LA HISTORIA DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA PRIMARIA

Raquel Díaz Galván

Virginia Aurora Hernández Carrillo

radiga26@yahoo.com.mx

BENEMÉRITA ESCUELA NACIONAL DE MAESTROS

COLEGIO DE HISTORIA Y SU ENSEÑANZA
 La historia de la historia en la escuela primaria.

“Siempre que enseñes,

Enseña a dudar de lo que enseñes”
José Ortega y Gasset

Introducción

El presente trabajo surge como una propuesta del Colegio de Historia de la Benemérita Escuela
Nacional de Maestros. Desde 1997 en esta institución se implementó el trabajo por colegios. A
partir de entonces se han llevado a la práctica distintos proyectos que vinculan el trabajo de la
licenciatura con las escuelas primarias. En lo que respecta a la enseñanza de la historia una de
las propuestas que mayor interés ha despertado es el de dar seguimiento a las mayores
dificultades que se enfrentan en la primaria para su enseñanza con los niños.

Este trabajo se inserta en la línea temática: Experiencias concretas en diferentes asignaturas.

La historia de la historia en la escuela primaria hace referencia en su primera parte a los
sustentos teórico-metodológicos en los cuales se fundamenta la enseñanza de la historia en
ese nivel básico. Estos referentes tienen que ver tanto con lo dispuesto por la Secretaría de
Educación Pública como con lo planteado en una de las corrientes historiográficas más
desarrolladas en la última centuria.

La segunda parte de este ensayo se basa en las experiencias de seguimiento que a través de
las últimas cinco generaciones de egresados de la Licenciatura en Educación Primaria se han
realizado. Se trata específicamente de documentos recepcionales que les han servido para
concebir la enseñanza de la historia de una manera distinta de como tradicionalmente se ha
hecho y, a la vez, para obtener su título profesional. Por último, se hacen planteamientos finales
a manera de conclusiones.

Desarrollo

La enseñanza de la historia en la escuela primaria se encuentra fundamentada legalmente en la

Reforma sobre la Modernización Educativa dada en 1993, misma que nuevamente ha sido
modificada en 2008 a través de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). Sin
embargo, en lo relativo a los referentes teórico-metodológico, la enseñanza de la historia en la
educación primaria se fundamenta en la corriente historiográfica de la Escuela de los Annales.1

El Plan y programas de estudios de la escuela primaria propone que sobre los acontecimientos
político-militares que tradicionalmente se habían privilegiado en la enseñanza de la historia, se
dé paso a los hechos de tipo social que le permitan a los alumnos concebir a la historia ya no
como un conjunto de hechos políticos sin ningún tipo de articulación y poco significativos para
los niños en la escuela primaria, sino como un proceso en el que existe una relación del pasado
con el presente. Una historia que les ayude a comprender los cambios y las permanencias en
su vida cotidiana, en una palabra, diversificar el objeto de estudio.2

El método historiográfico en que se fundamenta el enfoque para la enseñanza de la historia es

la Escuela de los Annales este tuvo su origen en 1929 en Francia. Surgió como una reacción
tanto al Positivismo como al Materialismo Histórico. Al primero porque se basaba
fundamentalmente en los acontecimientos político y militares, en tanto que el segundo
principalmente a lo económico.3

En contraposición, en la Escuela de los Annales se concibió a la historia como un problema a

resolver a través de las distintas disciplinas de las ciencias sociales; además, se pretendió dar
voz a las minorías que, por mucho tiempo fueron ignoradas y olvidadas (las mujeres, los
ancianos y los niños, entre otros). Al paso de las distintas generaciones de la misma Escuela de
los Annales se dio cabida a nuevas categorías que permitieron desarrollar otro tipo de
investigaciones y temáticas que de otra manera no hubieran sido posibles, en especial lo
relativo a la historia de los distintos grupos sociales y colectivos, formas de vida, costumbres y
tradiciones, en una palabra la denominada historia social.4

La comprensión de la historia, en investigaciones ha requerido de un nivel de abstracción que

difícilmente se consigue, incluso con la edad porque no se desarrolla de forma automática.5 Se

1
Bloch, Marck, Introducción a la historia, México, Fondo de Cultura Económica, 2006.
2
SEP, Plan y programas de estudio de la escuela primaria, México, 1993.
3
Vilar, Pierre, Pensar históricamente, México, Instituto Mora, 1998.
4
Galván Lafarga, Luz Elena, “Teoría y práctica en la enseñanza de Clío”, en La formación de una conciencia
histórica, México, Academia Mexicana de Historia, p.p. 219-241
5
Deval, Juan, El desarrollo humano, España, Visor, 1996 y Sánchez, Saturnino, ¡Y qué es la historia? Reflexiones
epistemológicas para profesores de Secundaria, España, S. XXI, 1995.
requiere de un trabajo continuo y constante en donde tanto el maestro como el alumno se
conviertan en sujetos activos en los procesos tanto de enseñanza como de aprendizaje
respectivamente.

