Fortaleciendo

capacidades para la
mejora de la práctica
docente
Una experiencia del Programa de
Educación para el Desarrollo
Fortaleciendo capacidades para la mejora de la
práctica docente
Una experiencia del Programa de Educación para el
Desarrollo
Primera Edición
Lima, agosto del 2009
Asociación Solaris Perú
Natalio Sánchez 220, piso 15
Jesús María, Lima 11 - Perú
Teléfono: (51-1) 613-5050
www.solaris.org.pe
Hecho en Depósito Legal de la Biblioteca Nacional del Perú
Nº 2009-11661
ISBN

Impreso por:
Editorial Supergráfica E.I.R.L.
Jr. Ica 344-346, Lima 1- Perú
Tiraje: 1,000 ejemplares
Esta publicación puede ser reproducida previa autorización de
la Asociación Solaris Perú.
Fortaleciendo capacidades para
la mejora de la práctica docente

Una experiencia de formación

docente en servicio
Director Nacional Equipo técnico de sistematización:
Jorge Falcón Marina Cecilia Carrión Rueda, Responsable
Mario Lanao Flores, Facilitador del proceso
Gerencia Técnica de Programas
Luis Castro Sanabria Sistematizadores regionales:
Richard Hurtado Núñez
Jefes Regionales. Luz María Guevara Llatas
Katherine Pinares Astete, Arequipa Nohemí Franco Herrera
Walter Silvera Rivera , Apurímac
Juan Carlos Castañeda Solís, Cusco Área de Comunicaciones:
Juan Carlos Arrunátegui Urbina, La Libertad Lisabel Cabrera Vargas
Sara Verona Ciurlizza, Lambayeque Ana Teresa Molina Avilez

Agradecimientos:

Región Apurímac Región Cusco Región La Libertad

Especialistas de Educación Primaria
UGEL Andahuaylas
Responsable de Educación para la
Salud - DISA Apurímac II, MINSA
Docentes y Directores:
IE Nº 54097 Cocairo
IE Nº 54098 Kaquiabamba
IE Nº 54101 Kishuará
IE Nº 54102 Kishuará
IE Nº 54142 Pulluri
IE Nº 54144 Anccopaccha
IE Nº 54156 Kishuará -
Tonccobamba
IE Nº 54499 Manchaybamba
IE Nº 54723 Villa Esperanza de
Cotahuacho
Región Arequipa
Especialistas de Educación
Primaria:
Gerencia Regional de Educación
de Arequipa
UGEL Arequipa Norte
UGEL Arequipa Sur
Responsable de Promoción de la
Salud – Red Arequipa Caylloma,
MINSA
Docentes y Directores:
IE El Nazareno
IE Nº 40034 Mario Vargas Llosa
IE Nº 40087 Alata
IE Nº 40091 Congata
IE Nº 40183 Indoamérica
IE Nº 40639 La Campiña
IE Nº 40677 San Miguel Febres
Cordero
IE Nº 40680 Horacio Zeballos Gámez
IE Nº 41024 Manuel Gallegos Sanz
Especialistas de Educación
Primaria
UGEL Canchis
UGEL Quispicanchi
Responsables de Promoción de
la Salud: - Red Canas Canchis
Espinar, MINSA
Centro de Salud Urcos, MINSA
Docentes y Directores:
IE Nº 50473 Muñapata
IE Nº 50475 Pampachulla
IE Nº 50476 Mollebamba
IE Nº 50502 Cjunucunca
IE Nº 50505 Pampacamara
IE Nº 50532 Ccopi
IE Nº 50598 Ccatcccapampa
IE Nº 56014 Anza
IE Nº 56039 Tinta
IE Nº 56041 Tinta
IE Nº 56042 Queromarca
Región Lambayeque
Especialistas de Educación
Primaria
Dirección Regional de Educación
de Lambayeque
Responsable de Promoción de la
Salud
Red Chiclayo- MINSA
Docentes y Directores:
IE Nº 10054 Chacupe Bajo
IE Nº 10098 El Bosque
IE Nº 10797 Micaela Bastidas
IE Nº 10945 Heroína María Parado
de Bellido
IE Nº 10982 Chacupe Alto
IE Nº 11098 Juan Pablo II
Especialista de Educación Primaria
Dirección Regional de Educación
de La Libertad
Docentes y Directores:
IE Nº 80029 Mariano Melgar
IE Nº 81749 Divino Jesús
IE Nº 81764 La Cantera
IE Nº 81765 Simón Lozano García
IE Santísimo Sacramento
Colaboradores:
Patricia Narvaez Vargas, Lima
Felipe Leiva Estrada, Lima
Rudy Cavero Altamirano,
Andahuaylas
José Reynaga, Andahuaylas
Washington Huaranca Romero,
Arequipa
Wilver Gómez Castillo, Arequipa
Haydee Huayta Molina, Arequipa
Juan Carlos Callacondo Velarde,
Arequipa
María Luisa Rodríguez Vivero,
Cusco
Elvira Alvarado, Trujillo
Paca Salcedo Novoa, Trujillo
Lisbeth Lara Quesada, Chiclayo
Patricia Azaña Torreblanca, Lima
Angela Reymer Morales, Lima
 Índice

Presentación 5
Antecedentes 7
¿Por qué realizar la intervención? 8
Experiencias previas 9
Propósito y resultados
10
Beneficiarios del proyecto
11

Sistematización de la Experiencia 13
El enfoque metodológico
15
Objetivo de la sistematización
15

Análisis Interpretativo
Situación Inicial 17
El soporte institucional para el desempeño docente 20
El proceso de intervención 21
Condiciones previas para la formación continua 22
Desarrollo de las estrategias de formación continua 28
Situación Actual
55

Conclusiones y Lecciones Aprendidas 65

Anexos 75

Acrónimos 101

3
4
 Presentación

El presente trabajo es el resultado del proceso de sistematización de la experiencia

de Fortalecimiento de Capacidades de Docentes del Nivel Primario en Andahuaylas,
Arequipa, Chiclayo, Cusco y Trujillo, en el marco del Proyecto Formación Docente
Integral, implementado por la Asociación Solaris Perú, desde el año 2004, en asocio
con el Ministerio de Educación.

El las próximas líneas se reafirma y concreta el interés que mantiene Solaris Perú en ge-
nerar aprendizajes a lo largo de su intervención institucional, a fin de apoyar con mayor
eficiencia la mejora de la calidad de educación en nuestro país. En el caso específico
abarcamos la intervención con docentes porque son ellos parte de la problemática
educativa, la misma que afecta directamente en el rendimiento de los niños y niñas.
Con ellos se ha trabajado una serie de instrumentos para mejorar sus propios aprendi-
zajes y que puedan ofrecer una educación de calidad a los pequeños.

En la experiencia sistematizada han participado 146 docentes en los talleres y grupos

focales y mediante entrevistas: nueve especialistas de educación primaria de las uni-
dades de gestión educativa local, gerencias y direcciones regionales de educación
y cinco responsables de promoción de la salud del MINSA de los establecimientos de
salud de los ámbitos de intervención del proyecto Formación Docente Integral. Estos
actores además han aportado desde su experiencia al análisis crítico a partir de la
pregunta: ¿Qué estrategias y metodologías de formación continua empleó el equipo
técnico de Solaris para la mejora de la práctica docente en el área de comunicación
integral y en la promoción de comportamientos saludables?

Esta sistematización traduce también las distintas miradas de los docentes sobre su pro-
pia práctica, los enormes desafíos educativos y las perspectivas de mejora. Contiene
también las lecciones aprendidas a nivel institucional y que pueden contribuir a la
mejora en la implementación de programas de formación continua en nuestro país.

5
6
 Antecedentes
La Asociación Solaris Perú es un organismo no gubernamental que promueve el desa-
rrollo humano sostenible a partir de las experiencias de desarrollo local, contribuyendo
al fortalecimiento de las capacidades de actores locales y regionales, así como de las
familias asentadas en los ámbitos rurales y urbanos marginales en las zonas de mayor
pobreza del Perú. Para ello busca promover y ejecutar proyectos integrales en salud,
educación y desarrollo económico rural, considerando las diferencias culturales, la
equidad de género y el ejercicio de la ciudadanía.

Al considerar a la educación como factor determinante en el desarrollo de las comu-

nidades, las organizaciones que trabajaron en los mismos ámbitos efectuaron, desde
el año 2001, realizaron actividades para optimizar los diversos aspectos educativos
mediante el fortalecimiento de capacidades.

Como parte de ello se promovieron actividades culturales y deportivas en institucio-

nes educativas públicas de aquellos ámbitos de intervención, contribuyendo con la
dotación de materiales, rincones de aseo, construcción de aulas y servicios higiénicos
así como en la implementación de huertos y viveros escolares.

En el año 2002, se inician en desde el Estado estas escuelas un proceso de fortaleci-

miento de capacidades docentes en gestión pedagógica e institucional mediante
entes ejecutores1 . A partir del año 2003 organizan un equipo propio2 en las regiones:
Apurímac, Arequipa, Cusco, Puno, Lambayeque y La Libertad, trabajando capacita-
ciones para el desarrollo personal y profesional del docente.

Con el antecedente de lo trabajado por otras organizaciones en estos ámbitos, en

el 2004 Solaris Perú pone en marcha el Programa Centros Educativos Eficientes, cuyo
propósito fundamental fue contribuir a la mejora de la calidad de los aprendizajes de
los estudiantes, promoviendo el fortalecimiento de la gestión de las instituciones edu-
cativas, la optimización de la práctica docente, el involucramiento de la familia en el
proceso enseñanza-aprendizaje y las condiciones básicas de educabilidad en salud,
nutrición, infraestructura y equipamiento básico educativo.

Durante la implementación del programa se realizaron ajustes en el propósito, los re-

sultados e indicadores, en los ámbitos de intervención, en la gestión de proyectos y
actividades e incluso en la denominación de los proyectos.

1
Los entes ejecutores de capacitación fueron universidades locales e incluso Asociaciones Educativas
2
Cada equipo constaba de un responsable y uno o dos especialistas de capacitación

7
 Así, se denominó Comunidad Docente Emprendedora (2004), Docentes y Familias
Educadoras (2005-2007) y finalmente Proyecto de Formación Docente Integral (2007-
2008), desarrollado en 71 instituciones educativas públicas del nivel primario, en los
ámbitos de seis regiones.

Estas variaciones permitieron incorporar mejoras en los planteamientos iniciales del

programa, adaptar la gestión a los cambios en la estructura organizacional de Solaris
y evitar la duplicidad de esfuerzos en las instituciones educativas que fueron elegidas
por el Programa Nacional de Formación y Capacitación Docente (PRONAFCAP)3 en
el año 2008.

¿Por qué realizar la intervención?

Los resultados del informe “Aptitudes básicas para el mundo de mañana”, desarrolla-
do en el marco del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes - PISA
(Programme for International Student Assessment), publicado en el año 2003, causaron
conmoción en el país al revelar que el 54% de jóvenes peruanos no adquiere “el co-
nocimiento y las capacidades de lectura elementales y necesarias para beneficiarse
de las oportunidades de educación”4 , es decir no son capaces de comprender los
textos que leen, o emplearlos para desarrollar su conocimiento y potencial.

De otro lado, la Evaluación Nacional de Rendimiento Estudiantil, realizada por el Mi-

nisterio de Educación el año 2004, estableció que sólo el 12,1% de niños y niñas de 6º
grado de primaria tenían un rendimiento con nivel suficiente en Comunicación Integral5
, es decir en el dominio adecuado de las competencias de producción y comprensión
de textos escritos.

En este contexto, el Ministerio de Educación impulsa el Programa Nacional de Emer-

gencia Educativa, fijando políticas a mediano plazo orientadas a:

♦ Frenar el deterioro en la calidad de la educación y buscar revertirlo.

♦ Dar prioridad a la educación básica por su alta tasa de retorno6 .

3
Este programa de formación y capacitación empieza a implementarse en el 2007, durante la etapa de implementación
del Programa Centros Educativos Eficientes.
4
Caro, Daniel. Una aproximación a la alfabetización lectora de los estudiantes peruanos de 15 años. Resultados de Perú
en el informe internacional PISA. Ministerio de Educación del Perú - Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC).
Lima, 2004.
5
Este nivel de rendimiento implica que los estudiantes han alcanzado los objetivos del grado en relación a la lectura y escritura
evaluados: obtener información, hacer inferencias, reflexionar sobre los textos leídos y finalmente producir textos.
6
La tasa de retorno es un indicador de rentabilidad. A su vez, la rentabilidad social es “la evaluación cuantitativa de los
resultados sociales, cualitativos, de una inversión publica, privada o mixta en un proyecto definido y en un grupo objetivo
especifico” (Herrero Mora, Herramientas de Economía Cultural) consultado en http://www.eumed.net/libros/2005/hec/42b.

8
♦ Desarrollar la carrera magisterial poniendo énfasis en la formación inicial y continua
del magisterio nacional.

♦ Reparar, construir y mantener las aulas escolares, los equipos y servicios básicos.

A ello se suman los factores que se asocian al aprendizaje, como la salud de los niños y
las niñas, debido a que interviene en su óptimo desarrollo, influye en el desempeño de
sus tareas y en la inasistencia escolar. Paralelamente y según el Análisis de la Situación
de la Salud (ASIS)7 2003, publicado por el Ministerio de Salud, las principales causas de
morbilidad de la población de 5 a 17 años son las enfermedades respiratorias de las
vías superiores (27%), enfermedades de la cavidad bucal (18%) y otras enfermedades
infecciosas y parasitarias (11%).

Por otra parte, en materia de nutrición, Ernesto Pollit en el estudio “Consecuencias de

la desnutrición en el escolar peruano” señala que altas probabilidades de una deficien-
te nutrición en los sectores pobres y pobres extremos, se relacionan de forma directa
con los bajos resultados de aprendizaje de escolares en estos sectores. Un estudio de
Evaluación del Estado Nutricional de los Escolares (2003), realizado por Solaris Perú,
identificó una prevalencia de 23.8% en desnutrición crónica y 35% de anemia en el
ámbito de intervención.

Experiencias previas
En la búsqueda de revertir el problema educacional se realizaron diversas experiencias
previas. Una de las políticas públicas implementadas por el Ministerio de Educación
para el mejoramiento de la calidad del trabajo técnico pedagógico fue el Plan Na-
cional de Capacitación Docente (PLANCAD), cuyo énfasis era el fortalecimiento de
capacidades para el manejo de métodos, técnicas y recursos, la utilización del tiempo,
la participación del niño en su propio aprendizaje y el uso de la evaluación formativa
diferencial8, por espacio de 200 horas cronológicas durante un año.

Las actividades de capacitación estuvieron a cargo de entes ejecutores tales como

universidades e institutos superiores en las diversas regiones, en forma descentralizada.

7
Datos referidos sobre aspectos asociados con la educabilidad en el nivel primario, en el Plan Nacional de Educación para
Todos 2005-2015, Perú. Hacia una educación de calidad con equidad. Ministerio de Educación. Lima, 2005.
8
Este tipo de evaluación promueve el uso de los resultados de la evaluación como base para el proceso de toma de
decisiones en el proceso de enseñanza aprendizaje.

9
 Sin embargo, los participantes consideraron que el PLANCAD no respondió a sus ex-
pectativas debido a que duró poco tiempo y no cubrió a la totalidad de docentes.

Por otro lado y respecto a las iniciativas de promoción de la salud, se han desarrollado
experiencias de escuelas saludables9 , en el sector público y desde las organizaciones
no gubernamentales10 , como las efectuadas por la Asociación Kallpa, que en 1998
intervino en el Cono Sur de Lima, Cusco, Ayacucho e Iquitos; la Agencia de Desarrollo
Plan Internacional, que trabajó el componente de higiene en instituciones educativas
de Lima, Piura y Cusco; y UNICEF, que puso en marcha la experiencia “Escuelas Amigas”,
impulsando una educación integral, involucrando aspectos relacionados a la salud.

Propósito y resultados
El principal propósito del proyecto fue contribuir a la mejora del proceso de enseñanza-
aprendizaje de los estudiantes para el desarrollo de las habilidades comunicativas,
la promoción de la salud en las instituciones educativas y la mejora de la relación
docente-estudiante, mediante el fortalecimiento de capacidades docentes.

Los resultados buscaban que los docentes optimizaran el proceso de enseñanza y

aprendizaje de los estudiantes en comunicación integral, comportamientos saludables
y la mejora de la relación docente-estudiante11 . Además de contar con docentes
comprometidos con el logro de aprendizaje de los estudiantes.
Para ello se establecieron dos tipos de estrategia:

♦ Fortalecer la Gestión Técnico - Pedagógica del docente en las líneas de interven-

ción: comunicación integral, lógico matemática, relación docente-estudiante y
comportamientos saludables, considerando transversalmente el desarrollo de las
habilidades personales y sociales de los docentes y la innovación en su práctica
pedagógica.

♦ Fortalecer las capacidades de los docentes para que promuevan y desarrollen ini-
ciativas a favor del involucramiento de las familias en el proceso enseñanza apren-
dizaje, enfatizando en las líneas de intervención priorizadas.

9
Ministerio de Salud. Programa de Promoción de la Salud en las Instituciones Educativas – Escuelas Saludables. Lima,
10
Aunque existen otras organizaciones con experiencias en promoción de la salud en las escuelas tales como Catalyst y
Pathfinder, no se ha tenido a la fecha mayor información sobre las experiencias desarrolladas por estas instituciones.
Este aspecto no se desarrolló intencionalmente en el proyecto mediante estrategias o recursos pedagógicos, a pesar
11

que de ser un factor importante en el aprendizaje.

10
Beneficiarios del proyecto
El proyecto se dirigió en forma directa a 565 docentes del nivel primario de 71 institu-
ciones educativas polidocentes y multigrados, en las regiones de Apurímac, Arequipa,
La Libertad, Lambayeque, Cusco y Puno.

En forma indirecta fueron beneficiarios:

♦ Escolares del nivel primario con deficiencias en su aprendizaje y por consecuencia

con limitaciones para insertarse en el contexto en el que se desenvuelven.

♦ Padres de Familia de los centros educativos, que, generalmente, derivan la respon-

sabilidad de la educación de sus hijos a la escuela.

El proyecto se desarrolló de forma integral en 71 instituciones educativas, ubicadas en

29 distritos de las regiones de Apurímac, Arequipa, Cusco, Lambayeque, La Libertad
y Puno.12

Durante la experiencia, el equipo técnico de Solaris estuvo conformado por profesiona-

les de ciencias sociales (profesores, psicólogos y sociólogos) y de la salud (enfermeras
y nutricionistas), que se agruparon en un equipo central (Lima) y 10 equipos (en las
regiones de intervención).

12
Ver Anexo Nº 01 Ámbitos de intervención y de sistematización de experiencias -AS del proyecto Formación Docente

11
12
 Sistematización de la Experiencia
El proceso y la metodología de sistematización de la experiencia se desarrollaron en
diversas etapas. El Objetivo, Objeto y Eje de sistematización fueron definidos por el
equipo de Solaris Perú en la sede central. Cada equipo estaba compuesto por per-
sonal que había participado directamente en la experiencia y por cuatro monitores,
quienes coordinaron el proceso.

Se realizó un Taller de Diseño del Plan de Sistematización, en la ciudad de Arequipa

del 16 al 19 de febrero del 2009, con la participación de 26 personas involucradas en
los cinco proyectos sistematizados: un gerente nacional de proyectos, dos jefes regio-
nales13, cuatro monitores14 y diecinueve sistematizadores.

Los productos generados en el taller fueron: el conocimiento homogéneo de los

conceptos, del proceso y metodología de la sistematización, el conocimiento de las
herramientas y su adaptación para ser aplicadas en campo, la elaboración de un
plan de campo personal para la recolección y organización de la información en su
ámbito de trabajo.

Posteriormente los sistematizadores organizaron talleres participativos con la población

objetivo y el personal clave, a fin de producir una memoria de cada uno de ellos,
realizar entrevist  profundidad a personas seleccionadas durante el taller, como parte
de la reconstrucción y organización de la información, entre el 20 Febrero y el 29 de
Marzo.

El seguimiento del trabajo de los sistematizadores fue realizado principalmente en

forma indirecta (reportes por medios virtuales), aunque en algunos casos se hizo en
forma presencial. Las memorias y transcripciones de las entrevistas fueron enviadas
a los monitores para una primera consolidación. Adicionalmente los monitores, con
apoyo de los sistematizadores, recopilaron la información secundaria pertinente al eje
que se sistematizaba.

Con la participación de 26 personas involucradas en los cinco proyectos a sistematizar

(un gerente nacional, cuatro jefes regionales, cuatro monitores y diecisiete sistemati-
zadores) se efectuó el Taller de Análisis e interpretación, en la ciudad de Arequipa del
30 de Marzo al 2 de Abril del 200915.

13
Asisten los jefes regionales de Arequipa y Andahuaylas.
14
Una monitora, coordinó el proceso de sistematización de dos experiencias
15
En esta oportunidad la cantidad de personas involucradas varía respecto al Taller realizado en febrero. Se incorporan los
jefes regionales de Cusco y Puno. No pueden asistir dos sistematizadores.

13
 Allí se revisaron los documentos síntesis preparados por los monitores, se definieron las
preguntas de profundización y respuesta colectiva de ellas, se priorizaron las preguntas
para ahondar en grupos focales en el campo, se familiarizaron con la aplicación de
grupos focales y se diseñó el Plan de Campo.

Entre el 3 y 30 de abril los sistematizadores organizaron y facilitaron grupos focales con

personas claves con el fin de profundizar sobre los primeros hallazgos. En algunos casos
se complementó la información con entrevistas adicionales. Los monitores en Lima
integraron el contenido de las transcripciones de las entrevistas de los grupos focales
a los documentos borradores.

Hay que señalar que en la presente sistematización en los ámbitos de intervención

de Puno: Acora, Ayaviri y Yunguyo se implementó el proyecto, estas experiencias no
forman parte de la presente sistematización debido a que, el personal destinado para
las tareas de sistematización dejó anticipadamente el proyecto.

Redacción del documento final (1 Mayo-29 de Mayo). A cargo de los monitores y con
la asistencia del consultor externo. Los avances fueron enviados tanto a los sistemati-
zadores como a los jefes regionales y así como el gerente de proyectos nacional para
ser retroalimentados.

Taller de diseño del Plan de Difusión. Realizada en Lima con la participación de los
monitores y personal del área de comunicación. Se definieron actividades para los
siguientes resultados:

♦ Documentos revisados y aprobados

♦ Documentos editados y publicados

♦ Eventos de difusión realizados

Personas que participaron en el proceso

Personas Personas Personas

Ámbitos participantes en participantes en los
entrevistadas
Grupos Focales Talleres

Apurímac 10 7 23

Arequipa 8 7 20

Cusco - Sicuani 4 10 7

Cusco - Urcos 8 11 33

La Libertad 7 8 25

Lambayeque 7 8 38

Total 44 51 146

14
El enfoque metodológico
La metodología utilizada se basa en la aplicación de los siguientes ejes metodológi-
cos:

Acción Participativa. Esta acción se hace posible y se manifiesta a través de la toma

de decisiones en forma conjunta, en un ambiente horizontal y democrático.

Durante los talleres se aplicaron una serie de pasos que combinaron y equilibraron
el aporte individual, el trabajo en grupos y las plenarias de consenso para asegurar
que todos los asistentes tuvieran la oportunidad de participar. De ésta manera se fue
generando la apropiación grupal del producto y el compromiso de trabajo para el
logro de los resultados y las acciones propuestas.

Motivación del pensamiento creativo. La producción creativa es el proceso por el

cual se generan pensamientos, ideas, productos, hechos novedosos, significativos y
diferentes a lo que convencionalmente se ha producido anteriormente. La diversidad
de los participantes y sus diferentes puntos de vista fueron importantes para generar
al final del proceso un producto innovador.

Pensamiento Crítico. Se trata que los participantes puedan generar o tener a su dispo-
sición información para interpretarla y analizarla antes de sacar conclusiones. Este se
apoya en las reglas de la lógica y requiere apertura mental para evitar inconsistencias
y errores.

Actitud Motivacional. La motivación es una combinación de percepciones, emocio-

nes, razones y actitudes que expresa el vigor con que se actúa y en qué dirección se
encauza la energía. Es la fuerza interior que dará dirección a las acciones.

Objetivo de la sistematización
Fortalecer las capacidades institucionales para apoyar con mayor eficiencia la mejora
de la calidad de la educación del nivel primario.

Objeto de la Sistematización. Proceso de fortalecimiento de capacidades de docentes

del nivel educativo primario.

Eje a sistematizar. Estrategias y metodologías de formación continua empleadas por

el equipo técnico de Solaris para la mejora de la práctica docente en el área de co-
municación integral y en la promoción de prácticas saludables.

15
 Gráfico Nº 1
Eje de Sistematización

Situación Inicial Proceso de la Implementación Situación

Actual o Final

Problema u Cambio
oportunidad Reconstrucción de la Experiencia
logrado,
Beneficios y
Beneficiaros

Análisis e Interpretación

Conclusiones y
Lecciones Aprendidas

16
 Análisis Interpretativo
Situación Inicial
Las habilidades comunicativas de los niños y niñas. En relación a la situación de la com-
prensión y producción de textos escritos se presenta como referencia la información
regional «Evaluación Nacional 2004 de niños y niñas del nivel primario del Ministerio
de Educación», puesto que no se contó con una línea de base sobre el rendimiento
estudiantil específico en los ámbitos de intervención.

Cuadro Nº 02
Porcentaje de alumnos de 6º grado de primaria con rendimiento suficiente en co-
municación integral, por regiones y en comparación con el promedio nacional
Región % % PERÚ

Apurímac 1,2

Arequipa 20,0

Cusco 1,2 12,1

La Libertad 15,6

Lambayeque 13,2

Fuente: Perfiles Educativos Regionales de Apurímac, Arequipa, Cusco, La Libertad, Lambayeque16, en base a la Evaluación
Nacional de Rendimiento Estudiantil 2004.

En el Perú, sólo 12 de cada 100 niños que culminan la primaria son capaces de leer textos
escritos y de producirlos. En Apurímac y Cusco no han logrado el rendimiento esperado
tanto en producción de textos escritos, como en la comprensión de los mismos.

Si bien, el porcentaje de niños y niñas de Arequipa, La Libertad y Lambayeque, que

tienen un rendimiento suficiente, supera al promedio nacional, aún así es evidente la
necesidad de extender el logro de los objetivos de aprendizaje a la mayoría de los
niños y niñas.

El proceso de enseñanza y aprendizaje. Hasta el año 2004, en las instituciones educa-

tivas se mantenía una enseñanza tradicional, caracterizada por priorizar la transmisión
de conocimientos por sobre el desarrollo de capacidades. En opinión del equipo
técnico de Solaris «… las clases eran expositivas, el niño actuaba de forma pasiva,
generaba pocas interacciones en el aula, el maestro dictaba, los niños escuchaban
y escribían...».

Los docentes consideran que las estrategias metodológicas en comprensión lectora,

producción de textos y expresión, y comprensión oral que manejaban hasta el 2004
eran insuficientes. Además su aplicación era inadecuada porque no existía claridad en
los procesos y las secuencias metodológicas para la comprensión lectora y producción
16
Consultado el 13-04-09 en el siguiente sitio: http://www2.minedu.gob.pe/umc/perfiles_index.php

17
 de textos. Al respecto, los docentes mencionan que sentían inseguridad por el escaso
dominio de las estrategias y desconfianza por los resultados que se podrían producir
con las nuevas estrategias.

Quedaba claro que la evaluación del proceso de aprendizaje era inapropiada porque
se limitaba a la aplicación de pruebas orales o escritas sobre conocimientos impartidos
por el docente. El error no era aprovechado como una oportunidad de aprendizaje,
tampoco había un seguimiento del progreso de los alumnos y alumnas.

