de superar los impedimentos político-burocráticos característicos
del Estado capitalista, que desconoce las iniciativas populares desde abajo, las
55 Nohora I. Barros y Santiago A. Padilla, “Sentido y memoria del acuerdo de paz Nasa Wes’x: la autonomía como posibilidad” (tesis de
pregrado en Ciencia Política, Universidad de Ibagué, 2017), 75.
203
cuales ponen a contrapelo las estructuras moderno-coloniales propias de la

sociedad neoliberal.
La iniciativa intercultural de la comunidad indígena en medio de diálogos y
reflexiones con líderes, coordinadores de proyectos, presidentes de juntas, miem-
bros de la Iglesia católica, comerciantes y empresarios locales del municipio,
emprendieron una labor de gran escala que consistió en lograr un ambiente de
integración y deliberación comunitaria, orientado a buscar el camino, el desa-
rrollo y las condiciones para la pacificación del resguardo Nasa Wes’x en el sur
del Tolima.
Parte del acuerdo para avanzar en la firma y la voluntad de pacificación con
la guerrilla de las Farc- EP, en donde fueron coparticipes y garantes algunos
funcionarios y representantes de instituciones, entre ellos, el personero muni-
cipal, un delegado de la Cruz Roja y monseñor Luis Serna, obispo del Líbano,
por parte del clero católico, fueron:
Presentación:
Según la legislación indígena, los terrenos pertenecientes al resguardo son gober-
nados y están gobernados solamente por los directivos del cabildo y miembros de
la comunidad indígena, según la Ley 59 de 1980 y los artículos 246, 247, 329, 330
y 357. La nueva Constitución de Colombia indica que los cabildos son autónomos
y podrán aplicar su propia justicia, según usos y costumbres; también velar por la
paz dentro y alrededor de la comunidad y proponer soluciones de negociación para
garantizar la supervivencia de sus comuneros.
Propuestas:
Artículo Primero: Quedan rotundamente prohibidas las amenazas entre campe-
sinos e indígenas y viceversa.
Artículo Segundo: El porte de armas queda prohibido para la comunidad indígena
y campesina en general, dentro del resguardo y territorio indígena; toda arma que
quede decomisada dentro del resguardo y territorio indígena será destruida ante
testigos del cabildo sin derecho a apelación a la decisión tomada.
Artículo Tercero: Todo indígena que ingrese, colabore con alzados en armas,
Policía, Ejército, cooperativas de seguridad, quedará inmediatamente excluido del
resguardo indígena y perderá los derechos y garantías indígenas.
Artículo Cuarto: Los delitos de hurto que sucedan en el resguardo, serán castigados
y sancionados por la autoridad indígena competente, según usos y costumbres;
en caso de incidencia y de mayor gravedad, serán trasladados a la justicia penal
competente, para que sean castigados por la Ley.
Artículo Quinto: No se permitirá la estadía de grupos militares, cooperativas de
seguridad o alzados en armas dentro del resguardo en territorio indígena.
Artículo Sexto: Cualquier problema que sea denunciado por un miembro indígena
ante los jefes alzados en armas, será transferido por el grupo a la autoridad indí-
gena competente.
Artículo Séptimo: Todo miembro de la comunidad no pagará cualquier clase de
impuesto a los alzados en armas o cooperativa de seguridad.
Artículo Octavo: Los puntos anteriormente tratados y convenios, serán comuni-
cados a todos los frentes de las Farc EP que operan en este sector, inclusive al
secretariado general de las Farc.
204
Artículo Noveno: El anterior convenio será fiscalizado y velado para su fiel cumpli-
miento por las entidades oficiales como las asesorías municipales, autoridades ecle-
siásticas, delegados de derechos humanos, Cruz Roja y asuntos indígenas.
Artículo Décimo: Léase y cúmplase.
Firmado el 26 de julio de 1996
“Jerónimo Galeano” (Por las Farc).
Virgilio López (Representación cabildo)
Testigos, Cruz Roja Internacional; por parte el clero, monseñor Luis Serna de
Líbano.56
En efecto, el acuerdo de paz emprendido por la comunidad Nasa Wes’x

representa un caso excepcional en medio de un escenario de violencia armada
sistémica y profunda que coexiste en la realidad política colombiana. La capa-
cidad de establecer puntos en común en medio de las dificultades, sentimientos
y emociones encontradas en diversos actores, implicó la capacidad de lograr
una interlocución con la otredad desde su propia condición humana, resultó ser
una iniciativa que superó las visiones monolíticas propias de los modelos de paz
desde arriba, para darle vitalidad a las experiencias descolonizadoras de paces
desde abajo y en los territorios.
CONCLUSIÓN
La experiencia de paz intercultural y de abajo esbozada en la presente

reflexión refleja la capacidad de articular narrativas descolonizadoras desde
el sentipensar de las comunidades. La tarea de romper con los paradigmas
tradicionales y funcionales al poder hegemónico de los grupos tradicionales
sumidos en formas de control, manipulación y sometimiento, vulnerando las
luchas, demandas y necesidades de los actores subalternos, se constituye en un
horizonte encaminado a promover análisis en esta dimensión de los estudios de
paz en el sur-sur.
En efecto, la descolonización de la paz en la región atravesó por diferentes
momentos, circunstancias y razones que rompieron con la dimensión lineal/
liberal de la pacificación desde las instituciones modernas-coloniales, las cuales
responden a un patrón de dominación funcional a las dinámicas de la sociedad
neoliberal y el Estado-capitalista en nuestros tiempos. El proceso de acuerdos
desde abajo y diálogo abierto entre diferentes partes demuestra ir más allá de los
discursos impuestos desde las élites para darle sentido a la praxis ético-política
de los actores subalternos que apuestan por escenarios de paz desde la libera-
ción de sus territorios.
Las epistemes interculturales de paz en Latinoamérica simbolizan un camino
de larga duración articulado con la lógica de la descolonización del saber y la
crítica a los procesos de orden moderno-coloniales propios de un tipo de ciencia
56 Ibíd., 84-85.
205
monolítica, positivista y privada, la cual se encuentra a contravía de las luchas y

sentipensares de las comunidades que ven más allá de la dimensión institucio-
nalizada del poder político hegemónico.
El sentipensar emprendido por las comunidades Nasa Wes’x en su ardua
tarea de superar la dimensión de la paz desde la legalidad del Estado, logra
demostrar la complejidad que implica la temática de los proyectos autonómicos,
de resistencia y liberación emprendido por los pueblos indígenas en sus terri-
torios. Asimismo, la posibilidad de constituir acuerdos y puntos en común que
superen la narrativa de la violencia, el odio y el resentimiento sobre la otredad,
refleja la posibilidad de construcción de paces desde el sentir colectivo y público
que impera más allá de los valores privados, mercantiles y cerrados de la paz
neoliberal.
En últimas, la paz en Colombia no consiste propiamente en un acuerdo
firmando y refrendado por las élites a través de las instituciones público-pri-
vadas, sino la posibilidad de sumar voluntades que superen la racionalidad
privada e instrumental propia de la sociedad neoliberal y el Estado-capitalista.
Posiblemente, la apuesta radica en aprender desde la experiencia de otras epis-
temes que muestran la capacidad de los procesos interculturales críticos que
logren un diálogo abierto y deliberativo desde el sentir, las necesidades y las
demandas desde los grupos subalternos, teniendo como base las condiciones
materiales, inmateriales y espirituales que residen en sus territorios.
REFERENCIAS
Alonso, Jorge. “El planeta tierra, los movimientos antisistémicos y la alerta roja zapatista”. Obte-
nido de Estado y sociedad (2008): https://cdigital.uv.mx/bitstream/handle/123456789/33197/2
9a39ph2008n4.pdf?sequence=1&isAllowed=y (feb., 2020).
Alonso, Jorge. “Un sujeto a la zaga de sujetos de movimientos: pistas de indagaciones para la cons-
trucción de una teoría crítica”. Utopía y Praxis Latinoamericana 15, n.o 49 (2010): 35-52.
Alonso, Jorge y Rafael Sandoval. “Pensar crítico y ética política en tiempos de guerra capitalista”.
Utopía y Praxis Latinoamericana 21, n.o 73 (2016): 11-13.
Alvear, Julio César. “La paz neoliberal: el postulado de la razón instrumental sobre la razón dialó-
gica”. Criterio Jurídico 8, n.o 2 (2008): 147-169.
Arnson, Cynthia, Jaime Bermúdez, Darío Echeverri, David E. Henifin, Alfredo Rangel y León
Valencia.. Los procesos de paz en Colombia: Múltiples negociaciones, múltiples actores. (Wash-
ington D.C.: Woodrow Wilson Center, Latin American Program Special Report, 2007),
https://www.academia.edu/6374851/L_A_T_I_N_A_Los_procesos_de_paz_en_Colom-
bia_M%C3%BAltiples_negociaciones_m%C3%BAltiples_actores.
Barros, Nohora I. y Santiago A. Padilla. “Sentido y memoria del acuerdo de paz Nasa Wes’x: la
autonomía como posibilidad”. Tesis de pregrado en Ciencia Política, Universidad de
Ibagué, 2017, 75.
Clarke, Adele E., Carrie Friese y Rachel Washburn,. Situational Analysis in Practice: Mapping Research
with Grounded Ttheory. Nueva York: Routledge, 2016.
Cruz, Juan. “Reseña del libro Descolonización de la paz de Victoria Fontan. Ra Ximhai 10, n.o 2 (2014):
265-269.
Cruz, Juan. “Los estudios de paz latinoamericanos en la encrucijada. Producir o reproducir, una
mirada desde las epistemologías del Sur”. Revista CoPaLa 3, n.o 5 (2018): 9-21.
Cruz, Juan y Victoria Fontan. “Una mirada subalterna y desde abajo de la cultura de paz”. Ra
206
Ximhai 10, n.o 4 (2014): 135-152.

De Sousa Santos, Boaventura.. “Colombia entre la paz neoliberal y la paz democrática” (2017).
Obtenido de Kavilando: https://kavilando.org/index.php/2013-10-13-19-52-10/confllicto-so-
cial-y-paz/5223-colombia-entre-la-paz-neoliberal-y-la-paz-democratica-1 (feb., 2020).
De Sousa Santos, Boaventura. Si Dios fuese un activista de los derechos humanos. Madrid: Trotta, 2018.
Díaz, Zulay. “Pensar del sujeto interdiscursivo en el diálogo intercultural”. Utopía y Praxis Latinoa-
mericana 18, n.o 60 (2013): 69-79.
Díaz, Zulay y Raúl Fornet-Betancourt. “Interculturalidad para la emancipación en América Latina”.
Opción 31, n.o 78 (2015):145-156.
Escobar, Arturo. Sentipensar con la tierra: Nuevas lecturas sobre desarrollo, territorio y diferencia. Mede-
llín: Ediciones Unaula, 2014.
Esquivel, Yeison y Boris Salinas. Memoria sonora del resguardo indígena Paéz de Gaitania, Tolima. Relatos
de sus músicos. Ibagué: Alcaldía de Ibagué, 2015.
Fontan, Victoria. Decolonizing Peace. Lake Oswego, USA: Dignity Press, 2012.
Fornet-Betancourt, Raúl, editor. Crítica intercultural de la filosofía latinoamericana actual. Madrid:
Trotta, 2004.
Fornet-Betancourt, Raúl. Filosofía y espiritualidad en diálogo. Mainz: Verlag Mainz, 2016.
Galtung, Johan. Tras la violencia, 3R: reconstrucción, reconciliación, resolución. Bilbao: Gernika Gogo-
ratuz, 1998.
Harto de Vera, Fernando. “La construcción del concepto de paz: paz negativa, paz positiva y paz
imperfecta”. Cuadernos de estrategia, n.o 183 (2016): 119-146.
Jaime-Salas, Julio. “Descolonizar los Estudios de Paz, un desafío vigente en las Ciencias Sociales en
el marco de la neoliberalización epistémica contemporánea”. Revista de Paz y Conflictos 12,
n.o 1 (2019): 133-157.
Jiménez, Francisco. “Hacia un paradigma pacífico: La paz neutra”. Convergencia. Revista de Ciencias
Sociales, n.o 1 extraordinario (2009): 141-189.
Leyva Solano, Xochitl y Shannon Speed. “Hacia la investigación descolonizada: nuestra experiencia
de co-labor”. En Gobernar (en) la diversidad: experiencias indígenas desde América Latina, coordi-
nado por Xochitl Leyva y Shannon Speed. México-Ecuador-Guatemala: CIESAS/FLACSO,
2008, 65-108.
Márquez-Fernández, Álvaro B. “Crisis de la episteme política del Estado moderno en América
Latina”. Obtenido de: IX Corredor de las Ideas. Enseñanzas de la independencia para
posdesafíos globales de hoy. Repensando el cambio para nuestra América (Asunción, julio
de 2008). http://www.corredordelasideas.org/docs/ix_encuentro/alvaro_marquez.pdf (feb.,
2020).
Márquez-Fernández, Álvaro. “Presentación: La alternativa de una paz democrática”. Utopía y
Praxis Latinoamericana 23 (2018): 8-9.
Medina Muñoz, Ignacio, coordinador. Democracia sub-alterna y Estado Hegemónico. Crítica política
desde América Latina. Diálogo abierto con Álvaro B. Márquez-Fernández. Buenos Aires: El Prego-
nero-Elaleph.com S.R.L., 2018.
Molina, Beatriz y Francisco Muñoz, editores. Manual de paz y conflictos. Granada: Universidad de
Granada, 2004.
Sandoval, Eduardo. “Educación, paz integral sustentable y duradera”. Ra Ximhai10, n.o 2 (2014):
115-133.
Sandoval, Eduardo. “Educación indígena zapatista para la paz y la no-violencia”. Espacio Abierto
25, n.o 1) (2016): 23-36.
Sandoval, Eduardo. Educación para la paz integral - Memoria, interculturalidad y decolonialidad. Bogotá:
ARFO, 2016.
Sandoval, Eduardo. Etnografía e investigación acción intercultural para los conflictos y la paz. Metodolo-
gías descolonizadoras. Venezuela: Editorial Alfonso Arena, F. P., 2018.
Tortosa, José M., compilador. Mal desarrollo y mal vivir. Pobreza y violencia a escala mundial. Quito:
Abya- Yala, 2011.
Valencia A., Germán, Alderid Gutiérrez L., y Sandra Johansson. “Negociar la paz: una síntesis de
los estudios sobre la resolución negociada de conflictos armados internos”. Estudios Polí-
207
ticos, n.o 40 (2012): 49-174.

Wallerstein, Immanuel, coordinador. Abrir las ciencias sociales: Informe de la Comisión Gulbenkian para
la reestructuración de las ciencias sociales. México: UNAM / Siglo XXI, 1996.
Wallerstein, Immanuel. Análisis de sistemas-mundo. Una introducción. México: Siglo XXI editores,
2005.
Wallerstein, Immanuel. Historia y dilemas de los movimientos antisistémicos. Bogotá: Ediciones desde
abajo, 2008.
Cómo citar:
Sandoval-Forero, Eduardo Andrés; Capera Figueroa, José Javier.
“Una aproximación a la descolonización de los estudios de paz:
la experiencia intercultural y de abajo del pueblo Nasa Wes´x
Tolima, Colombia”. Revista Historia de la Educación Latinoamericana.
22 No. 35 (2020): 181-207
https://doi.org/10.19053/01227238.11939
Experiência e identidades em (re)construção
Experiencia e identidades en (re)construcción
Experience and identities in (re)construction
Teresa Sarmento1
Universidade do Minho, Portugal
https://orcid.org/0000-0002-2371-399X
Rosana Maria Martins 2
Universidade Federal Mato Grosso, Brasil
http://orcid.org/0000-0002-2217-7531
Simone Albuquerque Rocha3
Universidade Federal Mato Grosso, Brasil
https://orcid.org/0000-0003-4140-8830
Conceição Leal da Costa4
Universidade de Évora, Portugal
https://orcid.org/0000-0003-3299-6845
Artículo de Investigação – Revisión
https://doi.org/10.19053/01227238.11928
RESUMO
As céleres mudanças do mundo repercutem na (re)construção de saberes,
contemporâneo requerem dos profes- na ação profissional e na (re)constituição
sores novos saberes, teorias, experiências da identidade docente, as alterações ocor-
e valores que lhes permitam (re)ver e ridas nas últimas décadas, as políticas
transformar suas práticas, na complexa educacionais, legislação, alterações e
tarefa de melhorar a qualidade social da mudanças institucionais, acordos inter-
educação, o que passa necessariamente nacionais e, sobretudo, as experiências
pela formação e pela experiência profis- pessoais e profissionais de cada docente.
sional. Este cenário motivou a presente Entre as quatro dimensões que o projeto
pesquisa objetivando compreender como aborda - formação, experiência, interações
1 Doutora em Estudos da Criança. Investigadora do Centro de Investigação em Estudos da Criança (CIEC). Membro do Departa-
mento em Ciências Sociais da Educação, Instituto de Educação, Universidade do Minho (UMinho), Portugal. Correiro eletrômico:
tsarmento@ie.uminho.pt.
2 Doutora em Educação. Departamento de Educação. Universidade Federal de Rondonópolis-MT (UFR), Brasil. Grupo de Pesquisa
InvestigAção. Correio elerônico: rosana.martins@ufr.edu.br.
3 Doutora em Educação. Departamento de Educação. Universidade Federal de Rondonópolis-MT (UFR), Brasil. Correio elerônico:
sa.rocha@terra.com.br.
4 Doutora em Ciências da Educação. Departamento de Pedagogia e Educação. Universidade de Évora (UÉvora), Portugal. Correiro
eletrômico: mclcosta@uevora.pt.
210
Teresa Sarmento, Rosana Maria Martins, Simone Albuquerque Rocha, Conceição Leal da Costa
e inserção em organizações – selecionou-se profissional? Como é que a experiência

para este texto a experiência, enquanto se constitui como formação profissional?
constitutiva dos saberes da prática e da Quais as experiências com crianças que
identidade profissional. A pesquisa conta os professores reportam como mais
com investigadoras das Universidades do significativas? A pesquisa comprova que,
Minho-Pt, de Évora-Pt e da UFR/UFMT/ independentemente de qual o lado do
Br. O corpus da pesquisa constitui-se de Atlântico em que se esteja, as interações
narrativas de três professores de crianças, com as crianças, com os pares profissio-
uma do Brasil e duas de Portugal, com nais e com as comunidades, constituem o
20 a 30 anos de ação/prática docente, pilar principal para a (re)construção das
considerados como bons professores pela identidades profissionais.
comunidade profissional. Questiona-se: Palavras-chave: Narrativas biográficas;
Quais as aprendizagens mais signifi- formação; experiência docente; interação
cativas identificadas pelos professores educativa; identidade profissional.
e como as relacionam à experiência
RESUMEN
El objetivo de la presente investi- Évora-Pt y UFR / UFMT / Br. Como estra-
gación es comprender cómo afectan la tegia optamos por constituir lo corpus
(re)construcción del conocimiento, la de la investigación con narraciones de
acción profesional y la (re)constitución tres maestros de niños, uno de Brasil
de la identidad docente, los cambios y dos de Portugal, con 20 a 30 años de
ocurridos en las últimas décadas, las práctica docente. La pregunta es: ¿Cuáles
políticas educativas, la legislación, los son los aprendizajes más significativos
cambios institucionales, los acuerdos y identificados por los maestros? ¿Cómo se
las experiencias personales y profesio- constituye la experiencia como formación
nales de cada profesor. Originalidad: profesional? ¿Qué experiencias con los
entre las cuatro dimensiones que aborda niños informan los maestros como las más
el proyecto (capacitación, experiencia, significativas? En conclusión, la investiga-
interacciones e inserción en las organi- ción demuestra que las interacciones con
zaciones), seleccionamos la abordagen niños, pares profesionales y comunidades
de la experiencia, focando la articulación son el pilar principal para la (re) construc-
entre el conocimiento de la práctica y la ción de identidades profesionales.
identidad profesional. Método: La inves- Palabras clave: Narrativas biográficas;
tigación narrativa cuenta con investiga- formación; experiencia docente; identidad
dores de las universidades de Minho-Pt, profesional; interacciones educativas.
ABSTRACT
The objective of the current research (teaching development, experience,
seeks at understanding how affects the interactions and inclusion into organiza-
knowledge re-construction, the profes- tions), we selected the approach of expe-
sional action and the reconstitution of rience, focusing on the joint of knowledge
the teaching identity, the changes that of practice and professional identity.
have taken place in the last decades, the The method: The narrative research
educational policies, the legislation, insti- has researchers from the universities of
tutional changes, agreements, and the Minho-Pt, Évora-Pt and UFR / UFMT /
personal and professional experiences of Br. As strategy, we opted to constitute
each teacher. Originality: among the four the research corpus with narratives from
dimensions that the project addresses three teachers of children. One from
211
Brazil and two from Portugal, with 20 to tions with children, professional peers,
30 years of teaching practice. The question and communities are the main pillar for
is, what are the most significant learnings the (re) construction of professional iden-
identified by teachers? How is experience tities.
constituted as professional development? Key words: Biographical narratives;
What experiences with children do teaching development; teaching experience;
teachers report as the most significant? professional identity; educational interac-
To conclude, research shows that interactions.
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa objetiva compreender como repercutem na (re)construção

de saberes, na ação profissional e na (re)constituição da identidade docente, as
alterações ocorridas nas últimas décadas, as políticas educacionais, legislação,
alterações e mudanças institucionais, acordos internacionais, e, sobretudo,
como estas influenciam as experiências pessoais e profissionais de cada docente.
Trata-se de pesquisa em andamento , que integra três instituições, com inves-
tigadoras das Universidades do Minho-Pt, de Évora-Pt e da Federal de Mato
Grosso/Câmpus Universitário de Rondonópolis/Br . A escrita do texto carrega
nuances das formas de registro de Portugal e do Brasil. Neste texto, analisamos
as narrativas de três professoras de crianças dos 3 aos 12 anos de idade, sendo
um atuante no Brasil e duas em Portugal. Esses profissionais têm entre 20 e 30
anos de ação/prática docente, sendo considerados como bons professores pela
comunidade educacional.
Pesquisar sobre as experiências que constituem a profissionalidade docente
requer envolver, no estudo, não somente a formação inicial e continuada, assim
como em que sentido as mudanças sociais no cenário nacional e internacional
as afetam, apontando, ainda, possíveis alterações nos processos de formação
e desenvolvimento pessoal e profissional do futuro docente “na profissão de
ensinar e fazer aprender”5.
Portanto, não se trata de discutir somente a formação centrada no saber ou
no fazer, mas em processos que se voltam e podem implicar o desenvolvimento
humano, a capacidade de enfrentamento da diversidade e da complexidade do
mundo, as contradições e desafios que assolam a sociedade e as relações educa-
cionais e, por conseguinte, os profissionais da educação. Sob esse aspecto, não
se pode desconsiderar o conhecimento da realidade escolar que se configura
de extrema importância para a inserção do futuro professor nos problemas
da comunidade escolar. Para tanto, “é preciso refletir sobre esta dimensão por
meio de propostas curriculares, de atividades que permitam a compreensão da
dinâmica e das relações que ali se estabelecem”6, procurando analisar como a
5 Leas das Graças Camargo Anastasiou, “Trilhas para análise da formação docente, inicial e continuada”, en Desafios e trajetórias para
o desenvolvimento profissional docente, eds. Marielda Ferreira Pryjma (Curitiba: Ed. UTFR, 2013), 11.
6 Evandro Ghedin, Maria Isabel de Almeida; Yoshie Ussami Ferrari, “Formação de professores”. Caminhos e descaminhos da prática.
(Brasília: Líber Livro, 2008), 32.
212
experiência que cada um vive em contexto educativo, quando sujeita à reflexão,

pode constituir-se como nova aprendizagem e construção de novos saberes
profissionais.
Comprendendo que a aprendizagem da docência não se dá efetivamente só
na escola e nas relações ali estabelecidas, constatamos que esta se inicia muito
antes do exercício profissional, desde os tempos em que ingressamos numa sala
de aula, e continua ao longo de nossas vivências profissionais. Nesse entendi-
mento, “trata-se, portanto, de um conjunto de processos que envolve conheci-
mentos teóricos e práticos, oriundos das experiências passadas e atuais”7. Assim,
ao tentarmos compreender as experiências e práticas dos professores ao longo da
formação e carreira docente, devemos considerar, também, “as ‘aprendizagens
por observação’, como sendo dados importantes e necessários para o processo
formativo de mudanças nas teorias pessoais”8.
Nesse sentido, o processo de apreender a experiência constitutiva da prática
docente implica observar como os professores se formam, como refletem sobre
si e sua prática, sobre suas experiências e as relações que atribuem sobres estas
e o espaço em que elas se dão – a escola e seu entorno. Assim pensando, os
professores que refletem sobre suas experiências, ampliam e oxigenam seus
saberes da formação e da prática docente durante toda a carreira docente, em
um continuum9.
Diante do exposto, a pesquisa investiga como a experiência, constitutiva do
desenvolvimento profissional dos professores com mais de 20 anos de magis-
tério, promove-os identitariamente ao longo da prática. Isto significa trazermos
à socialização da comunidade docente, de que forma as vivências tornadas expe-
riência têm sido um fator relevante nas aprendizagens bem sucedidas de tais
profissionais. Considera-se, então, que estamos pesquisando profissionais que
foram apontados pela escola, por seus pares e comunidade escolar, como profes-
sores referência em práticas, saberes e sucessos de aprendizagem com crianças.
Em face destes posicionamentos, elencamos alguns questionamentos: Quais as
aprendizagens mais significativas identificadas pelos professores e como as rela-
cionam à experiência profissional? Como é que a experiência se constitui como
formação profissional? Quais as experiências com crianças que os professores
reportam como mais significativas?
A constução do texto a oito mãos - uma pesquisadora da Universidade do
Minhos, duas da Universidade Federal de Rondonópolis e uma da Universi-
dade de Évora - faz parte de uma investigação em curso, que desenvolve o seu
caminho de reflexão e construção de conhecimento a partir de um círculo de
estudos e de produções geradas a partir do corpus da pesquisa 10.
7 Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali e Claudia Raimundo Reyes, C. R. “Reflexões sobre o fazer docente”. (São Carlos: EdUFSCar,
2009), 13.
8 Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali., Regina Maria Tancredi e Maria Graça Mizukami. “Programa de mentoria online: espaço
para o desenvolvimento profissional de professoras iniciantes e experientes”. Revista Educação e Pesquisa, v.34, n°1 (2008): 21.
9 Maria Graça Mizukami. et al. “Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação. (São Carlos: EdUFSCar,
2003).
10 Teresa Sarmento, “Infâncias e crianças em narrativas de educadoras de infância”, en. Pesquisa (auto)biográfica, infâncias, escola e
213
Martins (2018) crê ser importante “o estudo das narrativas autobiográficas

sobre professores experientes bem-sucedidos, que já vivenciaram tensões e
aprendizagens intensivas nos contextos, muitas vezes, marcadas por caminhos
desconhecidos e conflituosos”11. Acreditamos que a aprendizagem docente
acontece no decorrer da trajetória do indivíduo e envolve sua história de vida,
em especial, a escolar, a formação inicial e continuada.
1. O que nos vai acontecendo com o que fazem conosco...
Parafraseando o título do texto, usamos esta frase no mesmo sentido: o que

nos acontece e isso significa descrever, no caso da presente pesquisa, como as
aprendizagens experienciais12 , por nós também designadas como experiências
formadoras, e vivenciais na docência foram transformando os professores em
profissionais do ensino, evidenciando de que maneira as aprendizagens da
formação inicial os foram constituindo e como o processo iniciático da docência
foi, por eles, sentido, tendo em vista sua trajetória de formação, o currículo viven-
ciado, a forma como isso foi notado e vivido e como isso “se nos aconteceu”.
Nos últimos anos as perspectivas interpretativas e hermenêuticas rompem
com a ciência positivista, em busca à compreensão dos fenômenos humanos, dos
testemunhos de vida. Compreendemos que mesmo que haja muitas concepções
para a palavra experiência, os autores que se debruçam por essa temática não
a conceituam de forma dissociada dos saberes, sendo esses considerados como
fundamentais.
É importante ressaltar que buscamos romper com a lógica que considera
experiência como tudo aquilo que se vive na prática e o saber da experiência
como acumulação de saberes práticos, de saber o que e como fazer em situa-
ções concretas. Nossa compreensão perpassa na abordagem que considera que
a experiência está sempre vinculada ao saber, isto é, ao saber da experiência, ao
que é introduzido no acontecer das coisas para significá-lo, problematizá-lo
diálogos intergeracionais Passeggi, Furnaletto e Palma (Org.). (Curitiba: Editora CRV, 2016):77-94. http://hdl.handle.net/1822/52497;
Teresa Sarmento; Simone Albuquerque da Rocha; Rosana Maria Martins, “O que fazemos com o que fazem conosco… como
nos formamos ao longo da nossa trajetória profissional”, en Actas do III Congresso Nacional de Formação de Professores e XIII
Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores (CEPFE), (Águas de Lindóia, SP, 2016). Disponible sur: http://unesp.
br/anaiscongressoeducadores (6120-6131). http://hdl.handle.net/1822/52538; Simone Albuquerque da Rocha; Teresa Sarmento;
Conceição Leal da Costa e Rosana Mara Martins, “O que fazemos com o que fazem conosco … identidades em (re)construção”,
en Atas VII Congresso Internacional de Pesquisa (Auto)biográfica – CIPA. (Cuiabá, 2016). Simone Albuquerque da Rocha;
Teresa Sarmento; Conceição Leal da Costa e Rosana Mara Martins e Isa Mara C. S. Domingues, “O que fazemos com o que fazem
conosco… a formação e a experiência no contexto de desenvolvimento profissional de professores”, en Anais... Congresso Educação
e Diversidade – CONPeduc. (Rondonópolis, 2016); Rosana Maria Martins, “As experiências iniciais na docência como contributos
do processo de vir a ser professoras experientes bem-sucedidas”. Anais... Anais... VIII Congresso Internacional de Pesquisa (Auto)
Biográfica (CIPA). (São Paulo:UNICID, 2018); Marly Souza Brito Farias e Rosana Maria Martins, “A profissionalização docente
de professoras alfabetizadoras em narrativas autobiográficas”, en Anais... Anais... VIII Congresso Internacional de Pesquisa (Auto)
Biográfica (CIPA). (São Paulo:UNICID, 2018).
11 Rosana Maria Martins, “Nada é mais formativo do que a própria formação acadêmica associada às experiências e à prática: narra-
tivas autobiográficas de uma professora experiente”, en Anais... VIII Congresso Internacional de Pesquisa (Auto)Biográfica (CIPA).
(São Paulo:UNICID, 2018), 8.
12 Christine Josso, Experiências de Vida e Formação.Tradução José Cláudio e Júlia Ferreira. São Paulo Cortez, 2004.
214
ou iluminá-lo. Larrosa afirma que passar pela experiência é sair transformado

dela13.
Como Contreras14, compreendemos que o saber tem sua origem no modo de
viver a educação, não enquanto o que vai se sucedendo no contexto, mas aquele
que envolve o pensar educativo, a fim de se obter uma maior compreensão dos
acontecimentos que vivenciamos. Nesta direção, o conhecimento pedagógico
necessita partir da experiência, oportunizando voltar ao que foi vivido com
sensibilidade, consciência e abertura a novas aprendizagens.
Assim, parece-nos coerente trazer para o bojo destas reflexões as contri-
buições de Josso15 que nos revela o conceito de experiência como algo que vai
se juntando e transformando o conhecimento no decurso da vida, a partir do
exercício da escrita e escuta de si.
A autora amplia a questão da centralidade do sujeito nos processos de
formação, possibilitando o olhar sob o ponto de vista do aprendente, em inte-
rações com outras subjetividades.
Nesta perspectiva, salientamos que para ser experiência: há que se voltar a
pensar16. Este entendimento seria, pois, um argumento suficiente para defender
o olhar que assumimos para pensar o corpus da pesquisa, a partir da perspectiva
da interpretação do vivenciado.
Todo esse processo, então, corporificado nas professoras da pesquisa, somado
às diferentes experiências, espaços e contextos de suas práticas, tornaram-nas
docentes bem-sucedidas. A pesquisa, portanto, toma como bem-sucedidas
aquelas profissionais com mais de 20 anos de docência e que, ao longo de sua
carreira, visam ao êxito do ato educativo. Assim, aprimoram seus saberes e
os recursos intelectuais dos alunos, proporcionando-lhes novos desafios. Para
Santos, pode-se considerar, “sob a ótica do significado e do sentido do trabalho
docente, que as evidências apontam como professores bem-sucedidos aqueles
que conseguem integrar significado e sentido em suas práticas cotidianas em
sala de aula, ou seja, descobrem o que os motivam, o que os incitam ao [...]”17,
desenvolvimento profissional num continuum.
Monteiro explica que “a articulação de saberes obtidos na história de vida com
os adquiridos no exercício da profissão indica a formação de um jeito próprio
de se trabalhar, constituindo a “personalidade profissional”18. De acordo com
as autoras, somente com o passar do tempo, é que os educadores se tornam
13 Jorge Larrosa, “Notas sobre narrativa e identidade (a modo de presentación”, en A aventura (auto)biográfica: teoria e empiria, org.
Maria Helena Menna Barreto Abrahão (Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004), 11-27.
14 José Contreras Domingo, “Ter histórias para contar: aprofundar narrativamente a educação”, en Roteiro, Joaçaba, v. 41, n. 1 (jan./abr
(2016), 15-40.
15 Marie-Christine Josso, “Experiências de Vida e Formação”.Tradução José Cláudio e Júlia Ferreira. (São Paulo Cortez, 2014).
16 Jorge Larrosa, “Notas sobre narrativa e identidade (a modo de presentación”, en A aventura (auto)biográfica: teoria e empiria, org.
Maria Helena Menna Barreto Abrahão (Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004), 11-27.
17 Maricéa do Sacramento Santos, Reflexões e prática de uma professora bem-sucedida. Dissertação (Mestrado em Educação). Universi-
dade Federal de São João Del–Rei. (2010), 49
18 Maria Iolanda Monteiro, “ Histórias de vida de alfabetizadoras bem-sucedidas no períood de 1950 a 1980”, en Desenvolvimento
profissional da docência: teorias e práticas, organizado por Maria Graça Mizukami e Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali. (São
Carlos: EduFSCar, 2012), 109
215
bem-sucedidos e reconhecidos por outros19. Para elas, é na relação existente

entre os saberes e as práticas realizadas na trajetória de vida que possibilitarão a
formação, a mudança e a transformação do saber trabalhar20.
Tendencialmente vista do exterior e durante muitos anos ao jeito mecanicista,
a profissão docente é hoje estudada, também, em linhas de investigação que
recorrem ao que os professores dizem e contam de si. Dessa forma, assume-se a
sua capacidade para desvendarem fenômenos de interação, perceber a evolução
das representações e dos significados atribuídos pelos autores em situação de
relação social e para se apreender o modo como vivências antigas se refletem
nas atuais.
Para este estudo, considera-se, ainda, que a formação, seja inicial e/ou
continuada, não é a única fonte de aprendizagem da docência, mas também as
relações que os professores estabelecem entre seu tempo de atuação docente,
as experiências constitutivas de sua prática, os processos reflexivos sobre a
docência e a realidade educacional e social21. A ideia de que os professores, ao
falarem sobre as suas experiências profissionais, escolhem gêneros narrativos e
que essas histórias encerram possibilidades de entendermos o seu desenvolvi-
mento profissional, situado na história mais ampla das suas vidas, articulando o
passado com o presente cujas influências mútuas se deixam notar22, justificam a
nossa abordagem narrativo-biográfica neste estudo. Acrescentando o que refere
Josso23, assumimos que vivência e experiência se podem relacionar em processos
de transformação que emergem no próprio viver, fazer e experienciar, em função
do que cada um fizer dessa vivência, ou seja, de se refletir sobre a mesma, uma
vez que “a experiência requer significados novos para o vivido”24.
Não se trata de compreender o termo experiência como tudo aquilo que se
vive na prática e o saber da experiência como acumulação de saberes práticos, de
saber o que e como fazer em situações concretas. Pelo contrário, vamos intuindo
que há uma dialética entre a experiência e o pensamento, criando movimentos
de interação entre os mesmos. Pensamos porque algo nos ocorre; pensamos
como fruto das coisas que nos passam, a partir do que vivemos, como conse-
quência do mundo que nos rodeia, que experimentamos como próprio, afetados
pelo que nos passa.
19 Ibid
20 Ibid
21 Teresa Sarmento, “Aprender a profissão em diferentes espaços da vida”. Revista de Educação PUC Campinas, 18(3) (2013). Conceição
Leal da Costa, C. “Viver Construindo Mudanças - a vez e a voz dos professores. Contributo para os estudos da aprendizagem e
desenvolvimento dos professores”. (Tese de Doutoramento: Universidade de Évora, 2015). O Kelchtermans. “O comprometimento
profissional para além do contrato: autocompreensão, vulnerabilidade e reflexão dos professores”, en Methodological Advances in
Research on Emotion and Education, editadp por M. Zembylas and P.A. Schutz. (Switzerland: Springer International Publishing,
2016)
22 E. Michael Connelly e D. Jean Clandinin, “Stories of experience and Narrative Inquiry”. Educational Researcher, Vol. 19, No. 5 (Jun.
- Jul., 1990), 2-14.
23 Marie-Christine Josso, “Experiências de Vida e Formação”.Tradução José Cláudio e Júlia Ferreira. (São Paulo Cortez, 2014).
24 José Contreras Domingo e Nuria F. Pérez de Lara (Comps). “Investigar la experiência educativa”. (Madrid: MORATA, 2010), 25.
216
217
Esclarecem Contreras e Pérez de Lara25 que a reflexão, sobre o sentido educa-

tivo das experiências, vai desde a visão pedagógica que se tem e colocam o
sujeito da aprendizagem em jogo consigo mesmo, com suas ideias, aspirações,
formas de entender e fazer educação. E, no processo investigativo, as aspira-
ções os encaminham a novas experiências e compreensões do que supõem ser
o processo educativo, no desejo de entender o que não se havia entendido, por
isso se investiga, para compreender ou ver de uma nova maneira algo que até
então era incompreensível.
No fundo, vivendo, aprendem construindo as mudanças, de si e de outros,
desenvolvendo-se a pessoa e a profissional que se entrelaçam em teias relacio-
nais26, aspectos também evidentes em textos como os de Sarmento T., Leal Costa,
Goodson ou Kelchtermans²⁰, entre muitos outros.
Neste sentido, os participantes desta pesquisa apresentam sua perspectiva
experiencial narrada, oralmente, por si mesmos. Nas entrevistas narrativas, a
abordagem biográfica valida o seu conhecimento sobre a educação e o ensino,
na medida em que seus saberes são considerados e partilhados, oferecendo
oportunidades para o estudo de histórias pessoais em termos de passado e
presente, oportunizando o planejamento de experiências profissionais futuras27.
Numa recolha de textos, Nóvoa e Finger28 deram a conhecer um conjunto de
pesquisadores que buscaram, em seus estudos, entender o que o adulto tinha a
dizer sobre suas experiências e o que podiam fazer com elas29. A estes autores,
podemos juntar estudos e autores como Dominicé, Pineau, Passeggi, Delory-
-Momberger30, entre muitos outros, como importantes impulsionadores do
movimento biográfico internacional, o qual tem avançado tanto no sentido de
conceber a especificidade epistemológica das narrativas de si como prática de
formação, como nas formas de produzir conhecimento em Educação. No Brasil,
desde a última década do século XX, constatamos os interesses crescentes e
trabalhos que, “baseados nas histórias de vida como método de investigação
qualitativa e como prática de formação, procuram identificar, nas trajetórias de
professores, questões de interesse para a pesquisa educacional”31.
25 Ibid
26 Teresa Sarmento 2013. “Aprender a profissão em diferentes espaços da vida.”. en Revista de Educação PUC Campinas, 18(3), (20130,
p. Suprimidas, Leal da Costa 2015. Título. Tese de Doutoramento: Universidade de Évora. Goodson, I. F. 2013. Developing narrative
theory. London: Routledge ou Kelchtermans, O comprometimento profissional para além do contrato: autocompreensão, vulnera-
bilidade e reflexão dos professores. In: M. Zembylas and P.A. Schutz (eds.). Methodological Advances in Research on Emotion and
Education. (Switzerland: Springer International Publishing, 2016), 31-42.
27 Rosana Maria Martins, “Aprendendo a ensinar: as narrativas autobiográficas no processo de vir a ser professora” (Tese de Doutora-
mento em Educação: Universidade Federal de São Carlos, 2015).
28 António Nóvoa e Matthias Finger (orgs.). “O método (auto) biográfico e a formação”. (Natal: EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2010),
155-187.
29 Ibid.
30 Pierre Dominicé, “O processo de formação e alguns dos seus componentes relacionais”, en O método (auto)biográfico e a formação,
António Nóvoa e Matthias Finger (orgs.). (Natal: EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2010). (Natal, RN: EDUFRN; São Paulo: Paulus,
2010). Gaston Pineau, “As histórias de vida em formação: gênese de uma corrente de pesquisa-ação-formação existencial . Maria
Conceição Passeggi, “Narrativas da experiência na pesquisa-formação: do sujeito epistêmico ao sujeito biográfico”, en Roteiro,
Joaçaba, v. 41, n. 1 (jan./abr 2016), 15-40. Christine Delory-Momberger, .”Abordagem metodológica na pesquisa biográfica”. Revista
Brasileira de Educação, v. 17, n. 51, (set./dez., 2012) , 523-740.
31 Maria Conceição Passeggi, Elizeu Clementino de Souza e Paula Perini Vicentini, “Entre a Vida e a Formação: Pesquisa (auto)Biográ-
218
Existe, pois, um recurso crescente às “narrativas da experiência profissional

ou existencial e aos fatos pessoais vividos”32. Na perspectiva recente de um
dos autores acima mencionados, a narrativa biográfica pode ser definida como
“biografia educativa” por fazer entrada na trajetória educativa dos sujeitos,
focalizando, predominantemente, as experiências de formação de quem as
vivencia33. Como alude Josso, ao olhar a formação sob o ponto de vista daquele
que aprende, as experiências formadoras implicam “uma articulação conscien-
temente elaborada entre atividade, sensibilidade, afetividade e ideação”34. Por
tal, prosseguindo nesta linha, retomamos autores anteriormente citados para
afirmarmos que “essa articulação objetiva-se tanto numa representação quanto
numa competência e é justamente o que dá o status de experiência às nossas
vivências”35.
É tendo em conta esses olhares que, no estudo que desenvolvemos e aqui
apresentamos, elegendo como enfoque a experiência, entendemo-la enquanto
constitutiva dos saberes da prática e de (re)construção da identidade no decorrer
de um percurso profissional. Ao insistirmos no prefixo (re), pretendemos
salientar como a experiência refletida é capaz de dinamizar novas formas de
pensar, de fazer e, até, de ser enquanto profissional.
2. O caminho da pesquisa… a arte de refletir sobre as próprias experiências
A pesquisa, no âmbito do projeto de investigação O que fazemos com o

que fazem conosco… identidades em (re)construção, aborda a experiência de
docentes, enquanto constitutiva dos saberes da prática e da identidade profis-
sional. Nesse sentido, atribui importância ao adotar a narrativa biográfica como
importante instrumento para compreender o que a experiência vai fazendo com
os professores... como ela os constitui. Esse processo de narrar-se consiste em
importante elemento para compreender o sujeito biográfico, pois, conforme
Passeggi, ele se constitui “pela narrativa e na narrativa, na ação de pesquisar,
de refletir e de narrar: como ator, autor e agente social”36. Por outras palavras, a
nossa perspectiva vai contra “o caráter técnico do ensino e à maneira fragmen-
tada de tratar a relação da pessoa com os saberes e consigo mesma, adotada
por abordagens que negligenciam a palavra dos protagonistas sobre a ação
educativa”37. Neste texto, com um corpus de pesquisa mobilizado nas narrativas
fica, docência e Profissionalização”. Educação em Revista, 27 (1) (2011), 370.

