Co lección Triángulos Pedagógicos

MÁGENES E IMAGINACIÓN
INICIAC~IÓN
A LA DOCENCIA
Gloria Edelstein
Adela Coria
..

'

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DEPARTAMENTO DE EDICIONES íNDICE
Dirección: Martha Güerzoni de García lanz
Directora de colección: Dra. Grac:iela Fdgerio
Prólogo 5
Supervisión editorial: Marra Emma Barbería
Presentación 7
DEPARTAMENTO DE ARTE
Introducción 9
Dirección: Sandra Donín.
1. La práctica de bl. enseñanza
Diseño de tapa: F.abiana Matteo C:i en bl. formación de docentes 11
Ariana jenik
A modo de reconstrucción critica
De la práctica de la ensei'iatl.za a la práctica docente
Teofm y práctica: sentidos para una feladón

2. Los sujetos de las prácticas 33

Ser practicantes
los formadores
Docentes de las .instituCiones
El contrato; efectos en los sujetos, efectos en la interacción

3. Una propuesta teórico-metodológica

para las-prácticas docentes 63
Los teXl:OS de las prácticas
Aportes de' ~a--tniriiOa etnogclfica
Observación y acompafuimiento
de los procesos de práctica docente
Lo grupal y el mller. Enfoque para la
deconstrucdón-reconstrttcclón ~ los procesos de práctica
El problema de la· evaluación de las prácticas doc~tes

4. Articulando ideas para la formación 93

Están prohlbidas- y penadas por la ley la reproducción y la difusión totales o Retomando coordenadas en un enfoque cuni<:ular general
pardales de esta obra,. en cualquier forma~ por medíos mecánícos o electr6nkas,' para la formación docente inicial
inclusive por fotocopia, grabación magnetofónica y cualquier otro sistema de La residencia en el diSeño global de las prácticas docentes
.almacenamien't9 de información, sin el previo consentimiento· escrito del edi$or.
5. Para cerrar, "un alerta 105

mbJiografia 107
@KAPELUSZ editora s.a., Buenos Aires,
Moreno 372. Tel. 342-64SQ/55 CP: ! 091
ISB.f'l950~13~ó185~3

