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N OV I E M B R E 2008 R E V I S TA E D U C AC I Ó N I N C LU S I VA N .
º 1
La evaluación psicopedagógica
del alumnado con altas
capacidades intelectuales
Gabriel Comes
(Universidad Rovira i Virgili)
ISSN: 1130-0876 Elena Díaz
Recepción: octubre (Universidad de Jaén)
Aceptación: noviembre Antonio Luque
(Universidad de Almería)
Odet Moliner
(Universidad Jaume I)
RESUMEN ABSTRACT
(Pp. 103-117)
ȱȱ¤ȱȱȱȱȱ Ğȱȱ¢ȱȱȱȱȱ-
y autonómica sobre la evaluación psi- nomic norm on the psycho-pedagogical
copedagógica del alumnado con altas ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ -
capacidades intelectuales, se presentan tellectual capacities, the aspects more
los aspectos más relevantes que toda excellent appear than all psycho-pe-
evaluación psicopedagógica debe con- dagogical evaluation must contempla-
ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ¤ȱ ę£ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ěȱ ǰȱ
posible, y permita ofrecer una respuesta ȱ ȱȱěȱȱȱȱ
educativa adecuada a dicho alumnado ȱȱȱȱȱęȱȱ
ȱęȱȱȱ¢ȱ¢ȱȱ resources and supports that can need.
ȱǯȱȱȱȱ- ȱȱęȱȱ¢Ȭ-
cretan en el informe psicopedagógico y gogical report, and this article includes,
este artículo recoge, además, un modelo ȱ ǰȱ ȱ ȱ Ĵȱ ȱ ¢-
de informe que sintetiza los aspectos y thesizes the aspects and structure that it
estructura que éste debería tener. must have.
PALABRAS CLAVE KEY WORDS

Educación inclusiva, evaluación psico- ȱ ǰȱ ȱ ¢-
pedagógica, altas capacidades intelec- chology, high intellectual capacity.
tuales.
103
L A E VA LUAC I Ó N P S I CO P E DAG Ó G I C A D E L A LU M N A D O CO N A LTA S C A PAC I DA D E S I N T E L E C T UA L E S
1. El concepto da ha sido la de Renzulli (1986, 1990) del

ȱȱȱ Ğȱ de la
de alumnado Universidad de Connecticut (USA). Para
con altas capacidades ȱ ǰȱ ȱ ȱ ęȱ ȱ ȱ ȱ
superdotado es la posesión de tres con-
intelectuales y otros juntos básicos de características estrecha-
términos afines mente relacionadas y con un igual énfasis
en cada una de ellas:
ȱęȱȱȱȱȱ-
tudiantes que sobresalen por uno u otro – Una capacidad intelectual superior a
motivo, en uno o varios campos de ac- la media.
tuación, ha hecho proliferar el número de – Un alto grado de dedicación a las ta-
ęȱȱǱȱ- reas.
dos, talentosos, genios eminencias, prodi- – Altos niveles de creatividad.
ǰȱǰȱǯǰȱȱȱȱȱĚȱ
tanto en la terminología empleada en la La complejidad del concepto de super-
ȱÇęȱȱȱȱ¡ȱ- dotación ha comportado que se hayan de-
gales. sarrollado distintos modelos para poderlo
explicar: modelos cognitivos como el de
En España, hasta la llegada de la nueva ȱǻŗşşśǼǰȱȱȱ ȱ¢ȱȱ
Ley Orgánica de Educación (2006), para ǻŗşŞŜǼǰȱȱȱȱȱ¢ȱĴęȱ
designar al alumnado con grandes capa- (1986), etc. y también a los modelos so-
cidades se han ido empleando distintos Ȭȱ ȱ ȱ ȱ ȱ
términos (muchas veces usados como si- ǻŗşŞŜǼǰȱ ȱ ȱ ȱ £¢ȱ ¢ȱ
nónimos cuando en realidad no lo son), Robinson (1986) y el de Albert y Runco
nos referimos a los términos: alumnado con (1986), entre otros.
sobredotación intelectual (LOGSE) y alum-
nado con superdotación intelectual (LOCE). A pesar de las discrepancias entre tales
modelos teóricos, una cuestión está clara:
Revisando la literatura vemos que una la superdotación es un constructo multi-
ȱ ȱ ęȱ ȱ Ûȱ ¢ȱ Ûȱ - dimensional y posiblemente, de acuerdo
perdotados y con talento que tuvo mayor ȱ àǰȱ ȱ ¢ȱ £ȱ ǻŗşşŞǼǰȱ ȱ
aceptación en la década de los setenta más importante no sea determinar con
ȱȱȱȱȱęȱȱ- precisión qué es la superdotación, sino
ción del Gobierno de los Estados Unidos disponer de los recursos materiales y hu-
ȱ ·ȱ ȱ ȃȱ Ȅǯȱ ȱ ȱ manos necesarios para promover, identi-
refería a los estudiantes que presentaban ęȱ ¢ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ -
una elevada ejecución en alguna de las si- cuada a los estudiantes.
guientes habilidades o aptitudes, solas o
en combinación: a) habilidad intelectual Actualmente, en España, con la Ley Or-
ǲȱ Ǽȱ ȱ ·ȱ Çęǲȱ gánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación
c) pensamiento creativo o productivo, d) (LOE), se acuña el término de alumnado
habilidad de liderazgo, e) aptitud visual con altas capacidades intelectuales y lo en-
y ejecución en arte y f) habilidad psico- marca dentro del colectivo que denomina
£ǯȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ęȱ ȱ ȱȱȱÇęȱȱ
superdotado más generalmente acepta- apoyo educativo.
104
R E V I S TA E D U C AC I Ó N I N C LU S I VA N .º 1
El concepto de altas capacidades que in- 2. La Evaluación