32 Maria Conceição Passeggi, “Narrativas da experiência na pesquisa-formação: do sujeito epistêmico ao sujeito biográfico”, en Roteiro,
Joaçaba, v. 41, n. 1, p. 15-40, (jan./abr, 2016), 69-70
33 Pierre Dominicé, “O processo de formação e alguns dos seus componentes relacionais”, en O método (auto)biográfico e a formação,
Finger, Matthias e Antonio Nóvoa. (Natal, RN: EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2010).
34 Marie-Christine Josso, Experiências de Vida e Formação.Tradução José Cláudio e Júlia Ferreira. (São Paulo Cortez, 2014), 48.
36 Maria Conceição Passeggi, “Narrativas da experiência na pesquisa-formação: do sujeito epistêmico ao sujeito biográfico”, en Roteiro,
Joaçaba, v. 41, n. 1 (jan./abr, 2016), 69-70.
219
de três docentes, sendo 01 do Brasil e 02 de Portugal, professoras cujos nomes

ficcionados são Helena, Graça e Ádria.
A identificação dos professores foi realizada de forma deliberada, por
consulta a vários elementos (colegas, gestão da escola, sindicatos), de modo a
garantirmos a certeza de estarmos perante profissionais ativos na sua perma-
nente construção profissional. Baseadas na consciência de que “história implica
passado, implica experiência”38 definimos à partida que tínhamos para sele-
cionar professoras com um tempo alargado de serviço. Ao mesmo tempo,
acreditando que “as identidades são entendidas como construções realizadas
pelo próprio agente social na interação com a multiplicidade de contextos de
que participam”39, antecipamos escolher professoras com um número dilatado
de experiências socioprofissionais. Ainda que o investimento profissional seja
um indicador muito subjetivo, realçamos como critérios, para essa seleção, o
reconhecimento dos pares, a inserção em projetos de animação comunitária, a
participação em investigações, a seleção das suas escolas para a cooperação em
estágios, as representações sociais que existem sobre as mesmas.
Como já dissemos, metodologicamente optamos pelas narrativas biográficas.
Galvão comenta que, quando falamos de narrativa, temos de esclarecer o seu
significado40. Assim, a autora, baseando-se em Stephens, afirma que a narrativa
está imbricada a três componentes assim descritos: “a História – abrange as
personagens envolvidas em determinados acontecimentos, num espaço e tempo
determinados e possibilita uma primeira interpretação do que é contado”41. A
seguir, cita “o “Discurso – forma específica como qualquer história é apresen-
tada; Significação – uma interpretação de segundo nível que o ouvinte/leitor/
espectador”42 afirma se efetivar a partir do inter-relacionamento da história e do
respectivo discurso. O sujeito, ao narrar-se, projeta imagens relatadas segundo a
forma como ele próprio se vê, como se fosse num espelho (speculum em latim,
que significa representação, reflexo). Mas a leitura dessa imagem também pode
ser concebida como uma imagem invertida, isto é, a imagem de si que se modi-
fica ao narrar-se ao outro43.
Intencionalmente, e porque expor a sua vida implica desgastes emocionais
que podem ser agravados se o espaço onde é feito oferecer alguns constran-
gimentos, as entrevistas foram realizadas no recinto de trabalho das entrevis-
tadas, também para, enquanto investigadoras, podermos conhecer o ambiente
educativo em que as mesmas lecionam, procurando deixá-las o mais à vontade
possível ao narrarem espaços-tempos das suas vidas. A entrevista foi realizada
em dois momentos, mediados por um espaço de duas a três semanas, de forma
38 Teresa Sarmento, “Contextos de vida e aprendizagem da profissão”, en Formação de professores. Aprendizagem profissional e acção
docente, Julia Formosinho. (Porto: Porto Editora, 2002), 273.
39 Ibid.
40 Cecilia Galvão, “Narrativas em educação. Ciência & Educação”. v. 11, n. 2, (2005), 328.
41 Ibid
42 Ibid
43 Simone Albuquerque da Rocha, “Formação de licenciandos e constituição da identidade docente”. Relatório de Pós-Doutorado,
PUC-SP, Programa de Pós-Graduação em Educação e Psicologia. São Paulo, 2011,
220
a possibilitar a transcrição da entrevista, a sua devolução às entrevistadas para

alguma ratificação e mobilização de novas memórias, com base na defesa feita
por Nóvoa, pois, numa metodologia qualitativa, deve-se manter “uma responsa-
bilidade social e ética (que) obriga o investigador a uma vigilância crítica sobre si
próprio”44, cuja observação se notou também em Leal da Costa e Biscaia (2012).
Por outro lado, cuidou-se para que a investigação se desse de forma colaborativa
e com “envolvimento mútuo”45, e, para isso, o avanço da investigação dependeu
da mútua concordância entre investigador e respondente46. No primeiro tempo
de entrevista, as questões foram lançadas de maneira muito aberta, flexível,
numa busca de interações orais diretas, geradoras de confiança e de produção
de informações, conforme orientam Cohen e Manion, Poirier, Clapier-Valladon
e Rayband, assim como Bertaux47, entre outros. Cada entrevista foi, então,
transcrita e sujeita a uma análise flutuante, no sentido de realizá-la com alguma
leveza, sem estar sujeita a grandes categorizações, mas no sentido de irmos nos
apropriando dos conteúdos e do sentido das mesmas. O segundo momento,
norteado por essa análise prévia, já foi mais direcionado, procurando delimitar
questões concretas que nos ajudassem a garantir a recolha de dados respon-
dentes aos objetivos pré-definidos no desenho da investigação.
3. Como é que estas professoras se tornaram bem-sucedidas? O que fazem

com o que fizeram a elas?
Compreendemos que identidade docente se dá ao longo de um processo,

em que cada indivíduo se apropria do sentido da sua história pessoal e escolar,
sobretudo, no contato do futuro professor com a prática profissional, em que
atividade docente marca trajetórias diferenciadas dessa identidade.
Portanto, não deixa de ser um processo complexo que requer tempo, ou
seja, o tempo permite refazer identidades, para acomodar inovações e assimilar
mudanças48.
A identidade docente se constitui como uma interação entre o sujeito e suas
experiências individuais e profissionais, ou seja, a identidade é construída e
transmitida49.
44 António Nóvoa, A. 1991. “O passado e o presente dos professores”, en Profissão Professor, organizado por António Nóvoa. (Porto:
Porto Editora, 1991), 37.
45 Conceição Leal da Costa e Constança Biscaia,“Um olhar em torno de possibilidades de conhecer a diferença de forma diferente”,
en Notas de uma investigação com narrativas de vida, Coordenação de L. Del Río, L. Bermudez e P. Àlvarez Teva (Coord). FECIES.
(Granada: Asociación Española de Psicología Conductal, 2012), 1359-1365.
46 E. Michael Connelly e D. Jean Clandinin, “Stories of experience and Narrative Inquiry”. Educational Researcher, Vol. 19, No. 5 (Jun.
- Jul., 1990), 4.
47 L. Cohen e L. Manion, “Métodos de Investigación Educativa”, Madrid: Muralla, 1990 e Poirier, J., Clapier-Valladon, S. e Raybant, P..
“Histórias de Vida - Teoria e Prática. Oeiras: Celta Editora, 1995. D. Bertaux “Les récits de vie”. Paris: Nathan, 1997.
48 António Nóvoa,“Os professores e as histórias da sua vida”, en Vida de professores. Organizado por António Nóvoa. (Portugal: Porto,
2000), 11-30.
49 Carlos Marcelo, “A identidade docente: constantes e desafios”. Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação Docente. Belo Horizonte,
v.01, n. 01 (ago./dez 2009), 109-131.
221
As narrativas biográficas colaboram para a compreensão sobre o que o sujei-

to-professor expressa acerca de seus sentimentos, representações e percepções
que emergem nesse processo de formação e autoformação50. Constituem-se em
importantes dispositivos para “contar a vida”, necessidade esta que acompanha
o próprio viver, pois “[...] contamos coisas que passam e coisas que não nos
passam. Contá-las e contarmo-nos não significa necessariamente compreendê-
-las, compreendemos que há algo a contar-se em relação a algumas das coisas
que vivemos e que afetam nosso viver”51.
Nas narrativas que recolhemos é possível identificar a experiência enquanto
constitutiva dos saberes da prática e da identidade profissional. Assim, afirma
Helena:
A própria experiência [é formativa] aprendemos sempre todos os anos com novos

pais, com novas crianças, com novos desafios que nos surgem, com a busca que
temos de ir ao alcance, à procura de alguma formação que nos ajude a lidar com
alguma dificuldade que nós ainda sentimos ou que achamos que é, que ainda
precisamos de saber mais sobre as coisas, portanto... também, também…[...] Mas,
nas imensas situações em que me ajudam…eu gosto de chegar a casa e passar um
bocadinho o meu dia, e perceber um bocadinho o que é que foi o meu dia, em que é
que eu poderei estar a falhar mais52.
A professora expressa o valor das interações com diferentes tipos de pais.

Na medida em que a obrigam a flexibilizar formas de atuações e a rever as
suas próprias concepções educativas – abrindo-se a novos entendimentos sobre
diferentes aspectos, ou assumindo maior assertividade no jeito de apresentar os
seus argumentos, a sua experiência vai emergindo. Além disso, revela a tomada
de consciência de que a profissionalização é permanente, que é preciso estar-se
sempre numa atitude de pesquisa, o que também parece ser um válido contri-
buto nas mudanças que se vão operando no seu contexto de trabalho com as
crianças. Um outro dado interessante foi o de Helena refletir sobre sua prática
naquele dia. A reflexão sobre a prática é importante para revigorar a experiência
e incorporar o que dela pode servir como aprendizagem profissional perante a
incerteza dos acontecimentos. Podendo ser mobilizada de novo em situações
posteriores, constitui-se em uma modificação na forma de lidar com situações
que se repetem e, portanto, garante uma mudança securizante. Sobre esta expe-
riência e seu significado na prática docente, Ádria, assim, expressa:
Apesar de a docência ser uma profissão que lida permanentemente com o inespe-
rado, penso que a experiência seja um componente extremamente importante no
cotidiano profissional. A experiência nos permite lidar melhor com as crianças, com
50 Elizeu Clementino de Souza, E. C. 2013. “A arte de contar e trocar experiências: reflexões teórico-metodológicas sobre história de
vida em formação”, en Revista educação em questão. v. 25, n. 11 (jan./abr., 2006).
51 José Contreras Domingo, “Ter histórias para contar: aprofundar narrativamente a educação”, en Roteiro, Joaçaba, v. 41, n. 1 (jan./abr
(2016), 15-40.
52 Entrevista de Helena, Pt (2016).
222
os pais, com os pares, entre outras possibilidades. A experiência nos dá segurança,

mesmo sabendo que cada dia é diferente do outro, que cada turma tem as suas
particularidades53.
Josso revela que os contextos, nos quais transitamos as experiências de “ter

e fazer”54, enquadram-se no tipo de interações e de transações conosco, com os
outros e com o ambiente natural ou com as coisas; logo, são mais localizados.
Porquanto o “pensar sobre” é mais geral, obriga a colocarmo-nos em relação
a outras experiências de nossa vida, impulsionando-nos a novas relações e a
novos significados que nos sirvam de interpretação.
Em outra situação, as professoras narram o quanto os processos comunicacio-
nais em sala de atividades podem promover a experiência ou, mesmo, permitir
que sejamos capazes de reconhecer que a sua aquisição foi um dado significativo
nas situações que enfrentamos no cotidiano da profissão. Nesse sentido, Graça
narra uma situação vivenciada:
Eu lembro-me de uma situação concreta de um garoto que, chegava o dia 28 de cada

mês, e dizia ‘hoje faço anos’, eu dizia ‘não, António, tu não fazes anos hoje, tu já
fizeste no mês passado’; mas para mim era um dado adquirido, porque nós tínhamos
feito, conforme foi surgindo os aniversários nós tínhamos feito um histograma, era
um grupo já de grandes, com os meses, com os aniversários, para mim era um dado
adquirido que, pronto, ele nitidamente estava ali a fazer uma confusão…Até que
um dia o rapaz chega lá e disse ‘ó Graça, eu hoje faço anos, tu não vês que eu faço
anos no dia 28? Se hoje é 28 então eu faço anos’, e depois ali fez-se o clique, ‘Ai meu
Deus, eu estou mesmo a cometer um erro…’, o menino só tinha a noção mesmo do
dia, do 28, do dia, portanto o mês, o ano, e isso, tinha-lhe passado, e eu nem sequer
me tinha apercebido ...55
Tal reflexão de Graça foi possível pela experiência que tem na docência que
a fez ter o clique. Refletir e tirar as conclusões sobre o que o menino estava a
lhe dizer e suas incompreensões e posteriores reflexões geraram aprendizagem.
A reflexão sobre a vivência é chave de uma aprendizagem pedagógica conse-
quente. Ter experiência, fazer experiência, pensar sobre a experiência56 permite
a resignificação pela via da reflexão sobre a situação vivida, tornando o conheci-
mento tácito consciente e, logo, sendo promotora de conhecimento. Este aspecto
é frequente no pensamento das professoras quando falam em experiência a
partir da reflexão, em torno de ocorrências quotidianas que conflituam com
conhecimentos prévios ou memórias.
Assim como Graça, Ádria também narra um episódio em sua prática no qual
a experiência, assim adquirida, teve um peso fulcral para o desfecho positivo:
53 Entrevista Ádria, Br. (2016).

54 Marie-Christine Josso, Experiências de Vida e Formação.Tradução José Cláudio e Júlia Ferreira. (São Paulo Cortez, 2014).
55 Entrevista Graça, (2016).
56 Marie-Christine Josso, Experiências de Vida e Formação.Tradução José Cláudio e Júlia Ferreira. (São Paulo Cortez, 2014).
223
Uma tarde estava na sala de aula quando fui interrompida por um pai, muito
nervoso, dizendo: - Professora, quero saber se meu filho vem à escola para aprender
ou para apanhar? Ele se referia a uma briga entre seu filho e outra criança aconte-
cida no dia anterior após o horário das aulas. Percebi que precisava dominar aquela
situação de muita tensão. O pai ameaçava entrar na sala para bater na criança que
havia brigado com seu filho. Imediatamente chamei a inspetora de alunos e pedi
que ficasse com a turma. Fechei a porta da sala e fiquei encostada nela, de modo a
dificultar a sua entrada. E falei: O senhor tem toda razão. Como o desentendimento
aconteceu depois da aula e foi levado ao conhecimento da coordenação, sugiro irmos
até a sala da coordenadora para discutirmos o acontecido. Ele foi surpreendido com
a minha atitude e foi se acalmando. Fomos até a sala da coordenadora, conversamos
sobre o episódio que acabou sendo esclarecido. Se eu não fosse uma professora expe-
riente talvez esta situação dilemática não teria sido resolvida e o desfecho poderia
ter sido desastroso57.
Ádria narra a situação e ela própria reflete e conclui que tal desfecho se deu
devido a sua experiência enquanto processo de reconstrução identitária ou de
autocompreensão, como o denomina Kelchtermans58. Segundo Josso, “falar das
próprias experiências formadoras é, pois, de certa maneira, contar de si mesmo,
a própria história, as suas qualidades pessoais e socioculturais, o valor que se
atribui ao que é ‘vivido’, na continuidade temporal do nosso ser psicossomá-
tico”59.
Nesse sentido, Ádria, uma profesora com mais de trinta anos de magistério,
afirma que a experiência possibilita, ao professor, na situação de conflito, “buscar
na memória um episódio semelhante vivido e refletir sobre como foi solucio-
nado ou não. Até mesmo uma experiência desastrosa, ou não resolvida, pode
ajudar a trazer elementos para a compreensão do dilema a ser enfrentado”60. A
professora Graça também sinaliza, em um episódio de sua prática, o quanto “ter
experiência” e poder “contar com a experiência” foi importante. Ela observou
duas crianças comentando sobre o fato de a mãe de um deles estar esperando
bebê:
A tua mãe vai ter um bebé? como é que a tua mãe vai ter um bebé?’, ‘olha, tem o
bebé na barriga’, dizia-lhe o do lado, e eu deixei a conversa correr, e depois o do lado
diz-lhe ‘olha, então a tua mãe de certeza que comeu um bebé ao pequeno-almoço,
para ele ir ali para a barriga’, mas assim, com um ar muito sério, e quando ele diz
isso, os outros começaram todos a rir, começaram a rir, ‘ai, o fulaninho disse que ele
comeu um bebé ao pequeno-almoço’, e pronto, e eu aí já tinha mesmo que, não podia

58 G. Kelchtermans, G. 2009. “O comprometimento profissional para além do contrato: Autocompreensão, vulnerabilidade e reflexão
dos professores”, en Aprendizagens e desenvolvimento profissional de professores: contextos e perspectivas, organizado por M.A. Flores
e A.M.V. Simão. (Mangualde: Pedagogo, 2009), 61-98.
G. Kelchtermans, G 2016. “O comprometimento profissional para além do contrato: autocompreensão, vulnerabilidade e reflexão dos
professores”, en Methodological Advances in Research on Emotion and Education, editado por M. Zembylas and P.A. Schutz. (Switzer-
land: Springer International Publishing, 2016), 31-42.
59 Marie-Christine Josso, Experiências de Vida e Formação.Tradução José Cláudio e Júlia Ferreira. (São Paulo Cortez, 2014), 48.
224
deixar a situação, pronto, então tivemos que agarrar a situação e então começámos
a falar sobre o assunto, sobre o que é que eles achavam, como é que então o bebé teria
ido para a barriga da mãe, [...].Então lá exploramos, eu deixei que eles falassem,
as concepções que cada um tinha, deixei que partilhassem todos, o que é que um
achava, o que é que o outro achava, e depois, e depois eu disse-lhes, disse assim:
‘pronto, agora vamos fazer assim…Agora vocês vão para casa e vão conversar com
os vossos pais e amanhã voltamos à conversa, amanhã voltamos a falar no assunto,
mas agora ficamos aqui.[...]61
Então, ao nos depararmos com o tratamento dado pelas professoras aos fatos
apresentados, observamos o quão importante é o tempo de magistério e o fato
de saber usar conhecimentos prévios e a experiência neles conquistada para
a resolução de problemas. Assim sendo, é possível afirmar que a situação de
professoras bem-sucedidas se deva não somente à formação inicial e continuada,
mas, principalmente, à forma como lidam com o resultado de suas experiências,
tornando-as aprendizagens, isto é, construindo saberes profissionais dentro da
profissão, transformando-se em profissional, e também a sua pessoa, num cami-
nhar a partir de si.
Sobre isso, Ádria relatou que:
Acho pertinente dizer que a experiência profissional caminha junto com a expe-
riência pessoal. Carrego marcas de experiências pessoais que acabam refletidas na
minha prática docente. Minhas experiências pessoais de leitura na infância estão
presentes na minha sala de aula, no trabalho de formação de crianças leitoras. A
minha paixão pela arte também transita entre os pequenos que vivenciam ricas
experiências artísticas. As experiências de vida compõem a experiência docente.
A minha experiência profissional tem sido um elemento de grande valor na minha
atuação docente62.
Ou seja, podemos falar de contaminação de experiências, no sentido em que

experiências vivenciadas numas situações influenciem (contaminem) experiên-
cias noutras situações. Assim, assumir papéis sociais de responsabilidade com
crianças (por ex.: ser pai ou mãe) leva à ressignificação das funções educativas,
da identificação com perfis de atuação, a partir de questões que cada um coloca
a si próprio, por exemplo: que tipo de professor sou e quero ser – autoritário,
permissivo, responsabilizante?63
Ou seja, podemos falar de contaminação de experiências, no sentido em que
experiências vivenciadas numas situações influenciem (contaminem) experiên-
cias noutras situações. Assim, assumir papéis sociais de responsabilidade com
crianças (por ex.: ser pai ou mãe) leva à ressignificação das funções educativas,
da identificação com perfis de atuação, a partir de questões que cada um coloca
61 Entrevista Graça, Pt, (2016).

63 Teresa Sarmento, “Histórias de vida de educadoras de infância”. Lisboa: Col. Ciências da Educação, IIE, nº47 (2002) e Teresa
Sarmento, “Contextos de vida e aprendizagem da profissão”, en Júlia Oliveira-Formosinho, (Porto: Porto Editora, 2009), 303-327.
225
a si próprio, por exemplo: que tipo de professor sou e quero ser – autoritário,
permissivo, responsabilizante?64
CONCLUSION
Ainda sem concluir: o que continuam fazendo as professoras com o que fazem com
elas?
O texto aqui produzido aborda alguns aspectos em que a experiência é rele-
vante para a docência; entre eles, a dos episódios passados em sala de aula, na
relação direta com as crianças que, após serem refletidos, passam a ser recu-
perados em novas situações, bem como aquelas que vêm da trajetória familiar
e que afetam também a nossa prática docente. Há ainda outras experiências
importantes que constituem, identitariamente, o professor, começando pela
própria experiência de aluno, entre elas, as vividas entre os pares e amigos as
quais também incorporam o ideário do professor, entre outras tantas que acon-
tecem em situações de improviso, esporádicas e inesperadas, em outros tempos
e outros lugares e com outros componentes formativos. O texto e a pesquisa
não concluídas ainda têm muito a relatar, pois o corpus de pesquisa analisado
evidencia que tornar-se professora referência, acontece após a formação inicial,
a partir das relações estabelecidas com os alunos, pais, colegas, gestão, formação
continuada e, nesse caso, o clima da escola é propulsor de experiências significa-
tivas e tem relevância nos estudos dessa natureza.
Ao tratar das experiências formadoras, Josso sugere que, para compreender
a construção da experiência, é necessário partir de três modalidades de elabo-
ração:
1. “ter experiências”: aqui se enquadram as vivências de acontecimentos que

ocorreram durante a vida e se tornaram significativos, mas sem tê-los provocado;
2. “fazer experiência”: nesta esfera, estão as vivências de situações e aconteci-
mentos que nós próprios provocamos; quer dizer, são as situações que criamos, de
propósito, para fazer experiências;3. “pensar sobre as experiências”: estão, nesta
categoria, aquelas experiências que tivemos sem procurá-las quanto aquelas que
nós mesmos criamos65
As professoras acentuam que as experiências que constituem a docência

nem sempre são aquelas vivenciadas no tempo de magistério. Há uma gama de
experiências da vida pessoal que emerge no cotidiano da prática, são nela intro-
duzidas a partir das reflexões que se fizeram quanto à adequação das mesmas
às situações de ensino. São experiências de (re)significação da formação por
participarem de novos momentos formativos66.
64 Ibid
65 Marie-Christine Josso, Experiências de Vida e Formação.Tradução José Cláudio e Júlia Ferreira. (São Paulo Cortez, 2014),48
66 Teresa Sarmento, “Histórias de vida de educadoras de infância”. Lisboa: Col. Ciências da Educação, IIE, nº47 (2002).
226
Deste estudo, para além da nossa reflexão sobre a experiência enquanto

elemento (re)construtivo das identidades docentes, queremos reforçar a perti-
nência de dois outros elementos: i) a relevância de nos mantermos em constante
contato com professores da educação básica, de forma a garantirmos a nossa
atualização permanente sobre os (novos) modos de ser professor, as condições de
(re)significar as suas identidades, as oportunidades de conhecer formas diversas
de construir saberes profissionais. Reforçamos, por isso, que os métodos biográ-
ficos são, para nós, a metodologia credível de fazer ciência sobre a identidade
dos professores; ii) a importância que está a se constituir para nós, investiga-
doras portuguesas e brasileiras, a realização de trabalho cooperativo, no que isso
comporta de reconceptualização teórica, de aprofundamentos partilhados e de
aposta em alargar fronteiras de conhecimento. Podemos, assim, dizer que temos
altas expectativas de que a experiência que estamos a vivenciar se constitua em
novo conhecimento profissional.
REFERÊNCIAS
Anastasiou, L. G. C. “Trilhas para análise da formação docente, inicial e continuada”, En Desafios e

trajetórias para o desenvolvimento profissional docente, organizado por Pryjma, M. Curitiba: Ed.
UTFR, 2013, 11-18.
Bertaux, D. Les récits de vie. Paris: Nathan, 1997.
Cohen, L. e Manion, L. “Métodos de Investigación Educativa”. Madrid: Muralla, 1990.
Connelly, M. e Clandinin, J. Stories of experience and Narrative Inquiry. Educational Researcher, vol. 19,
n° 5 (Jun-Jul 1990): 2-14.
Contreras, J. C. “Ter histórias para contar: aprofundar narrativamente a educação”. Roteiro, Joaçaba,
v. 41, n. 1 jan./abr. (2016): 15-40.
Contreras, J. C. “La experiencia y la investigación educativa”. En Investigar la experiencia educativa ,
compilado por Contreras; J. e Pérez De Lara, N. F. (Madrid: Morata, 2010), 21-86.
Delory-Momberger, C. “Abordagem metodológica na pesquisa biográfica”. Revista Brasileira de
Educação, v. 17, n. 51, set./dez (2012): 523-740
Dominicé, Pierre. “O processo de formação e alguns dos seus componentes relacionais”. En O
método (auto)biográfico e a formação, organizado por Antonio Nóvoa e Matthias Finger. Natal,
RN: EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2010.
Galvão, C. “Narrativas em educação”. Ciência & Educação. v. 11, n. 2 (2005): 327-345.http://www.
scielo.br/scielo.php?pid=S1516-3132005000200013&script=sci_arttext (15/03/2013).
Ghedin, E., Almeida; M. e I. Leite, Y. U. F. Formação de professores. Caminhos e descaminhos da prática.
Brasília: Líber Livro, 2008.
Goodson, I. F. Developing narrative theory. London: Routledge, 2013.
Josso, M. C.. Experiências de Vida e Formação.Tradução José Cláudio e Júlia Ferreira. São Paulo Cortez,
2004.
Kelchtermans, G. “O comprometimento profissional para além do contrato: Autocompreensão,
vulnerabilidade e reflexão dos professores”. En Aprendizagens e desenvolvimento profissional
de professores: contextos e perspectivas, orgs. Flores, M.A. e A.M.V. Simão. Mangualde:
Pedagogo, 2009, 61-98.
Kelchtermans, G. “O comprometimento profissional para além do contrato: autocompreensão,
vulnerabilidade e reflexão dos professores”. En Methodological Advances in Research on
Emotion and Education, eds M. Zembylas and P.A. Schutz Switzerland: Springer Interna-
tional Publishing, 2016.
Leal da Costa, C. Viver Construindo Mudanças - a vez e a voz dos professores. Contributo para os estudos
da aprendizagem e desenvolvimento dos professores. Tese de Doutoramento en Universidade de
227
Évora, 2015.
Leal da Costa, C.; Biscaia, C. “Um olhar em torno de possibilidades de conhecer a diferença de forma
diferente”, En Notas de uma investigação com narrativas de vida, coords L. Del Río Bermudez
e P. Àlvarez TEVA. FECIES. Granada: Asociación Española de Psicología Conductal, 2012,
1359-1365.
Marcelo, C. “A identidade docente: constantes e desafios”. Revista Brasileira de Pesquisa sobre
Formação Docente. Belo Horizonte, v.01, n. 01 ago./dez, (2009):109-131.
Martins, R. M. Aprendendo a ensinar: as narrativas autobiográficas no processo de vir a ser professora. Tese
de Doutoramento em Educação en Universidade Federal de São Carlos, 2015.
Martins, R. M. Nada é mais formativo do que a própria formação acadêmica associada às expe-
riências e à prática: narrativas autobiográficas de uma professora experiente, Anais do VIII
Congresso Internacional de Pesquisa (auto)biográfica-VIII CIPA. São Paulo:UNICID, 2018.
Mizukami, M. G. N. et al. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação. São
Carlos: EdUFSCar, 2003.
Monteiro, M. I. Histórias de Vida: saberes e práticas de alfabetizadoras bem-sucedidas.Tese de
Doutorado em Educação en Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, 2006.
Monteiro, M. I. “Histórias de vida de alfabetizadoras bem-sucedidas no períood de 1950 a 1980”. En
Desenvolvimento profissional da docência: teorias e práticas, orgs. Maria Graça Mizukami e Aline
Maria de Medeiros Rodrigues Reali. São Carlos: EduFSCar, 2012, 105-128.
Nóvoa, A.“O passado e o presente dos professores”. En Profissão Professor, org. Nóvoa, A. Porto:
Porto Editora, 1991, 9-33.
Nóvoa, A. Os professores e a sua formação. Lisboa: Ed. Dom Quixote, 1997.
Nóvoa, A. “Os professores e as histórias da sua vida”. En Vida de professores, Org Nóvoa, A. 2. ed.
Portugal: Porto, 2000.
Nóvoa, A. “A formação tem que passar por aqui: as histórias de vida no Projeto Prosalus”. En
O método (auto) biográfico e a formação, Orgs Nóvoa, António e Finger, Matthias. Natal:
EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2010.
Nóvoa, A. Finger, M. (orgs.). O método (auto) biográfico e a formação. Natal: EDUFRN; São Paulo:
Paulus, 2010.
Nóvoa, Antonio. O regresso dos professores. Pinhais: Editora Melo, 2011.
Passeggi, M. C. “Dimensões epistemológicas e metodológicas da pesquisa (auto)biográfica”. En
Congresso Internacional de Pesquisa (Auto)biográfica. Porto Alegre. Mesa Redonda. Porto
Alegre: PUCRS, 18 out. 2012.
Passeggi, M. C. “Nada para a criança, sem a criança: o reconhecimento de sua palavra para a pesquisa (auto)
biográfica”. En Infância, aprendizagem e exercício da escrita, MIGNOT, A. C.; Sampaio, C. S.;
Araújo, M.; Passeggi, M. Curitiba: Crv, 2014.
Sampaio, C. S.; Araújo, M.; Passeggi, M. Curitiba: Crv “Narrativas da experiência na pesquisa-
-formação: do sujeito epistêmico ao sujeito biográfico”. Roteiro, Joaçaba, v. 41, n. 1 (jan./abr
2016): 15-40.
Passeggi, M.C. Souza e Vicentini, P.P. 2011. “Entre a Vida e a Formação: Pesquisa (auto)Biográfica,
docência e Profissionalização”. Educação em Revista, 27 (1), (2011): 369-386.
Pineau, G. “As histórias de vida em formação: gênese de uma corrente de pesquisa-ação-
formação existencial”, Educ. Pesquisa [online], vol.32, n.2 (2006): 329-243
Pineau, G. “A tríplice aventura (auto)biográfica: a expressão, a socialização e a
Formação”. En Dimensões epistemológicas e metodológicas da pesquisa (auto)biográfica, orgs Passeggi,
M. C. e Abrahão, M. H. B. Tomo I. Natal: EDUFRN; Porto Alegre: EDIPUCRS; Salvador:
EDUNEB, 2012, 139-158.
Poirier, J., Clapier-Valladon, S. e Raybant, P. Histórias de Vida - Teoria e Prática. Oeiras: Celta Editora,
1995.
Reali, A.M., Tancredi, R.M. e Mizukami, M.G. “Programa de mentoria online: espaço para o desen-
volvimento profissional de professoras iniciantes e experientes”. Educação e Pesquisa, v.34,
n.1 (2008): 77-95.
Reali, A.M. e Reyes, C. R. Reflexões sobre o fazer docente. São Carlos: EdUFSCar, 2009.
Rocha, S. A. Formação de licenciandos e constituição da identidade docente. Relatório de Pós-Doutorado
En Programa de Pós-Graduação em Educação e Psicologia da PUC. São Paulo, 2011.
Santos, Maricéa do Sacramento. Reflexões e prática de uma professora bem-sucedida. Tese de Mestrado
em Educação en Universidade Federal de São João Del–Rei, 2010.
Sarmento, T. Histórias de vida de educadoras de infância. Lisboa: Col. Ciências da Educação, IIE, nº47,
2002.
Sarmento, T. “De estudante a educadora de infância: expectativas e ansiedades no processo de
inserção profissional”. En Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxia e Educacion, nº8 (vol 11),
ano 7 (2003): 1242-1253.
Sarmento, T. “Contextos de vida e aprendizagem da profissão”. En Formação de professores, Formo-
sinho, J. Porto: Porto Editora, 2009.
Formosinho, J. Porto Aprender a profissão em diferentes espaços da vida. Revista de Educação, PUC
Campinas, 18(3), (2013): 237-248.
Souza, E. C. “A arte de contar e trocar experiências: reflexões teórico-metodológicas sobre história
de vida em formação”. En: Revista educação em questão. Natal, RN: EDUFRN, v. 25, n. 11, (jan./
abr.,2006): 22-39. http://www.revistaeduquestao.educ.ufrn.br/pdfs/v25n11.pdf. (06/05/2013)
Vicentini, P. P., Souza, E. C. e Passeggi, M. C. (Orgs). Pesquisa (auto)biográfica. Questões de ensino e
formação. Curitiba: CRV, 2013.
Cómo citar:
Sarmento, Teresa; Martins, Rosana Maria; Albuquerque Roch,
Simone; Leal da Costa, Conceição. “Experiência e identidades em
(re)construção”. Revista Historia de la Educación Latinoamericana. 22
No. 35 (2020): 209-252
https://doi.org/10.19053/01227238.11928
El desarrollo alternativo: misión de la
Universidad de Nariño para la vida y la paz 1
The alternative development: mision of the Nariño

University for the life and peace
O desenvolvimento alternativo: missão da universidade

de Narinho para a vida e para a Paz
La Universidad de Nariño, desde su autonomía y concepción demo-

crática y en convivencia con la región sur de Colombia, forma seres
Humanos, ciudadanos y profesionales en las diferentes áreas del
saber y del conocimiento con fundamentos éticos y espíritu crítico
para el desarrollo alternativo en el acontecimiento mundo.2
Misión, Universidad de Nariño
La Universidad de Nariño, entendida como un acontecimiento en
la cultura, es reconocida por su contribución, desde la creación de
valores humanos, a la paz, la convivencia, la justicia social y a la
formación académica e investigativa, comprometida con el desa-
rrollo regional en la dimensión intercultural.3
Visión, Universidad de Nariño
María Elena Erazo Coral4

Universidad de Nariño, Colombia
https://orcid.org/0000-0002-2295-4564
Artículo de Investigación– Reflexión
https://doi.org/10.19053/01227238.11958
RESUMEN
El objetivo: Reflexionar sobre el desa- radica en abordar el tema desde la lógica
rrollo alternativo que contribuye a la vida regional para pensar sus singularidades,
y a la paz de la región como proyecto pues de las múltiples misiones institucio-
misional de la Universidad de Nariño nales, unas pretenden aportar y resolver
en el escenario de la Asamblea Universi- los problemas del capital y del mercado,
taria. La originalidad de la investigación y otras, como es el caso de la UDENAR,
1 Este artículo es de reflexión y presenta el resultado de la investigación “Las Reformas de la Universidad de Nariño, 1972 y 2009”,
financiada por la Universidad de Nariño.
2 Acuerdo n.o 035 de 15 de marzo de 2013 por el cual se adopta el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la Universidad de Nariño.
3 Ibíd., 20.
4 Doctora en Ciencias de la Educación de la Universidad de Nariño. Pertenece al Grupo de Investigación Edu-Multiverso, y actual-
mente es docente de la Universidad de Nariño, línea de investigación estudios regionales. Correo electrónico: merazocoral@gmail.
com.
230
María Elena Erazo Coral
buscan contribuir al buen vivir y a la homogeneizantes y universales, lo cual

paz de la región a través del desarrollo permite concluir: la Universidad de
alternativo. Método: Esta investigación Nariño, a través de la Asamblea Univer-
se aborda desde la metodología de la no sitaria, construye bajo los principios de
simultaneidad de lo simultáneo, por tanto, autonomía y democracia una misión y
la estrategia utilizada es el análisis de una visión para el desarrollo alternativo
las fuentes bibliográficas y de archivo que conlleva un compromiso por y para
a través de una matriz que establece las la vida y la paz.
particularidades regionales y locales Palabras clave: Autonomía universitaria;
que descentren la mirada de los análisis desarrollo alternativo; paz, región.
ABSTRACT
The objective Reflect on the alterna- of the non-simultaneity of the simulta-
tive development that contributes to life neous, therefore the strategy applied is
and peace in the Region as a missionary the bibliographic and archive sources
project of the University of Nariño on the analysis through a matrix that establi-
stage of the University Assembly. The shes the regional and local particularities
originality of the research lies on approa- that focus the gaze of the homogenizing
ching the issue from the regional logic and universal inquiries, which allows
to reflect upon its singularities, because to conclude: The University of Nariño,
there are multiple institutional missions, through the University Assembly, builds a
some of them look for contributing and mission and vision for alternative develo-
solving the problems of capital and the pment under the principles of autonomy
market, and others, as the UDENAR case, and democracy that entails a commitment
they seek to contribute to the quality of to and for life and peace.
life and peace of the region through the Key words: University autonomy; alterna-
alternative development. Method: This tive development; peace; region; University of
research focused from the methodology Nariño.
RESUMO
O objetivo: refletir sobre o desenvol- simultaneidade do simultâneo, portanto a
vimento alternativo que contribui para a estratégia utilizada é a análise das fontes
vida e para a paz da Região como projeto bibliográficas e de arquivo por meio de
e missão da Universidade de Narinho uma matriz que estabelece as particulari-
no cenário da Assembleia Universitária. dades regionais e locais que descentram
A originalidade da pesquisa se encontra a perspectiva da análise homogeneizantes
na abordagem do tema a partir da lógica e universais, o que permite Concluir:
regional para pensar suas singularidades, a Universidade de Narinho, através da
pois há múltiplas missões institucionais, Assembleia Universitária constrói sob os
umas pretendem contribuir e resolver princípios de autonomia e democracia
os problemas do capital e do mercado, uma missão e visão para o desenvol-
e outras, como é o caso da UDENAR, vimento alternativo que envolve um
buscam contribuir para o bem viver e para compromisso com a vida e com a paz.
a paz da região através do desenvolvi- Palavras-chave: Autonomia universitária;
mento alternativo. Método: esta pesquisa desenvolvimento alternativo; Paz; Região;
se constrói a partir da metodologia da Universidade de Narinho.
231
Universidad de Nariño para la vida y la paz
INTRODUCCIÓN
Pensada como el ingreso a un orden establecido por el sistema capitalista,

la modernidad integra en ese orden a los miembros de la sociedad creando
diversas instituciones, entre ellas la universitaria, que produce, a través de los
códigos de cada una de las ciencias y disciplinas, nuevas subjetividades, valores,
perspectivas de vida; la educación universitaria es, por esa razón, tan preponde-
rante para un país; hace parte de su proyecto de sociedad.
En este sentido, desde los centros de poder se ha marcado un proyecto claro
para la educación universitaria, consignado en documentos como el Plan París
(1998), el Plan Bolonia (1999), los lineamientos del Banco Mundial para la educa-
ción en América Latina o los de la Organización para la Cooperación y el Desa-
rrollo Económicos (OCDE), que pretenden hacer de la educación una mercancía,
además de estar al servicio del gran capital, políticas que han sido asumidas por
el Estado colombiano5.
Para el neoliberalismo, si bien la educación pública es vista como una nece-
sidad, lo es por ser un dispositivo que permite la formación de sujetos que
aportan a la acumulación de capital; por ello se pretende que la universidad
sea reglamentada por la ley de la oferta y la demanda, es decir, que se asuma
como parte del mercado. Este propósito se hace evidente cuando el Estado
genera políticas que llevan a la desfinanciación y posterior mercantilización de
la universidad.
Así, al verse enfrentadas a tal situación, las universidades públicas de
Colombia tienen la opción de seguir los lineamientos descritos o la de asumir una
posición crítica y pensar en una misión y visión distintas, ejerciendo su derecho
a la democracia y a la autonomía universitaria consagrada en la Constitución.
La Universidad de Nariño opta por esto último. En efecto, en ejercicio de
este derecho de rango constitucional, crea un espacio de participación democrá-
tica denominado Asamblea Universitaria, en el cual se encuentran profesores,
estudiantes y trabajadores para discutir, pensar y construir la misión y visión
de la institución. En los debates se plantean múltiples formas de concebir la
universidad y, teniendo en cuenta las condiciones locales y regionales dentro
de las cuales actúa esta alma máter se llega a establecer que desde este lugar
se debe crear una universidad alternativa para aportar a la construcción de una
región alternativa y, el camino para lograrlo es proponer y asumir una misión que
posibilite procesos que lleven al desarrollo alternativo, una de las claves para la
construcción del buen vivir y la paz.
El artículo se desarrolla a partir de tres temáticas: en la primera, se pone
de manifiesto cómo la modernidad y el logo eurocéntrico y estadocéntrico se
impone frente a formas diversas de habitar el mundo, hecho que excluye e invi-
sibiliza todo aquello que no esté dentro de sus fronteras, lo cual favorece los
5 Acuerdo n.o 2034 de 2014 o Ley de Inspección y Vigilancia de 2015, Decreto 2450 de 2015. Políticas de COLCIENCIAS para la
Investigación y Evaluación de Investigadores, libros y revistas. Políticas del Consejo Nacional de Acreditación, https://www.minedu-
cacion.gov.co/1621/articles-344500_archivopdf_sintesi_doc_acuerdosuperior.pdf
232
procesos de violencias vividos en Colombia. La segunda, aborda la posición de

la Universidad de Nariño en el espacio de la Asamblea Universitaria frente a
las posturas epistemológicas occidentales y propone el debate, la reflexión y la
creación de nuevos lugares de pensamiento que permitan ejercer las funciones
misionales desde una perspectiva que favorezca el desarrollo alternativo, elemento
fundamental para aportar al buen vivir y a la paz. La tercera, hace un análisis
sobre la relación universidad y región en función de pensarse como universidad
alternativa y región alternativa; de allí la construcción de una misión y visión
institucional que plantean el desarrollo alternativo por y para la vida y la paz.
La metodología de trabajo se realiza desde los presupuestos conceptuales
expuestos por Carlos Rincón Bolívar en su libro La no simultaneidad de lo simul-
táneo. Posmodernidad, globalización y culturas en América Latina:
Lo no simultáneo son las diversas respuestas a esa necesidad, dentro de la heteroge-

neidad y diversidad de las sociedades latinoamericanas. La ficción latinoamericana
es determinante dentro del debate posmoderno internacional. Hoy por hoy, el
análisis y la teorización de los nuevos procesos culturales y la teoría cultural son
el terreno por excelencia del debate sobre lo posmoderno en Latinoamérica, o para
ser más preciso: la forma más actual de enfrentar la discusión y el diagnóstico sobre
la contemporaneidad. En la tensión entre simultaneidades y no simultaneidad, el
grado de dificultad de autopercepción y determinación de una posición propia para
quienes buscan estructurar procesos dentro de los que se hallan inscritos resulta
redoblado. Ese el hecho real del que se trata de dar cuenta dentro del debate latinoa-
mericano sobre el posmodernismo, con el cumplimiento de rituales de proclamar el
atraso informativo, la condición periférica y la babeización de los lenguajes.6
Estos postulados permiten construir una metodología que piensa las parti-
cularidades, la heterogeneidad, la diversidad de los procesos culturales que se
suceden en los ámbitos local y regional, descentrando así la mirada del análisis
hegemónico y universal que propone la episteme moderna. Bajo los plantea-
mientos de la no simultaneidad de lo simultáneo se abordan las lecturas y análisis
de los documentos de archivo que reposan en la Universidad de Nariño sobre el
proceso de reflexión, debate y construcción de la misión y visión institucional.
Trabajos como este aportan a los estudios regionales, línea de investigación en la
cual se inscribe este trabajo.
1. La modernidad, la universidad, la exclusión y la violencia
La universidad, aunque fue creada en el siglo XII, se reinventa entre los siglos
XX y XXI pues nuevas realidades como la división del trabajo, nuevos niveles
de enseñanza, emergencia del libro como fenómeno social, las comunicaciones,
proceso de globalización, el aumento poblacional y por tanto el incremento en
6 Carlos Rincón Bolívar, La no simultaneidad de lo simultáneo. Posmodernidad, globalización y culturas en América Latina (Bogotá:
Universidad Nacional de Colombia, 1995), 226.
233
los márgenes de consumo exigen de la universidad cambios7 que respondan a la

propuesta de sociedad moderna.
Así, es necesario entender el concepto de modernidad para comprender el
papel que dentro del sistema capitalista se le asigna a las universidades, pues
la modernidad no es otra cosa que el ingreso a un orden y en ese nuevo orden
se coloca a la ciencia como elemento fundamental para transformar la realidad
social; y en ese sentido impone la racionalidad occidental como la única forma
de ver, de pensar, de existir en el mundo; las otras racionalidades entran en
la categoría de incivilizadas, irracionales, bárbaras, es decir, la complejidad
que existe en la sociedad se reduce a una sola manera de existencia y esa es la
que cabe en las categorías creadas por la ciencia social occidental: “civilizado”,
“ciudadano”, “hombre”, “blanco” y el mismo concepto de “ciencia” cierra sus
puertas a saberes distintos a los occidentales.
La universidad se constituye, entonces, en una institución fundamental
para la creación de ese nuevo orden, de ese nuevo ser humano, de las nuevas
subjetividades que requiere el mundo capitalista, pues a partir de allí se cons-
truye modernidad, es decir. se crea un sistema ideológico, una episteme, un
orden encaminado a fortalecer ese mundo para la acumulación de riquezas,
y en eso la universidad juega un papel fundamental porque esos postulados
que se inventan desde ese lugar se reconocen como “ciencia”, es decir, como
“verdaderos”, “objetivos”, “científicos”, “neutrales”, razón por la cual se cierra
toda posibilidad de incluir allí otros saberes, tales como los ancestrales de comu-
nidades como la indígena, la campesina, la afro, generando por tanto, desde
esta institución, una violencia que Aníbal Quijano ha denominado la violencia
simbólica8, o Pierre Bourdieu y Loïc Wacquant llaman “imperialismo cultural”,
a partir de lo cual es posible las otras violencias, de género, económicas, ideoló-
gicas, políticas, sociales9.
¿Qué tiene que ver esto con la paz?, ¡mucho!, pues esta forma de ver y pensar
el mundo desde la lógica occidental o moderna hizo que se invalidara, que
se invisibilizara, que se violentara a los hombres y mujeres reales, de carne y
hueso, que habitan esta nación llamada Colombia, este sur occidente del país
donde existen comunidades que ocupan un territorio y tienen otros saberes,
otras cosmovisiones, otras lógicas de ver, hablar y habitar el mundo que en las
lógicas y en el orden mundial y nacional se niegan y, por tanto, no tienen lugar
en la universidad, pues el orden cultural y científico occidental desacreditó y
suprimió “todas las prácticas sociales de conocimiento que contrariasen los inte-
reses a los que servía”10, hecho conocido como un “epistemicidio”.
7 Jorge Eliécer Ruiz, “Crítica de la universidad”, ECO. Revista de la cultura de Occidente vol. 12-3, n.o 69 (1966).
8 Aníbal Quijano, “Colonialidad del poder y clasificación social”, en Epistemologías del Sur (Perspectivas), eds. Boaventura de Sousa
Santos y María Paula Meneses (España: Akal, 2014), 67-107.
9 Pierre Bourdieu y Loïc Wacquant, Las argucias de la razón imperialista (Barcelona: Paidós, 2001), 7-9.
10 Boaventura de Sousa Santos y María Paula Meneses, “Introducción”, en Epistemologías del Sur (Perspectivas), 8.
234
En esto consistió el espistemicidio, es decir, la supresión de los conocimientos locales

perpetrada por un conocimiento alienígena. Bajo el pretexto de la “misión coloni-
zadora” el proyecto de colonización procuró homogenizar el mundo, obliterando
las diferencias culturales. La consecuencia fue el desperdicio de mucha experiencia
social y la reducción de la diversidad epistemológica, cultural y política del mundo.
En la medida en que sobrevivieron esas experiencias y esa diversidad fueron some-
tidas a la norma epistemológica dominante: fueron definidas —y muchas veces
acabaron autodefiniéndose— como saberes locales y contextuales utilizables en
apenas dos circunstancias: como materia prima para el avance del conocimiento
científico y como instrumentos de gobierno indirecto, inculcando en los pueblos
y prácticas dominados la ilusión creíble de que se gobernaban por sí mismos. La
pérdida de una autorreferencia genuina no sólo fue una pérdida gnoseológica sino
también y sobre todo, una pérdida ontológica: la de saberes inferiores propios de
seres inferiores.11
Así, el proyecto de nación sobre el cual se levanta Colombia es un proyecto