Hecho el depósito que establece la ley 11 723

libro de edi'?ón argt':ntina. Pr!nted .~n P:rgentina
 PRÓLOGO
Siempre hay una razón valedera en la decisión de ·escribir;
puedé ser un oficio adquirido, un tema sugerente, o ]a·
necesidad de salvar las formas más o menoS ocultas de la
incomunicación. Hoy Se ofrece un libro que obediece a ia
necesidad. Sus autoras recqrren los duros cami.."'lOS de la duda y
las certezas demoledora.s, sin asombro ya, intentando poner en
escritura -siri paralizar- la fluyente; realidad de las prácticas
docentes ~rompiendo el esquema didáctico del 11 árte de
enseñar- y la fluyente realidad de la realidad, No se adjudican
por.ello esfuerzo de cíclope pues han entendido que támbién
lo moviente deja huellas desde donde remontar hacia la -
construcción de una teoría que dé r.azón, en lo posible;- hasta
~de aqueHos hechOs catllogados como azarosos.
Se abordan aspectos troncales, algunbs de ellos largamente
investi~os, otros, de alguna manera sosiiy:ados, t;ales como
teoría-práctica, teoría de la piáctica, ínte.rjuego de los sujetoS a
propósito del col)ocirr.úent6, alcances y límites de la evaluación;
las metodologlas, facilltadorns o modeladOras del proceSo, la
complejizadón de éste, empobrecido por .una absurQa obsesión
de eficiencia y control sodaL
Es evidente que 1a éducadón constiruye un territorio muy
t.ra.r1sitado, posiblemente no transparentado en identica. medida.
Animarse a emprender una re-\isión de la -enSeñanza implica
uVer'' de otra manera·la formación del enseñante, desde st..t
emp-arentruni.ento con el conocimiento y su cOmpromiso ético
en coú.secuencía, hasta la descamada, si bien respetuosa mirada
sobÍ'e la representación de sí, del otro, de su tarea.
Dos sOn, a mi parecer, las líneas fuerza qué SO$tienen el
andamiaje teóriCo: la no absolutez del conocimiento del saber
total, y el rechazo de los eSquemas apriorístico$ que,. si bien
pueden marca.\" un camino más seguro1 exd~yen, al .Ptiorizar
premisas. con rasgos de "conocin:rlento científico", una
insospechada urdimbre <;le casos y cosas sin clasificación en
escalas previstas.
No resulta sencillo aceptar, y en. este lil;>ro está explkit9, que
en las prácticas docentes siempre hay algo que deViene, que
escapa al control, que no se incluye· en el proce.sq, pero que,
des.de su extranje.á:l respecto a éste, incide de manera
significativa. ¿Cómo seguirle el rastro sí no responde a leyes de
causalidad?
Pareceña ser que es aquí , en el campo de las conjeturas,
donde medición y probabilidad aducen derechos. Síete anos de
e~periencias connolada's con rigurosidad,· interrogando cisi sin
piedad al propío recorrido por la prácticas, pe.n:niten a Edelsteín
f,Corl-a recupera~ el p";r:otagonisrpb de la imaginación -gue
 posibilita atemperar la distancia entre el determinismo como
base de la medición y lo probable, incierto pero posible, que
neva a interpretar, ,descubro: en el interjuego de las situaciones
la t.rama d.e una teoría que, sin alterar la singularidad de cada
hed10, pernlite trazar líneas de unicidid.
Este desendiosamiento de tos cánones de la razón clásica
obliga a reconocer que no es posible av;mzar por carJ+fn_os tan
deteriorados, empeñado en buscar una verdad absoluta sin
tíempos ní conflictos. PrOpuestas concretas, postbles 1 apremlan,
pues es i-nenester buscar otrOs caminos, y aquí se ofrecen
algunos.
En la experiencia cotidiana, doméstica, de la práctica
docente pervíven normas sobre el enseñar y el aprender, con la
disciplina como trasfondo, el orden como objetivo y la
acrlticidad como hecho consurrutdo. Todo esto dificulta
introducir libremente lineas de análisis en un campo minado.
És decir, la tarea se vuelve harto dificil.
A partir del capitulo "Los sujetos de las prácticas". el clima
ínvestig;ativo se enrarece, pues no es lo mismo efectuar el
desarrollo conceptUal a propósito de la _ práctica que sumergirse ·
en el proceso mismo, y dentro de él, desde él, involucrada en
él, develar la intencionaHdad que rige la factura ambigua de los
discurso.q- pedagógicos, la riqueza de las prácti<:as en tanto
recreadoras de la teoría, lo cual hace que el tiempo se cargue
de premura y el lenguaje busque la palabra exacta, puesto que
en todo esto del enseñar y e1 <;prender, sin por qué ni para
qué, hay ún trasfon~o fuertemen~e oculto y oc~tado.
Podemos decir, sin equivoca.rrios, que es UO: libro denso,
pero no oscuro.
Maria Saleme Burnich<Ín
PRESENTACIÓN
La idea de escribir un texto acerca de las prácticas de la
enseiianza Surge desde el deseo de poner en palabra$ el
camino recorrido implementando una propuesta e..Jl el. campo
de ·la formación de docentes durante ya siete anos.
Gamo suele ocurrir frente al ·acto de escrittira, se entremezcla
con el des~o una imposibilidad: dar cuenta con palabras de
aquello que no- es atrapable dte un quei..."".-.::er. sin torrlearlo, sin
violentarlo de alguna manera. Im~ibilidad qu.e se renueva por
los lúnites ·que impone el propio escrito, que exige reco~~·
que barre expresiones y, quizás1 nos enfrenta a la pérdida de
algunos.sentidOs.
· Deseo e imposibilidad. Somos ~nsdentes· de sus riesgos.
Pero confiamos en potenciar 'las posibilidades que ~mbién
ofrece la. escritura cuando toma como base la lectura y relectura
de una experiencia. Desde alli, se :abr¡;;n vertientes insond-ables,
se descubren nuevos sentidos de ~o mismo y para lo mismo,
permitiendo su recreación.
Muchas son las voces que Se dejarán· oír en este texto, en el
que intentaremos explicitar los supUestos te6rico-met~dológkos
(¡m! sostienen nuestras decisiones y ~cdon~.
Reconocemos ser recreadores de apprtes teóri~os que fueron
marcas muy significativas en los· inicios ·de .nuestro trabajo.
Entre los más importantes, cuentan Maña Saleme· Burnichón~
Azucena Rq(_Íriguez, justa Ezpeleta, E;lsie Rockwell" Ruth
Mercado, Elena. Achilli, Raúl Ageno, Rodrigo Vera;·Manuel
Argumedo, Ángel Dlaz Barriga, Eduardo Remedi, Alfredo
Fudán1 César Carriza!es. En .la mayoría de estos casos, ~1
encuentro con la teoría no fue sólo por 1a vía de 1os textos.
Espados de lnterca~bío más directos aHmentarqn d~ modo sín-
gular nuestras. reflexiones. ,·
Reconocemos también la 1mpronta de otros refere!).tes
teóric;os que 1 sin duda, .slnieron Cle soporte a nuestfas ideaS y
de los que daremos cuenta en el recorrido t:eX"!=U.ai.
la propuesta para la formación Q.e docentes que sost~nemos
ha sido_ compa.r"Jda y confro-ntada ta,nto con sus act-ores. direct9s
1 -alumnos y doCentes universitarl<;>!r- como c:on quie:ne~ se· inte-
¡ gran a su desarroHQ -alumnos y docentes de ínstttuciones
educativas de ·nivel medio y terciario--.
Es fruto básicamente de una _trama que se fue entretejiendo
en el intercamb-io intelecruaJ -siempre estimulador y atrapante-,
l que se genera con los colegas. de distintOs campos disciplinadoS
'1 que integran el equipo de la cáte9ra _universitaria d-e la que
~
soffios parte: la Cátedra· de Metodología, Observación y
Práctica de la Enseñanza, de la Escuela de Ciencias d.e la
: • ' • • "'""'- ,_____ , .... ;._¡
 Nacional de Córdoba.
Tambíén es fruto de los aportes no siempre explicitados de
alumnos y docentes de otras instituciones, que connotaron
, particularmente Jas reconstiuccíones reáHzadas.
¿Por qué destacar esto? Porque, sí bien escribimos el texto
desde el lugar de universicariost no podemos dejar de deqr que
es U."1 texto que intentará expr~ar los cuestionamientos a los
que expusimos esre lugar, posicionándon::>s desde lugares
diferentes.
Cuestionarnfentos que son posibles justamente en d interior
de una experiencia como la práctica de la enseñanza. Ella
obliga a superar la posición intramuros, frecuem:e en los
~niversitarios, para pensar en la formación de docentes no
desde e1 deber ser predicado desde la teoría, sino atenta al ser
de Contex:tos, sujetos y textos con los que nos encontramos en
realidades de muy diversas características.
El acto de escritura significa, en la posición de autores,
recuperar huellas de)a historia. de un grupo, que se plasman en
la construcción ~ un proyecto común. Proyecto que reconoce
a sujetos -con diversas trayectorias> aportes disciplinarios y por
tanto lecturas, e8cud1as y m:ir¿lrla.s heterogéneas. Significa
asimismo abrir nuevaS pistas de análisis y fuentes de
interrogación,
· Quizás su product:o, el texro que aquí iniciarnos, cobre una
significación o dimensión diferente sí ,es capaz de abrir .esp:acios
de reflexión sobre un te.rn¿a tan candente hoy, como lo es ia
formaCión de doOé:n~ y, en ese marco, el de la práctica de la
enseiianza. · que seduce. a la vez que resulta desafiante,· en una doble
Será posible en la medida en q1.1e,- ~mo ocurrió en nuestra
·experiencia, las ideas aquí desf¡rr't:ltiada.$ipuedan ser con-
frontadas, debatidas desde nuevas lecturas nuevas escuchas
nuevas miradas de quienes, <;Je.Sd~ distin~ lugares, están '
preocupados por eSta problen-iática.
. - ~
Un gracias
- A !os integrantes del equipo docente de la Cátedra de
Metodología, Observadón y Práctica de la Enseñanza Escuela
de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y. '_
Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba 1988-1994
como hacedores de esta historia. . ' ' cierto sentido peyorativo.
- A Marcela Sosa, por su valiosa lecrura y escucha.
-A MIDia Saleme, maestra.
INTRODUCCIÓN
En la última década, son numerosos los trabajos que ponen
en foco ia fo~r:P.ación de docentes desde distintas perspectivas
teólicas y 11neas de investigación.
/ ~ Se reitera como cuestión ins<A">layable el tratamiento de la
relací6n enU'e reoña y pffictica. Y esto se observa tanto en los
enfoques que abordan ínvestigativamente el pensamiento del
profesor como en ,aquellos que se centran en la confrontación
de diversos desarrollos teóricos sobre los modelos vigentes en
la formación docente en distintos c9ntextos, tiempos y espacios,
En gen~_r2l coinciden en el análisis de los supuestos teóricos y
sus derivaciones en propuestas formativas,
Pero se o.bserva una ausencia relevat1te. Son escasos Iqs
trabajos que se abocan a profundizar en la comprensión del
lugar de l<tS prácticas de la ensefumzy1 en esas p~opuestas,
aunque, cuando s;:: actúa la formación, ellas cobran centralidad.
¿Pór qué esta·postergaciáÍ¡? ¿Es que, a pesar de· la insistencia
del discurso académico, seguirt10s escindiendo prácticas y
desarrollos teóricos? ¿Por qu,é no dar .a. conocer y someter a
análisis registros diversos de las propias prácticas de
formadores? ¿Es que la fragmentación que en ocasiones las
caracteriza nos escinde en tanto sujetos portadores y
productores de saberes?
