CAPÍTULO 2

NEUROMITOS

Los neuromitos campan por sus respetos en educación, pero el

uso original del término proviene de las ciencias médicas. Proba-
blemente pueda acreditarse su autoría al neurocirujano Alan Cro-
ckard, a quien, en la década de 1980, le irritaba sobremanera la
facilidad con la que arraigaban en la cultura médica ciertas ideas
acientíficas sobre el cerebro. Se .percató, por ejemplo, de que el
signo de Lhermitte1 se había convertido casi en indicio cierto para
el diagnóstico de la esclerosis múltiple, a pesar de que también lo
producían otras enfermedades. Crockard empleó el término "neu-
romito" en sus conferencias y, más tarde, en artículos para descri-
bir un tipo engañoso de "saber recibido" en los círculos médicos
acerca de síntomas clínicos y sus causas (Crockard, comunicación
personal; Crockard, 1996). En 2002, el proyecto Brain andLearning
de la OCDE llamó la atención sobre la gran cantidad de concep-
ciones erróneas en torno a la mente y el cerebro surgidas fuera
de las comunidades médica y científica. El proyecto redefinió el
término "neuromito" como "una concepción errónea generada
por un malentendido, una mala interpretación o una cita equivo-
cada de datos científicamente establecidos (por la investigación
del cerebro) para justificar el uso de la investigación cerebral en la
educación y otros contextos" (OCDE, 2002b: 111).
Como veremos en capítulos posteriores, esos neuromitos han
tenido una influencia importante en la configuración de las per-
cepciones y puntos de vista de los educadores acerca de la neuro-
ciencia y su papel potencial en la educación. Para deshacer algunas
de estas ideas y comprender mejor la relación (real e imaginada)
entre la neurociencia y la educación, examinaremos en este capítu-
1
Sensación eléctrica que recorre la médula espinal y las extremidades, producida al
flexionar el cuello hacia adelante.
54 INVESTIGACIÓN NEUROEDUCATIVA
lo las neuromitologías más destacadas. No obstante, como veremos,
esta tarea de examen no consiste solo en un proceso de decidir si
una idea es verdadera o falsa. En el sentido utilizado en este ca-
pítulo, el término "neuromito" se refiere a un argumento sobre
el cerebro, formado y reformado por incontables narraciones, y
no tanto a una idea fundamentalmente errónea. En realidad, los
neuromitos tienen con frecuencia su origen en una idea científica
auténtica y, en menor medida, se mantienen gracias a alguna idea
de este tipo. En este elemento residual de ciencia real reside una
parte importante de su fuerza duradera. Les confiere credibilidad
mucho después de haberse divorciado de la comunidad científica
y quedan protegidos eficazmente de su escrutinio. Dado que en el
mito queda algo de ciencia original, nuestra tarea aquí no consiste
solo en determinar si una idea es correcta o errónea, sino qué par-
tes del argumento pueden apoyarse en evidencias válidas y cuáles
no.
LA TEORÍA DE LAS "INTELIGENCIAS MÚLTIPLES" (IM)
La teoría de las IM de Gardner propone que es más útil des-
cribir a una persona como poseedora de un pequeño número de
inteligencias relativamente independientes que de una única in-
teligencia polivalente (Gardner, 1983). Las posibles inteligencias
candidatas son la lingüística, la musical, la lógico-matemática, la
espacial, la corporal-cinestésica, el sentido intrapersonal del yo, la
interpersonal; y Gardner ha propuesto posteriormente otras po-
sibilidades, como la naturalista y la inteligencia existencial (Gar-
dner, 1999). La teoría de las IM se opone frontalmente a la idea
de un factor unitario "g" de inteligencia general, que refleje la efi-
ciencia general del cerebro y la íntima interconexión de nuestras
destrezas mentales. La teoría de las IM es aceptada de buen grado
por muchos educadores, que la consideran un argumento sólido
contra la educación basada en el CI.
En una revisión crítica de las pruebas a favor de la teoría de las
IM, Waterhouse examinó la evidencia científica empírica (Water-
house, 2006). La teoría de las IM afirma estar basada en un amplio
conjunto de disciplinas, entre las que se encuentra la neurocien-
cia. De hecho, Gardner ha afirmado que "la evidencia neurológica
NEUROMITOS 55
acumulada es sorprendentemente favorable a las líneas generales
de la teoría de las IM" (Gardner, 1999). En cuanto a su base em-
pírica, se podría aludir a la evidencia neurocientífica que muestra
que el rendimiento en distintos tipos de tareas está correlaciona-
do con la actividad en diferentes regiones del cerebro, de manera
que la influencia conductual de la eficiencia de una región puede
variar según la tarea. Además, es cierto también que una medida
única de la inteligencia es insuficiente para explicar las diferencias
conductuales individuales. Ambos tipos de evidencia pueden ser
utilizados en contra de la probable utilidad de una única medida
de GI como predictor sólido del rendimiento educativo2. Esto no
es lo mismo, sin embargo, que sugerir que los límites de nuestra
actividad mental y/o neural surjan de un pequeño conjunto de
componentes diferentes, y que estas limitaciones, en combinación,
expliquen la diversidad de formas de actuar que observamos entre
individuos que abordan diferentes tareas.
Gardner sugiere que cada inteligencia opera desde una zona
diferente del cerebro, aunque, en respuesta a Waterhouse, Gard-
ner reformuló esta afirmación de un modo más cuidadoso. En
esta respuesta, se refiere a las inteligencias como "compuestos de
grano fino de subprocesos neurológicos, pero no los subproce-
sos mismos" (Gardner y Moran, 2006). Gardner alude al tipo de
prueba que cree que invalidaría su concepto de IM cuando dice
que, si el procesamiento musical y el espacial estuviesen repre-
sentados de forma idéntica en la corteza, ese hecho indicaría la
presencia de una inteligencia y no de dos inteligencias diferentes.
Sin embargo, se han encontrado muchas vías compartidas y sola-
padas de procesamiento cerebral entre las destrezas del lenguaje
y las musicales (Koelsch y cois., 2004), la percepción musical y el
razonamiento no verbal (Norton y cois., 2005) y redes distribui-
das relativas a la emoción que se comparten con el razonamiento,
la memoria y la acción (Adolphus y cois., 2003; Morgane y cois.,
2005; Phelps, 2006). Tampoco constituye una evidencia fuerte de
una única inteligencia el hecho de que dos tareas utilicen una
2
Sin embargo, la inteligencia general también puede estar distribuida por el cerebro
en cuanto a la eficiencia global del cerebro y, en contra de Gardner, algunos científicos
señalan la correlación positiva entre una medida de la inteligencia general "g", el tamaño
del cerebro (véanse: McDaniel, 2005; Toga y Thompson, 2005} y el nivel de la acüvidad
cerebral (Geake y Hansen, 2005) para indicar que "g" puede ser un concepto importante
para comprender el rendimiento individual.
 INVESTIGACIÓN NEUROEDUCATTVA
56
misma región compartida. La idea es que, si una única región está
relacionada con dos tareas diferentes, la realización de estas dos
tareas solo podría llevarse a cabo merced a la eficiencia de proce-
samiento de esta única región cerebral. Esto podría contribuir a
apoyar la idea de que estas dos tareas requieren el mismo tipo úni-
co de inteligencia. Ese aislamiento funcional en el cerebro sería
poco habitual, pues a menudo los procesos emplean diferentes
vías entre y dentro de las mismas amplias regiones. En pocas pala-
bras, la complejidad del procesamiento general del cerebro hace
que sea improbable que de ella se derive una teoría parecida a la
de las IM. La neurociencia cognitiva estudia el cerebro en térmi-
nos de procesos (visión, audición, olfato, etc.),pero no en los de
inteligencia visual, inteligencia auditiva o inteligencia olfativa. En el
ámbito de la neurociencia, no parece exacto ni útil reducir la ex-
tensa gama de diferencias individuales complejas a niveles neural
y cognitivo a un número limitado de capacidades.
