Teoría de la Transposición Didáctica

La Transposición Didáctica.

Para presentar la Teoría de la Transposición Didáctica, nos ha parecido conveniente por la claridad
y el nivel sintético que presenta, apoyarnos en el enfoque de Michel Henry del IREM[1] el que
complementaremos con los elementos que creemos suficientes para una primera aproximación a
este modelo teórico que aún está en desarrollo.

La Trasposición Didáctica tiene por objeto de estudio el saber, en nuestro caso, el saber
matemático que tiene un lugar en el Edificio Matemático (saber sabio), que no es el mismo en el
que se sitúa en la matemática escolar (Saber enseñado). La distancia que hay entre ambos
saberes, se produce por la serie de transformaciones que los hacen accesible a un determinado
nivel. Estas transformaciones las estudia la Teoría de la Transposición Didáctica de Yves
Chevallard (1985). Considerando que el saber del profesor y su relación con el saber sabio es ba
se de este estudio, Chevallard dice:

“El profesor tiene que enseñar una parte del “saber sabio o erudito”,
del cual los matemáticos profesionales e investigadores puros son
sus poseedores y fabricantes. La sociedad demanda enseñar una
parte de este saber, lo que supone que ella debe tener utilidad
social. Para responder a esta demanda, es necesario transformar el
conocimiento para que se vuelva enseñable a un nivel dado. Este
punto es clave en cuanto a que el profesor debe cuestionarse
acerca de su relación con el saber a enseñar, así como con el saber erudito”**[2]**.

Los 5 actos de la transposición didáctica

Es claro que el Saber Sabio (de los matemáticos) y el Saber Escolar (de los estudiantes) no es el
mismo. Henry, considera el proceso de transposición Didáctica por medio de 5 actos como en una
obra teatral, pues inciden distintos personales como protagonistas, desde que se transforma el
saber matemático en un saber del alumno.

1º acto: Los protagonistas de este primer acto son los matemáticos, quienes tienen por
misión crear nuevos conocimientos que les permitan resolver problemas que con sus
conocimientos previos no les es posible. Construye o reconstruye herramientas, escoge lo que es
útil y comunica su descubrimiento haciéndolo lo más general posible, borrando todos los pasos en
falso, errores y falsas conclusiones. Estos nuevos aportes son publicados por la comunidad
científica manteniendo de este modo al día el “libro del Saber”. De este modo, el Saber Sabio que
es legitimado por la comunidad científica, es un saber despersonalizado y descontextualizado,
pues no sólo se ha dejado atrás todos los episodios personales del autor, sino también se ha
olvidado el contexto inicial para hacerlo un producto lo más general posible, de modo que ingrese a
la lógica de los saberes eruditos de la comunidad.

2º acto: La noosfera (sistema social de enseñanza), da cuenta de todos los conocimientos

existentes, aquellos que son pertinentes para la formación matemática de los jóvenes, lo que
depende de varios factores tales como tipo de sociedad, nivel de desarrollo, tipo de sistema
educativo, etc. el Ministerio de Educación es el agente que decide junto a su equipo de expertos
cuáles son los objetos a enseñar. Una vez lista la selección de los objetos a enseñar, se elabora “el
texto del saber a enseñar”, el que debe integrarse en el currículo en secuencias de hipótesis de
aprendizaje. Así se tendrá el manual del profesor. En él aparecen indicaciones del tratamiento de
los temas, jerarquía de los conocimientos, etc. Para hacer un texto de saber a enseñar, los
expertos deben re-escribir las definiciones, propiedades y demostraciones para lograr una
articulación lógica, coherente y accesible a los estudiantes.

3º acto: Generalmente los profesores prefieren preparar sus clases utilizando textos que ofrece el
mercado o aquellos distribuidos por el ministerio de educación, en lugar de emplear los propios
manuales. El 3º acto de la transposición didáctica se refiere a la elaboración del Saber Escolar, que
es difundido por los textos del alumno. Las diversas editoriales presentan sus textos proponiendo
una organización del programa, aportan ilustraciones de los temas, ejercicios de entrenamiento y
problemas. Estas obras servirán durante un tiempo como referencia a la comunidad: profesores,
alumnos y apoderados. De estos textos se desprende un cierto saber que contribuye a la
instalación de una cultura particular, integrada por todos aquellos contemporáneos de una misma
época escolar. Este trabajo de selección corresponde a la NOOSFERA, conjunto de agentes
político - educativos de una nación. La Transposición hasta aquí dice Chevallard es externa, ya que
no hay participación del enseñante en estas decisiones

4º acto: El protagonista en este acto es el profesor, quien tiene la responsabilidad de administrar

esta transposición didáctica, adaptar a sus conocimientos, los objetos a enseñar, insertarlos en el
saber escolar y organizarlos en el tiempo. Se trata de una transposición interna, pues él ahora
toma decisiones importantísimas, porque ellas incidirán en la percepción del saber de los
estudiantes. El docente participa con la transposición transformando el objeto a enseñar en objeto
enseñado, para lo cual recontextualiza y personaliza el saber, de modo que los alumnos lo hagan
propio. Es en cierta manera, el trabajo inverso del que hace el investigador.