Por otra parte, los docentes no habían realizado trabajo en equipo para compartir
experiencias y mejorarlas en forma conjunta. Es decir desarrollaban un trabajo aisla-
do que impedía mejorar la intervención pedagógica: «cada docente era dueño de
su aula y lo que se hacía allí». Por ejemplo, la elaboración de unidades didácticas se
realizaba de manera individual, sin una direccionalidad común sobre los logros que
se pretendían alcanzar a nivel de ciclos y de institución educativa.

Los docentes desconocían cómo llevar a cabo el proceso de diversificación curricular

para asegurar la pertinencia de los aprendizajes de acuerdo a «las diversas realidades
sociales, económicas, productivas y geográficas»17 del país, puesto que se ha tenido
una escasa oferta de formación continua estatal en el tema.

La planificación del aprendizaje no estaba articulada al Proyecto Curricular de la Ins-

titución Educativa, menos al Proyecto Educativo Institucional. En las programaciones
de corto alcance las dificultades eran más notorias: inadecuado diseño de activida-
des y estrategias de aprendizaje, débil integración de áreas curriculares e imprecisa
identificación del propósito pedagógico.

Prevención y promoción de la salud en las instituciones educativas. La formación

inicial apenas consideraba de forma teórica algunos temas de salud, situación que se
repetía en el aula cuando el docente desarrollaba teóricamente los temas de higiene
y medio ambiente con los niños y niñas. Tampoco se había capacitado al docente en
estos tópicos: desconocían por ejemplo que los contenidos de salud se podían articular
a otras áreas del currículo en las unidades de aprendizaje, y valoraban poco el espa-
cio educativo como un escenario apropiado para la formación de comportamientos
saludables. Hasta entonces, no se había pensado en la posibilidad de articular los ejes
temáticos de salud en las unidades de aprendizaje.

MINEDU, Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular, página 45, consultada en http://destp.minedu.gob.
17

pe/secundaria/nwdes/pdfs/dcn2009final.pdf, el 20-04-09

18
Para los docentes el desarrollo de prácticas de cuidado de la salud, en la institución
educativa, estaba fuertemente influenciado por las costumbres familiares. Vale decir,
si los niños y niñas realizaban algunas prácticas saludables en el hogar era posible que
la llevaran a cabo en el entorno escolar. En general, las prácticas no se realizaban de
manera constante, consciente y había poco interés de los padres y madres en ellas.
Los docentes abordaban los temas de higiene de forma teórica y puntual, porque
desconocían la importancia de las prácticas para el autocuidado de la salud, las
técnicas a emplear y cómo organizar el tiempo para el desarrollo de estas prácticas.

Los niños y niñas mostraban descuido en sus prendas de vestir, era usual encontrar aulas
y patios con basura desperdigada, observar a los niños consumiendo agua sin hervir,
lavándose las manos y cepillándose los dientes sin las técnicas adecuadas. Muchas de
las instituciones educativas no tenían disponibilidad de agua, condición fundamental
para la higiene y tampoco se disponía de útiles de aseo para el desarrollo de las prác-
ticas, ni se había establecido un espacio donde organizar estos implementos.

Por otra parte, si bien existían convenios intersectoriales entre Salud y Educación a nivel
nacional, éstos no se ejecutaban en las regiones. De acuerdo a los funcionarios entre-
vistados no se destinaban recursos, ni tampoco se disponía de personal para promover
las actividades y se carecían de propuestas técnicas para la promoción de la salud.

Participación de padres y madres de familia en el aprendizaje. Hasta el 2004,

era poco frecuente la participación de la familia en el apoyo para la realización de
las tareas escolares y mucho menos el aprovechamiento de sus saberes cotidianos
como un recurso pedagógico. La mayoría de padres y madres consideraban que el
aprendizaje era una tarea exclusiva del docente y de la institución educativa. Por otro
lado, los docentes creían que los padres y madres «sabían poco», y peor aún, cuando
se trataba de padres analfabetos, los docentes consideraban que estos no tenían
nada que ofrecer a sus hijos e hijas.

A decir de los docentes entrevistados, era difícil involucrar a los padres de familia en
la enseñanza porque ellos mismos no tenían claridad sobre el procedimiento meto-
dológico para hacerlo. También existía cierto «hermetismo» en el docente, producto
de la inseguridad, por lo que no se convocaba a los padres y madres de familia en el
trabajo pedagógico.

19
 En Trujillo y Arequipa, otro de los motivos de la escasa participación de padres y ma-
dres fue el horario de convocatoria poco compatible con las jornadas laborales de
los padres.

En este contexto, era inevitable el desencuentro entre las expectativas de los padres
y los intereses de los maestros en relación al aprendizaje y la enseñanza: «los maestros
dicen que los padres no apoyan y los padres se quejan que lo que se enseña en la
escuela pública no es muy útil para la vida».

La forma más frecuente de participación de los padres y madres de familia eran las
faenas o actividades para la construcción o mejoramiento de la infraestructura edu-
cativa.

El soporte institucional para el desempeño docente

♦ Fortalecimiento de capacidades. Antes del 2004, el PLANCAD estaba en etapa de
evaluación, por lo que no hubo oferta estatal sino hasta el año 2005, con el Programa
Piloto de Emergencia Educativa.

♦ La supervisión educativa. Entendida como la evaluación del trabajo pedagógico

en el aula, brindando las orientaciones para el mejoramiento de la práctica do-
cente. Este proceso debía ser realizado tanto por los directores y directoras de las
instituciones educativas, como por los especialistas de educación de las instancias
descentralizadas del Ministerio de Educación.

A decir de los docentes entrevistados el aporte de la supervisión educativa por parte

de los especialistas de la UGEL era poco significativo para la mejora de la práctica
docente, por los motivos que se enumeran:

♦ Escasa frecuencia de las visitas. En cada UGEL trabajaban pocos especialistas para
realizar la supervisión educativa y existe un gran número de instituciones educativas
por visitar. Tal vez por ello la supervisión se centraba sólo en la verificación de algu-
nos instrumentos de gestión pedagógica, administrativa y control del uso de textos
escolares.

♦ Se brindaban escasas orientaciones y recomendaciones al docente para mejorar

su práctica. Aunque señalaban los errores, no se proporcionaban alternativas para
solucionar las dificultades identificadas.

20
♦ Mostraban actitudes de fiscalización que causaba temor entre los docentes. Uno
de los aportes esperados entre el nivel de los directores era al menos la revisión de
las unidades didácticas, para orientar mejor el diseño e implementación curricular.
Aun así, la mayoría de directores no realizaba esta labor debido al escaso dominio
pedagógico.

♦ Ambientes y materiales para el aprendizaje. Los materiales educativos para el

desarrollo de sesiones de aprendizaje eran escasos. Los textos escolares que pro-
porcionaba el Estado eran poco valorados por los docentes por considerarlos des-
contextualizados a la realidad.

Había un alto incumplimiento de los padres en proporcionar los útiles escolares y el

material de lectura necesarios para el aprendizaje.

Gran parte de los ambientes para el aprendizaje eran inadecuados: aulas con poca
iluminación, pequeñas, con carpetas insuficientes, en mal estado de conservación
o poco apropiadas para el trabajo grupal.

El proceso de intervención
El proceso de intervención tuvo las siguientes etapas y acciones:
Gráfico Nº 03
3º Etapa

2º Etapa
Aplicación de recursos
pedagógicos
Desarrollo de las
1º Etapa estrategias de
formación continúa Acciones:
Condiciones previas
para la formación Visitas de
Acciones: acompañamiento
continua
Talleres de
capacitación Proyectos de
Acciones:
innovación
Selección de temáticas
de formación Reuniones de
interaprendizaje Ferias y festivales de
salud
Selección de
instituciones
educativas Pasantía
Aulas abiertas

Formalización de
acuerdos entre las I.E. y Sesiones
Solaris demostrativas

Programación de las
estrategias

21
 Condiciones Previas para la Formación Continua
Selección de temáticas de formación. Las temáticas centrales de formación en Co-
municación Integral y Comportamientos Saludables, fueron seleccionadas en conside-
ración a los lineamientos del Programa de Emergencia Educativa y a los lineamientos
de política de promoción de la salud.

Los temas específicos fueron seleccionados en dos periodos:

Periodo 2004 – 2006. Al decir de los docentes les hubiera resultado interesante proponer
temas de capacitación que estuvieran contextualizados a su realidad, sin embargo
el equipo técnico de Solaris Perú no realizó un diagnóstico formal sino que priorizó las
tendencias o lineamientos sectoriales de la época.

Los temas fueron estructurados sin contar el perfil de desempeño docente y la organi-
zación de temáticas específicas para desarrollar en forma gradual. Pero el proceso de
elección de los mismos estuvo influenciado por los cambios programáticos anuales en
Solaris. Los motivos de las variaciones no fueron sustentadas formalmente a los equipos
regionales, quienes tuvieron dificultades en transmitir las razones de los cambios en las
temáticas a los docentes, por lo que fue evidente la carencia de criterios formales.

Los temas desarrollados fueron enmarcados en las áreas de comunicación integral,

planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje, la diversificación curricular y
de forma muy puntual la evaluación curricular18.

Periodo 2007 – 2008. Solaris continúa trabajando la temática central de Comunicación

Integral y los temas específicos fueron seleccionados por cada institución educativa
en función a las prioridades institucionales establecidas en sus respectivos proyectos
educativos institucionales (PEI). El equipo técnico promovió que en las prioridades
institucionales enfatizan el desarrollo de las habilidades comunicativas, incluyendo el
proceso de lecto-escritura, además de la relación docente–alumno.

A partir del 2007, se incorpora al proceso de formación continua la Promoción de

Comportamientos Saludables, antes desarrollado en el proyecto «Salud y Nutrición
del Escolar»19, eligiendo algunas prácticas del Modelo de Abordaje de Promoción de
la Salud en el Perú20. Desde la perspectiva del equipo técnico, las prácticas del eje

18
Ver Anexo Nº 02 Aspectos temáticos y metodológicos desarrollados en el proceso de formación continua.
19
Este proyecto formaba parte del Programa Centros Educativos Eficientes de Solaris Perú.
20
Ver Anexo Nº 03 Temas de promoción de la salud incorporados en el proceso de capacitación docente en el año 2007

22
higiene y ambiente se priorizaron porque eran compatibles con los hábitos posibles a
desarrollar en el entorno escolar y porque prevenían enfermedades que ocasionaban
inasistencia escolar, pero además porque en la experiencia previa del proyecto «Salud
y Nutrición del Escolar», dichas prácticas habían sido constantemente promovidas y se
tenían algunas referencias de mayores resultados en la instauración de las mismas.

En el eje de alimentación y nutrición, desde año 2005 Solaris Perú interviene con accio-
nes para la prevención de anemia en escolares del nivel primario, pues es el problema
nutricional de mayor vinculación con el aprendizaje. En tal sentido se eligió la estrategia
de promoción del consumo de un alimento rico en hierro de origen animal al menos
dos veces por semana. Esta estrategia consistió en difundir mensajes clave para la
prevención de anemia para el docente y se esperó que él replique estos mensajes
entre los padres, madres de familia y escolares. Los mensajes clave de la estrategia
(fuentes de hierro, frecuencia de consumo, síntomas de anemia, entre otros.) fueron
elegidos en función al estudio de línea de base del proyecto Nutrición del Escolar en
el año 2005.

Selección de instituciones educativas. En primera instancia el criterio básico para

seleccionar instituciones educativas para el proyecto fue abarcar la mayor cantidad
de éstas, considerando que la capacidad de atención y acompañamiento de cada
especialista era de 25 docentes aproximadamente. Este criterio fue poco adecuado
considerando que la población seleccionada mostró diferencias significativas en cuanto
a rendimiento educativo, acceso geográfico, contexto socio cultural y económico.

Los criterios específicos para la selección de instituciones educativas fueron los siguien-
tes:

23
 Cuadro Nº 01
Criterios considerados para la selección de instituciones educativas, según
periodos

Periodo 2004 – 2006 Periodo 2007 – 2008

Respuesta favorable en las actividades Respuesta favorable en las actividades

desarrolladas por Solaris antes del Programa desarrolladas por Solaris durante la primera fase
Centros Educativos Eficientes, y de manera
del Programa Centros Educativos Eficientes.
general docentes con actitud emprendedora.
Interés y disponibilidad de los docentes en
El nivel educativo primario, con o sin nivel
participar en las actividades de capacitación.
educativo inicial, pero no con nivel secundario
Característica de la institución educativa: El nivel educativo primario, con o sin nivel
polidocente o multigrado educativo inicial y/o nivel secundario.
No coincidencia de ámbitos de intervención
con otros proyectos de Solaris o de otras
entidades.
Interés y disponibilidad de la totalidad de
docentes de la institución educativa en
participar en las actividades de capacitación,
incluso fuera de la jornada escolar.

Fuente: Entrevistados en el Proceso de Sistematización

Al respecto, el criterio de no coincidencia de ámbitos de intervención con otros

proyectos no fueron seguidos en regiones como Arequipa y Cusco, debido a que,
si consideraron interesante que coincidieran los ámbitos en los proyectos de Educa-
ción y Salud, por la complementariedad de la acción conjunta de estas intervencio-
nes.

El interés de los participantes es uno de los criterios más importantes que fue tomando
en cuenta para seleccionar a las instituciones, pues eran quienes iban a participar de
manera activa en los procesos.

A decir del equipo técnico del proyecto, otra forma de seleccionar las instituciones
educativas e incluso los ámbitos de intervención hubiera sido la focalización por indi-
cadores de logros educativos. Sin embargo, no se contaba con esa información.

Formalización de acuerdos entre las instituciones educativas y Solaris Perú. La forma-

lización de los acuerdos entre las instituciones educativas y Solaris Perú tuvo como
marco los convenios suscritos, a nivel nacional y regional, por Solaris y los Ministerios
de Educación y de Salud,.

24
En Cusco y Apurímac se consideró importante establecer convenios con las Unidades
de Gestión Educativa Local, por ser órganos ejecutores con facultad para autorizar
los procesos de capacitación en sus respectivas jurisdicciones, así como establecer
coordinaciones con cooperantes.

La formalización de los acuerdos tuvo dos momentos:

♦ La presentación del POA y de la propuesta de formación. Cada inicio de año el

equipo técnico de Solaris presentaba formalmente el Plan Operativo Anual a las

instancias descentralizadas de salud, educación y a las instituciones educativas,
para informar sobre las actividades programadas y comprometer la participación
de docentes en el proceso de formación continua.

Para los especialistas de educación primaria de la UGEL Andahuaylas estas pre-

sentaciones han sido importantes pues también les permitía plantear un trabajo de
seguimiento y acompañamiento a las actividades.

En Trujillo y Arequipa, adicionalmente se presentaban Planes de Capacitación en

las Direcciones Regionales de Educación, puesto que era requisito para la obten-
ción de la autorización y la certificación del proceso de formación continua.

En Urcos, la presentación del POA se realizó además ante el Comité Multisectorial

del distrito, por ser una instancia de concertación y de vigilancia de las propues-
tas desarrolladas en la zona.

Las presentaciones se realizaban ante la comunidad educativa, previa coordinación

con directores de las instituciones educativas. Esas propuestas incluían el objetivo,
los temas de capacitación y las principales actividades planteadas. Sin embargo,
durante estas presentaciones no se dimensionó el esfuerzo y tiempo requerido.

El hecho que no se establecieran adecuadamente los tiempos influyeron luego en

la experiencia, dando como resultado que los docentes se sintieron saturados.

En Chiclayo, los docentes del PRONAFCAP manifestaron que se sintieron saturados

porque asistían a capacitaciones con Solaris durante la semana y con el PRONA-
FCAP, los sábados y domingos.

25
 En general, las propuestas inicial fue de interés de los docentes por el alineamiento al
Programa de Emergencia Educativa y el prestigio de algunos miembros del equipo
técnico, tomándola como una oportunidad frente a la escasa oferta de formación
continua por parte del Estado, en ese período.

Aunque en Cusco y Trujillo algunos docentes tuvieron temor de participar en la

capacitación, pues pensaban que el equipo técnico de Solaris informaría a las
autoridades educativas sobre el desempeño docente y por tanto se expondrían a
ser «sancionados». En Trujillo, los docentes entrevistados consideran que la finalidad
del proceso de capacitación no les fue explicada en forma clara.

♦ Establecimiento de compromisos. Para ello el equipo técnico ofrecía desarrollar la

propuesta de formación continua en la institución educativa, con la condición de
la disponibilidad de la totalidad de docentes, incluso fuera del horario escolar. Estos
aspectos formaron parte de los acuerdos establecidos en un acta de compromiso.
En el acta no se consideró la dimensión del esfuerzo y tiempo requerido así como la
importancia de contar con la permanencia del docente en la institución educativa
durante la etapa de intervención, estos aspectos interfirieron en la participación de
los docentes durante el desarrollo de las estrategias de formación continua.

Las razones que alentaron el compromiso de los docentes fueron:

♦ La opción de revertir los resultados en el rendimiento escolar, brindando un servicio

educativo de calidad, y por tanto tener la oportunidad de incrementar la población
escolar. Para los docentes lograr mayores metas de matrícula es una manifestación
de prestigio y/o reconocimiento social.

♦ La vigencia de la propuesta en relación a los lineamientos del Ministerio de Educa-

ción, además de la confianza en las capacidades del equipo técnico de Solaris.

♦ La posibilidad de obtener mejoras en la infraestructura y mobiliario escolar, basa-

dos en que Solaris Perú desarrollaba este tipo de actividades dentro del Programa
de Escuelas Eficientes.

En esa época tanto los resultados de las pruebas de rendimiento escolar de la Unidad
de Medición de la Calidad Educativa (UMC) y los constantes concursos promovidos
por la UGEL, en producción y comprensión de textos, fueron factores facilitadores del
compromiso de los docentes, ya que consideraron que la propuesta de formación
de Solaris Perú contribuiría a mejorar la enseñanza y por lo tanto los resultados en el
rendimiento escolar.

26
 Hubo un sector de docentes a quienes se les dificultó aceptar la propuesta por-
que:

♦ Consideraron que les demandaría tiempo y gasto adicional.

♦ Pensaban que las visitas iban a constituir una estrategia para «supervisar» y luego
informar a las UGEL/DRE a fin de sancionarlos o causar inestabilidad en su situación
laboral.

♦ Asociaron a Solaris Perú con los procesos de municipalización y de privatización

de la educación (Trujillo, Chiclayo, Arequipa y Cusco), puesto que era conocido que
la institución mantenía convenios con el Ministerio de Educación, con el Gobierno
Regional y con algunas municipalidades.

♦ Ciertos docentes estaban desmotivados (Trujillo), con cierto fastidio porque cre-
yeron que «se iba a perder clases» o que se tenían que asumir «actividades extra»

Los docentes fueron persuadidos por los directores y colegas que acogieron la pro-
puesta.

El equipo técnico de Trujillo pudo establecer que, si el director valoraba positivamen-

te el proceso de formación continua, influía en el compromiso de los docentes, de lo
contrario, los desalentaba.

En una institución educativa de Arequipa, el compromiso se estableció entre la di-

rectora y el equipo técnico de Solaris sin la participación de los/as docentes hecho
que luego creó malestar en ellos/as.

En el año 2007, la propuesta de formación continua tuvo una buena aceptación en las
instituciones educativas que se incorporaron21 al proyecto Formación Docente Integral,
porque para entonces los equipos técnicos de regiones, tenían un prestigio ganado,
producto del trabajo en los años previos.

Programación de las estrategias. La programación de las estrategias tuvo dos mo-

mentos:

Periodo 2004 – 2006. Se estableció mediante un cronograma dos talleres anuales, de

tres a cuatro reuniones de interaprendizaje y una jornada de evaluación. En el año
2005 se incorporó la pasantía como estrategia de formación.

21
Estas instituciones educativas, desde el 2004, formaban parte de los proyectos Salud y Nutrición Escolar y Gestión de
Centros Educativos, en el año 2007 fueron incorporadas al proyecto Formación Docente Integral por la estrategia de Solaris
en realizar intervenciones integrales.

27
 Periodo 2007 – 2008. Se propuso la incorporación de las estrategias de formación en
los respectivos planes anuales de trabajo (PAT) o en el Plan de Capacitación Docente
de la Institución Educativa.

La forma de programar las estrategias de formación fue favorable porque incorporó

en la dinámica escolar los propósitos, actividades y acciones del proyecto. A decir de
beneficiarios «consideramos que las actividades eran propias de la institución educa-
tiva, y por tanto se asumían con mayor responsabilidad».

En Sicuani se ha expresó que no siempre se cumplía el cronograma por la gran can-

tidad de actividades que planteaba el proyecto, la UGEL y otras actividades propias
de la institución educativa.

Desarrollo de las estrategias de formación continua

Talleres de capacitación. El taller es una estrategia que integra la teoría y la práctica,
desarrollando capacidades con alcances teóricos brindados sobre enfoques y recursos
metodológicos para el aprendizaje y la enseñanza.

Gráfico Nº 03

Aspectos clave para el desarrollo de la estrategia

Productos

Participación Coordinaciones

Taller de
Facilitación Logística
capacitación

Metodología Frecuencia y
duración
Materiales

28
Metodología. Para los entrevistados la metodología empleada ofreció una diversidad
de estrategias para desarrollar las habilidades comunicativas, así como técnicas y
estrategias de promoción de la salud. La metodología empleada fue participativa,
distinta a los talleres tipo «charla», porque planteaba que se produjeran recursos pe-
dagógicos en grupo.

Los miembros del equipo técnico de Chiclayo destacaron que los talleres no eran
charlas con un ponente, sino un espacio donde interactuaban el equipo técnico y
los docentes. En estos talleres los docentes percibieron cómo un estudiante se siente
cuando aprende de manera agradable y entretenida, con una metodología activa.
Por otra parte, consideraron importante el aporte teórico, pues en la enseñanza muchas
veces queda en lo práctico sin tener en cuenta el sustento teórico.

En Sicuani han mencionaron que cuando se distraían durante los trabajos de grupo,
luego tenían que auto exigirse para cumplir las metas propuestas.

En Urcos, señalaron que en los talleres se emplearon diversos recursos y estrategias

tales como: juegos, dramatizaciones, dinámicas, etc. Estos fueron replicados en la
práctica docente, sobretodo en el área de comunicación integral con buenos resul-
tados. Estas estrategias son más atractivas, es una forma fácil de aprender

Para una adecuada organización de las metodologías y técnicas se planteó un diseño

metodológico elaborado por el equipo central, promoviendo la contextualización por
los equipos regionales (2004). Desde el año 2005 los diseños fueron elaborados por los
equipos regionales y aprobados por el equipo central.

El especialista regional de educación primaria de Arequipa considera que los

diseños metodológicos de Solaris fueron pertinentes porque se basan en el enfoque
metodológico comunicativo - textual, que promueve que los niños y niñas sean pro-
ductores de textos, comunicativos.

Los diseños contenían, esencialmente, las competencias y capacidades a desarrollar,

los temas o contenidos y la ruta o descripción del proceso metodológico (inicio, desa-
rrollo y cierre), los productos, los recursos y el tiempo.

Las competencias y capacidades eran determinadas en función a las temáticas trata-

das cada año. Si bien es cierto al inicio de la experiencia se tuvo un perfil del maestro
con las características esperadas en función a los resultados establecidos el año 2004,
luego se dejó de lado por las variaciones en los objetivos, resultados e indicadores,
producidos cada año en el proyecto.

29
 La evaluación de proceso contribuyó a brindar apreciaciones sobre las actividades
y/o productos grupales: demostraciones, exposiciones, etc. En tanto, la evaluación
sumativa o final de los talleres pretendía conocer el nivel de adquisición de los cono-
cimientos logrados por los docentes, el grado de satisfacción en torno a la facilitación,
la organización y el cumplimiento de los objetivos esperados en el taller.

Por ejemplo, los docentes de Urcos han manifestado que uno de los aspectos que
más les llamó la atención, fue que al finalizar cada taller existía un interés por evaluar
si se habían cumplido los objetivos esperados.

Hasta el 2005, se evaluaron las habilidades comunicativas de los niños y niñas como
una forma de valorar el avance en el desempeño docente en esta área curricular.
Aunque este proceso tuvo limitaciones técnicas en su diseño e instrumentos: matriz de
consistencia, pruebas e informes de resultados. Fue un intento interesante de mirar el
desempeño docente a través del rendimiento de sus estudiantes.

Una forma de identificar los logros y las dificultades del proceso de formación fue realizar
jornadas de evaluación anual con los docentes en cada ámbito, donde también se
analizaban los avances y se proponían las acciones a desarrollar el año entrante.

Durante los primeros años, el equipo técnico elaboraba un informe, dando cuenta
de los logros y dificultades. Este ejercicio fue realizado sólo los primeros años, luego se
reportó la ejecución de los mismos de forma breve en los informes de actividades o
del mismo proyecto.

La facilitación. En la mayoría de los talleres, fue el equipo técnico de Solaris Perú el

encargado de la facilitación.

En los ámbitos de Urcos y Chiclayo, algunos talleres fueron facilitados de manera

conjunta con el personal de la UGEL y personal de los establecimientos de salud.

En otros ámbitos los representantes de estos sectores participaron esporádicamente

como asistentes. En Sicuani convocaron la participación de la Sra. Victoria Ávalos, espe-
cialista de capacitación de Solaris en Lima, quien facilitó en alguna oportunidad talleres
de evaluación, en especial para la elaboración de indicadores de evaluación.

En Trujillo fueron los docentes de la Escuela Concertada Solaris quienes facilitaron al-
gunos talleres el año 2008, ante el cese del equipo técnico del proyecto por motivo
de superposición de programas de capacitación. A decir de los participantes estos
talleres han sido más prácticos que teóricos.

30
 En Urcos, se destacaron dos hechos importantes, la participación
como facilitadores de algunos talleres por parte de los miembros de la UGEL, MINSA
y la Municipalidad y, por otra, parte la iniciativa de incorporar trabajos de extensión
para reforzar o complementar los contenidos y las habilidades desarrolladas en los
talleres.

El entrenamiento que tuvo el equipo técnico para facilitar los talleres giró en torno a las
temáticas priorizadas cada año. Docentes arequipeños notaron que el equipo técnico
mostraba dominio teórico y práctico, además brindaba orientaciones para aplicar los
recursos pedagógicos en la práctica docente.

Los productos. En algunas ocasiones se registraban los productos del trabajo grupal y
eran entregados posteriormente a los docentes.

En Sicuani, los docentes expresan que no siempre recibieron los productos del taller.
Esto generó suspicacia ante la posibilidad que la información producida pueda ser
aprovechada para publicaciones personales, como antes ya había sucedido en ta-
lleres de otras instituciones. Pero luego, fue claro que el interés de Solaris no era ese
y más bien promovieron que las instituciones educativas publiquen las experiencias
innovadoras que habían desarrollado.

La participación. Los docentes entrevistados manifestaron que participaron en los

talleres observando, analizando, tomando apuntes, preguntando, resolviendo casos
o desafíos presentados por los facilitadores y compartiendo sus propias experiencias
con otros docentes.

En Sicuani mencionaron que participar en equipo para generar productos era una
experiencia diferente, pues la exigencia era impuesta por el propio equipo. Si de-
moraban en realizar una tarea, luego tenían que apresurarse para cumplir con el
producto a tiempo.

Los representantes de las escuelas de Arequipa expusieron lo que hacían para me-
jorar en comunicación integral, por ejemplo las estrategias para mejorar la produc-
ción de textos.

Durante los primeros años de la experiencia se insistió mucho en la asistencia y la pun-

tualidad en los talleres, pues eran reportadas como fuentes de verificación e indicadores
de cumplimiento del proyecto Formación Docente Integral.