Desde su reconocimiento, escribir sobre las prácticas de la,
enseñanza constituye una ínvirndón, en el sentido de apuesta,
perspeCtiVa.
Por un lado, como iruJ.mncia de recuperación de nuestras
prácticas· de formadores de docentes. en distintos ámbitos, Por
otro, en tanto advertimos que la postergación aludida -de la
que rambíén hemos sido partícipes- podría asociarse al hecho
de supóner que 1as prácticas de la enseñar>..za como objeto de
estudÍo y análisis no cuentan con un estatuto teórico~dentifico
que amerite un trabajo- de escritura.
Sin embargo. esta postergación" no es sólo teórica. Es
postergación en el tiempo concreto de los procesos 'de
forrna.ción de docentes, En ellos, ~s pclcticas de la enseñanza
han sido aparentemente relegadas¡ resetvadM, como· su último
acto y ~omo instancia aplicativa de la reoria, dorándolas de un
Decimos aparentemente porque, en realidad, de modo
paradójico e .inadvertido, ese lugar de "!as prácticasu se ha
1 convertido, en no pocas oportunidades, en el punto de. mira
~-
privilegiado p;;ua eValuar las producciones posibles de los
1 alumnos, sus capacidades integrativas en la relación
teoría-práctica. En suma, los aprendizajes que activan y por Io
 tanto Jos-~resultados generadOs désde una- propuesta _de
formación.
Aun admitiendo por un momento que las prácticas de la
er1señanza fueran el último eslabón del reconido académic-o
La práctica de
entendemos que no constiruye~ un sencillo precipitado de '
aprendizajes anteriores.
Desde nuestra visión, tendrían un "p1us1' que Jes otorga
especificidad, Y en <!se sentido, sea cual fuere Ja forma que
la enseñanza
adopt~n. serían estrucrurantes y perrnaneceñ:an en el tiempo
personal de los sujet()s en formadón como una de las ma.."Ca.S
más potentes en io que refiere a la constitución de su identidad
como -docentes. ·
en la form_ación
. "For ~o la seducqón y el desafio de pensar y reper..sar las
pr~cticas de 1:a enseñanza. Por. eso la opción de escribir sobre v
en torno a eHas, desde eHas.
El texto, como suele ~currir con las más diversas expresiones
' ' de docentes
culturales, se expone a múltiples lecturas. Abrimos una
invitación, desde los sentidos const.rl)idos, a explorar otros,
. Decimos otros sentidos, no sólo porque diversos sujetos se
aproximen a su análisis. SerJn también producto de los A MODO DE RECONSTRUCCIÓN CRÍTICA
distintos can1inos que pensamo.s pueden transitarse para ello.
Podrá abtmdonarse el obligado comienzo por las primeras La comprensión de un fenómeno particular impone la necesidad
páginas, de fundamentadón general, y hacer un rodeo por los
_de considerar, aún de modo aproximativo, algunas marc:~s del tien1-
vericuetos que imponen !os sujetos áctores de las prácticas. En
esa opción, probablemente el camino elegido sirva -como lugar
po en .su constitución.
de reencuentro con jirones de ~periendas personales. Volver Tal el caso de las prácticas de la enseñanza, sobre las que, en el pre-
atrás será una manera de reencontrarse con algun-os de los sente, se anudan sentidos construidos en un acontecer, cargado de di-·
conceptos que provocaron nuestras reflexiones. versidad y recun·enda, de continuidad, desplazamientos y rupturas.
También fuera de toda regla, lit estrategia podrá ser Ia de· En el marco de este trabajo, no es posible dar cuenta de las sin-
inclinarse por una lectura más prepositiva, en cuyo caso, la . gularidades institucionales que pueden haber confluido en la cons-
última parte del texto constituirá el inicio real. trucción de ciertas caiacterlsticas de las prácticas de la enseñanza en
· Acaso :abrir como puerta de entrada las primeras ideas sea el los procesos de formaciÓn de docentes. Tampoco de los innumera-
disparador de reconstrucciones sobre las propias prácrtcas Un bles casos que seguramente se excluirían de esta caracterización. He-
desafio para su ~critura con J:tombre propio. '
. cha la salvedad, se tratarla en parte de un acto semejante al de foto-
En fm, -el texto que ponemos en consideración tal vez deje .¡ grafiar. que se empeña en detener el tiempo en un derto momento 1
la inquietud por abrir fi.tt:uros intercambios enriquecedores entre ,,
fonnadores. ! pero al que le es ineludible revelar las huellás del pasado, reconocí~
Aspira mod<>.stamente a saltar de vez en cuando de los 1 blés en aquello que es fotografiado.
anaqueles y ser una herr~mienta mis de trabajo y reflexión besde esa perspectiv-a, se intentan identificar nudos de- significa-
crttica. , ción en la variabilidad de las prácticas de h1 enseñanza en las Insti-
f tuciones y Planes de FormaCión. At,tn cuando no todas las experien-
cias las reflejan' de modo sistemático~ se podrían :$eña[ar tres caracte-
1 rísticas recurrentes que tipificarían esas prácticas ~n las últimas déca-
1 das. Se hace referencia a las escisiones que las atraviesan, a los efec-
tos de minietizaclón a los que se exponen y a la in;lp:ronta formal,
1 por la ausencia del cotidiano escolar como espado en el que ellas se
¡;
11 de..<>nliegan. ,
 ~a prim"e.ra caracte~rica_ refiere, en un sentido, a la esclsió:n entre
la fonnacíón en discíplínas de múltiples campos considerados tron~
cales y la que íntegra el campo pedagógko~didáctico, las asignaturas
·a él asociadas.
En el caso de los profeSorados de Nivel Medio, la desarticulación
tam?i~n se observa entre disdplinas propia$ de cada campo de co-
noctmtento y, en los casos de Nível Inicial, fundamentalmente Prima-
do'" entre l_as didáctica.: espeCiales y los espacios curriculares que
asumen 1~ mstrumentactón propia del nivel.
. Es llamativo Y con.stcatable que las asignaturas de formación pedag&
g1ca se encuentran dtsta.\ociadas no sólo de los abordajes específicos de
las disc1plmas de un_ determinado campo, sino también de las propias
prácticas de la ensenanza, a las que se supone deben aJimentár.'
En esta ;Persp~cti:::', ~se desaprovechan aportes socio-históricos y
s,nr;opológrc;os; hngU!StlCos; del campo de la psicología y psicosodo-
log~a; de la log1ca y la epistemología, entre otros. Estos aportes se in-
tegran con d1versas d~signaciones y formas de inclusión en asigna-
turas prop¡a~ de los diferentes pianes~ y serían de gran importancia
para una mas adecuada compren,sión de los procesos en el interior
del aula.
Esa posibilidad es desaprovechada por un diseño curricular que,
al ~Iantear las astgnaturas como compa~entos estancos, dificulta
Ios tntentos de integración. ,'
La. cn:cunstanda aludida se agrava, en no pocos casos, por el re-
ducciOn¡smo con que se encara la formacíón pedagógica. ciue da
cuenta d: ~na nueva disociación~ la observada entre teoría· y prácti-
ca. ~a pra~tica de la enseña~za se plasma al finalizar el proceso for~
matlvo,. asrgnándole el ya clásico rol de ínstancia de aplicación de la
normatrva y prescripciones planteadas desde la teoría,
Sí se trata de un mandato que deviene de la formalización curri-
c~lar, que rebasa las propias decisiones. y deseos de los actores coti-
dianos ~e la~ insti.t4ci~nes fonnador~S 1 éstt; tampoco se COf!,creta por
la enorme distancia exiStente respecto a las situaciones de la 'fe:itHdad
esco~ar en la que el practicante se ·debe insertar.
?e desprende de lo señalado que los alumnos se acercan a las
P~~tl~as de la enseñanza después de un proce:so específico de co-
nocmuento que les ha ido permitiendo síntesis pardales progresivas
pero que, en la mayoría de los casos, han sido construidas a parti;
de un enfoque fragm<;ntado.
No se tratari~ enrox:ces de una ilusoria apelación a la unidad que
no~ t~~era l;as d~erenctas. Se alude a la· fragmentación de niveles de
analis1s desde diferentes encuadres teórícos y metodológicos que al
no ser explicitados, a1 solaparse, o disgregarse sin razones a~aren;es,
no permiten al alumno alcanzar un ·nivel de ultegración en relación
con el objeto de enseñanza que habrá de con~truir para sus prácti-
cas. Construcción necesaria para asumir y fundam.entar una postura
pe:rsoilal 11 provlsori.a" en n:~lación con su campo de traba]<?•· el que en-
trama pensamiento y acción. .. · -
Es entonces cuando lós 11mites en la formación pan:t la compren-
sión se convierten en lí:mites hacia la proyección-intervención~ con
diversas expresiones concreras, de las que probableme~te sea redun-
dante dar ejemplos.
Otro tanto ocurre en relación con lo pedagógico. El alumnO ha tra-
bajado en cada caso sobre una parcela de conocimiento sin las ne-
cesarias relat;:lones y dife·renciadones que le permitan analizar el
complejo de vadables puestas en Juego en los procesos de enseñar
y aprender. No ha tenid-o más que instancias aisladas y breves _pe
acercamiento a la realidad, la que tampoco ha penetrado en las. B.\1-
lás por la via de las indagaciones empíricas de otros sujetos. La teo-
ría ha estado desvinculada de la práctica; no ha sido trabajada co-
mo soporte que posibilite la comprensión de los procesos cotidianos,
tampoco como receptora de problemáticas que, plasmadas en 4ts
prácticas, señalen nuevos núcleos de cuestionamierito e indagación.
~ Desde ya que, si la postura es lograr una articulación teoña~prác­
·tica diferente, no puede limitarse al campo de lo didáctico. Esto re-
·
forzaría la estrecha perspectiva de;'?de la que se encara en muchos ca-
sos la teoría pedagógica en la formación de docentes. :Aun tratándo-
se de la formación de grado, en la búsqueda de articulación teoría-
práctica habría que ampliar la visión, aportando al reconoCimiento de
problemáticas más abarcativas, en relación con la diversidad cultural,
con los condicionantes socio-históricos, con el sistema educativo for-
mal y no forri1:a1, cOn las instituciones, entre otras,
Una segunda característica en Jos Planes de Formación que luego
marcará significativamente las prácticas de la ensefianza es la fuerte
influencia del nivel para el que se forma en dos planos: el plano de
las propuestas que devienen del currículum prescrípto y aquel que
refiere a los intercambios cotidianos entre formadores y alumnos en ·
d espado escolar. ·
Uarna la atención la naturalidad con que docentes formadores y
'alumnos suelen :admitir 11 las razone$ didácticas11 como soporte ~e la
simplificación de contenidos que habrá que operar en función del fu-
turo. Ello se manifiesta en las propuestas de las distintas disciplinas,
estrechando las perspectivas de análisis e infantilízando las activida-
des de enseñanza.
\• La naturalidad suele inScribirse frecuentemente en la forrna de pre-
\ sentación de trabajos, teóricos o prácticos1 que los alumn<?S- se em~
h
 1
peñan en rradorn.ar como si fuera una propuesta atractiva, y cuyos
',