ȱȱǰȱȱȱȱęǰȱȱ
que ha sido bien acogido por ser un término Psicopedagógica
más general que el de superdotación (que del alumnado con
sería un caso especial del primero) y que
reclama la atención también sobre los talen-
altas capacidades
tosos, los niños precoces, y por qué no, to- intelectuales
do aquel alumnado que está demostrando
diariamente que puede manifestar conduc- Se entiende la evaluación psicopedagó-
tas propias de los alumnos bien dotados. gica como un proceso de recogida, aná-
·ȱ ȱ ȱ ȱ ǰȱ ȱ lisis y valoración de la información rele-
hablar de altas capacidades es su carácter vante sobre los distintos elementos que
de potencialidad, frente a la exigencia de intervienen en el proceso de enseñanza
rendimiento recogido por otros conceptos ¢ȱ£ǰȱȱęȱȱ-
y por la legislación educativa anterior. dades educativas de determinados alum-
nos que presentan o pueden presentar
ȱ ęǰȱ ȱ ȱ ȱ ȱ desajustes en su desarrollo personal y/o
capacidades intelectuales es un alumna- académico, y para fundamentar y concre-
do que por sus especiales características tar las decisiones respecto a la propuesta
presenta unas necesidades educativas y curricular y al tipo de ayudas que aqué-
precisa un soporte educativo para que llos pueden precisar para progresar en el
su inclusión en la escuela sea exitosa. Así desarrollo de las distintas capacidades.
lo reconoce la LOE que en su artículo 76 (Orden de 14 de febrero de 1996 del Mi-
dispone que: “Corresponde a las Adminis- nisterio de Educación y Ciencia).
traciones educativas adoptar las medidas ne-
ȱȱęȱȱȱȱȱ Dentro del marco legislativo actual, po-
capacidades intelectuales y valorar de forma demos decir que, tanto en el ámbito es-
temprana sus necesidades. Asimismo, les co- tatal como en el de las comunidades au-
rresponde adoptar planes de actuación ade- tónomas, la evaluación psicopedagógica
cuados a dichas necesidades”. de los alumnos superdotados intelectual-
mente es competencia de los Equipos de
Çǰȱ ǰȱ ȱ ȱ ęȱ ¢ȱ - Orientación Educativa y Psicopedagógica
luar a dicho alumnado de forma comple- y de los Departamentos de Orientación
ta, precisa y sistemática para poder deter- de los centros escolares). Destacar que
minar sus necesidades y potencialidades en la Comunidad de Castilla y León, se
y con ello, diseñar y aplicar planes especí- ha constituido un “Equipo de atención al
ęȱȱ¤ȱȱȱ¢ȱ¢ȱ ȱȱàȄȱǻȱȱ
necesarios, para poder dar respuesta edu- 19 de febrero de 2007 de la Comunidad
cativa a sus necesidades. de Castilla y León), compuesto por pro-
fesorado de la especialidad de Psicolo-
Este artículo pretende describir los apar- gía y Pedagogía, adscritos a la Dirección
ȱ¤ȱęȱ¢ȱȱǻȱ Provincial de Educación que, entre otras
ello se ha analizado toda la normativa tanto funciones, tienen “la preparación metodo-
estatal como autonómica sobre esta cues- lógica y documental sobre la contribución del
tión) que toda evaluación psicopedagógica ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ęàȱ ¢ȱ
ȱȱȱȱę£ǯ sobre la respuesta educativa adaptadaȄȱ¢ȱȃla
105
participación en la evaluación de la interven- el objeto de que proporcionen indicios sobre

àȱ ȱ ȱ ȱ ǻÛǰȱ - la posibilidad de encontrar altas capacidades
boración de instrumentos, recogida y análisis intelectuales en exploraciones posteriores me-
de datos, etc.)”. ȱȱȱȱȱǯǻǳǼȱ
Estas escalas se cumplimentarán entre los me-
En todo caso, la persona responsable ses de febrero y abril de cada curso escolar con
de realizar la evaluación psicopedagó- el asesoramiento del orientador u orientadora
gica será un profesor de la especialidad del centro”. (Resolución de 21 de diciem-
de Psicología o Pedagogía del Equipo de bre de 2005 de la Comunidad Canaria)
Orientación Educativa y Psicopedagógica En cuanto al procedimiento, la evalua-
o del Departamento de Orientación co- ción psicopedagógica se llevará a cabo
rrespondiente. Además, formará parte de previa petición del equipo docente y será
la Comisión de Coordinación Pedagógica un requisito imprescindible para poder
de los centros y participará en la evalua- determinar el tipo de ayuda que requie-
ción de la competencia curricular de los re el alumno, la respuesta educativa más
alumnos para tomar decisiones sobre su satisfactoria para él, la toma de decisiones
promoción o la adopción de medidas ex- relativas a su escolarización y, en su caso,
traordinarias. ȱ ȱ ȱ Ě¡£àȱ ȱ ȱ
período. Debe reunir información rele-
En términos generales, está legislado vante sobre el alumnado y sus condicio-
que la evaluación psicopedagógica po- nes personales, su contexto escolar y su
drá realizarse en cualquier momento a entorno familiar y social. Por ello, los ins-
lo largo de la escolarización de los alum- trumentos utilizados deben ser los más
nos, pero tendrá prioridad al inicio de la adecuados en cada momento, teniendo
misma o cuando se detecten necesidades en cuenta que no existe un único instru-
ȱ ȱ ȱ ·ǯȱ ȱ ȱ ȱȱȱ£ȱȱȱę-
ǰȱȱęàȱȱȱȱ vo, sino que debemos integrarlos como
alumnos superdotados permite garanti- fuentes de información complementarias.
zar un correcto desarrollo de todas sus Existe una gran variedad de dichos ins-
capacidades y potencialidades, ya que ǰȱȱȱęȱȱ-
se podrá intervenir cuanto antes, tanto versos modos en función de los destinata-
desde el ámbito familiar como escolar y rios, de la medida utilizada, del enfoque
social. En la Comunidad de Canarias, se en el que se encuadran, del ámbito que
da un paso más en el afán de que ningún se quiere evaluar. Siguiendo a diferentes
alumno o alumna con altas capacidades ȱǻà£ǰȱŗşşŞǲȱà£ǰȱȱ¢ȱ
-
intelectuales no reciba la atención ade- ¤ǰȱŗşşŞǲȱǰȱŘŖŖŗǲȱàȱ¢ȱ¢ǰȱ
cuada: “ Se realizará una detección inicial al 2002; Fernández y Fernández, 2004; Rayo,
alumnado de primer curso de Educación Pri- 2006) hemos confeccionado dos tablas en
maria de todos los centros públicos y privados las que recogemos algunos de los princi-
de Canarias, por medio de la cumplimentación pales instrumentos de evaluación que se
de escalas por el profesorado y las familias, con pueden utilizar.
106
Medidas Autor Objetivo Destinatarios Materiales Enfoque