En Trujillo, demandaba un gran esfuerzo al equipo técnico lograr que algunos/as

docentes asistan. A decir de algunos/as docentes esto se debió a que no quedó

31
 clara para ellos/as la finalidad del proceso de formación continua y no se encontra-
ban muy motivados. Por ello, cuando en el 2008 interviene PRONAFCAP en Trujillo,
se presentó una situación de duplicidad de oferta de capacitación, y los docentes
optaron por aceptar dicho programa no sólo porque es oficial, sino porque estaba
directamente vinculada a la evaluación de docentes.

En Arequipa han mencionado que la asistencia a los talleres fue al 100% hasta que
hubo movimiento de personal, porque fue complicado involucrarlos en un compro-
miso que ellos/as no habían asumido. Más aún cuando empezó el PRONAFCAP, ya
no quedaba tiempo. Cuando uno empezaba a fallar, los demás también se des-
alentaban.

En Sicuani, los especialistas de educación de la UGEL han participado para dar el

visto bueno a los talleres y luego emitían informes técnicos. Destacan que siempre
fueron convocados a las actividades y se organizaban para acudir, aunque por
diversas tareas no siempre podían participar.

La logística. Como parte de la preparación de los talleres se consideraba las instala-

ciones, los equipos a utilizar, el material de visualización, la alimentación.

En el caso de Apurímac, Cusco y Puno se gestionaban con gobiernos locales los

recursos para el traslado y alojamiento de docentes.

Las principales dificultades logísticas para el desarrollo de los talleres fue la demora en
la disposición de materiales de capacitación en regiones, y que los locales disponibles
no siempre fueron adecuados para el desarrollo de metodologías activas.

En Trujillo, la gestión para el uso de local representaba un retraso de tiempo, ya que

no era tan sencillo conseguir un local para realizar las capacitaciones y por otra par-
te no se contaba con recursos para alquilar uno.

En general, se partió de la premisa que la experiencia del equipo técnico de regiones

bastaba para organizar los aspectos logísticos de los talleres tales como: la adecuación
de los espacios y el empleo de recursos (tanto materiales como técnicos). Durante los
acompañamientos del equipo central de Lima, constató que algunos equipos regiona-
les descuidaban este aspecto. A partir de estos hechos se brindaron las orientaciones
correspondientes a fin de superar las dificultades logísticas.

Las coordinaciones. La coordinación previa a la realización se realizó entre Solaris Perú,

la UGEL o Direcciones Regionales de Educación (DRE) y las instituciones educativas
para realizar la convocatoria a los docentes.

32
 En Andahuaylas se realizaban estas coordinaciones con la UGEL gestionando per-
miso para justificar la ausencia de docentes en las instituciones educativas durante
los días de taller. En Arequipa, el objetivo de estas coordinaciones era certificar a los
docentes.

La convocatoria la realizaba la UGEL o Solaris ( las capacitaciones se realizaban fuera

del horario escolar) y se daban a conocer a los docentes en pleno. Al respecto:

Docentes de Urcos han mencionado que, en algunas ocasiones fueron convoca-

dos a los talleres de capacitación con muy poca anticipación, lo cual causó males-
tar.

Frecuencia y duración. A excepción del 2008, se realizaron dos talleres por año. El pri-
mero entre los meses de marzo y abril, y el segundo durante las vacaciones escolares
de medio año.

La duración de los talleres fue variable en función a la dimensión de las capacidades

a desarrollar y los productos planteados, pudiendo ser de tres a ocho días, en jornadas
de cinco a seis horas diarias.

A decir de los docentes de Chiclayo, la duración de los talleres era suficiente para
desarrollar ampliamente las estrategias

Los materiales. Para la facilitación de los talleres se emplearon diversos recursos: guías,
separatas, planificadores, entre otros. Este material fue propuesto tanto por el equipo
técnico como por consultores externos.

El material de soporte era editado en la oficina central. El ciclo de producción desde

la concepción hasta la entrega del material se desarrollaba casi simultáneamente
al empezar las actividades programáticas, de modo tal que al ejecutar los talleres
al inicio de año, no se contaba con el material de capacitación, sino hasta agosto.
Esta ausencia fue cubierta por los equipos de regiones con fotocopias simples de los
documentos de trabajo. Sin embargo, la entrega posterior de estos materiales era
poco oportuna, perdiendo efectividad. En Solaris Perú se tenía poca experiencia en
la validación de materiales

Uno de los problemas se presentó cuando los materiales se basaban en historietas o

caricaturas. Esta presentación desalentaba su lectura porque los docentes se sentían
incómodos ante representación exagerada de algunos personajes, frases, circunstan-
cias, o hechos vinculados al quehacer educativo.

33
 Reuniones de interaprendizaje (RIA)
Son reuniones de grupos de docentes de una, dos o tres instituciones educativas. Su
propósito es intercambiar experiencias pedagógicas, analizarlas y aprender de ellas.
Para ello se desarrollaron aspectos claves para la implementación y desarrollo de esta
estrategia.

La organización. Para la ejecución de las reuniones de interaprendizaje era necesaria

la conformación de las redes educativas, ya sea en grupos o círculos de estudio. Hasta
el 2006, Solaris Perú organizó redes con las instituciones educativas participantes en el
proyecto Formación Docente Integral.

Cuando una institución educativa tenía un equipo docente numeroso (más de 20

personas), como en el caso de Chiclayo, se tenía que suspender o recortar la jor-
nada escolar en todo el plantel, por lo que se optó mejor por reunirlos en círculos
de aprendizaje a nivel de ciclos,22 reuniones que fueron acogidas con agrado por
los docentes, porque satisfacían sus intereses y necesidades que eran identificadas
durante los acompañamientos.

Los siguientes años se reorganizaron las redes integrando a otras instituciones educa-
tivas con características similares, y se eligió una junta directiva a fin de gestionar el
funcionamiento de la red, en función a las directivas de redes emanadas por la UGEL/
DRE. La junta directiva se encargaba de:

♦ Identificar y seleccionar las experiencias a compartir.

♦ Elaborar el Plan de Trabajo de Redes de Interaprendizaje, y su presentación ante las

UGEL correspondientes23.

♦ Coordinar las actividades según plan correspondiente.

♦ Elaborar el informe y presentarlo ante la UGEL

Metodología. En la RIA se empleaba dos técnicas: la exposición y el diálogo. Desde

el 2004 los temas a tratar en la RIA eran elegidos por el equipo técnico de Solaris Perú,
respondiendo a las dificultades identificadas durante los acompañamientos y a pro-
puesta de los docentes tomando en cuenta:

♦ La necesidad de profundizar en algún tema de su interés.

♦ Las estrategias que necesitaban para formular la programación curricular.

22
Se denominan ciclos a los procesos educativos que se organizan y desarrollan en función de logros de aprendizaje. En
el nivel primario se tienen tres ciclos: III ciclo (primer y segundo grado) IV ciclo (tercer y cuarto grado) y V ciclo (quinto y
sexto grado).
23
A excepción de Chiclayo donde sólo se establecieron cronogramas.

34
Desde el 2007, Solaris identificó durante los acompañamientos diversas experiencias
sencillas de aula y propuso a los directivos que estas se socializaran en las reuniones
de interaprendizaje.

Docentes de Trujillo y Chiclayo notaron que las RIA eran espacios para recabar
experiencias positivas para que se den a conocer y podían ser documentadas. Así,
esas experiencias no quedarían en el olvido.

En algunas oportunidades, como sucedió en Arequipa, los especialistas de primaria

de la DRE asistieron a las reuniones. Estos especialistas han manifestado que contar las
experiencias en el trabajo con los niños y niñas, el uso de materiales y las estrategias
fue beneficioso porque los asistentes podían contrastar la experiencia mostrada con
su propia experiencia y tener la oportunidad para innovar su práctica.

La facilitación. La responsabilidad por la facilitación fue compartida entre el equipo

técnico de Solaris Perú y otros especialistas invitados (2004-2006), tomando en consi-
deración las temáticas que habían sido identificadas como aspectos débiles durante
el acompañamiento docente.

Desde el 2006 hasta el 2008, este rol fue asumido por los propios integrantes de las redes.
Esto hizo que se recuperara el sentido de «intercambio de experiencias» e implicó la
preparación para lograr los objetivos en estas reuniones, contrastando las experiencias
diversas de otros grupos o instituciones educativas con su propia práctica.

En Andahuaylas los docentes notaron que las RIA les demandó una preparación: or-
ganizar la experiencia, indagar en Internet y en libros para sustentar, porque «lo que
ibas a socializar tenía que ser sólido... así se aprende más», pues esperaban siempre
presentar las mejores experiencias.

En Chiclayo, docentes entrevistados mencionan que el interaprendizaje era impor-

tante porque el docente se autocapacitada cuando investigaba para luego com-
partir con los demás las estrategias empleadas.

Docentes de Trujillo han expresado que compartir experiencias fue muy enriquece-
dor por «la multiplicidad de capacidades y habilidades que tenemos como do-
centes, las mismas que fuimos descubriendo en nosotros mismos. Si no teníamos la
oportunidad de compartirlas como íbamos a compararlas o saber si las podíamos
mejorar, ver si estábamos bien o no». Para ellos/as han servido para afianzar su des-
empeño»

La participación de los docentes. Para los docentes de la mayoría de regiones, las

35
 RIA, han contribuido a fortalecer el trabajo de equipo de la comunidad educativa y
algunos aspectos específicos de su práctica docente.

Para los docentes de Trujillo las RIA fueron significativas porque trataban temas
o estrategias que se estaban desarrollando en aula, les permitía que el expositor
reforzara la estrategia con el aporte de sus colegas y en el caso de los asistentes les
animaba a experimentarla en aula. Un aspecto que desalentaba su participación
era la dispersión y distancia que había entre las instituciones educativas, por lo que
el equipo técnico tuvo que brindar facilidades para el traslado de los participantes.

En Andahuaylas consideran que deberían continuar pues responden a las necesida-

des de la práctica pedagógica de aprender entre pares.

Sin embargo no se cumplían las reuniones según el cronograma.

En Sicuani los docentes han manifestado que las RIA no han contribuido mucho a la
práctica docente, porque no se cumplían de acuerdo a los Planes y cuando nota-
ban que no habían avanzado, juntaban todas las reuniones para el final.

En Andahuaylas y Sicuani han señalado que en muchas oportunidades se dejaron

de realizar las RIA, por la recargada agenda de actividades tanto de la propia insti-
tución educativa como de otras entidades, incluso de Solaris.

Duración y frecuencia. Las reuniones de interaprendizaje (RIA) tenían una duración

de tres a cuatro horas aproximadamente, para desarrollar temas y/o estrategias es-
pecíficas. Generalmente, las reuniones se desarrollaron fuera del horario escolar. La
frecuencia de las RIA, fue variable: trimestralmente, cada dos meses o incluso men-
sualmente.

Logística. Generalmente las reuniones se llevaron a cabo en los ambientes de las dis-
tintas instituciones educativas, por turnos.

En algunas ocasiones tanto en Chiclayo como en Arequipa las reuniones se desa-

rrollaron en las oficinas regionales de Solaris debido a que las distancias de traslado
entre una y otra institución demoraban más de una hora.

En Trujillo, el equipo técnico brindaba apoyo para el traslado de los docentes de

una institución a otra.

Productos generados. En algunas oportunidades, en cumplimiento de la directiva de

redes educativas, los asistentes suscribían actas de ejecución de las actividades como
fuentes de verificación de los informes de trabajo.

36
Pasantía
La pasantía es una estrategia que consiste en la apreciación de la práctica de do-
centes referentes/innovadores con la intención de enriquecer y fortalecer el quehacer
educativo, observando y comentando los recursos pedagógicos, enfoques y meto-
dologías implementados por otros docentes referentes. Los lineamientos claves para
esta estrategia fueron los siguientes.

Lineamientos para la organización. Los planes eran formulados por el equipo técnico
de Solaris Perú y remitidos para aprobación al equipo de Lima, quienes realizaban las
observaciones y orientaciones necesarias para que la actividad logre los propósitos
planteados. Luego eran socializados con los docentes.

El equipo técnico consideró que las pasantías tuvieron objetivos y acciones muy diver-
sas, temas de interés distintos, sin alinearse a un eje o tema específico. Esto fue positivo
en la medida en que se podía observar distintos aspectos de la práctica, aunque no
se focalizó en un eje o línea, como si sucedió el último año cuando la observación se
focalizó en comprensión lectora.

Metodología. En las pasantías se utilizó la observación, luego se organizaban conver-

satorios y, en algunas oportunidades, la experiencia fue socializada en las instituciones
educativas. La secuencia fue la siguiente:

♦ Observación de experiencias. Fue la parte central de la ejecución. Se llevaba a cabo

en grupos de dos o tres docentes quienes se incorporaban a sesiones de aprendizaje
en aulas del mismo ciclo y grado. Además de la secuencia metodológica y el uso
de recursos, se incidió en la organización del ambiente, la forma de programar, el
manejo de orden, las relaciones entre el maestro y el niño, las respuestas de los niños
ante los estímulos del maestro. etc.

♦ Conversatorio. Generalmente, luego de la observación se proponía un conversato-

rio entre el docente y los pasantes. Así el docente visitado brindaba explicaciones
sobre el trabajo realizado, sustentado en los enfoques y metodologías utilizadas y
luego se suscitaba el necesario diálogo con los pasantes. Posteriormente, el equipo
técnico facilitaba la generación de conclusiones y compromisos de aplicación/
adecuación de las estrategias observadas. En algunos casos se firmaban actas de
compromiso.

♦ Socialización. Los pasantes, en algunas oportunidades, al retornar a sus instituciones

educativas, organizaban la socialización de las experiencias, eventualmente a través
de las RIA.

37
 La observación de las experiencias propició el reconocimiento de algunas estrategias
y las pautas para ponerlas en práctica, pero sobre todo generó algunas actitudes de
los maestros sobre las posibilidades de cambiar su propia práctica.

Docentes entrevistados de Trujillo mencionaron que la demostración de diversas es-

trategias dieron lugar a pensar en la posibilidad de rescatar estos recursos, aplicarlos
tal cual o incluso podían ser mejoradas en su propia práctica. En las aulas observa-
ron la forma de organizar los ambientes… «esto podemos hacer, esto nos falta, eso
mejoraría así…»

La observación de la práctica de un docente referente, «contagiaba» a los docen-

tes de Sicuani, pues opinan que lo observado «se quedaba en la memoria», y les
daba seguridad para animarse a emularlo.

En Chiclayo, los/as entrevistados consideran que en las pasantías han vivido in situ
la experiencia pedagógica de otro colega de su mismo grado, también permitía
observar cómo actúa el docente frente a diversas situaciones, esto ayudaba a los
docentes en ver otra manera de cómo se trabajaba. El mismo hecho de trasladar-
se a otra escuela, creaba de por sí expectativas de identificar las fortalezas de otro
colega.

Docentes de Urcos destacan en las pasantías que les sorprendió en las experiencias
observadas la buena organización y los resultados extraordinarios en comunicación
integral, tanto en el nivel inicial como en primaria.

En Urcos, por ejemplo, pusieron mucho empeño en discutir los mecanismos para
implementar las experiencias observadas durante las pasantías

Para el equipo técnico la adaptación requería creatividad y entusiasmo para incorporar

nuevos recursos pedagógicos en la práctica docente, además de un entrenamiento
mayor para apreciar los detalles y plantear alternativas de cambio.

Miembros del equipo técnico de Trujillo, manifestaron que algunos docentes no

apreciaron la oportunidad para aprender de la práctica de otro/a docente, pues
vieron las pasantías como un paseo, sin asumir responsabilidades.

Para quienes no pudieron asistir debido a cuestiones económicas, la socialización resul-

taba una referencia interesante, pero muy abstracta. Manifiestan que «no es igual vivir
la experiencia que escucharla». Paralelamente, temían que los pasantes se guardaran
para si lo observado, cuando les tocaba transferir los conocimientos adquiridos.

38
 Es probable que ante esta situación, los pasantes de Chiclayo se animaran a regis-
trar las experiencias, publicando el año pasado un resumen de sus observaciones:
«tenemos el libro de experiencias pedagógicas donde se registraron las estrategias
innovadoras aprendidas en las pasantías».

En Trujillo, los docentes se sentían obligados a compartir con los otros colegas e inclu-
so con los padres de familia lo aprendido.

Docentes entrevistados de Sicuani que socializaron las experiencias observadas en

Arequipa y Bolivia piensan que lo más importante de lo mostrado es el empeño y
entusiasmo del maestro en alcanzar los objetivos con sus estudiantes.

La participación. El equipo central propuso que las pasantías eran un estímulo al entu-
siasmo manifestado por los docentes durante los talleres, visitas de acompañamiento,
etc. Por esta razón, se dispuso que la meta de pasantes fuera menor al número de
participantes del proyecto. Por otra parte, los equipos regionales propiciaron la am-
pliación de las metas establecidas, incluyendo a los docentes que requerían mejorar
su desempeño.

Según el equipo técnico la tendencia de los docentes es visualizar la institución edu-

cativa como una unidad, ante la posibilidad de participar en una pasantía, surgen
expectativas, pero también celos. No siempre hubo satisfacción o información suficiente
sobre los criterios de selección:

Especialmente en Trujillo, se ha recalcado que en la selección de par-

ticipantes Solaris debió considerar las limitaciones que se pretendían superar, ya que
el asistir a una pasantía se producen aprendizajes muy ricos. Por otra parte, piensan
que limitar la participación por cuestiones presupuestales no es adecuado porque
es una experiencia vivencial que es poco posible de transmitir luego.

Otra docente, también de Trujillo ha mencionado que no le quedo claro la razón

por la que fue elegida para asistir a la pasantía «no me lo dijeron… pero creo que
fue por mi forma de trabajar».

Participar en la pasantía ha sido una experiencia nueva y útil porque:

En Andahuaylas, los entrevistados consideran que luego de participar en las

pasantías se tienen mejores perspectivas profesionales ya que se ha descubierto
nuevas formas de trabajar.

Docentes de Chiclayo consideran que participar sirvió mucho porque aprendieron a

mejorar las estrategias que estaban empleando.

39
 En Urcos algunos docentes que participaron en pasantías piensan que
aprendieron a adquirir experiencias para su propia práctica.

Las experiencias seleccionadas. Principalmente el equipo técnico se encargó de

identificar las experiencias innovadoras y coordinar con las instituciones educativas
de referencia.

Las instituciones educativas o colegios elegidos destacan por la implementación de

propuestas alternativas o de experiencias innovadoras singulares24.

Cuando los docentes visitaban una escuela de Lima, notaban que los recursos utilizados
no eran los mismos que ellos podían disponer. Mientras que algunos docentes lograron
adaptar las experiencias a sus contextos, a oros les costaba mucho este proceso.

La perspectiva de los docentes era distinta cuando visitaban escuelas con condicio-
nes similares a las suyas porque casi obligaba al docente a reflexionar sobre «¿cómo
trabaja de esta forma si tiene las mismas condiciones que yo?».

En Chiclayo, cuando los pasantes observaban los cambios que otros docen-
tes lograban con los estudiantes, les hacía reflexionar y cuestionarse a sí mismos «¿Yo
que estoy haciendo?». En cambio, cuando una pasantía era a escuelas de realida-
des distintas, como en Lima, siempre había docentes que encontraban difícil repli-
car lo observado, aunque otros sí adaptaron los recursos pedagógicos a su contexto
rural y urbano marginales.

Docentes de Arequipa notaron que, cuando las características de las instituciones

educativas visitadas eran similares al contexto socio económico de sus instituciones
educativas les permitió que fuera posible lograr aprendizajes muy significativos, pues
dependía más del deseo y la actitud del maestro.

El financiamiento. Solaris Perú consideró conveniente disponer de recursos para la rea-

lización de la estrategia los años 2005, 2006 y 2008 para unos 20 docentes por ámbito.
Esta meta fue superada, toda vez que los equipos regionales y los propios docentes
encontraron distintas estrategias para promover la mayor participación de los/as do-
centes capacitados.

En Arequipa, se amplió el número de asistentes a las pasantías debido a que los do-
centes aportaron económicamente, la contribución de Solaris era distribuída para el
número de docentes participantes, alcanzando mayor número de pasantes.

24
Ver Anexo Nº 04 Instituciones Educativas de referencia visitadas

40
 En Andahuaylas participaron la totalidad de docentes porque el traslado hacia las
experiencias elegidas no representaba mayor costo y por tanto se podía financiar
los gastos con el presupuesto disponible.

En Sicuani, docentes que pudieron cubrir sus gastos a pesar de no haber sido selec-
cionados acudieron a la pasantía, lo que sorprendió a los demás participantes del
proyecto.

Pero en otros ámbitos, no se ampliaron las metas y tampoco se gestionó los recursos
disponibles.

En Chiclayo y Trujillo algunos docentes no asistieron pues esperaban que Solaris fi-
nancie todos los costos. El equipo técnico considera que esta expectativa se refor-
zaba por la imagen asistencial de la institución.

Sesiones demostrativas
Son demostraciones prácticas de técnicas, recursos pedagógicos para el desarrollo
de habilidades comunicativas y para la promoción de prácticas saludables, realizadas
por el equipo técnico de Solaris Perú con niños y niñas del proyecto, con el propósito
de brindar mayor seguridad a los docentes en la implementación de recursos peda-
gógicos en el aula.

Las sesiones de aprendizaje, con énfasis en el desarrollo de habilidades comunicativas

se desarrollaron con todos los docentes el 2004, mientras que en el año 2008 sólo se
hicieron con docentes de primer y segundo grado de primaria y, eventualmente, con
docentes de tercer a sexto grado sólo en caso de reforzamiento necesario.

Aunque en Chiclayo y Urcos, las pasantías se realizaron a la totalidad de docentes

incluso cuando hubo la disposición de sólo llevarlas a cabo en primer y segundo
grado, pues el equipo técnico consideró que seguir realizando las sesiones demos-
trativas ayudaría a incorporar los cambios esperados en todos/as.

Las sesiones demostrativas en comportamientos saludables se desarrollaron durante

toda la intervención. Eran llevadas a cabo por especialistas de salud de Solaris Perú,
tanto en las actividades permanentes de higiene como en el desarrollo de las estra-
tegias de enseñanza y aprendizaje. Los aspectos clave de las sesiones demostrativas
son los que a continuación se enumeran:

Elaboración de sesiones de aprendizaje. Al inicio las estrategias y temas de las sesiones

demostrativas eran determinadas por el equipo técnico de Solaris Perú, sin considerar

41
 las actividades previstas por el docente. Luego fueron concertadas con ellos y se en-
marcaban en las unidades didácticas que diseñaban.

♦ Sesiones demostrativas sobre comportamientos saludables. Se basaron en la imple-

mentación de técnicas desarrolladas en los talleres de capacitación.

♦ Observación. El equipo técnico acudía a las aulas, saludaba, procedía a explicar

a los docentes, niños y niñas el trabajo que se iba a realizar y entregaba el diseño
de sesión de clase al docente. En ese momento, el docente asumía la función de
observador/a en tanto que el especialista de educación de Solaris Perú desarrollaba
la sesión de aprendizaje, en función al diseño de clase entregado.

♦ Demostraciones de técnicas de lavado de manos y cepillado dental (Bass modi-

ficado). Fueron desarrolladas por los especialistas de salud de Solaris y brindaron
alcances teóricos sobre los contenidos de salud.

♦ Retroalimentación. Se propició el diálogo entorno a las percepciones y juicios de

docente sobre la sesión de aprendizaje observada. Durante la retroalimentación se
indagaba sobre la posibilidad de replicar el trabajo y se planteaban pautas para la
incorporación de recursos pedagógicos o técnicas en la práctica docente.

Percepción del docente sobre la estrategia. Las sesiones demostrativas fueron de la

satisfacción de los docentes, porque veían a través de otro par cómo se implemen-
taban las estrategias desarrolladas en los talleres, les brindaba la oportunidad de
contrastar el manejo de recursos pedagógicos en su propia aula, incluso la posibilidad
de incorporar las sesiones de aprendizaje a la programación curricular y a su Proyecto
Educativo Institucional (PEI), este hecho sirvió para que los docentes entiendan que su
práctica docente debía estar articulada al PEI.

Para los docentes de Andahuaylas fueron «experiencias inolvidables» pues el equipo

de Solaris demostró en la práctica lo que enseñaba en la teoría.

El equipo técnico de Chiclayo piensa que las sesiones demostrativas respondían

también a los cuestionamientos de los docentes sobre las dificultades en la incorpo-
ración de nuevas estrategias, procesos, nuevas secuencias metodológicas desarro-
llados en los talleres en su práctica docente.

Las sesiones demostrativas fue la estrategia de mayor contribución para la promo-

ción de prácticas saludables, pues los docentes tenían la oportunidad de vivenciar
directamente las técnicas de lavado de manos, de cepillado dental, y la forma cómo
transmitir los mensajes.

42
 En Andahuaylas, las sesiones demostrativas sirvieron mucho para el desarrollo
de las técnicas para el lavado de manos y el cepillado dental, fue una buena forma
de llegar bien a los niños y niñas, una experiencia directa llevada a cabo por espe-
cialistas de salud de Solaris.

En Sicuani, han valorado las demostraciones, no sólo de las técnicas sino también
del aprovechamiento del tiempo para la implementación de las prácticas y la im-
portancia de las mismas.

El uso de fichas o guías para optimizar la observación y el análisis de las sesiones de-
mostrativas por parte del docente no fue considerado por Solaris por omisión.

Implementación de Recursos Pedagógicos

Visitas de acompañamiento. Es una estrategia de orientación/asesoramiento en base
a la observación de la práctica docente, en particular de la aplicación de metodo-
logías y recursos pedagógicos en el aula, objeto de los talleres y reuniones de intera-
prendizaje.

Las visitas se diferenciaban dependiendo del tipo de observador, por la información

previa que tenían los acompañados sobre la realización de la visita y por la duración
de la misma. En las visitas, era posible combinar varios tipos.

Cuadro Nº 02

Tipo y características de los acompañamientos

Por el tipo de observador Por la duración Por la información previa

Simple: cuando el
observador era un miembro
del equipo técnico de Solaris,
ya sea profesional de - De jornada completa, - Informadas: cuando se
educación o de salud. desde el inicio hasta el final informaba al docente o se
de las actividades concertaba la fecha y
Pares: cuando el escolares. hora de la visita
observador era otro/a
docente, miembro de la - De media jornada o - Inopinadas: sin previo
institución educativa, medio tiempo aviso al docente.
generalmente del mismo
ciclo o grado

Fuente: Elaboración propia

43
 Los aspectos clave para el desarrollo de la estrategia fueron los siguientes:

Metodología basada en dos componentes:

♦ Observación. El docente observado desarrollaba su sesión de aula, ya sea durante

media jornada o jornada completa. En la visita simple, el equipo de Solaris Perú ob-
servaba directamente el desarrollo de la sesión de aprendizaje y lo documentaba
en la carpeta pedagógica. Ocasionalmente, los especialistas intervenían reforzando
algunas consignas brindadas por el docente, ampliando la información a los niños
y niñas sobre los temas de clase, colaborando en la organización del aula cuando
lo consideraban necesario.

♦ Retroalimentación. Era llevado a cabo por el equipo técnico y consistía en el diálogo

sobre los logros y dificultades observadas en la práctica, así como las recomenda-
ciones y acuerdos establecidos, y en el registro en la ficha de acompañamiento.