A pesar de la ausencia de la teoría de las IM en la bibliografía
neurocientífica, los maestros y profesores asocian con facilidad la
teoría de la IM con la neurociencia (para confirmar este extremo,
el autor acudió de nuevo a los datos recabados de 150 docentes
del Reino Unido a quienes se les pidió que respondieran a esta
cuestión: "Por favor, haga una lista de las ideas que haya oído en
las que el cerebro esté relacionado con la educación" (Pickeringy
Howard-Jones, 2007). De los maestros y profesores que respondie-
ron a la pregunta (121), la mayoría no mencionó más que dos o
tres ideas. De estas, la teoría de las IM aparecía 17 veces (14%)).
En la respuesta de Gardner a Waterhouse, titulada provocati-
vamente: "The science of múltiple intelligences theory"3, resume
dos maneras posibles de evaluar en el futuro la teoría de las IM.
La primera es mediante pruebas de inteligencia, utilizando unos
sistemas de evaluación que considera 'justos con la inteligencia".
Esos tests pueden suscitar, efectivamente, la conciencia de la di-
versidad de nuestros perfiles individuales de capacidad cognitiva
y proporcionar pruebas en contra de la idea de una medida unita-
ria de esa capacidad. Menos segura es la posibilidad de que indi-
quen también un conjunto limitado de inteligencias claramente
definidas y relativamente independientes.
La segunda forma de evaluar su teoría que sugiere Gardner
3
"La ciencia de la teoría de las inteligencias múltiples" (N. del T.).
NEUROMITOS 57
consiste en comprobar si mejora, formal e informalmente, el
conjunto de alumnos y alumnas de las escuelas cuyas prácticas
estén informadas por la teoría de las IM. Hay ya gran número
de estudios que hablan de la satisfactoria aplicación de la teoría de
las IM en las aulas, pero estos estudios dan por supuesta la vali-
dez de las inteligencias mencionadas, en vez de ponerlas a prue-
ba. En este nivel de investigación, el principio que se investiga
es el valor pedagógico de comprender a los alumnos y alumnas
en relación con sus múltiples y diferentes virtudes y debilidades,
algo a lo que aspiran muchos docentes. Nada de lo dicho hasta
ahora sugiere que considerar el rendimiento en estos términos
no ofrezca ventajas prácticas para los maestros y profesores. La
cuestión que se plantea aquí es precisamente que, con indepen-
dencia de la utilidad que tenga el concepto en la práctica, no se
deriva de la neurociencia y es difícil que esta lo demuestre o lo
refute. Por tanto, aunque, cuando Gardner elaboró la teoría de
las IM, revisó la bibliografía científica y quizá se inspirara en ella,
la teoría sigue siendo en esencia una teoría educativa, cuya fuerza
y validez solo ha de evaluarse (y, aveces, discutirse) en el terreno
educativo. La parte neuromitológica de la teoría de las IM estriba
en la afirmación de que se trata de una teoría científica, dado
que no se deriva directamente cte la evidencia empírica y, en su
forma actual, no es verificable. Por eso, y no es la razón de menor
importancia, Gardner no está dispuesto a definir los componen-
tes implicados.
La teoría de las IM es muy popular entre los educadores y pro-
mueve el valor de los talentos individuales y diversos de los niños,
en vez de prestar atención a lo "brillantes" que sean. Por tanto, en
términos educativos, la teoría de las IM parece liberadora, otor-
gando a los maestros y profesores la licencia "científica" para ce-
lebrar la diversidad. En términos científicos, sin embargo, parece
una simplificación inútil. Ni de la investigación biológica ni de la
psicológica se deriva ningún conjunto claramente definido de ca-
pacidades. En consecuencia, la teoría de las IM puede ser también
un ejemplo de una idea a la que se ha otorgado indebidamente
un aura de autoridad científica, si bien, haciendo justicia a Gard-
ner, ello no se debe únicamente a los argumentos defendidos por
su autor. Él mismo manifestó recientemente:
58 INVESTIGACIÓN NEUROEDU CATIVA
He podido darme cuenta de que, cuando uno lanza al mundo una idea
-"meme"-, no puede controlar por completo su comportamiento, no
más de lo que puede controlar esos productos de nuestros genes a los
que llamamos hijos (Gardner, 2003).
Estilos de aprendizaje
Podemos considerar el estilo de aprendizaje, de un individuo
como un conjunto de características del aprendiz que influye en su
respuesta a diferentes enfoques docentes. Una encuesta adminis-
trada en 2004 identificó setenta y un modelos distintos de estilos de
aprendizaje y nuestra propia encuesta puso de^manifiesto que casi
un tercio de los profesores del Reino Unido habían oído hablar de
los estilos de aprendizaje, y la mayoría de los que utilizaban este
enfoque decían que era eficaz (Pickering y Howard-Jones, 2007).
Como en el caso de la teoría de las IM, que a menudo interpretan
los educadores como un medio para descubrir las modalidades pre-
feridas de aprendizaje, la promoción de los estilos de aprendizaje
se ha beneficiado de una fuerte asociación con la neurociencia.
Muchos modelos de estilos de aprendizaje tienen una justificación
claramente biológica, y algunos de sus principales proponentes
(Rita Dunn y cois., 1990, p. 86) comentan que "al menos tres quin-
tas partes del estilo está biológicamente impuesto".
Hay muchos instrumentos que se utilizan para medir y expli-
car los estilos de aprendizaje y casi todos consisten en cuestiona-
rios de autoinforme. Solo se ha examinado la validez de algunos
de estos instrumentos y, aun así, los hallazgos no siempre son
concluyentes. Por ejemplo, algunos investigadores (Heffler, 2001;
Marshall y Merritt, 1986) han señalado que el Learning Styles In-
ventory registra unas medidas estables, mientras que otros (Lam,
1997; Loo, 1997) critican su falta de fiabilidad.
Quizá el inventario mejor conocido en el ámbito educativo sea
el que categoriza a los individuos en relación con su modalidad
sensorial preferida para recibir, procesar y comunicar informa-
ción: visual, auditiva o cinestésica (VAC). Sin embargo, el entu-
siasmo educativo por los estilos de aprendizaje no se detiene en la
identificación de una modalidad sensorial preferida. Suele dar, en
cambio, un paso más, asumiendo que la elaboración a medida de
NEUROMITOS
59
la experiencia educativa para que se ajuste al estilo de aprendizaje
manifestado por cada persona tiene un valor educativo. Quizá la
suposición de que el aprendizaje pueda mejorarse de este modo
no sea del todo irrazonable. Si un aprendiz expresa una prefe-
rencia durante el proceso de aprendizaje, la respuesta centrada
en el aprendiz parece lógica. Sin embargo, si esa preferencia se
identifica mediante un cuestionario muy limitado y cerrado, re-
ducido esencialmente a tres opciones y basado por completo en
las modalidades sensoriales, la medida en la que el VAC pueda
servir para personalizar significativamente el aprendizaje parece
muy discutible.