destinatarios reales parecerían ser niños. Las paredes de las aulas,

p!antearse en. un único. momento
midÓn iniciar la tarea~ y, ,p:¡;uadójka-
al utenninal".
ámbito cotidiano de la formación) terminan_ siendo, en no pocos ca-
sos, receptáculo de algunos de esos trabajos. mente asume la forma de defi . . formal desde una recolec-
' . d lanteo rutmano Y ' 'd
Un supuesto subyacente en esta manera de construií· 1o didáctico Se traba¡a des e un p .. d a lo explicito, donde se descUI an
para un cierto nivel del sistema educativo sería una particular visión 1 dón de información supedita a demasiada premura los da-
sobre los sujetos del aprendizaje. La didactización en las aulas de Pri- 1 Jos aspectos.cualitativos y se orde~ con das prefijadas, al margen
maría, por ejemplo, suele ser un efecto de esta e"-periencía profun- tos, circunscribiéndolos a catego:~d~r.r;n e~ta selección-organiza-
damente socializadora en los procesos de formación docente. Los fu- de la realidad concreta, y d~sec a ha' veces a partir de ciertas

turos docentes habrán de presentificar en la drarnaticidad cotidiana ción informaciones stgn 1

cons'uu:aciones, se hacen genera
~
· íficattvas· mue s '
. - es apresuradas, concluyendo
cton
del trabajo escolar lo que se constituyó en impronta de formación.
Esta característica se agregaría a la no.ta de secundarización, seña- tnás que hipotetizando, , da a distancia, sín .invulucrarse, en
lada en diversas investigaciones recientes como definitoria de un im- En de!mitíva, desde una.. ~ ti a se adicionan elementos pa~
portante número de insti!u<;iones de nivel superior. ocasiones exéesivamente cntico-nega Y ' ndes trazos incluso ca-
d d scriptivo con gra ' .,
Especie de investidura, la mimetízadón, con las caracterfstícas del ra componer un cua ro- e b. , d de mayor compreñston
rente de detalles, ~as qu
, e para la usque a .
nivel para e! que se fo.ma, en lugar de fortale~er las tendencias a una . El traba'o realizado de esta mane-
mayor cualificación profesional de la docencia, producto de la for- de la situación ob¡eto de estudio. ue de ia realidad, profundizando
mación, acentuaría visiones desvaloriz.antes muy instaladas en el ima- ra refuerza en el alumno su despeg l de posibilitar su integra-
. d · eguridades en ugar . .
ginario social y que llegari a arraigarse en los propios docentes. ansiedades, nne os e IDS • el establedtniento de relaciones
. ción en un contexto ~e actuact~ y arte la experiencia.
Los dos núcleos abordados, aun siendo de corte general y por lo
tamo dernarcatorios de toda la propuesta de formación, han impac- más humanas con _qUtenes se 0:.: ~con la idea fuertemente interna~
tado fuertemente sobre las prácticas de la enseñanza, no Sólo desde El enfoque planteado se asociarí d se de que es posible an-
ul dific'l despren er, , .
los saberes previos, sino también desde las representaciones con las lizada, y de la que res ta l . ¡· , también con el desconoci-
que los alumnos acceden a ellas, ticipar lo que se va a
ver '
se vmcu ana
. 'tución que responde a ·pro e-
bl
La tercera característica se refiere ya especificamente a la instru- miento de cada escuela como u. na m:'u vt'd·a p•opla· con el sobredi-
mátlcas comunes a otras,
pero. que tiene " (que• ya nos' ndicen" de ¡a
mentación de las prácticas de la enseñanza y las· formas que adquie- . d l " aber de los te>ttos
ré la relación con instituciones que reCiben a los pra~icantes. menslonarmento e s . . - d los saberes que los actores so-
realidad) y con la subestnnacion :Ute '
Esta tarea suele estar regida por acuerdos, que más que servir co-
mo <mcuactre para un contrato pedagógico de <:Sdafi;cimiento de ex- ciales producen en.ella cotidianan¡,l mÍíc· ca El señalamiento realiza-
pectativas y delimitación de tareas en función ·ae necesidades mu- Pero tal análisis no agota· la p:o de l i ,_:sos Lo que impacta, por
. ~ "donde se realizarán las prac-
. . nelmeJor e os .... .,._ . ..
. tuas, se traducen en puntualizaciones de corte reglamentario. En tal . do suele tener Vlgencta 'd de la instltucion
sentido, prescribe los alcances de la relación desde Jo formal-buro-· ausencia,· es el olvl o ~ " e·. existe ·un centrarse en el aula co-
Ciático sin abrir a instancias reales de encuentro entre instituciones y ticas de la enseñanza. Parec~n~: qu' ·de la realidad en la que,se habrá
sujetos comprometidos én la experiencia; sin permitir el crecimiento mo Cmico e?pacio de conocu:uento .cula en su ~interiOr múltiples de-
actuar. Se desConoce que ~ella ar:u · e ,·nscr:t.::.~n en la estru.e-
de
mutuo por la ~ocialízación de los saberes analizados, discutidos y
el¡¡borados. terminaciones de orden e:x:t¡;adidáctico~ .
, . . al , que amarran ' que s a los ~ actores · pOr ·.indi:..
tu a Y la dinámica mstttuaon -'da '
h · t rla comun compa~ ..~ ·
,-- ··
Suele ser más o menos frecuente que, aunque el lugar de las pi.k-
vidualizables que sean~ a una iS o . d s no pocos problemas. Entre
r
ticas se conerete en el mismo·establecimiento, incluso compartiendo
Esta ausencia símb.:>líca trae ap';'e¡a f~cto como estructurante de .Ja
el encuadre institucional, la conf!Jcc;va en su interior impida asÚmir e llos. la percepción de la lógica de usu 'b pra-•~"~tes. Todo ocurrí-
una relación que supere tal fonnalización. . .. la · 'tu 'ón que fCCI e w~• ·
En esre marco, la observación .se considera como Ja instancia que relación por parte de msti Ci . tír cuando la institución fonnadona la
permite "tipificar" la realidad para. elaborar un "diagnóstico" que se- ria. como si ella comenzara a ex.Is p , que el aislamiento en que
l d las prácticas. arecena
rá base de la programación para la práctica. Ese diagnóstico suele adopta como ugar e . del . - y el aprender tomara cuer-
.
· se cree se desarro l1a e 1 encuentro
. ensenar
ef . extrana.
de la mirada "
po, se- convirtiera en reahdadr corno ect0 . .
 DE IA PRÁCTICADE IA EJ'.!sEÑANU
A IA PR.í\.CTICA DOCENTE
La lectura reconstructiva que impregna los p3.rrafos precedentes ha
en
obligado a situ<;lr el análisis algunas exclusiones sistemáticas, obje~
tiv:ables, p~Eicisan1ente por nulas, eri las propuestas formativas.
Aun cuando se identifiquen innumerables enunciados de apelación
al recuezdo del contexto) el desdibujamiento de la institución escolar
Revisar estas pos~ciones parece ser un paso necesario ante la· in-
tención de participar. desde cualquier .i.n.stancia, en la elaboración de.
propuestas alternativas.
1 Si bien hoy seria difícil sostener expli~dones condusivas, válidas
j
para todo contexto, sin correr el riesgo de burdas generalizaciones, if1:-
i teresa señalar algunos emergentes que serían recurrerites en este que-
·hacer.

en la definición concreta de las prácticas de la en'señanza tiene valor
de dato empfríco. Y no ha sido producto del azar.
Ya se ha hipotetizado al respecto la equivalencia establecida entre
enseñanza e intimida~ del encuentro entre docentes y alumnos, como
si se tratara de un lugar autorregulado, en el que seria posible el ejer-
cido de, al m~-os.. una cuota de control. . · .
Imagen necesaria. por otra parte, por cuanto las condiciones de Ja
vida .institucio~lle. devolveñan al docente la contraimagen de la voz
Y la P.,Osición pasiv:as -cqntrolado- en relación con las sucesivas auto-
rídadd.s frente ll las que debe dar cuenta.
· Coñ: rai6n pO~da Contraargumentarse que la enseñanza es otra co-
l
Como ocurre con otras prácticas sociales, la práctica docente no es
ajena a los signos que la defmen como altamente compleja Comple-
jidad que deviene, en este caso, del hecho de que se desarrolla ·en es~
cenarlos '!ingulal:es, bordeados y surcados por el contexto. La mul-
tiplicidad de dimensiones que operan en ella y la simultaneidad
desde la que éstas se expresan tendrían por efecto que sus resultados
sean en gran medida imprevisibles.
Otro slgno serían los valores que se ponen en juego, aun contra-
dictoriamente, y también la conflictiva propia de procesos ínteractiVos
que demandan de los docentes, en tanto directos responsables, deci~
· siones éticas y políticas en las que inevitablemente se tensan condi-
ciones subjetivas y objetivas. · o

