¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN CTS?

Profesor: Mg Héctor Pedrol

1.1 Una breve aproximación histórica: origen y enfoques del movimiento CTS

No obstante la extensa literatura en relación con el movimiento CTS y sus traslaciones

curriculares, es notoriamente escasa la atención dedicada por los especialistas a delinear
los orígenes del mismo, que por cierto corresponden a situaciones sociohistóricas que
trascienden lo específicamente educativo.
Concretamente, el movimiento CTS surge en Inglaterra a fines de los años '60, en el
marco de una reacción social bastante generalizada contra el desarrollo tecnológico y
sus consecuencias éticas y ambientales (por ejemplo ensayos nucleares no controlados).
Por entonces, en este país y en diverso grado en otros países europeos, era marcado el
distanciamiento existente entre la comunidad científica y los tecnólogos por una parte, y
la gente del común por otra.
Mucho más allá de la falta de comprensión mutua, debida en gran medida a la
inconmensurabilidad (Kuhn 1992) de los respectivos discursos, el debate en Inglaterra,
extensivo al poco tiempo a Alemania, llevó al reconocimiento, tanto desde la sociedad
en general como desde la comunidad científica, de la necesidad de un acercamiento de
las realizaciones de los investigadores al escenario social. Consecuencia directa de esa
toma de conciencia por parte de los actores, resultaron los primeros intentos de trasladar
estas problemáticas al ámbito del aula. Las producciones en el campo educativo que
hasta la fecha han tenido origen en esta idea inicial de acercar y hacer comprensibles y
significativos contenidos de la Ciencia y de la Tecnología a la Sociedad, en el marco del
llamado movimiento CTS (Ciencia-Tecnología-Sociedad), son heterogéneas y
persiguen objetivos claramente diferenciados, de acuerdo al subsistema educativo al que
se apliquen (por ejemplo: nivel de enseñanza media, profesorados de ciencias o nivel
universitario).
Las investigaciones de John Ziman en Inglaterra (1985-97) en torno a la incorporación
de tópicos curriculares, metodologías y estrategias CTS, han tenido por base una
clasificación de los mismos según los siguientes enfoques:

• Enfoque por relevancia: dentro del mismo, el docente prioriza la validación de la

investigación científica a través de sus realizaciones tecnológicas, con relativa
prescindencia del impacto social, ambiental, etc., correspondiente.

• Enfoque vocacional: predominante en el marco de la inserción de contenidos CTS

en el nivel terciario y universitario, aunque utilizado recientemente en el contexto
de un proyecto orientado a estudiantes de nivel medio de ciencias, busca objetivos
de desarrollar compromisos en los estudiantes de ciencias y futuros profesionales
acerca de las implicaciones sociales y éticas de su tarea profesional, siendo por tanto
de mucho mayor carácter abarcativo que el anterior.

• Enfoque histórico: el mismo persigue metas de análisis y comprensión de la

evolución de las ciencias a partir de los detalles complejos de su construcción
histórica, recreando el conocimiento legado por el pasado a través de una visión
valorativa desde la mirada actual. Por caso, una planificación de clase de Física para
 un curso de estudiantes secundarios de ciencias, hecha sobre la base de intentar
replicar algunas características de los experimentos cinemáticos de Galileo en el
laboratorio escolar, soportada con la base de adecuadas formalizaciones mínimas
sobre las ecuaciones y modelos involucrados, puede resultar una adecuada forma de
trasladar contenidos CTS bajo este enfoque.

• Enfoque interdisciplinar: aquí, se enfatiza el marco teórico - metodológico general

de la investigación en las ciencias naturales, regido por presupuestos de acuerdo
mínimo (método hipotético deductivo en sus diversas variantes), y la consideración
consecuente de los fenómenos como un todo cuyo abordaje es impensable con el
mero recurso a la metodología y al arsenal teórico de una sola disciplina. Aún más,
se reconoce la imposibilidad de interpretar fenómenos (caso fotosíntesis) con los
conceptos y el fundamento epistemológico de una disciplina única: el enfoque
compartimentado de contenidos de la enseñanza tradicional debe reemplazarse por
una organización, selección y secuenciación de contenidos curriculares sobre ejes
interdisciplinares (en el ejemplo citado: ejes Química - Química Ambiental -
Biología).

• Enfoque filosófico: el mismo persigue objetivos de comprensión de las ciencias

desde el punto de vista de la filosofía de la ciencia, y no ha sido demasiado seguido
en la práctica de profesorado, y tampoco por los profesores universitarios de
ciencias: en el primer caso, por la evidente falta de preparación de alumnos y
docentes para incorporar el discurso complejo y abstracto de la filosofía y de la
epistemología científica, y en el segundo, por el fuerte efecto que aún tienen en los
profesores de este nivel educativo las concepciones de ciencia acumulativas y
positivistas (Kuhn 1992).