A decir de los docentes entrevistados, en las visitas de acompañamiento, el equipo

técnico los asesoraba sobre cómo aplicar los recursos pedagógicos, la aplicación
adecuada de instrumentos de evaluación, la coherencia de los contenidos y las
estrategias metodológicas. Luego de las conclusiones, se registraba en las fichas de
acompañamiento25

Para el equipo técnico los acompañamientos contribuyeron progresivamente a ob-

servar diversos cambios en la práctica docente: la articulación entre las sesiones de
clase, la programación mensual, anual y el proyecto curricular de institución educativa,
los momentos de la lectura, la relación docente alumno, la utilización de estrategias
en comprensión y producción, como planificar la producción de textos. Las visitas de
acompañamiento sirvieron también para reforzar la aplicación de diversos recursos
pedagógicos.

Para los docentes entrevistados de Andahuaylas, las visitas de acompañamiento han

sido un apoyo constante.

Para los docentes la retroalimentación fue muy útil, desde el momento en que se ini-
ciaba con una autoevaluación sobre los aciertos y limitaciones de su práctica, luego
el especialista de Solaris Perú o el docente de ciclo (si la visita era en pares), brindaba
apreciaciones técnicas en base a la observación y posteriormente proponía pautas
para la mejor aplicación de los recursos pedagógicos.

25
Ver Anexo Nº 05 Fichas de acompañamiento

44
Un aspecto resaltante de la retroalimentación, fueron las críticas siempre constructi-
vas del equipo de Solaris Perú sin dejar de precisar las debilidades de la práctica, se
enfatizaba en los aciertos. El énfasis en los aciertos producía que el docente se sintiera
reconocido y que sus limitaciones podían ser superadas aprendiendo de sus errores.

A decir de los docentes, «las recomendaciones no los destruían… eran constructi-

vas, allí estaba la diferencia con otros acompañamientos de otras Instituciones que
muchas veces desmerecían el trabajo que realizabas, los acompañamientos del
equipo de Solaris trataban de animarte de elevarte tu autoestima. Además después
de los acompañamientos cuando había dificultades en los documentos de gestión
pedagógica, o en la misma clase, nos proponían una reunión de Interaprendizaje
par aclarar estos temas».

Respecto a la realización de visitas de pares, en algunas instituciones educativas de

Sicuani y Arequipa fue factible llevar a cabo este tipo de visita gracias a la asignación
de practicantes de educación quienes se encargaban de los estudiantes, mientras
que los docentes observadores acudían a las visitas de acompañamiento.

Al inicio, cuando el acompañamiento era de pares, existía cierto temor a mostrar su

experiencia a otro colega porque sentían poca seguridad sobre sus propias capaci-
dades. Así el docente observador tenía dificultades para expresar abiertamente sus
opiniones, o algunas derivadas del uso de la ficha de acompañamiento.

En Sicuani, aunque al inicio sintieron malestar de ser juzgados por sus pares, luego las
visitas de acompañamiento en pares funcionaron muy bien, ya que un colega era
quien reforzaba nuestra práctica, identificando debilidades, fortalezas y también él
a la vez, aprendía.

En Andahuaylas, Trujillo y Chiclayo el acompañamiento en pares no funcionó pues

implicaba que el docente observador tenía que dejar su clase ya que no tenía a quién
encargar a sus alumnos/as.

En Chiclayo, a decir del equipo técnico fue complicado que los docentes
dejen de mostrarse recelosos ante la posibilidad de compartir su práctica y ser juz-
gados por sus pares. De hecho les hacia sentir más seguros seguir en «aislamiento».

Respecto a la visita de acompañamiento inopinada, en Trujillo se constató que los

docentes descuidaban algunos aspectos de su práctica: utilización de recursos peda-
gógicos, previsión de recursos materiales, uso de instrumentos de evaluación, etc.

45
 Mención especial merece el acompañamiento en temas de salud, pues los docentes
fueron asesorados por Solaris Perú para incorporar los temas de salud en las sesiones
de aprendizaje. Por ejemplo, los temas de nutrición se podían introducir a partir de
una lectura, o de una experiencia directa como un festival de platos nutritivos, etc.
También se brindaron alcances sobre la integración de los ejes temáticos de salud
en la programación anual, utilizando las capacidades de las áreas personal social y
ciencia y ambiente propuestas en el currículo oficial.

En Arequipa y Andahuaylas además se incorporaron los ejes temáticos de

higiene y alimentación en el cartel de alcances y secuencias, el mismo que forma
parte de la Programación Curricular Anual.

En Chiclayo se asesoraba a los docentes a fin de integrar los contenidos de

salud en los proyectos de aprendizaje, por ejemplo cuando se realizaban las ferias
de salud.

El acompañamiento en salud enfatizó en establecer compromisos con los docentes

para que promuevan las prácticas con los niños y niñas. Eventualmente, se han reali-
zado acompañamientos por parte del personal de los establecimientos de salud en las
instituciones educativas, sobre todo en aquellas adscritas al Programa de Instituciones
Educativas Promotoras de la Salud del MINSA.

Actitudes docentes. En las primeras visitas de acompañamiento a los docentes les

costó aceptar y valorar la visita como una oportunidad para aprender, a partir del
reconocimiento de sus aciertos y errores. El temor se basaba en experiencias previas
desalentadoras y/o creencias poco fundadas:

En Cusco, Chiclayo y Trujillo pensaban que la DRE /UGEL los evaluaría a

través del equipo de Solaris. En Trujillo por ejemplo, algunos docentes asumieron las
visitas como una intromisión para que Solaris informe a la DRE y se tomen represalias,
porque existía temor, baja autoestima en los docentes y porque habían tenido expe-
riencias previas de supervisión que les causaron malestar pues eran «un bombardeo
de observaciones negativas».

En Chiclayo, al inicio, algunos docentes cuestionaron la capacidad del equi-

po técnico de Solaris, para realizar el acompañamiento.

Esta situación motivó que cada equipo regional adoptase distintas estrategias para
sensibilizar a los docentes, basadas en la idea de incorporarse a la dinámica escolar,
a fin de lograr la aceptación.

46
En Andahuaylas y Arequipa en cambio, no se tuvo mayor inconveniente en los acom-
pañamientos porque eran percibidos por los docentes como una posibilidad de mejora,
ya que algunos integrantes de los equipos de Solaris Perú tenían buen prestigio.

Docentes de Andahuaylas han mencionado que no se sintieron incómodos por el

acompañamiento, al contrario, se sintieron satisfechos «porque íbamos a aprender,
ya que por parte del Ministerio de Educación no nos visitaban».

El cambio de actitudes fue progresivo:

En Chiclayo, los docentes se han sentido tranquilos y con bastante confianza y segu-
ridad, porque no eran personas que llegaban a interferir en el trabajo, sino mas bien
apoyarnos para aplicar lo aprendido en los talleres y RIA.

En Trujillo, luego de una sensibilización aceptaron recibir las visitas, se acostumbraron

a recibir al equipo técnico y empezaron a valorar la crítica. Al inicio, sintieron que
tenían que prepararse «muy bien», es decir esforzarse por plantear y desarrollar me-
jores sesiones, invertir en materiales para quedar bien con Solaris. Luego nos dimos
cuenta que no nos estaban evaluando, más bien el esfuerzo para nuestros propios
niños… la forma de trabajar quedó como costumbre»

Una adecuada comunicación entre el observador y el observado sobre las aprecia-

ciones de la práctica permitió ir perdiendo el temor.

Para el equipo técnico de Chiclayo, el acompañamiento hizo posible tener una

mayor información y el acercamiento a los docentes ha constatado que perdieron
el temor a que sólo le digan los aspectos negativos de su práctica. Por el contrario,
porque han perdido el miedo, el temor a que solo le digas lo negativo. Ahora han
fortalecido sus potencialidades y en la retroalimentación, antes que le digas cual es
su debilidad ellos mismos las identifican y te indican qué hacer para mejorar.

Docentes de Urcos, consideran que el equipo técnico durante las recomendaciones,

buscaban soluciones conjuntas con ellos a las dificultades identificadas, las recomen-
daciones eran muy atinadas y pertinentes.

Para el equipo técnico, los acompañamientos fueron muy importantes porque

permitían tener un mayor acercamiento a lo que sucede en el aula, observar pro-
gresivamente en los docentes la pérdida de temor a las críticas e incluso ver cómo
algunos docentes eran capaces de identificar sus debilidades antes de que el equi-
po técnico de Solaris las exprese.

En particular, el equipo de Solaris potenció la intervención de salud durante los acom-

47
 pañamientos con el asesoramiento de los especialistas de educación a fin de orientar
a los docentes sobre la forma de incorporar los ejes temáticos de salud en la práctica
docente.

Sin embargo, algunos docentes mostraban poca predisposición para aplicar lo apren-
dido en las estrategias de capacitación e hicieron muy pocos esfuerzos por mejorar
su práctica docente.

El soporte técnico de Solaris. Los especialistas de primaria de las instancias descentrali-

zadas de educación han mencionado que el soporte brindado por el equipo técnico
ha sido muy importante para la mejora del desempeño docente:

Tanto en la visita simple como en la visita en pares, el equipo técnico de Solaris Perú no
sólo observaba sino que además interactuaba conjuntamente con el docente para
apoyar el trabajo con los niños y niñas o para reforzar los temas y/o la aplicación de
las estrategias. Lograron establecer un clima de confianza y por el trato horizontal se
integraron a la dinámica de trabajo.

«Les brindaron seguridad al profesor, ha servido para reorientar al docente en las

sesiones de aprendizaje Lo importante es que llegaron a reflexionar con el docente»
(especialista DRE Chiclayo)

Docentes de Trujillo han destacado que pese a la resistencia inicial, los acompañamien-
tos realizados por Solaris han sido un apoyo porque siempre mantuvieron una intención
de contribuir a mejorar el trabajo con sugerencias sobre herramientas que podíamos
utilizar, cómo organizar las secuencias de actividades con los niños y niñas, etc.

Miembros del equipo técnico de Andahuaylas manifestaron sentirse «uno

más en el aula, interactuando con los niños, con los docentes, para luego hacer
notar algunos aspectos positivos y las dificultades a superar en la práctica docente».
Los docentes de este ámbito destacan que el equipo técnico siempre entraba com-
partiendo una sonrisa, con alegría, brindaba confianza a los niños y a ellos… y «no se
sentaban como una persona que está observando la clase, sino que interactuaban
con los niños, también revisaban los documentos, observaban la participación de los
niños o sus cuadernos de trabajo. Algunas veces hasta interactuaban con nosotros».

Docentes de Arequipa manifiestan sentirse fortalecidos en el proceso de enseñanza y

aprendizaje y en sus capacidades de observarse a sí mismos.

48
 En Urcos, los docentes consideran que si bien el equipo mostraba actitudes
de sencillez, solidaridad y cooperación, en algunas oportunidades sus expectativas
no fueron cubiertas.

El equipo técnico enfatizó mucho en el cumplimiento del cronograma de visitas porque

era una forma también de mostrar una adecuada predisposición con el maestro que
se preparaba para recibir las visitas.

Un factor que favoreció el acceso hacia las instituciones educativas en Andahua-

ylas fue contar con vías de acceso habilitadas, sobre todo por la dispersión propia
de las zonas rurales de intervención.

Frecuencia. En el año 2004, la frecuencia de las visitas osciló entre 30 y 45 días, que en
su momento significó unas seis visitas a cada docente. Dos años después la frecuencia
fue menor, una cada bimestre y, finalmente tres visitas al año a partir del 2007.

En Chiclayo, al principio, la cantidad de visitas les causaba saturación, pero luego

eran requeridas porque sabían que tendrían mayores oportunidades para mejorar.

La variación en la frecuencia obedecía a distintas causas:

♦ Constantes huelgas y paralizaciones que no permitían cumplir el cronograma de

visitas previstas,

♦ La existencia de una gran cantidad de actividades en los proyectos Gestión de los

Centros Educativos y el mismo proyecto Formación Docente Integral de Solaris Perú.
Ambos del Programa de Escuelas Eficientes de Solaris.

En el año 2007, debido al desarrollo de visitas del PRONAFCAP, se dejaron de realizar

visitas de acompañamiento a docentes de 13 instituciones educativas participantes
del proyecto en Arequipa, Chiclayo y Trujillo.

La participación de los especialistas de la UGEL/DRE y del director de la institución

educativa. En algunas oportunidades los especialistas de educación primaria de las
unidades de gestión educativa local en Cusco, Andahuaylas y Chiclayo y los direc-
tores de las instituciones educativas, participaron en las visitas de acompañamientos
promovidas por Solaris Perú.

El especialista regional de educación primaria de Lambayeque ha manifes-

tado que elaboraron conjuntamente con Solaris un cronograma de visitas de acom-
pañamiento a las instituciones educativas de La Victoria y José Leonardo Ortiz.

En Arequipa, el especialista regional de educación primaria participó en algunas vi-

sitas de acompañamiento en pares donde constató el involucramiento de la direc-

49
 tora del plantel. A su modo de ver, una forma de mejorar la práctica consistía en la
identificación de fortalezas y debilidades así como la búsqueda de alternativas de
solución, por los propios docentes y la directora.

Los instrumentos. Cada año se modificaban las fichas de acompañamiento docente,

estas abarcaban una gran cantidad de aspectos (verificación del trabajo en aula en
comportamientos saludables, competencias comunicativas, estrategias de trabajo
con padres y madres de familia, relación docente alumno, y revisión de documentos
de la programación). En algunas regiones se entregó una copia de la ficha al docente
observado, lo cual fue muy favorable porque les permitía seguir sus avances.

El especialista regional de educación primaria de Lambayeque consideraba que la

ficha de acompañamiento de Solaris era muy extensa y compleja de sistematizar.

Proyectos de Innovación
Los proyectos de innovación correspondieron a una línea de intervención del proyecto.
Como su nombre lo indica, son propuestas de incorporación de cambios intencionados
en la práctica docente, en respuesta a problemas específicos en el aprendizaje de los
niños y niñas. Los aspectos claves para la innovación fueron:

La promoción de los proyectos. Fueron promovidos por el equipo técnico de Solaris

Perú, desde el año 2004, mediante el asesoramiento para la identificación y formu-
lación de los diversos proyectos, la implementación de concursos de innovación y la
ejecución de los mismos proyectos. Los concursos fueron realizados desde el año 2005
hasta el 2007.

En el año 2007, Solaris Perú se sumó a la convocatoria del Fondo Nacional para el
Desarrollo de la Educación Peruana (FONDEP) a fin de promocionar el «Concurso
Piloto de Lectura y Expresión Libre y Creativa» e incluso publicó conjuntamente con
esta institución la «Guía de Gestión de Proyectos de Innovación Pedagógica», cuyo
objetivo fue poner a disposición de las escuelas y docentes estrategias la gestión de
proyectos de innovación pedagógica.

En el caso de los proyectos innovadores en comportamientos saludables, algunas

instituciones educativas tenían experiencia previa desarrollando planes o propuestas
de mejora implementados los años 2003 y 2004. Esta experiencia contribuyó en la ela-
boración de proyectos innovadores para el desarrollo de habilidades comunicativas
a partir de temáticas saludables, tales como: «Trabajando en el biohuerto escolar,

50
produzco textos con cohesión y coherencia» en Arequipa, «Las 10 R»26 en Trujillo.

La socialización de las experiencias. Luego de la implementación de proyectos in-

novadores en gestión pedagógica en comunicación integral y comportamientos
saludables27 los docentes socializaron sus experiencias: los problemas que originaron
la intervención, los objetivos, la metodología, los logros y limitaciones de su trabajo en
encuentros, conversatorios pedagógicos, y congresos organizados por Solaris Perú y
las instancias descentralizadas del Ministerio de Educación y Salud.

En estas actividades se tuvo la participación de docentes, directores de las institucio-

nes educativas invitadas, personal de salud de las Direcciones Regionales de Salud,
autoridades y especialistas de la UGEL.

Para los docentes de Trujillo, presentar el proyecto «10 R» -enfocado al cuidado del
medio ambiente- ante las autoridades del Gobierno Regional fue muy emocionan-
te, les hizo sentirse satisfechos de haber hecho algo nuevo y de haberlo comunica-
do. Esto fue posible por el equipo técnico que nos asesoró todo el tiempo. También,
una de las R, tenía que ver con la recaudación de ingresos del material reciclado,
con estos fondos pudimos financiar un viaje de estudios con los niños y niñas a la
ciudad de Tarapoto.

Docentes de Andahuaylas sienten satisfacción porque consideran que han mejora-

do con los proyectos de innovación, porque les ha servido para reflexionar sobre los
problemas en el quehacer pedagógico, plantear alternativas mediante la investiga-
ción, el trabajo en equipo… «eso es valioso» expresan.

Docentes de Chiclayo indican que publicaron un texto con las experiencias

innovadoras de su proyecto «Mis amigas las Marionetas», implementado para pro-
mover la expresión oral de las ideas, emociones y sentimientos de los niños sobre su
cultura, la familia y comunidad

Ferias y festivales de salud

Las ferias y festivales son actividades organizadas por la comunidad educativa para la
difusión de mensajes sobre los comportamientos saludables aplicados en la institución,
mostrando afiches, pancartas, trípticos con mensajes alusivos a la higiene, el sanea-
miento y la nutrición, haciendo demostraciones de las técnicas, con el uso de juegos,
canciones, sociodramas, etc.

26
Referido al Reciclaje articulando habilidades sociales.
27
Ver Anexo Nº 06 Listado de Proyectos Innovadores Implementados

51
 En Arequipa, las ferias se llevaban a cabo en plazas y fueron organizadas por las
Redes de Escuelas Saludables, que eran agrupaciones de escuelas de un distrito.

A partir del año 2007, las ferias se diversificaron incorporando en las instituciones educa-
tivas otras actividades como festivales de la salud, ferias gastronómicas con platos ricos
en hierro, caminatas saludables como en el caso de Chiclayo, pasacalles, etc., incor-
porando sociodramas, juegos de roles, producción de textos como afiches, cuentos,
lemas, etc. En suma estas estrategias fueron más activas, permitiendo la participación
de los padres y madres de familia.

Los aspectos clave de las actividades de educación para la salud son los siguientes.

Metodología. Empezaba con la organización para la instalación de stands o puestos

durante las jornadas cuya duración promedio fue de 6 a 8 horas. Posteriormente, los
encargados de cada stand (docentes, niños y niñas, personal de establecimientos de
salud e incluso padres y madres de familia) difundían diversos mensajes, promovían y/o
participaban en concursos de afiches, canto, cuentos, sociodramas y otras acciones
para comunicar mensajes claves relacionados a las prácticas de lavado de manos,
cepillado dental, consumo de agua segura, uso adecuado de servicios higiénicos,
eliminación adecuada de residuos sólidos y consumo de alimentos de origen animal
ricos en hierro para prevenir la anemia.

A decir del equipo técnico estas actividades educativas han permitido mejorar la
práctica pedagógica porque el material de difusión para las ferias se trabajaba en
el aula con los niños y niñas. También fue motivador porque las familias de los niños y
niñas y el público en general reconocerían sus avances y logros.

En Arequipa, se desarrollaban proyectos de aprendizaje cuyos productos fueron

precisamente los materiales a emplear en la feria y la organización de la misma. De
esa forma, para los docentes las ferias han sido muy significativas, los docentes no se
sentían «obligados a cumplir», sino que asumían las ferias como parte de su trabajo.
Con las ferias se está promoviendo estilos de vida saludable para la institución edu-
cativa, el trabajo en equipo , el desarrollo de habilidades para la exposición.

Tanto en Arequipa como en Chiclayo, el equipo técnico valora que los niños
y niñas fueran quienes exponían, muchas veces animaban con canciones, sociodra-
mas, barras, producían los carteles, afiches y recuerdos que eran explicados por los
niños a la comunidad.

En Andahuaylas, eran los mismos docentes quienes motivaban a sus colegas, mos-
trándoles cómo trabajar los diversos contenidos y las prácticas. En más de una

52
 oportunidad se generaban competencias entre escuelas, ya sea porque los esta-
blecimientos iniciaron la acreditación de las escuelas saludables. Pero también han
resaltado que organizar las ferias les demandaba un gran esfuerzo, algunas veces
hasta les estresaba el hecho de «querer quedar bien».

Rol de los docentes. Ellos gestionaron las ferias, preparaban los materiales, los mensajes,
las presentaciones de sus niños y niñas, se organizaban para asumir responsabilidades
en la actividad tales como convocar a la comunidad, proveer los recursos necesarios
ante la municipalidad, otras entidades públicas y/o privadas. En algunos casos los
docentes también se encargaban de convocar a la prensa.

Participación de los establecimientos de salud. Cuando la institución educativa per-

tenecía también al Programa de Instituciones Educativas Promotoras de la Salud del
MINSA, contaban con el asesoramiento del personal de los establecimientos de salud
para la organización de la actividad. Los establecimientos generalmente participaban
en las ferias de la localidad, con un stand donde se aprovechaba para promocionar
la inscripción al Seguro Integral de Salud (SIS) y/o las vacunaciones.

El rol del equipo técnico. La acción del equipo se centraba en generar los espacios
para las coordinaciones entre la institución educativa y el establecimiento de salud,

En Cusco, se hacían coordinaciones también con dependencias con la Oficina Mu-

nicipal de Saneamiento Ambiental Básico Rural.

Logística. Solaris Perú colaboró con una parte de los recursos materiales para la pro-
ducción de los afiches, cuentos, lemas y presentaciones. Además contrataba servicios
publicitarios para difundir estos eventos. Pero eran docentes, y niños y niñas quienes
producían el material de difusión necesario y gestionaban otros recursos tales como
refrigerios, toldos y otros.

Aulas abiertas
Son un recurso pedagógico que contribuye a la incorporación de los saberes cotidianos
de los padres y madres de familia al proceso de enseñanza y aprendizaje. Los aspectos
clave en la estrategia fueron:

Capacitación e información. Se realizaron jornadas para presentar a los docentes la

estrategia, la intencionalidad, las ventajas que tenía y los procedimientos a realizar.

Incorporación de saberes de los padres y madres de familia en las sesiones de apren-

dizaje. Los docentes explicaron a los padres y madres de familia la importancia de

53
 su participación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijos e hijas. Luego
les plantearon la estrategia de participación. Finalmente, se indagó sobre los saberes
cotidianos y ancestrales, los oficios u ocupaciones que realizaban así como la dispo-
nibilidad de los padres y madres para participar en la estrategia. La meta en el año
era realizar tres sesiones al año, a partir de los saberes cotidianos.

En la Institución Educativa Cocairo, de Andahuaylas, participaron todos los padres y

madres de familia

A partir de las coordinaciones con los padres y madres de familia que aceptaron par-
ticipar en la estrategia, los docentes elaboraban las sesiones de aprendizaje incorpo-
rando los saberes cotidianos. Para ello, identificaron en el currículo las habilidades y los
contenidos que podrían ser desarrollados según los distintos saberes. Así por ejemplo, si
el saber cotidiano consistía en la preparación de un plato típico, el docente incorpo-
raba en las sesiones como contenidos los nutrientes (ciencia y ambiente), y la higiene
en la preparación de alimentos y para el consumo de los mismos (personal social),
las medidas de peso (matemática), el texto instructivo (comunicación integral) y la
habilidad para producir textos escritos.

La ejecución. Cuando el padre o madre expositor se incorporaba a la sesión de apren-

dizaje (ya sea en el aula o en el lugar donde se encontraran) el docente lo presentaba
ante todos los niños, y daba las indicaciones necesarias para concentrar la atención
en el visitante.

Luego, dependiendo de la experiencia a compartir, el padre hablaba con los niños y

niñas, demostrando sus habilidades y les daba indicaciones, por ejemplo, sobre cómo
sembrar una planta, lustrar zapatos, preparar algún plato, etc. Después los docentes
aprovechaban estos temas para producir textos, leerlos, tales como manuales para
cuidar las plantas, folletos instructivos sobre cómo lustrar zapatos, recetas, etc.

A decir del equipo técnico, la estrategia brindaba una oportunidad para aprovechar
los saberes de los padres y madres de familia en el proceso de enseñanza y aprendi-
zaje. Es un hecho que contribuyó a mejorar la integración de áreas curriculares en la
enseñanza y en la utilización de los saberes cotidianos y de contexto, como experiencia
directa y motivadora.

En Cocairo, Andahuaylas, cuando empezaron a utilizar la estrategia los padres y

madres enseñaban a sus hijos a modelar arcilla, hacían vasijas, tazas. Esta experien-
cia les motivó mucho a fabricar distintos recipientes con cerámica, incluso encontra-
ron una asociación que financió esta actividad.

54
Para los docentes de Arequipa, el trabajo con padres de familia fue importante porque
podían contar con ellos/as como expositores de diversos saberes: repostería, gasfitería,
etc.

En Trujillo, los docentes han resaltado que los padres han sido un apoyo importante
en el aprendizaje de sus hijos.

El rol del equipo técnico. El equipo monitoreaba la implementación de la estrategia,

registraba información sobre los temas y la frecuencia de realización de la estrategia,
además de brindar las recomendaciones para la mejora de la ejecución.

Situación Actual
Logros en los niños y niñas
En comunicación integral. A decir de los docentes los niños y niñas son ahora más
comunicativos, expresivos, espontáneos y participan en grupo.

Los niños y niñas de la profesora Lida Chávez Arenas, de la institución educativa

54101 Kishuará, Andahuaylas ocuparon el segundo lugar en la Evaluación Censal.

Docentes de Urcos consideran que también sus niños y niñas han logrado trabajar
en equipo

En Chiclayo, el equipo técnico considera que los docentes toman en cuenta los
intereses de los niños y niñas, sobre todo por la utilización de los textos en situaciones
auténticas de aprendizaje, estableciendo por ejemplo, el propósito de la escritura
en los proyectos de aprendizaje. Los niños y niñas están demostrando mayor espon-
taneidad y más orden en el planteamiento de sus ideas.

Sin embargo, no se tienen fuentes de información propia para determinar en forma

concreta y objetiva si el rendimiento en comunicación integral ha mejorado.

En comportamientos saludables. Se ha ampliado la información que manejaba el

docente sobre las prácticas saludables y su influencia en el aprendizaje y rendimiento
escolar, pero además es evidente el desarrollo en el tema de prácticas saludables:
lavado de manos y cepillado dental y con menos frecuencia: el uso adecuado de
servicios higiénicos, la disposición adecuada de residuos sólidos y el consumo de ali-
mentos ricos en hierro de origen animal.

Docentes de Urcos consideran que los niños y niñas han mejorado en la

práctica de los hábitos de higiene y se sienten que han tomado conciencia en el
cuidado del medio ambiente.

55
 En Urcos, un factor que ha favorecido el desarrollo de las prácticas saludables fue
la coincidencia con el proyecto «Familias Saludables»- también de Solaris Perú- en
algunos ámbitos de intervención, puesto que los promotores de salud capacitaban a
las familias de los niños y niñas, extendiendo las posibilidades de realizar las prácticas
saludables en el hogar.

Por otra parte, en las programaciones curriculares se constata la incorporación de

recursos metodológicos para la comprensión y producción de textos escritos (cuentos,
afiches, trifoliados, entre otros) en base a temas de salud.

En cuanto a la prevalencia de anemia, se tienen estudios con valores referenciales

de 71 instituciones educativas del proyecto Formación Docente Integral, en 9 de las
cuales se tuvo una intervención desde el año 2005 con la estrategia de prevención de
anemia, en donde se tiene una disminución de la prevalencia en escolares de 29.9%
a 17.1%.