Para cumplir con lo planteado, el enfoque de la enseñanza de la historia en la escuela primaria

se requiere del uso de las constantes y el desarrollo de nociones socio-históricas. Las primeras
son las categorías metodológicas en las cuales se basa el maestro para poder enseñar la
historia en tanto que las segundas son relativas a los alumnos; es decir, son las ideas o
conceptos que los niños construyen a partir de sus saberes previos y los que van adquiriendo a
partir de lo trabajado en clase.6

Para facilitar el desarrollo de las nociones socio-históricas de los alumnos, el maestro utiliza
nueve constantes a saber7:

1. Temporalidad. La enseñanza de la historia está fundamentada en la

ubicación del hecho histórico en el tiempo. La pregunta inicial es ¿cuándo? Sin
embargo, no se remite a una simple fecha, por el contrario va más allá. El tiempo
histórico comprende elementos tales como el orden, la duración y la era.8 Cuando se
habla del orden está en relación con otros acontecimientos dado debido a que todos
ellos forman parte de un proceso. En la duración se trata de tener en cuenta cuánto
tiempo ha pasado desde el inicio hasta el fin del hecho histórico. Por último, la era hace
referencia al tiempo antes o después de Cristo.
2. Espacialidad. De la mano de la temporalidad va esta constante. A la par
de la ubicación en el tiempo es importante la del espacio la cual se obtiene a través de la
pregunta ¿dónde? La espacialidad comprende la localización, las características físicas
del lugar (clima, relieve, hidrografía, flora y fauna) y las sociales (población, actividades
económicas, entre otras). Al trabajar la espacialidad se propone la representación de un
espacio (mapa geográfico) con las características de la temporalidad que previamente
se ha comentado, (mapa histórico).
3. Sujeto histórico. Al igual que las anteriores constantes responde a una
pregunta ¿quién? Puede tratarse de un individuo, pero también alude a un colectivo o
grupo, por ejemplo, cuando hablamos de los mexicas, los campesinos o los mineros. El
6
Idem
7
Hernández, Virginia, Las constantes de la historia, versión mecanográfica, inédita.
8
Pozo, Ignacio, “El tiempo histórico”, en El niño y la historia, España, 1985.
trabajar con esta constante no se remite a enlistar un conjunto de nombres de principio
a fin; sino de ubicarlos en un tiempo y espacio y a partir de ellos distinguir diversas
formas de vida, entretenimiento, costumbres y tradiciones del pasado.
4. Causalidad. Esta constante responde a la pregunta ¿por qué? Al trabajar
esta constante en la escuela primaria el niño entenderá que los hechos históricos no son
azarosos, por el contrario obedecen a otras acciones del hombre en el tiempo,
diacronías y sincronías. Todos los acontecimientos del pasado tienen repercusiones en
el presente. La causalidad puede ser de diversa índole simple o compleja.
5. Relación pasado-presente. La historia entendida como un proceso no se
trata de un cúmulo de acontecimientos sin ninguna relación, por el contrario el pasado
como clave para entender el presente y éste indispensable para explicar aquél. El
trabajo con esta constante les permite a los alumnos comprender que ellos mismos son
producto del pasado y que el presente no se puede comprender ni conocer sin el
pasado.
6. Empatía. Se refiere a colocarse en el lugar del otro en el tiempo y en el
espacio. Pero va más allá de sólo “ponerse en el lugar del otro”, implica comprender la
acción de los sujetos históricos, sus razones y sus acciones a partir de las
características de la temporalidad y la espacialidad.
7. Fuentes de la historia. A partir de esta constante se propone que los
alumnos primero reconozcan que la historia está fundamentada en los distintos
testimonios que el hombre ha legado a través del tiempo y enseguida que aprendan a
obtener información, analizarla y presentarla a partir de la consulta de diversas fuentes.
8. Continuidad y cambio. Al trabajar esta constante se pretende que los
alumnos distingan elementos de permanencia y de ruptura a lo largo del devenir
humano. A partir de referentes sobre todo de tipo social, que distingan los principales
cambios que se han dado al paso del tiempo, a la vez que las permanencias. Con ellos
comprenderán que existe una relación directa entre el pasado y el presente.
9. Relación con otras asignaturas. A través de esta constante se propone
que los niños aprendan que el conocimiento histórico no está aislado ni ajeno de los
otros campos del saber; por el contrario, la historia como las asignaturas del Español,
las Matemáticas, la Geografía o las Ciencias Naturales comparten elementos que más
que contradecir confirman lo aprendido de manera fragmentada.
En los últimos cinco años en el Colegio de Historia se ha dado seguimiento a esta asignatura a
partir de estudios de caso en distintas escuelas primarias oficiales y en diversos grados. Las
problemáticas relativas a la enseñanza de la historia han resultado más comunes de lo que se
podría suponer. En primer lugar se eligieron de manera aleatoria grados y escuelas diferentes
que tenían en común estar localizadas en el Distrito Federal, además ser oficiales.9 Una vez
resuelta esta situación se procedió a la elaboración de un instrumento diagnóstico.10