sa, desde alguna perspectiva analítica diferente. Y se podría acordar en
"'lgunas definiciones que la vinculen con los procesos de transmisión
Y apropiación de conocimientos. Precisaffiente, ese seña el campo en
que la enseñanza se perfilaría como proyecto pedagógico, como
apuesta ética, que no se intenta desconocer. No se propone en estas
líneas una inversión en el signo dei olvido. - cativo en Jos estudios sobre esta profesión, al punto que se plantea la
, Pero ya son numerosas las investigadones que señalan que en las
gn.~~- son muchas las cuestiones que rebasan esa toma de posición
consciente. Es desde ellas que cobra un significado especial el enun-
ciado que anticipa este desarrollo. Se alu¡;::le a pasar de una m~;{nera de
comprender la enseñanza a otro modo de· pensarlal preds~ente, co-
mo práctica docente, para poder volver a ella, resignificándola, ampli-
ficando _su sentido, posibilitando un reconocimiento de -algunos hilos
acaso más sutiles de la trama constitutiva de su especificidad.
E_n~ los resultados de las investigacione.:? relacionadas con la pro-
blemat¡ca docente antes !eferid0s, se advierte sobre el escaso i_mpacto
de la formación de grado en los PFúeeSOS de socialización académ.lca
que se realizan en el espado de trabajo. .
Una explicación posible, ·que supera. er reiteradO señalamiento de
los défidt en los planes vigentes, podría vincularse a la definición un
tanto estrecha desde la que Se determinan las competencias necesarias
parn asumit la tarea docente. Definicíón que se Corresponderla con re-
presentaciones acerca de este quehacer que se sostienen como líneas
directrices desde la ínstitudón formadora.
Signada por eSta impronta, es evidente la imposibilidad de· unifor-
mar, de generalizar. En su análisis, se pasa de la homogeneidad a la
·diversidad, de 1as certezas a 1as incertidumbres, de los conjuntos
de perfiles claros a los borrosos-
El viraje del que se preten<le dar cuenta tiene un peso muy signifi-
necesid3.d de redefinir sus notas esenciales. Varia asf el concepto de
competencias docentes necesarias. y de un profesional formado en
competencias técnicas específicas se· pasa a considerar .la necesidad de
formar un pro~?sioO.al con competencias contextuales {GJmeno Sacris-
tán, 1990). Es decir, un profesional capaz de analizar la realidad en que
le cabe actuar y de elaborar propuestas alternativas -ante las diversas y
cambiantes situacio~es que tiene que enfrentar. .
Las múltiples determinantes que comp!ejizan la práctica docente
operan en rnuchos casos como ínte:rferenclas, provocando un corrí-
miento de aquello que es su tarea central: el trabajo en torno al cono-
cimiento.
Investigaciones diversas presentan opciones comprensivo-explicati-
vas que dan cuenta de este corrimiento. De ellas, sólo se enunciarán
algunas a partir de la resignificación de los aportes de ciertos autores,
advirtiendo sobre el efecto de transposición que implica la adopción
de este criterio.
Desde un análisis macro. se hace referencia al tipo de organiza-
ción en que esta práctica se ins¡;:ribe: está surCada por una red buro~
18 GLORIA EDELSTE!N ~ ADEZA CoRIA
crática (normativas~ prescriPciones); parte de una organización jerár-
quica (en muchos aspectos todavía ejecutora de decisiones tomadas
por otros); está marcada por una formación inconclusa (ya sea en lo
pedagógico o en lo relativo a las áreas específicas de conocimiento
para las que se espédaliza), enfrentada a la desjerarquizadón labo-
ral y a una significación social conflictiva (valorización-desvaloriza-
ción) (Achilli, 1988).
Desde un análisis más micro, en lo relativo al trabajo en el aula, re-
sultan significativas las notas señaladas por Gimeno Sacristán oomo
pluridimensionalidad, simultaneidad, imnediat.ez y· una fuerte dosis ge
implicación personal.
Cada una de estas caracteristicas Inerecerla un desarrollo particular
ya que todas imPactan sensiblemente en la tarea cotidiana. Aun con la
sola mencíón1 es posible, hacer presente que se trata de una práctica
sometida a tensiones y contradicx..iones. 1 supervivenc;ia en la función docente terminan por asociarse a la san-
Ellas se produdr!an, precisamente, por el entrecruzamibto de esos
rasgos constitutivos, por· su anuda:rp.iento desde la persp~ctiva de un
·sujeto social, con una trayectoria, que ocupa una posicíó~ en el inte-
rior de la institución en la que trabaja. Más espedflcamen~e) esas ten-
siones y contradicciones ser!an fruto de pautas intemalizadas que ha7
cen que en mud).os casos se generen representaciones ilusorias que
oscurecen el reconocimiento de este quehacer.
Entre otras, el olvidar el atravesamiento de condiciones externas· al
trabajo en el aula, amparados en la llusión de a)ltonomía; la idea de
atención a las caracterlsticas particulares de los alumnos o del grupo
cuando en muchos caso$ se está sujeto a representaciones prejuicio-
sas, marcadas por definiciones desde el perfil de alumno ideal; !a.llu-
sión de trabajar desde un planteo de informalidad cuando en reali-
dad se trata df;! una práctica connotada por el peso de la evaluación,
donde los docentes, muchas veces al margen de su conciencia, y an-
te la inmediatez de lOs acontecimientos, establecen vinculos ·que re-
flejan el ejercicio del poder (desde el dominio del espacio, el mane-
jo del tiempo, la utilización del lenguaje como instrumento <!e simu~
ladón, la fragmentación y la neutralización del contenido) (Remedí,
1988;' Beéerra, 1989).
En este último sentido, se trataría de una de las ilusiones más po-
tentes: considerar que el docente~ pOr efecto del cotnpromiso moral
que asume y por la valoración positiva "de su tarea, puede quedar al
margen de las múltiples redes en que se juega el poder, que sólo se
ejercería, desde esta lectura, ·en
espacios ligados· a la autoridad formal,
en }-a. institución, desde ~l Estado.
El docente despliega su trabajo en un ámbito particular de circula-
dAn dP nncic>r T~tru")nrn P.~P P.ir>rri;.ih },.. nt"'rtfi'nP<'f'l' *"'n ~ll tAt':llti!~rl v ~">n
·~ LA. PRÁCTICA DE lA ENSE!'.lANZA EN !.A F0Rli.1ACIÓN OE ~S 19
exclusividad. En el interior de la red de relaciones que establece con
los alumnos, que para mantenerse~ supone mutuos reconocimientos,
1
se construyen puntos de micropoder. Así, la positivídad del mandato
dado a la escuela de cumplir una función de alta relevancia social, en
el polo de los valores aceptados, suele transformarse casi impercepti-
blemente -porque se mantiene el marco de espontaneidad y rutina-
en el despliegue de diversas fdrmas de desconocimiento, de manejos.
sutiles en muchos casos, donde, sin duda. el nexo saber-poder cobra
significativa relevancia. ·
El desplazamiento en la centralidad del trabajo docente en tomo al
conodmientb se toma una condición fmc:tífera para que en la vida co-
tidiana de Jas aulas se refuerce esta realidad casi ineludible. De la fal-
ta de problematicidad, devendr".a la dominancia de rutinas, viejos mo-
i delos lnternalízados sin criticidad Las resoluciones más sencillas de
1
\ ción y al controL
¿Qué hacer respecto a estas interferencias? ¿Cómo superarlas?
Admitiendo su vigencia e, incluso, inevitabllidad, seria posible in-
tentar algunas alternativas de superación, o formas de lr'dtar con ellas,
desde lo que el docente puede hacer.
Se trata de una opción que exige procesOs reflexivos permanentes,
confrontando diferentes perspectivas de análisis. Develar" los conflictos
y contradicciones señalados implícar!a _recuperar la faceta intelectual
del trabajo docente y, por lo tanto, la centralidad de su quehacer.
Sin duda que en este planteatniento está implicita la revalorización
de la docencia, lo que significa biisicamente una revalorización de· los
sujetos que la sostienen: alumnos y docentes. Ello implica, a la vez,
avanzar en las propuestas de formación. Para esto no hay modelo. Se
trata .de una tarea de construcdón cotidiana, acorde a los s..1jetos im-
plicados y a cada contexto.
A esta altura del d<;sarrollo, se impone un regreso al punto de par-
tida, aprox.imando ideas d~ st-.ntesis. Las representaciones, 6 imágenes
sociales más generalizadas sobre la docencia a menudo no se corres-
ponden con lo que constituye su trabajo real.
Cuando se hace referencia a la acción docente, se la contextualíza
fundamentalmente en el aula, que aparece como microcosmos del ha-
. cer, espacio privilegiado donde se despliega la acción, lugar casi úni-
co donde se la constriñe (Remedi, Furlán, 1981). ·
Sin embargo, limitar el trabajo docente a la enseñanza en el aula
oculta una c.antidad de a~ttyídades ~dicionales. también cOnstitUtivas
de esta tarea, aun cuando mucha;:;· de ellas hnpliquen, como se se-
i'ialaba, un corrimiento del eje de su trabajo desde y con el conocic
miP-ntn
 Desde una consideroción crítica, esto tiene que ser objeto de análi-
sis en los centros de formación. Sh~ embargO, actividades de in<;iaga-
<::ión de este tipO son señaladas como una de las ause(lcias más nota-.
bies en los currícula de grado: · . ·· · · ·
De ahí la idea de ampliar el concepto de práctica de la enseñan·
za a práctica docente.
Preocupa dejar en claro que el trabajo en el interior del aula, que
tiene que ver con ki enseñanza de contenidos discipHn~rios que s~n
parte de las bases curriculares para cada nivel. y modalidad, necesrta
ocupar un espacio sustant,J.vo en la formación. . , ... ,
Pero esto no puede significar el descuido del tratatruento sunulta"
neo de los determinantes institucionales y conrexruales que mar~
poderosamente la tarea de enseñar. Considerarlos conducír"Ia a la~ ins~
tituciones formadoras a redefmir la inserción del docente en actívrdai
des institucionales (con sus· pareS, los directivos, Ja comunidad)1 de:j
·modo _que no constituyan obsricUlos en los n.lismos agentes de la forJ