Cuadro Nº 04

Comparación entre Prevalencia de anemia 2005, 2007 y 2008 en nueve instituciones

educativas de segunda fase con línea base

Ámbito 2005 (1)

2007 (2) 2005 (3)

Urbano 22.6% 14,5% 14.9%

Rural 44.3% 39.9% 22.6%

Total 29.9% 24.3% 17.1%

Fuente:
(1) Línea de base del Proyecto de Nutrición del Escolar Primario 2005
(2) Evaluación de anemia en escolares de instituciones educativas de la segunda fase 2007 «Programa Centros Educativos
Eficientes»
(3) Evaluación de anemia en escolares de instituciones educativas de la segunda fase 2008 «Programa Centros Educativos
Eficientes»
Elaboración: Central Lima. Asociación Solaris Perú

En las zonas rurales la disminución de la prevalencia de anemia, respecto al 2005 es de

21 puntos porcentuales, debido a la exposición sostenida de los mensajes preventivos
trasmitidos de docente a familias, y además a la suplementación de hierro que los niños
y niñas evaluados por Solaris Perú recibieron por parte del MINSA, en la aplicación de
los lineamientos de atención del MINSA.

56
En las zonas rurales la disminución de la prevalencia de anemia, respecto al 2005 es de
21 puntos porcentuales, debido a la exposición sostenida de los mensajes preventivos
trasmitidos de docente a familias, y además a la suplementación de hierro que los niños
y niñas evaluados por Solaris Perú recibieron por parte del MINSA, en la aplicación de
los lineamientos de atención del MINSA.

Asimismo, los valores referenciales sobre prevalencia de anemia en las 62 instituciones

educativas restantes (donde se incorporó la estrategia de prevención de anemia el
2007), se cuenta con la siguiente información:

Cuadro Nº 05

Comparación de Prevalencia de anemia años 2007 y 2008 en 62 instituciones edu-

cativas que continúan en segunda fase sin línea base

Ámbito 2007 2008

Urbano 9.1% 12.1%

Rural 33.6% 34.1%

Total 21,6% 23,6%

Fuente: Evaluación de anemia en escolares de instituciones educativas de la segunda fase del programa «Centros
Educativos Eficientes».28

En este grupo de instituciones educativas se notó un incremento de la prevalencia

de anemia, debido a su bajo y poco frecuente consumo de hierro. No sólo el tiempo
para la promoción de los mensajes fue menor sino que se dispersó la atención o el
énfasis temático inicial incluyéndose otras prácticas como lavado de manos, cepillado
dental, etc.

En relación a la higiene bucal, promovida a través del cepillado dental, puede ser va-
lorada a través de Índice de Higiene Oral (IHO). Se presenta información con el IHOS
inicial y final tomada por el equipo de salud cada inicio y término del periodo escolar
en las 71 instituciones educativas del ámbito de intervención del proyecto Formación
Docente:

28
Elaboración: Asociación Solaris Perú.

57
 Cuadro Nº 06
Índice de Higiene Oral periodo 2007-2008
2007 2008
R egión
IHO Inicial IHO Final IHO Inicial IHO Final

Apurimac 1.68 1.20 1.44 0.8

Arequipa 1.49 0.99 1.52 1.33

Cusco 1.39 0.96 1.54 1.09

Lambayeque 1.44 1.24 1.7 1.3

La Libertad 1.95 1.66 1.81 1.36

Fuente: Asociación Solaris Perú, 200829

A través de este índice se muestra que a mayor práctica del cepillado mejor higiene
bucal se logrará, y por tanto, menos posibilidades de desarrollar caries dental. Entre
años el IHOS final 2007 y el inicial 2008 hay un retroceso, porque durante el periodo
vacacional los niños y niñas no continuaban con la práctica del cepillado.

Los valores muestran que la higiene bucal al inicio del año 2008 era mala, a excep-
ción de Andahuaylas y al culminar el año escolar, en todas las regiones se progresa a
regular. Especial atención merece el caso de Andahuaylas donde el índice progresó
de regular a bueno, hacia el final del 2008.

Cambios en la práctica docente

En relación al desarrollo de las habilidades comunicativas. Los docentes entrevistados
consideran que aplican recursos pedagógicos, con el enfoque comunicativo textual,
para el desarrollo de la comprensión lectora y la producción de textos, según procesos
didácticos.

Algunos recursos pedagógicos destacados por los docentes de son: el ADD (Antes,
Durante y Después) para la comprensión lectora, el uso de fichas de anticipación para
la lectura, la enseñanza del código escrito, secuencias de láminas para la producción
de textos, juegos verbales, cuentos en cadena, tipos de pregunta, evaluación de
habilidades según niveles de comprensión lectora, uso de organizadores gráficos y la
implementación de la estrategia «Aulas Abiertas».

En relación a la incorporación de comportamientos saludables en la práctica. En la

mayoría de las instituciones educativas actualmente se percibe que los niños y niñas
29
Nota: El IHO, presenta los siguientes valores: -1 bueno, de 1 a 1.5 regular y de 1.5 a 2 malo.

58
se lavan las manos y se cepillan los dientes, existe orden y limpieza en el aula y cuen-
tan con rincones de aseo. Sin embargo, no se cuenta con información que registre los
cambios producidos en relación a las prácticas saludables durante la intervención.

Pese a ello, un informe sobre la intervención para mejorar condiciones de educabi-

lidad realizado en instituciones educativas de Andahuaylas, por el Grupo de Análisis
para el Desarrollo (GRADE), fue concluyente al señalar que las diferencias significativas
de la intervención de Solaris Perú son: los materiales encontrados, los espacios físicos
mejorados, higiene y cuidado de la escuela. Asimismo, en dicho estudio se señala que
esta última diferencia también puede ser atribuida a la intervención de la estrategia
JUNTOS y al accionar del establecimiento de salud de la zona.

En relación a la planificación del aprendizaje. Se observó en el campo de gestión

pedagógica e institucional para los comportamientos saludables que los docentes
integraron los ejes temáticos de promoción de la salud en su Proyecto Educativo Ins-
titucional, Planes Anuales de Trabajo, Planificación Curricular Anual, Mensual y en sus
sesiones de aprendizaje, facilitando la promoción de los comportamientos saludables
a través en su práctica docente.

Un factor que afectó la validación y consolidación de los Planes Curriculares de Institu-

ción Educativa (PCIE) fueron las modificaciones constantes en los diseños curriculares
de educación básica regular.

En Andahuaylas los docentes vienen trabajando, en un 95% un esquema único de

programación curricular, no improvisan sus sesiones de aprendizaje, tienen mayor
capacidad de decidir sobre las estrategias a emplear, elaboran proyectos de inno-
vación, y tienen interés de seguir mejorando.

En Trujillo también han mencionado que la planificación ha sido es un aspecto de su

práctica que ha mejorado así como los cambios de actitud en ellos.

En Cusco, como en otras regiones los docentes consideran que su desempeño ha

mejorado también por haber participado en capacitaciones propuestas desde el
Gobierno Regional, las Municipalidades y la UGEL.

Actitudes para la innovación pedagógica. Un aspecto resaltante de la intervención,

es que los docentes mostraron una positiva apertura al cambio, aún están interesados
por desarrollar un rol investigador, innovador. Actualmente, los especialistas de la UGEL
en Andahuaylas, consideran que los docentes participantes del proyecto Formación
Docente Integral aplican recursos pedagógicos intencionalmente para mejorar los
logros de aprendizaje de sus estudiantes.

59
 Cabe resaltar que los docentes formados por Solaris Perú, se caracterizan por expresar
su entusiasmo y seguridad en la implementación de recursos, además en el deseo de
compartir sus saberes.

Docentes con entusiasmo por compartir sus saberes se sienten más seguros de los
que hacen. En Chiclayo, Arequipa Andahuaylas y Cusco han documentado y publi-
cado sus experiencias.

Docentes de Arequipa, Andahuaylas, Trujillo han mencionado que un aspecto muy

importante que se desarrolla hoy son los proyectos de innovación.

La especialista de la UGEL Quispicanchi, recuerda que tres instituciones educativas

del ámbito ganaron el concurso de proyectos de innovación de la región. Este con-
curso lo organizó el FONDEP, el año 2007.

En todas las regiones uno de los aspectos que ha destacado es el incremento del tra-
bajo en equipo, de otra forma hubiese sido más complicado desarrollar propuestas
de innovación

En Sicuani los docentes notaron que el trabajo en equipo, les trajo muchas ventajas
tales como:

Se elaboran las estrategias entre todos, «ya que uno puede tener una idea y
con las nuestras se complementan y pueden mejorar»

Les ha servido para unificar criterios

Los aprendizajes son aprovechados entre todos.

Aunque también, asumen con claridad que el trabajo en equipo demanda ade-
cuada disposición por parte de los docentes, ser tolerantes y muchas veces se ve
influenciado por el clima institucional.

Docentes de Chiclayo notan que es importante seguir innovando, cambiando., por-

que los niños y niñas se aburren cuando se enseña por mucho tiempo de una misma
forma.

En Andahuaylas, los docentes aplican todo lo que se les ha facilitado durante la

capacitación y las visitas, están convencidos que si publicaran todas sus fichas de
anticipación podrían hacer un libro.

El equipo técnico en Urcos constató en las visitas de acompañamiento la

implementación de recursos ofrecidos, e incluso que recreaban, adaptaban y mejo-
raban estos recursos y preparaban materiales para trabajar con los niños y niñas

60
Para el equipo técnico de Solaris Perú, actualmente los maestros formados en el proyec-
to no sólo aplican recursos pedagógicos sino que al hacerlo, muestran seguridad.

Pese a que en Urcos, existían zonas bilingües el proyecto no contempló este aspecto
durante la implementación de estrategias y recursos pedagógicos, puesto que no se
tenía experiencias en la implementación de programas de educación bilingüe.

Esto generó algunas demandas de los docentes que habían sido formados en en-
foques bilingües e interculturales. A pesar de ello, el equipo de Solaris enfatizó en la
idea que los recursos pedagógicos podrían implementarse tanto en quechua como
en castellano.

En Chacupe Bajo, Chiclayo, los docentes valoran que el equipo técnico de Solaris
proponga recursos que podían bien utilizar a partir de algunos elementos de su cultura
en las instituciones educativas.

Participación de los padres de familia en el proceso de aprendizaje

En general, los padres y madres se mostraron más interesados en participar en el pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje de sus niños y niñas,º esta actitud se mantiene con
su presencia en actividades de la institución educativa a través de faenas, asambleas,
etc.

En Chiclayo y Andahuaylas, en particular, se considera que la ayuda de los padres

de familia en las actividades educativas ha mejorado significativamente porque
han contado con una buena predisposición de las asociaciones de padres de fami-
lia.

A decir de los docentes de Trujillo, desde que se empezó a trabajar con los padres
de familia, estos valoran más la educación de sus hijos/as y por tanto están dispues-
tos a continuar participando.

En Andahuaylas, el equipo técnico reconoce que existen algunas instituciones

educativas que siguen promoviendo actividades de participación de los padres
y madres, aunque no puede asegurar que la participación sea en actividades de
aprendizaje.

Una debilidad es que el proyecto no tuvo un registro con suficiente información para
analizar la participación de los padres de familia, pues se limitaba a recuperar la can-
tidad de participaciones al año.

61
 En Cusco y Arequipa, un factor que afectó no sólo la participación de los padres y
madres en el aprendizaje de sus hijos e hijas fue la necesidad de los padres de buscar
fuentes nuevas de trabajo, ya sea por días o por semanas.

Los docentes expresan que la violencia en la familia, es otro factor que afecta la sa-
lud física y emocional de niños y niñas, por ende su desempeño escolar también es
influenciado por la situación psicológica y de vulnerabilidad en la que viven.

A pesar de ello, la estrategia continúa desarrollándose en algunos ámbitos:

En Chiclayo por ejemplo, en las escuelas rurales de Chacupe todavía siguen imple-
mentando las aulas abiertas ya que el tipo de actividades elegidas (tejido) generó
mucha motivación.

Soporte institucional para la mejora de la práctica docente

En habilidades comunicativas

♦ La oferta de formación en servicio se ha ampliado por la puesta en marcha, desde

el Ministerio de Educación, del Programa Nacional de Formación y Capacitación
Docente (PRONAFCAP), como del Programa Estratégico de Gestión por Resultados,
el cual se ha desarrollado en 13 instituciones educativas del proyecto Formación
Docente Integral de Solaris, en las regiones Arequipa, La Libertad y Lambayeque.

Por otra parte, a decir de los docentes la política de evaluación de aprendizajes y

de desempeños del MINEDU es importante porque los motiva a conseguir mejores
resultados, y sobre todo para aprovechar la creciente oferta de capacitaciones
que se han dado en el país.

♦ El rol de las instancias descentralizadas del MINEDU y del director de la institución

educativa para la mejora de la práctica. En términos de acompañamiento, lo brin-
dado tanto por los especialistas de educación del MINEDU continúa siendo igual.
En gran medida un aspecto que limita la mejora de este proceso es el modelo de
gestión de las UGEL’s, donde se tiene un equipo pequeño de especialistas para
supervisar a un gran número de instituciones educativas. Pero también se debe al
incipiente apoyo técnico para desarrollar habilidades técnicas en los especialistas
de las instancias descentralizadas del MINEDU.

Un factor que contribuye a la motivación para la mejora continua es la implemen-

tación de Concursos de Producción de Textos y Comprensión Lectora promovidos

62
 en las UGEL’s, pues los docentes se esfuerzan para mejorar la preparación de sus
alumnos/as.

En cuanto a los directores es evidente que algunos participan de manera activa en

la gestión pedagógica, asesorando a sus colegas en la programación, ejecución y
evaluación curricular. Esto se ha dado en gran medida por su interés en mejorar la
práctica docente.

Sin embargo, en Andahuaylas no se tiene un progreso muy significativo en este

aspecto porque el proyecto no ha enfatizado en el liderazgo pedagógico del di-
rector.

En Chiclayo, el equipo nota que los directores con aula a cargo difícilmente realizan
la supervisión por una cuestión de inadecuada organización del tiempo, priorización
de labores administrativas, etc.

Por otra parte, los docentes entrevistados consideran que sigue existiendo poca prio-
rización de actividades en la institución educativa y también poco autonomía para
decidir sobre las actividades a realizar, sobre todo cuando se trata de actividades
propuestas por la UGEL. Esta situación les causa malestar y sensación de saturación
constante. Sobre todo cuando las directivas llegan a la institución educativa con
escasa anticipación o requieren la implementación de actividades poco contex-
tualizadas a la realidad educativa local.

En comportamientos saludables

♦ Trabajo intersectorial MINSA-MINEDU. Aunque la relación entre estas instituciones no

ha cambiado mucho, se produjeron algunas actividades de forma conjunta entre
las instituciones educativas y los establecimientos de salud, promovidas por Solaris
Perú.

♦ Acreditación de escuelas saludables. La mayoría de instituciones educativas han

conseguido el nivel II de acreditación, cumpliendo con los estándares de acredi-
tación planteados en el Programa Instituciones Educativas Promotoras de la Salud
del MINSA.

En Andahuaylas, incluso establecieron estándares de acreditación para el nivel III,

y algunas instituciones educativas logran alcanzar este nivel.

Uno de los factores que limitó la consolidación de la intervención en comportamien-

tos saludables fue la constante rotación de personal de promoción de la salud en
los establecimientos.

63
 Para el personal del MINSA, un acierto importante de Solaris Perú ha sido brindar,
durante el acompañamiento, la asistencia especializada a los docentes sobre la
incorporación de recursos pedagógicos y secuencias didácticas con los temas o
ejes temáticos de salud. Reconocen que el personal de los establecimientos de salud
desconoce cómo brindar este tipo de asistencia durante el acompañamiento al
docente. Por otra parte, admiten que el personal de los establecimientos de salud
es insuficiente para el desarrollo de todos los programas que tienen a cargo.

Ambientes y materiales
Con la intervención de Solaris Perú se logró mejorar la infraestructura de 44 Instituciones
Educativas con una inversión de U$ 2’738,684.00 durante los primeros cuatro años30 A
continuación se muestra información sobre la construcción de infraestructura esco-
lar:

Tipo de obra Cantidad Aulas

Módulos de 1 aula 3 3

Módulos de 2 aulas 26 52

Módulos de 3 aulas 1 3

Módulos de 4 aulas 6 24

Módulos de Servicios higiénicos 13 13

Fuente: Relación de expedientes técnicos de infraestructura escolar elaborados desde el

año 2004 al año 2008. Solaris - Perú.

En Urcos y Sicuani los docentes manifiestan que las nuevas aulas y servicios higiéni-
cos construidos por Solaris Perú y también por INFES y las Municipalidades, han moti-
vado a mejorar el trabajo. Las aulas lucen más limpias y ambientadas.

En Trujillo, los gobiernos locales han implementado bibliotecas, lo cual favorece la

práctica docente, y en general sus ambientes son más innovadores. Docentes de
este ámbito han destacado que los paquetes escolares, la implementación bi-
bliográfica y la construcción de infraestructura han contribuido en la mejora de la
práctica docente, brindando condiciones para el desarrollo de los recursos pedagó-
gicos.

30
Ver anexo Nº 07. Inventario de Obras de Infraestructura Educativa ejecutadas por Solaris Perú en las instituciones
educativas

64
 Conclusiones y lecciones aprendidas
Sobre la gestión del proyecto:
1. El bajo rendimiento escolar en comunicación integral se relaciona con la insuficiente
e inadecuada incorporación de recursos pedagógicos en el aula, situación que se
deteriora por una limitada oferta de capacitación y el escaso acompañamiento
y/o supervisión educativa para la mejora de la práctica docente.

En la gestión de un proyecto de formación docente el énfasis en la incorporación de

los recursos pedagógicos en la práctica docente no resuelve el problema del bajo
rendimiento escolar, sino se complementa con un proceso de acompañamiento y
asistencia técnica permanente de las instancias descentralizadas correspondien-
tes.

2. La escasa participación de los padres de familia en el proceso de enseñanza y

aprendizaje se deben a:

♦ Los padres y madres creen que la total responsabilidad en la formación de los

niños y niñas le corresponde a los docentes y a la institución educativa.

♦ La falsa creencia de docentes y padres sobre que el analfabetismo impide par-

ticipar en la educación formal de los niños y niñas.

♦ El escaso aprovechamiento de los saberes ancestrales, cotidianos y ocupaciones

de los padres y madres en el aprendizaje,

♦ El abandono y descuido de los niños y niñas

Es recomendable levantar un diagnóstico sobre las opiniones y expectativas que

tienen los padres, madres y docentes sobre la educación y la participación de la
familia en las actividades de la escuela, esto permitirá diseñar mejores estrategias
de intervención.

La experiencia demuestra que una de las estrategias para involucrar a los padres
y madres en el proceso de enseñanza y aprendizaje, es utilizar los siguientes meca-
nismos:

♦ Fortalecer las capacidades de los maestros y maestras para que consideren e

identifiquen los saberes cotidianos, ancestrales, ocupacionales de la familia y los
incorporen en el proceso de enseñanza y aprendizaje

♦ Realizar actividades de aprendizaje donde apliquen los saberes cotidianos, an-

cestrales, ocupacionales de la familia y se reconozca el valor de estos saberes
en el aprendizaje de sus hijos e hijas.

65
 ♦ Realizar actividades que fortalezcan las capacidades y el papel de los niños y niñas
como promotores de la participación de los padres y madres en la escuela.

3. Como producto de la escasa priorización de la salud, los docentes no promueven los

comportamientos saludables en las instituciones educativas, a pesar de los acuerdos
interinstitucionales entre Salud y Educación para la puesta en marcha de programas
preventivos y promocionales.

Es necesaria la ampliación de cobertura del Programa de Promoción de la Salud

en las Instituciones Educativas (MINSA). Asimismo, este programa debe fortalecer
las capacidades del personal de salud y de educación para la incorporación del
enfoque de promoción de la salud y los ejes temáticos en los instrumentos de ges-
tión pedagógica (programación de corto y largo alcance) e institucional (PEI), por
acción coordinada entre los sectores involucrados.

4. En las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) se cuenta con pocos especia-
listas para desarrollar un acompañamiento y asistencia técnica al docente, dada
la amplia cantidad de instituciones educativas bajo su jurisdicción. Por otra parte,
se tienen poco entrenadas las habilidades técnicas para brindar acompañamiento
al docente.

Para mejorar el acompañamiento y asistencia de parte de los especialistas de la

UGEL, se debe tomar en cuenta:

♦ La organización del recurso humano disponible en el sector educación para llevar

a cabo el acompañamiento, monitoreo y la asistencia técnica a los docentes de
escuela.

♦ La elaboración y validación de un protocolo de acompañamiento y asistencia

técnica a la práctica docente.

♦ El entrenamiento en técnicas de acompañamiento y asistencia técnica al personal

especializado de la UGEL.

5. Los cambios en la práctica docente producto de la intervención, tanto en comunica-

ción integral como en algunos comportamientos saludables no se han cuantificado,
sólo se cuentan con referencias cualitativas provenientes de las expresiones de los
actores de la experiencia.

Para la gestión de un proyecto de formación docente es básico generar información

de proceso que sirva para dimensionar los avances en el desempeño docente en
correlación a los logros de aprendizaje e incluso de los factores asociados al apren-
dizaje.

66
6. En relación a la prevención de anemia, la disminución de la prevalencia es mayor
cuanto mayor sea el tiempo de exposición a los mensajes. En las zonas rurales la
disminución de la prevalencia de anemia es mayor también por el acceso de los
niños y niñas al tratamiento de suplementación de hierro brindado por el MINSA.

La estrategia preventivo-promocional: «Consumo de hierro de origen animal» requie-

re de periodos prolongados de intervención, con énfasis en las actividades para la
difusión de mensajes y la mejora del acceso a alimentos ricos en hierro de origen
animal en los ámbitos de intervención. Esta estrategia debe ser complementada
con la acción del MINSA, mediante la suplementación de hierro, cuando sea re-
querido.

7. La identificación de las mejoras en la práctica docente y el reconocimiento social

mantiene la motivación de los maestros por continuar participando en las estrategias
de formación continua.

El reconocimiento de las mejoras producidas en la práctica docente debe ser una

práctica constante de los equipos técnicos responsables por la formación continua.
Esto implica fortalecer capacidades técnicas para la identificación de las mejoras
y el establecimiento de estímulos por metas alcanzadas.

8. El incremento progresivo del número de actividades realizadas en una intervención

educativa produce saturación en los docentes y afecta negativamente la partici-
pación. En el diseño y la gestión de proyectos, se deben considerar la factibilidad
de la ejecución de las actividades en los tiempos previstos.

9. Cuando se tienen equipos técnicos con diversos niveles de desempeño y débiles

procesos de inducción se pueden presentar variaciones significativas en la implemen-
tación de las estrategias y la consecución de objetivos y resultados del proyecto.

Para la gestión eficaz del recurso humano en un proyecto, es necesario:

♦ Seleccionar personal técnico en base a perfiles de competencias profesionales.

♦ Alinear las competencias profesionales del personal con los desempeños nece-
sarios para el desarrollo de las actividades, la consecución de resultados y los
objetivos del proyecto.

♦ Diseñar un sistema de evaluación permanente de las competencias profesiona-

les del equipo en función a los perfiles de desempeño y a las metas y productos
esperados.

67
 ♦ Mantener una política sostenida para el fortalecimiento del recurso humano y el
reconocimiento a los desempeños destacables.

Sobre el eje sistematizado

10. La selección de temáticas de formación continua es menos efectiva mientras menor
sea la identificación de las debilidades y potencialidades de la práctica docente
en relación al rendimiento escolar. Resulta insuficiente seleccionar temáticas de
capacitación según los enfoques y tendencias educativas del momento.

Para una pertinente selección de temáticas de capacitación se debe considerar:

♦ Establecer un perfil de competencias docentes en función a los objetivos y resul-

tados esperados del proyecto.

♦ Desagregar los temas de las competencias profesionales y agruparlos en unidades

temáticas.

♦ Identificar el nivel de desempeño de los docentes involucrados, incorporando

sus percepciones sobre la situación de práctica docente y del rendimiento es-
colar.

♦ Revisar los enfoques y tendencias educativas, como base.

♦ Determinar y dosificar los temas en una programación en función a los desem-

peños establecidos, al tiempo previsto y al acuerdo que se establezca con los
docentes.

11. La selección de ámbitos territoriales de intervención e instituciones educativas para

un programa de formación continua, sin un previo análisis de los indicadores de
rendimiento educativo y con escaso reconocimiento de la oferta de capacitación
existente en dichos ámbitos, producirán intervenciones de menor contribución a
la movilización de los indicadores de aprendizaje en las zonas con menores logros
educativos.

Una adecuada focalización de ámbitos para un proceso de formación docente,

requiere de las siguientes pautas:

♦ Utilizar los informes de progreso educativo para establecer los ámbitos institucio-
nales de mayor necesidad de atención a fin de contribuir a disminución de la
brecha entre los ámbitos urbanos y rurales

♦ Reconocer los ámbitos geográficos donde se requiera la acción urgente para

resolver el problema del aprendizaje.

68
 ♦ Indagar sobre la oferta de capacitación similar en estas instituciones educativas o
con las organizaciones e instituciones que tengan interés por desarrollar procesos
de formación.

♦ Socializar con las autoridades educativas y de gobiernos locales el interés por

contribuir a mejorar los resultados educativos en las zonas que muestran mayores
necesidades según los indicadores educativos.

♦ Establecer conjuntamente con las autoridades educativas y de los gobiernos

locales, los criterios básicos de selección de las instituciones educativas

12. Contar con la disposición de la totalidad de docentes de una institución educativa

es un criterio básico para introducir procesos de mejora en la práctica docente,
pero insuficiente para establecer compromisos reales de participación mientras
que los docentes no sientan la necesidad de abordar el problema.

El equipo de intervención y los representantes de las instancias descentralizadas

del Ministerio de Educación, antes de establecer compromisos con las instituciones
educativas, deben asegurar en los docentes una adecuada identificación del
problema y del rol que asumirán durante el proceso de cambio, incluyendo las
implicancias en tiempo y esfuerzos.

13. En las presentaciones de la propuesta de formación, la posibilidad de obtener

beneficios materiales a cambio de la participación resulta atractiva para los do-
centes. Pero puede ser perjudicial a la larga ya que el interés de los docentes por
continuar participando disminuye cuando constatan que sus expectativas iniciales
no son necesariamente satisfechas.

Cuando se presente una propuesta de formación continua se debe informar a los

docentes claramente sobre los bienes o servicios a producir, los recursos materiales
a emplear o implementar durante el proceso sin generar falsas expectativas sobre
los beneficios de tipo material o condicionar su participación por tal motivo. De esa
forma se podría concentrar el interés del docente en la necesidad de fortalecer
sus capacidades.

14. Incorporar las estrategias de formación en el Plan Anual de Trabajo de los docentes
aporta al cumplimiento de dichas estrategias porque son asumidas como parte
de la dinámica educativa.

Incorporar estrategias de formación en el Plan de Trabajo implica:

69
 ♦ Identificar en el Proyecto Educativo Institucional PEI, los objetivos y resultados
coherentes con la propuesta de formación

♦ Manejar los lineamientos para la formulación del PAT,

♦ Proponer a los docentes la incorporación de actividades en las fechas dispuestas

para formulación del PAT

♦ Asesorar a los docentes sobre la forma de integrar las estrategias de formación

en las actividades permanentes y negociar junto con ellos la incorporación de
estrategias y/o actividades distintas a las actividades convencionales.

15. Prescindir de la validación en la elaboración del material de capacitación y entre-

garlo a destiempo revela una escasa priorización de los procedimientos técnicos
necesarios.

Toda institución o programa que elabore material de capacitación necesita esta-

blecer mecanismos anticipados que incorporen la validación técnica y social de
los materiales producidos. Además se requiere preveer una entrega oportuna a los
participantes, para ello se debe iniciar la producción con un plan que contemple
los plazos y condiciones requeridas para el diseño, la validación, la impresión y
distribución del material oportunamente.

16. La iniciativa de Solaris Perú de evaluar el desempeño docente a través de la

evaluación del rendimiento escolar es interesante porque permite a los docentes
adecuar su práctica a los desafíos que presentan sus alumnos/as.