Tras su aplicación, se analizaron los diversos instrumentos lo que dio como resultado que una
de las asignaturas que mayores dificultades presentaba para su aprendizaje era la historia. Por
ejemplo, a partir de un diagnóstico por asignaturas la que presentó los resultados más bajos fue
historia. A partir de una valoración de categorías de consolidado, en proceso o no consolidado
en un grupo de quinto se obtuvieron resultados como 16% consolidado, 20% en proceso y 64%
no consolidado.

Con un instrumento basado en las constantes de la historia en primer grado los resultados
fueron que la temporalidad tenía un 11.8% consolidado, 55.9% estaba en proceso y 32.3% no
consolidado. Con respecto a la espacialidad 47.1% estaba en proceso y 52.9% no
consolidado. En la causalidad el 17.6% estaba consolidado, 8.8% en proceso y el 73.6% no
consolidado.

En otro instrumento diagnóstico trabajado de acuerdo con las constantes se obtuvieron los
siguientes resultados en un grupo de sexto: la temporalidad se encontraba en 30% consolidado,
50% en proceso y 20% no consolidado. Con respecto a la espacialidad los porcentajes el 10%
consolidado, 80% en proceso y 10% no consolidado. En lo relativo a la causalidad los
resultados fueron 30% consolidado, 30% en proceso y 40% no consolidado.

Los ejemplos podrían seguir pero los resultados iban en el mismo sentido; es decir, que una de
las asignaturas que mayores dificultades presenta para su aprendizaje es la historia. A través
de entrevistas realizadas a los alumnos ellos expresaban en mayor o menor medida que se
trataba de “algo aburrido que no tenía razón de ser”. Que era algo repetitivo “porque se la

9
Documentos recepcionales de la Licenciatura en Educación Primaria de la Benemérita Escuela Nacional de
Maestros generaciones 2004, 2005, 2006, 2007 y 2008.
10
En la elaboración del instrumento diagnóstico se siguieron distintas metodologías, por ejemplo Martínez, M. Rosa,
“Una propuesta para el estudio del barrio en la escuela” en Las ciencias sociales: concepciones y procedimientos,
España, Graó,1996.
pasaban haciendo puros cuestionarios”. Otros más que sólo se trataba de “aprender fechas y
nada más”.

Los instrumentos diagnósticos se realizaron al principio del año escolar y a partir de ellos se
elaboró una propuesta de trabajo que les sirviera a los alumnos de la licenciatura para
establecer nuevas estrategias para su puesta en marcha a lo largo del ciclo escolar y a través
de ella hacer una valoración final que midiera los avances.

Las sesiones de trabajo se hicieron con base en los referentes teórico-metodológicos

enunciados al principio de este trabajo. Es decir las constantes de la historia de acuerdo con el
enfoque y la corriente historiográfica de la Escuela de los Annales. A partir de su aplicación se
utilizaron diversas estrategias de aprendizajes y de evaluación lo que los llevó a reafirmar que el
papel del maestro es fundamental para modificar la actitud que los niños presentan hacia la
asignatura.

Algunas de las estrategias metodológicas que se trabajaron en los distintos grupos fueron por
ejemplo: la elaboración de las líneas de tiempo. Se trata de un elemento metodológico visual
que les permite a los alumnos dominar el tiempo convencional y con él, el tiempo histórico. La
línea de tiempo es una representación gráfica que sirve para simbolizar la secuencia, el orden y
la duración de los sucesos.

La elaboración de maquetas como una estrategia amena para desarrollar la espacialidad. Las
maquetas son representaciones tridimensionales a escala porque permiten determinar los
propósitos y los contenidos que se abordarán con ella. Con su confección se fomenta el interés
en la clase y ayuda a mejorar las capacidades del pensamiento, aunque para realizarlas se
requiere de más tiempo del que se le otorga a la asignatura en clase.