5º acto: Lo que el profesor enseña no es lo mismo que finalmente retienen sus alumnos. Aquí hay
otra transformación de la que se hacen cargo los estudiantes. Ellos protagonizan el 5º acto de la
transposición didáctica: transforman el saber enseñado a saber del alumno. En esta parte de la
metamorfosis del saber, los estudiantes tienen que hacer un trabajo similar al del matemático, en
relación a los episodios en que despersonaliza y descontextualiza el saber para darle un estatus
general.

La evolución de un objeto matemático

El primer acto de la transposición didáctica se observa en el quehacer de los matemáticos, que
construyen sus objetos de saber científico que contiene una historia de los mismos, hasta que
llegan al sitial que los define en su rigor. Chevallard, acerca de este proceso, indica:

“El estudio de la transposición didáctica implica una “vigilancia epistemológica”, esto es, examinar
la distancia, vista por la deformación que existe entre el objeto de saber (del saber erudito) y el
objeto de enseñanza (del saber a enseñar). A veces no queda más que una nomenclatura en
común y en el peor de los casos, un lenguaje seudo-erudito. En casos extremos se habla de
“ruptura epistemológica”, por lo que convendrá averiguar los motivos de estas rupturas”.

Para analizar el discurso de un texto matemático, se deben tener presentes los tratamientos de las
nociones que allí aparecen. Se define como noción matemática aquella que aparece como útil al
trabajo matemático y como objeto de estudio. Una noción paramatemática, es aquella que aparece
en el entorno del trabajo matemático, generalmente como medio o herramienta para estudiar otro
objeto de saber matemático. Claro que el estatus de un mismo objeto matemático, varía según sea
al ámbito en que sea tratado, en algunos momentos puede ser un objeto de saber y por tanto toma
su estatus matemático, pero si se le considera sólo como una herramienta para desarrollar otros
objetos de estudio, su estatus es netamente paramatemático. Así la frontera que separa estas
nociones, es absolutamente variable y dependiente del nivel en que se emplee. Por último decimos
que un objeto que de herramienta ha pasado a objeto de estudio, construyendo y preparando su
noción matemática, ocupa el estatus de noción protomatemática.

Cabe señalar que existen ciertos cuestionamientos a la Transposición Didáctica, que por motivos
de espacio no trataremos aquí[3]. Chevallard consciente de ello, levanta posterormente una nueva
teoría que incluye a la Transposición y en la que resuelve algunos de los cuestionamientos,
incorporando el análisis de los “saberes institucionales” y sus praxeologías en la Teoría
Antropológica de lo Didáctico.

Conclusiones y proyecciones de la Transposición Didáctica

en la formación inicial y continua de profesores

La toma de conciencia de la existencia de la transposición didáctica, de conocer e indagar (y si se

quiere investigar) acerca de la diferencia entre los contenidos de saber matemático y los
contenidos de saber de las matemáticas escolares, en el lenguaje de Chevallard, distinguir las
construcciones del saber sabio y las del saber a enseñar, puede permitir a los profesores en
formación inicial o continua, trabajar sobre una compleja realidad de la enseñanza de las
matemáticas, desmitificando creencias y concepciones que se acumulan con el tiempo como la
inocente y a veces inconsciente aceptación de un ficticio isomorfismo entre estos saberes. Por
ejemplo, el involucrarse con la transposición didáctica, requiere del análisis epistemológico de los
objetos de enseñanza, que hagan del docente un agente activo y crítico frente a la forma en que él
decida interpretar el programa y preparar los escenarios en que participarán.

La epistemología de los profesores ya sea en formación inicial o continua, da el hilo conductor de la

preparación de las clases en que ellos participan, pues como indica Brousseau[12], es su medio:
de lectura de las matemáticas, de concebirlas como conocimientos proyectados a los alumnos
como distanciamientos con respecto a esta norma y para concebir una intervención.