Un sistema integral evaluación de desempeño docente debe incorporar evalua-

ciones permanentes de los logros de aprendizaje de los niños y niñas, para ello es
importante:

♦ Diseñar e implementar sistemas de evaluación de aprendizajes y de factores

asociados (incluyendo estándares de medición).

♦ Analizar los resultados obtenidos en forma cualitativa y cuantitativa.

♦ Dar cuenta a la comunidad educativa de los resultados de las evaluaciones.

♦ Identificar las alternativas en forma participativa, de mejora a introducir en la

práctica docente referidas a las líneas de intervención del proyecto.

♦ Incorporar mejoras en la implementación del acompañamiento y supervisión

educativa para fortalecer la práctica docente.

70
17. Las reuniones de interaprendizaje son una estrategia útil para la mejora de la prác-
tica docente pues favorece su autoformación a partir de los recursos pedagógicos
que emplean como experiencias enriquecedoras, y promueve la búsqueda de
información para mejorar la aplicación de estos recursos. Sin embargo, los docentes
muestran dificultades para cumplir con el número de reuniones establecidas según
planes de trabajo, porque aún no hacen plena conciencia de los beneficios de
esta estrategia.

Para el desarrollo adecuado de las reuniones de interaprendizaje es necesario

que:

♦ Reconozcan la importancia de estas reuniones para su desarrollo profesional e

institucional

♦ Identifiquen los recursos pedagógicos usados en la práctica docente, según sus

necesidades de mejora.

♦ Preparen la socialización de estos recursos, lo cual implica que cada docente

responsable de esta acción investigue sobre los enfoques teóricos que susten-
tan su práctica, fundamentalmente las variaciones o adaptaciones posibles y
propongan las alternativas de uso de los recursos pedagógicos.

♦ Compartan sus aprendizajes, sus aciertos y desafíos.

♦ Asesoren a sus colegas en la implementación de los recursos pedagógicos.

♦ Organicen el tiempo para la ejecución de las reuniones según los planes de

actividad gestionados por los directivos de cada Red.

18. La pasantía es una experiencia vivencial que contribuye al desarrollo de actitu-

des favorables al cambio en la práctica, tales como: entusiasmo, proactividad,
disminución del temor y por tanto mayor certeza y confianza en sus capacidades
como docentes. El aporte de la pasantía es mínimo cuando la experiencia no es
vivida directamente.

Para asegurar la contribución en el desarrollo de actitudes favorables para la

mejora del proceso de formación docente, se requiere:

♦ Identificar de manera anticipada las instituciones educativas referentes según

las líneas de intervención del proyecto.

♦ Concertar entre las instituciones educativas (observada y observadora) la dis-

posición del tiempo de observación, el establecimiento de responsabilidades,
los recursos pedagógicos o metodologías a observar, etc.

71
 ♦ Establecer mecanismos que garanticen la participación de todos/as los docen-
tes de la institución educativa, incluyendo la gestión de cofinanciamiento con
gobiernos locales, y con recursos propios de los docentes.

♦ Establecer conjuntamente con los docentes los aspectos de observación en las

escuelas referentes

♦ Entrenar las habilidades de observación de los docentes haciendo uso de

guías

♦ Establecer acuerdos formales para la incorporación de las mejoras en la práctica

docente.

♦ Realizar seguimiento a los acuerdos establecidos, asesorando a los docentes

durante el proceso de cambio (este rol debe ser desempeñado por los directores
de las instituciones educativas)

19. Las sesiones demostrativas sirven de referencia a los docentes para reconocer
las formas de incorporar recursos pedagógicos, identificar las secuencias meto-
dológicas y reforzar el adecuado empleo de técnicas. Aunque la observación
del docente no sea estructurada, siempre aportará al tener la oportunidad de
corroborar que los cambios propuestos funcionan.

Para optimizar la estrategia de sesiones demostrativas se debe diseñar un protocolo

de ejecución que incluya:

♦ Identificar las debilidades de los docentes

♦ Diseñar sesiones demostrativas que incorporen los recursos pedagógicos, se-

cuencias metodológicas y técnicas que apunten a superar las debilidades de
los docentes. Estas sesiones deben enmarcarse en la programación de corto y
largo alcance del docente.

♦ Elaborar y validar guías de observación

♦ Entrenar las habilidades de observación del docente

♦ Coordinar con la debida anticipación el desarrollo de las visitas

♦ Establecer pautas para el diálogo entre el observado y los observadores.

20. Mantener una comunicación horizontal durante las visitas de acompañamiento y

establecer los objetivos y alcances de la visita son condiciones que contribuyen a
superar el temor inicial del docente sobre el acompañamiento y generar confianza
entre docentes y especialistas.

72
 Las organizaciones e instituciones que requieran optimizar la asistencia técnica en
visitas de acompañamiento deben elaborar e implementar protocolos de acom-
pañamiento, considerando las siguientes recomendaciones:

♦ Establecer empatía entre el docente observado y el especialista contribuirá al

trato horizontal entre estos actores.

♦ Definir anticipadamente los propósitos de las visitas de acompañamiento y la

modalidad a emplear

♦ En la retroalimentación, propiciar en primera instancia que sean los docentes

observados quienes identifiquen sus logros y debilidades. Luego destacar los
aciertos y enfatizar en los desafíos que deben asumir los docentes así como las
alternativas de solución.

♦ Dar cuenta al docente de los hallazgos de la visita: logros, dificultades y de los

compromisos del docente para la mejora de su práctica.

21. Los proyectos de innovación pedagógica son fundamentales para introducir cam-
bios intencionados en la práctica docente, dirigidos a la mejora del aprendizaje. El
éxito en la implementación de estas experiencias disminuye por la escasa asistencia
técnica para la formulación, gestión y evaluación de los proyectos.

Una adecuada asistencia técnica debe surgir de la alianza entre las entidades que
promueven y tienen experiencia en la gestión de proyectos de innovación (FON-
DEP, MINEDU, gobiernos locales y entidades de cooperación), con el propósito de
desarrollar capacidades en las instancias descentralizadas de gestión educativa
y asegurar el financiamiento a través de inversión pública y/o privada.

22. Las ferias y festivales de salud sirven para promocionar prácticas y difundir men-
sajes tanto en espacios públicos como al interior de la institución educativa. Sin
embargo, prescindir de medios para verificar la consecución de los objetivos de
estas estrategias provoca que los docentes resten utilidad a estas estrategias de
difusión y promoción de la salud y a los esfuerzos invertidos.

Incorporar criterios, técnicas e instrumentos de evaluación para verificar el nivel

de consecución de los objetivos de estas actividades permitirá que los docentes
reconozcan la efectividad de las mismas. Esto implica:

♦ Identificar los conocimientos, actitudes y prácticas relacionados a los compor-

tamientos que se pretenden promocionar.

73
 ♦ Elaborar planes comunicacionales para el cambio de conocimientos, actitudes
y prácticas en salud.

♦ Elaborar instrumentos sencillos de medición en base a criterios de logro de los

objetivos de difusión.

♦ Aplicar estos instrumentos antes y después de las actividades de difusión a mues-

tras del público asistente.

♦ Analizar la información y socializarla con los miembros de la comunidad educativa

y el establecimiento de salud de la jurisdicción.

74
 Anexos
Cuadro Nº 1
Ámbito de intervención del proyecto Formación Docente Integral y del
proceso de sistematización (AS*)

Nombre de la Institución
Provincia Distrito Comunidad AS*
Educativa

José Domingo Capital Distrito José I.E. Nº 72026 Pedro

Puno, Azangaro NO
Choquehuanca Domingo Choquehuanca Vilcapaza

Centro Poblado Menor

Puno, Puno Acora I.E. Nº 70116 Caritamaya NO
Caritamaya

Centro Poblado Menor

Puno, Puno Acora I.E. Nº 70118 Thunuhuaya NO
Thunuhuaya

Centro Poblado Menor

Puno, Puno Acora I.E. Nº 70122 Culta NO
Culta

Centro Poblado Menor

Puno, Puno Acora I.E. Nº 70139 Thunco NO
Thunco

Puno, Puno Acora Comunidad Collini I.E. Nº 70142 Collini NO

Centro Poblado Menor

Puno, Puno Acora I.E. Nº 70147 Cocosani NO
Cocosani

Comunidad Chijuyo I.E. Nº 70327 Chijuyo

Puno, El Collao Ilave NO
Copapujo Copapujo

Puno, El Collao Ilave Comunidad Catamuro I I.E. Nº 70328 Catamuro NO

Centro Poblado Menor I.E. Nº 70357 Mulla

Puno, El Collao Ilave NO
Mulla Contihueco Contihueco

Comunidad Corpa I.E. Nº 70367 Corpa

Puno, El Collao Ilave NO
Maquera Maquera

I.E. Nº 70174 San Vicente

Puno, Chucuito Pomata Capital Distrito Pomata NO
De Paul

Centro Poblado Menor

Puno, Chucuito Juli I.E. Nº 70177 Molino NO
Molino

Puno, Chucuito Pomata Comunidad Chimbo I.E. Nº 70183 Chimbo NO

Centro Poblado Menor

Puno, Chucuito Pomata I.E. Nº 70185 Collini NO
Collini

Centro Poblado Menor

Puno, Chucuito Pomata I.E. Nº 70189 Tuquina NO
Tuquina

Centro Poblado Menor

Puno, Chucuito Juli I.E. Nº 70203 Caspa NO
Caspa

Centro Poblado Menor

Puno, Chucuito Pomata I.E. Nº 70706 Crucero NO
Llaquepa

Fuente: Sistema de Planificación – Solaris, Marzo, 2009

75
 Cuadro Nº 2
Aspectos temáticos y metodológicos desarrollados durante el proceso de
formación continua

Campos temáticos 2004 2005 2006 2007 2008

La higiene personal: Lavado de manos

(importancia, frecuencia, etc.),

Cepillado dental (Importancia, frecuencia,

Técnica BAAS),

Baño corporal (Importancia, Frecuencia.

Importancia del consumo de alimentos ricos en

hierro (La anemia, síntomas, causas y
consecuencias).

La promoción de salud en la escuela (revisión y

análisis de la normativa de Promoción de la Salud
en las II.EE)

Análisis de la situación de salud en las II.EE.

Fuente: Diseños metodológicos

Cuadro Nº 3
Temas de promoción de la salud incorporados en el proceso de
capacitación docente en el año 2007
Eje temático Prácticas seleccionadas por Solaris

Lavado de manos

Cepillado de dientes

Higiene y ambiente Uso adecuado de servicios higiénicos

Eliminación adecuada de residuos sólidos

Consumo de agua segura

Consumo de un alimento rico en hierro de origen animal,

Alimentación y nutrición
al menos dos veces por semana.

Fuentes: Ministerio de Salud, Programa Operativo Anual 2007 – Solaris Perú. Elaboración Propia. Marzo, 2009

76
 Cuadro Nº 04
Instituciones Educativas de Referencia visitadas en pasantía

Región/Ámbito Denominación

• Escuela Concertada Solaris José Luis Bustamante y Rivero - Arequipa

• Colegio Privado Solaris – Arequipa

• Institución Educativa El Nazareno, Cerro Colorado – Arequipa

• Institución Educativa Alata, Tiabaya – Arequipa

Cusco/Urcos • Institución Educativa de Patacancha, Ollantaytambo – Cusco

• Institución Educativa de Didascalio , Urubamba – Cusco

• Institución Educativa La Salle, Urubamba - Cusco

• Unidad Educativa Piloto, El Alto – Bolivia

• Escuela Concertada Solaris – Andahuaylas

• Unidad Educativa Piloto, El Alto – Bolivia

Cusco/Sicuani • Escuela Concertada Solaris José Luis Bustamante y Rivero - Arequipa

• Colegio Privado Solaris – Arequipa

• Colegio Casa de Cartón – Lima

Norte/Trujillo • Colegio José Antonio Encinas - Lima

• Escuela Concertada Solaris – Chiclayo

• Colegio Casa de Cartón – Lima

Norte/Chiclayo
• Colegio José Antonio Encinas – Lima

• Colegio Pukllasunchis – Cusco

Arequipa • Escuela Concertada Solaris José Luis Bustamante y Rivero - Arequipa

• Colegio Privado Solaris – Arequipa

Andahuaylas • Colegio Pukllasunchis – Cusco

Fuente: Planes e informes de actividad.

77
 Cuadro Nº 05
Fichas de acompañamiento -Algunos aspectos de la ficha-
COMPORTAMIENTOS SALUDABLES; Higiene personal: lavado de manos y cepillado de dientes. Disposicipón adecuada de residuos sólidos: eliminación
adecuada de basura. Eliminación adecuada de excretas: Uso y mantenimiento de servicios higiénicos. Nutrición adecuada: consumo de alimentos ricos en
hierro de origen animal. Consumo de agua segura: importancia y tratamiento del agua

Visita Primera Segunda Tercera Cuarta

En proceso

En proceso

En proceso

En proceso
En inicios

En inicios

En inicios

En inicios
Observación

Logrado

Logrado

Logrado

Logrado
It.

observa

observa

observa

observa
Criterio

No se

No se

No se

No se
0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3
1 El docente hace demostraciones del "lavado de manos" x x x
El docente promueve que los niños y niñas realicen la práctica de
2
"lavado de manos" en las actividades permanentes x x x
3 El docente hace demostraciones del "cepillado dental". x x x
El docente promueve que los niños y niñas realicen la práctica de
4
"cepillado de dientes" en las actividades permanentes x x x
5 El docente practica la adecuada disposición de la basura. x x x
El docente promueve que los niños y niñas realicen la práctica de

x x x
6
"eliminación adecuada de basura" diariamente.
7 El docente orienta el "uso adecuado de los servicios higiénicos" x x x
El docente promueve que los niños y niñas realicen la práctica de
8
"uso adecuado de servicios higiénicos" diariamente. x x x
9 El docente promueve el consumo de agua segura (hervida o clorada).
x x x
El docente recomienda el consumo de alimentos de origen animal
10
ricos en hierro. x x x
11 El aula se encuentra limpia y ordenada. x x x
SUMATORIAS

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS: Expresión y comprensión oral. Comprensión de textos y producción de textos.

Visita Primera Segunda Tercera Cuarta
En proceso

En proceso

En proceso

En proceso
En inicios

En inicios

En inicios

En inicios
Logrado

Logrado

Logrado

Logrado
observa

observa

observa

observa

It. Observación
No se

No se

No se

No se

Criterio

0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3

1
El docente utiliza situaciones reales de comunicación para promover
el desarrollo de las competencias comunicativas en los estudiantes x x x
2
En la producción de textos, el docente aplica tres etapas:
planificación, textualización, revisión. x x x
3
En la producción de textos, el docente facilita el uso de elementos de
cohesión, (sustitutos, conectores y signos de puntuación) x x x
4
En la producción de textos, el docente trabaja en la coherencia de
los mismos/ estructura espacial según el tipo de textos. x x x
En el desarrollo de la comprensión lectora el docente considera las
tres etapas:
Antes de la lectura: Propósito, predicciones/hipótesis, exploración de x
saberes previos.
5 Durante la lectura: Ejecución de la lectura, formulación de preguntas,
hipótesis, usos de organizadores gráficos, parafraseos, etc.
x x
Después de la lectura: Utiliza estrategias de consolidación, uso de
organizadores, formulación de preguntas, literal, inferencial, criterial.
x x
El docente promueve la comprensión lectora en diferentes niveles
6 (litera, inferencial, criterial). Especificar en observaciones cuáles son
x
los niveles promovidos. x x
SUMATORIAS

* Las producciones más relevantes registrarlas en observaciones.

78
 Cuadro Nº 06
Listado de Proyectos Innovadores Implementados

Denominación Institución Educativa Región/Ámbito

Un despertar a la lectura IE Cjunucunca Cusco/Urcos

Cultivemos plantas medicinales IE Choquepata Cusco/Urcos

Optimización de la comprensión lectora IE Oropesa Cusco/Urcos

Producción creativa de textos IE Piñipampa Cusco/Urcos

Reporteros Micaelinos ( Para fortalecer la expresión oral IE 10054 Micaela Lambayeque

dinamizando un medio de comunicación oral) Bastidas

Marionetas en el aula (Para fortalecer la expresión oral IE 10054 Chacupe

Lambayeque
y autoestima) Bajo

IE 10054 Micaela Lambayeque

Micaelinos avanzando en calidad ambiental
Bastidas

Jugando con Anita (orientado al desarrollo de

IE Las Vegas Lambayeque
habilidades en lógico matemático)

Mirando hacia dentro, mirando hacia fuera:

Inteligencia emocional para la mejora de la enseñanza IE Comité 14 Arequipa
– aprendizaje.

“Educando en camino a la virtud” IE Comité 14 Arequipa

IE 40680 Horacio
"Por fin me comunico y me dejo entender” Arequipa
Zeballos Gámez

Trabajando en el biohuerto escolar, leo y escribo mejor IE Mario Vargas Llosa Arequipa

Érase una vez IE La Campiña Arequipa

Leyendo pasamos tiempos inolvidables en nuestra

IE El Nazareno Arequipa
Institución Educativa

Sembrando árboles creo textos con la mejor gramática

IE Congata Arequipa
y ortografía

Jugando con las palabras, comprendo lo que leo

IE Alata Arequipa
y escribo mejor

Fuente: Equipo de Sistematización

79
 Inversión en infraestructura educativa en la Región Apurimac, según
tipo de obra y año de ejecución

INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN

Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD
4 MODULOS DE 2
54165 CHAMPACCOCHA $143,736.64 2004 ANDAHUAYLAS SAN JERÓNIMO CHAMPACCOCHA
AULAS
3 MODULOS DE 2
54499 MANCHAYBAMBA $105,584.40 2004 ANDAHUAYLAS PACUCHA MANCHAYBAMBA
AULAS
2 MODULOS DE 2
54158 SANTA ELENA $71,992.98 2004 ANDAHUAYLAS PACUCHA SANTA ELENA
AULAS
2 MODULOS DE 2
AULAS +
54493 HUANCAS $93,503.81 2004 ANDAHUAYLAS ANDARAPA HUANCAS
1 MÓDULO DE 1
AULA
3 MODULOS DE 2
54082 ANDARAPA $112,243.20 2004 ANDAHUAYLAS ANDARAPA ANDARAPA
AULAS
3 MODULOS DE 2
AULAS +
54160 COLPA $132,208.26 2004 ANDAHUAYLAS KISHUARA COLPA
1 MÓDULO DE 1
AULA
1 MODULO DE
54589 LARAMARU $22,855.56 2004 ANDAHUAYLAS KISHUARA KISHUARA
SSHH TIPO A-1
1 MODULO DE
54082 ANDARAPA $26,456.32 2004 ANDAHUAYLAS ANDARAPA ANDARAPA
SSHH TIPO B-1
1 MODULO DE
54101 KISHUARA $28,451.00 2004 ANDAHUAYLAS KISHUARA KISHUARA
SSHH TIPO B-2
1 MODULO DE
54160 COLPA $20,590.02 2004 ANDAHUAYLAS KISHUARA COLPA
SSHH TIPO E-1
4 MODULOS DE 2
EC ANDAHUAYLAS $169,926.93 2004 ANDAHUAYLAS SAN JERÓNIMO TOTORAL
AULAS
1 MODULO DE
SSHH TIPO C-0 +
RESERVORIO +
EC ANDAHUAYLAS 1 TANQUE SEPTICO $36,325.37 2004 ANDAHUAYLAS SAN JERÓNIMO TOTORAL
+
2 POZOS
PERCOLADORES
4 MODULOS DE 2
EC ANDAHUAYLAS $150,938.21 2004 ANDAHUAYLAS SAN JERÓNIMO TOTORAL
AULAS
1 MODULO DE
SSHH TIPO F-1 +
1 TANQUE SEPTICO
EC ANDAHUAYLAS $32,418.54 2004 ANDAHUAYLAS SAN JERÓNIMO TOTORAL
+
2 POZOS
PERCOLADORES
VILLA ESPERANZA DE 2 MODULOS DE 2 VILLA ESPERANZA
54723 $72,005.90 2005 ANDAHUAYLAS PACUCHA
COTAHUACHO AULAS COTAHUACHO
2 MODULOS DE 2
54164 ANCANTIRA $73,869.31 2005 ANDAHUAYLAS SAN JERONIMO ANCANTIRA
AULAS
1 MODULO DE
54095 PACUCHA $24,247.88 2005 ANDAHUAYLAS PACUCHA PACUCHA
SSHH TIPO F-1
1 MODULO DE
54106 TOTORAL $16,291.62 2005 ANDAHUAYLAS SAN JERONIMO SAN JERONIMO
SSHH TIPO E-1
1 MODULO DE
54105 SAN JERONIMO $16,417.19 2005 ANDAHUAYLAS SAN JERONIMO SAN JERONIMO
SSHH TIPO E-1

80
 INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN
Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD
1 CERCO
EC ANDAHUAYLAS $85,969.31 2005 ANDAHUAYLAS SAN JERÓNIMO TOTORAL
PERIMETRICO
1 MODULO DE 2
54497 HUALLHUAYOCC $42,652.60 2006 ANDAHUAYLAS ANDARAPA HUALLHUAYOCC
AULAS
1 MODULO DE 2
AULAS +
55006-15 LA MERCED $63,269.23 2006 ANDAHUAYLAS ANDARAPA CHANTA
1 MODULO DE 1
AULA
1 MODULO DE 2
54589 LARAMARU $43,654.96 2006 ANDAHUAYLAS KISHUARA KISHUARA
AULAS
1 MODULO DE 2
54126 CHANTA $41,793.91 2006 ANDAHUAYLAS ANDARAPA CHANTA
AULAS
2 MODULOS DE 2
54158 CAVIRA $80,741.65 2006 ANDAHUAYLAS KISHUARA CAVIRA
AULAS
1 MODULO DE
SSHH TIPO D-1 +
54497 HUALLHUAYOCC TANQUE SEPTICO + $16,126.35 2006 ANDAHUAYLAS ANDARAPA HUALLHUAYOCC
1 POZO
PERCOLADOR

1 MODULO DE
SSHH TIPO D-1 +
54127 COTABAMBA TANQUE SEPTICO + $17,463.18 2006 ANDAHUAYLAS ANDARAPA ANDARAPA
1 POZO
PERCOLADOR

1 MODULO DE
SSHH TIPO D-1 +
54156 TONCCOBAMBA TANQUE SEPTICO + $16,158.40 2006 ANDAHUAYLAS KISHUARA KISHUARA
1 POZO
PERCOLADOR

1 MODULO DE
SSHH TIPO E-1 +
55006-15 LA MERCED TANQUE SEPTICO + $26,483.44 2006 ANDAHUAYLAS ANDARAPA CHANTA
2 POZOS
PERCOLADORES

1 MODULO DE
SSHH TIPO D-1 +
54622 TINTAY TANQUE SEPTICO + $25,617.82 2006 ANDAHUAYLAS KISHUARA TINTAY
1 POZO
PERCOLADOR

1 MODULO DE
SSHH TIPO E-1 +
54126 CHANTA TANQUE SEPTICO + $25,206.77 2006 ANDAHUAYLAS ANDARAPA CHANTA
2 POZOS
PERCOLADORES

CAP DIST SAN

EC EC ANDAUAYLAS 1 LOSA DEPORTIVA $27,685.20 2006 ANDAHUAYLAS SAN JERONIMO
JERONIMO
2 MODULOS DE 2
54161 LLIUPUQUIO $105,269.92 2007 ANDAHUAYLAS SAN JERONIMO LLIUPunoUQUIO
AULAS
1 MODULO DE 2
54492 SOTCCOMAYO $54,443.13 2007 ANDAHUAYLAS KISHUARA SOTCCOMAYO
AULAS
1 MODULO DE 2
54599 ROSASPATA $56,109.50 2007 ANDAHUAYLAS PACUCHA ROSASPATA
AULAS

81
 INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN
Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD
1 MODULO DE
SSHH TIPO 180-1 +
1 TANQUE SÉPTICO
54146 COTAHUACHO $43,374.87 2007 ANDAHUAYLAS PACUCHA COTAHUACHO
+
2 POZOS
PERCOLADORES
1 MODULO DE
SSHH TIPO 180-1 +
VILLA ESPERANZA DE 1 TANQUE SÉPTICO V.E. DE
54723 $44,840.58 2007 ANDAHUAYLAS PACUCHA
COTAHUACHO + COTAHUACHO
2 POZOS
PERCOLADORES
1 MODULO DE
SSHH TIPO 180-1 +
1 TANQUE SÉPTICO
54635 POCCANCCA $42,615.96 2007 ANDAHUAYLAS KISHUARA POCCANCCA
+
2 POZOS
PERCOLADORES
1 MODULO DE
54157 SECCSENCCALLA $12,660.79 2007 ANDAHUAYLAS KISHUARA SECCSENCCALLA
SSHH TIPO 90-1
1 SISTEMA DE
EC ANDAHUAYLAS $5,520.34 2007 ANDAHUAYLAS SAN JERONIMO SAN JERONIMO
DRENAJE
EC ANDAHUAYLAS 1 LOSA DEPORTIVA $21,745.38 2007 ANDAHUAYLAS SAN JERONIMO SAN JERONIMO

Inversión en infraestructura educativa en la Región Arequipa, según tipo de

obra y año de ejecución
INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN
Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD
1 MODULO DE 2
AULAS + CERRO
40671 VILLA SAN JUAN $44,845.00 2004 AREQUIPA VILLA SAN JUAN
1 MODULO DE 1 COLORADO
AULA
1 MODULO DE 2 CERRO
40173 ALTO VERACRUZ $28,738.86 2004 AREQUIPA VERA CRUZ
AULAS COLORADO
1 MODULO DE 2
40696 SANTA MARÍA $29,904.43 2004 AREQUIPA PAUCARPATA SANTA MARIA
AULAS
1 MODULO DE 2
40630 VIRGEN DEL CARMEN $31,389.20 2004 AREQUIPA PAUCARPATA VIRGEN DEL CARMEN
AULAS
2 MODULOS DE 2
40680 HORACIO ZEBALLOS G. $59,557.51 2004 AREQUIPA SOCABAYA HORACIO ZEBALLOS
AULAS
1 MODULO DE 2
AULAS +
40654 VIRGEN DE CHAPI $46,905.81 2004 AREQUIPA CAYMA VIRGEN DE CHAPI
1 MODULO DE 1
AULA
1 MODULO DE
40138 ATALAYA $22,855.56 2004 AREQUIPA MARIANO MELGAR PJ ATALAYA
SSHH TIPO A-1
1 MODULO DE CERRO PJ VILLA LAS
40677 VILLA CANTERAS $24,856.00 2004 AREQUIPA
SSHH TIPO A-2 COLORADO CANTERAS
1 MODULO DE
40211 ISRAEL $32,960.69 2004 AREQUIPA PAUCARPATA PJ ISRAEL
SSHH TIPO C-2
1 MODULO DE CERRO
40173 ALTO VERACRUZ $7,603.45 2004 AREQUIPA VERA CRUZ
SSHH TIPO D-1 COLORADO