Muchos proyectos educativos han buscado la mejora median-
te la creación de programas a medida para satisfacer los estilos
individuales de aprendizaje pero, hasta ahora, no disponemos de
evidencia convincente de que se produzca beneficio alguno. Una
revisión de esos estudios no logró hallar evidencia convincente de
que el ajuste de la enseñanza para adaptarla a las vías sensoriales
dominantes del individuo sea más eficaz que diseñar formas de
educación y enseñanza adecuadas al contenido (Coffield y cois.,
2004). Además, en un estudio de laboratorio sobre el rendimien-
to de la memoria, se observó queja autoevaluación de los par-
ticipantes de su estilo de aprendizaje (como suele utilizarse ha-
bitualmente) no coincidía con unas medidas más objetivas, y las
puntuaciones de memoria en diferentes modalidades no parecían
relacionadas con ninguna medida del estilo dominante de apren-
dizaje (Kratzig y Arbuthnott, 2006). Sí había, en cambio, eviden-
cia de que la autovaloración de los participantes como aprendi-
ces anestésicos estaba relacionada con el rendimiento visual, de
que estaban autoevaluando sus estilos de aprendizaje de un modo
posiblemente promovido por el mismo inventario, y la evidencia
objetiva de las pruebas de memoria que sugerían tareas visuales y
cinestésicas-táctiles estaban aprovechando el mismo proceso sub-
yacente de memoria. Los autores concluyeron que los intentos
de los educadores de centrarse en los estilos de aprendizaje eran
"esfuerzos inútiles".
Parece que el presupuesto implícito del enfoque VAC es que,
dado que las diferentes modalidades se procesan de forma inde-
pendiente en distintas partes del cerebro, las diferencias de efi-
ciencia de estas partes se traducen en un método obvio de clasifi-
60 INVESTIGACIÓN NEUROEDUCATWA
cación, basado en la modalidad que utilizan los aprendices para
procesar la información más eficientemente. Sin embargo, como
señalara Geake y ya comentamos en relación con la teoría de las
IM, esto cae por su prppio peso ante lo que sabemos acerca de
la interconectividad cerebral (Geake, 2008). La educación trata
de desarrollar sobre todo tipos de procesos de pensamiento de
orden superior y las áreas cerebrales asociadas al pensamiento de
orden superior se activan de forma similar cuando se presenta un
problema en diferentes modalidades, como podríamos prever a
partir de los modelos de cognición vigentes (Qin y cois., 2003),
Hasta ahora, ninguna evidencia surgida en la neurociencia, ni en
ninguna otra ciencia, respalda el valor educativo de categorizar
a los aprendices en relación con su modalidad sensorial o con
cualquier otro tipo de estilo de aprendizaje. Entretanto, las pa-
labras de moda "visual", "auditiva" y "anestésica" han adquirido
un significado pedagógico en todos los sectores de la educación,
disfrutando incluso de la promoción, durante cierto período de
tiempo, en páginas web del gobierno (Sharp y cois., 2008).
Otra forma popular de categorizar el estilo de aprendizaje es
en relación con la teoría del "cerebro-izquierdo, cerebro-derecho"
(Springer y Deutsch, 1989). Según esta teoría, las disposiciones de
los aprendices nacen de la medida en que el cerebro dominante
sea el izquierdo o el derecho. Esta idea forma parte de la teo-
ría utilizada por muchos como base de sus modelos de estilos de
aprendizaje, como el Hermann's BrainDominance Instrument (Her-
mann, 1989) y el sistema 4MAT (McCarthy, 1997), o se cita como
una influencia sobre los resultados (Dunn y cois., 1990). El detalle
de esa categorización varía en diferentes programas educativos
y modelos de estilos de aprendizaje, pero, por ejemplo, puede
considerarse que un "aprendiz intuitivo" está más influido por el
cerebro derecho, mientras que los aprendices secuenciales, paso
a paso, estarán supuestamente más dominados por sus respectivos
hemisferios izquierdos (McCarthy, 1987,1997; Sloan y cois., 2002;
Hoffman, 2002). Muchos textos educativos animan a los profe-
sores para que determinen si un niño está más dominado por el
cerebro derecho o por el izquierdo antes de tratar de enseñarles
(p. ej.: Hoffman, 2002). Es un hecho científico establecido que
muchos procesos están relacionados con actividades cerebrales
extra que ocurren predominantemente en un hemisferio o en el
NEUROMITOS 61
otro. Por ejemplo, se considera que el lenguaje está lateralizado a
la izquierda. Las técnicas de imagen pueden utilizarse para iden-
tificar las áreas cerebrales que incrementan su actividad (normal-
mente, en relación con el flujo sanguíneo) durante la realización
de tareas que requieran la función del lenguaje y, en la inmensa
mayoría de los participantes diestros, estas áreas están en el he-
misferio izquierdo (aunque estén en el hemisferio derecho en un
tercio, aproximadamente, de los individuos zurdos). Aquí, como
probablemente en la teoría de las IM y en VAC, los estudios de
neuroimagen que presentan imágenes estáticas de islas de activi-
dad bien definidas pueden haber contribuido a confundir a los
no especialistas, sugiriéndoles una nueva frenología de unidades
funcionales aisladas bien definidas.
En realidad, la actividad solo ha excedido un umbral estadís-
tico definido por el experimentador. Ninguna parte del cerebro
está normalmente inactiva en el sentido de que no reciba ningún
flujo de sangre. Es más, en la mayoría de las tareas cotidianas,
incluidas las de aprendizaje, la actividad requiere que ambos he-
misferios trabajen juntos de una compleja forma paralela. Incluso
muchas tareas de lenguaje producen una activación adicional en
áreas del hemisferio derecho. Por^ejemplo, Carol Seger y sus co-
laboradores (Seger y cois., 2000) midieron la actividad cerebral
extra producida cuando los participantes generaban un verbo in-
usual siguiendo a un nombre, en vez del primero que se viniera a
la cabeza (p. ej., "el gato pintó", en vez de "el gato ronroneó"). El
procesamiento adicional requerido se relacionó con un conjunto
muy repartido de "áreas activas" del hemisferio derecho (véase la
figura 2.1 en la sección de ilustraciones en color). No obstante, es-
tas se suman a las actividades (excluidas en este análisis) presentes
en otras redes de lenguaje que, por regla general, se encuentran
en el hemisferio izquierdo. Una tarea que exigiera la producción
de una oración completa -el principio de un relato, por ejem-
plo- implicaría un conjunto de redes adicionales, incluyendo re-
giones que se ocupan de la sintaxis, la memoria y la integración
. de conceptos. Cuando la tarea se acerca a algo parecido a una
actividad de clase, se observa muy rápidamente que la mayoría
de las áreas del cerebro están más activas que cuando nuestros
cerebros están en completo reposo (si puede decirse que exista
un estado así). Por tanto, los tipos de "áreas activas" observadas en
 INVESTIGACIÓN NEUROEDUCATrVA
62
imágenes como la de la figura 2.1 solo parece que apoyan el neu-
romito de que no utilizamos más que un pequeño porcentaje de
nuestros cerebros4. En realidad, la actividad cerebral se produce
en todo moménfo, en mayor o menor medida, en todo el cerebro.
Además, estas imágenes cerebrales estáticas ocultan la naturaleza
rápidamente cambiante de la actividad cerebral real. Si la tecnolo-
gía fuese mejor, los científicos podrían mostrar la extensión y con-
tracción de regiones de actividad creciente y decreciente por todo
el cerebro, en escalas temporales de milisegundos. La idea de que
utilizamos el lado izquierdo de nuestro cerebro para una tarea
y el otro lado del cerebro para otra se aleja mucho de la realidad.
La división de las personas en sujetos de dominancia cerebral
izquierda y dominancia cerebral derecha hace avanzar el error
un paso más. La confusión de tal enfoque se refleja en las formas
opuestas en que diferentes modelos de estilos de aprendizaje tra-
tan de asignar sus dimensiones a los dos hemisferios. En el modelo
del Learning Styles Inventory, la experiencia concreta se asocia con
el pensamiento del cerebro derecho (Kolb, 1999). En el Cognitive
Styles Index, la dimensión de intuición-análisis se asigna al cerebro
derecho (Allinson y Hayes, 1996), mientras que en el Cognitive Styles
Analysis, la dimensión global-analítica (cuya definición se acerca a
la de intuición-análisis) se caracteriza por su falta de relación con la
preferencia hemisférica (Riding, 1998). Al final de su extensa revi-
sión, Coffield y cois, (2004) concluyen que la escasez de investiga-
ciones rigurosas impide extraer unas consecuencias claras para la
pedagogía de los modelos actuales de estilos de aprendizaje.