Wechsler (WPSSI, Medir el desarrollo y la Dependiendo de la escala 6 o 12 prue-
Niños de 5 a 15 años Psicométrico
WIAS, WISC) ejecución intelectual bas: cociente verbal y manipulativo
3 escalas: mental,
Evaluar el desarrollo
Bayley (BSID) Niños de 0 a 2,5 años psicomotricidad y Psicométrico
infantil
comportamiento
Inteligencia
Analizar la orientación 36 matrices espaciales a las que les

Raven (CMP) Niños de 4 a 11 años Psicométrico
espacial falta una de sus partes
Medir el funcionamiento 18 subpruebas: aptitudes
McCarthy Niños de 2 a 8 años Psicométrico
intelectual general y psicomotricidad
Escala 1: 8 pruebas (clasificación,
Catell Escala 1: 4- 8 a. errores, identificación…)
Medir la capacidad mental Psicométrico
(Test de Factor g) Escala 2: 8-14 a. Escala 2: 4 subtests (matrices, series
condiciones…)
Comprobar la madurez para 8 subtests: coordinación
Alumnos
Filho (ABC) el aprendizaje de la lectura vasomotora, memoria visual, Psicométrico
de 5 a 8 años
y la escritura comprensión, lenguaje expresivo…)
16 subtests: 3 escalas
Medir la inteligencia y el
Alumnos (de procesamiento
Kauffman (K-ABC) rendimiento a través de la Psicométrico
de 2 a 12 años simultáneo, secuencial
resolución de problemas
y de conocimientos)
Rendimiento
Evaluar el nivel
Crespo y Sueiro Alumnos Pruebas: lengua, matemáticas,
académico en las Psicométrico
(TR3S) de 8 a 18 años sociales y ciencias
principales áreas
Valorar la imaginación
Alumnos 2 pruebas: verbal (7 subtests);
Torrance (TTCT) mediante el lenguaje y el Psicométrico
de 3 a 16 años Figurativa (3 subtests)
dibujo
Evaluar la imaginación Alumnos 4 tests: fluidez, flexibilidad,
Artola y otros (PIC) Psicométrico
creativa de 12 a 18 años elaboración y originalidad
Corbalán y otros Medir la capacidad de Niños, Material gráfico a partir del cual el
Psicométrico
(CREA) generar cuestiones adolescentes y adultos alumno elabora preguntas
Evaluar el potencial de
Fernández-Ballesteros, Niños a partir de 10 68 ítems similares a los del test de
aprendizaje a partir de
Potencial de
aprendizaje
Calero, Campllonch años, adolescentes y Matrices Psicométrico

una tarea de razonamiento
y Belchí adultos Progresivas de Raven
analógico
Evaluar procesos de 6 subescalas de
Lidz &
aprendizaje basados en el Niños de 3 a 5 añosaprendizajes básicos Psicométrico
Jepsen (ACFS.)
currículum (percepción, memoria…)
Bennet, Seashore y Evaluar las aptitudes
Alumnos a partir de Pruebas: razonamiento verbal,
Psicométrico
Wesman (DAT-5) intelectuales básicas 14 años numérico, abstracto…
Aptitudes específicas
Alumnos a partir de Pruebas: intensidad, tono, timbre,

Seashore Evaluar el talento musical Psicométrico
9 años memoria tonal…
Evaluar el razonamiento 98 ítems: a cada sujeto se
Rubio y Santacreu
general secuencial y la A partir de los 18 años le aplican aquellos más adecuados Psicométrico
(TRASI)
inducción (aplicación informática)
De la Cruz, Mª V Evaluar las aptitudes para 1: de 6 a 7 años Pruebas de aptitud verbal, numérica
Psicométrico
(BAPAE) el aprendizaje 2: de 7 a 8 años y perceptiva)
Porter y Catell Evaluar distintas dimensiones

Niños de 8 a 12 años 13 escalas: 140 ítems Psicométrico
(CPQ) de la personalidad
Personalidad
Mide tres dimensiones de Evaluar la extraversión, la dureza y la

Eysenck (EPQ) Niños de 6 a 12 años Psicométrico
la personalidad inestabilidad
Conocer el estilo de
15 escalas de personalidad y 1 de
Schuerger personalidad y las Alumnos de 12 a 20
razonamiento. Preferencias Psicométrico
(16PF-APQ) preferencias del alumno años
ocupacionales y problemas personales
para su orientación
Tabla 1. Instrumentos para la evaluación psicopedagógica. Medidas objetivas.
107
Recogemos también instrumentos de me- dirigidos, el tipo de material y el enfoque en

dida subjetiva, en función de los autores, el el que se enmarcan (un mismo instrumento
objetivo perseguido, los sujetos a los que van puede aparecer en varios enfoques).
Medidas Autor Objetivo Destinatarios Materiales Enfoque

Consejería de
Detectar alumnos con Conductual/
Cuestionarios Educación. Junta Tutores y tutoras Cuestionario: 30 ítems
sobredotación intelectual Pedagógico
de Andalucía
Identificar el talento Conductual/
Kranz Profesorado
de los alumnos Pedagógico
Valorar: motivación, creativi- Escala de observación para cada Conductual/
Renzulli Profesorado
dad, aprendizaje, liderazgo… característica Pedagógico
Escalas Recabar datos sobre
Conductual/
Martinson intereses, aficiones, Padres Escala estandarizada
Pedagógico
necesidades, talentos…
Identificar capacidades y Conductual/
Gagné y cols. Grupo de iguales Escala multidimensional
aptitudes de los compañeros Pedagógico
Relación de aspectos del ámbito
Conocer el contexto familiar Conductual/
Entrevistas López Padres familiar y social: características
y social Pedagógico
personales, relaciones sociales…
Recoger información o evaluar
López; Prieto y datos personales relacionados Protocolos con diferentes
Autoinformes Alumnado Pedagógico
Hervás con la creatividad, cuestiones
el contexto…
Tabla 2. Instrumentos para la evaluación psicopedagógica. Medidas subjetivas.
Se puede comprobar que la evaluación algunos casos concretos (por ejemplo en