Uno de los mayores aportes de la transposición didáctica, está en mostrar la tensión entre el
tiempo legal de enseñanza que está dado por los programas en relación a las diferencias entre
éste y la multiplicidad de tiempos de aprendizaje, dejando fuera la posibilidad de un isomorfismo
ficticio entre ellos, que probablemente nos parece, puede ser una creencia de los profesores. Por
otra parte, el saber enseñado se ordena en el tiempo, en completa linealidad, por capítulos, en
cambio el saber del alumno, no responde a este modelo, pues tiene avances y retrocesos. Un
estudiante por ejemplo puede quedarse con varias ideas sueltas que logra concretar muchas veces
en posterioridad a la finalización de la unidad temática que trabajo en el aula. El profesor sabe
desde antes que el alumno, hay una diferencia en los tiempos de saber entre los roles de
enseñante y enseñado, (cronogénesis) y tiene entonces la posibilidad de anticiparse. Chevallard
también hace alusión a la diferencia en la Topogénesis, esto es, que el profesor se sitúa en el lado
de la teoría, mientras que el alumno está al lado de la práctica. Sin embargo, nos parece en este
punto que siendo bastante claro que el profesor está en la teoría, los estudiantes a modo que
avanzan en sus niveles, disminuyen la brecha topogenética. Sucede por ejemplo con la enseñanza
de la demostración en el nivel medio y más aún en el superior, claro está cuando se hace
matemática y no matematecnia[13].

Bibliografía

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NOTAS

[1] Michel Henry, matemático francés que ha trabajado durante muchos años en la formación de profesores de matemáticas
en Francia en el l’Institut de Recherches sur l’Enseignement des Mathématiques IREM.
[2] La Transposición Didáctica: Del saber sabio al saber enseñado.
[3] Para una mayor referencia consultar: “La interpretación histórico – cultural de la Transposición Didáctica como puente
de emancipación del aprendizaje y la enseñanza” de T. Díaz, y “Reflexiones críticas sobre el concepto de Transposición
Didáctica de Chevallard” de J. Cardelli. Disponibles
en: www.revistapraxis.cl/ediciones/numero3/diaz_praxis_3.htm y www.scielo.org.ar/pdf/cas/n19/n19a04.pdf
[4] El concepto de modelos matemáticos de primera y segunda generación está siendo estudiado por la Dra. Ismenia Guzmán y el Dr.
Héctor Hévia, en el Instituto de Matemáticas PUCV, Chile. En una aproximación restringida, a modo de dar una idea, un modelo de
primera generación se identifica por “provenir del mundo real” como lo son la geometría euclideana y el conjunto de los números
naturales, en cambio, los modelos de segunda generación se “construyen en el mundo matemático” como ocurre con el conjunto de los
números enteros, los logaritmos, los espacios topológicos, etc.
[5] Vidal, R. (2001) Estudio de algunos Errores en la Enseñanza de las Matemáticas. Tesis para optar al Título de Profesor
de Matemática e Informática Educacional. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Santiago de Chile.
[6] Tesis Doctoral en Didactiques des Mathématiques et de l’informatique. Université Joseph Fourier, Grenoble I. Francia.
[7] Tesis de Magíster en Didáctica de la Matemática. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile.
[8] Bolea, M.; Bosch, M. ; Gascón, J. (2001): La transposición didáctica de organizaciones matemáticas en proceso de
algebrización: el caso de la proporcionalidad. Universidad de La Rioja, España.
[9] Ferrari, M. (2001): Una visión socio-epistemológica: Estudio de al Función Logaritmo. Centro de Investigación y estudios
avanzados del Instituto Politécnico Nacional.
[10] Marcolini, J.; Perales, J. (2005): La Noción de predicción: Análisis y propuesta didáctica para la educación universitaria.
En Revista RELIME Vol. 8, Núm. 1, pp. 25 – 68.
[11] Font, V. (2005): Construcció de tangents I normals en el període 1630 – 1660. Aplicacions a l’ensenyament del calcul
diferencial en el batxillerat. en El valor de la ciencia (pp. 255-263). El viejo Topo: Barcelona.
[12] Brousseau, G. (1999) Educación y Didáctica de las Matemáticas.
[13] 1El término Matematecnia lo he utilizado para identificar lo que realmente se enseña en las aulas. Por ejemplo, si los
alumnos siguen las indicaciones para resolver ecuaciones de segundo grado, sin ningún tipo de razonamiento auxiliar. Los
profesores al comenzar la clase, dictan o colocan el título del tema que tratarán en la pizarra, luego indican en qué consiste,
cómo se resuelve y luego de algunos pocos ejemplos, da un listado de ejercicios. Evalúa posteriormente la aprehensión de
la o las técnicas que permiten resolver los ejercicios del tipo que mostró. Lamentable es que la matematecnia, haga pensar
a la gente que el éxito en las matemáticas está en ser un hábil calculador y un rápido reproductor de técnicas o reglas que
la mayoría ni siquiera conoce su razón de existencia.