de la modernidad que excluye; de este modo era imposible no enfrentarse a la
guerra que se vivió por más de medio siglo en el país, pues indígenas, campe-
sinos, afros, hombres y mujeres que pensaban distinto, que creían y soñaban con
la construcción de una sociedad diferente a la que les proponían los centros de
poder y el Estado colombiano no tuvieron cabida en ese proyecto de nación, en
ese proyecto de Estado-moderno y, de este modo, como dice Hernán Henao, era
imposible no vivir una, dos y las múltiples violencias que ha vivido Colombia.
Un país ha insistido en convertirse en nación, durante 100 años de gestión política

centralista, pero que ni en los años 30 ni en los 60 logró reconocerse país de regiones
y país de complejos culturales regionales; con unas clases sociales en el poder que
se han negado a reconocer la heterogeneidad social y cultural del colombiano, tiene
que estar condenado a sufrir una y dos y quizá más violencias “fratricidas”. Nunca,
o casi nunca, en tiempos presentes, el reconocimiento del otro como diferente y
su consiguiente aceptación, ha estado en la mentalidad intolerante —en términos
económicos, sociales, políticos, ideológicos y religiosos— de los colombianos.12
El antropólogo Hernán Henao (1945-1999) fue asesinado por pensar, por

decir cosas como estas, y es que el “ideal” de modernidad propuesto por los
centros de poder lleva a principios del siglo XX a proponer el concepto de
progreso, y a mediados del siglo la teoría de desarrollo, que no es otra cosa que la
de plantear una sola fórmula mediante la cual la sociedad puede ser feliz, y es
la de seguir los lineamientos que señalen los centros de poder en el marco de los
Estados nacionales modernos. Esta fue la construcción de una nación que nunca
reconoció la heterogeneidad social y cultural de Colombia, que no supo reco-
nocer al otro y se volvió intolerante frente a la diferencia. Esta visión de nación
11 Ibíd.
12 Hernán Henao, “La dimensión cultural en los estudios de las localidades”, en La restructuración de las ciencias sociales en América
Latina, ed. Santiago Castro Gómez (Bogotá: Centro Editorial Javeriano, 2000), 71.
235
moderna, excluyente, no podía esperar cosa distinta a la violencia, esa violencia

o violencias que nos acompañan con mayor severidad hace más de cincuenta
años, mostrándonos con hechos ciertos y crueles dejados por la guerra que la fe
de los científicos sociales en el progreso era imposible de consolidar justamente
porque excluye, violenta e invisibiliza realidades locales y regionales.
Entonces, el conocimiento cierto que nos habían prometido los científicos sociales
apareció como una consecuencia de su fe en el progreso: hallaba expresión en la
creencia en constantes mejoras, que serían obra de expertos, proceso en el cual el
estado que las “permitía” desempeñaría un papel clave en el esfuerzo por reformar
la sociedad. Se esperaba que las ciencias sociales acompañaran ese proceso de mejora
racional y gradual, y de ahí parecía seguirse que las fronteras del estado fueran
vistas como el marco natural dentro del cual se darían tales mejoras.13
Y es que esta forma de concebir la nación desde un logo estadocéntrico, se

sustenta en las teorías de la modernidad, del progreso y el desarrollo; este último
se inaugura con el discurso de Harry S. Truman en el seno de las Naciones
Unidas en el año de 1945, reunidas con el objetivo de diseñar políticas y medidas
concretas “para el desarrollo económico de los países subdesarrollados”14, de tal
forma que esto fue lo que plantearon:
Hay un sentido en el que el progreso económico acelerado es imposible sin ajustes

dolorosos. Las filosofías ancestrales deben ser erradicadas; las viejas instituciones
sociales tienen que desintegrarse; los lazos de casta, credo y raza deben romperse;
y grandes masas de personas incapaces de seguir el ritmo del progreso deberán ver
frustradas sus expectativas de una vida cómoda. Muy pocas comunidades están
dispuestas a pagar el precio del progreso económico (United Nations, 1951).15
Estos discursos que niegan las diferencias culturales e históricas de los pueblos
latinoamericanos necesitan ser incorporados en las mentalidades de los pueblos,
requieren que los hombres y mujeres de carne y hueso crean que el desarrollo es
la única opción de existencia, pretenden que se convenzan de la necesidad de
acabar con las tradiciones, con las culturas ancestrales, con las cosmovisiones
distintas a las propuestas por los poderosos del mundo, por eso “[…] las filoso-
fías ancestrales deben ser erradicadas; las viejas instituciones sociales tienen que
desintegrarse; los lazos de casta, credo y raza deben romperse”. ¿Qué es esto? La
puesta en marcha de una violencia institucionalizada.
La pregunta en este momento es ¿qué papel juega la universidad en ese
proyecto de sociedad, de nación? Como se dijo anteriormente, es el de crear
ese nuevo hombre que ame la modernidad, que ame el desarrollo, que menos-
13 Immanuel Wallerstein, coord., Abrir las ciencias sociales. Informe de la Comisión Gulbenkian para la restructuración de las ciencias
sociales (México: Siglo Veintiuno Editores / UNAM, 2007), 88-89.
14 Arturo Escobar V., La invención del Tercer Mundo. Construcción y deconstrucción del desarrollo (Bogotá: Grupo Editorial Norma,
1998), 20.
15 Citado en Escobar, La invención.
236
precie todo lo que sea diferente, distinto, vale decir, que menosprecie a quienes
conserven sus lazos sociales ancestrales, sus filosofías, pues estos deben ser cata-
logados y categorizados como “subdesarrollados”; la academia, la universidad
ayudó mucho a instalar esta doctrina, especialmente las ciencias sociales que
acompañaron a este discurso creando “conceptos científicos” y binarios como
civilizado/incivilizado, cultura/barbarie, hombre/mujer, desarrollo/subdesa-
rrollo.
El sistema capitalista necesita instituciones que aporten a la construcción de
ese nuevo orden, por eso la universidad se moderniza a partir del siglo XIX,
porque a esta se le asigna el poder de crear, re-crear, sustentar y difundir las
nuevas prácticas discursivas que lo sustentan. Hoy el discurso neoliberal en
apariencia cambia, pero en esencia busca: universalizar, globalizar, crear capital
y volver mercado y mercancía aquello que en el siglo XX aún no lo era: salud,
educación, cultura; por eso, en el plan Bolonia se dice: […] que la validez y
eficacia de una civilización se puede medir a través del atractivo que tenga
su cultura para otros países… necesitamos asegurarnos de que el sistema de
educación superior europeo adquiera un grado de atracción mundial igual al de
nuestras extraordinarias tradiciones culturales y científicas16.
De tal suerte que el dominio y estructura del sistema fundamentado en
el mercado y el capital se levanta sobre la base de imponer un solo referente
cultural y científico como el europeo; por eso, Pierre Bourdieu y Loïc Wacquant
afirman que este es el “poder de universalizar los particularismos vinculados a
una tradición histórica”, pero, con la argucia de presentar estas singularidades
como si fueran universales, utilizan mecanismos tendientes a convencer que la
realidad es única gracias a los “coloquios universitarios, a los libros de éxito, a
las revistas semi especializadas, a los informes de expertos, de los balances de
comisiones a las portadas de revistas…”, porque “[…] están presentes en todas
partes simultáneamente, desde Berlín a Tokio y desde Milán a México, y cuentan
con poderoso apoyo y el refugio de esos lugares supuestamente neutros que son
los organismos internacionales…”17 como el Banco Mundial o la OCDE.
En estos términos, es imperioso decir claramente que la universidad que
actúa desde la lógica eurocéntrica y estadocéntrica le sirve a los propósitos de
los centros de poder, al mercado y al capital. Por eso la pregunta que hoy debe
hacerse la universidad es ¿al servicio de quién va a desarrollar sus funciones
misionales? ¿Hay posibilidad de generar propuesta de universidad distinta a la
que proponen los centros de poder a través del Banco Mundial y la OCDE y el
Estado colombiano? ¿Es posible crear elementos para que la universidad aporte
a la solución de problemas reales de las regiones en las cuales ejerce su tarea? ¿Es
posible que la Universidad de Nariño encuentre rutas distintas para aportar a la
construcción de los tejidos sociales resquebrajados en las últimas décadas por la
16 “Declaración de Bolonia”, Declaración conjunta de los ministros europeos de Educación (Bolonia, 1999), http://eees.umh.es/conte-
nidos/Documentos/DeclaracionBolonia.pdf. (3 de junio, 2020).
17 Bourdieu y Wacquant, Las argucias, 7-9.
237
guerra? ¿Es posible pensar en una universidad cuya misión y visión aporten a
desarrollos alternativos para y por la vida y la paz?
Un proyecto de universidad para desarrollos alternativos por y para la vida y la paz
Los conceptos de modernidad, progreso o desarrollo no solo son cuerpos
teóricos de las ciencias sociales, son propuestas que generan realidades concretas,
por eso es necesario que los profesores y estudiantes que habitan la universidad
pública colombiana reflexionen sobre el papel que la universidad cumplirá en
este tiempo que se ha firmado el “Acuerdo final para la terminación del conflicto
y la construcción de una paz estable y duradera”18, que pretende poner fin a
un conflicto armado de más de medio siglo en Colombia; en este documento se
concibe la paz como un proceso que se construye a través de la puesta en marcha
de una serie de acciones, políticas y reformas que involucran no solo al Estado
sino a la sociedad civil.
Las situaciones de violencia que se viven en el mundo, y concretamente en
Colombia, han motivado una serie de estudios que dotan a la paz de un marco
teórico con categorías de análisis para entender las violencias y los posibles
caminos que conducen a la paz. Justamente una de esas categorías clasifica a la
paz como negativa, positiva e imperfecta y trasformadora. La paz negativa “se
refiere a la relación directa de esta con la ausencia de enfrentamientos armados”;
en tal sentido, “es válido decir que, paradójicamente, desde la concepción que
define la paz como antítesis a la guerra es posible justificar, legitimar y asumir
principios y lógicas propias de la guerra en aras de la paz”19. La paz positiva
lleva a la resolución de conflictos desde la sinergia. “De ese modo, la justicia
social se manifiesta como elemento fundamental para la paz”. La paz imperfecta
y trasformadora concibe la paz como un proceso inacabado por tanto en cons-
tante construcción20; es en esta última categoría que se inscribe el acuerdo de paz
firmado entre el gobierno colombiano y las Farc.
En ese camino por construir una sociedad en paz se asigna papel preponde-
rante a la educación, pues la paz también se entiende como una construcción
colectiva que está directamente relacionada con la democracia, hecho que indica
madurez de una sociedad lo cual garantiza el respeto de los derechos humanos.
El logro de una sociedad que vive la democracia debe ser respaldada por el
trabajo formativo de la educación como política social21. En tal sentido, en la
Universidad de Nariño, la democracia se constituye como uno de los principios
institucionales porque es “la forma de habitar la Universidad y en el mundo de
manera participativa, responsable, solidaria y sin discriminación alguna”22.
18 Presidencia de la República de Colombia, “Acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y
duradera” (La Habana, 2016) https://www.cancilleria.gov.co/sites/default/files/Fotos2016/12.11_1.2016nuevoacuerdofinal.pdf. (10
de octubre, 2018).
19 Esteban A. Ramos, Paz transformadora (y participativa), citado en Eddy Javier Paz Maldonado y Wilmer Nahán Díaz Pérez, “Educa-
ción para la paz: Una mirada desde la Universidad Nacional Autónoma de Honduras”, Innovación educativa 19, n.o 79 (2019) 177.
20 Paz y Díaz, “Educación para la paz”, 177.
21 Ibíd.
22 Acuerdo n.o 035 de 15 de marzo de 2013.
238
Es decir, los procesos misionales de docencia, investigación e interacción

social deben desarrollarse bajo el principio de la democracia, y desde luego,
bajo el principio de autonomía pues es deber de la universidad reflexionar de
manera autónoma sobre su misión para asumir el papel que le corresponde en
ese camino que conduzca al país a vivir en paz.
La democracia y la autonomía posibilitan pensar la ciencia desde lugares
distintos a los propuestos por el logo estadocéntrico que “construían el marco,
supuestamente evidente, dentro del cual tenían lugar los procesos analizados
por las ciencias sociales, [en tal sentido] …se daba por sentado que las estruc-
turas sociales modernas estaban en los estados modernos… [por eso] El concepto
de ‘desarrollo’, que fue el concepto clave después de 1945, se refería ante todo,
y sobre todo, al desarrollo de cada estado tomado como unidad individual”23.
Esa “unidad individual”, que avala un cuerpo discursivo llamado “ciencia”
no permite incorporar al sistema científico, y por tanto al sistema universitario,
los saberes de hombres, mujeres, campesinos, indígenas, comunidad afro
del país y, en concreto, del sur occidente colombiano, saberes que la ciencia
moderna asume como bárbaros e incivilizados, pero que sí ha tenido la astucia,
en tiempos neoliberales, de convertir el patrimonio cultural forjado durante
siglos, en mercancía y capital y hacer del derecho a la salud, a la educación, a
una cultura propia, elementos que se compran y se venden24.
Imagen 1. Patrimonio wayuu convertido en mercancía25
Fuente: https://www.las2orillas.co/wayuu-bag -asi-se-roban-nuestro-patrimonio-

cultural
23 Wallerstein, Abrir las ciencias sociales, 87-88.

24 “Creamos una empresa para comercializar artesanías”. Frase de los hermanos Tomás y Jerónimo Uribe, sobre su negocio en las Islas
Vírgenes. “http://www.lapatria.com/politica/creamos-una-empresa-para-comercializar-artesanias-30306 (6 de octubre, 2017).
25 Karmen Ramírez Boscán, “Wayuu Bag: un negocio redondo a costa del patrimonio cultural”, Las 2 Orillas (25 de marzo, 2015).
https://www.las2orillas.co/wayuu-bag -asi-se-roban-nuestro-patrimonio-cultural/.
239
Imagen 2. Las marcas multinacionales usufructúan los diseños ancestrales26
Fuente: https://www.pinterest.de/pin/459507968216318725/?nic_v2=1a2kjo2lo
Frente a la venta de la educación como mercancía hay serios documentos y

estudios27 que dan cuenta de cómo ese proceso se realiza de manera indirecta,
vía desfinanciación de la universidad pública y venta de servicios; por eso, hoy
más que nunca, necesitamos hacer acopio de la autonomía universitaria, derecho
consagrado en la Constitución Colombiana, “[…] para contrarrestar críticamente
las presiones de la economía de mercado y las ideologías que pretendan desviar
su función o actuar a favor de terceros”28.
El concepto de autonomía universitaria es una reivindicación del movimiento
estudiantil de Córdoba, en Argentina (1918), que busca cambios en:
El Régimen administrativo, el método docente y el concepto de autoridad; por

ello exigen calidad en la enseñanza relacionada directamente con la calidad de los
docentes y piden el concurso docente y la libertad de cátedra; reclaman autonomía
y democracia universitaria manifiesta en la eliminación de los cargos vitalicios y
en la recomposición de los órganos de gobierno con participación de docentes y
estudiantes.29
Según la investigación de Olmedo Vargas, estas ideas se expanden en

Colombia en la década de los veinte del siglo pasado, difundidas por, en aquellos
años, el estudiante Germán Arciniegas en la revista Universidad30. Sin embargo,
es en las décadas de los sesenta a ochenta cuando la lucha por la autonomía
universitaria toma fuerza y logra elevar este derecho a mandato constitucional
26 “Nike se piratea el diseño de los indígenas huicholes, según para ayudarlos a ‘promocionar’ su cultura”. http://www.denunciasmx.
com/2016/05/nike-se-piratea-el-diseno-de-los.html (10 de junio, 2017). .
27 Boaventura de Sousa Santos, La Universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipatoria de la universidad (Bolivia:
Plural Editores, 2007).
29 María Elena Erazo Coral, “Nuevos sentidos de la Reforma de Córdoba: El caso de la Universidad de Nariño”, Revista Historia de la
Educación Latinoamericana 20, n.o 30 (2018).
30 Gabriel David Samacá y Álvaro Acevedo Tarazona, “De la reforma de Córdoba al Cordobazo. La universidad como escenario de las
luchas por la democracia en Argentina 1918-1969 y su impacto en Colombia”, Memorias, n.o 15 (2011): 185.
240
en el año de 1991, consagrado en los artículos 68 y 69 y refrendado en la Ley

General de Educación de 1992, en su artículo 2831.
En el año 2008, en la Universidad de Nariño, el principio de autonomía:
Se erige como condición necesaria para la creación de ciencia, la comprensión de

los saberes como conocimiento humano, el ejercicio de la libertad como esencia de la
búsqueda incesante de respuestas a las incertidumbres y, para la confluencia de los
propósitos misionales: docencia, investigación e interacción social.
La Universidad de Nariño, en la dinámica de su función misional, tiene la facultad
de definir y trazar sus políticas para incentivar la investigación como el ejercicio
libre de creación de conocimiento. La autonomía preservará la naturaleza de la
interacción social para contrarrestar críticamente las presiones de la economía de
mercado y las ideologías que pretendan desviar su función o actuar a favor de
terceros.32
Haciendo uso de este derecho, a través del Acuerdo 079 de noviembre del
201033, el Honorable Consejo Superior de esta institución crea la Asamblea
Universitaria:
ARTÍCULO 34. Asamblea Universitaria. La Asamblea Universitaria es un espacio

de participación y deliberación de los estamentos universitarios con reconocimiento
Institucional. Funciona en ejercicio de los principios constitucionales de democracia
participativa y autonomía universitaria; manifiesta las más altas aspiraciones de la
sociedad por la defensa y adecuada financiación de la universidad pública. El rector
expedirá el correspondiente reglamento para su composición y funcionamiento.34
Fue justamente en el seno de este organismo, y haciendo uso de los princi-

pios de autonomía y democracia participativa, que se estudiaron y debatieron
distintos paradigmas, misiones, visiones, objetivos y principios para luego esta-
blecer cuál es la universidad que quieren profesores, trabajadores y estudiantes,
al servicio de quién y para qué se enseña, se investiga y, por tanto, quién sacará
provecho de esos saberes. Es evidente entonces que la Universidad de Nariño
no asume de manera pasiva las teorías y políticas que impone el pensamiento
eurocéntrico ni estadocéntrico; todo lo contrario, la propuesta de universidad
que se gesta es distinta a la visión moderna, globalizada, desarrollista.
31 Erazo Coral, “Nuevos sentidos”, 74-75.

32 Plan de Desarrollo 2008-2020, “Pensar la Universidad y la Región” (San Juan de Pasto: Universidad de Nariño, 2008).
33 Acuerdo 079 de noviembre de 2010 por el cual se adopta la Reforma Universitaria como una política académico-administrativa
institucional, para dar cumplimiento al Plan de Desarrollo de la Universidad de Nariño 2008-2020, “Pensar la Universidad y la
Región” (San Juan de Pasto, 2010).
34 Ibíd.
241
Imagen 3. Reuniones de la Asamblea Universitaria35
Fuente: Universidad de Nariño. Archivo de la Reforma Universitaria, 2009-2016.
Quienes habitan la Universidad de Nariño no se quedan en la crítica y en la

denuncia de las políticas para la educación superior en los ámbitos nacional e
internacional, sino que logran construir una contrapropuesta a esa mirada que se
expresa en la Misión Institucional a través de proponer el concepto de desarrollo
alternativo: “La Universidad de Nariño, desde su autonomía y concepción demo-
crática y en convivencia con la región sur de Colombia, forma seres Humanos,
ciudadanos y profesionales en las diferentes áreas del saber y del conocimiento
con fundamentos éticos y espíritu crítico para el desarrollo alternativo en el
acontecimiento mundo”36.
Pues uno de los grandes objetivos de la Reforma Universitaria y del proceso
asambleario es pensar una universidad para la región, para los hombres y
mujeres que la habitan, que reconozca sus saberes, sus cosmovisiones, su pensa-
miento, razón por la cual el concepto de desarrollo alternativo es vital en la
propuesta misional:
El propósito fundamental de la reforma es contribuir a la reflexión teórica sobre

desarrollo alternativo, entendido como un mejor vivir de toda la comunidad. Esto
implica un modelo de organización social donde la lógica de los medios, de más
35 Porción media superior: Sesión plenaria en el auditorio Luis Santander Benavides. Arriba a la izquierda: Taller con Leopoldo
Múnera como invitado especial. En el centro, a la derecha: Julián Sabogal Tamayo y Juan Pablo Córdoba, miembros de la Mesa
Directiva de la Asamblea Universitaria. Abajo: Toma de juramento en posesión de asambleístas (San Juan de Pasto: Universidad de
Nariño, 2013-2017).
36 Acuerdo n.o 035 de 15 de marzo de 2013 por el cual se adopta el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la Universidad de Nariño
(San Juan de Pasto, 2013).
242
productos y más construcciones, se cambie por la lógica de los fines, de tal manera
que en el centro de todos los propósitos se sitúe el ser humano, entendido como
comunidad no como individuo. Una condición sine qua non para tales logros
es pensar con cabeza propia, como dijera Simón Rodríguez: creamos o erramos.
Se trataría de construir pensamiento propio, entendido como una construcción
compleja e hibridada que no rechace los aportes de la ciencia europea, leída crítica-
mente, y que integre de manera creativa, los aportes de los ancestros, tanto indí-
genas como afro descendientes.37
En tal sentido, pensar la región a partir de la categoría del desarrollo alter-

nativo no significa rechazar los aportes de la ciencia europea, lo que rechaza
categóricamente es la violencia que esta genera cuando invalida y excluye los
saberes producidos en este sur occidente de Colombia, saberes que durante
siglos han producido los indígenas y los afrodescendientes, los campesinos, en
fin, los hombres y las mujeres de esta región. Exclusión que, se dijo, fue uno
de los factores generadores de esas violencias que sumergieron al país en un
conflicto armado por más de medio siglo.
Pero ¿qué es lo alternativo y por qué es un camino hacia el buen vivir y la
paz? Según Enrique Luengo González, lo alternativo son:
[…] las acciones y procesos impulsados por una pluralidad de colectivos ciuda-
danos, movimientos sociales o grupos étnicos que promueven posibles modos de
vida y formas diversas de organización, diferentes a las impuestas por el sistema
dominante neoliberal.
Las alternativas no son la solución de los problemas, sino vías posibles, caminos
tentativos o exploraciones decididas por colectivos ciudadanos que pretenden
respuestas para paliar o superar situaciones que les son adversas. En otras palabras,
las alternativas son potencialidades, oportunidades, nuevas capacidades colectivas,
o bien, propuestas emergentes de reorganización social.38
Fruto de las reflexiones sobre el tema, en la Universidad de Nariño se esta-

blece que lo alternativo es una apuesta diferente al modelo neoliberal que puso
al ser humano en condición de objeto:
Lo alternativo: Frente al modelo actual centrado en la producción de medios, el

crecimiento en la producción de los medios, el crecimiento de la producción de las
cosas, proceso en el cual el ser humano adquiere también condiciones de objeto,
se pasa a un nuevo modelo donde el fin absoluto de todos los procesos es el ser
humano: su buen vivir. Esto implica su complejidad, el crecimiento integral: físico,
mental, espiritual. No se trata de una propuesta para otros, sino para la propia
Universidad. Es una Universidad Alternativa que, en su convivencia responsable,
va contribuyendo a la construcción de la región alternativa.39
37 Plan de Desarrollo 2008-2020, “Pensar la Universidad y la Región” .

38 Enrique Luengo González, “Diversidad y dinamismo de las alternativas ciudadanas”, en Las alternativas ciudadanas para otros
mundos posibles: Pensamiento y experiencias, coord. E. Luengo González (Jalisco: ITESO, 2014), 13.
39 Universidad de Nariño, Cuadernos Universitarios de la Reforma No. 1. Principios y Agenda 2009 (San Juan de Pasto: Universidad de
243
Es decir, lo alternativo está referido a un proyecto de universidad y región

distinto al que propone el modelo neoliberal centrado en el capital y el mercado.
La universidad entraña “un modelo donde el fin absoluto de todos los procesos
es el ser humano: su buen vivir”; en suma, una universidad alterativa para la cons-
trucción de una región alternativa, pues “la Universidad se funde con la región”,
“Comparte con la región su saber y su producción científica y tecnológica y recibe
el talento de su población, los saberes ancestrales, la solidaridad. La Universidad
y la región se retroalimentan y crecen simultáneamente”40.
Pensar en desarrollo alternativo es un ejercicio de autonomía que aporta y
potencializa el desarrollo social, cultural, científico, el buen vivir de los seres
humanos, de las personas que viven en la región del sur occidente colombiano,
dando así un giro y descentrando el concepto del plano económico y utilitarista.
El planteamiento de desarrollo alternativo propuesto en la misión de la
Universidad de Nariño entraña un diálogo directo con la región, con lo local, es
decir, con los seres humanos que la habitan, dialogar con sus saberes, reconocer
y poner en valor sus cosmovisiones, conocer, apoyar y aportar a los proyectos de
comunidad y sociedad que existan en este sur de Colombia, es por esto que una
misión institucional que pretenda constituirse en una Universidad Alternativa
para aportar a la construcción de una región alternativa es una ruta que conduce
a la vida y a la paz.
He aquí un punto de quiebre frente a las propuestas eurocéntricas y estado-
céntricas de modernidad, desarrollo, globalización. Pensar, investigar y enun-
ciar que hay una región, que los desarrollos no se dan solo en sentido económico
y de acumulación de capital, que por tanto pueden gestarse y desde el ejercicio
misional de la universidad es factible apoyarse y aportar a “desarrollos alter-
nativos”, elemento fundamental para visibilizar aquello que desde el centro
se ignoró deliberadamente hasta la década de los 90 del siglo XX y, que en el
siglo XXI se pone en valor en función de volverlo mercancía y capital. La misión
propuesta por la Universidad de Nariño es empezar a pensar en la posibilidad
de construir una sociedad desde otros valores, desde otros símbolos, desde otras
miradas, es aportar al tejido de lazos sociales que se destruyeron con el conflicto;
en este sentido, el proponer en la Misión: “[…] formar seres Humanos, ciuda-
danos y profesionales en las diferentes áreas del saber y del conocimiento con
fundamentos éticos y espíritu crítico para el desarrollo alternativo en el aconteci-
miento mundo”, es formular una apuesta para el buen vivir y para la paz.
2. Una universidad para la región, para la vida y la paz
Pensar la región es una alternativa al modelo neoliberal, pues ésta no tiene

lugar en la ciencia, en la educación, en la historia; la región no tiene derecho a
hablar, a pensar, a proponer sus propias rutas de existencia; es decir, la región
Nariño, 2009).
40 Ibíd., 11.
244
tiene sentido en función del orden nacional y global, en orden a una ciencia y
epistemología que se otorgan a sí mismas el poder para definir y asumir lo que
es verdadero y falso, pues:
Por un lado, la epistemología pretendió configurar un lugar exterior respecto a

todas las formas de conocimiento y prácticas de producción de conocimiento que
le permitiese evaluarlas de manera independiente desde “fuera” o “por encima”,
reservándose para sí el derecho de juzgar su capacidad de distinguir entre la verdad
y el error, así como el de definir los criterios de demarcación entre enunciados verda-
deros y falsos... Sin embargo, por otra parte, mientras la epistemología postulaba la
soberanía epistémica, tomaba como modelo una de las formas de conocimiento que
se proponía evaluar: la ciencia.41
Frente a esta soberanía epistémica, en la Universidad de Nariño se levantan

voces que desde el escenario de la Asamblea Universitaria se proponen pensar,
debatir y, si es del caso, poner en cuestión el sistema de verdades planteado
por la ciencia, especialmente, aquellas construcciones que tienen que ver con las
teorías —mejor, doctrinas— del progreso, desarrollo, neoliberalismo, globaliza-
ción, ciencia, conocimiento, con lo científico, para decirle a la nación y al mundo
que aquí, en Nariño, se ejerce el derecho a pensar, a existir, a crear pensamiento
respecto a la ciencia, la sociedad, la cultura, el desarrollo, o sobre las políticas del
Estado colombiano en materia de educación superior.
El proceso de Reforma Universitaria llevado a cabo en el seno de la Asamblea
Universitaria desde el año 200842, con profundos debates, reflexiones y análisis
que devienen en la construcción de este proyecto universitario, significa para
los tecnócratas internos y externos a la Universidad de Nariño “un escándalo” y
una “pérdida de tiempo”; pero para quienes, inmersos en el proceso, es apenas
el inicio de un largo camino que busca emancipar el pensamiento, el conoci-
miento, la universidad de siglos del dominio epistémico occidental. Las bases
puestas en el Proyecto Educativo Institucional, en el Plan de Desarrollo 2008-
2020, “Pensar la Universidad y la Región” o en el Estatuto General, son algunos
pasos dados en aras de construir una universidad que reconozca otras episte-
mologías y otras forma de habitar en la institución, para cumplir las funciones
misionales de la docencia, la investigación y la interacción social, para que en su
ejercicio reconozca no solo los saberes propuestos por la ciencia moderna sino
también aquellos que se producen en la región del sur de Colombia, es decir
incorpore los saberes alternativos, saberes propios que aporten a la construcción
y existencia de una región alternativa.
El concepto de desarrollo alternativo que se estableció en la Misión Institu-
cional y que inspirara el paradigma de “Universidad y Región” expuesto en
el Plan de Desarrollo 2008-2020, “Pensar la Universidad y Región”, entraña la
41 João Arriscado Nunes, “El rescate de la Epistemología” en Epistemologías del Sur (Perspectivas), eds. Boaventura de Sousa Santos y
María Paula Meneses (España: Akal, 2014), 221-222.
42 Erazo Coral, “Nuevos sentidos”.
245
necesidad de poner la mirada en lo local y regional para pensar en un mundo

más justo, equitativo y plural:
El acontecimiento del mundo contemporáneo muestra la necesidad de afirmación

de lo local y regional para que lo universal tenga sentido en la tarea de pensar un
mundo justo, equitativo, plural y para que sea habitado más allá de la tecnofascina-
ción en el ejercicio del poder, de la locura consumista en la producción material, de
la precariedad significativa en la comunicación y lejos de la pretensión que idolatra
una historia sin sujetos.
Nos entendemos menos en el relato universal porque desde pequeñas historias
cubrimos los olvidos de la pretensión de totalidad. Hoy fracasa la dictadura del
mercado y acude a pedirle una mano al Estado que amparó esa racionalidad econó-
mica entendida como desarrollo cuando en el siglo XVIII empieza a tomar forma
la modernidad.43
De este modo, pensar en una universidad que dé respuesta a los problemas

de región contraviene el proyecto de educación superior pensado en los centros
de poder del Estado colombiano, más cuando esa mirada hegemónica y homo-
genizaste generada hasta la década de los 90 del siglo XX ocultó la diversidad
cultural, social, económica, política, religiosa que existe en nuestro país y en
la misma región sur occidental colombiana, integrada por subregiones como la
pacífica, la andina y la amazónica —¡cuánta diversidad entraña esta región!—,
diversidad que en el siglo XXI, tiempo de neoliberalismo, se pretende valorizarla
en función del capital y el mercado; ocultamiento y visibilización de la región
desde los centros de poder, son dos caras de una misma moneda.
Imagen 4. Una región diversa44
Fuente: Iván Darío Tobar, archivo personal.
43 Plan de Desarrollo 2008-2020, “Pensar la Universidad y la Región”.

44 Collage fotográfico de Nariño: El Encano - Aldana - Pasto - Tumaco.
246
Reconocer la dignidad y validez de todos los saberes implica que ninguno podrá ser
descalificado sin poner a prueba su pertinencia y validez en condiciones situadas.
Por el contrario, no debe concederse a ninguna forma de saber o conocimiento el
privilegio de ser considerada más adecuada o válida que otras sin someterla a esas
condiciones y ser evaluada por sus consecuencias o efectos. De este modo, ningún
saber podrá ser elevado a la categoría de norma para evaluar la validez de otros
saberes sin tener en cuenta las condiciones situadas de su producción y movili-
zación, así como sus consecuencias. Las operaciones de validación de los saberes
derivan, por tanto, de la consideración situada en la relación entre ellos configu-
rando una ecología de saberes. Dado que la “ecología de saberes” no concibe los
conocimientos en abstracto, sino como prácticas de saberes que permiten o impiden
ciertas intervenciones en el mundo real, Santos caracteriza su posición como un
“pragmatismo epistemológico”, “justificado [ante todo] porque las experiencias
vitales de los oprimidos son primariamente hechas inteligibles para ellos como una
epistemología de las consecuencias”, ya que, “en el mundo en que viven las conse-
cuencias son primero, las causas después”.45
El paradigma Universidad y Región indica que la universidad no está por

fuera de la región, sino que hace parte de esta; en otras palabras, que la Univer-
sidad de Nariño es región.
Hemos entendido la Institución en convivencia responsable con la región, lo cual

significa compartir con la comunidad sus saberes en los diferentes campos y, al
tiempo, aprender de ésta, de sus diferentes cosmovisiones, de su multiculturalidad.
Se trata de la construcción conjunta de un desarrollo regional alternativo.46
Conocer los contextos en los que la Universidad de Nariño ejerce su tarea, es

fundamental; por eso, una de las reflexiones profundas que se dan en el seno de
la Asamblea Universitaria es pensar el contexto en el que actúa:
La Universidad de Nariño está ubicada en un lugar estratégico del sur de Colombia,

lo cual representa ventajas que posibilitan establecer la relación Universidad-Re-
gión. Una región multicultural, donde confluyen el Pacífico bio-geográfico, la
Amazonía y los Andes, que la sitúan como frontera internacional de Colombia
con Suramérica. Además, la riqueza natural del Departamento, representada en
la hidrografía, la vegetación, la fauna, la mineralogía y el paisaje, características
del complejo montañoso, de las costas, de las planicies, hacen de éste un lugar
privilegiado frente a otros del mundo.47
Es decir, observa la diversidad como una potencialidad, no como un

problema; esa diversidad que justifica el sueño de aportar como formadora
de seres humanos, ciudadanos y profesionales; a pensar que otras formas de
existencia, de proyectos de vida, otras racionalidades distintas a las planteadas
45 Arriscado Nunes, “El rescate de la Epistemología”, 25.

247
por los centros de poder son posibles. Por eso, propone en su misión que esos
hombres y mujeres formados en la Universidad de Nariño deben aportar a la
creación de desarrollo alternativo, pues justamente la propuesta del Estado de
plantear una sola vía del desarrollo, la económica, la del mercado, la del capital,
es una de las mayores causantes de esas múltiples violencias que se viven en
Colombia y que en las últimas décadas se siente con mayor rigor en el Sur de
Colombia.
En Colombia existen varios factores que han contribuido a la profundización de las

desigualdades sociales, a los desequilibrios ambientales, al aumento de la brecha
tecnológica, al auge de la violencia y al conflicto social armado. Desde una visión
alternativa, la academia, los avances científicos y tecnológicos y su internacionali-
zación contribuyen a enfrentar la problemática ambiental, la búsqueda de soberanía
alimentaria, el fortalecimiento de las identidades culturales, la solución negociada
y razonada de los conflictos, la creación y la adopción de tecnologías limpias para
impulsar la conservación y el uso sostenible de los recursos naturales.48
Es decir, frente a esas desigualdades sociales, desequilibrios ambientales,

aumento de la brecha tecnológica, al auge de la violencia y al conflicto social
armado, la universidad puede cumplir su papel desde una “visión alternativa”,
aportando, entre otras, a la “solución negociada y razonada de los conflictos”;
por eso, en concordancia con lo planteado en su Misión, su Visión, manifiesta:
La Universidad de Nariño, entendida como un acontecimiento en la cultura, es

reconocida por su contribución, desde la creación de valores humanos, a la paz, la
convivencia, la justicia social y a la formación académica e investigativa, compro-
metida con el desarrollo regional en la dimensión intercultural.49
Como se puede ver, la contribución a la paz es uno de sus compromisos. En

un país donde el Estado pretendió construir una nación homogénea, pensar en
la pluralidad y responsabilidad social como principios es fundamental para tejer
caminos que puedan, un día no muy lejano, permitir vivir a los colombianos,
y a los nariñenses, en una sociedad con equidad y justicia social, elementos
fundamentales para la vida y para generar tejidos de paz. En tal sentido, uno
de los principios de la universidad es actuar con “pertinencia y responsabilidad
social”, entendidos:
[…] desde la perspectiva del conocimiento y el mejoramiento constantes, para

estudiar la realidad, proponer planes de prevención y alternativas de solución a las
problemáticas, en retroalimentación mutua, en pro de la vida; para la construcción
social de las ciencias y para el ejercicio de acciones que promuevan al ser humano y
a la sociedad en armonía con la naturaleza.
48 Ibíd.
49 Ibíd., 20.
248
La Universidad, a través de la investigación, tiene la responsabilidad de promover

la innovación, la creación y la apropiación social del conocimiento al servicio de
la vida. En el ejercicio de su interacción social, tiene el compromiso de realizar
acciones académicas de articulación sustentables con el entorno natural, dentro del
contexto social y general, conducentes a mejorar las condiciones de vida en todas
sus manifestaciones y potenciar las oportunidades, las fortalezas y los aspectos
positivos que poseen las comunidades.50
Es decir, la docencia, la investigación y la interacción social tienen un propó-

sito: la vida, esa que la violencia arrebata con tanto cinismo, esa que por más
de cincuenta años de guerra vividos en medio de la zozobra, de la angustia, del
odio, del miedo, ha sido menoscabada en su posibilidad de disfrute; violencia
que a su paso deja huérfanos, viudas, desterrados, que permitió, y permite,
justificar las injusticias, la corrupción, la violencia de Estado, esa que no permite
expresar con libertad diferencias políticas, religiosas e ideológicas, que acabó
incluso con expresiones culturales. Por eso el compromiso de la Universidad de
Nariño es con la paz, es decir, con una educación por y para la vida.
La lectura de los documentos producidos en el proceso de Reforma Profunda
y de los que ya fueron elevados a normas institucionales a través de Acuerdos
del Honorable Consejo Superior 51 permiten evidenciar que, cuando la univer-
sidad se refiere a “la vida”, lo hace no solo desde la mera existencia biológica,
ni articulándola con la visión mercantilista y consumista. El concepto de vida
está planteado como el derecho a existir desde el mundo simbólico, cultural,
ideológico, político, espiritual, en proyectos de relación hombre-naturaleza.
También la vida se la entiende como el derecho a la autodeterminación, es decir,
al derecho del pensamiento propio, a la construcción de múltiples proyectos de
existencia, al derecho a construir utopías; la vida también se articula a la justicia
social; la vida, igualmente, queda vinculada al derecho del buen-vivir, concepto
que se retoma de las cosmovisiones ancestrales de pueblos que habitan no solo
este sur de Colombia, sino de América Latina.
[…] es el Buen vivir el que permite consolidar ese ejercicio, como una práctica
heredada de los ancestros de América, edificando y proponiendo una nueva alter-
nativa de los modelos sociales, políticos y culturales que dan lugar al cuidado del
ser y el estar, y no solo del sobrevivir que es una hostilidad que desde Europa se
plantea. Por tal motivo, es adecuado articular dichos procedimientos para que los
componentes de la educación y la educabilidad aporten para que la cultura de paz
crezca en sana convivencia, en pro de una buena comunidad educativa […].52
50 Ibíd., 21-22.
51 Acuerdos emanados por el Honorable Consejo Superior: Proyecto Educativo Institucional PEI, Acuerdo n.o 035 de 15 de marzo de
2013; Plan de Desarrollo 2008-2020, “Pensar la Universidad y la Región”, Acuerdo n.o 108 de 17 de diciembre de 2008 y Estatuto
General de la Universidad de Nariño, Acuerdo n.o 080 de 23 de diciembre 2019.
52 Víctor Javier Erazo Pantoja y César Eliécer Villota Eraso, Por los caminos del Buen Vivir. El andar de la paz en el desandar de la
violencia: Cátedra de la paz y el Buen Vivir (San Juan de Pasto: IEM Luis Eduardo Mora Osejo, 2019), 165.
249
Por su parte, la Universidad de Nariño define su propia visión sobre lo que

es el buen vivir, y la articula con la autoderminación, con la justicia social, con la
relación hombre-naturaleza, con una cosmovisión compleja y propia, propia de
seres humanos solidarios y respetuosos del otro, de la diferencia que aporte para
crear condiciones de equidad e igualdad.
En un proceso de pensamiento e imaginación complejo y democrático se han dado

pasos importantes hacia la construcción teórica de un sueño de bienvivir en una
región con autodeterminación y justicia social, entendida como un espacio
humano-natural, que posee una cosmovisión compleja que se comprende, se reco-
noce y se autorregula, que está en permanente cambio, en interacción con otros
ámbitos de realidad; con seres humanos solidarios capaces de entender y respetar al
otro como igual y diferente, que genera condiciones de equidad y libertad.
La Universidad está llamada a encontrar en el convulsionado mundo de hoy,
de múltiples crisis interrelacionadas, las oportunidades para construir futuros
mejores. Ya podemos afirmar que contamos con atisbos de espacios que se abren
hacia la construcción del sueño.53
Este planteamiento en el Plan de Desarrollo 2008-2020, “Pensar la Universidad

y la Región”, ratificado en la misión y visión institucional, le dice a Colombia y
al mundo que esta universidad se aleja de los propósitos eurocéntricos de poner
esta institución al servicio del capital y el mercado. Esta universidad se piensa,
existe para responder a las necesidades de la región; esta universidad existe
para establecer un diálogo directo con esos seres humanos, hombres y mujeres
que en ella habitan: existe para valorar sus saberes, para aprender de ellos, para
poner aquello que el occidente llama “ciencia” al servicio de la resolución de
los problemas que aquejan al sur occidente colombiano; esta universidad existe
para aportar al “sueño de bienvivir en una región con autodeterminación y
justicia social”, así está escrito, con mayúsculas, en el Plan de Desarrollo. Esta
Universidad de Nariño entonces es una apuesta por y para la vida y la paz de la
región sur y de Colombia.
CONCLUSIÓN
La universidad como institución tiene sus fundamentos epistemológicos y

científicos en la lógica eurocéntrica y estadocéntrica, y desde esta episteme sirve
a los propósitos de los centros de poder, al mercado y al capital, aspecto que
es una de las causas de las violencias que por más de medio siglo se viven en
Colombia. Por tal razón, entre las tareas que debe asumir la comunidad univer-
sitaria están las de reflexionar, debatir y construir nuevas lógicas para habitar
la universidad, más en regiones como la nariñense que actúa en un contexto
de diversidades culturales, sociales, ambientales, geográficas, que son invisibi-
250
lizadas por la soberanía epistémica occidental. El reto se asume en el espacio

de la Asamblea Universitaria de la Universidad de Nariño, lugar desde donde
se plantea un proyecto de universidad que le sirva y aporte a la resolución de
los problemas regionales de los hombres y mujeres que habitan este sur de
Colombia.
Se propone entonces un nuevo paradigma: el de Universidad y Región, y
nuevas categorías de pensamiento como la de desarrollo alternativo que sitúa
a la región como centro de análisis y acción de la institución, entendiendo de
este modo que la universidad es región; a partir de allí busca hacer visible
todo aquello que desde los centros de poder se excluyó, se negó e invisibilizó,
se asume la diferencia como un potencial para nuevos proyectos de desarrollo
regional alternativos, aspecto fundamental para reconstruir tejidos sociales que
las violencias destruyeron.
El planteamiento de desarrollo alternativo propuesto en la misión de la
universidad entraña poner a la universidad en un diálogo directo con la región,
con lo local, es decir, con los seres humanos que la habitan, dialogar con sus
saberes, reconocer y poner en valor sus cosmovisiones, conocer, apoyar y aportar
a los proyectos de comunidad y sociedad que existan en este sur de Colombia; es
por esto que una misión institucional que pretenda constituirse en una Univer-
sidad Alternativa para aportar a la construcción de una Región Alternativa es
una ruta que conduce a la vida y a la paz.
La vida, desde la perspectiva de la institución de educación superior, no está
referida a la mera existencia biológica. La vida a la que se refiere el proyecto
universitario se inscribe en la perspectiva del “Buen Vivir”, que entraña lo simbó-
lico, cultural, social, político, la relación hombre-naturaleza, la visión milenaria
de las culturas ancestrales de este sur de Colombia y de América Latina.
Pensar en desarrollo alternativo es un ejercicio de autonomía que aporta y
potencializa el desarrollo social, cultural, científico, el buen vivir de los seres
humanos, de las personas que viven en la región del sur occidente colombiano,
dando así un giro y descentrando el concepto “desarrollo” del plano económico
y utilitarista.
Este proyecto de universidad se expresa en la misión y visión de manera
contundente: esta universidad no estará al servicio del capital y el mercado,
sino para aportar a los campesinos, indígenas, afrodescendientes, a los hombres
y mujeres que habitan esta región sur occidente de Colombia, la institución
existe para valorar y conversar con los saberes construidos centenariamente por
sus habitantes y por tanto para aprender de ellos; está para producir ciencia
al servicio de la región; en fin, la Universidad de Nariño ejerce sus funciones
misionales para aportar al bien vivir, a la autodeterminación de esta región, a
la justicia social; es por todo esto que la Universidad de Nariño construye una
misión y visión que es una apuesta por y para la vida y la paz.
251
FUENTES
Acuerdo 079 de 30 de noviembre de 2010. Por el cual se adopta la Reforma Universitaria como
una política académicoadministrativa institucional, para dar cumplimiento al Plan de Desa-
rrollo de la Universidad de Nariño 2008-2020, “Pensar la Universidad y la Región”. San
Juan de Pasto: Universidad de Nariño, 2010.
Acuerdo n.o 035 de 15 de marzo de 2013. Por el cual se adopta el Proyecto Educativo Institucional
(PEI) de la Universidad de Nariño. San Juan de Pasto: Universidad de Nariño, 2013.
Acuerdo 080 del 23 de diciembre de 2019. Por el cual se adopta el Estatuto General de la Univer-
sidad de Nariño. San Juan de Pasto: Universidad de Nariño, 2019.
Acuerdo n.o 2034 de 2014 o la Ley de Inspección y Vigilancia de 2015, Decreto 2450 de 2015.
Políticas de COLCIENCIAS para la Investigación y Evaluación de Investigadores, Libros
y revistas. Políticas del Consejo Nacional de Acreditación. Bogotá: Consejo Nacional de
Educación Superior, 2014. https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-344500_archi-
vopdf_sintesi_doc_acuerdosuperior.pdf. (7/3/2020).
REFERENCIAS
Arriscado Nunes, João. “El rescate de la Epistemología”. En Epistemologías del Sur (Perspectivas),
editado por Boaventura de Sousa Santos y María Paula Meneses. España: Akal, 2014.
Bourdieu, Pierre y Loïc Wacquant. Las argucias de la razón imperialista. Barcelona: Paidós, 2001.
De Sousa Santos, Boaventura. La Universidad en el siglo XXI para una reforma democrática y emancipa-
toria de la universidad. La Paz: Plural Editores, 2007.
“Declaración de Bolonia”. Declaración conjunta de los ministros europeos de Educación (Bolonia,
19 de junio de 1999), http://eees.umh.es/contenidos/Documentos/DeclaracionBolonia.pdf.
(3/7/2020).
Erazo Coral, María Elena. “Nuevos sentidos de la Reforma de Córdoba: El caso de la Universidad
de Nariño”. Revista Historia de la Educación Latinoamericana 20, n.o 30 (2018): 67-83.
Erazo Pantoja, Víctor Javier y César Eliécer Villota Erazo. Por los caminos del Buen Vivir. El andar de la
paz en el desandar de la violencia: Cátedra de la paz y el Buen Vivir”. San Juan de Pasto: IEM Luis
Eduardo Mora Osejo, 2019.
Escobar V., Arturo. La invención del Tercer Mundo. Construcción y deconstrucción del desarrollo”. Bogotá:
Grupo Editorial Norma, 1998.
Henao, Hernán. “La dimensión cultural en los estudios de las localidades”. En La restructuración
de las ciencias sociales en América Latina, editado por Santiago Castro Gómez. Bogotá: Centro
Editorial Javeriano, 2000.
Luengo González, Enrique. “Diversidad y dinamismo de las alternativas ciudadanas”. En Las alter-
nativas ciudadanas para otros mundos posibles: Pensamiento y experiencias, coordinado por E.
Luengo González. Jalisco: ITESO, 2014.
Erazo Coral, María Elena, “Nuevos sentidos de la Reforma de Córdoba: El caso de la Universidad
de Nariño”, Revista Historia de la Educación Latinoamericana 20, n.o 30 (2018): 74-75.
Paz Maldonado, Eddy Javier y Wilmer Nahán Díaz Pérez,. “Educación para la paz: Una mirada
desde la Universidad Nacional Autónoma de Honduras”, Innovación educativa 19,
n.o 79 (2019): 171-195.”. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_abstract&pi-
d=S1665-26732019000100171&lng=es&nrm=iso&tlng=es (5/7/ 2020).
Presidencia de la República de Colombia. “Acuerdo final para la terminación del conflicto y la
construcción de una paz estable y duradera”. (La Habana, 2016). https://www.cancilleria.
gov.co/sites/default/files/Fotos2016/12.11_1.2016nuevoacuerdofinal.pdf. (10/ 10/2018).
Quijano, Aníbal. “Colonialidad del poder y clasificación social”. En Epistemologías del Sur
(Perspectivas), editado por Boaventura de Sousa Santos y María Paula Meneses. España:
Akal, 2014, 67-107.
Rincón Bolívar, Carlos. La no simultaneidad de lo simultáneo. Posmodernidad, globalización y culturas en
252
América Latina. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 1995.