4
El mito de que solo utilizamos el 10% de nuestro cerebro puede haber surgido de los
experimentos de Karl Lashley, que extirpaba grandes porciones de la corteza cerebral de
ratas y descubrió que aún seguían siendo capaces de reaprender algunas tareas (Lashley,
1929). El mito recibió un impulso importante cuando se dijo que Albert Einstein lo había
utilizado en una entrevista radiofónica para animar a la gente a que utilizara más el cere-
bro (Beyerstein, 1999b). Sin embargo, aunque no todas las neuronas estén activadas en
un mismo instante, la mera elaboración de una taza de café provoca "que se produzca una
tormenta de actividad neuronal casi por todo el cerebro" (Boyd, 2008). Los supervivien-
tes de traumas que han perdido parte de su corteza cerebral siguen siendo capaces con
frecuencia de realizar muchas de sus funciones cotidianas, pero, en vez de indicar que las
partes que faltan no se utilizan, esto es prueba del carácter plástico del cerebro y su capa-
cidad de compensación de lo que resta.
NEUROMITOS
63
Ambientes enriquecidos
En contra de una extendida creencia popular, no existe una
base neurocíentífica convincente para iniciar la educación formal
lo antes posible. En apoyo de este enfoque, se han utilizado tres
argumentos, pero todos ellos hacen una interpretación errónea,
o excesiva, de la evidencia5. En primer lugar, es cierto que la sinap-
togénesis (la creación de las sinapsis o conexiones entre neuronas)
se produce a mayor velocidad en los niños que en los adultos,
como también la poda sinóptica (en la que se eliminan las conexio-
nes que no se utilizan con frecuencia). Es lógico pensar que esos
cambios patentes en la conectividad cerebral contribuyan a hacer
que la infancia sea un buen momento para aprender. Gran parte
de lo que sabemos acerca de la sinaptogénesis y de la poda se de-
riva de las investigaciones con otros primates. En los monos, estos
procesos se producen pronto, lo que sugiere que los tres prime-
ros años de vida pueden ser especialmente importantes para el
aprendizaje (Rakic, 1995). Sin embargo, ahora sabemos que, en
el cerebro humano, esos cambios estructurales continúan mucho
después de los tres primeros años de vida. En realidad, el cerebro
todavía se está desarrollando en la adolescencia, sobre todo las
cortezas frontal y parietal, en las que fe poda sináptica no empieza
hasta pasada la pubertad (Huttenlocher, 1979).
Un segundo argumento, a menudo ligado al primero, se ha
construido a partir del concepto del período crítico, una ventana
en el tiempo en la que el niño puede aprender una determinada
destreza o habilidad. Por ejemplo, es sabido que los adultos tie-
nen más dificultades para discriminar sonidos que no hayan oído
durante los seis primeros meses de vida (Kuhl y cois., 1992). Sin
embargo, los científicos no creen que haya que referirse a ios pe-
ríodos críticos como periodos sensibles. No son fijos ni rígidos.
Se trata, más bien, de sutiles diferencias de capacidad del cerebro
para ser configurado por el ambiente. Además, implican princi-
palmente funciones visuales, de movimiento y de la memoria que
se aprenden naturalmente en un ambiente normal. Por tanto, la
investigación sobre los períodos sensibles es potencialmente valio-
5
Estos argumentos se basan también en supuestos acerca de la función de ía conec-
tividad sináptica en el aprendizaje humano y las relaciones entre la sinaptogénesis y el
aprendizaje humano, cuestiones ambas que no se conocen bien del todo. No obstante,
dado que estos supuestos se consideran habitualmente razonables en la neurociencía, no
se examinan aquí.
64 INVESTIGACIÓN NEUROEDUCATIVA
sa para la educación, pero todavía no puede aportar nada a unas
discusiones significativas en relación con el currículo formal. El
tercer argumento apunta a la investigación sobre los efectos de
los ambientes enriquecidos sobre el aprendizaje y el aumento del
número de sinapsis (p. ej.: Diamond y cois., 1987; Greenough y
cois., 1987). Sin embargo, esta investigación utilizó ratas que vivían
en ambientes no más enriquecidos que su habitat natural. Estas
ratas se compararon con ratas encerradas en jaulas en las que no
había ningún estímulo en absoluto. Como los mismos investigado-
res indicaron (Greenough y cois., 1987), la condición enriquecida
era un intento incompleto de imitar el ambiente natural y estaba
enriquecido "únicamente en comparación con la yida monótona
del laboratorio animal típico" (p. 546)6. Por tanto, los resultados
dicen más sobre los efectos de ambientes empobrecidos que de los
enriquecidos, que concuerdan con los estudios sobre niños aban-
donados que muestran retrasos y déficit en su desarrollo cognitivo.
En general, hay algunas pruebas que indican que los ambientes
empobrecidos inhiben el desarrollo neural, pero no hay evidencia
de que los ambientes enriquecidos lo impulsen (puede verse una
exposición más detallada en: Blackmore y Frith, 2005: 26-36).
Cinesiología educativa (Brain Gym7)
Paul y Gail Dennison desarrollaron la cinesiología educativa (o
Edu-J^, que también se vende con la marca Brain Gym) como me-
dio para "equilibrar" los hemisferios cerebrales con el fin de que
trabajen de forma integrada y así mejoren el aprendizaje (Den-
nison, 1981). Según los Dennison, "cuando un lado del cerebro
tiene el control, el otro lado o bien coopera y coordina sus movi-
mientos con el hemisferio controlador, o puede 'desconectarse* y
bloquear la integración" (p. 8). La idea de la dominancia cerebral
como causa de dificultades de aprendizaje puede rastrearse hasta
6
Las referencias más recientes a los ambientes animales enriquecidos que respaldan
un incremento de la neurogénesis en el hipocampo deben interpretarse del mismo modo
(Olsonycols.,2006).
7
En España, el movimiento que representa la marca registrada Brain Gym, que tradu-
ce como "Gimnasia cerebral", es la Asociación Española de Kinesiología Educativa Edu-K
Gimnasia Cerebral (N. del T.).
8 1979; Bochner, 1978; Cohén, 1969; Hammill y cois., 1974; Kavale
Del inglés: Educational Kinesiology (N. del T.).
NEUROMITOS
65
Orton, en los decenios de 1930 y 1940, que expresaba la opinión
de que la dificultad de lectura podía atribuirse a una dominancia
cerebral mezclada (Orton, 1937). Quizá sorprenda, dada la fal-
ta de evidencia de imágenes cuando Orton hizo esta afirmación,
que los descubrimientos de un estudio reciente mediante IRMf
confirmen el paso de la actividad bilateral a la del hemisferio iz-
quierdo coincidente con el desarrollo de la lectura y prueben que
este cambio se retrasa en los lectores poco hábiles (Turkeltaub y
cois., 2003). Sin embargo, Brain Gym también se basa en teorías
de la "remodelación de patrones neurológicos" y, más en con-
creto, en la teoría del desarrollo de Doman-Delacato (Dennison
y Dennison, 1994). Propone esta teoría que el funcionamiento
neurológico eficiente requiere la adquisición de destrezas moto-
ras específicas en el orden correcto (Doman, 1968), sobre Jábase
de que la ontogenia (desarrollo individual) recapitula la filogenia
(el desarrollo de la especie). Según este punto de vista, si se salta
una determinada etapa evolutiva, como cuando un niño aprende
a andar antes de arrastrarse, esto tiene un efecto perjudicial en el
desarrollo posterior de procesos más complejos como el lenguaje.
En este caso, el tratamiento puede consistir en estimular al niño
para que ensaye los movimientos de arrastre, con el fin de remo-
delar sus conexiones neurales y mejorar su progreso académico.