mación; sino que profundicen y ami;ílífiquen su profesionalidad. --'
TEORÍA Y PRÁCTICA: . _ versos :autores. En todo caso, en la superación de la dicotomía,
SENTIDOS PARA UNA RELACION-
La práctica y la teoría
En la última década, buena parte del debate· en el campo de la én·
señanza se ha centrado en tomo a ·la relación entre la teot!a y la prác·
tica 1 • •
Al dedr 11 la11 teoría y ul:a 11 práctica, podrfa conducir a sospecha el he-
cho de hablar en singular y én simultaneíqad, de aludir a la existencia
de diversidad de teorías y de prácticas. Ese deslizamiento se e:Kplica·
tia porque se retoman a menudo áportes de un universo discursivo
próximo a los debates frlosóficos o épistemológicos. . . _ .
En estas discusiones habría una idea fuerza que ubiCa las practtca's
docentes como aquellas Sl,Jstentadas en diversas expl~cadones acerca
de los procesos de enseñar y apren~<?r en relación cOn los sujetos, el
conocimiento y las condiciohes institucionales en que se concret%m,
aun cuando ellas no estén explicitadas. También esa idea lmplicá el
1 Desde un enfoque de la didáctica crítica, puede citar:se a Can: y Ke!nmiS, que recu··
peran la ftlosoi'ia de J. Habermas en cl. c:arnpo de la enseñanza Y en su ~ma línea, los
planteos de Grurldy, que focatiza en la nodón del cu:rrlculum como pra:x.r.s. Otra ~­
pectiva de análísís prOpone Stenhouse. discútiendo t:a..f!gu~ del docente como mvestl-
gadot de su práctica. También, en ese sentido, pue¡.ie atarse a Alfredo Pudán, que con-
fronr:a con ese planteo.
planteo inverso~ es decir, reconocer la práctica como fuente de interro-
gación para desarrollos conceptuales y de investigación en algunos de
esos campos.
¿Qué cuestiones puntuales parecerían emerger respecto a esta rela-
ción cuando .se trata de los procesos de fuimación de docentes?
Trabajos actuales de investigación realizados én la Argentina' IIan
puesto de manifiesto la relevancia que tiene para los recién inici~dcis
en la docencia la formación en sus respectivos lugares de trabajo. Lo
peculiar de estas situaciones de aprendizaje seria su equivalenda al
aprendizaje de un oficio, a través del cual los docentes .se nutren de
un saber hacer.
Siri desvalorizar estos procesos, ,cabe señalar que no sería lícito r~i­
vindicar la práctica, oponiéndola al conodmiento ligado a desa~oiios
científiCOS 1 cuyo tratamiento sería objeto de trabajo en los centros de
formación íniciaL
Por lo general, este par1 experiencia versus conod:miento científico
aparece e'n los centros de· formación en el mismo sentido que la diso~
ciación teorla-práctica (Alliaud, Duschatzky, 1992). No parecerla válí·
do un .Planteo de 11 reconciliadón de estos pares!(, como lo señalan di-
lo
que se trata es de un trabajo en profundidad respecto de las relacio-
nes n1utu~. que son de contraste, opOsiciÓn 1 resistencia. pero también
de complementariedad y juego dialéctico constanté.
Si Ja teoria y la p:rác~ica están relacionadas, el divorcio que tanto se
predica se daría en realidad entre las prácticas y la 11mala teoda 11 -al
decir de Barrow (1992)- antes que entre la práctica y la teorla como
taL Se reconocen en la práctica actividades que presuponen, delibera-
damente o·no, alguna posición teórica, así como también los enuncía-
dos teóricos suelen tener cónse-;:uencias en la práctica, aunque ellas
puedan ser índirectas.
La cuestión sena *hasta qué punto dertos aportes teóricos son sóli-
dos, confiables, sensatos, bien infonnados... jl (Barrow1 1992). ·
Según este :autor1 la-razón pri.pcipal de que tantos docentes se indi-
nen por la falacia de sostener la dicotomia teoría-práctica seDa que la
teoría edu<:ativa ha sido muy pobre en diversos :aspectos. El único an-
tídoto s~ña un proceso de búsqueda y producción de 11buena teoría 1\
o sea. que los programas de form~dón docente introduzcan y ense-
i'ien teoría de modo más pertinente.
Al abordar diferentes temáticas en ésa fonnación, es frecuente reco-
nocer Ia preocupac;ión de quedar atrapados en la aparienCia, en lo
2
Entre esa$ ínvestiga.Ciones, pueden de.••tacarse lit$ llevadas adelante por justa Ezpe-
leta (1991), Escuelas y mCteStros, y por C. Bras!avsky y A. Birgin (Comp.) (1992), For-
mación de Profesores. Impacto, pasado y presente.
·
 ra·zoneS
. ~.ges:d.Qtico,..con.Ja.dificultad de pent:>trai"éri esenciales. Ello se:..
ría así por el alto nivel de implicación personal de esta profesión.
Con la íntención de superar este problema, suele soslayarse la rea-
lidad de las prácticas, lo relativo al. trabajo en las aulas, en las ínstitu-
cione~ concretas, procurando sostener abordajes teóricos que, de este
modo, corren el riesgo de adoptar un sentido puramente especulativo.
. Ha_brla otro riesgo, ·quizás más sutil, cuando, con el afá1.1 de pr9fun-
dizac16n, se toman situadones cotidianas de Ia actividad escolar y áu-
Iica y, para su análisis, se las vincula a lo que alguno.s autores "dicen11
sobre la cuestión. La experiencia escolar no llega más que .a ejemplifi-
car y el aporte del autor se. parcializa en recortes arbitrarios que des-
caman el texto de su planteo global.
De ahí que sea recurrynte el compartir entre pares-la nec_esidad de
estar alerta en rela-ción con estos riesgos: para superar la familiaridad.
<;on lo educativo que pesa en los análisis, se hace necesaria la incor-
poración de conceptualizadones, categorías teóricas, aportadas por eS-
tudios e investigaciones sobre las diversas prOblemáticas; y 1• con la m-·
tendón de evitar teoricismos~ se impone confrontar permanentemen-
te, a cada paso y no sólo al fmal, desde cada espado de conocimien-
to~ en el aula o fuera de ella, las construcciones teóríars con situacio-
nes de la práctica concreta.
Romper la tradídonal ·dicotomía entre teorías y. pr_ácticas en las pro-
puestas de fonnadón de docentes reclama capitalizar el recorrido
formativu cómo .una fuente. reveladora de problemátlcas consti-
tutivas de las prácticas docentes. Esto posibilitarta reconocer su-
puestos diferentes y derivaciones en la enseñania, generadas de di-
chos supuestos.
· Esta propuesta pretende discutir otra falacia sostenida por largo
tiempo en relación .con la formación de docentes: Se trata de la
idea que sostiene la 11falta de práctica~~ o los limitados espacios des-
tínados a ella en las instituciones formaqoras. En realidad, lo au~
sente serian las prácticas reflexionadas y el problema se plan-
tearía .ulteriormente por las huellas que ellas dejan en la actuación
profesional,
Una teoria de las prácticas
Admitida la articulación necesaria1 es de interés problematizar la
cuestión desde otra perspectiva. Preside la preocupación identificar
1.lgunos criterios de lectura que permitan analizar la docencia como
.tna práctica social, entre otras.
Se tratará de precisar el problema planteado. Ya se han menciona-
do -.diversos estudios que muestran que la formación inicial no alcan-
za la relevanéia suficiente, en tanto ímpacta débilmente en co.rop:ara-
ción con el peso que representa, para los sujetos en formación, su
trayectoria escolar. A través de ella~ se int~rnalizan ~odel~ o form~
de acción propios de la práctica pedagóg1ca que t1ene;1 1mportanc1a
decisiva en el desempeño profesional.
Desde esta perspectivat en la práctica docente éobrará fuerza un
pasado escOlar que dificiln1ente podrá ·transformarse sí no se inicia
un proceso de. fo~madón que reconozca ese pasado, intent~ dar
cuenta de él y se proponga, desde al!l, algunos caminos de supera-
ción.
En esa direcci6n, se tratará de reConocer biografías individuales al
-, inismo tiempO que el peso de representaciones sociales configurado-
: ras de estos modelos, en taq.to e§cuela y d9centes constituy~n insti-
tuciones histórica y socialmente determinadas.
De modo semejante a otras ocupaciones o profesiones, sob~ to-
. do artesanales, los modelos íncorporados en los sujelds dedicados a
, la tarea de enseñar aparecerían como recurso constante, aun tratán-
dose de modelos alternativos.
~ Si se parte del modelo de rtbuen docent.e11 , éste se reconocerá más
como" un ser ejemplar, digno de ser imitado, que en una posición de
mediación entre el conocimiento y el alumno.
.Así aprendió el docente a percibir el modelo en su recorrido por
el sistema y, ya en su práctica, continúa formándose a través de la
experiencia que obtiene ~G otros docentes. En este proceso; la for-
mación inicial resulta muy poco operativa al no poner en cuestión
los esquemas· y las matriceS construidos; e incide por lo tanto ~sca­
samente en la generación de esquemas prácticos alternativos.
Pero también se puede advertir que~ aun en procesos donde se
ponen bajo la lupa de modo sistemático las prácticas de los sujeto~,
algo se escapa en esa escena de las prácticas, de un orden no expll~
cable inmediatamente en conceptos teórícos asuroídos de modo ex:~
plícíto por el sujeto y acaso no tan claramente f\lndado en los mode-
los prolijamente transmitidos.
Más allá .de las ciracteriZaciones a las que se aludió antes e, índu-
so1 intentando explicadas! la prégunta en este momento es básica, es
anterior: ¿puede reconocerse en las prácticas docentes alguna lógica?
¿Es esa lógica ~mejante o análoga a la de la práctica teOrica? Sí no
lo es, ¿tendrá sentido la reflexión sobre las prácticas como la ~ers­
pectiva metodológica que· define muchas propuestas de formac16n?
Puede afirmarse que, a pesar del paso del tiempo, de los contex-
tos singulares, de la díversidad de mandatos sociales d: lo~ que se
ha hecho cargo la escuela, de las inúltiples explicacio~s ~~nc:a.s que
 ha~ dado o !r:tentado dar sentido a la acción~ Se· plariteaf13.. ciert6M~-- ~ ...
- ---- ~~
do_ de estab1hdad, precisamente en la puesta en juego de un sentido
pracuco desde el que los sujetos resuelven la diversidad de situacio-