Ruiz, Jorge Eliécer. “Crítica de la universidad”. ECO. Revista de la cultura de Occidente 12-3, n.o 69
(1966): 257-258.
Samacá, Gabriel David y Álvaro Acevedo Tarazona, “De la reforma de Córdoba al Cordobazo. La
universidad como escenario de las luchas por la democracia en Argentina 1918-1969 y su
impacto en Colombia”, Memorias, n.o 15 (2011): 170-190.
Universidad de Nariño. Cuadernos Universitarios de la Reforma No. 1. Principios y Agenda 2009. San
Juan de Pasto: Universidad de Nariño, 2009.
Universidad de Nariño, Plan de Desarrollo 2008-2020. “Pensar la Universidad y la Región”. San
Juan de Pasto, 2009.
Wallerstein, Immanuel, coordinador. Abrir las ciencias sociales. Informe de la Comisión Gulbenkian para
la restructuración de las ciencias sociales. México: Siglo Veintiuno Editores / UNAM, 2007.
Cómo citar:
Erazo Coral, María Elena. “El desarrollo alternativo: misión de la
Universidad de Nariño para la vida y la paz”. Revista Historia de la
Educación Latinoamericana. 22 No. 35 (2020): 229-252
DOI: https://doi.org/10.19053/01227238.11958
Una lectura comparativa sobre el nivel de satisfacción
laboral de los docentes venezolanos entre 1996 y 20181
A comparative reading on the level of job satisfaction

of Venezuelan teachers between 1996 y 2018
Uma leitura comparativa sobre o nível de satisfação laboral

dos docentes venezuelanos entre 1996 e 2018
Tulio Ramírez2
Universidad Católica Andrés Bello
Universidad Central de Venezuela
Grupo de investigación Lenguajes en Educación (LEEN)
https://orcid.org/0000-0002-9012-8707
Doris Lilia Torres Cruz3
Grupo de investigación Lenguajes en Educación (LEEN)
https://orcid.org/0000-0001-7234-3166
https://doi.org/10.19053/01227238.11969
RESUMEN
El objetivo de esta investigación es del estado de insatisfacción que hace 24
comparar los niveles de satisfacción años ya se percibía, sobre todo en los
laboral de una muestra de docentes vene- factores extrínsecos al oficio, como remu-
zolanos de educación primaria y bachi- neraciones, ambiente de trabajo y sus
llerato del sector oficial, entre los años condiciones, así como con los beneficios.
de 1996 y 2006. Originalidad: Se eviden- Método: se consideró la investigación
ciaron altos niveles de insatisfacción de enfoque mixto, con la cual se utiliza
laboral en los siete factores que cargan la estrategia de la escala de satisfacción
la escala aplicada, cuyos resultados se laboral, administrada de manera on line
compararon con los obtenidos entre 1996 y construida desde la Teoría Bifactorial
y 2006 y se observó una profundización elaborada por Herzberg, Mausner y
1 Este artículo de investigación hace parte del proyecto 1988, registrado en la Dirección de Investigaciones de la Universidad Peda-
gógica y Tecnológica de Colombia.
2 Tulio Ramírez, sociólogo, abogado, máster en Formación de Recursos Humanos, doctor en Educación, profesor titular de la Univer-
sidad Central de Venezuela (UCV) y de la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB). Director del Doctorado y el Postdoctorado
en Educación de la UCAB. Integrante del grupo de investigación Lenguajes en Educación (LEEN-UPTC), clasificado en Colcien-
cias según convocatoria 833 de 2018, grupo.leen@uptc.edu.co
3 Docente de tiempo completo de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Coordinadora de la Cátedra UNESCO para
la Lectura y Escritura en América Latina-subsede UPTC y del grupo de investigación Lenguajes en Educación (LEEN-UPTC),
clasificado en Colciencias según convocatoria 833 de 2018, grupo.leen@uptc.edu.co
254
Tulio Ramírez, Doris Lilia Torres Cruz
Snyderman en 1959. La conclusión resalta sí mismo) presentan niveles de satisfac-

que los factores intrínsecos o motivadores ción muy por debajo de los encontrados
que tienen que ver con la naturaleza en los estudios previos referidos.
misma del trabajo (reconocimiento de la Palabras clave: magisterio venezolano; satis-
labor, autonomía profesional y trabajo en facción laboral; maestros; teoría bifactorial
ABSTRACT
The research aims at comparing the approach research has been considered,
levels of job satisfaction of a sample of with which the strategy of the job satis-
Venezuelan official teachers of Primary faction scale is used, managed in online
and High School during the years of way and built from the Bifactorial Theory
1996 and 2006. Originality: High levels elaborated by Herzberg, Mausner and
of job dissatisfaction were evidenced in Snyderman in 1959. The conclusion
the 7 factors that load the scale applied. highlights that the intrinsic or motivating
Comparing these results with those factors that have to do with the nature
achieved in 1996 and 2006, there was a of the work itself (recognition of work,
deepening of the state of dissatisfaction professional autonomy and work in itself)
which particularly had already been present satisfaction levels as well as those
perceived since 24 years ago in extrinsic found in the previous studies referred to.
factors to work such as remuneration, Key words: Venezuelan teaching; job satis-
the job environment and its conditions, faction; teachers; bifactorial theory
as well as with profits. Method: a mixed
RESUMO
O objetivo desta pesquisa é comparar de enfoque misto, com o qual se utiliza
os níveis de satisfação laboral de uma a estratégia da escala de satisfação
amostra de docentes oficiais, venezue- laboral, administrada de maneira on line
lanos de Educação Primária e Ensino e construída a partir da Teoria Bifatorial
Médio, durante os anos de 1996 a 2006. elaborada por Herzberg, Mausner e
Originalidade: se evidenciaram altos Snyderman em 1959. A conclusão ressalta
níveis de insatisfação laboral nos 7 fatores que os fatores intrínsecos ou motivadores
que compõem a escala aplicada. Ao que têm relação com a natureza mesma
comparar estes resultados com os obtidos do trabalho (reconhecimento do labor,
em 1996 e 2006, se observou um aprofun- autonomia profissional e trabalho em
damento do estado de insatisfação, que si mesmo) apresentam níveis de satis-
já se percebia há 24 anos, sobretudo nos fação muito abaixo dos encontrados nos
fatores intrínsecos ao trabalho como as estudos prévios referidos.
remunerações, o ambiente de trabalho Palavras-chave: Magistério venezoelano;
e suas condições, assim como os bene- satisfação laboral; docentes; Teoria Bifatorial.
fícios. Método: considera-se a pesquisa
INTRODUCCIÓN
La profesión docente en América Latina se ha caracterizado por ser una de

las actividades peor remuneradas en comparación con el estándar de remune-
raciones para otras profesiones universitarias. A pesar de que desde mediados
del siglo XX en la mayoría de los países de la región es requisito haber obtenido
255
el título de educación superior para optar por un cargo docente; tal exigencia no
ha traído como consecuencia un aumento en las remuneraciones y beneficios a
la par de otras actividades profesionales. Los gobiernos han preferido enfrentar
las presiones de los gremios docentes antes de ceder a las peticiones de mejoras
salariales y ampliación de los beneficios socioeconómicos.
El caso venezolano no ha sido diferente. Las tensiones entre los maestros y
sus gremios y el gobierno nacional han sido recurrentes. A pesar de que cada dos
o tres años se firman convenciones colectivas que pretenden mejorar las condi-
ciones anteriores, la constante es que los diferentes gobiernos hacen caso omiso
a estos compromisos, con lo cual se generan reclamos, huelgas y actividades
sindicales que son contrarrestadas por las autoridades educativas con amenazas
de despidos masivos o simplemente haciendo oídos sordos ante tales reclamos.
A pesar de los bajos salarios y peores condiciones de trabajo, en Venezuela no se
han evidenciado altos niveles de rotación laboral4
Los años que van de 1995 a 1998 fueron para Venezuela escenario de muchos
conflictos laborales. Los altos índices de inflación y la cada vez menor disponi-
bilidad de recursos económicos por parte del Estado debido a que los precios
del petróleo venían descendiendo por el aumento de la oferta del crudo en el
mundo, generaron una coyuntura caracterizada por una abierta tensión entre los
trabajadores y el gobierno nacional. El Estado venezolano, cada vez con menos
recursos, difícilmente podía cubrir las expectativas de aumento salarial para el
funcionariado de la administración pública y lo mismo sucedía en el resto de la
economía. Las demandas salariales llevaron a momentos de tensa conflictividad
en el mundo laboral, realidad de la que no pudo escapar el campo magisterial.
Eran los años de la Comisión Tripartita, instancia creada por el gobierno
del presidente Rafael Caldera y conformada con representación del gobierno
nacional a través del Ministerio de Planificación, de los trabajadores a través de
las centrales sindicales más importantes del país y del sector empresarial. Su
cometido era llegar a acuerdos sobre temas como salarios, prestaciones sociales,
y la estructura de precios de los productos de primera necesidad. En ese contexto
se desencadenaron huelgas magisteriales que presionaban para una mejora del
poder adquisitivo de maestros y profesores.
En medio de ese escenario de claro descontento social nos propusimos realizar
un estudio sobre los niveles de satisfacción laboral de los maestros venezolanos.
Sus resultados arrojaron cifras que revelaban que, si bien había mucha insatis-
facción con las remuneraciones, los beneficios sociolaborales, las condiciones de
trabajo y otros aspectos que señalaremos más adelante, los docentes se sentían
muy satisfechos con el trabajo en sí mismo y la autonomía profesional de la cual
gozaban para el desempeño de su tarea docente.
Diez años después (en 2006), durante el gobierno del teniente coronel Hugo
Chávez Frías, nos planteamos replicar este mismo estudio. Nuestra inquietud
4 Tulio Ramírez, María E. D’Aubeterre y Juan C. Álvarez, “Un estudio sobre estrés laboral en una muestra de maestros de Educación
Básica del área metropolitana de Caracas”, ExtraMuros, n.o 29 (2009); “Percepción de estresores en profesores universitarios
venezolanos. Un estudio descriptivo”, Akademus vol. 14, n.os 1 y 2 (2012).
256
giraba en torno a la curiosidad de conocer qué tanto habían variado los resul-
tados del estudio de 1996, dado que Venezuela se encontraba con una situación
política y económica diferente a la de diez años atrás. Era una época de cierta
bonanza económica debido al alza de los precios del petróleo, pero de mucha
conflictividad política. Unos años antes (en 2002) se había desarrollado el llamado
“Paro petrolero” que costó el despido de más de dieciocho mil trabajadores de
la industria petrolera estatal PDVSA y una persecución política implacable a
todo el que disintiera del gobierno. Los maestros durante ese período fueron
amenazados con despidos de comprobarse su adhesión al paro cívico, para ser
sustituidos por maestros afectos al gobierno bajo la figura de docentes interinos.
Poco antes (año 2001) se había implementado el Decreto 1.011, que suponía la
creación de “supervisores itinerantes” con la potestad de sancionar a directivos
y docentes que no cumplieran los “dictados del Ministerio de Educación”. En
el año 2006 se dio el primer intento de implantar un diseño curricular para la
“educación bolivariana”, cargado de sesgos ideológicos tan evidentes que fue
rechazado públicamente por docentes, gremios, universidades y ONG intere-
sadas en el área educativa.
Los resultados obtenidos a través de ese estudio del año 2006 no solo corro-
boraron el descontento de los docentes sobre los mismos aspectos que fueron
señalados en la investigación de 1996, sino se extendieron a factores que gene-
raban satisfacción según ese estudio de diez años atrás. Nos referimos a la auto-
nomía profesional en el trabajo docente; tal cambio de percepción era explicable.
En esa época de claro acoso laboral por motivaciones políticas y de injerencia
desmedida en la actividad de los docentes a través de la pretensión de imponer
un diseño curricular ideologizante y rechazado por gran parte de la sociedad
venezolana, los maestros y profesores fueron víctimas de una cada vez mayor
intromisión en su trabajo en el aula.
Del 2006 al 2018 la situación varió un poco, pero para peor. Los niveles
de hiperinflación pusieron a Venezuela en los primeros lugares de los países
con mayores distorsiones económicas en el mundo, la escasez de alimentos
y productos por la destrucción del aparato productivo y la imposibilidad de
importar por no contar con recursos debido a la reducción de la producción
petrolera y la caída de los precios del crudo, sumado a la inseguridad, la falta
de medicamentos y la conflictividad política, han motivado a que repliquemos
los estudios de 1996 y 2006. Los resultados se observarán a lo largo del artículo y
darán luces sobre cómo han aumentado los niveles de descontento y de insatis-
facción laboral después de 24 años de deterioro sostenido de la calidad de vida
de los venezolanos.
Para 2018 cambiaron las condiciones en Venezuela. Para el cierre de ese
año la inflación rondaba el millón por ciento, la más alta del mundo, con un
salario mínimo que, para comienzos de 2019, apenas superaba los cinco dólares
mensuales de acuerdo con la tasa oficial. Era de prever que los docentes tenían
sobradas razones para estar insatisfechos con los llamados factores higiénicos o
extrínsecos al trabajo. Las remuneraciones percibidas no alcanzaban para cubrir
257
la cesta básica y las condiciones de trabajo empeoraron por la falta de recursos.

La caída de la producción petrolera mermó los presupuestos para el manteni-
miento de las escuelas y la dotación de los recursos que necesitaban para su
funcionamiento. De igual manera, suponemos hipotéticamente, dadas las conti-
nuas presiones políticas sobre los docentes no afectos al gobierno chavista, que
el descontento en esta materia se ha potenciado.
Si bien lo anterior era previsible, la incógnita siempre rondó sobre los factores
motivacionales o intrínsecos al trabajo en sí mismo. En los estudios anteriores5
sobre estos factores la percepción de los docentes siempre estuvo ligada a la
satisfacción, lo que explicaba, en parte, el por qué, a pesar de las desfavora-
bles condiciones y remuneraciones, los docentes se mantenían en sus puestos
de trabajo. Conocer si dicha percepción cambió después de 24 años fue lo que
motivó el presente estudio.
La satisfacción laboral, una preocupación de la sociedad moderna
El desarrollo industrial no solo trajo consigo la preocupación por crear las

tecnologías necesarias para hacer más eficaz y eficiente el trabajo. Si bien la
expectativa de la riqueza impulsó la industria, la ciencia y la tecnología, se vio
obligada a atender la salud de quienes la generaban con su fuerza de trabajo
o intelecto. Así, el trabajador dejó de ser un insumo más dentro del modelo
de negocios para convertirse en centro de preocupación permanente para el
inversionista. Se entendió que un trabajador desmotivado e insatisfecho podía
poner en peligro la inversión, toda vez que variables como calidad, eficiencia y
productividad dependían en buena medida del interés y entusiasmo que aquel
endosaba a sus labores.
El descubrimiento de esa simple pero no tan evidente ecuación hizo que se
desarrollara en la piscología, y luego en otras disciplinas, estudios que se diri-
gían a identificar cuáles eran los factores del ambiente laboral o extra laboral que
influían en el bienestar de las personas y, por ende, en el desempeño laboral. Se
concluyó que la satisfacción o insatisfacción laboral estaban relacionadas con
muchos comportamientos que pueden potenciar u obstaculizar el desarrollo de
la propia persona, la organización o la sociedad6.
La insatisfacción en el trabajo ocasionada por un inadecuado ambiente genera
daños a la salud física y psíquica; además, define en cada uno de los integrantes
de la organización su comportamiento laboral, el cual genera un impacto dife-
rente en cada sujeto, ocasionando expectativas laborales que se traducen en bajo
rendimiento e improductividad7.
5 Ramírez, “El docente frente a su trabajo”; Ramírez y D’Aubeterre, “Los niveles de satisfacción laboral”.
6 Carlos Gamero, Análisis macroeconómico de la satisfacción laboral (Madrid: Consejo Económico y Social, 2005).
7 Carlos E.Cabrera et al., “Satisfacción laboral de profesionales de la salud en el IMSS, Jalisco 1999-2002”. Revista Médica IMSS
vol. 42, n.o 3 (2003).
258
Desde los primeros estudios desarrollados por Hoppock8 hasta ahora son
muchos los avances que se han dado con respecto al tema. Diversos autores
se han dedicado a estudiar la satisfacción laboral como elemento cardinal de
cualquier organización laboral en función de los resultados que espera obtener.
Las derivaciones de dichos estudios han sido variadas; por una parte, se encuen-
tran los que atribuyen la satisfacción laboral a necesidades que se encuentran
distribuidas en forma de pirámide de acuerdo con la importancia e influencia
que tengan en el comportamiento humano; otros sugieren que la satisfacción en
el trabajo es un reflejo del grado en que una persona encuentra que su trabajo
resulta deseable9.
Sin embargo, estos primeros enfoques que atribuían, de manera monocausal,
los bajos niveles de rendimiento a la insatisfacción del trabajador por su trabajo,
han sido superados en los últimos años por enfoques que asocian el bajo rendi-
miento a la insatisfacción sobre determinados factores, más que el descontento
que pueda haber sobre otros. Es la tesis que han sostenido Herzberg, Mausner y
Snyderman desde sus primeros estudios realizados en 1959 en trabajadores de
fábricas en Estados Unidos10.
Detengámonos un poco para conocer cuáles han sido los dos principales
abordajes para el tema de la satisfacción laboral. El trabajador requiere del
trabajo no solo para ganarse el sustento, sino también como parte de su realiza-
ción personal. De manera que las personas tratan de establecer estrategias para
alinear su futuro profesional con sus perfiles personales y las exigencias de los
puestos de trabajo a los que aspiran. Este proceso es lo que Merino entiende
como ajuste laboral11, vale decir, el ajuste coherente entre la persona y sus expec-
tativas de futuro y la naturaleza y exigencias del cargo. De concretarse este ajuste
es probable que el trabajador se motive con lo que hace, lo haga cada vez mejor
y vea compensado su esfuerzo, bien sea por la remuneración o por el recono-
cimiento. De no existir este ajuste es de esperarse un trabajador insatisfecho y
desmotivado, lo cual ha de incidir en aspectos como la rotación, el ausentismo y
la baja productividad, entre otros.
Los pioneros en los estudios sobre satisfacción laboral han identificado dos
tipos de factores que inciden en los niveles de satisfacción e insatisfacción en el
trabajo. Por una parte están los llamados factores higiénicos o extrínsecos que
giran en torno al trabajo pero que no son el trabajo en sí mismo. Son factores
como la remuneración, las condiciones de trabajo, el ambiente de trabajo, el
trato justo por parte de la supervisión, la estabilidad. Vale decir, un trabajador se
sentirá satisfecho si ve su esfuerzo compensado con un buen salario, condiciones
óptimas de trabajo y un trato respetuoso y considerado por parte de sus supe-
8 Robert Hoppock, Job Satisfaction (New York: Harper Ed., 1935), citado en Ramírez y D’Aubeterre, “Los niveles de satisfacción
laboral”, 60.
9 Victor H. Vroom, Work and Motivation (New York: Wiley, 1964), citado en Milton I. Blum y James C. Naylor, Psicología indus-
trial: Sus fundamentos teóricos y sociales (Ciudad de México: Trillas, 1990).
10 Frederick Herzberg, Bernard Mausner y Barbara Bloch Snyderman, The Motivation To Work (New York: Wiley, 1959).
11 Enrique Merino, “Teoría del ajuste laboral y orientación vocacional”, International Journal of Developmental and Educational
Psychology vol. 5, n.o 1 (2011).
259
riores. La precariedad de estos factores o su ausencia generarían altos niveles de

descontento y desmotivación12. Estas teorías están inspiradas en la teoría de las
necesidades humanas de Maslow13.
Otros autores como Mc Gregor14, Hackman y Lawler15, Flippo16 y Barry17,
asumen que la satisfacción en el trabajo está más ligada a la autorrealización
que a los beneficios externos ligados al cargo. Asumen que un trabajo retador,
que amerite responsabilidad, que permite desplegar con cierta libertad la crea-
tividad, que se realiza con respeto a la autonomía de juicio de quien lo ejerce y
que es reconocido por sus superiores y sus compañeros genera mayor grado de
satisfacción en el trabajador que la presencia optimizada de factores extrínsecos
o higiénicos como el salario. Si bien estos autores no desprecian la importancia
de los factores ambientales o extrínsecos, les dan mayor peso a los ligados al
trabajo en sí mismo.
Desde una perspectiva menos unicausalista, Herzberg, Mausner y
Snyderman18 asumen, a diferencia de las posiciones encontradas en cuanto a
cuáles factores inciden sobre la satisfacción laboral, que ambos tipos de factores
tienen una contribución diferenciada en la conformación de la satisfacción del
trabajador. La llamada Teoría Bifactorial de Herzberg y colaboradores supone
que existen dos tipos de factores, a saber:
Factores higiénicos o extrínsecos. Tienen que ver con aspectos que conllevan a la
seguridad y estabilidad en el trabajo y se relacionan con el ambiente de trabajo,
condiciones, supervisión y remuneración que se perciben; son factores del
entorno del trabajo y no del trabajo en sí mismo y se llaman higiénicos porque
son preventivos. En la medida en que están presentes evitan la insatisfacción del
trabajador, aunque no necesariamente elevan los niveles de satisfacción por el
trabajo, pero si están ausentes o precariamente presentes generan insatisfacción.
Factores motivadores o intrínsecos. Estos se refieren a la autonomía en el desem-
peño del trabajo, logros, reconocimiento, posibilidades de ascenso y son, por
supuesto, los que generan satisfacción en el trabajador ya que tienen que ver con
la autorrealización. Los citados autores descubrieron que si bien la ausencia de
los factores higiénicos o extrínsecos puede generar niveles de insatisfacción, no
necesariamente se traduce de manera automática en rechazo a la tarea o al cargo
ya que esta puede estar cubriendo las expectativas de autorrealización profe-
sional o personal por ser un trabajo retador, interesante, que permite decisiones
autónomas en virtud de la experiencia o méritos académicos de quien las toma
12 John Perry, Las relaciones humanas en la industria (Buenos Aires: Editorial Selección Contable, 1961); Edward E. Lawler y Lyman
W. Porter, “What job attitudes tell about motivation”, Harvard Business Review vol. 46, n.o 1 (1969); Lloyd Byars y Leslie W. Rue,
Administración de recursos humanos. Conceptos y aplicaciones (México: Nueva Editorial Interamericana, 1983); Blum y Naylor,
Psicología industrial.
13 Maslow, Abraham H. Motivation and Personality (New York: Harper and Row, 1954); El management según Maslow: Una visión
humanista para la empresa de hoy (Barcelona: Editorial Paidós Ibérica, 2005).
14 Douglas Mc Gregor. El aspecto humano de las empresas (México: Diana, 1972).
15 Richard J. Hackman y Edward E. Lawler, “Employee reactions to job characteristics”, Journal of Applied Psychology vol. 55, n.o 3
(1978).
16 Edwin B. Flippo. Principios de administración de personal (México: McGraw-Hill, 1982).
17 J. Barry, “Satisfaction in job”, Cornell Review vol. 3, n.o 4 (1985).
18 Herzberg, Mausner y Snyderman, The Motivation To Work.
260
o que es una labor de alta estima para la sociedad (satisfacción con los factores
intrínsecos).
Por el contrario, cuando los factores motivacionales o intrínsecos están
parcialmente presentes o en definitiva ausentes puede generarse en el traba-
jador una situación de insatisfacción a pesar de que pudieran estar cubiertas las
necesidades por la presencia de los factores extrínsecos o higiénicos (altas remu-
neraciones, mejores beneficios, condiciones óptimas de trabajo, entre otras). Esta
situación paradójica explicaría cómo en algunas profesiones altamente retadoras
—de gran estima y reconocimiento social pero históricamente mal remuneradas
y desempeñadas muchas veces en ambientes y condiciones hostiles o no apro-
piadas—, se reflejan poca rotación y altos niveles de compromiso. Es el caso de
profesiones como las de médico, trabajador social y docentes u oficios como los
de bombero, rescatistas, entre otros oficios que ameritan mucho compromiso
vocacional para su desempeño.
METODOLOGÍA
La recolección de información se llevó a cabo a través de una encuesta on line

dirigida a docentes activos y de aula de educación primaria y secundaria del
sector oficial de la educación venezolana. La encuesta estaba estructurada en
tres segmentos, uno destinado a recoger información sociolaboral como sexo,
edad, años de servicio y titulación; el segundo segmento estuvo destinado a la
escala de satisfacción laboral y el tercero a recopilar información sobre intención
de renunciar al magisterio e intención de migrar de Venezuela.
La muestra definitiva estuvo conformada por 636 sujetos que cumplieron con
el criterio preestablecido para formar parte de ella. Es importante destacar que el
instrumento fue enviado vía on line a las bases de datos de la Federación Venezo-
lana de Maestros (FVM), de la Fundación para el Desarrollo Integral del Docente
(FUDEIND), fundación asociada a la Federación Venezolana de Maestros, y de
la Editorial Santillana, sede Venezuela. La información se recopiló durante los
meses de noviembre y diciembre de 2018.
La distribución de la muestra por regiones fue la siguiente:
Tabla 1. Distribución de la muestra por regiones agrupadas

Regiones político-administrativas agrupadas Sujetos %
Capital y Central 291 45,7
Los Llanos 213 33,4
Nororiental, Insular y Guayana 66 10,3
Los Andes, Centroccidente y Zulia 66 10,3
Total 636 99,7
El muestreo utilizado fue no probabilístico e incidental, vale decir, el instru-
mento fue enviado a las distintas bases de datos ya señaladas y dependió de la
voluntad de los docentes responder y enviar el instrumento cumplimentado.
Validez, poder discriminatorio de los ítems y confiabilidad de la escala de satisfacción
laboral.
261
La escala sobre satisfacción laboral administrada a los docentes fue cons-

truida en 1996 y aplicada a una muestra de 750 maestros de Educación Básica
del sector oficial venezolano19. Su proceso de construcción y validación está
documentado en una publicación de 2007 en la cual explicamos en detalle dicho
proceso20. Posteriormente este instrumento fue replicado en la investigación de
2006 sobre una muestra de 1473 docentes que laboraban en el sector oficial de la
educación21. En ambas oportunidades las pruebas de validez confirmaron que
era un instrumento que recogía la información que pretendía recoger, proceso
que se llevó a cabo a través de una prueba de jueces. Para la investigación, cuyos
resultados se presentan en este artículo, se recurrió a una prueba de jueces con
características de doble ciego con expertos en estudios en psicología industrial,
confirmándose una vez más la validez de la escala.
A fin de asegurarnos de que variables como el tiempo y los cambios en el
contexto no hubieran afectado la consistencia interna de los ítems de la escala
se procedió a realizar pruebas de discriminación de ítems y confiabilidad. Los
resultados del análisis de ítems señalaron que el valor mínimo de la varianza fue
de 0,469 para el sueldo y el máximo de 4,09 para el trabajo en sí mismo. Se explica
la baja varianza en el ítem referido al sueldo por realizarse la investigación en
un contexto de hiperinflación y bajos salarios. En ese caso era muy difícil que
hubiera mucha variabilidad en las respuestas emitidas por los encuestados.
Pese a ello se corroboró un alto poder discriminatorio de los reactivos siguiendo
el criterio sugerido por Garret22, Magnunson23 y Hernández, Fernández y
Baptista24, según el cual un ítem con una varianza mayor de 0,40 posee un alto
poder discriminatorio.
Con respecto a la confiabilidad, se realizó una prueba piloto con 31 docentes
escogidos al azar, previa administración on line de la encuesta. La idea era
confirmar la confiabilidad de la escala y compararla con los resultados encon-
trados en las investigaciones previas. El estadístico aplicado en todos los casos
fue el Alfa de Crombach para distribuciones normales.
Tabla 2. Coeficientes de confiabilidad

Año de la investigación Alfa de Crombach Interpretación
0,932 Altamente
1996
confiable
0,942 Altamente
2006
confiable
0,939 Altamente
2018
confiable
19 Ramírez, “El docente frente a su trabajo”.

20 Tulio Ramírez, “Construcción y validación de una escala para medir los niveles de satisfacción laboral de los docentes de Educación
Básica en Venezuela”, Investigación y Postgrado vol. XII, n.o 2 (1997).
21 Ramírez y D’Aubeterre, “Los niveles de satisfacción laboral”.
22 Henry E. Garret. Estadística en psicología y educación (Barcelona: Paidós, 1983).
23 David Magnunson. Teoría de los tests (México: Trillas, 2009).
24 Roberto Hernández S., Carlos Fernández C. y Pilar Baptista L. Metodología de la investigación (México: McGraw-Hill, 2016).
262
El resultado fue un Alfa de 0,93, lo que indica una alta confiabilidad25. Lo que
sigue es el resultado de comparar los coeficientes de confiabilidad obtenidos en
las investigaciones previas.
Estructura factorial de la escala y tratamiento de los datos
En su versión original, la escala de satisfacción laboral fue sometida a un
análisis factorial de componentes principales para determinar cuáles eran los
factores que mejor explicaban la satisfacción laboral de los docentes encues-
tados. Se identificaron un total de siete factores que agrupaban los ítems o reac-
tivos que los saturaban mejor, eliminando de la escala aquellos que no saturaban
en factores cuya varianza poco contribuía a explicar el fenómeno estudiado. El
procedimiento utilizado y sus resultados fue explicado con detalle en un artículo
de carácter metodológico publicado en 199726. Este análisis se repitió con fines
confirmatorios en la investigación de 2006, arrojando los mismos factores. Estos
resultados más recientes fueron publicados en 200927.
Para obtener los resultados medios de la escala general y de las diferentes
subescalas o factores que la componen, se procedió a sumar los resultados
de cada una de los ítems, dividiéndolos entre en el número total de ítems.
Esto permitió obtener estadísticos descriptivos como la media aritmética y la
desviación estándar. Sin embargo, entendemos que en el mundo de las ciencias
sociales persiste la discusión acerca de la naturaleza de las escalas tipo Lickert o
de rangos sumados. Aunque en las investigaciones sociológicas se ha utilizado
como una escala continua, lo cual supone que existe un recorrido entre cada una
de las alternativas de respuesta que se podría calcular con técnicas estadísticas
para procesar variables de intervalo, para otro sector de investigadores esto sería
una ficción metodológica ya que, en rigor, se trataría de una escala de naturaleza
ordinal. Para efectos de esta investigación, si bien presentaremos los resultados
medios de la escala general y las diferentes subescalas que la componen, nos
abocaremos a presentar las frecuencias de respuestas con el fin posterior de
hacer comparaciones con las frecuencias obtenidas en los estudios de 1996 y
2006.
Para obtener las frecuencias fueron recategorizadas las variables de conti-
nuas a ordinales, transformando los resultados medios obtenidos a puntua-
ciones ordinales. Esta transformación se realizó adosando un código ordinal
a los rangos que acotaban las distancias entre una alternativa de respuesta y
otra. Así, entonces, las alternativas de respuesta, los rangos que las delimitan
(recorrido de los valores promedios obtenidos por alternativa de respuesta) y el
nuevo valor ordinal asociado a cada alternativa de respuesta, se expresaron de
la siguiente manera:
25 Ibíd.
26 Ramírez, “Construcción y validación de una escala”.
27 Ramírez y D’Aubeterre, “La satisfacción laboral del maestro venezolano”.
263
Tabla 3. Alternativas de respuesta de la escala, recorrido del rango de

respuestas según promedios obtenidos y nuevos valores ordinales por rango
Alternativa de respuesta Recorrido del rango Nuevo valor ordinal
Absolutamente insatisfecho 1 a 1,99 1
Insatisfecho 2 a 2,99 2
Medianamente insatisfecho 3 a 3,99 3
Ni satisfecho ni insatisfecho 4 a 4,99 4
Medianamente satisfecho 5 a 5,99 5
Satisfecho 6 a 6,99 6
Absolutamente satisfecho 7 7
Este mismo criterio se aplicó para el tratamiento de los datos de las diferentes
subescalas que identifican los ítems asociados a cada uno de los factores identifi-
cados a partir del análisis factorial exploratorio realizado en las investigaciones
anteriores.
RESULTADOS
Los docentes que conformaron la muestra definitiva, en un total de 636,

presentaron edades que iban desde los 23 años hasta los 59 años, con una media
de 44,6 años y una desviación típica de más o menos 8,5, siendo el 68,9 % mujeres
y el 31,1 % hombres. El nivel académico osciló entre un 39,8 % que manifestó
poseer títulos de profesor o licenciado, y un 60,2 % un título de postgrado, lo
cual da cuenta de un nivel elevado de formación académica. En cuanto a los años
de servicio, el 23,7 % manifestó tener menos de 10 años de servicio, mientras
que el 76,3 % más de 10 años en el ejercicio docente. Se destaca que ninguno de
los 636 docentes que contestaron el instrumento manifestó estar jubilado. Este
último dato es importante ya que la condición de jubilado puede distorsionar
la información suministrada ya que, al no estar activo, la percepción sobre los
factores estudiados puede estar más informada o mediatizada por recuerdos de
situaciones pasadas que por la experiencia directa.
Niveles de satisfacción laboral para el año 2018. Resultados medios
La escala aplicada constó de siete alternativas de respuesta, que iban desde

absolutamente insatisfecho hasta absolutamente satisfecho, teniendo la primera
el valor de 1 y la última el valor de 7. Entre ellas, en un continuum, se encontraban
las siguientes alternativas y sus respectivos valores: insatisfecho, medianamente
insatisfecho, ni insatisfecho ni satisfecho, medianamente satisfecho, satisfecho.
Se construyó con 7 alternativas de respuesta con el fin de que el docente encues-
tado pudiese reflejar, con una mayor comodidad y amplitud, su opinión frente
al reactivo. Los resultados medios de la escala general y las subescalas fueron
los siguientes:
264
Tabla 4. Media y desviación típica de escala general y subescalas

Desviación
Nivel de satisfacción Media Mínimo Máximo N
típica
Escala general 3,0485 ,98470 1 6,13 636
Beneficios laborales 2,2887 1,12302 1 6,40 636
Condiciones de trabajo 2,4780 1,12651 1 6,29 636
Reconocimiento a la
3,8428 1,43790 1 7 636
labor
Ambiente de trabajo 3,8042 1,27046 1 7 636
Remuneraciones 1,5409 1,00039 1 7 636
Trabajo en sí mismo 4,0554 1,43713 1 7 636
Autonomía funcional 3,3365 1,66459 1 7 636
De acuerdo con los rangos descritos en la tabla 3, la escala general presenta
una media de 3,04 con una desviación típica de 0,98, indicativo de un nivel
de satisfacción laboral considerado como “medianamente insatisfecho”. Una
lectura unilateral de este resultado puede ocultar los altos niveles de malestar e
insatisfacción con respecto al trabajo docente en Venezuela.
Si se observan los resultados medios y desviaciones en factores como remune-
raciones (1,54; 1), beneficios laborales (2,28; 1,12) y condiciones de trabajo (2,47; 1,12),
se evidencia un alto grado de insatisfacción. Sin embargo, otro de los factores
higiénicos, el referido al ambiente de trabajo, no presenta una media aritmética en
extremo baja (3,8; 1,27), esto lo ubica en el rango de medianamente insatisfecho.
Los resultados de este último factor no ocultan el amplio descontento de los
educadores entrevistados. Estos factores higiénicos, de acuerdo con Herzberg et
al.28, si bien pueden generar insatisfacción con el entorno del trabajo, no siempre
producen insatisfacción con la tarea, lo que no necesariamente supone un dispa-
rador para tomar decisiones radicales en cuanto a renuncias.
Pero la pregunta es la siguiente: ¿los factores motivadores están cumpliendo
su función de mantener el compromiso con la tarea? La respuesta que se
desprende de los resultados es que, definitivamente, no. Aunque el factor trabajo
en sí mismo, cuya media y desviación (4,05; 1,43) lo ubican en el rango intermedio
de “ni satisfecho ni insatisfecho”, las medias y desviaciones del resto de estos
factores motivadores se ubica en el rango “medianamente insatisfecho”. Esto
deja entrever que el reconocimiento a la labor (3,84; 1,43) y la autonomía funcional
(3,33; 1,66), factores muy ligados a la pasión y vocación por el trabajo, eviden-
cian señales preocupantes de insatisfacción laboral en los docentes venezolanos.
Niveles de satisfacción laboral para el año 2018. Resultados porcentuales
Una vez seguido el procedimiento descrito en el apartado Estructura factorial
de la escala y tratamiento de los datos, se calcularon las frecuencias de respuestas
para la escala general y las diferentes subescalas que la estructuraban.
28 Herzberg, Mausner y Snyderman, The Motivation To Work.
265
Con el fin de simplificar el análisis se procedió a sumar los porcentajes obte-

nidos en las alternativas de respuesta de cada reactivo de la escala. Los resul-
tados que identifican un estado de insatisfacción de los docentes entrevistados
(AI+I+MDI), revelan que el 84,9 % manifiestan su insatisfacción sobre la labor
docente que realizan. Este resultado es un indicador que podría explicar, en
buena parte, el descontento y desmotivación manifiesta de este sector laboral,
evidenciado en los continuos conflictos gremiales que ha experimentado este
sector en los últimos diez años en Venezuela.
Las frecuencias acumuladas de las alternativas “altamente insatisfechas,
insatisfechas” y “medianamente insatisfecho”, para los factores beneficios labo-
rales, condiciones de trabajo y remuneraciones, están entre el 89,9 % y el 95,8 %.
Solo 1 de cada 10 entrevistados no se ubica en esas categorías. En este grupo de
factores higiénicos, solo el factor ambiente de trabajo es percibido de manera
insatisfactoria por la mitad de los entrevistados (49,2 %).
Del grupo de los factores motivadores (los que explican el afecto por el trabajo
a pesar del descontento generado por los factores higiénicos), encontramos que
generan sentimientos de insatisfacción para un sector del grupo estudiado que
representa entre el 41 % y el 58,4 %, lo cual no es una cifra despreciable.
Ahora bien, es necesario comparar estas frecuencias con las obtenidas en los
estudios anteriores con el fin de obtener pistas sobre las tendencias de satisfac-
ción o insatisfacción sobre los factores estudiados a lo largo de 24 años.
Niveles de satisfacción laboral del docente venezolano (1996, 2006 y2018)
El gráfico 1 muestra los resultados porcentuales de los niveles de satisfacción
laboral sobre los siete factores que integraron la escala de satisfacción laboral
construida y validada en el año 1996. Se presentan, para efectos de comparación
analítica, los resultados obtenidos en 1996, 2006 y 2018.
266
Gráfico 1. Niveles diferenciales de satisfacción laboral (1996, 2006, 2018)
Con el fin de hacer una interpretación de estos resultados lo más ordenada

posible, se procederá a agrupar los factores de acuerdo con su naturaleza. Se
comenzarán a analizar los resultados referidos a los llamados factores higiénicos.
En cuanto a los beneficios laborales, los niveles de satisfacción han venido
disminuyendo de manera continua a través de los últimos 24 años. Para 1996, el
48,7 % manifestó estar satisfecho; para el 2006 esta percepción bajó en 7 puntos
porcentuales, ubicándose en el 41,8 %; para 2018 solo el 9,5 % de la muestra
mostró un alto nivel de satisfacción. Esto muestra cómo, en 24 años, se han dete-
riorado los beneficios que por derecho corresponden a los docentes del sector
oficial. Los reactivos que corresponden a este factor son: los beneficios obtenidos
por el IPASME (25); cumplimiento de los compromisos administrativos por
parte del Ministerio de Educación (26); los logros de los contratos colectivos (27);
la actuación de los gremios docentes (28); la atención recibida por el Ministerio
de Educación y Deportes (31).
En cuanto al factor condiciones de trabajo, los niveles de satisfacción rondaban
el 50 % tanto en 1996 como en 2006, lo cual reflejaba cierta estabilidad en la
opinión. Sin embargo, para 2018 esta percepción se redujo en casi 40 puntos
porcentuales. Solo un 10 % de la muestra manifestó estar satisfecho con el factor.
Al igual que el factor beneficios laborales, las condiciones de trabajo de los docentes
han tenido un pronunciado nivel de deterioro. Los ítems que conformaron este
factor son: la dotación de mobiliario (1); los incentivos recibidos (2); las condi-
ciones de infraestructura del centro de trabajo (13); la limpieza y mantenimiento
del plantel (16); la disponibilidad de recursos instruccionales (19); la supervisión
(20); las oportunidades de formación (21).
267
El factor ambiente de trabajo fue uno de los 3 factores que en el estudio reali-
zado en 1996 obtuvo valores de satisfacción por encima del 90 %; incluso en el
estudio realizado en 2006, aunque bajaron un poco, esos niveles no se estuvieron
por debajo del 90 %. Sin embargo, para 2018, solo el 50,8 % de los entrevistados
manifestó satisfacción por el factor. Se constata un descenso de casi 40 puntos
porcentuales, lo cual lo hace uno de los factores que mayor perdió popularidad
entre los docentes. Este factor estaba conformado por los siguientes reactivos: la
accesibilidad al centro de trabajo (17); la disposición, hábitos y actitudes de los
estudiantes (22); las relaciones con los padres y representantes (23); la realiza-
ción personal conseguida en el trabajo (24); las relaciones entre los compañeros
de trabajo (29); las relaciones entre los docentes y los directivos (30).
Como era de esperarse, el nivel de satisfacción sobre el factor remuneraciones
nunca fue de los más altos en popularidad. Los docentes venezolanos, al igual
que los docentes de la región, nunca han recibido altos niveles de remuneración.
Al comparar con los salarios de otros profesionales de la administración pública
se puede evidenciar la razón. No más del 35 % de los docentes manifestó en
1996 estar satisfecho con este factor; en 2006 este porcentaje bajó a 25,6 % y en
2018 se redujo a 2,6 %. Dicho de otra manera, para 2018 más del 90 % de los
docentes entrevistados manifestó inconformidad con este factor. El deterioro de
las remuneraciones es uno de los aspectos más sensibles, más en un país con una
economía hiperinflacionaria. Según la Asamblea Nacional, la inflación acumu-
lada para 2018 fue de 1 698 488 %29. Los ítems que componen este factor son: el
salario (14); primas y bonos (15); ingresos versus responsabilidades laborales
(18).
Con respecto a los llamados factores motivadores (aquellos cuya ausencia
genera insatisfacción con la tarea), los resultados diferenciales fueron los que a
continuación se comentan.
El reconocimiento a la labor profesional es uno de los factores que más opinión
favorable obtuvo en el estudio de 1996 (93,4 %). Para 2006, las expresiones de
satisfacción bajaron en solo cuatro décimas, ubicándose en 93 %. Para el estudio
de 2018, esa percepción bajó en casi un 50 %, se ubicó en 50,3 %. Los ítems que
la informan son los siguientes: el reconocimiento del trabajo por parte de los
directivos (5); de los alumnos (6); de los padres o representantes (10); de los
compañeros de labores (11). A nuestro entender, que los docentes no se sientan
satisfechos con el reconocimiento recibido por directivos, colegas, alumnos y
padres y representantes. Si algo enorgullecía al maestro era el reconocimiento
social de su profesión. Este es un elemento coadyuvante al estado de desmotiva-
ción que conduce al ausentismo y, eventualmente, a las renuncias.
El factor trabajo en sí mismo se refiere a la naturaleza del trabajo desempeñado,
y en el caso que nos ocupa, a la labor docente estrictamente dicha. Alude más
al plano vocacional, al compromiso con lo que se hace que a la destreza. Los
estudios de 1996 y 2006 evidenciaron que más del 95 % de los entrevistados
29 C. Seijas, “Venezuela cerró 2018 con una inflación de casi 1.700.000%”, El Nacional, Caracas, 10 de enero, 2019.
268
mostraban un alto nivel de satisfacción con la labor desempeñada. Para 2018, los
datos arrojan un descenso al 58,6 %, lo cual supone que 6 de cada 10 docentes
se encuentran satisfechos y motivados por su trabajo. De seguir esta tendencia
tendremos cada vez más docentes asumiendo la tarea pedagógica más como
un trabajo que puede ser temporal y no como una razón de vida y de servicio
al prójimo. Los ítems que conformaron en la escala aplicada estos factores son:
tareas y actividades realizadas en el trabajo (7); la carga de trabajo (8); la calidad
del trabajo realizado (9); la relación trabajo y expectativas profesionales (12).
Una de las características que diferencia a las profesiones de los oficios es la
autonomía funcional o la capacidad de decidir autónomamente con base en crite-
rios teóricos y técnicos adquiridos a través de estudios formalmente realizados
a nivel universitario, las mejores opciones o protocolos para el desempeño de la
labor profesional. Esa capacidad es lo que informa el factor autonomía funcional.
En el estudio realizado en 2006 se observó con cierta alarma que la cantidad
de docentes satisfechos con este factor se había reducido en 18 puntos porcen-
tuales30. La alarma se debía a que esta puntuación expresaba el descontento
cada vez mayor de los docentes sobre las políticas intervencionistas y contro-
ladores por parte del Ministerio del Poder Popular para la Educación a través
de directivos, supervisores y comisarios políticos miembros de los llamados
consejo comunales, sobre los docentes de las escuelas del sector oficial, así como
la presión sobre los llamados “Docentes Interinos”, quienes fueron obligados a
ser sumisos al gobierno a riesgo de ser despedidos de sus cargos. Para 2018, el
porcentaje de los docentes satisfechos con este factor descendió a 41,6 %. Los
ítems que integran este factor son: autonomía del docente en el trabajo (3) y para
introducir cambios (4).
CONCLUSIONES
Monitorear el estado de ánimo del trabajador debe ser una política perma-
nente de recursos humanos en cualquier organización. Estos estudios periódicos
permiten diagnosticar y dar explicación sobre problemas que pudiesen estar
afectando la productividad, el compromiso con el trabajo y con la organización,
la asistencia, la motivación, la calidad del trabajo, la eficiencia, la paz laboral,
el ambiente de trabajo, la permanencia en el empleo y tantas otras variables
que condicionan el clima laboral en la organización. Estas consideraciones no
son exclusivas para el mundo empresarial, comercial y de servicios del sector
privado, donde el permanente riesgo de perder la inversión obliga a atajar a
tiempo todo aquello que afecte la razón de ser de la empresa privada, a saber,
generar ganancias a cambio de una oferta de productos o servicios de calidad.
Por el contrario, también se debe monitorear el estado de ánimo del trabajador
30 Ramírez y D’Aubeterre, “Los niveles de satisfacción laboral”.
269
del sector público, aunque esta no sea precisamente la tradición ni en Venezuela