82
 INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN
Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD
MARIANO 1 MODULO DE MARIANO
40076 $8,146.23 2004 AREQUIPA MARIANO MELGAR
BUSTAMANTE SSHH TIPO D-1 BUSTAMANTE
1 MODULO DE
40087 ALATA $12,692.49 2004 AREQUIPA TIABAYA ALATA
SSHH TIPO E-1
IGNACIO ALVAREZ 1 MODULO DE CERRO
40058 $17,229.91 2004 AREQUIPA ALTO LIBERTAD
THOMAS SSHH TIPO F-1 COLORADO
2 MODULO DE 4
AULAS DE
J.L BUSTAMANTE CERRO J.L BUSTAMANTE
EC 2 PISOS + $162,400.00 2004 AREQUIPA
RIVERO COLORADO RIVERO
1 MODULO DE
ESCALERA
1 MODULO DE
S/N CETPRO $18,707.55 2004 YURA CIUDAD DE DIOS
SSHH TIPO F-1
1 MODULO DE
SSHH TIPO C-2 +
J.L BUSTAMANTE 1 TANQUE SEPTICO CERRO J.L BUSTAMANTE
EC $32,960.69 2004 AREQUIPA
RIVERO + COLORADO RIVERO
2 POZOS
PERCOLADORES
J.L BUSTAMANTE 1 CERCO CERRO
EC $38,000.00 2004 AREQUIPA JL BUSTAMANTE
RIVERO PERIMETRICO COLORADO
MARIANO TRINIDAD 1 MODULO DE 2 URB. RESIDENCIAL LA
41007 $30,984.14 2005 AREQUIPA J.L. BUSTAMANTE
DOCARMO AULAS CANTUTA
LA MANSION DE 1 MODULO DE 2 AAHH LA MANSION
40676 $29,284.36 2005 AREQUIPA SOCABAYA
SOCABAYA AULAS DE SOCABAYA
URB. POPULAR
2 MODULOS DE 2
40162 FRANCISCO MOSTAJO $73,087.22 2005 AREQUIPA PAUCARPATA FRANCISCO
AULAS
MOSTAJO
1 MODULO DE 2 CERRO URB. POPULAR SEMI
40059 SEMI RURAL PACHACUT $31,763.42 2005 AREQUIPA
AULAS COLORADO RURAL PACHACUTEC
1 MODULO DE 2 PUEBLO JOVEN
41024 COMITÉ 14 $30,138.08 2005 AREQUIPA CAYMA
AULAS BUENOS AIRES
PUEBLO JOVEN
1 MODULO DE 2
40040 JOSE OLAYA $31,208.44 2005 AREQUIPA CAYMA POPULAR JOSE
AULAS
OLAYA
1 MODULO DE 2 CERRO AA.HH. VILLA LAS
40677 VILLA LAS CANTERAS $28,867.23 2005 AREQUIPA
AULAS COLORADO CANTERAS
2 MODULOS DE 2
50005 PIONERO $62,208.89 2005 AREQUIPA CAYMA P.J. DEAN VALDIVIA
AULAS
CENTRO DE
2 MODULOS DE 2 URB. POPULAR SEMI
40694 INNOVACION $57,454.79 2005 AREQUIPA YURA
AULAS RURAL PACHACUTEC
PEDAGOGICA ISSPA
TOMAS GONZALES 1 MODULO DE URB. POPULAR
40130 $14,552.36 2005 AREQUIPA MARIANO MELGAR
MARTINEZ SSHH TIPO E-1 MARIANO MELGAR
1 MODULO DE
40101 YURA VIEJO $17,626.72 2005 AREQUIPA YURA ANEXO YURA VIEJO
SSHH TIPO E-2
GRAN LIBERTADOR 1 MODULO DE
40175 $22,574.40 2005 AREQUIPA J.L. BUSTAMANTE SIMÓN BOLIVAR
SIMON BOLIVAR SSHH TIPO F-2

83
 INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN
Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD
1 MODULO DE 4
AULAS DE JOSÉ LUIS
J.L BUSTAMANTE
EC 2 PISOS + $212,189.63 2005 AREQUIPA YURA BUSTAMANTE Y
RIVERO
1 MODULO DE RIVERO
ESCALERA
VILLA SANTA ROSA DE 1 MODULO DE 2 A.H. VILLA SANTA
40704 $31,229.71 2006 AREQUIPA CHIGUATA
CHIGUATA AULAS ROSA
HORACIO ZEBALLOS 1 MODULO DE 2
40680 $31,234.12 2006 AREQUIPA SOCABAYA HORACIO ZEBALLOS
GAMEZ AULAS
1 MODULO DE 4
AULAS DE
DIVINO CORAZON DE P.J. AMP.
40177 2 PISOS + $81,691.08 2006 AREQUIPA PAUCARPATA
JESUS PAUCARPATA
1 MODULO DE
ESCALERA
1 MODULO DE 4
AULAS DE
40138 ATALAYA 2 PISOS + $78,048.29 2006 AREQUIPA MARIANO MELGAR P.J. ATALAYA
1 MODULO DE
ESCALERA
1 MODULO DE 4
AULAS DE
NICANOR RIVERA ALTO SELVA
41035 2 PISOS + $76,844.63 2006 AREQUIPA U.R. GRÁFICOS
CACERES ALEGRE
1 MODULO DE
ESCALERA
1 MODULO DE 4
AULAS DE
URB. EDIFICADORES
40148 ESCUELA DE VARONES 2 PISOS + $77,201.13 2006 AREQUIPA MIRAFLORES
MISTI
1 MODULO DE
ESCALERA
1 MODULO DE 4
AULAS DE
NESTOR CACERES
40204 2 PISOS + $87,619.56 2006 AREQUIPA SOCABAYA U.P. SALAVERRY
VELASQUEZ
1 MODULO DE
ESCALERA
1 MODULO DE 4
AULAS DE
SAN MARTIN DE CERRO P.J. CIUDAD
40044 2 PISOS + $81,320.41 2006 AREQUIPA
PORRES COLORADO MUNICIPAL
1 MODULO DE
ESCALERA
1 MODULO DE 4
AULAS DE
40202 CHARLOTTE 2 PISOS + $77,880.91 2006 AREQUIPA YURA P.J. CIUDAD DE DIOS
1 MODULO DE
ESCALERA
1 MODULO DE 4
AULAS DE
MADRE DEL DIVINO URB. RESIDENCIAL
41031 2 PISOS + $78,126.67 2006 AREQUIPA MARIANO MELGAR
AMOR MARIANO MELGAR
1 MODULO DE
ESCALERA
1 MODULO DE
40696 SANTA MARIA $17,195.73 2006 AREQUIPA PAUCARPATA A.H. SANTA MARÍA
SSHH TIPO E-2

1 MODULO DE
SSHH TIPO E-2 +
A.H. VIRGEN DEL
40630 VIRGEN DEL CARMEN TANQUE SEPTICO + $23,640.05 2006 AREQUIPA PAUCARPATA
CARMEN
2 POZOS
PERCOLADORES

84
 INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN
Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD
1 MODULO DE
SSHH TIPO F-2 +
1 RESERVORIO +
S/N CIUDAD DE DIOS 1 TANQUE SEPTICO $35,219.49 2006 AREQUIPA YURA P.J. CIUDAD DE DIOS
+
2 POZOS
PERCOLADORES
1 MODULO DE 4
AULAS +
1 MODULO DE
EC OLIVOS $113,166.61 2006 AREQUIPA MARIANO MELGAR AH LOS OLIVOS
ESCALERA +
1 MODULO DE 2
AULAS
1 CERCO
EC OLIVOS $58,252.55 2006 AREQUIPA MARIANO MELGAR AH LOS OLIVOS
PERIMETRICO
1 MODULO DE
SSHH TIPO F-1 +
RESERVORIO+
EC OLIVOS 1 TANQUE SEPTICO $34,812.51 2006 AREQUIPA MARIANO MELGAR AH LOS OLIVOS
+
2 POZOS
PERCOLADORES
JOSE LUIS CERRO
EC 1 LOSA DEPORTIVA $19,561.79 2006 AREQUIPA JOSE LUIS B
BUSTAMANATE COLORADO
1 MODULO DE 4
AULAS DE
CFTP CETPRO 2 PISOS + $80,889.55 2006 AREQUIPA YURA CIUDAD DE DIOS
1 MODULO DE
ESCALERA
1 MODULO DE 4
AULAS DE
COL COLEGIO AREQUIPA 2 PISOS + $78,583.66 2006 AREQUIPA YURA CIUDAD DE DIOS
1 MODULO DE
ESCALERA
1 MODULO DE
SSHH TIPO F-1 +
RESERVORIO +
COL COLEGIO AREQUIPA 1 TANQUE SEPTICO $32,567.54 2006 AREQUIPA YURA CIUDAD DE DIOS
+
2 POZOS
PERCOLADORES
1 MODULO DE 4
AULAS DE
MANUEL VERAMENDI E GENERALISIMO SAN
40129 2 PISOS + $106,759.54 2007 AREQUIPA MARIANO MELGAR
HIDALGO MARTIN
1 MODULO DE
ESCALERA
1 MODULO DE 4
AULAS DE
40091 CONGATA 2 PISOS + $102,148.08 2007 AREQUIPA UCHUMAYO CONGATA
1 MODULO DE
ESCALERA
1 MODULO DE 4
AULAS DE
ALTO SELVA PAMPAS DE
40686 CRUCE CHILINA 2 PISOS + $102,148.08 2007 AREQUIPA
ALEGRE POLANCO
1 MODULO DE
ESCALERA

85
 INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN
Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD
1 MODULO DE 2
EC LOS OLIVOS $85,839.16 2007 AREQUIPA MARIANO MELGAR AH LOS OLIVOS
AULAS
1 MODULO DE 4
AULAS DE
COL COLEGIO AQP 2 PISOS + $94,120.82 2007 AREQUIPA YURA CIUDAD DE DIOS
1 MODULO DE
ESCALERA

1 MODULO DE
CFTP CETPRO $34,394.28 2007 AREQUIPA YURA CIUDAD DE DIOS
SSHH Y VESTIDORES

CFTP CETPRO 1 LOSA DEPORTIVA $19,749.95 2007 AREQUIPA YURA CIUDAD DE DIOS
1 MODULO DE 2
AULAS INICIAL +
EC LOS OLIVOS 1 MODULO DE $76,631.20 2007 AREQUIPA MARIANO MELGAR AH LOS OLIVOS
SERVICIO
HIGIENICO

EC LOS OLIVOS 1 LOSA DEPORTIVA $9,207.96 2007 AREQUIPA MARIANO MELGAR AH LOS OLIVOS

JOSE LUIS BUSTAMENTE CERRO

EC 1 LOSA DEPORTIVA $29,069.42 2007 AREQUIPA URB POP JOSE LUIS B
Y RIVERO COLORADO
1 MODULO DE 6
AULAS DE
40184 15 DE AGOSTO 2 PISOS + $144,723.86 2008 AREQUIPA PAUCARPATA 15 DE AGOSTO
1 MODULO DE
ESCALERA

Inversión en infraestructura educativa en la Región Cusco, según tipo de

obra y año de ejecución
INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN
Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD
2 MODULOS DE 2
51030 URCOS $71,249.23 2004 QUISPICANCHI URCOS URCOS
AULAS
1 MODULO DE 2
50500 HUASAO $35,757.14 2004 QUISPICANCHI OROPESA HUASAO
AULAS
1 MODULO DE 2
AULAS +
50477 ANDAHUAYLILLAS $53,423.96 2004 QUISPICANCHI ANDAHUAYLILLAS ANDAHUAYLILLAS
1 MODULO DE 1
AULA
2 MODULOS DE 2
50501 CHOQUEPATA $72,726.58 2004 QUISPICANCHI OROPESA CHOQUEPATA
AULAS
1 MODULO DE 2
50536 CCOÑAMURO $35,290.58 2004 QUISPICANCHI URCOS COÑAMURO
AULAS
1 MODULO DE
50501 CHOQUEPATA $20,155.07 2004 QUISPICANCHI OROPESA CHOQUEPATA
SSHH TIPO E-1
1 MODULO DE
50535 HUARAHUARA $19,303.30 2004 QUISPICANCHI CCATCA HUARAHUARA
SSHH TIPO E-1
1 MODULO DE
50477 ANDAHUAYLILLAS $18,458.24 2004 QUISPICANCHI ANDAHUAYLILLAS ANDAHUAYLILLAS
SSHH TIPO F-1
1 MODULO DE 2
56056 CALLANCA $34,489.85 2004 CANCHIS SAN PABLO CALLANCA
AULAS
3 MODULOS DE 2
56074 SANTA BARBARA $103,302.59 2004 CANCHIS SAN PABLO SANTA BARBARA
AULAS
1 MODULO DE 2
56066 PHAUCHINTANI $34,489.85 2004 CANCHIS SICUANI ACCO ACCO PHALLA
AULAS

86
 INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN
Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD
3 MODULOS DE 2
57001 JORGE CHAVEZ $102,970.87 2004 CANCHIS SICUANI SICUANI
AULAS
1 MODULO DE 2
56077 SURUHUAYLLA $35,752.07 2004 CANCHIS SAN PABLO INCAPARTE
AULAS
1 MODULO DE 1
56335 QUENAMARI $19,592.59 2004 MELGAR SANTA ROSA QUENAMARI
AULA
1 MODULO DE
56074 SANTA BARBARA $22,044.88 2004 CANCHIS SAN PABLO SANTA BARBARA
SSHH TIPO E-2
1 MODULO DE 2
56055 PATACCALASAYA $35,459.17 2005 CANCHIS SICUANI PATACCALASAYA
AULAS
1 MODULO DE 2
56019 LARI PUCHURI $35,354.02 2005 CANCHIS SICUANI LARI PUCHURI
AULAS
1 MODULO DE 2
56069 MACCHACCOYO $34,214.49 2005 CANCHIS SAN PABLO MACCHACCOYO
AULAS
2 MODULOS DE 2
56008 SAN FELIPE $71,831.17 2005 CANCHIS SICUANI PAMPA PHALLA
AULAS
1 MODULO DE 2
56022 CCOCHACUNCA $34,961.22 2005 CANCHIS SICUANI QUEHUAR
AULAS
1 MODULO DE 2
56071 QUISINI $34,915.20 2005 CANCHIS MARANGANI QUISINI
AULAS
3 MODULOS DE 2
56042 QUEROMARCA $110,541.00 2005 CANCHIS TINTA QUEROMARCA
AULAS
1 MODULO DE 2
AULAS +
56413 MACCA $56,929.82 2005 CANAS LAYO MACCA
1 MODULO DE 1
AULA
1 MODULO DE 2
56011 SUNCHUCHUMO $36,390.09 2005 CANCHIS SAN PABLO SUNCHUCHUMO
AULAS
1 MODULO DE
56008 SAN FELIPE $20,792.45 2005 CANCHIS SICUANI PAMPA PHALLA
SSHH TIPO F-1
1 MODULO DE CAPITAL DISTRITO
56021 ROSASPATA $20,776.63 2005 CANCHIS SICUANI
SSHH TIPO F-1 SICUANI
1 MODULO DE
57002 DOS DE MAYO $15,472.05 2005 CANCHIS SICUANI SICUANI
SSHH TIPO E-1
1 MODULO DE
SSHH TIPO D-1 +
56413 MACCA TANQUE SEPTICO + $14,371.34 2005 CANAS LAYO MACCA
1 POZO
PERCOLADOR
1 MODULO DE 2
50539 CJATACAMARA $33,681.15 2005 QUISPICANCHI CCATCA CJATACAMARA
AULAS
1 MODULO DE 2
50540 SONCCOMARCA $35,173.22 2005 QUISPICANCHI URCOS SONCCOMARCA
AULAS
1 MODULO DE 2
50532 CCOPI $35,420.97 2005 QUISPICANCHI CCATCA CCOPI
AULAS
1 MODULO DE 2
50506 MACHACA $34,179.22 2005 QUISPICANCHI URCOS MACHACA
AULAS
1 MODULO DE 2
50505 PAMPACAMARA $34,179.22 2005 QUISPICANCHI URCOS PAMPACAMARA
AULAS
1 MODULO DE 2
51501 URPAY $35,661.91 2005 QUISPICANCHI HUARO URPAY
AULAS
1 MODULO DE 2
50037 CHIMPAHUAYLLA $35,093.18 2005 CUSCO SAN JERONIMO SUCSO AUCAYLLE
AULAS
1 MODULO DE 2
50481 HUAMBUTIO $35,289.14 2005 QUISPICANCHI LUCRE HUAMBUTIO
AULAS

87
 INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN
Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD
1 MODULO DE
50037 CHIMPAHUAYLLA $14,813.67 2005 CUSCO SAN JERONIMO SUCSO AUCAYLLE
SSHH TIPO E-1
1 MODULO DE
50036 SAYLLA $26,698.46 2005 CUSCO SAYLLA SAYLLA
SSHH TIPO E-1
1 MODULO DE
50481 HUAMBUTIO $15,343.62 2005 QUISPICANCHI LUCRE HUAMBUTIO
SSHH TIPO E-1
1 MODULO DE
50815 ANGOSTURA $9,707.38 2005 CUSCO SAYLLA ANGOSTURA
SSHH TIPO D-1
1 MODULO DE 2
56369 UMAHUAÑAPAMPA $40,757.08 2006 CANAS YANAOCA UMAHUAÑAPAMPA
AULAS
2 MODULOS DE 2
60001 SAN MIGUEL APAINE $88,551.20 2006 CANCHIS SICUANI SICUANI
AULAS
2 MODULOS DE 2
56007 ONOCCORA $76,416.34 2006 CANCHIS SICUANI QQUEHUAR
AULAS
1 MODULO DE 2
56058 CCANCAHUA $41,612.91 2006 CANCHIS SICUANI CCANCAHUA
AULAS
2 MODULOS DE 2
56135 CONCHOPATA $73,718.64 2006 CANAS LAYO COLLACHAPI
AULAS
2 MODULOS DE 2
56174 CHACHACOMANI $76,930.26 2006 CANAS LAYO TAYPITUNGA
AULAS
1 MODULO DE
60001 SAN MIGUEL APAINE $24,778.44 2006 CANCHIS SICUANI SICUANI
SSHH TIPO E-1
1 MODULO DE
56033 SAN PABLO $16,632.75 2006 CANCHIS SAN PABLO INCAPARIE
SSHH TIPO E-1
SAN ANDRES DE 1 MODULO DE
56334 $16,875.77 2006 CANCHIS SICUANI SICUANI
CHECA SSHH TIPO E-1
1 MODULO DE
SSHH TIPO E-2 +
56016 CHIHUACO TANQUE SEPTICO + $23,998.07 2006 CANCHIS SICUANI CHIHUACO
1 CAMPO DE
PERCOLACION
1 MODULO DE
56002 ROSASPATA $21,823.16 2006 CANCHIS SICUANI SICUANI
SSHH TIPO F-1
1 MODULO DE
SSHH TIPO F-1 +
1 TANQUE SEPTICO
56134 URINSAYA COLLANA $27,689.13 2006 CANAS LAYO UNINSAYA COLLANA
+
2 POZOS
PERCOLADORES

1 MODULO DE
56009 CHUMO SSHH TIPO F-1 + $26,557.72 2006 CANCHIS SICUANI CHUMO
RED DE DESAGUE
1 MODULO DE 2
50538 CCATCCAPAMPA $40,652.26 2006 QUISPICANCHI CCATCCA CCATCCAPAMPA
AULAS
1 MODULO DE 2
50504 UMUTO $38,233.68 2006 QUISPICANCHI CCATCCA UMUTO
AULAS
1 MODULO DE 2
50533 ATAPATA $41,988.08 2006 QUISPICANCHI CCATCCA ATAPATA
AULAS
1 MODULO DE 2
50502 CJUNUCUNCA $38,816.30 2006 QUISPICANCHI URCOS CJUNUCUNCA
AULAS
1 MODULO DE
50502 CJUNUCUNCA $16,493.19 2006 QUISPICANCHI URCOS CJUNUCUNCA
SSHH TIPO E-1
1 MODULO DE
50491 KCAURI $24,381.56 2006 QUISPICANCHI CCATCCA KAURI
SSHH TIPO F-2

88
 INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN
Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD
1 MODULO DE
SSHH TIPO F-1 +
1 TANQUE SEPTICO
50506 MACHACA $29,510.10 2006 QUISPICANCHI URCOS MACHACA
+
2 POZOS
PERCOLADORES
1 MODULO DE 2
50536 COÑAMURO $51,514.68 2007 QUISPICANCHI URCOS CCOÑAMURO
AULAS
1 MODULO DE 4
AULAS DE
50476 MOLLEBAMBA 2 PISOS + $115,373.39 2007 QUISPICANCHI URCOS MOLLEBAMBA
1 MODULO DE
ESCALERA
1 MODULO DE 4
AULAS DE
JULIO ALBERTO PONCE
56004 2 PISOS + $114,249.76 2007 CANCHIS SICUANI SICUANI
ANTUNEZ DE MAYOLO 1 MODULO DE
ESCALERA
1 MODULO DE 2
56013 SUYO $51,514.68 2007 CANCHIS SICUANI SICUANI
AULAS
1 MODULO DE 2
56167 EL PORVENIR $51,364.16 2007 CANAS LANGUI URINSAYA
AULAS
JUSTO BARRIONUEVO 1 MODULO DE
50499 $45,970.82 2007 QUISPICANCHI OROPESA OROPESA
ALVAREZ SSHH TIPO 360-2
1 MODULO DE
50482 HUACARPAY $11,051.42 2007 QUISPICANCHI LUCRE HUACARPAY
SSHH TIPO 90-2
1 MODULO DE
56039 TINTA $41,711.46 2007 CANCHIS TINTA TINTA
SSHH TIPO 360-1

1 MODULO DE
SSHH TIPO 180-2 +
1 TANQUE SÉPTICO
56167 EL PORVENIR $40,661.47 2007 CANAS LANGUI URINSAYA
+
2 POZOS
PERCOLADORES

SAN JUAN DE 1 MODULO DE 2 SAN JUAN DE

50065 $39,412.76 2006 ACOMAYO RONDOCAN
QUIHUARES AULAS QUIHUARES
1 MODULO DE 1
50376 MISKA $23,219.98 2006 PARURO PARURO MISKA
AULA
1 MODULO DE 2
50914 MANCHAMBAMBA $39,553.68 2006 PARURO PACCARECTAMBO KARHUACALLA
AULAS
1 MODULO DE 2
501116 HUANINPAMAPA $40,014.55 2006 PARURO PACCARECTAMBO HUANIMPAMPA
AULAS
1 MODULO DE
50347 COLCHA $10,642.42 2006 PARURO COLCHA COLCHA
SSHH TIPO D-1
1 MODULO DE
SSHH TIPO D-2 +
50914 MANCHAMBAMBA TANQUE SEPTICO + $15,899.27 2006 PARURO PACCARECTAMBO KARHUACALLA
1 POZO
PERCOLADOR

1 MODULO DE
SSHH TIPO D-2 +
501116 HUANINPAMPA TANQUE SEPTICO + $15,647.16 2006 PARURO PACCARECTAMBO KARHUACALLA
1 POZO
PERCOLADOR
1 MODULO DE
50343 SAGRADO CORAZON $22,796.72 2006 PARURO PARURO PARURO
SSHH TIPO F-1

89
 INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN
Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD
1 MODULO DE 2
50087 YARCCACUNCA $51,876.72 2007 ACOMAYO RONDOCAN YARCCACUNCA
AULAS
1 MODULO DE 2
50343 SAGRADO CORAZON $52,347.74 2007 PARURO PARURO PARURO
AULAS
1 MODULO DE 2
50068 KUÑOTAMBO $52,357.31 2007 ACOMAYO RONDOCAN KUÑOTAMBO
AULAS
1 MODULO DE
SSHH TIPO 180-1 +
1 TANQUE SÉPTICO
50087 YARCCACUNCA $40,238.87 2007 ACOMAYO RONDOCAN YARCCACUNCA
+
1 CAMPO DE
PERCOLACION
1 MODULO DE
SSHH TIPO 90-1 +
1 TANQUE SEPTICO
50376 MISKA $12,186.39 2007 PARURO PARURO MISKA
+
1 CAMPO DE
PERCOLACION

Inversión en infraestructura educativa en la Región La Libertad, según tipo

de obra y año de ejecución
INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN
Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD
2 MODULOS DE 2
AULAS +
81748 MANUEL AREVALO $68,240.83 2004 TRUJILLO LA ESPERANZA MANUEL AREVALO
1 MÓDULO DE 1
AULA
2 MODULOS DE 2
81749 DIVINO JESUS $51,949.85 2004 TRUJILLO LA ESPERANZA MANUEL AREVALO
AULAS
SAN MARTÍN DE 1 MODULO DE 2
80036 $26,099.38 2004 TRUJILLO LA ESPERANZA SAN MARTÍN
PORRES AULAS
5 MODULOS DE 2 VICTOR RAUL HAYA DE
2029 VIRGEN DEL CARMEN $129,501.18 2004 TRUJILLO EL PORVENIR
AULAS LA TORRE
1 MODULO DE
81764 LA CANTERA $24,628.49 2004 TRUJILLO LA ESPERANZA VIRGEN DEL SOCORRO
SSHH TIPO F-2
1 MODULO DE
81763 INDOAMERICA $19,373.53 2004 TRUJILLO LA ESPERANZA INDOAMERICA
SSHH TIPO F-2
2 MODULOS DE
80823 INDOAMERICANO $38,511.23 2004 TRUJILLO EL PORVENIR RÍO SECO
SSHH TIPO F-2
4 MODULOS DE 2
EC ALTO TRUJILLO $113,871.83 2004 TRUJILLO EL PORVENIR AH ALTO TRUJILLO
AULAS
1 MODULO DE
SSHH TIPO C-2 +
1 RESERVORIO +
EC ALTO TRUJILLO 1 TANQUE SEPTICO $29,286.55 2004 TRUJILLO EL PORVENIR ALTO TRUJILLO
+
2 POZOS
PERCOLADORES
4 MODULOS DE 2
EC ALTO TRUJILLO $80,812.13 2004 TRUJILLO EL PORVENIR ALTO TRUJILLO
AULAS
1 MODULO DE
SSHH TIPO F-2 +
1 TANQUE SEPTICO
EC ALTO TRUJILLO $19,892.14 2004 TRUJILLO EL PORVENIR AH ALTO TRUJILLO
+
2 POZOS
PERCOLADORES

90
 INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN
Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD
1 CERCO
EC ALTO TRUJILLO $42,809.37 2004 TRUJILLO EL PORVENIR ALTO TRUJILLO
PERIMETRICO
1 MODULO DE 2
JOSE CARLOS AULAS + URB. POPULAR LA
80041 $43,225.93 2005 TRUJILLO LA ESPERANZA
MARIATEGUI 1 MODULO DE 1 ESPERANZA
AULA
2 MODULOS DE 2 URB. POPULAR
80031 MUNICIPAL $53,027.34 2005 TRUJILLO FLORENCIA DE MORA
AULAS FLORENCIA DE MORA
FRANCISCO
1 MODULO DE 2 AAHH NUEVO
80831 BOLOGNESI $27,950.68 2005 TRUJILLO FLORENCIA DE MORA
AULAS FLORENCIA DE MORA
CERVANTES
1 MODULO DE 2
81778 RAMIRO PRIALE $26,074.82 2005 TRUJILLO EL PORVENIR AAHH RAMIRO PRIALE
AULAS
JOSE MARIA 2 MODULOS DE 2
80756 $50,951.68 2005 TRUJILLO EL PORVENIR AAHH GRAN CHIMU
ARGUEDAS AULAS
SAN FRANCISCO DE 1 MODULO DE 2
80038 $27,081.58 2005 TRUJILLO LA ESPERANZA U.P. PUEBLO LIBRE
ASIS AULAS
1 MODULO DE 2 AAHH VIRGEN DEL
81764 LA CANTERA $24,655.26 2005 TRUJILLO LA ESPERANZA
AULAS SOCORRO
1 MODULO DE 2
JORGE BASADRE AULAS + URB. POPULAR
80818 $40,144.49 2005 TRUJILLO FLORENCIA DE MORA
GROHMANN 1 MODULO DE 1 FLORENCIA DE MORA
AULA
1 MODULO DE U.P. FLORENCIA DE
80031 MUNICIPAL $17,542.71 2005 TRUJILLO FLORENCIA DE MORA
SSHH TIPO F-1 MORA
1 MODULO DE 4
AULAS DE
92005 TUPAC AMARU II 2 PISOS + $76,471.85 2006 TRUJILLO FLORENCIA DE MORA FLORENCIA DE MORA
1 MODULO DE
ESCALERA
1 MODULO DE 4
AULAS DE
GENERALISIMO JOSE
80032 2 PISOS + $77,262.71 2006 TRUJILLO FLORENCIA DE MORA FLORENCIA DE MORA
DE SAN MARTIN
1 MODULO DE
ESCALERA
1 MODULO DE 4
AULAS DE
JOSE CARLOS
80824 2 PISOS + $78,672.23 2006 TRUJILLO EL PORVENIR EL PORVENIR
MARIATEGUI
1 MODULO DE
ESCALERA
1 MODULO DE 4
AULAS DE
80822 SANTA MARIA 2 PISOS + $78,235.06 2006 TRUJILLO LA ESPERANZA JERUSALEN
1 MODULO DE
ESCALERA
1 MODULO DE 2
81764 LA CANTERA $30,431.67 2006 TRUJILLO LA ESPERANZA VIRGEN DEL SOCORRO
AULAS
1 MODULO DE
81748 MANUEL AREVALO $20,609.30 2006 TRUJILLO LA ESPERANZA MANUEL ARÉVALO
SSHH TIPO F-1
EC ALTO TRUJILLO 1 LOSA DEPORTIVA $18,731.02 2006 TRUJILLO EL PORVENIR ALTO TRUJILLO
1 MODULO DE 4
AULAS DE
81608 SAN JOSÉ 2 PISOS + $102,504.87 2007 TRUJILLO LA ESPERANZA MANUEL AREVALO
1 MODULO DE
ESCALERA