• Enfoque social: este enfoque contempla el análisis del efecto de las investigaciones
y producciones científicas y tecnológicas sobre la sociedad, que es su sustrato
natural y su campo de aplicación directo. Asimismo, se priorizan contenidos de
ciencias que destaquen el rol social de científicos y tecnólogos, y sus
responsabilidades éticas (casos modelo en Biología: genoma y clonación), así como
la compleja red de articulaciones económicas y políticas subyacentes a la
investigación científica.
En suma, la ciencia deja de ser vista como un objeto dialéctico neutro, como a
comienzos de los '60, y pasa a ser considerada y valorada a partir de visiones
ideológicas concretas.

• Enfoque por situaciones problema: el mismo resume en buena medida a los

anteriores, y parte de superar la clásica organización estática de tópicos del
currículum de ciencias, desconectada de los intereses sociales y de valoraciones
éticas, a favor del análisis de situaciones problemáticas concretas, tal y cómo
ocurren en la realidad del mundo actual, y en el entorno físico de la propia
comunidad. Por ejemplo, un enfoque CTS por situaciones problema para un grupo
de estudiantes rusos de Biología podría pasar indudablemente por un trabajo a través
de proyectos de investigación dirigidos sobre los diferentes aspectos (éticos,
políticos y económicos, biológicos, químicos, etc.) consecuencia de la reciente
explosión nuclear del reactor de Chernobyl.
Evidentemente, la traslación práctica de este enfoque al aula es compleja y
sumamente exigente, y requiere una revisión profunda y crítica de los contenidos
 curriculares vigentes, de la práctica cotidiana del profesor y de su epistemología
personal, así como en ocasiones del trabajo a través de estrategias colaborativas de
un profesor con colegas de otras disciplinas (Butt 1992); sin embargo, los resultados
(Gordillo y López Cerezo 2000) son considerablemente superiores a los que brindan
los métodos de la educación convencional, y la aplicación de este enfoque es
coherente con metas de alfabetización científica integral (Fourez 1980) de los
ciudadanos y /o futuros profesionales investigadores.

1.2 La evolución y diversificación del movimiento CTS: USA y los Estándares

Nacionales de Calidad Educativa

El movimiento CTS ha ido diversificando sus objetivos, de acuerdo a las características

diferenciadas de los medios educativos de los países a los que se extendió. En Argentina
y Chile, y en general en los países de Latinoamérica, la traslación del movimiento CTS
ha seguido pautas generadas por el enfoque norteamericano de los años '70, fuertemente
asociado en un principio con la necesidad de competir en el mercado educativo
internacional con la entonces llamada Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, y con
Europa. A mero modo de ejemplo, puede recordarse, en el campo de la enseñanza
universitaria de la Física, el surgimiento del Harvard Physics Project, pensado y
diseñado para mejorar el perfil investigativo y las competencias de los egresados
universitarios de Física y carreras afines, en particular en relación con tecnologías
aeroespaciales.
Pero esos y otros proyectos similares, más allá de motivaciones políticas
extraeducativas, partían y parten de la evidencia de la insuficiente calidad de los
egresados de las universidades nacionales; esto conlleva la necesidad, para los
promotores de estos programas, de cuantificar los resultados de los procesos en relación
con la etapa anterior, y respecto de los potenciales competidores, a través del diseño de
indicadores y categorías estandarizadas -los llamados en lengua castellana Estándares
Nacionales de Calidad Educativa-. Más allá de la discutible eficacia de estos
programas de mejoramiento de la calidad educativa en relación con las millonarias
inversiones puestas en juego por los gobiernos, queremos destacar en este breve
panorama que los mismos parten de una base pragmática y economicista, fundada en
doctrinas liberales de mercado ajenas a los objetivos CTS iniciales, tal como fueran
planteados por Ziman y otros investigadores en Gran Bretaña. Esta es una de las razones
de que bajo este enfoque los objetivos CTS sufran, a nuestro criterio una considerable
dilución y pérdida de especificidad.

1.3 CTS y EDUCACIÓN

La identificación de diversas problemáticas relacionadas con el fracaso escolar (Sobes y

Vilches, 1989), así como también la necesidad de acercar el mundo de la ciencia a los
ciudadanos dieron origen en la década del '70 en Inglaterra al llamado movimiento STS
(Science, Technology and Society), en castellano CTS, cuyo objetivo fundamental es
vincular la enseñanza de la ciencia a la tecnología, y ambas con su impacto social
(Griffiths, 1975), con objetivos de alfabetización científica, desglosados en:

a) Preparación de los estudiantes para el empleo de la ciencia y la tecnología en el

 mejoramiento de su vida diaria.
b) Aplicación del conocimiento científico en la vida cotidiana, y comprensión de las
implicaciones socioambientales del desarrollo científico y tecnológico.
c) Énfasis de la relevancia social de la investigación científica en todos los niveles de
enseñanza.