ni en el resto de América Latina.
Los diagnósticos sobre la satisfacción del trabajador del sector público con la
labor que desempeña tienen la misma importancia que los que se realizan en el
sector privado. No solo hay que evitar el despilfarro de los recursos públicos sino
tratar de garantizar que el servicio prestado sea eficiente y de calidad. Al final,
los beneficiarios son los ciudadanos que con sus impuestos ayudan a alimentar
los presupuestos públicos que financian la burocracia, los profesionales, técnicos
y obreros, así como la infraestructura, dotación y organizaciones gubernamen-
tales que han de prestar el servicio. Las huelgas, paros, inasistencias injustifi-
cadas, la falta de compromiso y una alta rotación de personal suele ser producto
del descontento que genera un ambiente de trabajo hostil y desmotivador.
El sistema educativo dependiente del sector oficial no está exento de padecer
los mismos males que pueden aquejar al trabajador de la empresa privada.
Algo tan caro para el desarrollo de un país como es la educación, no puede
permitirse el lujo de desatender el menor síntoma de malestar de sus docentes. A
través del ministerio del ramo los gobiernos deben realizar estudios cada cierto
tiempo para conocer hasta dónde asciende la temperatura del descontento de los
docentes, en lugar de relegar esta responsabilidad a los gremios o sindicatos. Hay
que entender que un adecuado ambiente de trabajo, una remuneración acorde
con la importancia del trabajo desempeñado y las credenciales académicas, el
reconocimiento a la labor cumplida, condiciones adecuadas para desarrollar el
proceso de enseñanza y el respeto a las decisiones pedagógicas para proveer
una educación de calidad, garantizarán un ambiente laboral proclive al pleno
desarrollo de la vocación magisterial y a un aumento del nivel de compromiso
por impartir una educación cada vez mejor.
A pesar de la falta de estadísticas oficiales que lo evidencien la educación
venezolana no está pasando por su mejor momento. Las constantes denuncias
de falta de docentes en asignaturas científicas del pénsum de estudios, el elevado
ausentismo por parte de los docentes, las renuncias intempestivas a mitad del
año escolar, son señales del evidente descontento en el mundo magisterial. Los
resultados presentados en este informe de investigación así lo demuestran. La
comparación de resultados en los tres estudios realizados en un espacio de
24 años dejan en claro que la insatisfacción de los docentes venezolanos va in
crescendo, sin que se evidencie alguna posibilidad de revertir esa tendencia, de
mantenerse o profundizarse el deterioro de las condiciones de trabajo.
A nuestro entender, lo más preocupante que revelan los datos presentados
es que cada vez hay más docentes insatisfechos con los factores motivadores.
Hagamos un ejercicio comparativo con los resultados de los tres estudios.
Si se observan las cifras de 1996 y 2006, más del 90 % de los docentes entre-
vistados señalaron satisfacción sobre factores como el reconocimiento a la labor
cumplida; el ambiente de trabajo y el trabajo en sí mismo; inclusive casi un 70 %
lo hizo sobre la autonomía para el desempeño del trabajo. Esto comprobaría la
270
tesis de Herzberg y colaboradores31 que señala que, aun habiendo descontento

o insatisfacción sobre los factores higiénicos (remuneraciones, condiciones de
trabajo, beneficios y ambiente de trabajo), si se mantienen niveles de satisfacción
sobre los factores motivadores, la probabilidad de conflictos labores, renuncias
masivas y ausentismo, se reduce considerablemente. Esto explicaría por qué en
Venezuela la docencia fue una de las actividades más estables. Los maestros
y profesores nunca estuvieron bien remunerados y las condiciones de trabajo
no eran las más acordes, pero la vocación y el compromiso con el magisterio
compensaban cualquier descontento. De allí que la rotación de personal no era
lo que caracterizaba a ese sector laboral.
Para el año 2018 esta situación cambia de manera radical. Los niveles de
satisfacción sobre los factores higiénicos disminuyen vertiginosamente en razón
de la severa crisis económica que ha venido sufriendo Venezuela. Esta crisis se
acentuó desde el año 2012 con la consolidación de un modelo que ha deterio-
rado severamente los indicadores económicos, incidiendo en la merma de la
capacidad adquisitiva del salario, una hiperinflación catalogada como la más
alta del mundo, una maxidevaluación de la moneda, la reducción de las expor-
taciones petroleras y la casi extinción del aparato productivo. Esta situación de
precariedad del poder adquisitivo del salario, las cada vez peores condiciones
de trabajo por la falta de mantenimiento en las escuelas, la inexistente dotación
de recursos, el control político a través de resoluciones ministeriales como la
058 que permite el acceso de los Consejos Comunales (organizaciones tuteladas
desde el gobierno nacional) a las escuelas para participar en la toma de deci-
siones, la presión sobre los docentes para que participen de manera obligada
en actividades de apoyo al gobierno chavista, el enrarecido ambiente de trabajo
por la conflictividad política y el escaso reconocimiento a los profesionales de la
docencia, conforman un contexto que podría ser la causa de los extremadamente
bajos niveles de satisfacción que arrojan los resultados de esta investigación.
La preocupante conclusión que se desprende de estos resultados apunta
hacia un futuro muy comprometido para la educación venezolana. De seguir
esta tendencia de descontento en el sector docente del país, no solo se verificarán
altos niveles de renuncias, sino pocas posibilidades de que las nuevas genera-
ciones opten por seguir la carrera docente. Ya se está evidenciando lo primero
y, en cuanto a lo segundo, las cifras de aspirantes a estudiar la carrera docente
son cada vez menores. Cada día es más difícil conseguir profesores de Química,
Biología, Matemática, Física, entre otras asignaturas. Se debe revalorizar la
educación y por ende el trabajo docente. Eso amerita un cambio de perspectiva
que pasa por asumir a la educación como la clave del desarrollo y no como la
oportunidad para ideologizar en torno a un determinado proyecto político, tal
como está taxativamente planteado en el llamado Plan de la Patria 2013-2019,
hoja de ruta del gobierno socialista, el cual señala en el numeral 2.4.1.1, que
entre los objetivos estratégicos en materia educativa se debe “Adecuar los planes
31 Herzberg, Mausner y Snyderman, the Motivation to Work.
271
de estudio en todos los niveles para la inclusión de estrategias de formación de

valores socialistas y patrióticos”32. Es una doctrina supremacista muy alejada del
ideal de la educación democrática, la cual debe estar fundamentada en el respeto
a todas las corrientes de pensamiento, tal como lo señala el artículo 102 de la
Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela.
BIBLIOGRAFÍA
Barry, J. “Satisfaction in job”. Cornell review 3, n.o 4 (1985): 12-23.

Blum, Milton I. y James C. Naylor. Psicología industrial: Sus fundamentos teóricos y sociales. Ciudad de
México: Trillas, 1990.
Byars, Lloyd y Leslie W. Rue. Administración de recursos humanos. Conceptos y aplicaciones. México:
Nueva Editorial Interamericana, 1983.
Cabrera, Carlos E., Sergio Franco, Guillermo González, Guadalupe Vega, Jaime Parra y Jorge
Íñiguez. “Satisfacción laboral de profesionales de la salud en el IMSS, Jalisco 1999-2002”.
Revista Médica IMSS 42, n.o 3 (2003): 193-198.
Flippo, Edwin B. Principios de administración de personal. México: McGraw-Hill, 1982.
Gamero, Carlos. Análisis macroeconómico de la satisfacción laboral. Madrid: Consejo Económico y
Social, 2005.
Garret, Henry E. Estadística en psicología y educación. Barcelona: Paidós, 1983.
Hernández S., Roberto, Carlos Fernández C. y Pilar Baptista L. Metodología de la investigación.
México: McGraw-Hill, 2016.
Hackman, Richard J. y Edward E. Lawler. “Employee reactions to job characteristics”. Journal of
Applied Psychology 55, n.o 3 (1978): 259-286.
Herzberg, Frederick, Bernard Mausner y Barbara Bloch Snyderman. The Motivation To Work. New
York: Wiley, 1959.
Lawler, Edward E. y Lyman W. Porter. “What job attitudes tell about motivation”. Harvard Business
Review 46, n.o 1 (1969): 118-126.
Ley del Plan de la Patria. Segundo Plan Socialista de Desarrollo Económico y Social de la Nación
2013-2019. Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, n.o 6.118 Extraordinario, 4
de diciembre de 2013.
Magnunson, David. Teoría de los tests. México: Trillas, 2009.
Mc Gregor, Douglas. El aspecto humano de las empresas. México: Diana, 1972.
Maslow, Abraham H. Motivation and Personality. New York: Harper and Row, 1954.
Maslow, Abraham H. El management según Maslow: Una visión humanista para la empresa de hoy.
Barcelona: Editorial Paidós Ibérica, 2005.
Merino, Enrique. “Teoría del ajuste laboral y orientación vocacional”. International Journal of Devel-
opmental and Educational Psychology 5, n.o 1 (2011): 529-535.
Perry, John. Las relaciones humanas en la industria. Buenos Aires: Editorial Selección Contable, 1961.
Ramírez, Tulio y María E. D’Aubeterre. “La satisfacción laboral del maestro venezolano. Un abor-
daje a partir del análisis de componentes principales”. En La enseñanza desde la participación
de los actores. Hacia una escuela innovadora, editado por Carlos Manterola y Gilberto Graffe.
Caracas: CIES-Universidad Central de Venezuela, 2009.
Ramírez, Tulio, María E. D’Aubeterre y Juan C. Álvarez. “Un estudio sobre estrés laboral en una
muestra de maestros de Educación Básica del área metropolitana de Caracas”. ExtraMuros,
n.o 29 (2009): 69-99.
32 Ley del Plan de la Patria. Segundo Plan Socialista de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2013-2019. Gaceta Oficial de la
República Bolivariana de Venezuela n.o 6.118 Extraordinario, 4 de diciembre de 013, 14.
272
Ramírez, Tulio, María E. D’Aubeterre y Juan C. Álvarez. “Percepción de estresores en profesores

universitarios venezolanos. Un estudio descriptivo”. Akademus 14, n.os 1 y 2 (2012): 113-138.
Seijas, C., “Venezuela cerró 2018 con una inflación de casi 1.700.000%”, El Nacional, Caracas, 10 de
enero, 2019.
Cómo citar:
Ramírez, Tulio; Torres Cruz, Doris Lilia. “Una lectura comparativa
sobre el nivel de satisfacción laboral de los docentes venezolanos
entre 1996 y 2006”. Revista Historia de la Educación Latinoamericana.
22 No. 35 (2020): 253-272
https://doi.org/10.19053/01227238.11969
Documentos
Documentos
Documentos
Documentos
Documentos Documentos
Documentos
Documentos
275
Documentos
María Elena Moyano: construyendo

ciudadanía y paz desde el Perú excluido
Luis Martín Valdiviezo Arista1

Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), Perú
María Elena Moyano (1958-1992), mujer mestiza afroperuana, fue organizadora
comunitaria y miembro del grupo fundador del distrito de Villa El Salvador de
Lima (Perú). Los primeros habitantes de este distrito obtuvieron la autorización
para habitar las arenas, que conformaban parte del límite sur de la ciudad
de Lima, después de semanas de protestas y negociaciones ante el Gobierno
peruano en 1971. Ubicados sobre este desierto, los habitantes construyeron con
sus propias manos vecindarios que inicialmente carecían de agua y energía
eléctrica. Siendo adolescente, María Elena, participó en la Iglesia Católica como
catequista; asimismo, fue integrante del grupo teatral “Renovación” y, luego,
durante cuatro años, trabajó como educadora en el primer centro comunitario
pre-escolar de su vecindario. En su breve autobiografía, María Elena escribió
que en las primeras semanas: “Los niños se sentaban en piedras o ladrillos.
Mi enamorado, Gustavo, trajo un día unas maderas y me hizo una mesa. Eran
maderas largas en forma de círculo y los niños ya tenían donde dibujar y pintar.
Se sentaban en ladrillos, sillitas y mesitas de madera” (Moyano 1993:67). En esos
mismos años, estudió sociología en la Universidad Inca Garcilaso de la Vega de
Lima.
Veinte años después de su fundación, Villa El Salvador tenía trecientos mil
vecinos, un parque industrial, un mercado comercial activo, así como escuelas
primarias, secundarias e institutos de educación superior. El rápido crecimiento
de Villa El Salvador se basó en un modelo democrático participativo que María
Elena Moyano junto a una generación de líderes locales promovieron. María
Elena afirmó: “El desarrollo que hemos alcanzado en los últimos años no se ha
sustentado en el apoyo del Estado, sino en la participación de toda la población
organizada” (1993:17). Se trató de una construcción ciudadana cimentada en la
comunicación, el trabajo, la imaginación y la organización comunitaria cotidiana.
Todo este proceso de deliberación y de acción colectiva para afrontar los problemas
locales y nacionales impulsó entre vecinos en condiciones de exclusión extrema
la formación de una conciencia ciudadana crítica y transformativa.
Según Alonso Galván (2016) en Villa El Salvador: “… se desarrolló la
organización política y una ‘cultura asambleística’ de participación que promovió
la cooperación vecinal para el trabajo conjunto”. Esta praxis hizo de la asamblea
comunal el centro de la vida ciudadana de Villa El Salvador, cuya población se
hallaba en situación de marginación económica, política y cultural por parte del
Estado y de los grupos dominantes de la sociedad peruana. La participación en
1 Profesor Asociado del Departamento de Educación e investigador de la Red Internacional de Estudios Interculturales (PUCP),
doctor en Educación en Justicia Social por la Universidad de Massachusetts. Investigador Visitante Custer 2020-2021 del Centro
David Rockefeller de Estudios Latinoamericanos de la Universidad de Harvard. mvaldiv@pucp.pe
276
Documentos
la Asamblea suponía compartir reflexiones, presentar y examinar propuestas,

establecer acuerdos y compromisos en aras de satisfacer las necesidades
fundamentales de agua, luz, educación, alimentación, salud, trabajo, transporte,
entre otras; así como de fortalecer las redes de solidaridad, justicia y democracia
dentro de la misma comunidad.
María Elena junto a docenas de líderes populares desarrollaron, además,
una pedagogía ciudadana activa e intercultural que principalmente se ejercía
en la convivencia cotidiana entre los vecinos. Esta construcción democrática
integró tradiciones políticas de las comunidades campesinas andinas (de
las que provenían la mayoría de pobladores), de los sindicatos obreros, de
las organizaciones estudiantiles universitarias y de los partidos políticos de
izquierda. Sabiéndolo o no, estos jóvenes líderes populares llevaron a la práctica
propuestas pedagógicas similares a las de Paulo Freire (1992), como la de suscitar
procesos de construcción del conocimiento a partir de la realidad local, es decir,
de la cultura, del saber popular de las personas. En este proceso, los ciudadanos
de Villa El Salvador construyeron estructuras distritales de poder de abajo hacia
arriba basadas en el consenso entre los miembros de la comunidad.
Ese consenso partía de las reflexiones, opiniones y propuestas, presentadas
en la Asamblea. Allí eran examinadas y discutidas para llegar a alguna
conclusión. Se trataba de una práctica de poder democrático, definida por la
filósofa Hannah Arendt (1974) como la acción para construcción intersubjetiva
de consensos. Al respecto, María Elena afirmó: “Villa El Salvador ha sido una
escuela, un lugar de formación para muchas personas, para muchos líderes”,
se trataba de un distrito donde se había implementado: “… la construcción, en
pequeñito, de una sociedad distinta” (1993:17). Al respecto, Jo-Marie Burt (2010)
afirmó que María Elena Moyano “… creía firmemente en un proyecto liberador
de participación popular y gobernabilidad democrática local” (p.167). Se trataba
de un proyecto que confrontaba los patrones centralistas y elitistas del Estado
capitalista peruano.
María Elena fue Secretaria de Organización de la Federación Popular de
Mujeres de Villa El Salvador (FEPOMUVES) en 1983. Luego, entre 1985 y 1988,
fue presidenta de esta misma Federación. El FEPOMUVES desempeñó un rol
decisivo en el diseño e implementación de este modelo de ciudadanía. Según
María Elena: “Las mujeres han dado en estos últimos años una demostración
efectiva de lo importante que es participar y hacer política en la propia práctica”
(1993:15). Esta Federación fue el movimiento de mujeres más grande de Lima en
aquel entonces. Concentró sus acciones en la solución de problemas de nutrición,
salud, derechos humanos, empleo, educación y ciudadanía democrática. Las
soluciones se construían a partir de las experiencias e ideas de las propias
comunidades. Los comedores fueron espacios de educación de convivencia
democrática no solo en los espacios públicos sino también en los privados:
Las mujeres se han organizado para paliar el hambre a través de comedores (cientos
y miles de comedores) y a través de los Comités del Vaso de Leche. Esos comedores
277
Documentos
han permitido que la mujer salga de su espacio privado, de su hogar, a un espacio

más público, a un espacio comunal. En ellos no solo se tratan cuestiones de alimen-
tación y sobrevivencia, conflictos de carácter comunal y social; también se tratan
problemas de carácter personal y de género: por ejemplo, cuando una mujer es
golpeada y maltratada por su compañero (1993:15-16).
Así, los comedores y el programa Vaso de Leche también fueron espacios

de formación en derechos personales y colectivos, y de empoderamiento de
las mujeres en todas las esferas. Para María Elena: “El Vaso de Leche es una
experiencia de organización, autogestión y valoración. Las señoras sienten que
pueden resolver sus problemas solas, que también son dirigentes, que tienen
capacidad” (1993:23).
El testimonio de Esther Flores Pacheco, presidenta de la Federación de
Mujeres de Villa El Salvador, ante la Comisión de la Verdad y de la Reconciliación
del Perú en el 2002 también permite percibir el sentido pedagógico de la praxis
política de María Elena:
Yo trabajaba con María Elena Moyano, cuando ella fue presidenta de la Federación
de Mujeres en el año ochentiocho, noventa. Yo era asistenta social de la Fepomuves.
María Elena Moyano, era una mujer que trabajaba arduamente, desde temprano,
hasta muy altas horas de la noche dedicándose a la organización, a organizar
a las mujeres, a crear formas y niveles de conciencia en las mujeres. Es por eso
que muchas mujeres salimos de nuestras casas, de las cuatro paredes, de nues-
tros problemas individuales a los problemas colectivos y logramos entender que
teníamos un derecho y que teníamos la posibilidad de mejorar nuestra condición de
vida (Comisión de la Verdad y de la Reconciliación 2004).2
En 1989, María Elena fue elegida Teniente Alcaldesa del distrito de Villa
El Salvador. Una preocupación que caracterizó su gestión fue que “… las
mujeres participen en todas y cada una de las decisiones que tome el gobierno
municipal” (1993:33). Para ella, la participación política de las mujeres tenía un
poder transformador que aún no era apreciado por la sociedad peruana: “El
país entero no se ha dado cuenta de que desde las organizaciones de mujeres,
desde las organizaciones de sobrevivencia, desde las organizaciones vecinales se
está construyendo lo que queremos gestar para un nuevo Perú” (1993:44). Este
proceso apuntaba a la transformación de los sistemas económicos, políticos y
culturales del país.
Para María Elena se trataba de una transformación estructural desde una
forma de Estado centralizada y elitista hacia un Estado descentralizado y
radicalmente democrático:
… nosotras planteamos, en primer lugar, cambiar la situación política y econó-

mica; planteamos alternativas que generen empleo; aumento de sueldos y salarios;
2 Informe Final. Audiencias Públicas en Lima. Consultado el 5 de agosto de 2020: https://www.cverdad.org.pe/ingles/apublicas/

audiencias/trans_lima04b.php
278
Documentos
que haya una equidad en la tributación; que se cambie la política alimentaria y

se fortalezca al campesinado… nosotras levantamos nuestra propuesta de autogo-
bierno desde el propio pueblo (1993:46).
María Elena y los líderes de Villa El Salvador asumieron la agencia para

cambiar una realidad local y una realidad nacional marcadas por la opresión.
Su propuesta de autogobierno popular posee coincidencias con lo planteado
por Paulo Freire con respecto a la auto-liberación de los oprimidos: “Como
individuo y como clase, el opresor no libera ni se libera. Liberándose en y por
la lucha necesaria y justa, el oprimido, como individuo y como clase, libera al
opresor, por el simple hecho de impedirle continuar oprimiendo” (1992:126).
Lamentablemente, entre los años 1980 y 2000, el Perú vivió una situación
política extremadamente patológica. María Elena la describió a principios de los
años 90 así:
Estamos viviendo una guerra sucia. En nombre de la democracia se viola a mujeres,

se detiene a dirigentes populares, se arrasa con poblados enteros. Uno de los bandos,
que dice luchar por el pueblo, también asesina a dirigentes populares e impone
sus ideas por la fuerza, adoptando una posición autoritaria, vertical y de terror
(1993:15).
En un discurso público, ella manifestó que el modelo de desarrollo

democrático comunitario que Villa El Salvador representaba estaba amenazado
por los bandos enfrentados en esa guerra:
Nosotros estamos sufriendo condiciones económicas que son el producto de una

política neoliberal que oprime y aplasta a la gente más pobre. Demás, las fuerzas
militares están violando derechos humanos. Nosotros no podemos olvidar a los
miles de muertos. Además está el grupo terrorista que aniquila a los líderes de
nuestro pueblo y amenaza con imponer el terror sobre todo el país.3
Como observa Jo-Marie Burt, María Elena fue “… una de las pocas líderes
de base que había obtenido reconocimiento a nivel nacional, principalmente
por haber desafiado abiertamente a Sendero Luminoso … Por ejemplo, en
setiembre de 1991, Moyano compartió la mesa con un político de izquierda y un
general retirado del Ejército en un importante programa de noticias, La Revista
Dominical, para debatir cómo el Estado y la sociedad podían coordinar esfuerzos
para combatir a Sendero Luminoso” (2010:173). Luego a finales del mismo año,
María Elena fue invitada a la Conferencia Anual de Ejecutivos del Perú (CADE).
Allí afirmó: “Nosotros no podemos combatir el terror si no combatimos el
hambre de la población” (Jo-Marie Burt, 2010:174). Jo-Marie Burt (2010) también
subraya que ese mismo año el diario La República la eligió “Personaje del Año”,
3 Moyano, 2000, p. 70
279
Documentos
y el renombrado semanario Caretas le hizo una entrevista-reportaje especial

llamándola “Madre Coraje” aludiendo a la obra teatral de Bertolt Brecht.
A inicios de los noventa, la organización terrorista Sendero Luminoso había
comenzado una campaña de asesinatos de mujeres líderes populares como Juana
López (agosto 31, 1991), Moraliza Espeja Márquez (diciembre 6, 1991) y Emma
Hilario (diciembre 20, 1991). Esta misma organización acusó a María Elena de
colaborar con el Estado opresor y la amenazó de muerte. En respuesta, María
Elena, como Teniente Alcaldesa de Villa El Salvador, organizó manifestaciones
públicas para expresar el rechazo de los ciudadanos de Villa El Salvador al
terrorismo. Días antes de su asesinato, María Elena publicó una carta abierta
dirigida a Sendero Luminoso:
La revolución es una afirmación de la vida y de la dignidad individual y colectiva.

Esa es nuestra ética. La revolución no es muerte ni imposición ni sumisión ni
fanatismo. Revolución es vida nueva -una creencia en y la lucha por una sociedad
justa y digna- que apoye las organizaciones que el pueblo ha creado, respetando sus
democracias internas, sembrando nuevas semillas de poder en el Perú4.
María Elena intentó organizar una Marcha por la Paz 13 de febrero de 1992
pero el terror esparcido entre los ciudadanos impidió que más de medio centenar
de ellos participe. Finalmente, el Estado peruano desprotegió la vida de María
Elena. Ella fue asesinada violenta y públicamente el 14 de febrero de 1992 por
un comando de aniquilamiento de Sendero Luminoso. De inmediato, ese mismo
comando distribuyó panfletos pretendiendo justificar su asesinato. María Elena
no solo fue víctima de la lógica de exterminio de un grupo desquiciado por
su sed de poder sino también fue inmolada por el abandono de un Estado
neoliberal. Tanto los senderistas como los neoliberales veían en las ciudadanías
activas, críticas, autónomas y transformativas un enorme obstáculo para
alcanzar sus objetivos políticos. De alguna manera, las organizaciones sociales
y políticas constituidas por los ciudadanos de Villa El Salvador obstaculizaban
tanto los proyectos de instalación de una dictadura neoliberal como los de un
totalitarismo maoísta. María Elena dijo al respecto:
Villa El Salvador es una muestra concreta de como el pueblo se organiza para

enfrentarse al Estado y conquistar algunos derechos. Sin embargo, los senderistas
pretenden aplastar ese proyecto, que no se ha quedado en la teoría, sino que se ha
plasmado en un hecho práctico, en la consolidación de 2,500 organizaciones de base
conformadas por jóvenes, mujeres, pequeños empresarios. Ellos quieren destruir
esta realidad y decirle al pueblo que esa no es la solución ni la alternativa; que la
única solución es que ellos ganen la ‘guerra popular’ y cambien el Estado. Nuestro
punto de vista es totalmente diferente (1993: 17-18).
4 Moyano, 1993 p. 42.
280
Documentos
Para María Elena, el camino para enfrentar la injusticia social era la democracia
radical pero con paz. Para ella, se trataba de dialogar en todos los sectores sociales
sobre los problemas locales y nacionales para construir soluciones basadas en el
respeto del consenso y de la dignidad de las comunidades ciudadanas. No podría
haber paz verdadera sin ese respeto. Para ella, una sociedad que sistemáticamente
atropella los consensos y la dignidad de un sector de su ciudadanía, vive en
estado de violencia estructural. Por ello, la paz no era posible sin justicia.
El legado educativo de María Elena Moyano es su pedagogía política a favor
de la justicia social promoviendo la praxis democrática ciudadana desde los
sectores marginados para cambiar el conjunto de la sociedad. Su sueño era la
transformación de las estructuras económicas, políticas y culturales inequitativas
del país teniendo como eje la participación y creatividad de los pueblos en aras
de construir una sociedad fundada en el respeto de la dignidad de todas las
personas y, por ello mismo, fundada en la paz. Su pedagogía refleja aquello que
Henry Giroux ha teorizado sobre la educación radical: “… supone escuchar a
los pobres, a los oprimidos y demás grupos subordinados, y trabajar con ellos
para que puedan cambiar las condiciones materiales y sociales concretas que
los explotan y oprimen (2003:140). En ese sentido, María Elena Moyano fue una
extraordinaria educadora radical.
REFERENCIAS
Arendt, Hannah (1974). La condición humana. Barcelona: Seix Barral.

Burt, Jo-Marie (2010). Los usos y abusos de la memoria de María Elena Moyano. A Contra Corriente,
Vol. 7, No. 2, Winter 2010, 165-209. Consultado el 4 de agosto de 2020: www.ncsu.edu/
project/acontracorriente
Comisión de la Verdad y de la Reconciliación (2004). Informe Final. Audiencias Públicas en
Lima. Consultado el 5 de agosto de 2020: https://www.cverdad.org.pe/ifinal/
Freire, Paulo (1992). Pedagogía de la esperanza. México: Siglo XXI
Galván, Alonso (2016). Las memorias de construcción del liderazgo en María Elena Moyano en su
confrontación contra el PCP-SL. En Argumentos, Revista de Análisis y Crítica del Instituto de
Estudios Peruanos, edición #3, año 10, septiembre. Consultado el 27 de julio de 2020: https://
argumentos-historico.iep.org.pe/wp-content/uploads/2016/10/GALVAN_SETIEMBRE2016.
pdf
Giroux, Henry (2003). La inocencia robada. Madrid: Morata.
Moyano, María Elena (1993). Perú, en busca de una esperanza. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales.
281
Documentos
Proyecto de Investigación: “Paz y Poblaciones Resilientes

(2016- 2019)”. Código SGI 2706, Grupo de Investigación
Grupo de Investigación HISULA-UPTC-UDEC.
Esta obra está protegida bajo la licencia Creative Commons BY-ND-NC atri-
bución - no derivadas - no comercial registrada el 28 octubre de 2020
La propuesta de investigación se estableció desde las políticas institucionales
de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, que se encargó de
establecer, de una parte, la investigación con los estudios concernientes a las
pedagogías1 para la paz y el principio de la resiliencia2, dirigido hacia poblaciones
afectadas históricamente por las dinámicas del contexto social, cultural, político
y ambiental del país. De esta manera, desde las necesidades académicas de la
universidad, se presentó dos propuestas de formación en los niveles de maestría
para la construcción de conocimiento autónomo en cuanto a la superación de
necesidades y transformación de los conflictos socio-educativos en oportuni-
dades y posibilidades de bienestar comunitario, y en el Doctorado Ciencias de
la Educación la línea de “Pedagogías, paz y poblaciones resilientes”3. Por otra
parte, se identificó los problemas y desigualdades sociales, económicas, étnicas
y geográficas, las que pueden ser originadas como resultado de las diferencias
socio-culturales, o debido a las carencias materiales de las zonas rurales4. Se
partió de la premisa que aquellas personas que se capaciten pueden desarrollar
habilidades y activar estrategias, para atender las necesidades de tales comuni-
dades socio-educativas. Lo anterior, permitirá que estos grupos tengan mayor
y mejor accesibilidad en condiciones equitativas y de inclusión a la sociedad.
Por otra parte, se analizó las tendencias y códigos propios de la modernidad a
partir del conocimiento científico y las innovaciones de todo orden. El periodo
de estudio se enmarcò del año 2016, firma de la paz, al 2019 por las críticas del
nuevo gobierno al programa de Justicia Especial para la Paz (JEP), y las tensiones
en torno a la implementación de los acuerdos. De igual modo, teniendo en
cuenta que las políticas educativas indican que sean las IES quienes se encar-
guen del desarrollo, la ciencia, la tecnología y la innovación; por tanto, también
1 José Rubens Lima Jardilino y Diana Elvira Soto Arango (2020). “Paulo Freire y la Pedagogía Crítica: su legado para la Educación
Latinoamericana”, Revista Iberoamericana de estudios en educación. UNESP y Universidad Alcalá , España. (2020) v. 15, n. 3, jul./
set., periodicos.fclar.unesp.br , DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15i3 ... Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,
SP, Brasil, e-ISSN: 1982-5587. DOI. Prefix: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/12472
2 Liliana Paternina Soto (2011) The school texbook sustained as resilience for vulnerable population in Fusagasugá, 2008-2011”
en Revista Historia de la Educación Latinoamericana. RHELA., 16, Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.,
RUDECOLOMBIA, 301- 332.
3 José Pascual Mora García (Coord) (2012) “Propuesta interdisciplinaria de maestría en educación mención: cultura de paz, derechos
humanos (DDHH) y educación en emergencia (eee) en la Universidad de Los Andes- Táchira, núcleo “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez”.
Revista Heurística, enero - diciembre 2012, N° 15.http://www.saber.ula.ve/bitstream/handle/123456789/37307/articulo15.
pdf?sequence=1 Mora García, José Pascual & José del Carmen Correa Alfonso, “La Minga, una Pedagogía de Resiliencia étnica para
la Paz en Colombia.” Revista Historia de la Educación Latinoamericana. RHELA,Vol. 24 Núm. 35 (2020)
4 Diana Elvira Soto Arango, Justo Cuño Bonito y Oscar Hugo López (2015): La maestra rural en Iberoamérica. Tomo VIII. Colección
educadores. Sevilla, Tunja, Universidad Pablo de Olavide. España. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Universidad
San Carlos de Guatemala. ,9 -14 pp. (314 pp)
282
Documentos
han de asegurar procesos investigativos no extractivistas de saberes, en conso-

nancia con las normas bioéticas y sin pretensiones de aculturación; orientados
al favorecimiento de la condición social, económica y cultural de estos grupos
poblacionales. De esta manera, consideramos que la Universidad Pedagógica
y Tecnológica de Colombia en la proyección social, debe realizar intervención
educativa en propuestas académicas5 desde los procesos de investigación para
impactar desde la institución a las comunidades vulnerables, con propuestas que
se enmarquen en: la dimensión de las pedagogías situadas; la consolidación de
poblaciones resilientes; la superación de las brechas entre el campo y la ciudad;
proyectos educativos con la apropiación de la gestión cultural como enfoque
pedagógico en las estrategias de construcción de cultura de paz; y la responsab-
ilidad que tienen los procesos educativos6 que presenten solución a problemas
reales de la sociedad. En este caso, consideramos que la propuesta curricular de
postgrado en maestría y línea de investigación doctoral y postdoctoral, que se
establecieron como producto de esta investigación, se orientó a formar personal
bajo los estándares de calidad, (en donde la calidad no significa manipulación
instrumental del pensamiento ni acomodo a los estándares neoliberales y
tecnocráticos, sino compromiso social, ético y bioético), que visibilizan la actu-
alización y adecuación de los currículos integrados a las condiciones socio-cul-
turales y al sector productivo de estas poblaciones vulnerables, víctimas de
conflictos políticos en la región Cundiboyacense. Finalmente, la creación de
la Red Internacional junto con el observatorio, con los eventos y publicaciones
dan cuenta del retorno social de la universidad en las poblaciones vulnerables y
comunidad académica. Se concluyó que, en este contexto social dejamos algunas
preguntas al tema-problema, entre ellas: ¿en el marco de las pedagogías alterna-
tivas, cómo se inserta el tema de la Paz?, ¿Es necesaria una nueva mirada sobre
las Pedagogías que den cuenta de las poblaciones Vulnerables y Resilientes,
entre ellas las Comunidades Indígenas; las comunidades afrodescendientes;
las comunidades víctimas de la “limpieza de sangre social, política o étnica”;
las comunidades Rom- Gitanos; las comunidades de los Niños (as), y Mujeres
víctimas del Desplazamiento Forzado;7 las comunidades diversas - LGBTI+;8
las comunidades de los llamados “Reinsertados de la Guerrilla de las FARC”;
las poblaciones migrantes irregulares; la comunidades víctimas de la Trata de
Personas; las poblaciones migrantes que son víctimas del Tráfico de Órganos;
las comunidades víctimas del Neoextractivismo (Fracking); o las comunidades
víctimas por la fumigación del glifosato; o las comunidades campesinas víctimas
5 Diana Soto Arango y José Pascual Mora García. Línea de investigación Pedagogías Paz y Poblaciones Resilientes. Heurística, nro. 22,
2019.
6 Diana Elvira Soto Arango, José Pascual Mora García y José Rubens Lima Jardilino. Formación de docentes y modelo pedagógico en la
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, RHELA,[S.l.], v. 19, n. 29, p.
35- 66, sep. 2017. <http://revistas.uptc.edu.co/revistas/index.php/historia_educacion_latinamerican/article/view/7552/5940>Fecha
de acceso: 05 mar. 2018 doi:https://doi.org/10.19053/01227238.7552
7 Olga Castillo Ospina, (2005) Poblaciones en situación de desplazamiento forzado en Colombia. Una revisión de las cifras del sistema
de información ‘RUT’, Cuadernos de Desarrollo Rural, n°55, pp. 29-50.
8 Colombia Diversa, Caribe Afirmativo & Santamaría Fundación (2016) Cuerpos excluidos, rostros de impunidad. Informe de
violencia hacia personas LGBT en Colombia, Bogotá, Colombia Diversa, Caribe Afirmativo y Santamaría Fundación.
283
Documentos
por el cultivo de la coca, ya sea por ser “raspachin” (el recolector de hojas de
coca) o por ser el cultivador de la planta?.
Resultados: En primera instancia, se orientó a la comunidad educativa de
la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, con las actividades de:
investigaciones doctorales y de posdoctorado; la vinculación de semilleros,
jóvenes, profesores. El retorno social hacia la comunidad académica de profesores
y estudiantes de Escuelas Normales9, educación básica y media. Así mismo,
nuevas Propuestas académicas de formación en el Doctorado Ciencias de la
Educación de la Uptc, y de la UDEC. Propuesta de una Maestría; Creación de
una Red (mayo 2019) y la propuesta de un observatorio. Eventos y publicaciones
como el libro Titulado: Culturas políticas y resiliencia en la educación.
Palabras claves: Pedagogías; cultura, paz; poblaciones Resilientes; vulnerables
Dr. José Pascual Mora, Dra. Diana Elvira Soto Arango, Diana Carolina Pulido
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. HISULA, UDEC-HISULA
Tunja, Fusagasugá, mayo, 2020.
RED PEDAGOGÍAS, PAZ Y POBLACIONES

RESILIENCIENTES
Firma de Protocolo de la Red de Investigación Pedagogías, Paz y Poblaciones

resilientes, Tunja, Uptc, 24 mayo 2019. Foto realizada por Diana Soto Arango
Tunja, Uptc, 24 mayo 2019
9 Diana Elvira Soto Arango, Juan Carlos Campos Medina, Lina Parra Báez. “Políticas y legislación en la Normal Superior de Colombia.
La investigación en la formación de docentes en la ENS Santiago de Tunja, 2010-2018”. En Revista Inclusiones, Volumen 6, Número
especial octubre-diciembre de 2019. pp.454-478. ISSS. 0719-4709, http://www.revistainclusiones.com/
284
Documentos
PROTOCOLO
RED DE INVESTIGACIÓN
PEDAGOGÍAS, PAZ Y POBLACIONES RESILIENTES
En la ciudad de Tunja a los 24 días del mes de mayo de 2019 se creó La Red
RED PEDAGOGÍAS, PAZ Y POBLACIONES VULNERABLES en Iberoamérica
y en la ciudad de Szeged el 26 de junio de 2019, se vinculan nuevos miembros.
De esta manera, la Profesora Dra. Diana Elvira Soto Arango, identificada con
cèdula de ciudadanía N°. 41492651 de Bogotá, en calidad de coordinadora de
la Red y directora del Grupo de investigación: “Historia y Prospectiva de la
Universidad Latinoamericana”. HISULA. Código: COL0011868, Clasificado
en categoría A1, en COLCIENCIAS, con 24 años de experiencia investigativa
internacional y adscrito desde el año 2002 a La Facultad de educación-Doctorado
en Educación RUDECOLOMBIA-UPTC, se reunió con los Profesores abajo
firmantes, que coordinan grupos o desarrollan investigación en Ia temática
como, para concertar actividades específicas en el marco del proyecto de
investigación: PEDAGOGÍAS, PAZ Y POBLACIONES RESILIENTES (2016-
2019), institucionalizado por el Grupo de Investigación, Historia y Prospectiva
de la Universidad Latinoamericana. HISULA y líder en la conformación de la
RED PEDAGOGíAS, PAZ Y POBLACIONES RESILENTES en Iberoamérica.
El presente protocolo específico de actividades de Ia RED citada, se desarrolla
al amparo de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana y en el
marco de las actividades entre los grupos de investigación, de las universidades
de RUDECOLOMBIA (UPTC) y de la Revista Historia de la Educación
Latinoamericana (RHELA) y en la ciudad de Szeged el 26 de junio de 2019, se
vinculan nuevos grupos e investigadores bajo las siguientes cláusulas:
CLÁUSULAS
PRIMERA — FINALIDAD DEL ACUERDO ESPECÍFICO

1.1 El grupo de investigación: “Historia y Prospectiva de la Universidad
Latinoamericana”. HISULA, y los grupos e investigadores, abajo firmantes,
conscientes de la importancia de afianzar las relaciones entre investigadores
de alto nivel académico, convienen en aunar esfuerzos para facilitar e impulsar
Ia investigación en el campo de la investigación educativa y Ia formación del
profesorado en el que se tienen intereses comunes.
1.2 Desde Ia reciprocidad y compromiso mutuo y desde la experiencia de
24 años, los Grupos de investigación: “Historia y Prospectiva de Ia Universidad
Latinoamericana” HISULA pone a disposición sus cualificados investigadores
nacionales e internacionales, así como la experiencia en la organización de grupos
de investigación, jóvenes investigadores y semilleros de investigación en orden
a producir beneficios futuros para el desarrollo del proyecto de investigación, en
285
Documentos
su primera fase: Pedagogías, Paz y Poblaciones Resilientes (2016-2019). (firma de

Ia paz e inicio de nuevo gobierno en Colombia).
SEGUNDA. — MODALIDADES DE LOS PROGRAMAS DE
INVESTIGACIÓN
2.1. El Grupo de investigación y los investigadores firmantes gestionarán
en sus Universidades y centros de investigación espacios y recursos para
Ia realización de eventos, encuentros académicos y movilidad de estos que
permitan socializar los avances y resultados del proyecto de investigación.
TERCERA — PUBLICACIONES
3.1 Los investigadores, abajo firmantes, participarán con los trabajos resultado
de su participación en el desarrollo del proyecto de investigación: Pedagogías,
Paz y Poblaciones Resilientes (2016-2019) en la Revista Historia de la Educación
Latinoamericana en los números que se destinen a este tema; asimismo, se dará
visibilidad y crédito a cada uno de los investigadores participantes.
CUARTA — EVENTOS
4.1 Se presentarán avances de Ia investigación a través de simposios en
eventos nacionales e internacionales derivados del proyecto de investigación.
QUINTA — DE LOS REPRESENTANTES
5.1 Las partes firmantes en esta red y quienes se vinculen con posterioridad,
actuarán a título propio como investigadores, expertos y asesores nacionales
e internacionales para la coordinación de las actividades relacionadas con
el desarrollo del proyecto de investigación Pedagogías, Paz y Poblaciones
Resilientes (2016-2019), indicando Ia pertenencia a la citada Red y la coordinación
Iberoaméricana de Hisula.
SEXTA — DURACIÓN
6.1 El presente acuerdo tendrá vigencia a partir de la firma por un periodo de
2 años. Las partes se reservan el derecho de revocarlo, previo aviso algunas de las
partes con no menos de seis meses de antelación, sin prejuicio del cumplimiento
de las obligaciones asumidas.
6.2 Al finalizar el presente protocolo específico se presentará la evaluación
conjunta del desarrollo de las actividades realizadas.
FINAL
Las partes, debidamente enteradas del contenido del presente protocolo
específico de actividades en la Red Pedagogías, Paz y Poblaciones Resilientes en
Iberoamérica, se ratifican en su propósito, comprometiéndose recíprocamente
a desplegar todos sus esfuerzos y a mantener la coordinación adecuada en
orden a conseguir los objetivos propuestos en el proyecto actual y otros que se
propongan sobre el tema de la red.
En conformidad, se suscribe el presente protocolo específico de creación de la
red de investigadores: Pedagogías, Paz y Poblaciones Resilientes (2016-2019) en
dos ejemplares y un solo efecto, en la ciudad de Tunja, Colombia, el 24 de mayo
de 2019 y en Szeged, Hungría, el 26 de junio de 2019.
Grupos firmantes en Uptc Tunja: Diana Elvira Soto Arango,
Grupo de Investigación “Historia y Prospectiva de la Universidad
286
Documentos
Latinoamericana”HISULA. A1, Minciencias, Colombia, líder de la Red; Dr. Iván