Debido a las cuestiones metodológicas implicadas, es difícil poner
a prueba directamente esta teoría, pero varias revisiones minucio-
sas de los descubrimientos científicos han concluido que la teoría
no se sostiene y ha sido refutada (Chapanis, 1982; Cohén y cois.,
1970; Cummins, 1988; Robbins y Glass, 1968), y se ha demostrado
que los enfoques prácticos basados en tales ideas son ineficaces
(AAP, 1998).
La Brain Gym se basa también en ciertas ideas acerca del entre-
namiento perceptivo-motor, es decir, que los problemas de apren-
dizaje se derivan de una integración ineficiente de las destrezas
visuales, auditivas y motoras. Estas ideas han generado programas
de entrenamiento que tratan de paliar las dificultades de aprendi-
zaje mediante ejercicios de ensayo de integración de las destrezas
perceptivas y motoras. Numerosos estudios realizados en las déca-
das de 1970 y 1980 demostraron la ineficacia de estos enfoques,
aunque han seguido circulando ideas similares (Arter y Jenkins,
66 INVESTIGACIÓN NEUROEDUCATIVA
y Forness, 1987; Sullivan, 1972). De hecho, en unas fechas tan
recientes como 2003, la respetada revista Dyslexia publicó un ar-
tículo que promovía el valor de ese enfoque, aunque omitía los
detalles concretos basándose en que eran informaciones "comer-
ciales de carácter confidencial" (Reynolds y cois., 2003). El artícu-
lo desencadenó una corriente de intervenciones muy críticas de
investigadores muy conocidos en el campo de la dislexia, señalan-
do ciertos errores metodológicos fatales, como la ausencia de tests
estandarizados de lectura, el análisis estadístico inadecuado, la fal-
ta de control de los efectos placebo, las menores proporciones
alumnos/profesor en el grupo experimental, el empleo de gru-
pos control y experimental no equilibrados, la utilización de un
grupo experimental con pocas dificultades de las que el programa
pretendía mejorar y una información insuficiente acerca de deta-
lles esenciales a causa de la "confidencialidad comercial" (Rack,
2003; Richards y cois., 2003; Singleton y Stuart, 2003; Snowling y
Hulme, 2003; Stein, 2003). En una revisión de la evaluación de
las destrezas perceptivo-motoras (Salvia y Ysseldtke, 2004), se con-
cluyó que esas pruebas no eran ni teórica ni psicométricamente
suficientes y que "el peligro real es que la confianza en esos tests
lleve a los maestros a encargar a los niños unas actividades que ha-
cen bien otros niños desconocidos" (p. 538). En la actualidad, los
textos sobre Brain Gym (p. ej.: Cohén y Goldsmith, 2000) incluyen
a menudo ejercicios adicionales de terapia de visión -"visión gym"
(p. 66)-. Los defectos de visión pueden perturbar con facilidad
el aprendizaje y hay que corregirlos. Sin embargo, dada la falta
de pruebas de la eficacia, salvo en un sentido muy limitado, de
un entrenamiento visual cuidadosamente dirigido por especialis-
tas en la visión con formación médica (Helveston, 2005), parece
extremadamente improbable que unos ejercicios autodirigidos o
dirigidos por el maestro puedan servir de ayuda a este respecto.
La bibliografía no revela pruebas convincentes que apoyen el uso
del entrenamiento visual como medio para abordar problemas de
aprendizaje (Keogh y Pelland, 1985; Sieban, 1977; Silver, 1995).
Además de estos defectos de su base teórica, hay que señalar
la ausencia de investigaciones publicadas en revistas de calidad
que defiendan la eficacia práctica para elevar el rendimiento de
los programas del estilo de Brain Gym, Con respecto a los estu-
dios publicados en otros lugares, la falta de información sobre los
NEUROMITOS
67
ejercicios realizados y/o el análisis insuficiente o inadecuado de
los resultados debilita su credibilidad (Hyatt, 2007). No obstante,
muchos maestros y alumnos siguen entusiasmados con Brain Gym
y convencidos de que ayuda a aprender, y hay informes acerca de
unos mejores tiempos de reacción tras hacer ejercicios de Brain
Gym que sugieren un efecto positivo sobre la cognición (Sifft y
Khalsa, 1991).
En realidad, es posible que los programas como Brain Gym
contribuyan al aprendizaje, pero por razones completamen-
te diferentes de las utilizadas para promoverlos. Hay un corpus
emergente de investigación multidisciplinaria que apoya los efec-
tos benéficos del ejercicio aeróbico sobre ciertos aspectos de la
función cerebral particularmente importantes para la educación
(Hillman y cois., 2008). Un metaanálisis que examinó los resul-
tados de cuarenta y cuatro estudios concluyó que los niveles de
actividad física están correlacionados con muchas categorías del
rendimiento cognitivo de niños en edad escolar, incluyendo el
CI y el rendimiento académico, y los resultados de tests matemá-
ticos y verbales (Sibley y Etnier, 2003). La magnitud del efecto
era similar a la observada en otra revisión de estudios a lo largo
de la vida (Etnier y cois., 1997), lo^que sugiere que la interven-
ción precoz en el plano del desarrollo de hábitos de ejercicio fí-
sico puede tener consecuencias significativas para el resto de la
vida de la persona. Las correlaciones entre la actividad física y el
rendimiento académico han arrojado a veces resultados variables
(desde ningún efecto hasta un efecto positivo), pero esto puede
reflejar la diversidad de métodos de investigación empleados. Sin
embargo, un hallazgo importante y consistente es que no se ha
demostrado nunca que el incremento del tiempo dedicado a acti-
vidades relacionadas con la salud, como la educación física, influ-
ya en el rendimiento académico (Ahamed y cois., 2007; Castelli y
cois., 2007; Kim y cois., 2003). La buena forma física se ha relacio-
nado con el flujo sanguíneo en áreas frontoparietales que están
también muy relacionadas con funciones cognitivas de relevancia
educativa, como el procesamiento de orden superior y el razona-
miento matemático (Colcombe y cois., 2004). En la investigación
animal, el ejercicio se ha asociado con la mayor proliferación y la
supervivencia de células en áreas del hipocampo, junto con una
mayor capacidad de aprender (Olson y cois., 2006; van Praag y
 INVESTIGACIÓN NEUROEDUCATIVA
68
cois., 1999). El hipocampo está muy ligado a la consolidación de
la memoria y, aunque nuestra comprensión del papel de la neuro-
génesis posnatal siga siendo incompleta, parece probable que el
nacimiento de nuevas neuronas en esta área contribuya también a
facilitar el aprendizaje y la memoria humanos. En estudios huma-
nos, se ha demostrado que, si son intensos, incluso unos períodos
cortos de ejercicio mejoran el aprendizaje a corto y a largo plazos.
Un estudio de adultos sanos reveló un aumento de los niveles del
factor neurotrófico derivado del cerebro (FNDC o BDNF, en in-
glés) tras dos sprints de 3 minutos (Winter y cois., 2007). En com-
paración con condiciones sedentarias o de ejercicio moderado,
los participantes mostraron un incremento del 20% en la veloci-
dad de recuerdo de palabras que aprendieron inmediatamente
después de su intenso ejercicio. El FNDC desempeña un papel im-
portante en la plasticidad sináptica. Su contribución al proceso de
potenciación a largo plazo (PLP), que se cree fundamental para
los cambios de conectividad que subyacen al aprendizaje, es esen-
cial. Además, contribuye a la supervivencia de nuevas neuronas
y también puede estar implicado en la neurogénesis hipocampal
(Cotman y Berchtold, 2007). En este estudio humano de Winter
y cois., los datos se basaban en medidas periféricas de estos com-
puestos químicos en muestras de sangre, pero este hallazgo con-
cuerda con los estudios no humanos que muestran que el FNDG
en el cerebro media los efectos positivos del ejercicio sobre la cog-
nición (Vaynman y cois., 2004).