psicopedagógica resulta una tarea com- Andalucía y Extremadura, por citar algu-
pleja, por lo que no sólo compete a los nas Comunidades), es necesario su con-
Equipos o Departamentos realizarla, si- sentimiento previo para poder realizar la
no que debe entenderse como una acción evaluación psicopedagógica.
interdisciplinar, que debe contar con la
implicación de todos los miembros que
intervienen en el proceso educativo del
alumno. Por ello, debe realizarse con la
3. Aspectos relevantes y
participación del profesorado de las dife- estructura del Informe
rentes etapas educativas, sobre todo para Psicopedagógico
determinar el nivel de competencia cu-
rricular, así como la de otros profesiona-
les que intervengan con el alumnado en A la hora de realizar el diagnóstico de
el centro docente, según sus respectivas la condición de alumno con altas capaci-
funciones, y los representantes legales de dades intelectuales y las correspondientes
los alumnos. No podemos olvidar la im- orientaciones de cara a su respuesta edu-
portancia del papel que juegan los padres cativa en las aulas, es necesario recoger los
ȱ ȱ ȱ ȱ ęàǯȱ ¤ȱ resultados de la evaluación psicopedagó-
de aportar información relevante sobre gica en un informe tal y como se menciona
aspectos relacionados con el ámbito per- a nivel estatal en la Orden de 14 de febrero
sonal, familiar y social de los alumnos, en ȱ ŗşşŜȱ ȱ àȱ ȱ ȱ ȱ ȱ
108
necesidades educativas especiales (BOE 14-2- c) Respecto al contexto familiar/social:

96). Actualmente se vuelve a prescribir en – Los recursos culturales y sociales de
el Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el la zona que puedan constituir una
ȱȱȱȱȱȱĚ¡£ȱ respuesta complementaria para su
la duración de los diversos niveles y etapas del desarrollo personal.
sistema educativo para los alumnos superdota-
dos intelectualmente (BOE 31-7-03). En el mismo informe se expondrán las
oportunas orientaciones pedagógicas
Como desarrollo de dicha normativa proponiendo, en su caso, la ampliación o
empiezan a aparecer disposiciones en ȱĚ¡£àȱȱÇȱȱ-
las diversas Comunidades Autónomas, zación, así como la propuesta de adapta-
comenzando por dictarse en el territorio ción curricular, si procede.
MEC la àȱ ȱ Řşȱ ȱ ȱ ȱ ŗşşŜǰȱ
de la Secretaría de Estado de Educación, por A partir de ahí, las diversas Comunida-
la que se determinan los procedimientos a des Autónomas comienzan a diseñar mo-
seguir para orientar la respuesta educativa a delos de informes de evaluación en lo que
los alumnos con necesidades educativas es- abarcar los contenidos indicados y que,
peciales asociadas a condiciones personales según la Orden de 1 de agosto de 1996 de
de sobredotación intelectual (BOE 16-5-96). la Junta de Andalucía y el resto de comu-
En dicha disposición (artículo 4º) se indi- nidades revisadas, se estructura genérica-
ca que dicho informe deberá recoger in- mente en los siguientes bloques:
formación diagnóstica y orientadora. La 1. Diagnóstico:
àȱàȱȱęȱȱ- a)Datos personales.
texto personal, escolar y familiar: b) Motivos de la evaluación psicopeda-
gógica realizada.
a) Respecto al alumno: Ǽȱȱ
ȱȱ¢ȱǯ
– Las condiciones personales en rela- Ǽȱȱȱȱȱ-
ción con las capacidades que desa- ciales. Valoración global del caso.
rrolla el currículo. 2. Orientaciones:
– Los posibles desequilibrios, si los hu- d) Orientaciones al profesorado para la
biera, entre los aspectos intelectual y organización de la respuesta educati-
psicomotor, de lenguaje y de razona- va sobre los aspectos más relevantes a
miento, y afectivo e intelectual. tener en cuenta en el proceso de ense-
– El autoconcepto. ñanza y aprendizaje, tanto en el ámbi-
– El estilo de aprendizaje: concretán- to del aula como en el del centro esco-
dose las áreas, los contenidos y el ȱǻȬĚ¡£Ǽǯ
ȱ ȱ ȱ ȱ ęǲȱ ȱ e) Orientaciones para el asesoramiento
habilidad para plantear y resolver a los representantes legales sobre los
problemas; el tipo de metas que per- aspectos más relevantes del contex-
sigue; su perseverancia en la tarea y to familiar y social que inciden en el
ritmo de aprendizaje. desarrollo del alumno o alumna y en
su proceso de aprendizaje. Se inclui-
b) Respecto al contexto escolar: rán aquí sugerencias acerca de las
– Las interacciones que el alumno esta- posibilidades de cooperación de los
blece con los compañeros en el grupo representantes legales con el centro
de clase y con los profesores. educativo.
109
ȱȱȱȱǰȱȱȱȱȱȱȱ
la normativa de las diversas Comunidades Autónomas que resalten, bien sea por su
interés o por un detenido desarrollo de algunos de los apartados del informe. Esto
¤ȱȱȱȱȱȱȱȱàȱàȱȱ-
sentamos a continuación:
INFORME DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
FASE DIAGNÓSTICA
1. Información sobre el alumno
1.1. Descripción del desarrollo del alumno y situación actual
1.1.1. Datos personales e historia escolar

Se incluirán datos relativos al nombre y apellidos, fecha de nacimiento, edad,
centro de enseñanza, localidad y fecha de la evaluación, así como una breve
reseña de su historia escolar.
1.1.2. Motivo de la evaluación, antecedentes y datos iniciales

En este apartado se señalarán aquellos aspectos que resulten de interés de
ȱȱęȱȱ£àȱȱȱǰȱÇȱȱȱàȱ-
pilada de familia, profesores, compañeros o demás miembros conocedores de
la realidad del alumno objeto de valoración que faciliten la compresión de la
situación actual.
1.1.3. Técnicas e instrumentos de evaluación utilizados

ȱ ȱę¤ȱȱȱ·ȱȱȱǻȱ·ǰȱ
observación, entrevistas…) que se han utilizado para recabar información
del medio, familiar, escolar y social del alumno o alumna con altas capacida-
des intelectuales.
ȱ ȱ£ȱȱęàȱȱȱȱȱȱ
tipos.
1.1.4. Descripción del proceso de obtención de información

En este apartado recogeremos las observaciones sobre el proceso de obten-
ción de información a través de las diversas técnicas indicadas en el apar-
ȱ ǰȱ ȱ ȱ ȱ ¤ȱ ȱ £ȱ ȱ ȱ ęàȱ ȱ ȱ
circunstancias contextuales que conforman la situación de este alumno.
.../...
110
.../...
1.1.5. Valoración de los aspectos referidos al ȱȱǻȱȱ