Sánchez, Calidad Educativa en un mundo plural CEMPLU, A1 , Minciencias,
Colombia; Dr. Justo Cuño Bonito, Hum 209-UPO, España; Dr. Jaume del Campo,
Grupo de investigaciones en intervenciones socioeducativas en infancia y
juventud, GRISIJ, España. Dr. Juan Mansilla, Facultad de Educación Universidad
Católica de Temuco, Chile.
Firmas de adhesión: Szeged, Hungría, el 26 de junio de 2019.
Dra. Diana Lago, RUECA, A Minciencias, Colombia; Dra. Gabriela Hernández,
HISED, B Minciencias; Dr. Juan Vicente Ortiz, La razón pedagógica, Colombia;
María José del Pino, Mercedes Osuna, Grupo Educación Interculturalidad,
Bilinguismo, UCO, España; Dr. Armando Martínez Moya, Sociedad de Historia
de la Educación Latinoamericana. SHELA,
Reseñas de Libros
y Revistas
Reseñas de Libros
y Revistas Reseñas de Libros
y Revistas
Reseñas de Libros
Reseñas de Libros
y Revistas
y Revistas
Reseñas de Libros
y Revistas
289
Reseña de Libros y Revistas
SOTO ARANGO, Diana Elvira; Corbett-Baugh, Martha Luisa; Okome-Beka,

Véronique Solange. Historia de vida de maestras africanas y afrodescendientes.
Reflexiones y contextos (Tunja: Editorial Uptc, 2020).
Las compiladoras presentan a la comunidad

académica el libro Historia de vida de maestras afri-
canas y afrodescendientes. Reflexiones y contextos, el
cual hace parte de la investigación “Pedagogías,
paz y poblaciones resilientes 2016-2019”. El libro
está organizado en dos partes, la primera denomi-
nada “Historia de vida de maestras” y la segunda
“Contextos educativos”, en total se presentan
nueve textos producto de investigaciones que se
desarrollan en doscientas setenta y cinco (275)
páginas.
El libro hace una apuesta por continuar forta-
leciendo la colección de educadores a partir de la
visibilización del papel de las maestras “[…] en
la construcción de sociedades resilientes, como
respuesta, desde la imaginación y la creatividad,
a las implicaciones derivadas de relaciones de poder injustas que mantienen
un orden social basado y sustentado en la desigualdad, la exclusión y la inequi-
dad”1, esto empieza a desarrollarse a partir de un balance sobre la evolución del
enfoque etnoeducativo, el cual se ha posicionado como espacio de proyección y
revitalización.
En la primera parte del libro, se identifica en primer lugar, los aportes de
Brito Figueroa en la construcción de la nación venezolana, la discusión en
relación con los términos negro, negritud (movimiento intelectual y político),
afrodescendiente o africanía, comprendidos estos dos últimos como el aporte
de la herencia africana a la conformación del continente, es decir un acto de
reivindicación. Segundo, el trabajo de Lucía Isidora Agnes, profesora líder de
la comunidad del Callao, Venezuela; quien contribuyó en la recuperación de la
memoria histórica del pueblo antillano afrocaribeño con la incorporación del
baile el calipso en la cultura del municipio venezolano y más allá, incursionó
en la resistencia bajo la dictadura de Marcos Pérez y fue líder en el Sindicato de
Patronos Mineros (Callao), Sindicato del Oro y Fetra-Bolívar y funcionaria del
Ministerio de Energía y Minas. Tercero, un grupo de maestras de primaria de
Guinea Ecuatorial quienes a través de entrevistas y reconstrucción de relatos
autobiográficos dan a conocer sus experiencias, formas de representación y
sentido en torno al proceso de formación, vinculación al ejercicio docente y prác-
tica educativa; identificándose que la legislación educativa estaba relacionada
con el hecho de formar a mujeres, especialmente negras y que la discriminación
1 Diana Elvira Soto Arango, Martha Luisa Corberth-Baugh, Véronique Solange Okome-Beka, Historia de vida de maestras africanas y
afrodescendientes. Reflexiones y contextos, (Tunja: Editorial Uptc, 2020), 12.
290
se vivió en el acceso a sitios públicos servicios, la alimentación, ocupar cargos

públicos, los estudios y el pago del salario.
En esta parte del libro se suman cuatro textos que tratan de la vida de maes-
tras afrodescendientes, cuyos aportes a sus comunidades fueron destacados.
Primero Midia, maestra, cuya capacidad laboral y esfuerzo está arraigada en
la familia, su historia de vida se analiza y describe en tres niveles abordados
desde un enfoque del contexto y de la comprensión de los fenómenos vividos
por aquellos que la rodearon. Segundo, a partir del análisis de entrevistas y
cuestionarios se presenta a la maestra Teresa Cassiani, quien inició sus labores
en San Basilio de Palenque, caracterizada por preservar la cultura, los valores,
la reivindicación y el reconocimiento de la comunidad palenquera en diferentes
ámbitos. Tercero, Luz Marina Castillo Valecilla, reconocida por su trabajo en
aula, la lucha por el mejoramiento de las condiciones de los maestros afro y la
defensa de su cultura en el departamento de Nariño. El apartado finaliza con el
diálogo entre las políticas estatales referidas a la etnoeducación y la actividad en
el aula de educación superior de Margarita Filott Támara.
En la segunda parte del libro, referida a contextos educativos, los autores
abordan el tema, en primera instancia desde la génesis de la Escuela Normal
Superior de Libreville (Gabón), la adaptabilidad al nuevo sistema educativo y
a las exigencias a nivel internacional. Seguido por la construcción de referentes
históricos educativos de los afrodiaspóricos que permitieron visualizar el
racismo, la discriminación y la xenofobia en el sistema político - administrativo
y jurídico, desde la concepción de Estado, la negación de la cultura afrocolom-
biana en los textos escolares, entre otros. Culminando con el análisis y aportes de
autoras sobre feminismos coloniales, post y decoloniales, para ello se presentan
los casos de Adelaide Casely Hayford, Margaret Ekpo, Fatema Mernissi, Yvonne
Vera, Nawal El Saadawi, Ama Ata Aidoo, Ken Bugul, Paulina Chiziane, Chima-
manda Ngoz Adichie, Oyerónke Oyewumí, Ida Wells-Barnett, y las integrantes
y colaboradoras del grupo Glefas.
Elaborado por: Marlén Rátiva Velandia

CADE - Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Grupo de Investigación HISULA - UPTC
291
ARGÜELLO, Andrés (compilador): “MIGRACIÓN Y PEDAGOGÍA Histo-

rias docentes y reflexiones educativas” (Colección Educadores Latinoameri-
canos), Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Tomo X (2020).
La migración es un fenómeno experimentado

desde el inicio de la humanidad y en este libro se
hace necesario estudiarlo para repensar nuestro
contexto actual; así se propone la relación entre las
realidades sociales y la pedagogía reconociendo
la importancia de las historias de maestros/as
migrantes y cómo ello aporta nuevas reflexiones
al quehacer pedagógico. El libro es resultado de
investigación del proyecto denominado “Historias
de vida de educadores/as migrantes en Colombia,
Guatemala y España, siglo XX-XXI” realizado
por la Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia en cooperación con otras entidades
participantes.
Para abordar la relación entre migración y
pedagogía, el volumen está compuesto por dos
grandes secciones. La primera de ellas, llamada “Reflexiones educativas”, está
integrada por cuatro capítulos que tratan, desde distintas miradas, algunas
articulaciones de cuanto implica pensar la migración en clave de pedagogía:
asuntos como el reconocimiento de las diferencias y necesidades del ser-re-
ceptor y del ser-migrante, su respeto y el desarrollo de su potencialidad en los
procesos educativos; las revisiones de los enfoques pedagógicos, los protocolos
de convivencia en la intervención de los mecanismos discriminatorios frente a
los grupos poblacionales de migrantes y refugiados; las adaptaciones curricu-
lares que implica la diversidad humana, los modos de ser docente y de acogida
en el trabajo escolar, la participación de las familias migrantes en los procesos
educativos, entre otras consideraciones.
Así, el coautor William Mejía Ochoa plantea cómo los movimientos humanos
determinan los requerimientos educativos, reflejando la necesidad de generar
conciencia dentro de la academia y organizaciones gubernamentales para
solucionar problemáticas que la educación demande. En el segundo capítulo,
elaborado por el compilador del libro, se abordan distintos problemas sociales
contemporáneos del ejercicio pedagógico, entre ellos la migración, en donde se
ofrecen análisis desde una visión decolonial y se reconocen situaciones de la
realidad escolar en distintos órdenes. Por otra parte, la investigadora Adriana
Dias de Oliveira, aporta una investigación que demuestra que el respeto mutuo,
como práctica de la alteridad en la diferencia, dentro de las relaciones educa-
tivas, contribuye a la formación de modelos interculturales en la escuela. Por
último, el coautor José Pascual Mora García, nos deja una reflexión frente a la
Pedagogía de las migraciones en donde no se procura dar respuestas a todas
292
preguntas sino generar un espacio de relevancia a los problemas educativos en

contextos emergentes.
La segunda parte, “Historias docentes”, se compone de tres capítulos que
ofrecen un acercamiento a historias concretas de educadores migrantes a través
de narrativas orales y análisis historiográfico en donde se encuentra multipli-
cidad de sucesos que nos llevan a resignificar la importancia de los movimientos
poblacionales y los impactos que conllevan en la educación. En el capítulo del
coautor Jorge Duarte, aparece la figura del gobernador César Conto Ferrer, el
poeta Porfirio Barba Jacob y Mariano Ospina Rodríguez mostrando su ahínco
para construir el proyecto educativo universitario de Centro América, en donde
cada uno se desempeñó eficientemente desde la política o la escritura crítica, en
medio de un contexto en el cual el liberalismo radical y la Iglesia se disputaban el
poder por lo cual fueron desterrados dichos dirigentes laicos, permitiéndoles vivir
experiencias migratorias de crecimiento y fortalecimiento de sus convicciones.
De igual manera, la historia de la maestra indígena Juana Terraza Raymundo,
de los coautores de la Universidad san Carlos, refleja la violencia política vivida
en Guatemala impactando gravemente la sociedad y por supuesto la realidad
educativa, de igual manera la vida personal de la maestra, convirtiéndola en un
símbolo de resiliencia al asumir el compromiso de formarse como educadora en
medio de tanta adversidad, enfocándose en el desarrollo comunitario, incenti-
vando así a jóvenes y niños a construir su propia historia. En el capítulo final,
las reflexiones biográficas de la profesora migrante Narvelis Rondón Araujo nos
hacen pensar en nuestras realidades educativas y sociales en donde las insti-
tuciones, muchas veces, desdibujan su función formadora dejando al sistema
educativo retrasado con respecto a las necesidades actuales.
Cuando logremos identificar las falencias que tiene la educación en nuestro
país podremos prepararnos como docentes para enfrentarlas generando
conciencia en la sociedad, por ende, se entiende que la migración logra despertar
la reflexión crítica frente a las necesidades de los estudiantes, contribuye, además,
en la formación del carácter y enseña a buscar estrategias ante una fuerte proble-
mática social. Las experiencias y contenidos registrados en este libro dejan ver
las diferentes formas de enfrentar las adversidades, pero sobre todo la necesidad
educativa asociada al deseo de transformar la sociedad y de generar una visión
crítica desde la educación ante las urgencias migratorias actuales.
Elaborado por: Asly Vallesteros Álvarez

Estudiante Licenciatura Ciencias Sociales UPTC
Semillero Pedagogía, Formación docente e Interculturalidad
Grupo HISULA
293
CUÑO, Justo y SOTO ARANGO, Diana Elvira. Captain Rafael Sevilla. Memo-
ries of a Spanish Army Officer. Campaigns against Bolivar and the Separatists of
America (Tunja: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, 2019)
We are commemorating the bicentenary of the

Battle of Boyacá, the most important milestone
in the process of independence of New Granada
and the main antecedent of the independence war
process. And right now, a truly transcendental
work comes into our hands to see the other side
of the history; the history of the defeated. The
defeated, according to the official historiography
were the Spaniards, but 200 years later, we can
say that it happened to us just as the Romans; we
carry in the mental saddlebags the Hispanic heri-
tage that is one with the Latin American cultural
miscegenation.
The re-edition of an almost unknown work
for the Latin American historiography (only two
editions preceded it in 1877 and 1903) refers us
to the other view of the history of independence, narrated now by an excep-
tional witness, the nephew of the second in command of the so-called process
of the reconquest of America in 1815; Captain Sevilla, nephew of my namesake
Admiral Pascual Enrile.
We celebrate the perspective presented by the editors Justo Cuño and Diana
Soto Arango, because they allow us to put in the limelight, once again, the inde-
pendence process beyond mythical and militarist views. The fact that national
histories have been “distorted, revanchist and founded on a mythical narrative”
was almost a necessity for the construction of the nascent national states, but it
is surprising that they continue to be so in the 21st century. This is the outdated
view denounced by the prologue writers.
The emergence of understandings of national histories with indigenist
nuances, denying the Hispanic heritage, repeats the error that took us 200 years
to overcome; and that characterizes a certain tendency of the so-called New Latin
American Constitutionalism that intends to continue betting on exclusive views.
Secondly, the text reveals a great truth hidden by traditional history; the war
of independence was not a polarization of the war between the Spaniards and
the natives; mestizos, indigenous or Afros. Rather, it was a war between “Amer-
ican Spaniards against peninsular Spaniards and therefore, what it shows, is
the bloodiest account of a civil war and the terrible consequences of the conflict.
Even for the indigenous, the “imagined communities” (Castoriadis) of the Amer-
ican Creoles, who were the driving force behind independence, founded on the
emerging patriotic and nationalist interest, known as the collective representa-
tion of the nation, did not mean the same thing. That is why, paradoxically, the
294
natives, in many contexts were defenders of the realist cause; the most relevant
example was Agustín de Agualongo, in Pasto.
We addressed this aspect in our presentation at the Bicentennial Congress,
and especially at the Indigenous Education table organized by the research
group Hisula-UPTC and led by Dr. Diana Soto Arango; where we pointed
out: “We must recognize that the process of independence did not sufficiently
recognize the indigenous social status, because although it is true that since the
Constitution of Tunja (1811) all persons over 14 years old were recognized as
citizens (Patiño, 2019), their status as indigenous peoples was not recognized;
they continued to be excluded by the elites of the liberators.
Indigenous peoples were immersed in a dichotomy that led them to be part
of the victims. They have not only been excluded by the official history but their
participation in the independence process has not been fortunate enough to be
recognized by the history of the victors. We will cite a couple of works in this
direction, especially to the indigenous people of Gámeza, Boavita and El Cocuy,
where the documents are explicit to highlight “the tasks that the indigenous
people carried out for the Realist army” (Espinosa, 2010:121). This cultural
juxtaposition, between the republican ideals and the realists was due to cultural
reasons, but we must also emphasize that it was partly due to their own culture
of resistance, since both concepts were alien to their traditions.
As a paradoxical fact, that resistance was the genesis of the alternative
modernity that sinks its traces in the culture of resistance that preserved their
ancestral roots. This alternative modernity even led some communities to be
reticent about independence. Jairo Gutiérrez Ramos (2004) highlights “Lealtad
y disidencia: las rebeliones antirrepublicanas de los indios de Pasto (1822-1824)”
(Loyalty and dissidence: the anti-republican rebellions of the Indians of Pasto),
PhD thesis in History, Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 2004; and Los
indios de Pasto contra la República (1809-1824) (The Indians of Pasto against the
Republic) (Bogotá: ICANH, 2007).
Independence would not be a process to be celebrated from the perspec-
tive of indigenous peoples today. (Mora-García & Correa-Alfonso, 2019).
Thirdly, Captain Sevilla’s book reveals hidden truths, recovers imaginaries and
strengthens myths beyond the warlike views on which the history of the country
was built. In this sense, even the explosion of the ship San Pedro off the coast
of Margarita Island in Venezuela is covered with suspicious airs of the Spanish
picaresque style.
Some hinted that it was a deliberate explosion to hide that the supposed
wonders that the Spanish ship carried were sacks loaded with lead; this aspect
is recovered by the prologue writers and we highlight: “…due to the negligence
of Enrile himself, the San Pedro ship was lost in an explosion off the coast of
Margarita, taking 600,000 pesos of the army to the bottom of the sea; 500,000
pesos of the navy; the field and square artillery train; 8,000 rifles, as well as many
mounts, swords, and guns; 8,000 cloth suits; engineering tools; 4,000 quintals of
gunpowder, bombs, grenades, bullets, and all the luggage of chiefs, officers, etc.
295
Babblers and Spanish liberals, opposed to the Morillo expedition, spread the
news that the explosion had been a ruse of the Cadiz merchants who shipped
chests filled with lead and, once lost the ship, they demanded that the king
compensate them in hard cash. “
This comment deserves special attention, as it brings back to the social
imaginary the theme of the Spanish picaresque, which is a category born in
the Spanish Golden Age, inherited in the Spanish mentality, and consequently,
transferred to the Latin American mentality. Camilo José Cela himself points out
that although the rogue was a “shameless, beaten and resigned guy who lived in
the Spain of the 16th and 17th centuries,” he will continue to be reflected in other
works of Spanish literature throughout the centuries to the present day. We can
argue that the text of Captain Sevilla suggests second readings for our mental
inheritances, beyond the warlike perspective that was always shown in the texts
on independence.
This position that ridicules and accuses the existing actors, as well as the
perspective that denounces the hypocrisy of the established rules and the
mismatch between what is seen and what really happened, is a constant charac-
teristic present in this work. Fourthly, the book continues to clarify dilemmas that
traditional historiography did not highlight. Regarding the pacification process;
the beginning was mishandled, for instance. Not only because by boarding the
never known Spanish military contingent to recover and pacify the overseas
colonies in America, Spain was left at the mercy of Napoleonic dangers and
stalking; but because the final destination where they had been embarked, was
not the Rio de la Plata but the Costa Firme of Venezuela and the New Granada.
The formidable expedition was composed of the following “warships: San
Pedro ship, Efigenia and Diana frigates, Diamante corvette, Patriota schooner,
Gaditana boat, and twelve unarmed gunboats; and the transport ships that are
listed below: La Primera, San Ildefonso, El Guatemala, Daoíz, Velarde, Ensayo,
Eugenia, Júpiter, Cortes de España, Numantina, La Vicenta, Salvadora, La Palma,
Socorro, San Francisco de Paula, Providencia, Héroe de Navarra, San Pedro y
San Pablo, La Joaquina, Nueva Empresa, La Empecinada, San Ignacio de Loyola,
Los buenos hermanos, La Preciosa, San Fernando, La Apodaca, La Elena, La
Venturosa, La Coro, La Pastora, La Gertrudis, La Arapiles, El Águila, La Paren-
tela, La Unión, La Piedad, La Carlota, San José, Segunda Carlota, La Belona, San
Enrique, San Andrés, and La Alianza... Since the discovery of America, none so
numerous had crossed the Atlantic.” (Sevilla, 25).
Such an undertaking “burned the ships” in a final destination that was always
confusing. Sevilla himself points out that on the high seas they were surprised
with the unfortunate news that they were not going to the Rio de la Plata, as it
had been said, but to Costa-Firme. Fifthly, we want to highlight the richness of
this work for the history of mentalities, making the caveat that if Marc Bloch had
known about it, he would have cited it widely in his examples.
The history of everyday life is set as a stage, as Rabelais; from the history
of diseases, of clothing, of cities and towns. This is how the story of his illness
296
stands out, the so-called “bicho”, known as scurvy; “he told them that I had a
disease that was well known in the country as “bicho”, which consumed the
patient in a few days, if it was not cured in time by the brutal means indicated.
I underwent the treatment, and the next day I felt much better; I was weak and
battered, but with an extraordinary desire to eat.” (Sevilla,46).
His insights are very important because they allow us to understand his
mental concepts of the ineffectiveness of the Spanish suits on Tierra Firme as
well as his concepts of aesthetics; “We were all in strict uniform, except for many
soldiers who, having lost their clothes on the ship, wore headscarves instead
of hats. In order to show off my Andalusian feet, I had put on some boots that
oppressed me a lot; when I arrived, I could hardly walk. But I forgot about this
discomfort when I entered the beautiful city of Caracas. Its streets, rooftops and
balconies were crowded with people cheering us and cheering Spain, the King
and the Army. (Sevilla 47).
These are extraordinary contributions to the understanding of the world
from the Greek notions of Kalos and Kai Agathos, the beautiful and the good. It is
not my purpose to exhaust the details of this legacy that should be a compulsory
text in our Normal Schools, for the formation of teachers, and especially among
the students at the Faculties of History, in that sense, we leave an open scenario
for the birth of ideas.
By José Pascual Mora García, Ph.D.

Research Group, Hisula-UPTC, Universidad de Cundinamarca
GÓMEZ VELASCO, Nubia; SOTO ARANGO, Diana Elvira; LIMA

JARDILINO, José Rubens. Políticas y medición en ciencia y tecnología en la univer-
sidad colombiana 1992-2014, (Tunja: Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia, 2019).
En 2018, la Licenciada en Matemáticas y Estadís-

tica e investigadora Nubia Yaneth Gómez Velasco y la
Doctora en Ciencias de la Educación Diana Elvira Soto
Arango, ambas graduadas por la Universidad Pedagó-
gica y Tecnológica de Colombia junto con el Licenciado
en Filosofía y Doctor en Ciencias Sociales por la Ponti-
ficia Universidad Católica de São Paulo José Rubens
Lima Jardilino, colaboraron en la redacción de una
tesis sobre el estudio del desarrollo de la investigación
científica y tecnológica en Colombia. El libro, Políticas
y medición en ciencia y tecnología en la universidad colom-
biana 1992-2014, está organizado en cinco capítulos
de 194 páginas y realiza una comparación íntegra de
297
los indicadores que aplican en los países latinoamericanos para cumplir con los
objetivos establecidos de productividad y desarrollo científico-tecnológico.
Para la elaboración de esta obra, que más que un libro en sí es un trabajo de
investigación, los autores llevaron a cabo una profunda búsqueda de informa-
ción. La investigación metodológicamente tiene componentes de carácter cuali-
tativo, enfocado en la interpretación y análisis de documentos sobre política de
Ciencia, Tecnología e Innovación y los Planes de Desarrollo para su fomento.
Asimismo, también se dan componentes de carácter cuantitativo, con el abor-
daje de técnicas bibliométricas y medidas estadísticas aplicadas en indicadores
obtenidos a través del tiempo, centrados especialmente en el período 1992 a
2014 que, de forma complementaria, permiten una mejor visión y análisis de los
aspectos abordados.
En cuanto a los antecedentes de los autores, Nubia Yaneth Gómez Velasco es
una investigadora junior especialista en estadística que habla español, inglés y
portugués, y ha participado en más de 80 eventos científicos, así como ha escrito
numerosos artículos y otro libro en 2016, llamado Indicadores Ciencia Tecno-
logía e Innovación Boyacá. José Rubens Lima Jardilino es un investigador junior
y especialista brasileño en pedagogía e historia de América Latina, que habla
portugués, español, inglés, italiano y francés. A diferencia de Nubia, sí que ha
escrito muchos más libros, según la red Minciencias, cuenta con más de 20 de los
cuales se destaca Independencia E Universidade Na America Latina y Paulo Freire:
vida y pensamiento pedagógico, Paulo Freire: retalhos biobibliográficos. En cuanto a
Diana Elvira Soto Arango, es una investigadora emérita que, al igual que Jose
Rubens, ha escrito múltiples libros -algunos, colaborando con Jose Rubens- y
tiene una trayectoria ejemplar. De sus libros, se destaca Aproximación histórica
a la Universidad Colombiana y El profesor universitario de América Latina: hacia una
responsabilidad ética, científica y social.
El análisis de los elementos que se recoge en el presente libro tiene como fina-
lidad la visibilización de los diversos métodos utilizados para la medición de la
productividad científica y tecnológica. Todos estos elementos han sido respal-
dados por notables organizaciones internacionales como OCDE, UNESCO y el
Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación de Colombia
(COLCIENCIAS). El contenido del libro se dirige, precisamente, a la comunidad
científica para que se tomen en consideración todas las políticas establecidas
por las organizaciones anteriores y, sobre todo, para incentivar la innovación e
investigación en áreas como tecnología y ciencia en aras de acrecentar la prospe-
ridad tanto del sector económico como del ámbito social en Colombia. El libro
versa tanto de la historia de la investigación en Colombia como de las diferentes
formas de medición para saber cuáles son las principales áreas trabajadas, el
éxito de las publicaciones, la cantidad de trabajos realizados, etc. Las princi-
pales ideas trabajadas en este libro son diversas con el objetivo de subrayar la
importancia del desarrollo científico y tecnológico, se analiza el desarrollo de
la investigación científica en Colombia con el fin de establecer una prospectiva
sobre la manera de proceder de los estudios de investigación en la universidad.
298
Resulta todo un repaso a la importancia de la ciencia y tecnología en Colombia

desde finales del siglo XVIII hasta hoy en día.
Como consecuencia de lo expuesto anteriormente, el análisis exhaustivo de
los datos recogidos en el tiempo propone una demostración del valor insuficiente
que recibe la investigación científica en Colombia. Aunque no precisamente es
la comparación entre los desarrollos científico-técnicos que tienen lugar entre
los países latinoamericanos lo que tiene cabida en este estudio, sino la mani-
festación de Planes Nacionales de Gobierno, o lo que es lo mismo, planes de
mejora y avance para los investigadores. Después de estudiar cómo se desarrolla
la investigación científica colombiana, lo que verdaderamente se expone en esta
tesis es que organismos como COLCIENCIAS o el mismo gobierno Colombiano
dediquen todo su esfuerzo en financiar y crear políticas institucionales exclu-
sivamente para estrechar lazos con los potentes organismos internacionales y,
en ese sentido, incentivar favorablemente el desarrollo científico-tecnológico. En
definitiva, la metodología que se busca no es la que consigue que el número de
investigaciones o de investigadores aumente sino la que fomenta la calidad con
la que se desarrolla la investigación científica.
Elaborado por: Patricia Canales Sánchez

Marta Álvarez
PIÉROLA NARVARTE, Gemma. Mujer e ideología en la dictadura franquista.

Navarra (1939-1960). (Arre: Pamiela, 2018).
La coalición reaccionaria que se sumó a la

sublevación militar del 18 de julio 1936, que dio
lugar a la guerra civil española (1936-1939), no
tenía un programa definido en los primeros días
de la contienda bélica, y fue en el transcurro de la
guerra, y en particular durante la larga postguerra
que le siguió, cuando se fueron ensamblando las
distintas piezas que dieron lugar al régimen fran-
quista. Uno de los puntos de coincidencia de las
fuerzas que apoyaron a los militares rebeldes, fue
su rechazo a las políticas en materia de igualdad
desplegadas durante la II República (1931-1939), y
al cada vez mayor protagonismo que alcanzaban
las mujeres en el espacio público. Las imágenes
de milicianas durante los primeros días de la
contienda quizás fueron el epítome del modelo
de mujer que rechazaban. Con sus matices, para estas distintas fuerzas que
apoyaron al bando sublevado el lugar de la mujer era el hogar, y su único
299
destino era el del matrimonio y la maternidad. Una vez en el poder, la dicta-

dura franquista dio cuerpo normativo, y convirtió en uno de sus principales ejes
discursivos esta visión en la que el papel determinante de la mujer era la de ser
responsable “del buen funcionamiento y cuidado del hogar, de la atención al
esposo, de la formación y educación religiosa de los hijos y de la transmisión de
los valores tradicionales, constituyendo además el eje de la estructura familiar
por su función reproductora” (106).
Gemma Piérola Narvarte, profesora asociada de la Universidad Pública
de Navarra, a lo largo de las páginas de la obra que reseñamos aborda tanto
el discurso sobre la mujer desarrollado por el franquismo, como los medios a
través de los cuales la dictadura quiso llegar a las mujeres. Fruto de su tesis
doctoral defendida en 2011, en palabras de la autora su objetivo es “analizar el
proceso de construcción de este discurso, los conceptos normativos, y el alcance
real de todo ese sistema de valores en la población femenina” (27). En cuanto al
marco teórico de la obra, en su primer capítulo, Piérola Narvarte sitúa su inves-
tigación en la Nueva Historia de la Mujer, la cual ha tenido su principal asidero
en el concepto de género en tanto que realidad social y cultural históricamente
construida.
Entrando propiamente en materia, Piérola Narvarte delimita geográficamente
su investigación a la región de Navarra, en el norte de España. Aunque tanto el
discurso del Estado franquista, como el de la Iglesia Católica (uno de los princi-
pales pilares del régimen), era homogéneo para toda España en lo que respecta
a la delimitación de las esferas de actuación reservadas a hombres y mujeres -el
espacio público y el privado respectivamente-, y en la definición de unos roles
de género sobre cómo debía ser y comportarse la mujer, el abordar un espacio
concreto permite acercase a la práctica real de cómo se plasmó normativamente
este discurso, o a través de que medios se sirvió el régimen para llegar a los
territorios. Un tercer elemento interesante de reducir la escala de análisis, sería
analizar hasta qué punto dicho discurso caló entre las mujeres, o cómo impactó
en la vida cotidiana la actividad de las organizaciones femeninas del régimen,
aunque como la autora señala en este punto nos encontramos con una dificultad
de fuentes, de modo que en la obra solo parcialmente se aborda a través de las
fuentes orales. En cualquier caso, el deseo del régimen de imponer un modelo
de conducta orientado por los imperativos de la ley moral católica, se plasmó en
el territorio navarro en normativas que quisieron regular la vida cotidiana y el
ocio y esparcimiento de la población, que se basaban en una consideración de
la mujer como sujeto y objeto del pecado, y que por tanto propugnaban por una
conveniente separación de los sexos. En esta dirección, por ejemplo, el baile fue
objeto de atención de la Iglesia y el Nuevo Estado como espacio propicio para
entablar relaciones con el otro sexo, se reguló el baño en playas, ríos o piscinas,
o se quiso controlar la forma de vestir de las mujeres, entiendo que debían
ser pudorosas y castas, y que en el vestir la ética tenía que prevalecer sobre la
estética. Incluso las acampadas y salidas al aire libre eran vigiladas, pudiendo
suponer multas y la publicidad del nombre de los infractores en prensa y radio,
300
siendo que la infracción podía ser motivada por “manifestaciones de ruidosa

alegría”. En resumen, la “vida cotidiana de la población navarra durante esos
años se caracterizó por la continua y pesada persecución dialéctica y material de
su actuar humano” (73).
Un capítulo del libro está dedicado a la publicidad como instrumento polí-
tico y medio de difusión de estereotipos de género, abordando tanto el tipo de
productos orientados hacia la mujer, como la forma que ésta era representada
en la publicidad. La autora se basa fundamentalmente en la prensa navarra, y de
su estudio colige que los productos orientados a la mujer se agrupaban en dos
temáticas principales, los destinados a su arreglo personal, y aquellos relacio-
nados con el ámbito del hogar, resaltando la función de la mujer como madre y
esposa, de modo que “todo absolutamente contribuyó al establecimiento de ese
arquetipo de mujer amante del hogar, del esposo y de sus hijos defendido por el
régimen franquista” (142).
La dialéctica de unidad y lucha que se dio en las distintas fuerzas de la
coalición reaccionaria durante el transcurso de la guerra, y en los primeros
tiempos de edificación del régimen franquista, ha sido un campo de estudio
fructífero para la historiografía de la dictadura, en particular en el escenario
de los poderes locales. En esta dirección, desde mi punto de vista las páginas
más interesantes de la obra de Gemma Piérola Narvarte, son aquellas dedicadas
a las organizaciones de mujeres que apoyaron al bando sublevado en terri-
torio navarro: las Margaritas, vinculadas al tradicionalismo carlista, la Sección
Femenina de Falange Española y de las JONS, de corte fascista, y las mujeres
de Acción Católica, organización de seglares vinculada a la Iglesia Católica.
A pesar de sus coincidencias doctrinales en cuanto a una visión conservadora
del papel que debía ocupar la mujer en la sociedad, y del tipo de actividades a
que se dedicaban, como el asistencialismo y la beneficencia, o la formación de
las mujeres, estas organizaciones no estuvieron exentas de tensiones entre sí,
fundamentalmente entre Sección Femenina y las Margaritas. Estas últimas, con
un fuerte arraigo en territorio navarro, se sintieron desplazadas tras el Decreto
de Unificación de 1937, por el cual todas las organizaciones del bando rebelde
quedaron encuadradas en una misma organización, y en la práctica siguieron
actuando de manera independiente. En palabras de la autora: “La hostilidad
y desobediencia de las margaritas navarras a SF era abierta y manifiesta desde
antes de la unificación, pero todavía lo fue más posteriormente” (237).
Tras el fin de la guerra, la presencia de las Margaritas va a ser reducida y
puntual, y Sección Femenina se convertirá en el medio por el cual el poder hará
llegar sus consignas a las mujeres. Las tareas de sus afiliadas se definían por el
“servicio a la patria y aliento y apoyo moral a los hombres de la Falange (…)
con unos deberes sociales ineludibles además de naturales, como el matrimonio
cristiano, la maternidad, el mantenimiento de la estructura familiar y la transmi-
sión de los valores falangistas y cristianos” (175). La preponderancia del tradi-
cionalismo carlista en Navarra, dificultó el arraigo de Sección Femenina en este
territorio, y según Piérola Narvarte su funcionamiento y capacidad de atraer
301
nuevas afiliadas fue languideciendo progresivamente durante la postguerra.

Aun así, el papel que le asignó el régimen a esta organización, puso en sus manos
importantes instrumentos con los cuales llegar a un mayor número de mujeres,
como el Servicio Social, que adquirió un carácter obligatorio si se quería acceder
a ciertos trabajos o prestaciones, y que comprendía una etapa de formación y
otra de prestación voluntaria y gratuita; o las Escuelas del Hogar, destinadas
a formar a la mujer en conocimientos para un mejor bienestar familiar y feli-
cidad conyugal, siempre entendiendo que la mujer estaba al servicio del esposo
y de su hijos e hijas, y que fueron el embrión de la asignatura de hogar que se
tornó obligatoria en los centros de enseñanza. En cuanto a las mujeres de Acción
Católica, al ser esta una organización apolítica, al contrario que las Margaritas
pudieron mantener su independencia tras la guerra. Sus actividades tras la fina-
lización de la contienda se centraron en la formación piadosa de sus socias y
en el apostolado seglar con preponderancia de las actividades caritativas. Sus
tareas principales se dirigieron a la “moralización y adoctrinamiento religio-
so-social de las mujeres (…) en la que la sumisión será el epíteto más repetido,
así como el hogar y la familia” (251). Si bien compartían con Sección Femenina
el deseo de reeducar a la mujer, se diferenciaban de ésta por su mayor énfasis en
el factor religioso.
Entre las mujeres que participaron en estas organizaciones, y en particular
aquellas que ocuparon puestos de dirección, se dio la paradoja de tener que
situarse en una primera línea en el espacio público, mientras defendían que el
espacio de la mujer se encontraba en el ámbito privado de la familia. Esta contra-
dicción entre una vida cotidiana volcada al espacio público y su discurso sobre
el rol social que debía ocupar la mujer, según la autora “solo se explica por la
propia realidad del momento en que tuvo lugar esta movilización (…) [la cual]
respondió al deseo de restaurar un tipo de sociedad tradicional -que desde la
perspectiva de estos sectores derechistas se estaba desintegrando-, en la que le
rol social de la mujer estaba vinculada a la familia y el hogar, en contraposición a
los nuevos valores que con la legislación laboral y civil de la II República comen-
zaban a vislumbrase” (188). Es decir, se trataría de una presencia transitoria,
dada por un contexto político concreto.
El concepto de género ha sido quizás la principal contribución del feminismo
a la historiografía, y la historia de las mujeres desarrollada a partir del mismo, no
solo ha supuesto la recuperación del protagonismo que han tenido las mujeres
a lo largo de la historia, sino que, en palabras de Gemma Piérola Narvarte,
también “una reflexión y relectura de la historia en clave femenina” (25). Por
parte de la historiografía, se puede aportar al feminismo y a las Ciencias Sociales,
historizando el género, y problematizando un concepto que quizás en algunas
ocasiones cae en un cierto esencialismo, perdiendo parte de su potencialidad
crítica. Como desarrolla en su obra Gemma Piérola Narvarte, el régimen fran-
quista desplegó un gran esfuerzo en todos los ámbitos para imponer su concep-
ción sobre cómo debía ser una mujer, basada en unos supuestos condicionantes
naturales, que no eran más que una mascarada de una ideología sustentada en
302
la desigualdad, soliviantada por la progresiva ocupación del espacio público

por parte de las mujeres a lo largo del primer tercio del siglo XX, el surgimiento
de nuevas relaciones entre hombres y mujeres en materia afectiva y sexual, o
la aprobación de leyes como el divorcio durante la II República. Con esto, de
hecho, el franquismo asumía implícitamente que el género era algo que había
que construir. Así podemos concluir, que la historia no solo es una vía con la
cual conocer el pasado, sino también la sociedad en la que vivimos, al reconocer
en la actualidad ciertos sectores que dicen combatir una suerte de “ideología de
género”, y que no quiere más que imponer su propia visión de las relaciones
de género, aun cuando lo enmascaren en una supuesta naturaleza biológica.
Que la igualdad que se ha alcanzado en muchos países, cuanto menos el plano
legislativo, no es fruto de la inercia histórica, que ha habido retrocesos, y que
en el camino por recorrer la academia y la educación tienen mucho por aportar.
Elaborado por: Francisco Andrés Burbano Trimiño

Universidad Complutense de Madrid
CUNHA, Luiz Antônio. A universidade temporã: O ensino superior, da Colônia à

Era Vargas. - 3.ed. [revista]. - São Paulo: Editora UNESP, 2007.
Este trabalho de Luiz Antônio Cunha2, junto

a outros dois volumes – A universidade crítica e
A universidade reformanda – integra a trilogia que
dá conta da história da universidade brasileira
desde seus primórdios até o período da ditadura
militar, perpetrada em 1964. Em A universidade
temporã: o ensino superior, da Colônia à Era Vargas, os
estudos são apresentados, além da Introdução, em
quatro partes temáticas sobre o ensino superior na
Colônia, no Império, na Primeira República e na
Era Vargas.
Cunha introduz suas observações a partir de
um importante comparativo entre o Brasil Colônia
e as colônias espanholas da América Latina, obser-
vando criticamente o argumento da existência de
universidades nessas últimas, e da inexistência
de uma organização desse porte no Brasil, que se estende até o período repu-
blicano. Segundo o autor, embora inexistam universidades no período colonial
brasileiro, o currículo e a organização das escolas jesuíticas se aproximam subs-
2 Graduado em sociologia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (1967), mestrado em Planejamento Educacional pela
mesma instituição (1972) e Doutorado em Filosofia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1980). Docente na
PUC-RIO, na FGV, na UNICAMP e na UFF, atua desde 1997 como professor titular da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
303
tancialmente das organizações das universidades latino-americanas no mesmo

período ou, por outro lado, muitas dessas universidades hispano-americanas
não seriam equivalentes aos colégios jesuítas ou aos seminários no Brasil Colônia
e que nunca foram tratados como universidades?
A partir dessas observações críticas, Cunha desenvolve o trabalho a partir da
análise dos currículos e da organização escolar, e da legislação educacional, em
cada momento histórico brasileiro.
Na primeira parte, O ensino superior na Colônia, realiza-se um panorama
econômico e político do período para, posteriormente, aprofundar-se na cons-
tituição das instituições educacionais jesuíticas (1549-1759) e pombalinas (1750-
1777). A instituição de escolas no século XVI ao século XVIII teria servido como
atividade de um aparelho educacional posto a serviço da exploração da colônia
pela metrópole (p. 18), sendo que os quadros político e o econômico reforçavam
a disseminação da cultura e da religião por meio da educação. Ainda nessa
primeira parte, Cunha descreve minuciosamente as primeiras organizações de
ensino no período colonial, bem como os estudos predominantes nestas insti-
tuições, destacando-se o papel desempenhado pela Companhia de Jesus, chegada
ao Brasil em 1549. O autor analisa essa organização religiosa (doutrinária) no
cumprimento do mandato real de conversão dos indígenas e de apoio religioso
aos colonos, em face do recebimento de subsídios do Estado português e de
sesmarias destinadas à manutenção dos estabelecimentos criados. Outro ponto
fundamental analisado minuciosamente: a incorporação de novos objetivos e de
conteúdos no currículo, com preocupações distintivas, de acordo com as classes
sociais e em dois extremos: a catequese dos indígenas (para manutenção e repro-
dução dos ideários dos colonizadores), e o ensino de latim, teologia e filosofia
para a classe dominante.
Em O ensino superior no Império, apresenta-se o quadro político e econômico,
seguido da organização do aparelho de ensino em geral, da morfologia do ensino
superior e dos paradigmas estrangeiros. Cunha detalha aspectos organizacio-
nais – do que considera como simplórios – da educação em geral e, mais especifi-
camente, do ensino superior. Cita como exemplo a atuação dos professores que,
com seus próprios meios (livros, instrumentos, etc.) ensinavam os alunos em
unidades improvisadas, por vezes aglomeradas em cursos. Escolas, academias,
faculdades e unidades de ensino superior com direção especializada, programas
sistematizados e organizados conforme uma seriação preestabelecida, surgiriam
em momento posterior. O autor apresenta, ainda, considerações pertinentes ao
papel da Igreja Católica na educação e de suas relações com o Estado. Cunha
centra atenção sobre a influência religiosa no campo ideológico e educacional,
no papel do imperador como moderador dessas relações, inclusive atuando no
estabelecimentos do currículo dos seminários religiosos, por exemplo. Há, ainda,
análises sobre a relação entre a instrução pública (ministrada pela burocracia civil
secularizada) e a instrução privada (escolas religiosas abertas a não religiosos).
Na terceira parte, O ensino superior na Primeira República, o autor descreve a
política e a legislação educacional, apresentando o precário cenário com poucas
304
Escolas Normais (destacando-se a de São Paulo) e dos cursos superiores, que

continuavam limitados em número de estabelecimentos (Rio de Janeiro, São
Paulo, Ouro Preto, Salvador, Recife/Olinda, Cruz das Almas/BA e Pelotas,
apenas) e de alunos. Cunha analisa as implicações para a oferta de ensino supe-
rior do Decreto 1.232 de 1891, que cria o Conselho de Instrução Superior com a
competência de aprovar o currículo das escolas federais e a das que lhe fossem
equiparadas.
Finalmente, em O ensino superior na era Vargas, o autor apresenta, em meio aos
aspectos do quadro político e econômico, a ampliação da demanda social pela
educação e das necessidades econômicas e o consequente papel dos sindicatos
de trabalhadores da indústria e das oligarquias cafeeiras nessa relação. Luiz
Antônio Cunha tece considerações a respeito do controle estatal-burocrático
sobre esses grupos, das concessões ligadas aos direitos trabalhistas e, no contexto
educacional, do embate entre ‘política educacional autoritária’ e ‘política educa-
cional liberal’ já no interior do recém criado Ministério da Educação e Saúde
Pública. Cunha demonstra o papel da escola como instrumento de inculcação
da ideologia do Estado autoritário. Além do campo ideológico, nesse período,
mais uma vez, a relação com a Igreja Católica trás a tona o embate entre ensino
público versus ensino privado, aspectos analisados detalhadamente por Cunha.
A divergência entre o pensamento autoritário e o pensamento liberal (relação a
qual o autor explicita em detalhes, demonstrando seus reflexos nos currículos e
na estrutura de ensino) se desenrola concomitantemente às disputas em torno
da educação religiosa e da educação laica. Dessa disputa, resulta a inserção de
artigo na Constituição de 1934 que permite a introdução do ensino religioso
facultativo nas escola públicas. Neste ponto, podemos estabelecer relação com
a Assembleia Constituinte de 1988 que, após amplos debates dos setores civis
e políticos sobre o caráter laico da educação, não aprovou artigo que determi-
naria tão somente o ensino laico na escola pública, aspecto que ficou em aberto
e passível de interpretações. Como em textos constitucionais anteriores, mante-
ve-se a previsão do ensino religioso facultativo nas escolas públicas.
Foram derrotadas, no entanto, as emendas que faziam menção ao caráter laico do

ensino. A questão da laicidade do Estado, embora perpasse o tema educacional, tem
uma dimensão distinta quando se trata da edificação de uma nova ordem constitu-
cional, como foi o caso. A Constituição está marcada por vários aspectos de dubie-
dade e a laicidade figura como um mandamento implícito na Constituição. No caso
da educação, a situação é ainda mais controversa e o que vemos é uma interferência
subjetiva – culturalmente e historicamente construída – das instituições religiosas
sobre as políticas públicas desse campo, notadamente, a Igreja Católica.3
A leitura dessa obra clássica de Luiz Antônio Cunha proporciona, além da

compreensão sobre aspectos da formação da estrutura e do funcionamento do
3 Pereira Filho, Sebastião Carlos. Da Confederação de Professores do Brasil (CPB) à Confederação Nacional dos Trabalhadores em
Educação (CNTE): história da organização político-sindical dos trabalhadores em educação brasileiros (1983 a 1991). Dissertação de
mestrado, Universidade Nove de Julho Uninove, 2019. (p. 193)
305
ensino, como é o caso na Era Vargas, vislumbrar elementos de permanência ao

longo da história da educação no Brasil, sobretudo no que tange ao plano das
mentalidades (a possibilidade do ensino religioso presente nos textos constitu-
cionais, por exemplo) e que se expressa nos embates entre público e privado,
entre o ensino laico e o religioso, entre democratização e elitismo autoritário. Esse
texto nos aponta várias questões ligadas a institucionalização tardia da univer-
sidade no Brasil, uma delas diz respeito ao próprio caráter temporão que por
si só trouxe diversos desdobramentos à formação escolar-educacional no país,
processo que ainda está se desenrolando e que demanda discussões frente ao
atual momento de ataques de setores econômicos-ideológicos (ultraliberalismo
e Escola sem Partido) à educação em geral e ao ensino superior, em específico.
Elaborado por: Fernanda Batista Alves