Otra de las estrategias es el museo escolar que permite la exposición y explicación a partir de
los trabajos realizados por los mismos alumnos. Con ella se pretende valorar sus esfuerzos y
avances así como alentar su autoestima y el intercambio de experiencias. Es necesario
destacar que además del proceso de trabajo y su aspecto didáctico, les permite involucrarse en
la organización de la presentación y selección de los trabajos. Además la organización de un
museo escolar favorece la relación de diferentes contenidos porque integra producciones
plásticas y la vinculación de contenidos de otras asignaturas.
Las representaciones teatrales son actividades que apoyan el desarrollo la empatía en los
alumnos porque se les pide que se sitúen en la época y el lugar donde ocurrieron los hechos
históricos y sobre todo que reflexionen sobre cómo se desarrollaron algunos procesos actuando
como si fueran protagonistas o testigos presenciales de los mismos. Esta estrategia les ayuda a
los niños desarrollar diversas habilidades como la observación, la expresión corporal, la
escritura, la lectura, la socialización, el reconocimiento de emociones, de sentimientos así como
la expresión oral y la escrita.

La elaboración de historietas es una sucesión de imágenes que se apoya de pequeños diálogos

para sintetizar la información relativa a un contenido. Requiere que previamente a su realización
se facilite la información necesaria, se analice, se comprenda y se complemente con una
explicación breve de los acontecimientos y de ser posible se consulten otras fuentes.

Estas y otras estrategias se pusieron en práctica a lo largo de los distintos ciclos escolares y
mostraron un cambio significativo en la actitud y aprendizaje de la asignatura en la escuela
primaria por parte de los alumnos.

A manera de conclusiones

La enseñanza de la historia en la escuela primaria hoy en día enfrenta una serie de dificultades.
Muchas de ellas atribuidas a los maestros quienes son los responsables directos de su
enseñanza. A la par de la aplicación de las distintas estrategias, se realizaron registros de
observación (diario del profesor) que permitieron valorar el tipo de trabajo que los maestros
frente al grupo hacen. Entre otros:
 Existe un desconocimiento de la asignatura como tal. Los maestros de primaria
no saben historia de México ni Universal. Esa situación dificulta que ellos mismos
presenten una actitud de desinterés y fastidio hacia su clase y eso repercute de
manera negativa en su aprendizaje.
 La realización de actividades memorísticas y repetitivas en nada contribuyen
para despertar el interés por la historia, tal es el caso de los cuestionarios y
resúmenes que normalmente se hacen para la clases de historia en la escuela
primaria.
  El total desconocimiento por parte de los maestros del enfoque para la
enseñanza de la historia. Es importante insistir que aunque el enfoque está en
vigor desde 1993, continúa prevaleciendo su incumplimiento. Los maestros de la
primaria por lo regular no se actualizan y de hacerlo, difícilmente lo hacen en
historia porque generalmente tienen la falsa concepción de que esta asignatura
“con sólo leerla es suficiente y no requiere de nada más”.
 La aplicación de estrategias novedosas y distintas a las que de manera repetitiva
se trabajan en las clases de historia propician una actitud de interés y de buena
disposición hacia la clase de historia. A lo largo del ciclo escolar en que se
trabajó con los distintos grupos se modificó la visión que tenían los alumnos
respecto al sentido y utilidad de la historia.
 Es importante reconocer que aunque hubo avances en lo relativo al desarrollo de
las nociones socio-históricas de los alumnos no fue suficiente, se requiere que
haya una continuidad en los siguientes grados para realmente poder lograr la
consolidación de las mismas.

Referencias bibliográficas

Bloch, Marc, Introducción a la historia, México, Fondo de Cultura Económica, 2006.

Deval, Juan, El desarrollo humano, España, Visor, 1996

Galván Lafarga, Luz Elena, “Teoría y práctica en la enseñanza de Clío”, en La formación de una
conciencia histórica, México, Academia Mexicana de Historia, p.p. 219-241

Hernández, Virginia, Las constantes de la historia, versión mecanográfica, inédita.

Martínez, M. Rosa, “Una propuesta para el estudio del barrio en la escuela” en Las ciencias
sociales: concepciones y procedimientos, España, Graó, 1996.

Pozo, Ignacio, “El tiempo histórico”, en El niño y la historia, España, 1985.

Sánchez, Saturnino, ¡Y qué es la historia? Reflexiones epistemológicas para profesores de

Secundaria, España, S. XXI, 1995.

SEP, Plan y programas de estudio de la escuela primaria,

México, 1993.

Vilar, Pierre, Pensar históricamente, México, Instituto Mora, 1998.