ÇęǼ
Según la Orden de 2 de diciembre de 2004 de la Comunidad de Castilla y
León, deberán recogerse aquellos datos que sean relevantes en la toma de
decisiones para dar respuesta educativa a aspectos como los siguientes:
a) Desarrollo cognitivo.
b) Creatividad
c) Autoconcepto y desarrollo afectivo
d) Adaptación y relación social
ȱ ȱę¤ȱȱȱȱàȱȱ¢ǰȱȱȱǰȱȱ
ámbitos en los que presenta un mayor dominio o talento. Se harán constar los
posibles desequilibrios entre los diferentes aspectos, considerando importante
complementar dicha información con la relativa al desarrollo motor y el nivel
ȱȱȱ£ȱǯȱ·ȱȱÇȱȱȱȱȱ-
diciones personales de salud y observaciones sobre medidas médico-sanitarias
si éstas pudiesen afectar el proceso de enseñanza-aprendizaje del niño o niña.
1.2. Nivel de competencia curricular

ȱ ȱ ȱę¤ȱȱȱȱȱȱ£ȱȱȱȱȱ
las capacidades recogidas en los objetivos de todas y cada una de las distintas
áreas/materias, en función de los criterios de evaluación indicados en los res-
pectivos proyectos curriculares.
Asimismo, tomando como referencia la propuesta de la Orden 24 de mayo de
2005 de la Región de Murcia, se debería realizar una valoración curricular glo-
bal con respecto al ciclo/curso en el que se encuentra escolarizado y en relación
con el ciclo/curso inmediatamente superior:
– Áreas de conocimiento en las que presenta mayores posibilidades.
– Áreas en las que presenta mayores limitaciones.
– Áreas para las que se propone ampliación/enriquecimiento.
En otras comunidades como la de Canarias se concreta la evaluación de la
competencia curricular, analizando el logro académico (se relacionan las
áreas, concretando el nivel competencial por cursos o ciclos) y la competencia
académica basada en los procesos cognitivos de lectura, escritura y aritmética
(Orden de 22 de julio de 2005 de la Comunidad Canaria)
1.3. Estilo de aprendizaje y motivación para aprender

Es muy importante considerar el estilo de aprendizaje que suelen presentar es-
tos alumnos haciendo hincapié en la dominancia neurolingüística en los pro-
cesos de recogida de información, en la manera de abordar los aprendizajes,
en su habilidad para plantear y resolver problemas, en el tipo de actividades
ȱęǰȱȱȱǰȱȱȱȱȱȱȱȱ
de aprendizaje de una manera autónoma, en su actitud hacia el aprendizaje
cooperativo, y en su perseverancia en la tarea y ritmo de aprendizaje. (Orden
de 15 de diciembre de 2003 de Castilla la Mancha)
.../...
111
.../...
2. Información sobre el entorno familiar y escolar
2.1. Contexto familiar

ȱȱ ȱàȱȱȱ¡ȱȱ¢ȱǰȱ¤ȱęȱȱ
características familiares y expectativas que pudieran incidir en el grado de
cooperación en el desarrollo del posible programa de actuación. En este senti-
do, es interesante considerar el Anexo 3 de la Resolución de 26 de septiembre
de 2002 de la Comunidad Canaria.
ȱȱ ·ȱȱàȱȱŗŝȱȱȱȱŘǯŖŖŗȱȱȬȱȱȱ-
creta aparecen los siguientes indicadores sobre los que habría que hacer refe-
rencia:
Ȯȱ ȱ ¤ȱ ȱ ȱ ȱ ¢ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ęȱ
para organizar la respuesta educativa.
– Posibilidades de cooperación de la familia en el desarrollo de la misma.
– Las expectativas de los padres.
Ȯȱ Ě¡ȱ¢ȱȱȱȱȱȱȱȱȱȱ-
ner un aumento en el nivel de exigencia familiar que genere una presión
excesiva en el alumno o alumna.
2.2. Contexto escolar

En este apartado, según la Orden de 15 de diciembre de 2004 de Castilla la
Mancha, se reseñarán aquellos aspectos relevantes relacionados con la orga-
nización del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula y en el centro:
– Condicionantes de su grupo clase y del posible grupo de acogida (ratio y
alumnado con otras necesidades educativas especiales)
– Actuaciones de carácter ordinario que se vienen utilizando
– Relaciones que se establecen en el grupo clase
Ȯȱ ȱȱȱȱȱȱȱȱ¢ȱȱȱ
– Expectativas del profesorado
2.3. Contexto social

Se señalarán los recursos culturales y sociales de la zona que puedan contri-
buir a favorecer complementariamente a su desarrollo personal, así como el
uso actual de los citados recursos por parte del alumno o alumna.
FASE ORIENTADORA
3. Orientaciones para el profesorado y el centro

Concluida la fase de diagnóstico, procede realizar las pertinentes orientaciones
para el centro de cara a la actuación educativa que se aconseja:
– Orientaciones metodológicas
– Orientaciones organizativas
– Medidas curriculares y/o enriquecimiento que se consideren necesarias
.../...
112
.../...
Y esto, según la Orden de 11 de enero de 2005 de la Comunidad de Madrid,