nes a las que deben enfrentarse.
.. Ello revelaría que las prácticas obedecen a una lógica que las de-
:u;e Y otorga smgulandad, no subsumible ni equivalente a la lógica
Leorxca q~e .mtenra explicarlas, ni tampoco expresión de una respues-
ta mecántca a la imposición institucionaL · Como en los juegos, en el presente directamente perdbido se cons-
En el campo de ía sociología se encuentrin aportes sustantivos
q_ue reconocen en la práctica una lógica específica. Se hace referen-
aa en particul~r a Jo~ de~arrollos teóricos de Pierre BOurdieu) quien,
co~o fruto de ~v~sngac:ones sistemáticas con una importante orien-
tación ar:_tropolog1Ca, astgna un estatuto singular a hi necesidad de
una teoxu de las • ti ·¡ · · ·
. prac cas, p anteando mstrumentos concepttúdes
que penruten su estructuración3,
Se. a.v~ará ~ntonces er: una conceptualizac~ón general, que tiene
~<:r Objetlvo abnr un espaoo de reflexión a partir de una línea de aná-
liSis que puede contribuir a investigar la singularidad de las prácticas
docentes como prácticas sociales4• ,
Lo aue definiría - ·
. _._ una practica, para Bourdieu 1 no es un conjunto de
axto.xnas clara~ente detenrunables, sino la 11in_certidumbre y la vague-
dad r~sultantes del hecho de que tienen por prindpio no unas reglas
con~cla:tes Y cons:ar::es sino principios prácticos, opacos a ellos mís~
n.:os, su¡:t~ a vanac1on segú~ la lógica de l.a sítuadón, el punto de
v:sta, cas':srempre pardal, que ésta impone (. ..]Así, los pasos de la ló-
gica prácnca raramente. son coherentes por entero y ra.rnm.ente incohe-
rentes por entero4 •
. Co~erenda sin .U:tención ~parente y unidad sin principio unificador
mmedi~tamente VISible, las prácticas SOn resultado de la apJicadón de
pnncipiOs de percepción y de acdón nunca explícitos. La ambigüedad
es s~ re~ultadot lo que las aproximaría a Ja obra de arte. - ·
Un rasgo característico de la práctica es que se desarrolla en el
tien:'-P 0 recibe de] tiempo su forma como ordex~ de una sucesión y
1
su sentido. Es por ello que seña irreversible. ' El concepto de habitus, señala Alicia Gutiérrez (1994), "constituye
. La p.rá~tica se vincula ai tiempo¡ río sólo porque se juega uen 11 el
tiempo! s~o, además¡ porque juega estratégicamente 11 con 11 el tiempo,
1
1 vez ~ · indisodablemente en los cuerpos y en las cosas~~ (P. Bourdieu,
J~
Su estructura temporal la dotaría de un rirmo, un tempo, una orienta-
ción.
El tiempo práctico e$ distinto del tiempo ulineal,.homogéneo y con-
. tinuo" di=l calendario; está hecho de 11 islotesu ~ dotado de ritmos parti~
culares 1 "tiempo que apremia o que se a~sca según lo que se haga con
es decir1 según las funciones que le ·confiere la acción que se lleva
a cabo en él".
tlu.ir1a una pre-visiónt donde se anticiparían situaciones y las anticipa-
dones que los otros actores producen ft·ente a ellas. Aquel que está
comprometido en el "juego" decide, según ciertas probabilidades ob-
jetivast en función de nuna apreciación global e instantánea. [... ] Esto
ocurre en el acto, e1i un abrir y cerrar de ojos y en el calor de la ac-
ción; es decir~ en unas cop.diciortes que excluyen la distancia, la persH
pectlva, la panorámica, la demora, el desapego".
Es por ello que entre las propiedades de la práética están la urgen-
da, las llarna.das, las amenazas: los pasos a s~guir, propie<ktdes que
son producto de la panicípaclón en. el juego.
La práctíca 1 en su urgencia, implica un cierto encanto, energía, ilu-
e
sión, producto de la imp¡;pvísadón incenidumbre en que se desplie-
ga, y de ese encanto se deriva su efkacía sociaL A la vez, supone
apuestas sobre el futur'?· Se generan en la urgencia inter~t-alos de tiem-
po que no sedan tiempo '1para nada 11 , sino que seria el tiempo de des-
pliegue de estrategias. Un .retráso- entre acciones puede ser en sí una
estrategia. Se trataría de esp~des de manipulaciones del tiempo en la
acdón, t-endientes a 11sac.ir partido11 de ese tiempo a tr'avés de esa ma-
nipulación.
Otra caracteri.Siica central de la experiencia práctica es la aprehen- .
sión del n:rundo social como dado por supuesto, como evident:e.
Las estructuras sociales incorporadas en el sujeto, es decir, los babitus,
procuran. la ilusión de la comprensión inmediata, de la experiencia del
mundo, excluyendo ucualquier interrogación sobre sus propias condi-
ciones de posibilidad".
una su~e de blsagñilf~en el sistema de reladones teóricas planteado
por Bourdieu, ya que 'permite anicular lo individual y lo social, las es-
tructUras internas y l-as estructuras sociales externas~ y comprender que
tanto éstas como a.q~éUas, lejos de ser extrañas por naturaleza y de ex-
dui.fse redprocamente. _son1 á.l contrario, dos estados de la tnlsma rea-
lidad -de la misma historia colectiva que se deposita y se inscribe a la
dt¡tdo por A .. Gutié..rrez, 1994).
En El sentido práctico (P. Bourdieu, 1980) los habitus/Cjue serían
 producto de condicionamieJ!~O?_.)~~-sociados _a-. tina- dase-·partiw!a:r-·ae ..··---·
condiciones· de Cxistencia, son defmidos como
sístemas de disposiciones duraderas y transferibles" estructuras estrUC-
turadas predispuestas para funcionar como estntcturas estructurantes
es dec;ír, co:no Principios genetad-9E"es y organizadoreS de pclcticas )':
r~presentactones, que pueden estar objetivamente adapr.adas a su Im
sm supom~r la búsqued~ consdente de fines y el <foruirtio expreso de
[as opentc1ones necesanas para alcanzarlos, objetivamente 'reguladas1
y 1regularesr sin ser el producto de la obediencia a regias, y. a la vez.
que todo ~sto, colectivamente orquestadas sin ser producto de la ac-
ción organizado~a de un director de orquesta (Bourdieu; 1991), ·
Al aludir a disposiciones durables, e1 autor pone énfasis en el peso
de las experiencias sociales tempranas del sujeto 1 estructura.ntes del
babitus, que están en el principio de la percepción y apreciación del
conjunto de _experi,encias posteriores, a la vez que de los principios
de clasificación, pensamiento y acción. El habttus se construye social-
mente en una posición en el campo sociaP y genera pdicticas y· repre-
sentaciones -toma de ·posición- acerca de eSf.S prácticas.
La durabilidad refiere, pues, a su constancia a través del tiempo, a
pesar de la variabilidad de las coyunturas. El habitus es historia incor-
poradat naturalizada, !!presencia a-ctiva de. todo el pasado del que es
producto». - por conceptos. Ello es así en tanto posibilita distinguir y seleccionar
. No obstant€:: no se trataría de un mecanismo qtie responde a reglas,
s1no Q.e una »capacidad de ge!leración inftr1ita11 , que encuentra su lími-
te en nlas condiciones de .su producción, histórica y sociilrnente situa-
das¡¡. Está;ría utan alejado de Una .imprevisible novedad como de una .
simple reproducción Jl1$!clniCa de los cOndicionamientos- inicialesn.
El babitus es el principio generador· de las esttqteg:ias que
permiten a los agentes afrontar situaciones muy diversas. 11Producto
de_ la interiorización de las e-structuras externas, el hab·itus reacdona
a las solicitudes del campo de un modo groseramente coherente y sis-
temático." : ·
_Es un.a. matriz generativa históricamente constituida, institucional-
_mente enraizada Yr por lo tanto, socialmente variable. 11El habituses un
operador de racionalidad~ pero de una ra<;iQnalidad práctica, inmanen-
te a un sistema histórico de relaciones sociales y por lo tanto trascen-
dente al individuo. 11 •
Las estrategias que él administra son sistemáticas y, sin embargo ad
5
Un campo ~s un sistema estruccurado de fuerzas objetivas una configuración r-ela~
cional de sujetos en dif~rentes posiciones. Se define por un caimat cspedfi~ en jUego
(~onómic?· cult"...trai, ~óllco). ~ por cllo1 a Ja vez, un espado de conflicros- y .de
cox~pet~_ncta por el capJ;tal que se ¡uega en ét Todo campo presenta una eStrUctura de·
pro~Utdades, de recompensas, de g:anan<:Jas, de provecbos y de sanciones que impli-
can Sletnpre un -cierto grado de indeterminación. - ·
boc, en la. medida en que ellas son activadas por el encuentro con un
campo particular.
El habt'tus es creadorr inventivo, pero en los lúnites de sus estructu-
ras. las prácticas no se podrían dedudr directamente de las condicio-
nes presentes, aunque en apariencia esas condiciones sean sU: motor.
Tampoco son deducibles dí.rectamente de las condiciones pasadas que
produjeron el babitus. Para Bourdieu, sólo es posible explicarlas "si se
relacionan !as condicionés sociales en las que se ha constituido el ba-
bítus que las ha engendrado, y las condiciones so¿ial.,;, en las cuales
se manifiestanu.
Los agentes se mueven a paltir de una comprensión práctica de la
situación, un ·sentido práctico que darla una especie de 11Unidad de
estilo a todas las elej::dones que una_ misma personaf es decir1 un mis-
mo gusto, puede hacer en los ámbitos más dispares de la práctica11 •
Son rea!ídades al mismo tiempo sobredetermínadas e indeterminadas.
Esa unidad de estilo en que se revela la práctica se construye en y por
eila, naunque inmediatamente perceptible, nada tiene que ver con la
coherencia es~cta y sin sorpresas de los productos concertados de un
plan11 • · ·
El sentido práctico es el que permitiría a los sujetos actuar en fun-
ción de "eso de lo que se trata'f sin que esos actos sean presididos
rasgo~ o acciones pertinentes) silenciando lo que no es necesario
decir porque se da. por supuesto. De allí la economía de la lógica
práctíca, que no necesita más lógica que la puesta en funcionamien-
to de los principios prácticos, que funcionarían en forma impllcita y
pertinente.
Asentada en ese sentido práctico, atrapada en el pre:s-en:te, la prác-
tica 11é.Xduye el retorno sobre sí (es decir~ sobre el pasado) ignorando
los principios que la guían y las posibilidades que encierra y que no