Dados los efectos benéficos del ejercicio sobre el aprendizaje,
la ansiedad actual acerca de la obesidad infantil (Haslam y James,
2005) y la contribución a la salud física general del ejercicio en
la escuela, parece imprudente disuadir a las escuelas de que de-
sarrollen programas de ejercicio que, a su juicio, funcionan, con
independencia de la validez de las alegaciones de sus promotores.
No obstante, el uso de teorías poco probadas para proponer con
éxito algunos programas de ejercicios ha ido inevitablemente en
detrimento del desarrollo de otras más adecuadas y eficaces y del
interés por las mismas. Brain Gym no está diseñado para hacer
ejercicio aeróbico, sino que se centra en la coordinación. En el
caso de Brain Gym, los factores que se cree que promueven los
procesos de la llamada "remodelación", que parece ser un neu-
romito, tiene prioridad sobre factores conocidos por promover
NEUROMITOS 69
el FNDG, como la intensidad del ejercicio. La exitosa venta a las
escuelas de unos programas de ejercicio que, por su carácter, son
muy sedentarios enfatiza la importancia de preguntarse "por qué"
sirven y "si" realmente sirven. Es probable que, al desarrollar in-
tervenciones y programas educativos eficaces que pretendan ba-
sarse en nuestros conocimientos actuales del cerebro y de la men-
te, su éxito dependa esencialmente del estudio científico de las
teorías implicadas y del modo de aplicarlas.
AGUA
En un libro muy popular sobre la Brain Gym (Cohén y Gold-
smith, 2000), se pide a los maestros y profesores que animen a los
niños a cantar (con la melodía de "Frérejacques"):
Let's drink water,
I love water.
It gives me
Con frecuencia, se recomienda beber agua con el fin de mejo-
rar el aprendizaje y algunas escuelas promueven con entusiasmo
el agua como medio para elevar el rendimiento. En un informe
de la BBC titulado: Water improves test results10, el director de una
escuela de Edimburgo explica: "el cerebro humano utiliza el agua
en su transmisión de mensajes neurales... si los niños se hidratan
con regularidad, sus cerebros estarán mejor preparados física-
mente para aprender" (BBC, 2000).
Es cierto que la deshidratación, incluso en pequeñas propor-
ciones, puede reducir nuestra capacidad cognitiva. Hay pocos
estudios. que investiguen los efectos de la deshidratación en los
niños, pero los que hay, junto con los estudios de adultos (Cian y
cois., 2000), confirman el efecto perjudicial de la deshidratación,
aun leve, sobre nuestra capacidad de pensar. Sin embargo, beber
demasiada agua también puede ser peligroso, produciendo una
intoxicación por agua e incluso la muerte (Vreeman y Carroll,
2007) . Además, un reciente estudio con adultos ha demostrado
9
El texto inglés puede cantarse con la melodía de "Frérejacques". No así su traducción
al castellano: "Bebamos agua, / me encanta el agua. / Me da / energía" (N, del T.),
10
"El agua mejora los resultados de las pruebas" (N. del T.) ,
 INVESTIGACIÓN NEUROEDUCATIVA
70
que beber agua cuando no se tiene sed también disminuye la ca-
pacidad cognitiva (Rogers y cois., 2001).
Como veremos en el capítulo siguiente, muchas personas creen
que su cerebro puede adelgazar peligrosamente si no consiguen
regular su ingestión de agua. Ciertamente, una deshidratación
muy grave puede aumentar la concentración de sodio en sangre,
produciendo un adelgazamiento reversible del cerebro. En fechas
recientes, este hecho quedó gráficamente ilustrado cuando, en Ja-
pón, un hombre trató de suicidarse con una sobredosis de salsa de
soja (Machino y Yoshzawa, 2006). Como en los casos más comunes
de deshidratación grave, pueden desarrollarse gradientes inusua-
les de presión entre el cerebro y el resto del cuerpo. Eso significa
que los niveles de sodio tienen que restaurarse lenta y cuidado-
samente para evitar que el agua entre en el cerebro mismo. El
equipo médico, por tanto, tuvo tiempo de sobra para tomar imá-
genes del cerebro del paciente y observar el grado sorprendente
de adelgazamiento del cerebro. Tres semanas más tarde, tras un
tratamiento adecuado, quedó patente que el cerebro del hombre
había recuperado (en su mayor parte) sus dimensiones origina-
les. No obstante, este fue un caso raro, causado por grandes canti-
dades de salsa de soja y no por olvidarse de beber agua.
En realidad, olvidarse de beber agua no suele ser un proble-
ma, porque nuestros cerebros han desarrollado un complejo siste-
ma que nos hace sentir sed cuando nuestros cuerpos (y cerebros)
necesitan más fluido. Por tanto, animar a los niños a que beban
agua y permitir que lo hagan cuando tengan sed es un enfoque
más prudente que vigilar constantemente la cantidad de agua que
consumen. El ejercicio y un tiempo meteorológico inusualmen-
te caluroso son la excepción de esta regla cuando hay pruebas
de que el mismo sistema de vigilancia del cuerpo se hace menos
fiable y hay que estimular a los niños para que beban a fin de
evitar la deshidratación (Bar-David y cois., 2005; Bar-Or y cois.,
1980). Aparte dé estas circunstancias especiales, no hay evidencia
que sugiera que los niños que se desenvuelven normalmente sean
proclives, en general, a la deshidratación voluntaria. De hecho, el
único estudio que examina la deshidratación voluntaria en niños
procede de escuelas de la zona del mar Rojo, el punto más bajo
del planeta y notoriamente caliente (Bar-David y cois., 2005).
¿Cuál es, entonces, el motivo de la preocupación de que los
NEUROMITOS
71
aprendices beban suficiente agua? Puede estar relacionada con
el antiguo mito de que hay que beber entre 6 y 8 tazas de agua al
día. No es un objetivo fácil para muchos adultos y reviste aun más
dificultad para un niño. Es posible que el origen del mito de los
8 vasos de agua al día sea el nutricionista Frederick J. Stare, cuya
necrológica rezaba que fue "un defensor precoz de beber al me-
nos 6 vasos de agua al día". En un texto del que fue coautor el Dr.
Stare (p. 175), se aborda explícitamente la cuestión (¡aunque sin
considerar los efectos deshidratantes del alcohol!):
¿Cuánta agua al día? Normalmente, esto está bien regulado por varios
mecanismos fisiológicos, pero, para el adulto promedio, está bien una
cantidad entre 6 y 8 vasos cada 24 horas, que puede ser en forma de
café, té, leche, bebidas sin alcohol, cerveza, etc... (Stare y McWilliams,
1974).
Sin embargo, una revisión bibliográfica concluye que, en el
caso de individuos sanos, en un clima templado, que lleven una
existencia generalmente sedentaria, "no hacen falta unas cantida-
des tan grandes" (Valtin, 2002).
OMEGA 3
Los ácidos grasos omega 3 y omega 6 se conocen como "ácidos
grasos esenciales" porque, en vez de producirlos el cuerpo, hay
que ingerirlos en la dieta. Las versiones de cadena más larga de
estos se denominan "ácidos grasos poliinsaturados" y son vitales
para el desarrollo del cerebro. El cuerpo puede producir estos áci-
dos grasos poliinsaturados a partir de sus correspondientes ácidos
grasos esenciales. Pero el cuerpo, sobre todo el masculino, es muy
poco eficiente en la elaboración de esos ácidos poliinsaturados a
partir de sus precursores y la ingesta de ácidos grasos esenciales
es baja en comparación con nuestro pasado histórico. Los ácidos
grasos poliinsaturados del grupo omega 3 solo se encuentran en
cantidades significativas en el pescado y en el marisco, y hay un
ácido graso esencial omega 3 en las verduras y algunos frutos se-
cos y semillas. En cambio, la carne, los huevos y los productos
lácteos suministran directamente el ácido graso poliinsaturado
clave omega 6, además de contener sus ácidos grasos esenciales
precursores, que el cuerpo puede convertir en ácido graso po-
72 INVESTIGACIÓN NEUROEDUCATIVA
liinsaturado omega 6. Se estima que, en la población humana, la
proporción de ácidos grasos poliinsaturados de omega 6 a omega
3 se ha elevado desde 1:1 en nuestros antecesores cazadores-re-
colectores hasta la proporción actual, mucho peor, de 16:1. Una
razón elevada de omega 6 a omega 3 está relacionada con una
serie de enfermedades, enfermedades psiquiátricas y trastornos
evolutivos, muchos de los cuales parecen haber surgido con nues-
tros estilo de vida y dieta occidentales modernos (Mazza y cois.,
2007; Simopoulos, 2002).