ȱȱȱȱȱĚ¡£àȱȱÇȱȱȱǻ£ȱȱ
curso más avanzado del que corresponde por su edad), como si no se consi-
dera adecuada dicha medida.
ȱ ȱ ȱ ȱ àȱ ȱ Çǰȱ ȱ £ȱ ęȱ ȱ -
cesidades, la propuesta curricular habría de concretarse acelerando o enri-
queciendo el currículum (ampliación de una o varias áreas, actividades de
profundización, adaptaciones temporales del currículum facilitando un ritmo
más acelerado en la adquisición del aprendizaje, adaptaciones metodológicas
que permitan el progreso del alumno mediante el trabajo autónomo...), siem-
pre bajo la orientación, estímulo y guía del profesor.
Las orientaciones metodológicas para adecuarse a su ritmo de trabajo y estilo
de aprendizaje podrían referirse a:
Ȯȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ęȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ
alumno con temas novedosos e interesantes
– Utilizar una metodología que posibilite el trabajo autónomo, plantee activi-
dades que supongan resolución creativa de problemas, permita al alumno
acceder por él mismo a la información que desea aprender, etc
Ȯȱ ȱȱȱ
– Actividades poco estructuradas o incluso abiertas
– Fomentar y valorar sus producciones y creaciones personales.
– Flexibilidad en la distribución de las tareas, en la organización de los espa-
cios y en la utilización de los materiales didácticos.
– Facilitar actividades que permitan diferentes formas de realización
– Contemplar diversos espacios en los que los alumnos puedan realizar tra-
bajo autónomo: grupos de investigación, talleres,…
– Aprendizaje por descubrimiento mediante trabajo individual o en grupo.
– Eliminar los contenidos que el alumno ya domina.
– Ampliar la cantidad de contenidos a aprender.
– Ampliar los contenidos en profundidad y extensión, es decir, que prevalez-
ca la interconexión entre las informaciones.
Ȯȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ǰȱ ȱ
con sus temas de interés o con las necesidades detectadas.
Ȯȱ ęȱȱȱȱàȱȱàȱȱȱȱȱ
en los contenidos.
Se podrían recomendar también actividades educativas complementarias por

áreas:
– Castellano (lengua y literatura): asistencia a conferencias, debates, mesas redon-
das...
– Lenguas extranjeras: películas, tv internacional, revistas...
Educación Artística y Musical: visitas a museos, talleres de fotografía, pin-
tura, dibujo, asistencia a conciertos...
– Conocimiento del medio natural, social y cultural: excursiones, visitas...
.../...
113
.../...
– Educación física: actividades de orientación en el medio natural,...

– ¤ǱȱǰȱȱÇęǯǯǯ
– Actividades interdisciplinares en equipo: redacción de la revista, grupo de
teatro, equipos de investigación...
4. Orientaciones para las familias

Se pretende indicar, en este apartado, la orientación y la ayuda que la familia
ȱȱȱȱȱȱħȱȱħȱ¢ȱȱȱ¤¡ȱȱ-
rrollo personal.
Así, según Artiles, Álvarez y Jiménez (2006) el papel de las familias es muy
importante de cara a desarrollar un adecuado planteamiento educativo con di-
cho alumnado, dado que la principal ayuda pueden proporcionar los padres,
madres o tutores legales del alumnado con altas capacidades es mantener una
ȱàȱȱȱȱȱ¢ȱȱàȱĚȱȱȱȱ
ȱȱȱȱħȱȱħǰȱÇȱȱȱȱȱȱȱǰȱ¢ȱȱȱ
orientador u orientadora o el departamento de orientación del centro.
Algunas recomendaciones de carácter general sobre lo que la familia debería
hacer son:
– ȱȱǯȱȱȱȱȱȃȄȱȱȃȄǯ
– Estimularlos a que desarrollen todo su potencial cognitivo.
– Darles libertad de pensamiento y proteger su poder creativo.
– Proporcionarles materiales en las facetas de su interés.
– Participar de sus inquietudes y compartirlas, animándolos a resolver sus pro-
ȱȱȱȱȱ¢ȱ¢ȱȱȱęàȱȱȱ¢ȱ¢ȱ
tareas.
–
ȱÇȱȱȱȱ¢ȱȱȱȱȱȱȱ-
quier otro miembro de la familia.
– Fomentar su autonomía orientándolos sobre el modo de encontrar respuestas.
– ȱȱàȱȱ¢ȱȱȱȱȱ¢ȱȱǰȱ
compartiendo toda información relevante con el profesorado.
– Ocupar su tiempo libre con actividades variadas, para evitar el aburrimiento.
Demostrarles que son queridos como los demás miembros de la familia.
– ȱȱȱȱ¤ȱĚȱȱȱàǯ
– Proporcionales la posibilidad de convivir con todo tipo de niños y niñas.
– Ayudarlos en su educación integral
– Apoyarles emocionalmente
– Facilitar la canalización de inquietudes, posibilitando la asistencia a exposi-
ciones, grupos de investigación y actividades sociocomunitarias de su inte-
rés,…
– Participar en talleres de formación a padres organizados por asociaciones de
alumnos de altas capacidades.
– Estimular sin forzar y no esperar que destaquen en todo.
Tabla 3. Modelo de estructura y apartados del Informe Psicopedagógico.
114
4. Consideraciones la información obtenida sobre la base