Se trata de un planteo de base constructivista, considerado en el campo de la Didáctica

de las Ciencias como un movimiento y no simplemente como una estrategia, ya que
puede emplearse como modelo metodológico, como criterio de secuenciación
curricular, como fundamento de la concepción de ciencia escolar, etc.
El desarrollo histórico de este planteamiento puede sintetizarse en las tres propuestas
más representativas que utilizan los principios CTS en la actualidad, los conceptos
Delphi (Alemania) y los Estándares Nacionales para la Educación en Ciencia (USA),
que trabajan básicamente sobre objetivos y lineamientos generales, y el citado enfoque
CTS británico (Solomon y Aikenhead, 1994), más dedicado a proporcionar sugerencias
metodológicas. A lo largo de dicho desarrollo, se fueron incorporando diversas
orientaciones metodológicas, surgiendo también la multiplicidad de enfoques –por
relevancia, vocacional, histórico, etc.– (Ziman, 1985), los que pueden ser utilizados de
forma complementaria.
Las tentativas de renovar las enseñanza de las ciencias y de relacionarlas con su
contexto humano se basan a menudo en una combinación de varios ejes de valoración,
que como hemos expuesto, se complementan entre sí.
Para ejemplificar esta forma complementaria le proponemos analizar las razones del
movimiento CTS desde los ejes económico-político, social y humanista.

Los científicos, los economistas y los técnicos parecen coincidir muchas veces en
remarcar las siguientes ideas:
“Sin una participación conjunta de la población en las culturas científicas y técnicas los
países en desarrollo tendrán serias dificultades en su crecimiento cultural”.
“Si no se destinan suficientes fondos a promover programas educativos dirigidos hacia
la preparación de científicos y tecnólogos y hacia el mejoramiento de la alfabetización
científica del conjunto de la población se corre el riesgo de “caer” como sociedad de
progreso”.
Dentro de esta perspectiva la alfabetización científica se liga con los movimientos que
desde el siglo XVIII por lo menos, vinculan intrucción y aumento de las riquezas con el
bienestar de las naciones.
Desde el eje social los objetivos de la alfabetización científica se fundamentan en la
necesidad de divulgar los conocimientos científícos en la población para que las
decisiones de los especialistas y técnicos puedan ser comprendidas y también
controladas democráticamente. Por ejemplo, el uso racional de la energía no sólo
implica decisiones de especialistas, sino que también debieran ser parte del debate
público.
Las ciencias y las tecnologías son maneras de construir una visión del mundo
compartida y comunicable. Desde la perspectiva humanista cada ser humano tiene que
tomar parte en la cultura científico y tecnológica ya que constituye una forma de
comunicarnos con otros acerca del mundo en el cual vivimos. En esta perspectiva
influyen factores históricos, sociales, ideológicos, éticos, epistemológicos, filosóficos,
etc. propios de cada sociedad.
1.4 ALGO MÁS SOBRE LA ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA Y
TECNOLÓGICA

“[...] Formar ciudadanos científicamente cultos no significa hoy dotarlos sólo de un

lenguaje, el cienífico -en sí ya bastante complejo- sino enseñarles a desmitificar y
decodificar las creencias adheridas a la ciencia y a los científicos, prescindir de su
aparente neutralidad, entrar en las cuestiones epistemológicas y en las terribles
desigualdades ocasionadas por el mal uso de la ciencia y sus condicionantes socio-
políticos” (Marco Berta, 1999) 1

Para profundizar sobre los conceptos que definen la alfabetización científica y

tecnológica, aportamos también las declaraciones efectuadas por la National Science
Teacher Association de los Estados Unidos (Asociación de Profesores de Ciencias de
los Estados Unidos NSTA) en los años 80. (Fourez, 1994)

Una persona alfabetizada científicamente y técnicamente es capaz de:

 Utilizar conceptos científicos e integrar valores y saberes para adoptar

decisiones responsables en la vida corriente.
 Comprender que la sociedad ejerce un control sobre las ciencias y las
tecnologías, y asimismo que las ciencias y las tecnologías imprimen su sello a la
sociedad.
 Comprender que la sociedad ejerce un control sobre las ciencias y las
tecnologías por la vía de las subvenciones que les otorga.
 Reconocer tanto los límites como la utilidad de las ciencias y las tecnologías en
el progreso del bienestar humano.
 Conocer los principales conceptos, hipótesis y teorías científicas, y ser capaz de
aplicarlos.
 Apreciar las ciencias y las tecnologías por la estimulación intelectual que
suscitan.
 Comprender que la producción de saberes científicos depende a la vez de
procesos de investigación y de conceptos teóricos.
 Saber reconocer la diferencia entre resultados científicos y opiniones personales.
 Reconocer el origen de la ciencia y comprender que el saber científico es
provisorio y sujeto al cambio según el grado de acumulación de los resultados.
 Comprender las aplicaciones de las tecnologías y las decisiones implicadas en su
utilización.
 Poseer suficiente saber y experiencia como para apreciar el valor de la
investigación y del desarrollo tecnológico.
 Extaer de su formación científica una visión del mundo más rica e interesante.
 Conocer las fuentes válidas de información científica y tecnológica y recurrir a
ellas cuando hay que tomar decisiones.
 Tener una cierta comprensión de la manera en que las ciencias y las tecnologías
fueron producidas en la historia.

1
Presentación de Berta Marco del texto “Alfabetización científica y educación para la ciudadanía”, Tusta
Aguilar, Narcea Ediciones, 1999, Madrid.