Se han descubierto muchos mecanismos potenciales en los
que pueden dejarse sentir los efectos perjudiciales de unos niveles
bajos del ácido graso poliinsaturado omega 3 en eljperebro, como,
en el nivel celular, la supervivencia y proliferación de neuronas y
su capacidad de comunicarse entre sí (Salem y cois., 2001). La ali-
mentación de los niños pequeños con biberón ha estado ligada a
unos niveles bajos de ácidos grasos poliinsaturados omega 3 en el
cerebro (Makrides y cois., 1994), y la lactancia materna está rela-
cionada con un mejor desarrollo cognitivo cuando los resultados
se ajustan con respecto a factores potencialmente distorsionado-
res, como el estatus socioeconómico (Mortensen y cois., 2002).
Además, la mejora del resultado cognitivo cuando se añade el áci-
do graso poliinsaturado omega 3 a la fórmula de la leche para ni-
ños prematuros constituye un argumento de peso a favor de que
sea un factor significativo que influye en los resultados cognitivos
evolutivos (Judge y cois., 2007).
El interés por los efectos cognitivos potenciales de los suple-
mentos de omega 3, que viene de antiguo) se ha extendido a los
ensayos con niños que presentan trastornos evolutivos, como el
trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). En
este terreno, los hallazgos han sido contradictorios y no se ha lle-
gado a un consenso claro (Richardson, 2006). Las investigaciones
futuras pueden ayudar a explicar por qué parece que esos suple-
mentos funcionan en determinados contextos para algunos indi-
viduos con TDAH (Richardson y Puri, 2002) y no en otros (Voigt
y cois., 2001). Un estudio reciente, en el que las valoraciones de la
conducta de TDAH efectuadas por los padres muestran una me-
jora de mediana a importante, ha aportado nuevas pruebas que
se añaden a la evidencia que apoya ese papel de los suplementos
mencionados (Sinn y Bryan, 2007).
NEUROMITOS 73
A pesar de la falta de ensayos rigurosos que examinen las me-
joras de la cognición y/o del rendimiento escolar de la población
general de niños, hemos observado un aumento de los produc-
tos "inteligentes", que contienen suplementos de omega 3 en los
estantes de los supermercados. Sin duda, los hallazgos actuales
indican que podemos buscar pruebas que relacionen esos suple-
mentos con la mejora de la función cerebral y del rendimiento
académico en la población general. El neuromito, sugerido por
el entusiasmo con estos alimentos que se están comercializando y
consumiendo, es que ya disponemos de tales pruebas. Y, a juzgar
por los resultados de un reciente estudio llevado a cabo en Taiwán,
pueden ser difíciles de obtener. En esta investigación, más de 500
de los 2.417 niños de las familias encuestadas dijeron que toma-
ban suplementos (Chen y cois., 2007). Por regla general, eran de
uno de estos cinco tipos: multivitaminas y minerales, calcio, vita-
mina C, aceite de hígado de bacalao (una fuente de omega 3) y
propóleos. La ingesta de suplementos estaba relacionada con un
mejor rendimiento escolar, con independencia del suplemento
tomado, así como con la educación de los padres y los ingresos.
Esto sugiere que los suplementos se emparejan con los ambientes
hogareños más ricos y mejor educados, pero también que el am-
biente del hogar es el factor clave del éxito escolar asociado, en
vez del suplemento. Por otra parte, aunque parece que aumenta
la evidencia acerca de la relación entre los suplementos de omega
3 y la mejora de la función cerebral, es poco probable que esos
efectos se equiparen con la conocida influencia de unos buenos
hábitos dietéticos generales y regulares (como desayunar), que
probablemente constituyan el elemento nutricional más impor-
tante que influye en la actuación y el rendimiento educativos (Be-
llísle, 2004).
PASTELILLOS Y BEBIDAS AZUCARADAS
El consumo de pastelillos industriales y bebidas azucaradas
suele asociarse con la falta de atención y la hiperactividad subse-
cuentes de los niños. Paradójicamente, sin embargo, la investiga-
ción muestra que los pastelillos tienden a aumentar la capacidad
de los niños de permanecer centrados en una tarea durante más
 INVESTIGACIÓN NEUROEDUCATIVA
74
tiempo (Busch y cois., 2002). Esto tiende a confirmar investiga-
ciones anteriores que indican que los informes de mal compor-
tamiento pueden deberse a las expectativas más que a los efectos
del azúcar (Hoover y Milich, 1992), que parece no tener efectos
negativos sobre la cognición ni provocar una conducta hiperacti-
va (Roshon y Hagen, 1989; Wolraich y cois., 1995). Puede haber
otros argumentos de peso para reducir la ingesta de azúcar de
niños y adultos. Por ejemplo, sus efectos sobre la salud dental son
indiscutibles, pero quedan fuera de la esfera de interés de este
capítulo.
Aunque las sospechas educativas en torno al azúcar parezcan
injustificadas, hay pruebas de que algunos aditivos, alimentarios o
combinaciones de los mismos pueden aumentar la hiperactividad
de los niños. McCann y cois, llevaron a cabo un estudio en el que
se dieron a diario a niños de dos grupos de edad (3 años y 8-9
años) bebidas que contenían benzoato de sodio combinado con
distintos tipos de aditivos (McCann y cois., 2007). Las dosis eran
similares a 2-4 bolsas de dulces al día y en ambos grupos de edad
se observaron incrementos de conductas hiperactivas. A pesar de
las acciones emprendidas tanto a nivel europeo como al del Reino
Unido, muchos dulces y bebidas siguen conteniendo los aditivos
sospechosos (véase: <www.actiononadditives.com>), aunque ha-
cen falta más investigaciones para conocer la medida de la contri-
bución de cada uno a la conducta hiperactiva.
¿POR QUÉ HAY (TANTOS) NEUROMITOS EN LA EDUCACIÓN Y CÓMO
DESCUBRIRLOS?
La redacción de este capítulo ha sido difícil, porque el exa-
men de cada neuromito ha desenterrado otro y no ha sido fácil
restringir la revisión a unas pocas cuestiones principales. ¿Cómo
ha podido extenderse, profundizarse e institucionalizarse tanto la
neuromitología en la educación?