pued~ descubrir más que convirtiéndolas en acto1 es decir, desplegán-
dolas en el_ tiempofl. El sentido práctico permite responder al instante ·
a las situaciones de incertidumbr-e y a las :ambigüedades de las prác-
ticas. Desde este lugar, es a la vez la posibilidad de apertura a univer-
sos novedosos hasta el momento en que se actúa.
Es interesante advertir que sólo domin-a esta- lÓgica 11 quien es domi-
nado completamente por ella, quien la posee hasta el punto de estar
poseído por ella, es dec.ir~ desposeídon~
· El <!ominlo de esa lógica práctica es constitutivo de la trayectoria de
un sujeto. Ella, en tanto producto histórico, refiere a la posición que
ese sujeto ha ocupado y ocupa en el espacio social general. en un
campo particular, cuy-a estruc[ura, iUcorporada en su subjetividad, ha"
s~do una mat.Iiz generadora de ese sentido práctico q~e le permite mo-
verse,~regula:=Ja··e·inventivameilte·a·la·vez~·en
el juegO que se juega eh
el campo del que ei agente. , campo del psicoaniilisls, que también pretende dar cuen!:a de lo que se
La trayectOria de un sujeto no sería, entonces, una sucesión deter-·
minada de actos, sino una tranu compleja de pensamientos, represen-
taciones y prácticas, explicable histórica y sodológicamente.
Suscitando reflexiones
Muy probablemente, este desarrollo ha tenido una. resonanda parti-
cular en los lectores. Tal vez, en algunos casos, generando reacciones
contrarias, por cuanto" no se trata de un discurso específico, exdusiva-
ffiente sostenible respecto a la docencia.. En otros) generando un efecto
de identificación o reconocimiento de uno mismo a la luZ de esas· ex-
plicaciones.
Lo interesante,. en la perspectiVa de este trabajo, son !as líneas de re-
flexión que ese planteo suscita. Lejos ·se está de un propósito de extra-
polación mecánica. Se pretende sí generar interrogantes allí dónde se
producen Jos vacíos, donde se materializa l:; discontinuidad entre Jo que
se presentó en las planificaciones para encarar las .prácticas de la ense~_
ñanza y las propias prácticas, o incluso, en el interior de las mismas pro-
puestas.
. Sobre la base de la experiencia, es posible sostener que no se trata
de mitat cada clase del practicante como práctica social, sino de adop-
tar una vÍs;ón de conjunto sobre los sujetos (ínc!UÍdós los fonnadores)
y en perspectiva. Es un llamado de atención para reconocer su historia
en el presente y las anticipaciones que en él se definen respecto a lo
por venir.· • nes contexruales diferentes de las que generaron el habttu.~ el actor ten-
En las decisiones que se adopten al 'calor de la lucha" de las expe-
riencias de pclctíca, operará, sin la conden-cfu reflexiv"a. que.' supone la
elabq:radón previa, la en1ergencia de un sujeto en posición, de un suje-
to con su propia trayectoria.
lmpaeta reconocer l:a irreversibilidad del tiempo de la urgencia y
también el hacerse cargo ¡;;!el cambio. de registro cuándo uno se posicio-
na en la distancia temporal-respecto a la práctica.
lmpacta reconocer el planteo de la lnscripción del hab#us en el
cuerpo y en el lenguaje, aunque, tal vez,. en la orientación de practi-
cantes se habrá atravesado la experiencia de percibir rasgos de cierta "ti-.
mídez«. u observado problemas de expresión, en las fonnas de comu-
nicarse con los alumnos.·
Este tipo de problemática emergente revelarla en alguna medida la
presencia de rasgos muy arcaicos~ adquiridoS tempTimamente en la his-
toria de vida, que remontan-a una poskié;n; al haéift_~ a una trayectoria.
Más adelante, se abordará otra perspectiva de lectura, vinculada al
esboza como fractura. 1 coino m:alesmr desde otro lugar de constitución
del sujeto.
Teorizar sobre la lógica de las prácticas
Reconociendo que la práctica tiene su propia 16gica1 ¿sería posible dar
cuenta de ella a traVés de una lógica diferente? ¿Seria posible pensar en
la !l,lOdifkación de una práctica?
Desde la posición de observadores, éstas son preguntas que se for-
mulan con frecuencia ante sitUaciones de prácticas Pe practicantes· que·
r1fracasan en relación t;:on lo previston, frente a iruiumerables y variados
rituales o cuando se siente la imposibilidad de comprender lo que "allí
ocurre 11 •
Alumnos-practicantes que han elaborado m.inudos~nte sus clases,
con la consigna de. asumir una actitud ín.novad0ra. y creativa, basándo-
se en sólidos fundamentos, en el instante de las. decisiones sucesivas
que asumen frente a los alumnos en las aulas, o en las indecisiones~ ~n
los. 11nO saber qué hacera, producen respuestas que no entran en los pa~
rámetros acordados~ o presumibles, desde la lógica del obsef.vador.
. Volviendo a· la explicacíón socíológica, los habitus, principios gene-
radores de ·prácticas: y d~ representaciones, constituyen 11Un s1stema de
disppsiciones durables, pero no inmutables" (Gutiérrez, 1994). Aunque
habría una tendencia de los agentes a ubicarse en ,situaciones semejan- ·
tes a aquellas qUe los produjeron, .ante nuevas situaciones~ en condicio-
dría posibilidades de refonnul:at sus ·disposicíones.
Pero fuera de la espontaneidad hasta cierto punto regulada que su-
pondrian esos nuevos encuentros situadonales, sería posible pensar
orro camino para introducir cambios en los habitus, como encarar un
11 proceso d~ autosoc:ioanálisísu (Bourdieu, citado por A. Gutiérrez,
1994), de modo tal que "el agente social puede explidtar sus posibilida-
des y litiútadones, sus libertades y necesidades conteniáas en su siste-
ma de disposiciones y, con ello, tomar distancia respecto de esas díspo-
síciones11 (Bourdieu, citado por A. Gutiérrez).
Esta es la condición que conduciría al sujeto a cuestionar percepcio-
nes y repreSentaciones de sus condicionantes y de sus prácticas, apun-
tando de esa manera a su modificación.
Ahora bien, un trabajG reflexivo de esa naturaleza supondría la P<?Si-
bllidad de reconocer qué aspectos del orden de la historia de un sujeto .
s~ ponen en acto en la acción, situación dificultosa, como se phinteaba
 anteriormente, por cuanto la ~~g~ca _.;:le k\ _práctica no--obedece~·al--¡'5eñsa.:.--·--·-· las prácticas, analiz3.ndo siste~ticam-ente las posiciones qu€ se ocu-
miento, a ·Jos conceptos, no se objetiva mientras actúa, sino que se rige pan en el campo educativo (en lfls instituciones formadoras y aquellas
y organiza por el sentido práctico. er1: las. que se concretan las experiencias dé práctica). las experiencias
Ello merecerla una toma de· distancia, una salida del juego que se de los agentes (categorías de percepción y apreciación, disposiciones)
juega, »hacer desaparecer las urgendas", hacer discontinuo el tiempo que e~nKturan acciones y Jas representaciones a ellas' asociadas (to-
continuo, ver en un instante hechos que sólo se producen en una suceM mas de posición) ..
sión, hacer aparecer relaciones que en la acción son imperceptibles, En, definitiva, se trataría de asumir una lectura de la trayectoria de
romper el encanto, salir de las apuestas. Jos sujetos, su puesta en juego en las situaciones partícul?res, pero a
Tal trabajo es posible con la mediación de otros sujetos que, en po- partir de recon~r que es:i deconstrucdón tiene que involucrar al
sición de observadores, tendñan la difícil tarea de estar fuera del juego, propio observador~
! ::
de ser espectadores, con el riesgo que ello implica, y comprender lo que Ello signiflcaria asumir una postura comprensivo-explicativa que
allí se juega, intentando recupex;ar el sentido que tiene la acción para Jos oriente en lOs procesos de 11intervención11 de los- fortruldores respecto
sujetos que son s-us protagonist:as6. a los procesos de prácticar con' una fuerte impronta ética en este_ que~
Podría pensarse que una condición fundamental para encarar- ese hacer.
proeeso de objetivación es objetivar, en primer lugar, cuál es la pro-
pia lógica del observador, cuál es su punto de vista, su mirada en pers-
pectiva, ya que, al igual que en cualquíer práctica socillr en la prác-
tica científica lo que se juega es un sujeto CU)--"0 sentido práctico tam-
bién es producto de una historia social.
En lo que respecta al actor, la toma de distanda resPecto a su pro--
pia práctica le plantearía asumir un punto de vista "que ya no es- el de
la acción sin ser tampoco el de la cienciau. Postura cuasi-teórica, el
agente perdería, para Bourdieu, la posíbilida~ de expres-ar 11 la verdad¡¡
de su práctica, los principios que la regulan~ que, predsamente, son
los que esa misma práctica se obstina en omitir u ocultar.
Las prácticas de la enseñanza, inscriptas ~ Un p~oceso de forma-
ción docente, son par~iculares, en el sentido de que,están fórtnuia-
das "a propósito". ¿A propósito de qué? De ser reflexionadas desde
Jas teorías que s'Ppuestamente las orientan y desde los prindpios
prácticos que las constitu'yen. Podrian denominarse entonces meta-
prácticas.
Los actores serian portadores de un conjunto de conocimientos que
efectivamente han posibilitado construir propuestas de acdón. En ese
sentido? esos conocimientos y esas propuestas serían. parte de "su ver-
dad", aunqt.ie las prácticas se obstinaran en contradecírlos. ·
En estos procesos de formación de docentes. sería fundamental asu--
mir como planteo metodológico la progresiva reconstrucción de

6
Señala Bourdieu que un riesgo de la teorización es extraerle inooherendas a la ló-
gi-ca prá<:tíca.e imponerle coherencias {or'Uldas, que son propias de la teorla, HaQJa de
los "e!e_~~ ~_e cr;;oriz:a??r::o, ~<?~~~~tes ~_n,~I-a s!nc~nJzaclón fqx-zada de l9,SJJ<:esiv~ y
rotaliiadón arti~cíal,__ g_eyiiallZ<}.q~n de_ las fungone$. y sYstltución d~ sistema de los
pfiriCípios de produ<;dón PP! ei si;stema de loS_-produa.:os". H~brfa. cuestiones de la -lógf- ·
oí práctk:a que escapatían, pór defi.."'lldón, a la lectura teórica. . -