de la interacción con los adultos (pa-
finales dres y profesor), con los compañeros
y con los contenidos de aprendizaje).
Consideramos que para dar una ade- – Orientadora/educativa: concretando sus
cuada respuesta educativa al alumnado necesidades educativas en términos
con altas capacidades intelectuales es im- de la propuesta curricular y del tipo
ȱ ȱ ęàȱ ȱ de ayuda que va a necesitar para faci-
y para ello es necesario realizar una eva- litar y estimular su progreso.
luación psicopedagógica que nos permita
conocer sus necesidades educativas y sus ȱ ǰȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ
potencialidades y poder, luego, establecer alumnado con altas capacidades inte-
un plan de trabajo adecuado. lectuales, a pesar de poseer una gran in-
teligencia y una gran creatividad, entre
La evaluación psicopedagógica debe ser otras virtudes, es un alumnado que pre-
lo más completa posible, para ello, además senta unas particulares características,
de las condiciones personales del niño o distintas a las que presentan el resto de
niña, se estudiará su contexto escolar, fa- sus compañeros de aula ordinaria, y que
miliar y social y se contemplarán una gran por lo tanto, precisa que se le aplique
variedad de técnicas de recogida de infor- una completa evaluación psicopedagógi-
mación utilizadas de forma complemen- ca para que se le pueda ofrecer el soporte
taria a través del análisis de información educativo que precisa, y es responsabili-
(tareas, rendimiento, documentos), obser- dad de las Administraciones educativas,
vaciones, entrevistas a los diversos miem- que lo obtengan.
bros de la comunidad y al alumno y prue-
bas estandarizadas. Dada su complejidad,
esta evaluación se ha de entender como
una acción interdisciplinar, que el psicope-
dagogo realiza con la colaboración de los
Referencias
profesionales del centro.
ǰȱ ǯȱ ǯȱ ¢ȱ ǰȱ ǯȱ ǯȱ ǻŗşŞŜǼǯȱ
El informe psicopedagógico realizado a ȱȱȱǱȱȱȱ
un alumno de altas capacidades intelec- based on a longitudinal study of excep-
tuales, debe ser un documento escrito y ¢ȱĞȱ¢ȱȱȱǯȱȱ
elaborado por profesionales especializa- R. J. Sternberg y J. E. Davidson (Eds).
dos que resume el proceso de diagnóstico- ȱ ȱ Ğǯȱ ȱ Ǳȱ
orientación realizado. Dicho documento Cambridge University Press
debe tener una doble naturaleza y efecto ȱ
ǰȱ ǯǲȱ ȱ
como resultado del proceso de evaluación Aǰȱǯȱ¢ȱ1ȱ ǰȱǯȱ
psicopedagógica: E. (2006). Guía para las familias: orienta-
ciones para conocer y atender al alumnado
– Administrativa/técnica: a través del cual con altas capacidades. ȱ ǀĴǱȦȦ ǯ
se da razón de la situación evolutiva y gobiernodecanarias.org/educacion/3/
educativa del alumno en los diferen- Usrn/ altascapacidades/documentos/
tes contextos de desarrollo (a partir de Guia_orientacion_familias.pdf>
115
ǰȱ ǯȱ ǯȱ ¢ȱ ǰȱ ǯȱ ǻŗşŞŜǼǯȱ zación y se establecen los criterios para
Causes and consequences of metame- la escolarización de los alumnos con ne-
¢ȱȱĞȱǯȱȱǯȱǯȱ- cesidades educativas especiales (Boletín
berg y J. E. Davidson (Eds.), Conceptions ęȱȱȱȱŘřȬŘȬŗşşŜǼǯ
ȱ Ğǯȱ ȱ Ǳȱ ȱ ȱȱŗȱȱ ȱȱŗşşŜȱȱ
University Press. ȱ ȱ ȱ Aǰȱ ȱ ȱ
ǰȱ ǯȱ ǲȱ Aǰȱ ǯȱ ǯȱ ¢ȱ X- que se regulan las condiciones y el pro-
ǰȱ ǯȱ ǯȱ ǻŘŖŖŝǼǯȱ Sobredotación inte- ȱȱĚ¡£ǰȱȱ¤-
lectual. Conceptualización, evaluación y ter excepcional, la duración del perío-
respuesta educativa. Sevilla: Junta de An- do de escolarización obligatoria de los
dalucía. Consejería de Educación. alumnos y alumnas con necesidades