Stitch señaló cuatro contextos que promueven ideas carentes
de fundamento (Stitch, 1990). El primero de ellos es el fraude ex-
plícito. Sin embargo, hay muy pocos casos en los que la educación
haya sido víctima de quienes han promovido ideas a sabiendas de
que eran falsas, aunque algunos autores hayan utilizado palabras
NEUROMITOS 75
como "fraude" y "timo" en prueba de su desconfianza de interven-
ciones "basadas en el cerebro" no supervisadas (Jorgenson, 2003;
Novella, 1996). En contraste, Beyerstein caracteriza al pseudocien-
tífico, un personaje clave en la promoción del neuromito, como
víctima de un autoengaño (Beyerstein, 1999a). Con frecuencia, el
pseudocientífico tiene una "fijación sincera pero ingenua en algu-
na teoría excéntrica cuyo proponente está absolutamente seguro
de que revolucionará la ciencia y la sociedad" (p, 60). A pesar de
la sinceridad de sus creencias, las técnicas utilizadas por algunos
individuos para promoverlas en el terreno educativo pueden ser
muy estratégicas y manipuladoras, aprovechándose al máximo del
vacío de entendimiento entre la educación y las ciencias relevan-
tes. Una característica de ese vacío es la impaciencia de los edu-
cadores ante los debates técnicos y el lenguaje, confuso a veces,
de la ciencia. Mientras los científicos discuten y teorizan, los edu-
cadores siguen adelante con la tarea de implementar soluciones
hoy mismo. Recientemente, el autor tuvo la oportunidad de ob-
servar a un "orador motivacional" mientras animaba a un público
formado por 800 profesores con más de 20 chistes, cada vez más
dirigidos a poner en solfa la autoridad de la ciencia tradicional
y preguntando al final: "¿debemos dejar la educación en manos
de los científicos?". Después de que la'audiencia respondiera con
un sonoro "no", el orador empezó a promover con gran éxito sus
propias ideas caseras sobre el cerebro, paradójicamente enhebra-
das con alusiones a la misma autoridad científica que acababa de
denigrar. El público parecía ciego a esta incoherencia. Daba la
sensación de que tenían a alguien que entendía la ciencia pero
no estaba alejado de su mundo como científico. Era un miembro
carismático de su propia comunidad que se había granjeado la
autoridad para tomar y escoger los conceptos más atractivos, pre-
sentados de modo que se ajustaran exactamente a las opiniones
educativas. Los profesores salieron de la sala entre murmullos de
excitación y entusiasmo positivos, pero también con algunos con-
ceptos muy raros acerca del cerebro.
El segundo contexto descrito por Stitch es aquel en el que hay
una distorsión de evidencias sólidas a causa de la ansiedad o de
ilusiones. En la educación hay un deseo ferviente de soluciones
inmediatas y muchas de las ideas extrañas creadas para satisfacer
esta necesidad, como hemos visto, surgieron en contacto con un
76 INVESTIGACIÓN NEUROEDUCATWA
auténtico conocimiento científico. En los términos utilizados por
Beyerstein, este "sinsentido que va a cuestas de un conocimien-
to fiable" (Beyerstein, 1992) constituye un cóctel poderosamen-
te atractivo. Un ejemplo clásico de ello surge de las ideas acerca
de la dominancia hemisférica que comentamos antes. El peligro de
desautorizar ante los educadores las teorías del aprendizaje del
cerebro izquierdo-cerebro derecho está en desacreditar también
los conocimientos fiables de los que surgieron sin más compro-
baciones, p. ej., que algunas funciones, como el lenguaje, suelen
tener una lateralización izquierda. Esto puede generar confusión.
La investigación demuestra que a los no especialistas les satisfacen
más las explicaciones relacionadas con la neurociencia que las
puramente psicológicas, hasta el punto de que esté efecto pueda
enmascarar ciertos fallos que, de no ser así, destacarían en tales
explicaciones (Weisberg y cois., 2008). Los investigadores partici-
pantes en este estudio señalan que sus resultados demuestran el
carácter seductor de los detalles neurocientíficos, pero admiten
que no está claro por qué esos detalles tienen esa propiedad. Una
posible explicación, que proponemos aquí provisionalmente, es
que todos nosotros, incluidos los no especialistas, poseemos una
sofisticada teoría de la mente, mientras que nuestra teoría del
cerebro es más ingenua. Quizá esto dé pie a los no especialistas
a creerse más capacitados para revisar las ideas sobre la mente
que las ideas sobre el cerebro. Si un no especialista se encuentra
con una teoría psicológica que es incompleta o irrelevante, puede
mostrarse automáticamente más escéptico que si se trata de una
teoría neurobiológica.
El tercer contexto de Stitch es la ausencia de evidencias só-
lidas. De acuerdo con la descripción que Beyerstein hace de la
pseudociencia, muchas neuromitologías actuales dependen cru-
cialmente de ideas difíciles o imposibles de falsar, como la de las
inteligencias múltiples o las relativas a la remodelación neural en
respuesta al ejercicio. Esto puede derivarse de una particularidad
de la misma teoría, como ocurre con el número indefinido de las
inteligencias múltiples, o de los límites de la tecnología de imagen
que tenemos, como ocurre en el caso de nuestra actual incapaci-
dad de tomar imágenes de la función neural al nivel de la sinapsis.
No obstante, también se han dado casos de evidencias en contra
de lo que se afirma, como en el caso de los estilos de aprendizaje
NEUROMITOS
77
VAC (Kratzig y Arbuthnott, 2006), a pesar de no existir barreras
metodológicas semejantes. ¿Ydónde están los estudios experimen-
tales de Brain Gym (que no sean los del Brain GymJournal)? Da la
sensación de que las ciencias del cerebro no conceden una priori-
dad elevada al examen de las ideas educativas que dicen fundarse
en el conocimiento del cerebro si estas ideas no están incluidas en
ningún debate dentro de esas mismas ciencias.
El último contexto señalado por Stitch es aquel en el que pue-
de ignorarse con facilidad la evidencia bien fundada. Esto es rele-
vante con respecto a la neuromitología educativa, como cuando
las pruebas que cuestionan una teoría se publican en un lenguaje
muy técnico en revistas especializadas. Quizá sea aun más fácil
ignorar esos informes cuando parece haber una falta de consen-
so entre los especialistas. Como hemos visto, se han publicado
diversos artículos, a menudo contradictorios, sobre el omega 3.
La información acerca de la ambivalencia de estos hallazgos y su
relevancia limitada a los trastornos evolutivos, se pierde en la nie-
bla creada por importantes fuerzas comerciales y sus inequívocos
mensajes comerciales que anuncian leche inteligente, pan inteli-
gente, etc.
RESUMEN
En la educación, han proliferado muchos mitos acerca de lo
que nos dice la neurociencia, desde la necesidad de ambientes
enriquecidos en los primeros años, hasta la existencia de inte-
ligencias múltiples y la eficacia de la enseñanza acorde con los
estilos de aprendizaje. A veces, las empresas se han "apropiado"
de su lenguaje, utilizando la pseudociencia para promover unos
enfoques educativos ineficaces o no evaluados. Además de estos
neuromitos específicos de la educación, en este campo abundan
otras concepciones erróneas, como en otros dominios públicos,
acerca de los efectos de diferentes alimentos y bebidas sobre la
función cerebral.
Sin embargo, también hemos visto que los neuromitos inclu-
yen, en su forma presente o pasada, cierta apariencia de datos
científicos que aumenta su fuerza. También medran en el vacío
creado por el deseo de los educadores de saber más acerca del
78 INVESTIGACIÓN NEUROEDUCATPVA

cerebro y la falta de conocimientos expertos accesibles y de in-

formación científica al alcance de los maestros y profesores. Los
argumentos que se utilizan en la selección de neuromitos corrien-
tes son diversos y, a veces, complejos. El interés profesional de
maestros y profesores por el cerebro es natural y justificable, pero
carecen de tiempo para hacer sus propias investigaciones acer-
ca de ideas que les resulten sospechosas. En la actualidad, esas
circunstancias convierten a los docentes en un objetivo maduro
para empresas sin escrúpulos y con ideas atractivas pensadas para
excitar sus sentimientos. No obstante, hay tres preguntas sencillas
pero cruciales que siempre deben plantearse quienes pretendan
promover una idea aparentemente "basada en el conocimiento
del cerebro": "
• ¿Cuáles son los principios científicos?
• ¿Cómo se evaluó la idea en términos educativos?
• ¿Dónde se han publicado estos principios y evaluaciones?
La callada por respuesta a una o todas estas preguntas puede
ser útil para confirmar sospechas.