91
 INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN
Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD
1 MODULO DE 4
AULAS DE
80040 DIVINO MAESTRO 2 PISOS + $101,988.78 2007 TRUJILLO LA ESPERANZA SANTA VERÓNICA
1 MODULO DE
ESCALERA

1 MODULO DE
SSHH TIPO 360-2 +
VIRGEN DEL CARMEN 1 TANQUE SÉPTICO AAHH ALTO TRUJILLO
2029 $49,420.37 2007 TRUJILLO EL PORVENIR
ALTO TRUJILLO + SECTOR 5
2 POZOS
PERCOLADORES

EC ALTO TRUJILLO 1 LOSA DEPORTIVA $19,723.06 2007 TRUJILLO EL PORVENIR AH ALTO TRUJILLO

Inversión en infraestructura educativa en la Región Lambayeque, según tipo

de obra y año de ejecución

INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN

Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD
2 MODULOS DE 2
10824 SAN NICOLAS $55,890.03 2004 CHICLAYO CHICLAYO SAN NICOLÁS
AULAS
1 MODULO DE 2
11026 MARISCAL CÁCERES $28,070.01 2004 CHICLAYO LA VICTORIA LA VICTORIA
AULAS
2 MODULOS DE 2
11006 RAMÓN ESPINOZA $55,332.25 2004 CHICLAYO CHICLAYO EL PORVENIR
AULAS
RAFAEL MAYOR 1 MODULO DE 2
EC $32,916.46 2004 CHICLAYO J.L ORTIZ UP CARLOS STEIN
GOMEZ AULAS
RAFAEL MAYOR 4 MODULOS DE 2
EC $110,159.03 2004 CHICLAYO JOSÉ L ORTIZ CARLOS STEIN
GOMEZ AULAS
RAFAEL MAYOR 1 MODULO DE
EC $21,860.01 2004 CHICLAYO J.L ORTIZ UP CARLOS STEIN
GOMEZ SSHH TIPO F-2
ARTESANOS 1 MODULO DE 2 U.P ARTESANOS
10924 $26,178.37 2005 CHICLAYO JOSE L. ORTIZ
INDEPENDIENTES AULAS INDEPENDIENTES
JOSE MARIA 1 MODULO DE 2
10717 $25,495.12 2005 CHICLAYO LA VICTORIA U.P. LA VICTORIA
ARGUEDAS AULAS
1 MODULO DE 2
10040 SANTIAGO CASSINELLI $26,466.78 2005 CHICLAYO CHICLAYO U.P. SAN LUIS
AULAS
1 MODULO DE 2
AULAS +
10982 CHACUPE ALTO $40,283.17 2005 CHICLAYO LA VICTORIA AA.HH. CHACUPE ALTO
1 MODULO DE 1
AULA
1 MODULO DE 2 U.P. LUIS ALBERO
11271 SIGLO XXI $25,495.12 2005 CHICLAYO CHICLAYO
AULAS SANCHEZ
1 MODULO DE 2 JOSE LEONARDO
10010 CULPON $25,324.33 2005 CHICLAYO AA.HH. CULPON
AULAS ORTIZ
MARIA PARADO DE 1 MODULO DE 3 U.P. MARIA PARADO DE
10945 $40,135.08 2005 CHICLAYO JOSE L. ORTIZ
BELLIDO AULAS BELLIDO
1 MODULO DE 2
ANTONIO JOSE DE AULAS + P.J. SANTA ROSA DE
11054 $45,872.52 2005 CHICLAYO CHICLAYO
SUCRE 1 MODULO DE 1 LIMA
AULA

92
 INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN
Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD
1 MODULO DE 2
11252 LA UNION $27,739.20 2005 CHICLAYO POMALCA C.P. LA UNION
AULAS
1 MODULO DE URB. POPULAR CESAR
10925 CESAR VALLEJO $20,577.43 2005 CHICLAYO CHICLAYO
SSHH TIPO F-2 VALLEJO
1 MODULO DE 4
AULAS DE
11001 LEONCIO PRADO 2 PISOS + $82,224.01 2006 CHICLAYO CHICLAYO CAMPODONICO
1 MODULO DE
ESCALERA
CRUZ DE LA 1 MODULO DE 2
11205 $56,063.70 2006 CHICLAYO CHICLAYO CRUZ DE LA ESPERANZA
ESPERANZA AULAS
1 MODULO DE 4
AULAS DE
11016 JUAN MEJIA BACA 2 PISOS + $82,457.54 2006 CHICLAYO CHICLAYO P. JOVEN JOSÉ OLAYA
1 MODULO DE
ESCALERA
1 MODULO DE 4
AULAS DE
JUAN PABLO
11025 2 PISOS + $81,591.90 2006 CHICLAYO LA VICTORIA LA VICTORIA
VIZCARDO GUZMAN
1 MODULO DE
ESCALERA
1 MODULO DE 4
AULAS DE
11051 MARIA REICHE 2 PISOS + $119,897.36 2007 CHICLAYO CHICLAYO SAN ANTONIO
1 MODULO DE
ESCALERA
1 MODULO DE 4
AULAS DE
10797 MICAELA BASTIDAS 2 PISOS + $105,953.14 2007 CHICLAYO CHICLAYO JOSE LEONARDO ORTIZ
1 MODULO DE
ESCALERA
1 MODULO DE 4
AULAS DE
10824 SAN NICOLAS 2 PISOS + $106,824.63 2007 CHICLAYO CHICLAYO SAN NICOLAS
1 MODULO DE
ESCALERA
1 MODULO DE 4
AULAS DE
RAFAEL MALLOR JOSE LEONARDO URBANIZACIÓN
EC 2 PISOS + $95,182.61 2007 CHICLAYO
GOMEZ ORTIZ POPULAR CARLOS STEIN
1 MODULO DE
ESCALERA

RAFAEL MALLOR JOSE LEONARDO URBANIZACIÓN

EC 1 LOSA DEPORTIVA $14,957.00 2007 CHICLAYO
GOMEZ ORTIZ POPULAR CARLOS STEIN

93
 Inversión en infraestructura educativa en la Región Puno, según tipo de obra
y año de ejecución

INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN

Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD
1 MODULO DE 2
70841 CHUQUIBAMBILLA $35,752.07 2004 MELGAR UMACHIRI CHUQUIBAMBILLA
AULAS
JOSÉ MARIA 1 MODULO DE 2
72619 $35,561.25 2004 MELGAR LLALLI LLALLI
ARGUEDAS AULAS
2 MODULOS DE 2
72026 PEDRO VILCAPAZA $76,126.70 2004 AZANGARO TIRAPATA TIRAPATA
AULAS
JOSÉ ANTONIO 2 MODULOS DE 2 JOSÉ D.
72003 $76,126.70 2004 AZANGARO J.D. CHOQUEHUANCA
ENCINAS AULAS CHOQUEHUANCA
1 MODULO DE JOSÉ D.
72658 VILCAPAZA $22,855.56 2004 AZANGARO J.D CHOQUEHUANCA
SSHH TIPO A-1 CHOQUEHUANCA
1 MODULO DE
70402 CORAZÓN DE JESUS $22,855.56 2004 LAMPA OCUVIRI OCUVIRI
SSHH TIPO A-1
1 MODULO DE JOSÉ D. JOSÉ D.
72003 JOSÉ A. ENCINAS $26,456.32 2004 AZANGARO
SSHH TIPO B-1 CHOQUEHUANCA CHOQUEHUANCA

1 MODULO DE
SSHH TIPO E-1 +
70517 KUNURANA ALTO TANQUE SEPTICO + $18,388.93 2004 MELGAR SANTA ROSA KUNURANA ALTO
2 POZOS
PERCOLADORES

1 MODULO DE 2
70710 JACHACACHI $33,798.39 2004 PUNO ACORA JACHACACHI
AULAS
1 MODULO DE 2
70720 IMATA $34,305.11 2004 PUNO ACORA IMATA
AULAS
1 MODULO DE 2
70317 CHURO MAQUERA $35,109.36 2004 EL COLLAO ILAVE CHURO MAQUERA
AULAS
1 MODULO DE
70117 CHURU $22,855.56 2004 PUNO CHUCUITO CHURO
SSHH TIPO A-1
1 MODULO DE
70327 CHIJUYO $22,855.56 2004 EL COLLAO ILAVE CHIJUYO COPUJO
SSHH TIPO A-1
1 MODULO DE
SSHH TIPO D-1 +
70720 IMATA TANQUE SEPTICO + $12,790.30 2004 PUNO ACORA IMATA
1 POZO
PERCOLADOR
2 MODULOS DE 2
70195 HUAPACA SANTIAGO $67,842.53 2004 CHUCUITO POMATA HUAPACA SANTIAGO
AULAS
1 MODULO DE 2
70238 PHOCONA $36,049.37 2004 YUNGUYO YUNGUYO VILLA PHOCONA
AULAS
1 MODULO DE 2
70240 SANQUIRA $33,865.90 2004 YUNGUYO YUNGUYO SANQUIRA
AULAS
1 MODULO DE 2
70265 ESPÍRITU SANTO $36,049.37 2004 YUNGUYO YUNGUYO ESPÍRITU SANTO
AULAS
1 MODULO DE
70666 MACHACMARCA $22,855.56 2004 YUNGUYO YUNGUYO MACHACMARCA
SSHH TIPO A-1

1 MODULO DE
SSHH TIPO E-1 +
70183 CHIMBO TANQUE SEPTICO + $18,525.48 2004 CHUCUITO POMATA CHIMBO
2 POZOS
PERCOLADORES

94
 INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN
Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD
4 MODULOS DE 2
EC BALSAVE $157,473.26 2004 EL COLLAO ILAVE BALSAVE
AULAS
1 MODULO DE
SSHH TIPO C-0 +
1 TANQUE SEPTICO
EC BALSAVE $42,607.84 2004 EL COLLAO ILAVE BALSAVE
+
2 POZOS
PERCOLADORES
4 MODULOS DE 2
EC BALSAVE $140,042.56 2004 EL COLLAO ILAVE BALSAVE
AULAS
1 MODULO DE
SSHH TIPO E-0 +
1 TANQUE SEPTICO
EC BALSAVE $24,325.27 2004 EL COLLAO ILAVE BALSAVE
+
2 POZOS
PERCOLADORES
1 MODULO DE 4
AULAS DE
NUESTRA SEÑORA DE
70478 2 PISOS + $71,566.84 2005 MELGAR SANTA ROSA SANTA ROSA
FATIMA
1 MODULO DE
ESCALERA
1 MODULO DE 2
70824 LA LIBERTAD $47,560.96 2005 MELGAR NUÑOA LIBERTAD
AULAS
2 MODULOS DE 2
70486 SANTA CRUZ $67,982.08 2005 MELGAR MACARI C.P.M. SANTA CRUZ
AULAS
1 MODULO DE 2
72605 ANANSAYA PUNA $33,176.58 2005 MELGAR NUÑOA ANANSAYA PUNA
AULAS
SAGRADO CORAZON 2 MODULOS DE 2
70477 $68,346.98 2005 MELGAR AYAVIRI AYAVIRI
DE JESUS AULAS
1 MODULO DE 2 JOSÉ D. JOSÉ D.
72006 JOSÉ C. MARIATEGUI $39,704.58 2005 AZANGARO
AULAS CHOQUEHUANCA CHOQUEHUANCA
1 MODULO DE 2
70839 AMERICA $34,218.59 2005 MELGAR NUÑOA DE AMERICA
AULAS
1 MODULO DE 2
72691 PURINA $33,015.43 2005 AZANGARO TIRAPATA PURINA
AULAS
1 MODULO DE 2
70803 TUNI GRANDE $33,672.69 2005 LAMPA PUCARA TUNI GRANDE
AULAS
1 MODULO DE
70846 BARRIO PROGRESO $15,701.15 2005 LAMPA PUCARA PUCARA
SSHH TIPO E-1
1 MODULO DE
70480 NIÑO JESUS DE PRAGA $24,071.40 2005 MELGAR AYAVIRI AYAVIRI
SSHH TIPO F-2
1 MODULO DE 2
70713 CHAJANA $33,788.37 2005 PUNO ACORA CHAJAMA
AULAS
1 MODULO DE 2
70107 CUSINI $35,299.62 2005 PUNO ACORA CUSINI
AULAS
1 MODULO DE 2
70648 THOCORI JARANI $34,166.03 2005 EL COLLAO ILAVE THOCORI JARANI
AULAS
2 MODULOS DE 2 CENTRO POBLADO
70123 PARINA $67,842.91 2005 PUNO CHUCUITO
AULAS MENOR DE PARINA
2 MODULOS DE 2
AULAS +
70339 CHIPANA $83,771.15 2005 EL COLLAO PILCUYO C.P. DE CHIPANA
1 MÓDULO DE 1
AULA

95
 INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN
Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD

1 MODULO DE
SSHH TIPO E-1 +
70096 COCHIRAYA TANQUE SEPTICO + $21,789.82 2005 PUNO CHUCUITO C.P.M.. COCHIRAYA
2 POZOS
PERCOLADORES

1 MODULO DE 2
70226 ISCUANI $33,192.17 2005 CHUCUITO POMATA ISCUANI
AULAS
1 MODULO DE 2
70224 AMPATIRI $33,192.17 2005 CHUCUITO POMATA AMPATIRI
AULAS
1 MODULO DE 2 SANTA CRUZ DE
70283 CHOQUHACA $33,192.17 2005 YUNGUYO YUNGUYO
AULAS CHOQUECHACA
1 MODULO DE 2
70235 CHINUMANI $33,652.50 2005 YUNGUYO YUNGUYO CHINUMANI
AULAS
1 MODULO DE 2
70189 TUQUINA $33,192.17 2005 CHUCUITO POMATA C.P.M. TUQUINA
AULAS
2 MODULOS DE 2
71004 JULI $69,065.29 2005 CHUCUITO JULI JULI
AULAS
1 MODULO DE 2
70186 LAMPA GRANDE $32,768.17 2005 CHUCUITO POMATA LAMPA GRANDE
AULAS
1 MODULO DE 2
70680 CHUCASUYO $33,146.15 2005 CHUCUITO JULI CHUCASUYO
AULAS
1 MODULO DE 2
70207 HUAYCHAJAQUE $33,146.15 2005 CHUCUITO JULI HUAYCHAJAQUE
AULAS
1 MODULO DE
SSHH TIPO D-2 +
70180 BATALLA TANQUE SEPTICO + $17,209.33 2005 CHUCUITO POMATA BATALLA
1 POZO
PERCOLADOR

1 MODULO DE
SSHH TIPO D-1 +
70213 SUANCATA TANQUE SEPTICO + $14,169.26 2005 CHUCUITO JULI SUANCATA
1 POZO
PERCOLADOR

1 MODULO DE
SSHH TIPO D-1 +
70633 CHALLACOLLO TANQUE SEPTICO + $14,169.26 2005 CHUCUITO POMATA CHALLACOLLO
1 POZO
PERCOLADOR

1 MODULO DE
SSHH TIPO E-1 +
70203 CASPA TANQUE SEPTICO + $21,035.18 2005 CHUCUITO JULI CPM CASPA
2 POZOS
PERCOLADORES

1 MODULO DE
SSHH TIPO E-1 +
70186 LAMPA GRANDE TANQUE SEPTICO + $20,508.78 2005 CHUCUITO POMATA LAMPA GRANDE
1 CAMPO DE
PERCOLACION
SAN JUAN BOSCO DE 1 MODULO DE
70175 $15,986.01 2005 CHUCUITO JULI JULI
JULI SSHH TIPO E-1
1 CERCO
EC BALSABE $127,204.38 2005 EL COLLAO ILAVE BALSABE
PERIMETRICO
1 MODULO DE 2
70834 SORA $39,229.54 2006 MELGAR UMACHIRI SORA
AULAS
1 MODULO DE 3
72601 CALUYO $51,800.57 2006 MELGAR ORURILLO CALUYO
AULAS

96
 INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN
Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD
1 MODULO DE 4
AULAS DE
70504 VIZCACHANI 2 PISOS + $85,426.24 2006 MELGAR ORURILLO VIZCACHANI
1 MODULO DE
ESCALERA
1 MODULO DE 1
72608 FACUYUTA $22,132.67 2006 MELGAR NUÑOA FACUYUTA
AULA
1 MODULO DE 4
AULAS DE
70476 NUÑOA 2 PISOS + $81,911.69 2006 MELGAR NUÑOA NUÑOA
1 MODULO DE
ESCALERA
1 MODULO DE 2
70837 ACCOPUJIO $37,440.22 2006 MELGAR NUÑOA ACCOPUJIO
AULAS
1 MODULO DE 2
72026 PEDRO VILCAPAZA $37,883.83 2006 AZANGARO TIRAPATA TIRAPATA
AULAS
1 MODULO DE 2
70815 QUISUNI $37,515.69 2006 MELGAR ORURILLO QUISUNI
AULAS
1 MODULO DE 4
AULAS DE
71011 SAN LUIS GONZAGA 2 PISOS + $85,781.10 2006 MELGAR AYAVIRI SAN LUIS
1 MODULO DE
ESCALERA
1 MODULO DE 2
72637 CHOQUESANI $37,344.43 2006 MELGAR ORURILLO CHOQUESANI
AULAS
SAN JUAN BAUTISTA DE 1 MODULO DE 2
70475 $38,130.43 2006 MELGAR SANTA ROSA SANTA ROSA
LA SALLE AULAS
1 MODULO DE
70487 MANCO CAPAC $23,473.10 2006 MELGAR AYAVIRI AYAVIRI
SSHH TIPO F-2
1 MODULO DE 2
70329 CUTINI PUCARA $38,701.30 2006 EL COLLAO ILAVE CUTINI PUCARA
AULAS
1 MODULO DE 2
70122 CULTA $46,207.34 2006 PUNO ACORA CULTA
AULAS
1 MODULO DE 2
70327 CHIJUYO COPUJO $41,311.12 2006 EL COLLAO ILAVE CHIJUYO COUJO
AULAS
1 MODULO DE 2
70357 MULLA CONTIHUO $38,407.33 2006 EL COLLAO ILAVE MULLA CONTIHUECO
AULAS
1 MODULO DE 2
70139 THUNCO $38,361.90 2006 PUNO ACORA THUNCO
AULAS
1 MODULO DE
SSHH TIPO D-1 +
70120 LUQUINA CHICO TANQUE SEPTICO + $14,588.76 2006 PUNO CHUCUITO LUQUINA CHICO
1 POZO
PERCOLADOR
1 MODULO DE 2
70266 IMICATI $38,767.94 2006 YUNGUYO YUNGUYO IMICATI
AULAS
1 MODULO DE 2
70182 CHATUMA $38,174.80 2006 CHUCUITO POMATA CHATUMA
AULAS
2 MODULOS DE 2
70177 MOLINO $70,688.68 2006 CHUCUITO JULI MOLINO
AULAS
SAN JUAN BOSCO DE 2 MODULOS DE 2
70175 $70,688.68 2006 CHUCUITO JULI JULI
JULI AULAS
1 MODULO DE 2
70203 CASPA $38,204.39 2006 CHUCUITO JULI CASPA
AULAS

97
 INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN
Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD
2 MODULOS DE 2
70187 LLAQUEPA $72,217.01 2006 CHUCUITO POMATA LLAQUEPA
AULAS
1 MODULO DE
70176 M.A. QUIROGA $18,249.34 2006 CHUCUITO POMATA POMATA
SSHH TIPO E-2
MODULO DE SSHH
TIPO E-1 +
1 TANQUE SEPTICO
70266 IMICATI $23,207.20 2006 YUNGUYO YUNGUYO IMICATI
+
2 POZOS
PERCOLADORES
1 MODULO DE
71004 JULI 892 $24,086.85 2006 CHUCUITO JULI JULI
SSHH TIPO F-2
1 MODULO DE
70173 GLORIOSO 890 $23,702.31 2006 CHUCUITO JULI JULI
SSHH TIPO F-1
1 MODULO DE
70174 SAN VICENTE DE PAUL $23,976.18 2006 CHUCUITO POMATA POMATA
SSHH TIPO F-2
1 MODULO DE 4
AULAS +
1 MODULO DE
EC CALACOTA $129,110.92 2006 EL COLLAO ILAVE CALACOTA
ESCALERA +
1 MODULO DE 2
AULAS
1 MODULO DE
SSHH TIPO F-1 +
1 TANQUE
ELEVADO+
EC CALACOTA $45,492.79 2006 EL COLLAO ILAVE CALACOTA
1 TANQUE SEPTICO
+
2 POZOS
PERCOLADORES

EC BALSABE 1 LOSA DEPORTIVA $33,173.46 2006 EL COLLAO ILAVE BALSABE

1 MODULO DE 4
AULAS DE
JOSÉ D. JOSÉ D.
72658 PEDRO VILCAPAZA 2 PISOS + $112,689.93 2007 AZANGARO
CHOQUEHUANCA CHOQUEHUANCA
1 MODULO DE
ESCALERA
1 MODULO DE 2
70822 CAUCHIRI $47,637.31 2007 MELGAR NUÑOA CAUCHIRI
AULAS
1 MODULO DE 1
70534 CHIRIUNO $29,710.84 2007 MELGAR NUÑOA CHIRIUNU
AULA
1 MODULO DE 2
70416 KORIÑAHUI $48,708.82 2007 LAMPA PUCARA KORIÑAHUI
AULAS
1 MODULO DE 1
70800 TUNI REQUENA $28,547.08 2007 LAMPA PUCARA TUNI REQUENA
AULA
1 MODULO DE 1
70844 SAN LUIS $29,623.24 2007 MELGAR AYAVIRI SAN LUIS
AULA
1 MODULO DE 1
72063 KOJRA $28,520.06 2007 AZANGARO J.D. CHOQUEHUANCA KOJRA
AULA
1 MODULO DE 1
70085 ISCACHURO $29,163.57 2007 PUNO ACORA ISCACHURO
AULA
1 MODULO DE 2
70089 TITILACA $48,659.06 2007 PUNO ACORA TITILACA
AULAS
1 MODULO DE 2
70116 CARITAMAYA $47,705.34 2007 PUNO ACORA CARITAMAYA
AULAS
1 MODULO DE 2
70115 PALLALLA $48,708.82 2007 PUNO PLATERIA PALLALLA
AULAS

98
 INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN
Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD
1 MODULO DE 2
70142 COLLINI $48,708.82 2007 PUNO ACORA COLLINI
AULAS
1 MODULO DE 2
AULAS INICIAL +
EC CALACOTA 1 MODULO DE $77,444.90 2007 EL COLLAO ILAVE CALACOTA
SERVICIO
HIGIENICO
1 MODULO DE 2
70706 CRUCERO $48,708.82 2007 CHUCUITO POMATA CRUCERO
AULAS
1 MODULO DE 2
70183 CHIMBO $48,708.82 2007 CHUCUITO POMATA CHIMBO
AULAS
1 MODULO DE 4
AULAS DE
70174 SAN VICENTE DE PAUL 2 PISOS + $109,126.65 2007 CHUCUITO POMATA POMATA
1 MODULO DE
ESCALERA
1 MODULO DE 2
AULAS +
70185 COLLINI $67,704.81 2007 CHUCUITO POMATA COLLINI
1 MODULO DE 1
AULA
1 MODULO DE 2
70272 VILLA SANTA ROSA $48,708.82 2007 YUNGUYO YUNGUYO VILLA SANTA ROSA
AULAS
1 MODULO DE 4
AULAS DE
70245 YUNGUYO 2 PISOS + $111,628.12 2007 YUNGUYO YUNGUYO YUNGUYO
1 MODULO DE
ESCALERA

1 MODULO DE
SSHH TIPO 180-2 +
1 TANQUE SÉPTICO
70339 CHIPANA $48,470.24 2007 EL COLLAO PILCUYO CHIPANA
+
2 POZOS
PERCOLADORES

1 MODULO DE
SSHH TIPO 180-1 +
1 TANQUE SÉPTICO
70123 PARINA $37,209.12 2007 PUNO CHUCUITO PARINA
+
2 POZOS
PERCOLADORES
1 SISTEMA DE
EC BALSABE $17,158.15 2007 EL COLLAO ILAVE BALSABE
DRENAJE
EC BALSABE 1 LOSA DEPORTIVA $33,893.76 2007 EL COLLAO ILAVE BALSABE

Inversión en infraestructura educativa en la Región Ica, según tipo de obra y

año de ejecución

INSTITUCION EDUCATIVA OBRA UBICACIÓN

Nº NOMBRE TIPO PRESUPUESTO AÑO PROVINCIA DISTRITO LOCALIDAD
1 MODULO DE 4
AULAS DE
2 PISOS +
HECTOR CORTEZ
22577 1 MODULO DE $174,050.74 2008 ICA SANTIAGO HUARANGO MOCHO
CABRERA ESCALERA +
1 MODULO DE 1
AULA

99
100
 Acrónimos
AHP: Andahuaylas, Apurímac, Perú
APAFA: Asociación de padres de familia
AQP: Arequipa, Arequipa, Perú
ASIS: Análisis de la Situación de la Salud
CLP: Chiclayo, Lambayeque, Perú
DRE: Dirección Regional de Educación
GRADE: Grupo de Análisis para el Desarrollo
IE : Institución Educativa
IHO: Índice de Higiene Oral
MCP: Maranganí, Cusco, Perú
MINEDU: Ministerio de Educación
MINSA: Ministerio de Salud
PAT: Plan Anual de Trabajo
PCIE: Plan Curricular de Institución Educativa
PEI: Proyecto Educativo Institucional
PISA: Programme for International Student Assessment (Programa Internacional para
la Evaluación de Estudiantes)
PLANCAD: Plan Nacional de Capacitación Docente
POA: Plan Operativo Anula
PRONAFCAP: Programa Nacional de Formación y Capacitación Docente
RIA: Reunión de Interaprendizaje
SS.HH.: Servicios Higiénicos
TERRAS: Territorios de Acción Solidaria
TRP: Trujillo, La Libertad, Perú
UCP: Urcos, Cusco, Perú
UGEL: Unidad de Gestión Educativa Local
UMC: Unidad de Medición de la Calidad Educativa
UNICEF : Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

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