Doutoranda em Educação pelo PPGE da Universidade Nove de Julho – Uninove/SP.
MORA GARCÍA, José Pascual (2020) “Pedagogías, paz y resiliencia en el marco

del postacuerdo colombiano”, Posdoctorado, Tunja. Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia
El presente trabajo de investigación, expone los resultados del Postdocto-

rado en Ciencias de la Educación en la Facultad de Ciencias de la Educación
de la UPTC, del Dr. Pascual Mora, con el título: “Pedagogías, paz y resiliencia
en el marco del postacuerdo colombiano”, bajo la dirección de la Dra. Diana Soto
Arango (HISULA). La investigación recoge la experiencia de más de 20 años
en Colombia, en diferentes escenarios vulnerables del territorio colombiano. El
estudio presentó como objetivo el realizar una aproximación a los fundamentos
epistemológicos de las Pedagogías, Paz y las Poblaciones Resilientes, en el marco
del Postacuerdo en Colombia, para presentar una propuesta de formación. Con
este contexto académico-social, la investigación se acerco al tema problema, para
plantear preguntas orientadoras en el marco del “giro afectivo”, para recrear
las pedagogías alternativas, las pedagogías diversas, las pedagogías del Sur,
las Pedagogías Indígenas, las comprensiones de la Paz Pedagógica, las Peda-
gogías de las migraciones, y de Pedagogías de las comunidades vulnerables y
resilientes. La metodología corresponde a un diseño historiográfico cualitativo
descriptivo, interpretativo, discursivo, de las mentalidades, geopolítica del cono-
cimiento, y hermenéutica crítica; de los cuales retomamos los siguientes funda-
mentos epistemológicos: 1. La comprensión de la tradición hermenéutica crítica
(G. H. Gadamer a Paul Ricoeur); 2. La antropología discursiva crítica (GEERTZ,
Mansilla ); 3. La historia de las Mentalidades (Bloch, Febvre, Braudel, Le Goff,
entre otros); 4. Las tendencias emergentes de las epistemologías del Sur (De
Sousa Santos, Mignolo, Quijano); 5. Los aportes del paradigma historiográfico de
la Historia de la Educación Latinoamericana (Soto Arango, Mora-García, Lima
306
Jardilino); 6. La Transmodernidad como filosofía institucional de la Universidad

de Cundinamarca (Rodríguez Magda, Dussel); 7. La postmodernidad crítica
(McLarem) y los pazologos del pensamiento de la Nueva Era (Gandhi, Osho,
Chopra, Sadhguru). El estudio busco deconstruir los paradigmas pedagógicos
hegemónicos que alienan al ser social en el desarrollo de una Paz sostenible. A
manera de excursus final, frente al reto que la pandemia del covid-19 , el estudio
propone el concepto de Pedagogía Apofática, para generar resiliencia y no ser
entregados fácilmente en la postpandemia a la “nueva normalidad”, aquella que
justifica una sociedad mundial desigual, que condena a las poblaciones vulne-
rables al consumo sin conciencia crítica, expuesta a todas las formas posibles de
violencia proselitista, de regresión ideológica, y, en suma, al tiempo escatológico
planetario. En el marco del postacuerdo Colombiano, se denuncia el más reciente
caso de la muerte del líder U´wa, Joel Aguablanca, quien participó en proyectos
del Grupo Hisula donde se evidencó de cerca la impotencia ante la violencia
gubernamental, que en el año 2020 se ha incrementado en un 53% respecto del
2019. Una vez más, se ratifica que si no desmontamos la vieja pedagogía social
inspirada en la ley mosaica y la mentalidad de la violencia, no será posible la
consolidación de una Paz duradera y estable. Frente a la Areté guerrerista, la
investigación propone la Pedagogía Apofática, con toda la crueldad que encarna
frente a la experiencia del covid19, Esto nos da una oportunidad, de REPEDA-
GOGIZARNOS SOCIALMENTE.
Palabras claves: Pedagogía, Paz, Resiliencia, historia de la educación, menta-
lidades, giro afectivo.
Elaborado por: Liliana Paternina Soto

Universidad de Cundinamarca
Grupo de Investigación HISULA
Reseñas de Eventos
Eventos
Reseñas Reseñas
Reseñas Reseñas de Eventos
Reseñas de Eventos
Reseñas de Eventos
Reseñas de Eventos
Reseñas de Eventos
309
Reseña de Eventos
II Ciclo Virtual de Seminarios de

Investigadores Iberoamericanos en el Ámbito
de la Internacionalización en Casa
En el marco de la cátedra HISULA

21- 23 de octubre de 2020
El Doctorado en Ciencias de la Educación UPTC RUDECOLOMBIA inte-

grando estudiantes, egresados, docentes nacionales e internacionales del
programa Doctoral y profesorado perteneciente a otros CADE de la red acadé-
mica RUDECOLOMBIA, realizó el II Ciclo virtual del Seminario de Investiga-
dores Iberoamericanos en el marco de la cátedra HISULA durante los días 21
al 23 de octubre del 2020. En esta versión y como solución a la contingencia
sanitaria del COVID 19, el Seminario de Investigadores Iberoamericanos fue
transmitido a través del Canal oficial de YouTube del Doctorado en Ciencias
de la Educación UPTC. Durante 3 días se realizaron seis eventos académicos
enmarcados en las líneas de formación doctoral del Doctorado en Ciencias de la
Educación UPTC RUDECOLOMBIA: 1. Historia y Prospectiva de la Universidad
Latinoamericana y del Caribe, 2. Universidad y Nación. Formación de Docentes
e Interculturalidad y 3. Currículo e Interculturalidad.
Bajo la organización de la Dra. Celina Trimiño Velásquez, coordinadora
académica del programa Doctoral y la Mgs. Sandra Liliana Bernal Villate,
docente de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica
y Tecnológica de Colombia (UPTC) e investigadora del grupo de Investigación
Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana (HISULA) se llevaron
a cabo las diferentes conferencias en las que se contó con la participación de
ponentes y asistentes de Argentina, Brasil, Colombia, Chile, España, Honduras,
Gabón, Guatemala, Perú, México y Taiwán.
310
Reseña de Eventos
La apertura del seminario, estuvo a cargo del Dr. Ilich Silva Peña, profesor-
Investigador de la Universidad de los Lagos (Chile), el Dr. Alfonso López Díaz,
Profesor- Investigador Grupo Incitema UPTC (Colombia), la Dra. Blanca Inés
Ortiz Molina, profesora- Investigadora Grupo GFDE Universidad Distrital Fran-
cisco José de Caldas (Colombia) y la Dra. Diana Elvira Soto Arango, profesora
del Doctorado en Ciencias de la Educación UPTC y Co-Directora del Grupo
HISULA UPTC (Colombia). El evento realizado el 21 de octubre de 2020, a través
de la conferencia “Pasos iniciales en la elaboración de un proyecto de tesis”,
ofreció a los asistentes un espacio de reflexión sobre el compromiso y los aportes
de la tesis doctoral en las distintas áreas de conocimiento y especialmente en el
campo educativo.
La jornada prosiguió el día 22 de octubre con la presentación del Dr. Iván

Manuel Sánchez Fontalvo, Director Académico del Doctorado en Ciencias de la
Educación de la Universidad del Magdalena, en convenio con la red de Universi-
dades Estatales de Colombia – RUDECOLOMBIA y la Dra. Nubia Agudelo Cely,
profesora del Doctorado en Ciencias de la Educación UPTC y Coordinadora
Grupo Construyendo Comunidad Educativa UPTC (Colombia). A través de la
ponencia “Educación intercultural situada y contextualizada en el territorio en
el siglo XXI” se abordaron los avances en el trabajo de Investigación que se han
venido realizando desde el Doctorado en la Universidad del Magdalena y su
correlación con la memoria y la interculturalidad.
A continuación, la Dra. Claire Taylor, Investigadora de la Universidad de
Liverpool (Reino Unido) y la Dra. Celina Trimiño Velásquez, Profesora del
Doctorado en Ciencias de la Educación UPTC y Coordinadora del Grupo
GIEPEG UPTC (Colombia) disertaron sobre “La Importancia de la mirada de
género en las investigaciones sobre memoria y construcción de la paz”. Durante
la conferencia, destacaron la diferencia de los feminismos, la explicación de la
relación del género con la construcción de la memoria y por supuesto de la paz.
Por su parte, para finalizar la jornada del día, la Dra. Nubia Agudelo Cely
y la Dra. Antonia Agreda, asesora de Patrimonio Lingüístico del Ministerio de
Cultura de Colombia y egresada del Doctorado en Ciencias de la Educación
UPTC- RUDECOLOMBIA realizaron aportes e interesantes reflexiones en el
311
Reseña de Eventos
“Diálogo de Saberes y la Interculturalidad Camino para el Encuentro de las

Civilizaciones”. De manera breve se expusieron las expresiones de la forma-
ción intercultural, recalcando en que se seguirá reafirmando la necesidad de la
defensa de los territorios, de la lengua y de las culturas, porque hay una sabi-
duría que necesita ser preservada.
Dando continuidad a la programación académica, el día 23 de octubre de
2020, la Dra. María del Pilar Etopa Bitata, profesora- Investigadora Univer-
sidad de las Palmas de Gran Canaria (España), la Dra. Carmen Cecilia Cabezas
Cortés, coordinadora Institucional Escuela Normal Superior de Pasto (Nariño)
y Graduada del Doctorado en Ciencias de la Educación UDENAR- RUDECO-
LOMBIA, la Dra. Celina Trimiño Velásquez (y con la moderación de la Dra. Ruby
Lisbeth Espejo Lozano y la Dra. Luisa Amézquita Aguirre) compartieron sus
experiencias y conocimientos para enriquecer los saberes del público asistente.
El eje principal de la conferencia “La formación de docentes desde la intercultu-
ralidad crítica y la interseccionalidad” dejó como reflexión final como re-pensar
con un enfoque interseccional una educación transformadora para el siglo XXI,
que permita incluir otros enfoques epistemológicos en todos los niveles de la
educación.
Por último, a través de la cátedra HISULA “Influencias Internacionales y
Movimientos Universitarios siglo XX y XXI”, los profesores e investigadores: Dr.
Justo Cuño Bonito de la Universidad Pablo de Olavide, UPO- Sevilla (España),
Dra. María Cristina Vera de Flash de la Universidad Nacional de Córdoba-
CONCET (Argentina), Dr. José Molina Bravo, Postoctorado UPTC- Science
Education Center. National Taiwan Normal University (Taiwán) bajo la modera-
ción del Dr. Esaú Ricardo Páez Guzmán y la coordinación de las profesoras Dra.
Diana Evira Soto Arango y Dra. Nelsy Rocío González Gutiérrez ofrecieron un
espacio de diálogo, aprendizaje y reflexión.
La II versión del Ciclo Virtual de Seminarios de Investigadores Iberoamericanos
resultó una interesante puesta en común de diferentes trayectorias de investiga-
ción de América del sur, Europa y Asia. A través de herramientas como zoom
y YouTube, se logró vivir la experiencia en internacionalización y contar con la
asistencia de estudiantes, egresados o profesores de Instituciones Nacionales e
Internacionales como: la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia,
Universidad de San Buenaventura, Universidad del Quindío, Universidad
Simón Bolívar, Universidad Tecnológica de Pereira, la Universidad de Piura
(Perú), la Escuela Normal Superior de Libreville (Gabón) y la Universidad
Federal de Ouro Preto- UFOP (Brasil) entre otras Instituciones educativas.
Elaboró: Deisy Johana Lancheros Buitrago

Grupo de Investigación GIDIMEVETZ
Elaboró: Sandra Liliana Bernal Villate
Docente Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Grupo de Investigación HISULA
312
Reseña de Eventos
Internacionalización en casa:
eventos de extensión primer semestre 2020
el Doctorado en Ciencias de la
Educación, dadas las condiciones y los
nuevos retos que supuso la emergencia
sanitaria en el primer semestre de 2020,
se dio a la tarea de, además de dar
continuidad de las actividades acadé-
micas del programa, hacerlas exten-
sivas a través de medios virtuales a la
comunidad académica tanto nacional
como internacional, posibilitando así
un mayor alcance en el impacto acadé-
mico del programa y la accesibilidad a
este tipo de eventos desde cualquier
parte del mundo. Fue en el marco de la
Cátedra Historia y Prospectiva de la
Universidad Latinoamericana (Cátedra
HISULA), que gran parte de las actividades académicas fueron desarrolladas y
transmitidas a través de canal oficial en YouTube y divulgadas desde las redes
oficiales del programa.
Es el caso de las sustentaciones
de investigación de tesis doctoral
desarrolladas por los estudiantes del
programa a lo largo de este semestre,
las cuales abordaron temáticas como:
Educación, médica, tensiones curricu-
lares, propuestas pedagógicas, polí-
ticas, decolonialidad entre otras. Las
tesis investigación doctoral defendidas
contaron con la evaluación de jurados
nacionales, algunos de ellos proce-
dentes de otras instituciones de la Red
RUDECOLOMBIA y jurados interna-
cionales provenientes de países como
España, México, Venezuela, Brasil y
Chile. Las siete tesis doctorales defen-
didas fueron: “Estudio fenomenológico de
la Educación médica en la Universidad del Cauca período 2003 a 2016” doctorando
Jaime Álvarez Soler, “Educación de ´anormales´: Perspectivas Educativas y Pedagó-
gicas en Colombia” doctoranda Elsa Aponte Sierra, “Propuesta Pedagógica integral
para la Institución Educativa Agropecuaria Santa Bárbara del municipio de Cómbita
313
Reseña de Eventos
Boyacá 2006-2019” doctorando Jaime Cuadros Dávila, “El papel pedagógico de los
museos universitarios en Colombia, 1940-1962: el inicio de un proceso de autorreflexión
nacional. El caso de las universidades Nacional, Sede Bogotá; y Pedagógica y Tecnoló-
gica de Colombia – Boyacá” doctorando José Agudelo, “Experiencias, valoraciones y
significados de la escuela en jóvenes adolescenetes de educación básica y media en una
institución pública de Boyacá, voces y Relatos de vida” doctorando Diego Fernando
Acevedo, “Dirección estudiantil en Ingeniería de Sistemas, la Licenciatura y Carrera
de Matemáticas de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, 2010-2017.
Políticas y vivencias” doctoranda Sara Guerrero y “Decolonizar el libro de texto de
inglés en el contexto colombiano: una apuesta desde la interculturalidad crítica” docto-
randa Astrid Núñez Pardo; estas dos últimas obteniendo la distinción de tesis
laureada.
Adicionalmente se realizó la sustentación de Investigación posdoctoral del
Doctor José Pascual Mora García, titulada “Pedagogías, paz y resiliencia en el marco
del Postacuerdo colombiano”, la cual se constituye en un aporte a la nueva línea de
formación Pedagogías, paz y poblaciones Resilientes.
La transmisión en vivo de estas actividades académicas, posibilitó alcanzar
a más de 500 espectadores en total y hasta 108 espectadores de manera simul-
tánea, provenientes de varias regiones de Colombia y en el ámbito internacional,
contando con la participación de espectadores de Argentina, Brasil, Chile,
Colombia, España, Estados Unidos, Gabón, Guatemala, Honduras, Jamaica,
Taiwán, México, Perú y Venezuela; de esta manera el Doctorado en Ciencias de
la Educación evidencia el continuo compromiso en la generación de espacios
de intercambio académico y el fortalecimiento de la internacionalización desde
casa.
Elaboró: Alejandra Sánchez Orjuela

Grupo de investigación para la animación cultural - MUISUATA
Semilleros del grupo de investigación

HISULA participan en la consolidación del
espacio Disertaciones Psicopedagógicas
Primer semestre enero – junio de 2020 – Tunja – Colombia

Disertaciones psicopedagógicas es un espacio de diálogo, discusión, crítica y
formación a partir de cuestionamientos propios de estudiantes y egresados de
la carrera de Lic. Psicopedagogía con énfasis en asesoría educativa de la Univer-
sidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia y su relación con los diferentes
campos de acción, en dónde se busca reflexionar frente al quehacer del psicope-
dagogo, cualificar los modos de responder a las necesidades que presentan los
diferentes contextos desde el ámbito educativo.
314
Reseña de Eventos
En este sentido, la iniciativa nace desde

un grupo de estudiantes de diferentes
semestres y egresados partícipes de discu-
siones académicas y miembros activos en
calidad de semilleros de investigación
en grupos como HISULA, ILAC, GIFSE
y Construyendo comunidad educativa,
categorizados en Colciencias como A1, A
y B; el sumar esfuerzos por conformar un
grupo que permita responder a los cues-
tionamientos que diariamente en clases,
pasillos y ahora desde la virtualidad se
presentan y que muchas veces no fueron
resueltos.
Es así, como desde la consideración
por parte de los miembros de “diserta-
ciones psicopedagógicas” se aborda un
tema en específico, luego desde el apoyo
de los grupos de investigación se busca un
profesional que tenga conocimiento sobre el tema, posteriormente se preparan
unas lecturas para profundizar en el tema para así, finalizar con la disertación
psicopedagógica en dónde el conferencista presenta un abordaje general del
tema para luego realizar un diálogo entre preguntas y respuestas con todas
aquellas personas que estén interesadas en el tema.
En este orden de ideas, se ha contribuido a que, desde los mismos estudiantes,
se esté en un constante repensar frente a cómo responder de la mejor manera
en los diferentes contextos educativos, dónde se toman en cuenta los diferentes
espacios en dónde el psicopedagogo presenta un campo de acción para así, ir
cualificando su práctica profesional.
Cabe resaltar la importancia que ha traído para este grupo de “disertaciones
Psicopedagógicas” conformado por 8 estudiantes y 1 egresada, la participación
en convocatorias internas por parte de la UPTC, en intercambios, pasantías,
presentación en eventos académicos en calidad de póster, ponencia, redacción
de artículos; pues es desde estas participaciones que se ha venido consolidando
la idea para así durante el año 2020 poder iniciar con este proyecto.
En estas disertaciones se ha contado con la participación del Dr. Oscar Pulido
Cortez frente a las “perspectivas epistemológicas de la psicopedagogía”, con
el Mg. Fausto Santiago Bautista, sobre el “Pensamiento sistémico y su relación
con la psicopedagogía”, con el Dr. David Andrés Rubio las “Experiencias de
transición de la licenciatura en psicopedagogía a licenciatura en Psicología y
Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional”, y finalmente por parte del
grupo de disertaciones psicopedagógicas en la XIII Jornada Psicopedagógica
y conmemoración de los 55 años de la escuela de psicopedagogía con énfasis
315
Reseña de Eventos
en asesoría educativa – UPTC “Identidad profesional de la psicopedagogía en

Colombia: Proyecciones y aporte social”.
Finalmente, este diálogo académico ha ido permitiendo la comunicación
entre estudiantes de diferentes semestres existiendo un proceso continuo muy
importante y de puntualizar, como lo es la relación entre contenidos progra-
máticos, las prácticas pedagógicas y aquellas experiencias vividas, logrando
ir mejorando los procesos de calidad educativa, así como exigirse como estu-
diante y exigir al cuerpo docente aquellas necesidades que se van consolidando
frente a la falta de preparación y profundización en ciertos temas. Es así, como
se trata entonces, de estar en reflexión por ir mejorando como profesionales,
donde desde la autoevaluación a los procesos vistos y percepciones generales,
presentar la posibilidad de profundizar frente a lo que requiere la sociedad para
generar una mejor calidad de vida en las personas, comprendiendo desde las
particularidades del contexto y los individuos, el cualificar profesionales para
brindar desde lo educativo una potencialidad emancipadora, respetando la
otredad y defendiendo los derechos buscando una sociedad justa y equitativa.
Elaboró: Pablo Bacca

Semillero Universidad y Formación de educadores
EduRadio: Una alternativa pedagógica a través

de voces y sonidos en tiempos de pandemia
Segundo semestre julio- diciembre de 2020
La pandemia por COVID-19

en el ámbito educativo ha dejado
ver más que nunca el aban-
dono a los sectores rurales, el
déficit de recursos financieros y
la ineficiente gestión guberna-
mental; cuestiones que han sido
objeto de extensos debates por
más de 50 años. Sin embargo,
es durante estos momentos de
mayor tensión mundial cuando
surgen propuestas que reorientan
la pedagogía, donde las tradi-
cionales críticas a la educación
empiezan a ser constructivas y se
llevan a la praxis los proyectos que
tanto requiere el contexto educativo colombiano.
316
Reseña de Eventos
Al igual que en 1947 durante el surgimiento de Radio Sutatenza, donde las

problemáticas nacionales y mundiales se convirtieron en una oportunidad para
repensaran el quehacer docente; en 2020 el COVID-19 fue la oportunidad perfecta
para que desde el semillero Pedagogía, Formación Docente e Interculturalidad
del grupo de investigación HISULA se creara EduRadio, Una Manera Diferente de
Aprender, un proyecto de Educación Radial que en alianza con varias emisoras del
departamento, acompaña el proceso educativo de la zonas rurales donde las TIC
aún no llegan y la Radio es el único medio para asegurar un constante flujo de cono-
cimiento.
Basados en la premisa de que únicamente un esfuerzo conjunto puede posibilitar
la educación para todos y el aprendizaje permanente, EduRadio se fundamentó en el
enfoque Comunidad de Aprendizaje; una propuesta educativa comunitaria donde
el ámbito de concreción es la sociedad local, y el TBL (Thinking Based Learning);
una metodología que transforma el enfoque con el que se afrontan los contenidos,
utilizando preguntas-problema para desarrollar las temáticas a través de un modelo
socio-crítico, que despierta curiosidad y el interés por medio del único recurso
educativo ilimitado: la imaginación.
Los fundamentos pedagógicos y metodológicos de EduRadio requirieron una
reorganización de los saberes, por ello se unificaron varias materias bajo 3 áreas
epistémicas: Pensamiento Humanístico (Historia, Geografía, Ética y Artes), Pensa-
miento Lingüístico (Lengua Castellana, Lengua Extranjera y Competencias Comu-
nicativas) y Pensamiento Científico (Matemáticas, Ciencias Naturales y Competen-
cias Lógicas), que se complementan con el área de Formación Integral (Extensión
del proyecto a través de la Escuela de Padres y Abuelos y el Editorial Pedagógico,
donde los docentes en formación plasman su proceso y experiencia pedagógica en
EduRadio). El éxito pedagógico de EduRadio fruto del apoyo y aprobación de las
comunidades beneficiadas, así como de la vinculación de las instituciones educa-
tivas: SIMÓN BOLÍVAR de Soracá y SIMONA AMAYA de Paya, han permitido que
el proyecto se pueda extender a nuevas zonas del departamento. En sus primeras 2
fases el programa logró llegar a las provincias de Tundama y Sugamuxi a través de la
emisora del Ejército Nacional. Actualmente, EduRadio se transmite en la Provincia
Centro a través de Cristal Stéreo (98.3 FM) los martes y jueves, en la Provincia La
Libertad a través de Termópilas Stéreo (98.6 FM) los miércoles y viernes, también,
los programas se encuentran alojados como Podcast en la plataforma iVoox.
El equipo EduRadio se pone cita dos veces por semana, cuando cada Pensa-
miento plantea y desarrolla una pregunta-problema que engloba todas las materias
de su área, donde a través de ingeniosas historias, divertidos personajes, intere-
santes entrevistas y buena música, EduRadio contribuye en la formación integral
de la comunidad rural boyacense, aflorando en las nuevas generaciones los valores
y principios característicos de este departamento, donde los pedagogos del mañana
asumen desde hoy su responsabilidad social y le apuestan a una manera diferente
de aprender.
Elaboró: William Felipe Gil Aponte

Semillero Pedagogía, Formación Docente e Interculturalidad
Información y
Normas para Autores
Información Información y
Normas Normas para Autores
Información y
Información y Normas para Autores
Autores Información y
Normas para Autores
Información y
Normas para Autores
319
ÍNDICE DE AUTORES
A Correa Lugos Andrés David (Vol. 20, No. 30, 2018)

Acevedo Tarazona, Álvaro (Vol. 17, No. 25, 2015; Vol. 19, Correa, Gustavo (Vol. 21, No. 32, 2019).
No. 28, 2017; Vol. 20, No. 30, 2018). Correa Alfonso, José del Carmen (Vol. 22, No. 35, 2020).
Alanoca Arocutipa, Vicente (Vol. 21, No. 32, 2019). Cortez Sic, Enrique (Vol. 18, No. 26, 2016; Vol. 21, No. 33,
Albuquerque Roch, Simone (Vol. 22, No. 35, 2020). 2019).
Álvarez Soler, Jaime Antonio (Vol. 21, No. 33, 2019). Cadena Chala, Martha Cecilia (Vol. 19, No 28, 2017)
Amaya, José Antonio (Vol. 16, No. 23, 2014). Correa Lugos, Andrés David (Vol. 19, No 28, 2017)
Amaro, Ana (Vol. 22, No 35, 2020) Cuño Bonito, Justo (Vol. 15, No. 21, 2013; Vol. 18, No. 26,
Amézquita Aguirre, Luisa (Vol. 20, No 31, 2018; Vol. 22, 2016; Vol. 21, No. 32, 2019).
No. 35, 2020). Cunha Dos Santos, Paulete Maria (Vol. 18, No. 26, 2016).
Añaños, Fanny T. (Vol. 22, No 35, 2020) Cruz Guzmán, Jeidy (Vol. 22, No. 35, 2020).
Araujo Quiroz, Carmen Beatriz (Vol. 15, No. 20, 2013).
Argueta Hernández, Bienvenido (Vol. 19, No. 29, 2017). D
Atilano Villegas, Ruth Yolanda (Vol. 17, No. 24, 2015). Daros, William Roberto (Vol. 16, No. 22, 2014).
Argüello Parra, Jaime Andrés (Vol. 21, No. 33, 2019; Vol. 22, Deliyore Vega, María Del Rocío (Vol. 20, No 31, 2018).
No. 35, 2020). De Assis Zaremba, Fellipe (Vol. 15, No. 21, 2013).
Asián Chaves, Rosario (Vol. 17, No. 24, 2015). De Gori, Esteban (Vol. 16, No. 23, 2014).
Ayala Zuluaga, Carlos Federico (Vol. 19, No 29, 2017). De Proença-Lopes, Leandro (Vol. 15, No. 21, 2013).
Avalo Viamontes, Vilfredo (Vol. 18, No. 26, 2016). De Sierra Neves, María Teresa (Vol. 16, No. 22, 2014).
Avoro Nguema, María Teresa (Vol. 18, No. 27, 2016). De Souza Neto, Samuel (Vol. 19, No 29, 2017)
De Oca Navas, Elvia Montes (Vol. 17, No. 24, 2015).
B De Vinatea, María Julia (Vol. 16, No. 23, 2014).
Bauer, Carlos (Vol. 19, No 28, 2017; Vol. 20, No. 30, 2018) De Paula Stande, Marcus Danilo (Vol. 21, No. 32, 2019).
Bastiani Gómez, José (Vol. 21, No. 33, 2019). Díaz Soler, Carlos Jilmar (Vol. 15, No. 20, 2013).
Bazant, Mílada (Vol. 15, No. 21, 2013). Diniz, Margareth Vol. 17, No. 24, 2015; Vol. 18, No. 27, 2016).
Bravo, Kléver Antonio (Vol. 20, No 31, 2018). Donoso Romo, Andrés (Vol. 19, No 28, 2017)
Bernal Villate, Sandra Liliana (Vol. 15, No. 20, 2013, Vol. 17, Domínguez Garrido, María Concepción (Vol. 19, No 29,
No. 25, 2015; Vol. 20, No. 30, 2018). 2017)
Bernabéu, Albert Salvador (Vol. 16, No. 23, 2014). Duarte Acero, Jorge Enrique (Vol. 20, No. 30, 2018)
Biagini, Hugo E. (Vol. 20, No. 30, 2018)
Bittencourt Almeida, Dóris (Vol. 18, No. 26, 2016). E
Bolaños Motta, José Ignacio (Vol. 20, No 31, 2018). Erazo Coral María Helena (Vol. 20, No. 30, 2018; Vol. 22, No.
Boschetti, Vania Regina (Vol. 20, No 31, 2018). 35, 2020)
Bustos González, Raúl (Vol. 17, No. 25, 2015). Escarbajal de Haro, Andrés (Vol. 17, No. 25, 2015).
Buelvas Martínez, Armando (Vol. 18, No. 27, 2016). Espinosa, Yules Alejandro (Vol. 17, No. 25, 2015).
Blanco Ruiz, Nury Wilma (Vol. 17, No. 24, 2015). Estay Sepúlveda, Juan Guillermo (Vol. 21, No. 33, 2019).
Elias Rodolfo (Vol. 18, No. 26, 2016).
C
Cabeza Morales, Israel (Vol. 15, No. 20, 2013). F
Cabeza Verdugo, Francisca (Vol. 17, No. 24, 2015). Farid Rahme, Mônica Maria (Vol. 17, No. 25, 2015).
Cárdenas Vergaño, Nélida (Vol. 20, No 31, 2018). Flecha García, Consuelo (Vol. 17, No. 24, 2015).
Castro Puche, Rubby (Vol. 18, No. 27, 2016). Franco Ríos, Diogo (Vol. 17, No. 25, 2015).
Camacho Villalobos, María Elena (Vol. 15, No. 20, 2013). Figueroa, Claudia (Vol. 18, No. 26, 2016).
Capera Figueroa, José Javier (Vol. 22, No. 35, 2020). Forero Romero, Aracely (Vol. 18, No. 26, 2016).
Campos Ferreira, Nilce Vieira (Vol. 21, No. 33, 2019). Flores Luin, Walda Paola (Vol. 18, No. 27, 2016).
Campo del Pozo, Fernando (Vol. 16, No. 23, 2014).
Cañón Flórez, Lilia (Vol. 18, No. 27, 2016).
Cerquera Cuellar, Martha Yanet (Vol. 16, No. 22, 2014). G
Cerón Rengifo, Carmen Patricia (Vol. 21, No. 33, 2019). Gaitán Bohórquez, Julio (Vol. 15, No. 21, 2013).
Cesário Hamdan, Juliana (Vol. 16, No. 22, 2014). Gamboa Suárez, Audin Aloiso (Vol. 20, No 31, 2018).
Conterás Gutiérrez, Alejandra (Vol. 16, No. 22, 2014). García de la Fuente, Daniel (Vol. 16, No. 23, 2014).
Coudannes, Mariela (Vol. 15, No. 20, 2013). Gómez Mendoza, Miguel Ángel (Vol. 15, No. 20, 2013).
Condori Castillo, Wido Willam (Vol. 21, No. 32, 2019). González Rey, Diana Crucelly (Vol. 17, No. 24, 2015).
320
González González, Miguel Alberto (Vol. 15, No. 21, 2013). Meneses Copete, Yeison Arcadio (Vol. 18, No 27, 2016).
Gordillo, Enrique (Vol. 17, No. 25, 2015). Méndez Villamizar, Raquel (Vol. 19, No. 28, 2017).
Guerrero, Sara Cristina (Vol. 21, No. 32, 2019). Molina Bravo, José (Vol. 15, No. 21, 2013; Vol. 16, No. 22,
Guil Bozal, Ana (Vol. 17, No. 24, 2015; Vol. 18, No. 27, 2016). 2014).
Gutiérrez López, Miguel Ángel (Vol. 18, No. 26, 2016; Vol. Montes Geles, Yésica Paola (Vol. 21, No 33, 2019).
20, No. 30, 2018). Montes Miranda, Alexander Javier (Vol. 20, No 31, 2018).
Gutiérrez Álvarez, Carlos (Vol. 20, No 31, 2018). Mora García, José Pascual (Vol. 15, No. 21, 2013; Vol. 18,
Granda Paz, Osvaldo (Vol. 19, No. 29, 2017). No. 27, 2016, Vol. 19, No. 29, 2017; Vol. 21, No 32, 2019; Vol.
22 No.35, 2020).
Monroy Hernández, Fuensanta (Vol. 17, No. 25, 2015).
H Monroy González, Myriam Esperanza (Vol. 18, No. 27, 2016).
Haas, Celia María (Vol. 15, No. 21, 2013; Vol. 21, No 32, 2019). Moutinho Neves, Lidiane (Vol. 21, No. 32, 2019)
Hernández Delgado, Esperanza (Vol. 22, No 35, 2020).
Hernández García, Javier (Vol. 15, No. 20, 2013). N
Hernández Pina, Fuensanta (Vol. 17, No. 25, 2015). Naidorf, Judith (Vol. 17, No. 25, 2015).
Hernández Arteaga, Isabel (Vol. 19, No 28, 2017). Navarrete Cazales, Zaira (Vol. 17, No. 25, 2015).
Huaiquián Billeke, Claudia (Vol. 20, No 31, 2018; Vol. 21, No Navarro Martínez, Óscar (Vol. 20, No 31, 2018).
33, 2019).
O
J Ortiz Ocaña, Alexander (Vol. 19, No 29, 2017).
Jiménez Espinosa, Alfonso (Vol. 19, No 28, 2017)
Jiménez Becerra, Absalón (Vol. 19, No 29, 2017)
Jiménez Arenas, Juan Manuel (Vol. 22, No 35, 2020) P
Juarros, María Fernanda (Vol. 17, No. 25, 2015). Paiva, Luis (Vol. 19, No 28, 2017).
Pacheco Vargas, William (Vol. 17, No. 25, 2015).
L Pabón Patiño, Morelia (Vol. 17, No. 24, 2015).
Lago De Vergara, Diana (Vol. 18, No. 27, 2016). Palacios Mena, Nancy (Vol. 15, No. 21, 2013).
Lafuente Guantes, María Isabel (Vol. 19, No. 29, 2017). Palumbo, María Mercedes (Vol. 18, No. 26, 2016).
Lara Coronado, Jesús (Vol. 21, No. 33, 2019) Parra Heredia, Juan David (Vol. 21, No. 32, 2019).
Leal Ladrón de Guevara, Alejandra (Vol. 16, No. 23, 2014). Paternina Soto, Liliana (Vol. 17, No. 25, 2015).
Leal da Costa, Conceição (Vol. 22, No 35, 2020) Peña Lora, Marianela Rosa (Vol. 17, No. 24, 2015).
Lértora Mendoza, Celina A. (Vol. 16, No. 23, 2014). Peña- Sandoval, César (Vol. 21, No. 32, 2019).
Lima Jardilino, José Rubens (Vol. 17, No. 24, 2015; Vol. 18, Perelló, Beatriz (Vol. 17, No. 25, 2015).
No. 27, 2016, Vol. 19, No. 29, 2017). Pérez van-Leenden, Francisco Justo (Vol. 18, No. 27, 2016).
Lima Jardilino, Jose Rubens (Vol. 18, No. 26, 2016). Pérez Parejo, Ramón (Vol. 19, No 29, 2017).
Linares García, Johana (Vol. 19, No 28, 2017) Petitti, Eva Mara (Vol. 19, No 28, 2017).
Loaiza Zuluga, Yasaldez Eder (Vol. 18, No. 26, 2016). Pierre Lassus – Marie (Vol. 22, No. 35, 2020).
López García, María Minerva (Vol. 21, No. 33, 2019). Piñeres De la Ossa, Dora (Vol. 15, No. 20, 2013).
López Rivas, Oscar Hugo (Vol. 18, No. 26, 2016; Vol. 18, No. Prieto Ortega, Jinny Fernanda (Vol. 16, No. 22, 2014).
27, 2016). Pita Pico, Roger (Vol. 17, No. 25, 2015).
López Pérez, Danilo (Vol. 18, No. 27, 2016). Pizarro Pizarro, Elías (Vol. 17, No. 25, 2015).
Londoño, María Yovadis (Vol. 18, No. 27, 2016). Portillo, Ana (Vol. 18, No. 26, 2016).
Luna Hernández, José Alberto (Vol. 19, No 28, 2017)
Llanquinao Llanquinao, Gabriel (Vol. 21, No 33, 2019) R
Ramírez, Tulio (Vol. 22, No. 35, 2020)
M Rebok, Sandra (Vol. 16, No. 23, 2014).
Malagón Plata, Luis Alberto (Vol. 21, No 32, 2019) Ricardo, Yolanda (Vol. 15, No. 20, 2013).
Mamani Luque, Ofelia Marleny (Vol. 21, No 32, 2019) Riscanevo Espitia, Lida Esperanza (Vol. 19, No. 28, 2017).
Mansilla Sepúlveda, Juan (Vol. 20, No 31, 2018; Vol. 21 No.33, Ríos Beltrán, Rafael (Vol. 16, No. 22, 2014).
2019; Vol. 22 No.35, 2020) Rincón Verdugo, Cecilia (Vol. 19, No. 28, 2017; Vol. 20, No
Martínez Garnica, Armando (Vol. 16, No. 23, 2014). 31, 2018).
Martínez Moya, Armando (Vol. 16, No. 22, 2014; Vol. 20, No. Rivadeneira, José Antonio (Vol. 20, No. 30, 2018)
30, 2018; Vol. 21, No. 32, 2019). Rivera, Maribel (Vol. 22, No. 35, 2020)
Martins, Rosana Maria (Vol. 22, No 35, 2020) Robles Ortiz, Elmer (Vol. 20, No. 30, 2018).
Machado Vega, Diego (Vol. 21, No 32, 2019) Rodríguez Aguilar, Maria Inés (Vol. 16, No. 22, 2014).
Martínez Carazo, Piedad (Vol. 18, No. 27, 2016). Rodríguez-Martínez, Jorge Mario (Vol. 16, No. 22, 2014).
Medina Rivilla, Antonio (Vol. 17, No. 27, 2016; Vol. 19, No. Rodríguez, Humberto Vol. 18, No. 27, 2016).
29, 2017). Rodríguez Sosa, Vicente (Vol. 17, No. 24, 2015).
321
Rodríguez Rodríguez, Luz Helena (Vol. 21, No. 32, 2019). Soto Vera, Anahí (Vol. 21, No. 32, 2019).
Rodríguez, Diana Cecilia (Vol. 19, No. 29, 2017). Sgarbi Grazziotin, Luciane (Vol. 18, No. 26, 2016).
Rodríguez Suárez, Jadhiel Alejandro (Vol. 20, No. 30, 2018).
Rojas Salazar, Carlos Arnulfo (Vol. 16, No. 23, 2014). T
Rojas Betancur, Mauricio (Vol. 19, No. 28, 2017). Taborda Caro, María Alejandra (Vol. 18, No. 27, 2016).
Rojas, Reinaldo (Vol. 21, No 32, 2019). Tadeu Iaochite, Roberto (Vol. 19, No. 29, 2017).
Rojas Cepeda, Sebastián (Vol. 22, No. 35, 2020). Teillier Coronado, Fernando (Vol. 21, No. 33, 2019).
Ruelas Vargas, David (Vol. 19, No. 29, 2017; Vol. 21, No 33, Trimiño Velásquez Celina de Jesús (Vol. 17, No. 24, 2015; Vol.
2019). 20, No. 31, 2018; Vol. 22, No 35, 2020).
Ruffo, Miguel José (Vol. 16, No. 22, 2014). Triviño R, Ana Virginia (Vol. 20, No 31, 2018).
Ruelas Vargas, David (Vol. 17, No. 27, 2016). Torres Aguilar, Morelos (Vol. 15, No. 20, 2013).
Ruiz Cabezas, Adiela (Vol. 18, No. 27, 2016; Vol. 19, No. 29, Torres Aguilar, Morelos (Vol. 17, No. 24, 2015).
2017). Torres Aguilar, Morelos (Vol. 18, No. 26, 2016).
Torres Cruz, Doris Lilia (Vol. 16, No. 22, 2014; Vol. 22, No.
S 35, 2020).
Saladino García, Alberto (Vol. 16, No. 23, 2014). Torres Vásquez, Angélica (Vol. 19, No 28, 2017).
Salamanca Gutiérrez, Gastón (Vol. 21, No. 33, 2019). Turra – Díaz, Omar (Vol. 19, No 28, 2017).
Salcedo Casallas, Javier Ricardo (Vol. 17, No. 28, 2016). Trujillo Holguín Jesús Adolfo (Vol. 22, No. 34, 2020).
Salcido Sáenz Marilyn Georgia (Vol. 22, No. 34, 2020).
Santos Cenobio, Rafael (Vol. 17, No. 25, 2015). U
Sánchez Parra, Sergio Arturo (Vol. 15, No. 21, 2013). Uribe Ángel, Jorge Tomás (Vol. 16, No. 22, 2014).
Sarmento, Teresa (Vol. 22, No. 35, 2020).
Seia, Guadalupe (Vol. 20, No. 30, 2018). V
Simancas Mendoza, Estella (Vol. 15, No. 20, 2013). Vega González, Felipe (Vol. 16, No. 22, 2014).
Sandoval Forero, Eduardo Andrés (Vol. 22, No. 35, 2020). Vega y Ortega, Rodrigo (Vol. 15, No. 20, 2013).
Silva-Peña, Ilich (Vol. 21, No. 32, 2019). Vera de Flachs, María Cristina (Vol. 15, No. 21, 2013; Vol. 20,
Soares Almeida, Jane (Vol. 20, No. 31, 2018). No. 30, 2018; Vol. 21, No. 32, 2019).
Soto Ramírez, Marybel (Vol. 15, No. 20, 2013). Velázquez Seiferheld, David. (Vol. 21, No. 32, 2019).
Soto Arango, Diana Elvira (Vol. 15, No. 20 y 21, 2013; Vol. Villela Pereira, Marcos (Vol. 17, No. 25, 2015).
16, No. 23, 2014, Vol. 17, No. 25, 2015; Vol. 18, No. 26 y 27,
2016, Vol. 19, No. 29, 2017; Vol. 20, No. 30, 2018; Vol. 21, No. Y
32, 2019). Yugueros García, Antonio Jesús (Vol. 17, No. 24, 2015).
Soto Vásquez, Jose (Vol. 19, No. 29, 2017).
322
INFORMACIÓN Y NORMAS PARA AUTORES

Consulte las normas en idioma inglés y portugués en el link
Indexada en Publindex por Colciencias: 01227238, agosto de 2001. Ratificada sucesiva-

mente. Última indexación: 2017 Categoría B
La Revista Historia de la Educación Latinoamericana -RHELA- es una publicación semestral de

la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC) y la Sociedad de Historia de la Educa-
ción Latinoamericana (SHELA).
RHELA, a partir de su creación en 1998, es el órgano de expresión de la UPTC, SHELA, la Facultad
de Ciencias de la Educación, la Escuela de Ciencias Sociales y de los grupos de investigación HISULA
- ILAC de la UPTC. La revista se ha consolidado como un espacio científico de reflexión frente a temas
relacionados con Ciencias sociales, humanas e historia de la educación publica artículos originales
resultados de investigación (artículos de reflexión, los cuales son resultados de investigaciones termi-
nadas, desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor sobre un tema específico,
recurriendo a fuentes originales, y artículos de revisión, los cuales son resultado de investigaciones
terminadas donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o
no publicadas; se caracterizan por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica con calidad sustan-
cial de referencia a investigaciones, (incluye 52 referencias.). Los números son monográficos, con una
sección de artículos de otras investigaciones, pública artículos en español, portugués e inglés. Edición
electrónica: www.uptc.edu.co/enlaces/rhela.
Para la publicación de artículos es necesario que el escrito sea pertinente, inédito, que no haya
sido enviado de manera paralela a ninguna otra revista u órgano de difusión para su evaluación, que
no esté en proceso y que no haya sido publicado en otros medios, ya sean impresos o digitales, de
manera parcial o en su totalidad.
El artículo debe tener las siguientes características:
Los artículos listados en el proceso de recepción, evaluación y publicación no pueden ser enviados
a otras publicaciones (electrónicas o impresas). Las opiniones expresadas por los autores son de su
exclusiva responsabilidad y no reflejan la política de la Revista. Los artículos de cada uno de los
autores estarán acompañados de su correspondiente declaración de originalidad.
Normas de presentación y envío de originales
1. Los artículos deben ser inéditos. Tendrán una extensión de 7.000 mil máximo 10.000 caracteres,
incluidos cuadros, gráficos, notas, imágenes relacionadas con el tema, apéndices y biblio-
grafía. Se deben presentar en Microsoft Word con las siguientes especificaciones: tamaño
carta, interlineado sencillo, tipo de letra Times New Roman, tamaño 12, con márgenes superior
e inferior de 3 cm y márgenes derecho e izquierdo de 2,5 cm. Deben estar compuestos de:
resumen, introducción, desarrollo de contenidos sobre la temática solicitada, conclusiones,
fuentes y bibliografía.
2. Las notas de comentarios a pié de página, máximo 30 palabras, que no pase de 2 líneas. Citas
dentro del texto del artículo máximo 50 palabras, que no pase de 4 líneas.
3. El título tendrá una extensión máxima de 15 palabras y no debe incluir abreviaturas ni
fórmulas.
4. Indicar la naturaleza del artículo (en la cita del título estará el nombre del proyecto de
investigación, resultado que se presenta y el código y/o nombres de las instituciones que lo
financian).
5. Indicar Nombre del (de los) autor(es), se debe ubicar inmediatamente después del título. Si
son varios autores se debe indicar, con un llamado al pie de página, el nombre de la persona
a la que se le puede dirigir la correspondencia. En nota al pie de página se deben indicar los
siguientes datos del (de los) autor(es): el título académico más reciente, la institución a la que
está(n) vinculado(s), grupo de investigación y el correo electrónico.
323
6. Resumen analítico en español, debe tener de 150 a 200 palabras máximo, en él se debe mani-
festar claramente el objetivo de la investigación en contexto, la originalidad, el método en el
cual se sustentó la investigación, método indicar según el tipo de investigación, las estrategias,
las fuentes de información, archivos, iconografía, historia oral, entrevistas, encuestas indicar
los procedimientos, clasificación y organización de la información, los ejes de análisis y la
conclusión.
7. Palabras clave, cinco palabras clave que establezcan las ideas principales del artículo. Las
palabras clave se seleccionan de los descriptores en ciencias humanas y sociales, según los
tesauros de la Unesco (http://databases.unesco.org/thessp/).
8. El título, el resumen y las palabras clave se deben presentar en español, inglés y portugués.
9. Las notas al pie de página son aclaraciones que aparecen enumeradas en forma consecutiva en
la parte inferior de las páginas. Se utilizan para identificar la filiación institucional, dirección
de los autores, para ampliar información inédita o para dar explicaciones marginales. Estas se
basan en The Chicago Manual of Style, en su versión Humanities Style.
10. Los artículos podrán remitirse en cualquiera de las lenguas oficiales de la Revista: español,
portugués, inglés, francés, nativo americano: maya, quechua, mapuche (mapudungun),
ticuna.
11. Los artículos aceptados deben ser enviados por el autor en el idioma inglés, para ser incluidos
en el OJS de la Revista.
12. Cada trabajo irá precedido de una hoja, en la que se incluirá el resumen del currículum vítae
del autor. Se debe incluir: nombre, lugar de trabajo, dirección, correo electrónico, teléfono, fax,
título profesional, línea de investigación y publicaciones de los últimos cinco años de libros y
revistas. En las publicaciones se debe incluir el ISBN o el ISSN.
13. Referencias bibliográficas: indican las fuentes originales, métodos, técnicas de referencia en
el texto de investigaciones, estudios y experiencias. Se citan con números consecutivos según
The Chicago Manual of Style, en su versión Humanities Style.
14. Cuadros, gráficas y fotos se presentarán en forma comprensible. Los títulos de las ilustra-
ciones serán claros y precisos, se citará la fuente, incluso si es una elaboración propia. Las
fotografías incluirán la fuente de origen y la fecha. Estos archivos se deben enviar en formato
JPG y en alta resolución.
15. Las notas de tablas, esquemas, gráficos y otras ilustraciones se numerarán de manera sepa-
rada a las notas al pie de página. Símbolos como (*) y otros números (como los romanos),
suelen utilizarse para las notas de tablas, esquemas, gráficos y otras ilustraciones.
Nota aclaratoria: los autores que publiquen recibirán dos ejemplares del número en el que
participen, en el caso de los internacionales les será enviado el pdf en alta calidad y la carátula de
la edición.
Los autores de los manuscritos aceptados autorizan, mediante la firma del Documento de
Cesión de Derechos de propiedad intelectual, a la Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia y la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana la utilización de los dere-
chos patrimoniales de autor (reproducción, comunicación pública, transformación y distribución),
para poder incluir el texto en la Revista Historia de la Educación Latinoamericana. En este mismo
documento los autores confirman que el texto es de su autoría y que en el mismo se respetan los
derechos de propiedad intelectual de terceros.
En caso de que un artículo quisiera incluirse posteriormente en otra publicación, se deberá

señalar claramente los datos de la publicacion original en RHELA, previa autorización solicitada
de manera formal al comité editorial de la revista.
Normas de citación
La Revista Historia de la Educación Latinoamericana emplea una adaptación de The Chicago
Manual of Style, edición número 15 de 2003, en su versión Humanities Style.
A continuación, se menciona la forma de citación para notas a pie de página y bibliografía.
324
Notas al pie de página y Bibliografía: en adelante solo empleamos en estas convenciones:

N- para notas pie de página, y B- para Bibliografía
Libros
N- De un solo autor:
Nombre(s) Apellido(s), Título completo (Ciudad: Editorial, año), página(s).
Diana Elvira Soto Arango, La universidad en el periodo Colonial. Educadores criollos neogranadinos
(Tunja: UPTC-Ediciones Doce Calles, 2011), 68.
B- De un solo autor:
Apellido(s), Nombre(s). Título completo. Ciudad: Editorial, año.
Soto Arango, Diana. La Universidad en el Periodo colonial. Educadores criollos neogranadinos. Tunja:
Ediciones Doce Calles, 2011.
N- Dos autores:
Nombre(s) Apellido(s) y Nombre(s) Apellido(s), Título completo (Ciudad: Editorial, año), pági-
na(s).
Diana Elvira Soto Arango y José Rubens Lima Jardilino, Políticas universitarias en Latinoamérica,
tomo III (São Paulo: Centro Universitario Nove de Julho-UNINOVE, 2011), 34.
B- Dos un solo autor:

Apellido(s), Nombre(s) y Nombre(s) Apellido(s). Título completo. Ciudad: Editorial, año.
Soto Arango, Diana y María Isabel Lafuente Guantes. Autonomía y modelos universitarios en
América Latina. España, Tunja: Universidad de León-Búhos Editores, 2007.
N- Cuatro o más autores:

Nombre(s) Apellido(s) et al., Título completo (Ciudad: Editorial, año), página(s).
Diana Elvira Soto Arango et al., Educadores latinoamericanos y del Caribe: Siglo XX al XXI, tomo IV
(Tunja: UPTC-Ediciones Doce Calles, 2011), 45-78.
B- Cuatro o más autores:

Apellido(s), Nombre(s), Nombre(s) Apellido(s), Nombre(s) Apellido(s) y Nombre(s) Apelli-
do(s). Título completo. Ciudad: Editorial, año.
Soto Arango, Diana, Jesús Paniagua, José Rubens Lima Jardilino y María Cristina Vera. Educa-
dores en América Latina y el Caribe de la Colonia al siglo XIX-XX. Tunja: Ediciones Doce Calles, 2011.
N – B: Libros con autor corporativo:

Nombre, Título completo (Ciudad: Editorial, año)
Banco Popular de Puerto Rico, Un álbum: una colección de poesía y prosa de la familia del Banco
Popular de Puerto Rico (Puerto Rico: Banco Popular, 1978).
N- Artículo en libro:
Nombre(s) Apellido(s), “Título artículo”, en Título del libro completo, eds. Nombre(s) Apellido(s)
y Nombre(s) Apellido(s) (Ciudad: Editorial, año), página(s).
Miguel Ángel Puing Samper y María Dolores González, “Criollismo y Ciencia Ilustrada en
Cuba”, en Científicos criollos e Ilustración, eds. Diana Soto Arango, Miguel Ángel Puing Samper y
María Dolores González (Madrid: Ediciones Doce Calles-Colciencias-RUDECOLOMBIA, 1999),
13-28.
B- Apellido(s), Nombre(s). “Título artículo”. En Título del libro completo, editado por Nombre(s)
Apellido(s) y Nombre(s) Apellido(s). Ciudad: Editorial, año, página(s).
Puig Samper, Miguel Ángel y Dolores González María. “Criollismo y Ciencia Ilustrada en
Cuba”. En Científicos criollos e Ilustración, editado por Diana Soto Arango, Miguel Ángel Puig
325
Samper y María Dolores González. Madrid: Ediciones Doce Calles-Colciencias-RUDECOLOMBIA,

1999, 13-28.
Artículo en revista:
N- Nombre(s) Apellido(s), “Título artículo”, Título revista vol., no. (Año): página(s).
Felipe de Jesús Pérez Cruz, “Raíces Históricas del Proyecto Educativo Martiano”, Revista
Historia de la Educación Latinoamérica vol. 13, no. 17 (2011): 208.
B- Artículo en revista:
Apellido(s), Nombre(s). “Título artículo”. Título revista vol., no. (Año): página(s).
Torres Aguilar, Morelos. “Antonio Caso, Educador Universitario”. Revista Historia de la Educa-
ción Latinoamericana vol. 13, no. 17 (2011): 287-291.
N- Artículo de prensa:
Nombre(s) Apellido(s), “Título artículo”, Título periódico, Ciudad, día, mes, año, página(s).
Anónimo, “Gobierno aún no define si va o no a reformar la Educación Superior”, El Espectador, Bogotá,
23 de julio, 2012, 4.
B- Artículo de prensa:
Apellido(s), Nombre(s). “Título artículo”. Título periódico, Ciudad, día y mes, año.
Anónimo, “Gobierno aún no define si va o no a reformar la Educación Superior”, El Espectador, Bogotá,
23 de julio, 2012.
N- Tesis:
Nombre(s), Apellido(s). “Título tesis” (tesis pregrado/Maestría/Doctorado en, Universidad,
año), página(s).
Sandra Liliana, Bernal Villate, “Movimiento Estudiantil Universitario: el Caso de la Univer-
sidad Nacional” (tesis de maestría en, Universidad Pablo de Olavide, 2011), 56. 89.
B- Tesis:
Apellido(s), Nombre(s). “Título tesis”. Tesis pregrado/Maestría/Doctorado en, Universidad, año.
Bernal Villate, Sandra Liliana. “Movimiento Estudiantil Universitario: el Caso de la Universidad
Nacional”. Tesis de maestría en, Universidad Pablo de Olavide, 2011, 56. 89.
N- Fuentes de archivo:
“Título del documento” (lugar y fecha, si aplica), en siglas del archivo, Sección, Fondo, vol./
leg./t., f. o ff. La primera vez se cita el nombre completo del archivo y la sigla entre paréntesis.
“Oficio al Consejo de Estado de Zea y otros. Cádiz” (España), Archivo Histórico Nacional de
España (AHNE), Consejo, leg. 21249, f. 3.
En posteriores citas se utilizará la sigla del archivo.
B- Nombre completo del archivo (sigla), Ciudad - País. Sección(es), Fondo(s).

Archivo Histórico Nacional de España (AHNE), Madrid - España. Consejo, leg. 21249, f. 3.
N- Entrevistas:
Entrevista a Apellido(s), Nombre(s), Ciudad, fecha completa.
Entrevista a Orozco, Claudia, Tunja, 04 de mayo de 2012.
B- Entrevistas:
Entrevista a Apellido(s), Nombre(s), Ciudad, fecha completa.
Entrevista a Orozco, Claudia, Tunja, 04 de mayo de 2012.
326
N- Publicaciones en Internet:
Nombre(s) Apellido(s) y Nombre(s) Apellido(s), Título completo (Ciudad: Editorial, año), infor-
mación del DOI o URL (fecha de consulta).
Alfredo Molano Bravo, Divisiones armadas (Bogotá: El Espectador, 2012) http://www.elespec-
tador.com/search/apachesolr_search/15%20julio%20de%202012 (18 de Julio, 2012)
B- Publicaciones en Internet:
Apellido(s), Nombre(s). Título completo. Ciudad: Editorial, año. Información del DOI o URL.
(Fecha de consulta)
Soto Arango, Diana, La expedición botánica en los textos escolares de Colombia 1974-2008.Tunja:
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia-RUDECOLOMBIA-SHELA-HISULA, 2011.
http://www.rhela.rudecolombia.edu.co/index.php/rhela/issue/view/112/showToc (11/4/2012)
Criterios adicionales
• En el estilo de notas Chicago se utilizan locuciones latinas (óp. cit., íd., ídem., ibíd., ibídem.)
• Los paréntesis cuadrados ([ ]) son utilizados en los pies de página al indicar una traduc-
ción propia de un pasaje de un libro escrito en un idioma distinto al idioma en el que se
está escribiendo. En estos casos, se deberá agregar [mi traducción] al final de la referencia,
justo antes del punto final.
• Cuando se citan prefacios o introducciones a libros editados o traducidos, el pie de página
toma la siguiente forma:
Ben Jowett, “Introduction,” en Plato, The Republic, trad. Ben Jowett (York: Airmont, 1968), IIX.
Procedimiento de las reseñas de libros, revistas y eventos

Las reseñas de los libros, revistas y eventos tendrán un mínimo de dos (2) cuartillas y un
máximo de tres (3); se debe incluir la carátula. En cada reseña se debe incluir la información
completa de la publicación (ver ejemplo de citación en el apartado 2). Las reseñas serán pertinentes
al tema dedicado en la edición o número de la Revista. Los autores deben enviar sus reseñas a los
correos electrónicos institucionales: rhela@uptc.edu.co con previo aviso, de acuerdo con las fechas
señaladas para la publicación en la página Web de RHELA http://revistas.uptc.edu.co/revistas/
index.php/historia_educacion_latinamerican/index
Proceso de evaluación por pares:

El proceso de evaluación aplicado por RHELA es la modalidad doble ciego, este sistema
garantiza la confidencialidad y anonimato de autores y árbitros. A continuación describimos el
procedimiento:
En primer lugar, el Comité Editorial evaluará si el artículo recibido cumple con los requisitos
básicos exigidos por la Revista y su pertinencia para la publicación. En segundo lugar, los artículos
que cumplan con los criterios de publicación serán sometidos a evaluación por dos árbitros interna-
cionales anónimos y el resultado será comunicado al autor en un periodo inferior a ocho (8) meses,
a partir de la recepción de los artículos. La secretaría de la Revista acusará recibo de los trabajos en
un plazo de diez (10) días, a partir de la fecha de recepción.
Las observaciones hechas por los evaluadores y el Comité Editorial serán tomadas en cuenta por
el autor, quien hará los ajustes pertinentes al texto en un plazo máximo de ocho (8) días. Después de
enviar el artículo modificado, se le informará acerca de su aprobación definitiva.
El Comité Editorial se reserva la última palabra sobre la publicación de los artículos y el número
en el cual se publicarán; esto se cumplirá siempre y cuando el autor haga llegar toda la documenta-
ción solicitada en el plazo indicado. La Revista se reserva el derecho de hacer correcciones menores
de estilo. Durante el proceso de edición se consultará a los autores para resolver inquietudes. El
correo electrónico y el OJS constituyen el medio de comunicación para con los autores.
Los trabajos se deben enviar vía correo electrónico a: rhela@uptc.edu.co. Los autores nacionales
recibirán dos ejemplares de la Revista y los autores internacionales recibirán la publicación en PDF
vía correo electrónico.
327
INFORMATION AND GUIDELINES FOR AUTHORS

Check the guidelines in Spanish and Portuguese in this link
Indexed in Publindex by COLCIENCIAS: 01227238, August 2001.

Successively ratified. Last indexing category: B in 2017
The Journal History of Latin American Education is a bi-annual publication by the Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC) and the Sociedad de Historia de la Educación
Latinoamericana (Society for the History of Latin American Education) (SHELA).
RHELA (The Journal History of Latin American Education 1998) operates as disseminator
of SHELA, UPTC, Faculty of Education Sciences, School of Social Sciences, and Research groups
HISULA- ILAC. this journal publishes original articles, product of research findings (Reflection
articles, resulting from completed research works from an analytical, interpretative, or critical
perspective of the author on a specific subject by using original sources. Review articles, resulting
from completed research works where published or unpublished research findings are analyzed,
systematized, and integrated. In this type of article, the author carries out a careful bibliographical
review with substantial quality of reference. (It includes 52 references.)
For the publication of articles, it is necessary that the text be relevant, unpublished, that has not
been sent in parallel to any other journal or organ of dissemination for evaluation process, and that
has not been published in other media, whether printed or digital, partially or entirety.
The article must have the following characteristics:
The articles listed in the reception, evaluation and publication process can not be sent to other
publications (electronic or printed). The opinions expressed by the authors are their sole responsi-
bility and do not reflect the Journal’s policy. Every article will be have its corresponding declaration
of originality by the authors.
Rules for submitting and sending original papers
1. The articles must be unpublished. They will have a maximum length of 20 -22 pages, inclu-
ding tables, graphs, notes, images related to the subject, appendices and bibliography. They
must be presented in Microsoft Word with the following specifications: letter sized page,
single line spacing, font Times New Roman, size 12, with top and bottom margins of 3 cm
and right and left margins of 2.5 cm. They should be composed of: abstract, introduction,
development of content on the topic requested, conclusions, sources and bibliography.
2. The footnotes should be in font Times New Roman, size 10, and with simple line spacing.
3. The title will have a maximum length of 15 words and should not include abbreviations or
formulas.
4. Indicate the origin of the article (in the footnote of the title there will be the name of the
research project, the findings presented, and the code and names of the institutions that
finance it).
5. Indicate the name of the author(s), it should be located immediately after the title. If there
are several authors, the name of the person, to whom the correspondence can be sent, must
be indicated with a footnote, including the following information of the author(s): the most
recent academic title, the institutional affiliation, the research group, and e-mail.
6. Abstract in Spanish, it should have from 150 to 250 words, the objective, relevance, method,
methodology, strategies, and conclusion must be clearly stated and described.
7. Keywords, five keywords that establish the main ideas of the article. Journal History of Latin
American Education must be included. The keywords are selected from the descriptors in
human and social sciences, according to the Unesco thesauri (http://databases.unesco.org/
thessp/).
8. The title, abstract and keywords must be submitted in Spanish, English, Portuguese and
French
328
9. Footnotes are clarifications that are listed consecutively at the bottom of the pages. They
are used to identify the institutional affiliation, the contact information of the authors, to
deepen unpublished information, or to give marginal explanations. These are based on The
Chicago Manual of Style - Humanities Style version.
10. Articles may be submitted in any of the official languages of the Journal: Spanish, English
and Portuguese.
11. The accepted articles must be sent by the author in the English language, to be included in
the OJS of the Journal.
12. Each work will be preceded by a page containing a short version of the author’s curriculum
vitae. It must include: name, work place, address, e-mail, telephone, fax, professional title,
line of research and publications of the last five years in books and journals. The ISBN or the
ISSN of the publications must be included.
13. Bibliographical references: indicate the original sources, methods, reference techniques in
the text of research, studies and experiences. They must be cited with consecutive numbers
according to The Chicago Manual of Style - Humanities Style version.
14. Tables, graphs, and photos will be presented in a clear and understandable form. The titles
of the illustrations will be clear and precise, the source will be cited, even if it is an own
creation. The photographs will include the source of origin and the date. These files must
be sent in in high resolution and in JPG format.
15. The notes of tables, diagrams, graphs and other illustrations will be numbered separately to
the footnotes. Symbols such as (*) and other numbers (such as Romans) are often used for
notes of tables, diagrams, graphs and other illustrations.
Explanatory note: the published authors will receive two copies of the issue in which they
participate, the international authors will be sent the high quality pdf and the cover of the edition.
The authors of accepted manuscripts authorize, by signing the Document of intellectual prop-
erty assignment, to the Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia and the Societyfor the
History of Latin American Education the use of the patrimonial rights of the author (reproduction,
public communication, transformation, and distribution), this in order to be able to include the text
in the Journal History of Latin American Education. In this same document the authors confirm that
the text is from their authorship and that third parties intellectual property rights are respected.
En caso de que un artículo quisiera incluirse posteriormente en otra publicación, se deberá
señalar claramente los datos de la publicacion original en RHELA, previa autorización solicitada
de manera formal al comité editorial de la revista.
Citation rules
The Journal History of Latin American Education uses an adaptation of The Chicago Manual of
Style, edition number 15, 2003, Humanities Style version.
The citation rules for footnotes and bibliography are explained below:
Footnotes and Bibliography: from now on we only use in these conventions: F- for footnotes,
and B- for Bibliography
Books
F- A single author:
Name(s) Last name(s), Full title (City: Publisher, year), page(s).
Diana Elvira Soto Arango, La universidad en el periodo Colonial. Educadores criollos neogranadinos
(Tunja: UPTC-Ediciones Doce Calles, 2011), 68.
329
B- A single author:
Last name(s), Name(s). Full title. City: Publisher, year.
Soto Arango, Diana. La Universidad en el Periodo colonial. Educadores criollos neogranadinos. Tunja:
Ediciones Doce Calles, 2011.
F- Two authors:
Name(s) Last name(s) and Name(s) Last name(s), Full title (City: Publisher, year), page(s).
Diana Elvira Soto Arango and José Rubens Lima Jardilino, Políticas universitarias en Latinoamé-
rica, tomo III (São Paulo: Centro Universitario Nove de Julho-UNINOVE, 2011), 34.
B- Two and a single author:

Last name(s), Name(s) and Last name(s), Name(s). Full title. City: Publisher, year.
Soto Arango, Diana and María Isabel Lafuente Guantes. Autonomía y modelos universitarios en
América Latina. España, Tunja: Universidad de León-Búhos Editores, 2007.
F- Four or more authors:

Name(s) Last name(s) et al., Full title (City: Publisher, year), page(s).
Diana Elvira Soto Arango et al., Educadores latinoamericanos y del Caribe: Siglo XX al XXI, tomo IV
(Tunja: UPTC-Ediciones Doce Calles, 2011), 45-78.
B- Four or more authors:

Last name(s), Name(s), Last name(s), Name(s), Last name(s), Name(s) and Last name(s),
Name(s). Full title. City: Publisher, year.
Soto Arango, Diana, Jesús Paniagua, José Rubens Lima Jardilino and María Cristina Vera.
Educadores en América Latina y el Caribe de la Colonia al siglo XIX-XX. Tunja: Ediciones Doce Calles,
2011.
F – B: Books with a corporate author:

Name, Full title (City: Publisher, year).
Banco Popular de Puerto Rico, Un álbum: una colección de poesía y prosa de la familia del Banco
Popular de Puerto Rico (Puerto Rico: Banco Popular, 1978).
F- Chapter in an edited book:

Name(s) Last name(s), “Title of Chapter”, in Full title of the Book, eds. Name(s) Last name(s) and
Name(s) Last name(s) (City: Publisher, year), page(s).
Miguel Ángel Puing Samper and María Dolores González, “Criollismo y Ciencia Ilustrada en
Cuba”, in Científicos criollos e Ilustración, eds. Diana Soto Arango, Miguel Ángel Puing Samper and
María Dolores González (Madrid: Ediciones Doce Calles-Colciencias-RUDECOLOMBIA, 1999),
13-28.
B- Last name(s), Name(s). “Title of Chapter”. In Full title of the Book, edited by Name(s) Last
name(s) and Name(s) Last name(s) City: Publisher, year, page(s).
Puing Samper, Miguel Ángel y Dolores González María. “Criollismo y Ciencia Ilustrada en
Cuba”. In Científicos criollos e Ilustración, edited by Diana Soto Arango, Miguel Ángel Puing Samper
and María Dolores González. Madrid: Ediciones Doce Calles-Colciencias-RUDECOLOMBIA, 1999,
13-28.
Journal Article:
F- Name(s) Last name(s), “Title of Article”, Title of Journal volume number, no. issue number
(year): page(s).
Felipe de Jesús Pérez Cruz, “Raíces Históricas del Proyecto Educativo Martiano”, Revista
Historia de la Educación Latinoamérica 13, No. 17 (2011): 208.
330
B- Journal Article:
Last name(s), Name(s). “Title of Article”. Title of Journal volume number, no. issue number
(year): page(s).
Torres Aguilar, Morelos. “Antonio Caso, Educador Universitario”. Revista Historia de la Educa-
ción Latinoamericana vol. 13, no. 17 (2011): 287-291.
F- Press article:
Name(s) Last name(s), “Title of Article”, Newspaper title, City, day, month, year, page (s).
Anonymous, “Gobierno aún no define sí va o no reforma la Educación Superior”, El Espectador,
Bogotá, 23 de julio, 2012, 4.
B- Press article:
Last name(s), Name(s). “Title of Article”. Newspaper title, City, day, month, year.
Anonymous, “Gobierno aún no define si va o no reforma la Educación Superior”, El Espectador,
Bogotá, 23 de julio, 2012.
F- Thesis:
Name(s), Last name(s). “Title of thesis” (undergraduate / Master / Doctorate work in, Univer-
sity, year), page (s).
Sandra Liliana, Bernal Villate, “Movimiento Estudiantil Universitario: el Caso de la Univer-
sidad Nacional” (Master thesis in, Universidad Pablo de Olavide, 2011), 56. 89.
B- Thesis:
Last name(s), Name(s). “Title of thesis”. Undergraduate / Master / Doctorate work in, University,
year.
Bernal Villate, Sandra Liliana. “Movimiento Estudiantil Universitario: el Caso de la Universidad
Nacional”. Master thesis in, Universidad Pablo de Olavide, 2011, 56. 89.
F- Archive sources:
“Title of document” (place and date, if applicable), in Acronyms of the file, Section, Fund, vol./
leg./t., f. or ff. The full name of the file and the acronym in parentheses are cited the first time.
“Oficio al Consejo de Estado de Zea y otros. Cádiz” (España), Archivo Histórico Nacional de
España (AHNE), Consejo, leg. 21249, f. 3.
In subsequent cites, the acronym of the file will be used.
B- Full name of the file (acronym), City - Country. Section(s), Fund(s).

Archivo Histórico Nacional de España (AHNE), Madrid - España. Consejo, leg. 21249, f. 3.
F- Interviews:
Interview with Last name(s), Name (s), City, full date.
Interview with Orozco, Claudia, Tunja, on 4th May, 2012.
B- Interviews:
Interview with Last name(s), Name (s), City, full date.
Interview with Orozco, Claudia, Tunja, on 4th May, 2012.
F- Online publications:
Name(s) Last name(s) and Name(s) Last name(s), Full title (City: Publisher, year), DOI or URL
information (date of consultation).
331
Alfredo Molano Bravo, Divisiones armadas (Bogotá: El Espectador, 2012) http://www.elespec-

tador.com/search/apachesolr_search/15%20julio%20de%202012 (18th July, 2012)
B- Online publications:
Last name(s), Name(s). Full title. City: Publisher, year, DOI or URL information (date of consul-
tation).
Soto Arango, Diana, La expedición botánica en los textos escolares de Colombia 1974-2008.Tunja:
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia-RUDECOLOMBIA-SHELA-HISULA, 2011.
http://www.rhela.rudecolombia.edu.co/index.php/rhela/issue/view/112/showToc (11/4/2012)
Additional criteria
• In the style of Chicago notes, Latin locutions are used (op. Cit., Id., Idem., Ibid., Ibid.)
• Square brackets ([]) are used in footnotes when indicating a translation of a passage from
a book written in a language other than the language of the article. In these cases, [my
translation] should be added at the end of the reference, just before the full stop.
• When quoting prefaces or introductions to edited or translated books, the footnote takes
the following form:
Ben Jowett, “Introduction,” in Plato, The Republic, trans. Ben Jowett (York: Airmont, 1968), IIX.
Procedure for book, journal, and event reviews
The reviews of books, journals, and events will have a minimum of two (2) pages and a
maximum of three (3); the cover should be included. Each review must include the complete infor-
mation of the publication (see citation example in section 2). The reviews will be relevant to the
topic dedicated in the edition or issue of the Journal. Authors should send their reviews to the
institutional e-mail :rhela@uptc.edu.co with prior notice, in accordance with the dates indicated for
publication on the RHELA website
http://revistas.uptc.edu.co/revistas/index.php/historia_educacion_latinamerican/index
Peer review process:

A double-blind peer review is modality used by RHELA in order to guarantee the confidenti-
ality and anonymity of authors and arbitrators. The procedure is described as follows:
In the first place, the Editorial Committee will evaluate if the received article complies with the
basic requirements demanded by the Journal and its relevance for the publication. Second, articles
that meet the publication criteria will be submitted for evaluation by two anonymous international
arbitrators and the result will be communicated to the author within a period of less than eight
(8) months, from the receipt of the articles. The secretary of the journal will confirm receipt of the
works within a period of ten (10) days, from the date of receipt.
The observations made by the evaluators and the Editorial Committee will be taken into
account by the author, who will make the pertinent adjustments to the text within a maximum
period of eight (8) days. After sending the modified article, the author will be informed about the
final approval.
The Editorial Committee has the last word on the publication of the articles and the issue in
which they will be published; this will be fulfilled as long as the author submits all the requested
documentation within the indicated period. The journal is granted the right to make minor style
corrections. During the editing process, authors will be consulted to resolve doubts. The electronic
mail and the OJS constitute the means of communication with the authors.
The papers should be sent via email to: rhela@uptc.edu.co. National authors will receive two
copies of the Journal and international authors will receive the publication in PDF via email.
332
Declaración de ética y buenas prácticas
La Revista Historia de la Educación Latinoamericana se adhiere a la “Guía de buenas prácticas

para editores de revistas” (http://publicationethics.org/files/u2/Best_Practice.pdf) y demás dispo-
siciones éticas del COPE (Committe On Publication Ethics), así como a lo dispuesto en el Hábeas
Data-Ley Estatutaria 1266 de 2008, para el manejo de información personal en bases de datos.
Es así como se destacan los siguientes aspectos para los autores:

Todo documento remitido para el proceso de publicación en la Revista Historia de la Educación
Latinoamericana debe haber pasado por un proceso de revisión exhaustiva por los autores, respe-
tando así las políticas definidas por la revista.
Los trabajos que se deriven de investigaciones hechas con personas u organizaciones deben
contar con la(s) correspondiente(s) autorización(es), la(s) cual(es) debe(n) enviarse adjunto al docu-
mento o artículo postulado.
Cada trabajo presentado a la Revista debe ser original de cada una de las personas que firman
como autores. No se considera original un trabajo que sea traducido de otro idioma.
Aunque no se considera autoplagio, el hecho de que los autores basen sus afirmaciones en los
apartados de definiciones, marco teórico o metodologías de otros trabajos que hayan elaborado
previamente, es fundamental que los aportes y conclusiones no sean los mismos de trabajos que
estén publicados, ya sea por los propios autores o por otros.
Todos los autores deben declarar que el contenido del artículo es original y que no ha sido
publicado, ni está siendo considerado para publicación en ningún otro medio impreso o electrónico.
Toda persona que figure como autor del trabajo debe haber participado en el proceso de inves-
tigación y en la elaboración del material que se presenta a la Revista. Se espera que no aparezcan
como autores personas que no participaron en las actividades descritas; quien solo haya partici-
pado en parte de estas puede figurar en la sección de agradecimientos.
Cuando el autor sea un integrante del Cuerpo Editorial de la Revista, se inhabilitará para las
revisiones y decisiones que competa tomar sobre el trabajo.
Para los pares evaluadores se destacan las siguientes consideraciones:

El Comité Editorial de la Revista invita a ser par evaluador a personas con trayectoria investi-
gativa, de acuerdo con el área de cada uno de los trabajos enviados; sin embargo, si el par considera
que no cumple con el perfil, no cuenta con el tiempo o presenta conflicto de intereses para evaluar
un documento, lo debe hacer saber, para que el Comité Editorial asigne a otro par la evaluación
del trabajo.
El par evaluador debe presentar un concepto que sea lo más claro y riguroso posible, sin hacer
uso de lenguaje ofensivo, para que el Comité Editorial pueda tomar la decisión sobre la aceptación
o rechazo de un manuscrito.
Los documentos enviados a los evaluadores por la Revista Historia de la Educación Latinoame-
ricana son confidenciales y, por ende, la revisión de estos se limita a fines evaluativos. La citación
de estos como manuscritos no publicados o el uso de sus contenidos antes de la publicación consti-
tuyen un empleo inadecuado y no autorizado.
Adicional a lo anterior, la Revista se permite recordar que el plagio en los artículos será penali-
zado, vetando a el(los) autor(es) durante dos años. Se recuerda que el plagio es la acción mediante
333
la cual se reproducen o parafrasean segmentos de trabajos de otros autores sin la correspondiente

referencia o reconocimiento. Se plagia cuando:
- Se incluye o usan en el trabajo fragmentos de los trabajos de otras personas sin comillas o
referencia de la fuente.
- Se copia y pega, de manera directa, de otras fuentes sin referenciarla o sin indicar que se
trata de una cita textual.
- Se incluyen imágenes, tablas o diagramas sin reconocimiento de su procedencia.
Es pertinente aclarar que el plagio, sea consciente o no, es una falta grave y judicializable.
En resumen, cuando se presenta un trabajo a la Revista, se entiende que los autores garantizan
que:
- El trabajo no ha sido publicado previamente, ni se encuentra en proceso de revisión por otra

revista o medio de divulgación físico o electrónico.
- Todos los autores avalan haber revisado y aprobado la versión final del documento.
- En caso de ser aceptado, el trabajo no podrá ser reproducido en otro lugar o idioma sin citar
a la Revista.
- Los autores autorizan a la Revista para realizar una evaluación antiplagio al trabajo some-
tido, empleando software especializado.
Todas las demás disposiciones, no expresadas en el anterior apartado, se resolverán con

base en lo establecido en el Código de Conducta y Buenas Prácticas Editoriales del COPE.
Divulgación y conflictos de interés:

Existe conflicto de intereses cuando un artículo o autor, árbitro o miembro de la Comisión
Editorial tienen un vínculo consanguíneo, amistad o enemistad manifiesta que puedan influir
positiva o negativamente en la evaluación. Por esa razón, los autores podrán informar si existe
conflicto de interés de algún tipo.
La versión en línea de RHELA se reserva el derecho de, en cualquier momento y sin necesidad
de previo aviso, modificar o eliminar el contenido, estructura, diseño, servicios y condiciones de
acceso y uso del sitio web, siempre que lo estime oportuno, así como el derecho de aplicar las
presentes condiciones a cualquier situación que pudiera requerirlas.
Para la utilización de algunos de los servicios del repositorio no es necesario estar registrado
como usuario.
RHELA ofrecerá los contenidos y servicios del Repositorio en accesibles de software libre, lo
cual significa que serán recibidos sin el pago de algún valor.
Los autores deberán respetar los valores y la dignidad de las personas, de acuerdo con las
normas nacionales e internacionales de protección de los derechos humanos, por esa razón se
podrá retirar y detener la divulgación de un artículo en correspondencia con las normas bioéticas.
La autoría del documento.

Se firmará la carta de exclusividad en la que consta la autoría del artículo y el compromiso de
complimiento con las normas de bioética y ética de los derechos de autor.
Copyrigth regula la publicación o distribución de artículos por parte de los autores, financia-
dores o empleadores, editores y el público en general.
Elsevier requiere derechos de publicación, es decir que se llega a un acuerdo sobre la transfe-
rencia o licencia de los derechos de autor a Elsevier, y los autores deben conservar derechos que les
permitan utilizar y compartir sus propios artículos publicados.
334
Ethics and Good Practices Declaration:
The Journal History of Latin American Education follows the ethics and best practice guide-
lines for journal editors (http://publicationethics.org/files/u2/Best_Practice.pdf) and other ethical
provisions by COPE (Committe On Publication Ethics), as well as the provisions of the Habeas Data
Statutory Law 1266 of 2008, for the management of personal information in databases.
According to this, the following aspects stand out for the authors:
All documents submitted for the publication process in the Journal History of Latin American
Education must have undergone a process of exhaustive review by the authors, respecting in this
way the policies defined by the journal.
The works that derive from research involving people or organizations must have the corre-
sponding authorizations, and they should be sent attached to the postulated document or article.
Each work submitted to the Journal must be original of each of the people who sign as authors.
A work that is translated from another language is not considered as an original.
Although it is not considered self-plagiarism, the fact that the authors base their statements on
the definitions, theoretical framework or other work methodologies that they have previously elab-
orated, it is essential that the contributions and conclusions are not the same as those of published
works, either by the authors themselves or by others.
All authors must declare that the content of the article is original and that it has not been
published, nor is it being considered for publication in any other printed or electronic media.
Any person who appears as the author of the work must have participated in the research
process and in the preparation of the material presented to the Journal. It is expected that people
who did not participate in the activities described will not appear as authors; who only participated
in part may appear in the section of acknowledgments.
When the author is a member of the Editorial Board of the Journal, he will be disqualified for
the reviews and decisions that must be made about the paper.
For the peer evaluators, the following considerations stand out:
The Editorial Committee of the Journal invites as peer evaluator to people with extensive expe-
rience in research, according to the area of the submitted works. However, if the peer considers
that he does not comply with the profile, does not have the time or presents a conflict of interest
to evaluate a document, he must inform, so that the Editorial Committee assigns another peer
evaluator for the work.
The peer evaluator must issue a clear and rigorous concept, without using offensive language,
so that the Editorial Board can make the decision on the acceptance or rejection of a manuscript.
The documents sent to the evaluators by the Journal History of Latin American Education are
confidential and, therefore, the revision of these is limited to evaluative purposes. The citation of
these as unpublished manuscripts or the use of their contents before publication are inappropriate
and unauthorized.
In addition to the above, the Journal reiterates that plagiarism in the articles will be penalized,
vetoing the author(s) for two years. Plagiarism is the action of reproducing or paraphrasing works
of other authors without making the corresponding reference or recognition. Plagiarism is incurred
when:
335
- Fragments of other people’s work are included or used in the document without quotation
marks or reference of the source.
- It is copied and pasted, directly, from other sources without referencing it or without indi-
cating that it is a textual citation.
- It includes images, tables or diagrams without recognition of their origin.
It is pertinent to clarify that plagiarism, be it conscious or not, is a fault with serious legal
repercussions.
In brief, when a work is presented to the journal, it is understood that authors guarantee that:
- The work has not been previously published, nor is it in the process of being reviewed by
another journal or means of physical or electronic disclosure.
- All authors state having reviewed and approved the final version of the document.
- If accepted, the work cannot be reproduced in another place or language without citing the
Journal.
- The authors authorize the Journal to carry out an anti-plagiarism evaluation of the submitted
work, using specialized software.
All other provisions, not expressed in the previous section, will be resolved based on the
provisions of the Code of Conduct and Best Practice Guidelines by COPE.
Disclosure and conflicts of interest:
There is a conflict of interest when an article or author, arbitrator or member of the Editorial
Board has a consanguineous, open friendship or enmity relationship that may positively or
negatively influence the evaluation. For this reason, the authors will be able to inform if there
is a conflict of interest of any kind.
The online version of RHELA has the right, at any time and without prior notice, to modify or
eliminate the content, structure, design, services and conditions of access and use of the website,
whenever it deems appropriate, as well as the right to apply these conditions to any situation that
may require them.
For the use of some of the services of the repository it is not necessary to be registered as a user.
RHELA will offer the contents and services of the repository in accessible free software, which
means that they will be received without payment.
Authors must respect the values and dignity of people, in accordance with the national and
international standards for the protection of human rights, for that reason, we can withdraw and
stop the disclosure of an article in order to obey the bioethical standards.
The authorship of the document
It will be signed a letter of exclusivity, which states the authorship of the article and the commit-
ment to comply with the rules of bioethics and ethics of copyright.
Copyrigth regulates the publication or distribution of articles by authors, funders or employers,
publishers, and the general public.
Elsevier requires publishing rights, meaning that an agreement is reached on the transfer or
licensing of copyright to Elsevier, and authors must retain rights that allow them to use and share
their own published articles.
336
Formatos

Registro No. 145-250 de junio de 1995
Nombre: ______________________________________________________________
Dirección: ____________________________________________________________
Ciudad/ departamento - provincia: _______________________________________
Código Postal: ____________________ País: _______________________________
Teléfono: _____________________ e- mail: ________________________________
TASAS DE SUSCRIPCIÓN
Valor $30 000,oo más gastos de envío
€13 más gastos de envío
US16 más gastos de envío
FORMA DE PAGO
Consignación a la cuenta de ahorros del Banco Occidente a nombre
Doctorado en Ciencias de la Educación. CADE UPTC cuenta No. 39004472 -5
Firma _____________________________________
Haga llegar este formato con la copia de la consignación a las oficinas Doctorado
Ciencias de la Educación. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Avenida Central del Norte. Edificio Administrativo 2do. Piso, Tunja - Boyacá -
Colombia. Órdenes telefónicas al (57-8) 744 8215.
Nota: los miembros de SHELA, HISULA e ILAC la recibirán de manera gratuita

en formato PDF, pero deben enviar el formato diligenciado y la constancia de la
membresía.
337
Cesión de derechos

Registro No. 145-250 de junio de 1995
Artículo: ________________________________________________________________________________
Autor (es): _______________________________________________________________________________
Ciudad/ departamento - provincia: ___________________________________________________________
Código Postal: ________________________________ País: ______________________________________
Teléfono: _____________________________ E- mail: ___________________________________________
Por el presente documento, cedo los derechos de autor del artículo arriba indicado, para la Revista
Historia de la Educación Latinoamericana, identificada con ISSN: 0122-7238
ISSN (versión online) 2256-5248, DOI: 10.9757/Rhela
1. En caso de que el artículo fuese aprobado para su publicación en la Revista Historia de la
Educación Latinoamericana, cedo mis derechos patrimoniales y autorizo al comité editorial
para la publicación del documento en las condiciones, procedimientos y medios que disponga
el comité.
2. Autorizo la divulgación del documento en medio físico y digital, en la página web de la
Revista, Bibliotecas Virtuales, Repositorios y directorios que esta contiene y demás medios
que en el futuro aparezcan. Así como la publicación en versión inglés en el OJS de la Revista.
3. Certifico que he contribuido directamente al contenido intelectual de este manuscrito, a la
génesis y análisis de sus datos, por lo cual estoy en condiciones de hacerme públicamente
responsable de él y acepto que mi nombre figure en la lista de autores con pleno conocimiento
de los códigos éticos, especialmente el Committe on Publication Ethics (COPE).
4. Garantizo que el artículo es un documento original y no ha sido publicado, total ni parcial-
mente, en otra revista científica.
5. No he incurrido en fraude científico, plagio o vicios de autoría; en caso contrario eximo de
toda responsabilidad a la Revista Historia de la Educación Latinoamericana, a la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia y a la Sociedad de Historia de la Educación Latinoa-
mericana y, me declaro como el único responsable y asumo las sanciones legales según los
parámetros de la protección de los derechos de autor del Artículo 30 de la Ley 23 de 1982, y la
Comisión de Ética y Bioética de la UPTC.
6. Me comprometo a no presentar este artículo a otra revista para su publicación, hasta recibir la
decisión de la editorial de la publicación sobre el concepto final.
7. Confirmo también que el escrito no contiene material cuya publicación viole algún Copyright
u otro derecho personal o de propiedad de cualquier persona o entidad.
El documento se hará efectivo cuando el trabajo sea aceptado por el Comité Editorial.
Firma ____________________________________________
Documento de Identidad: _____________________________
Nota. El trabajo no será procesado para la publicación hasta que los editores académicos
reciban este impreso diligenciado.
Si el artículo no es publicado en la Revista Historia de la Educación Latinoamericana,

este documento no tendrá efecto alguno.
Se terminó de imprimir esta revista en diciembre de 2020
en los talleres gráficos de Búhos Editores Ltda., con un tiraje de 300 ejemplares.

2020 Rehla - V22 - N35

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

2020 Rehla - V22 - N35

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Revista historia de la

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Revista Historia de la Educación Latinoamericana indexada

Este número es financiado por:

Página Web: https://revistas.uptc.edu.co/index.php/historia_educacion_latinamerican/issue/view/567

Scielo Colombia – 2014. http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_serial&pid=0122-7238&ln-

Biblat – Bibliografía Latinoamericana en revistas de investigación https://biblat.unam.mx/es/

Capes- Portal de Periódicos/Qualis – 2016 – Categoría B1. https://www.sucupira.capes.gov.br

BASES DE DATOS - COMITÉ DE SELECCIÓN - AGREGADORES

Eric Plus - 2015. https://dbh.nsd.uib.no/publiseringskanaler/erihplus/periodical/info?id=483949

Ulrichs Periodical – 2014. http://ulrichsweb.serialssolutions.com/login

Dialnet -Fundación Dialnet – 2007. http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?tipo_busqueda=CODI-

CENGAGE Learning – 2014. http://infotrac.galegroup.com/itweb/ifmeed (Informe Académico,

CLASE – Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades. http://clase.unam.mx/

REDIB – 2015: https://www.redib.org/recursos/Record/oai_revista1780-revista-historia-educa-

Actualidad Iberoamericana – 2014. http://www.citrevistas.cl/b2b.htm

LaTAM PLUS – 2014. http://www.latam-studies.com/

DOAJ – 2009. http://www.doaj.org/

IRESIE – Banco de datos sobre educación http://iresie.unam.mx/

REBIUN – Red de bibliotecas universitarias http://rebiun.absysnet.com/cgi-bin/abnetop/X16883/

Comité Científico / Editorial

Fanny T. Añaños Elmer Robles Ortiz

Consejo Asesor Internacional

Doris Bittencourt Almeida Bertha Ramos Holguín

Armando Martínez Moya Judith Naidorf

CONTENIDO, CONTENT, CONTEÚDO

Editorial, Editorial, Editorial........................................................................................8-10

Añaños, Fanny T. Pedagogías, Paz y Poblaciones Resilientes/ Pedagogies,

Artículos, Articles, Artigos, ......................................................................................11-272

Añaños, Fanny T.; Rivera, Maribel; Amaro, Ana. / Foundations of Culture

Jiménez Arenas, Juan Manuel. De la paz imperfecta a la agencia pacifista / From

Amézquita Aguirre, Luisa; Trimiño Velásquez, Celina. Pedagogías para la

Hernández Delgado, Esperanza. Mediación en conflictos armados. La

Lassus, Marie-Pierre. L’orchestre : un milieu de convivence et d’éducation au

Argüello Parra, Andrés; Rojas Cepeda, Sebastián; Cruz Guzmán, Jeidy.

Mansilla Sepúlveda, Juan. República colonial chilena 1929-1973. Escuela e

Sandoval Forero, Eduardo Andrés; Capera Figueroa, José Javier. Una

Sarmento, Teresa; Martins, Rosana María; Albuquerque Rocha, Simone;

Erazo Coral, María Elena. / El desarrollo alternativo: misión de la Univer-

Documentos, Documents, Documentos ..............................................................273-286

Valdiviezo Arista, Luis Martín. María Elena Moyano: construyendo ciuda-

Reseñas de libros y revistas, Reviews of books and journals, Resenhas

Reseñas de eventos, Reviews of events, Resenhas de eventos .......................307-316

Carta a los lectores/as

El volumen 22, número 35 de la Revista de Historia de la Educación

Moyano: construyendo ciudadanía y paz desde el Perú excluido”, donde se muestra su

Fundamentos de la Cultura y Educación para la

Fundamentos da Cultura e da Educação para

contributes to overcome risk factors and lopment, management and transformation

Irenology4, understood as peace studies or peace and conflict studies, tradi-

for Peace Research and for socio-educational processes. By interfering or interac-

1. Peace and Peace Education

1.1. A historical perspective

Violence], (Bilbao: Bakeaz, Gernika Gogoratuz, 1998).

In the process of generating new analysis approaches and contemplating

Table 1. Historical evolution of Peace Education

The It is based on scientific research on peace, Paulo Freire

Freire sees PE as a means to unveil injustices and educate critical human

11 IPAZ: Peace and Conflict Research Institute, University of Granada, Spain.

Jares15 proposes a definition of PE based on the socio-critical paradigm: “It is a

1.2 The Concept of Peace Education

Today, the emphasis continues to be on the need for Peace Education to be

Creating a Culture of Peace is the central objective of Peace Education.