ǰȱǯȱ¢ȱǰȱ educativas especiales asociadas a con-
R. E. (1986). Culture, time and the de- diciones personales de sobredotación
velopment of talent. En: R. J. Sternberg ȱǻÇȱęȱȱȱȱȱ
y J. E. Davidson (Eds). Conceptions of Andalucía de 29-08-1996).
ĞǯȱȱǱȱȱ- ȱȱŗśȱȱȱȱŘŖŖřǰȱ
versity Press de la Consejería de Educación por la
ǰȱ ǯȱ ǯȱ ¢ȱ ǰȱ ǯȱ que se determinan los criterios y el pro-
ǻŘŖŖŚǼǯȱęȱȱȱȱ- ȱȱĚ¡£ȱȱȱ
ción. En J. L. Arco y A. Fernández (Coords.) educativa al alumnado con necesidades
Necesidades Educativas Especiales. Manual de ȱÇęȱȱȱ-
Evaluación e Intervención Psicopedagógica. diciones personales de superdotación
Ǳȱ Ȭ
ǯȱřŚşȬřşŘǯ ǯȱǻȱęȱȱȱȱ
ȱ
ǯȱǻŗşŞśǼǯȱFrames of mind: The Mancha de 24-12- 2003).
theory of múltiple intelligences. Nueva ȱ ȦŗŞŜśȦŘŖŖŚǰȱ ȱ Řȱ ȱ -
Ǳȱȱǯ ȱ ȱ ŘŖŖŚȱ ȱ ȱ Ě¡£-
ǰȱǯȱǯȱ¢ȱǰȱǯȱǯȱ ción de los diversos niveles y etapas del
ǻŗşŞŜǼǯȱȱȱȱĞǯȱȱ sistema educativo para el alumnado su-
R. J. Sternberg y J. E. Davidson (Eds). ȱȱǻÇȱę-
ȱ ȱ Ğǯȱ ȱ Ǳȱ cial de Castilla y León de 17-12-2004).
Cambridge University Press. ORDEN 24 DE MAYO DE 2005, de la Con-
ȱ ȱŘȦŘŖŖŜǰȱȱřȱȱȱ sejería de Educación y Cultura, por la
ȱ Xȱ ǻÇȱ ęȱ ȱ que se regula el procedimiento, trámi-
Estado de 4-5-06). tes y plazos para orientar la respuesta
XǰȱǯȱǯȱǻŗşşŞǼǯȱȱàȱ- educativa de los alumnos superdotados
àǯȱ ȱ Ȭȱ ĴȦȦ ȱ ǻÇȱ ęȱ ȱ ȱ
ǯÇǯȦǯȱ Región de Murcia de 7-6-2005).
Xǰȱ ǯǲȱ ȱ ǯȱ ǯȱ ¢ȱ
ǰȱ ORDEN 70/2005, DE 11 DE ENERO, del
R. (1998). Creatividad, superdotación y Consejero de Educación de la Comu-
estilos de aprendizaje: hacia un modelo nidad de Madrid, por la se regula con
ǯȱ ȱ Ȭǯȱ ĴǱȦȦ ¤ȱ ¡ȱ ȱ Ě¡£àȱ
ǯȱǯǯǯȱ de la duración de las diferentes ense-
ORDEN DE 14 DE FEBRERO DE 1996, ñanzas escolares para los alumnos con
por la que se regula el procedimiento ȱ ȱ Çęȱ ȱ
para la realización de la evaluación psi- superdotación intelectual. (Boletín de la
copedagógica y el dictamen de escolari- Comunidad de Madrid de 21-1-2005).
116
ȱ ȱ ŘŘȱ ȱ ȱ ȱ ŘŖŖśǰȱ ȱ ción, por la que se determinan los pro-
la que se regula la atención educativa cedimientos a seguir para orientar la
al alumnado con altas capacidades in- respuesta educativa a los alumnos con
ǯȱǻÇȱęȱȱǰȱ necesidades educativas especiales aso-
2005/149), ciadas a condiciones personales de so-
ORDEN EDU/283/2007, de 19 de febrero, àȱ ȱ ǻÇȱ ęȱ
por la que se constituyen el Centro de del Estado de 16-5-1996).
recursos de educación intercultural, el XȱȱŗŝȱȱȱȱŘŖŖŗȱ
Equipo de atención al alumnado con de Castilla-La Mancha por la que se de-
superdotación intelectual y tres equipos terminan los procedimientos a seguir
de atención al alumnado con trastornos para orientar la respuesta educativa al
ȱǯȱǻÇȱęȱȱȱ alumnado con n.e.e. asociadas a con-
y León de 26-02-2007) diciones personales de sobredotación
ǰȱǯȱǯȱǻŘŖŖŗǼǯȱȱ- ȱǻȱęȱȱȱȱ
cativas especiales relacionadas con la Mancha 84/2001 de 27-07-2001).
sobredotación intelectual. En F. Salva- XȱȱŘŜȱȱȱȱ
dor Mata (Dir.) Enciclopedia Psicopeda- 2002 de la Dirección General de Ordena-
gógica de necesidades educativas especiales. àȱ ȱ àȱ ǰȱ ȱ ȱ ȱ
Málaga: Aljibe. 355-371. se determinan los procedimientos para
RAYO, J. (2006). Propuesta de un modelo orientar la respuesta educativa al alum-
ȱęàȱȱȱȱ- nado con necesidades educativas especia-
dotación intelectual. I Congreso de orien- les asociadas a condiciones personales de
tación. Córdoba. Documento on-line:cep. àȱǯȱǻÇȱęȱ
deantequera.net/educacioninfantilante- de Canarias de 25-10-2002)
quera/actividades/cordoba/documen- Xȱ ȱ Řŗȱ ȱ ȱ
tos/pdf/. DE 2005, por la que se desarrollan los
ȱȱşŚřȦŘŖŖřǰȱȱŗŞȱȱ- procedimientos y plazos que regulan
ǰȱȱȱȱȱȱȱ- la atención educativa al alumnado con
ȱ ȱ Ě¡£ȱ ȱ àȱ ȱ ȱ altas capacidades intelectuales. (Boletín
diversos niveles y etapas del sistema ęȱȱȱȱŗŗȬŖŗȬŘŖŖŜǼ
educativo para los alumnos superdo- ǰȱ ǯȱ ¢ȱ ǰȱ ǯȱ ǯȱ
ȱ ȱ ǻÇȱ ęȱ (1995). The nature of insight.ȱ Ǳȱ ȱ
del Estado de 31-7-2003) Press.
ǰȱǯȱǯȱǻŗşŞŜǼǯȱ¢ȱȱ- ǰȱǯȱǯȱǻŗşŞŜǼǯȱȱȱ
dels for developing programas for the ȱȱȱ Ğǯȱȱǯȱ-
Ğȱ ȱ ǯȱ ęȱ ǰȱ gelo y A. Davis (Eds.),
ȱȱĞȱ
Creative Learning press. Education. Boston: Allyn and Bacon.
ǰȱ ǯȱ ǯȱ ǻŗşşŖǼǯȱ ȍȱ Ȭȱ Xǰȱ ǯȱ ǰȱ ǯȱ ¢ȱ ǰȱ
ȱȱĞǱȱȱ- Ch. (1998). La superdotación intelectual:
tal model for creative productivity», en R. ǰȱęàȱ¢ȱȱ-
J. Sternberg y J. E. Davidson (eds.): Con- tivas. Pamplona: Eunsa.
ȱ ȱ Ğǰȱ ǯȱ śřȬşřǯȱ ȱ Xǰȱǯȱ¢ȱǰȱǯȱǻŘŖŖŘǼǯȱ-
ǰȱȱ¢ȱǯ ęàȱ¢ȱàȱȱȱȱ
XȱȱŘşȱȱȱȱŗşşŜǰȱ alta capacidad. Revista Bordón. 54 (2 y
de la Secretaría de Estado de Educa- 3), 311-338.
117

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N OV I E M B R E 2008 R E V I S TA E D U C AC I Ó N I N C LU S I VA N .

PALABRAS CLAVE KEY WORDS

1. El concepto da ha sido la de Renzulli (1986, 1990) del

El concepto de altas capacidades que in- 2. La Evaluación

participación en la evaluación de la interven- el objeto de que proporcionen indicios sobre

Medidas Autor Objetivo Destinatarios Materiales Enfoque

Analizar la orientación 36 matrices espaciales a las que les

Calero, Campllonch años, adolescentes y Matrices Psicométrico

Alumnos a partir de Pruebas: intensidad, tono, timbre,

Porter y Catell Evaluar distintas dimensiones

Mide tres dimensiones de Evaluar la extraversión, la dureza y la

Recogemos también instrumentos de me- dirigidos, el tipo de material y el enfoque en

Medidas Autor Objetivo Destinatarios Materiales Enfoque

Tabla 2. Instrumentos para la evaluación psicopedagógica. Medidas subjetivas.

Se puede comprobar que la evaluación algunos casos concretos (por ejemplo en

necesidades educativas especiales (BOE 14-2- c) Respecto al contexto familiar/social:

INFORME DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

1. Información sobre el alumno

1.1. Descripción del desarrollo del alumno y situación actual

1.1.1. Datos personales e historia escolar

1.1.2. Motivo de la evaluación, antecedentes y datos iniciales

1.1.3. Técnicas e instrumentos de evaluación utilizados

1.1.4. Descripción del proceso de obtención de información

1.1.5. Valoración de los aspectos referidos al ȱȱǻȱȱ

1.2. Nivel de competencia curricular

1.3. Estilo de aprendizaje y motivación para aprender

2. Información sobre el entorno familiar y escolar

2.1. Contexto familiar

2.2. Contexto escolar

2.3. Contexto social

3. Orientaciones para el profesorado y el centro

Y esto, según la Orden de 11 de enero de 2005 de la Comunidad de Madrid,

Se podrían recomendar también actividades educativas complementarias por

– Educación física: actividades de orientación en el medio natural,...

4. Orientaciones para las familias

Tabla 3. Modelo de estructura y apartados del Informe Psicopedagógico.

4. Consideraciones la información obtenida sobre la base

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1.1.5. Valoración de los aspectos referidos al ȱȱǻȱȱ