1. Estudio pedagogia. Liamo pedagogia un no-adulto, materia prima sobre a la reflexién sistematica sobre la la que se despliega el enorme es- educacién, o a la intervencién teéri- _fuerzo educativo de produccién, re- ‘a sobre los problemas que tienen __—produccién, conservacién y transfor- lugar en el interior de lo que deno- _macién de la especie. Este no-adul- ‘minamos campo problematico de la _t0 es, para la reflexién pedagdgica, educacién, lo que denomino el magnifico nito de fa pedagogia. El magnifico nifio 2. Llamo educacién al conjunto de ‘operaciones hist6ricas ten- dientes a la acogida, cuida- do y formacién del cachorro ‘humano, a partir de la trans- misién més 0 menos progra- ‘mada de un fondo cultural ‘oman de conocimientos. Entiendo por conocimiento al significado social de sim- bolos construidos por los hombres, en una época da- da, que tienen como caracte- ristca relevante ser intercam- biables, adquiridos de otros mayores mediante aprendi- 1ajes y que proporcionan medios de orientacién huma- nos (N. Elias, 1994). 3. Llamo cachorro humano {aiin no del todo humano) aEwsayos y Expenicneias /61 de la pedagogia no es éste o aque! nifio de tal o cual edad, tamatio y forma, sino el nombre del soporte material indeterminado, condicién indispensable para que una educa- cin tenga lugar. 4. Entiendo por educador a todo adul- to atento que se dirige a su magnifi 0 nifio (un no-adulto) con el obje- to de hacer algo con él (queriendo v esperando algo de é)). Un educa- dor es quien (expuesto) desea in- tervenir y provocar determinados estados en los otros, a través del re- parto sistematico de conjuntos de significados pacientemente acumu- lados. Estos signficados (perfecta- ‘mente hist6ricos) han sido y son motivo de disputa. 5. Es.a partir de este enorme esfuerzo educativo que la pedagogia arma sus coordenadas bésicas. (Cudles son, a mi entender, estas coordena- das basicas? Las tres que paso a enumerar, y que aparecen en la his- toria de los estudios pedazéaicos (con excepciones menores) casi co- mo invatiantes. + El cardcter indeterminado, incom- pleto y perfectible de la cria que (a diferencia de la animal) no viene hecha. Este es el sentido que el es- tudioso de la pedagogia encuentra en Rousseau y en Kant, cuando afirman que "somos lo que la edu- cacién ha hecho de nosotres”, 0 “el hombre no puede hacerse hombre més que por la educa- cién’, 0 "no es més que lo que ella hace de é!", 0 "todo fo que no te- ‘nemos al nacer pero necesitamos de mayores nos es dado por la educacién" (Rousseau, 1993; Kant, 1991). La falta de ser (0 fa huma- 3d faltante en el cachorro) es instituida, de manera provisional, por las précticas que hemos men- cionado. El concepto de educabili- dad intenta, con éxito dispar, atra~ par esta operacién. Si el cachorro no tiene en potencia la humani- dad, ésta es el resultado de una intervencién cuyo producto final nos esté vedado anticipar. Uno de los nombres de esa intervencién incalculable) es educacion; y una instituci6n de configuraci6n re- ciente, ofrecida a los cachorros hu- manos a tal fin, es la escuela, *Un principio genealégico que por un lado indica la tensién siempre renovada entre muertos y vivos, tradicién e innovacién, conserva- cién y transformacién, transmi Y puro intercambio de informa- ién. Por el otro, en tanto "Ya ex: periencia humana no es una ra- ‘ma de la zoologia (..) es irreduct- ble a su infraestructura biol6gica” (Corea, C; Lewkowicz, |, 1999), la institucién de humanidad es mate- ria excusiva de otros humanos particulates: mayores, viejos, guar- dianes, custodias, sabios. Otros que ya estaban antes, capaces de advertir el estado de niifo, practi- cantes esenciales del auxilio ajeno (Freud, 1986). Este saber institu- yente, labrado a golpes de heren- das, legados ¢ infidelidades, se lessupone a estos adultos y se les concede socialmente. El monopo- lio de este saber se legitima y se- dimenta a partir de la creacion y funcionamiento de maquinas y alianzas historicas, LLa més recien- te? La escuela, que hubo de con- solidarse en sintonfa con el Estado nacién y la familia nuclear (Naro- dowski, 1999), + Una temporalided (ide largo pla- 10?) que rige las practicas educati- vas instituyentes de humanidad acompajiadas por un tiempo de espera, tiempo preparatorio, que aqui llamamos el mientras tanto pedagégico, ya sea para el cacho- ‘ro como para las operaciones que intentan producirlo como humano. Una temporalidad particular que fuerza el despliegue de un conjun- to de experiencias que la palabra amparo reine y resume, cuando se trata de enfrentarse a la corro- sién del tiempo dislocado. . Ahora bien, sobre este conjunto de Principios y operaciones fundantes, distintas versiones de la pedagogla han producido, con pocos matices, los siguientes artilugios. a- Frente al cardcter incompleto del cachorro humano se han arroga- do la funcién de colmar, al afi mar disponer de un saber ex- haustivo y a priori de lo que le falta al cachorro para ser huma- no, adulto, semejante, uno de los nuestros. L* npletada la falta, la pedagogia oftece ilusion de ple- Todo parece indicar que las formas pedagégicas implementadas a partir de las coordenadas y operaciones que mencionamos parecen estar perimidas. La pedagogja, tal como hasta hace poco tiempo fa conociamos y fa practicdbamos, opera marginalmente. El conjunto de instituciones y de practicas que la hicieron posible parece deshacerse o apagarse Jentamente. Pero del cardcter marginal de la nedagagia a de Ia cr6nica de su final no se sigue ningtin anuncio escatolégico, ninguna tragedia educativa, ninguna inmediata desaparicién fisica de instituciones y actores. nitud y garantia de salvacién, Frente al carécter indeterminado, se han arrogado todo la fuerza de la determinacién -sea biol6gi- @ 0 cultural- al afirmar disponer de un saber que no es s6lo so- bre el trayecto que va de la al hombre, sino saber del inicio y el resultado, saber sobre las mar- cas (iciegas?) de las que esta- mos hechos. Frente a una huma- niidad que no esté en potencia, la pedagogia se ha arrogado un sa- ber demasiado sobre Jo humano demasiado humano. Del famoso hombre que la educacin querer formar, se sabe todo de antemano. Es por eso que puede afirmar que sélo la educacion vood) ¥) AvEnsayos y Expeniencias 761 nos hace hombres, en tanto sabe 2a priori que el hombre que debe ser hecho es ése, presupuesto como un dato primo, al que sdlo resta dirigirse siguiendo una ruta de estrictas determinaciones. b- Frente al principio geneal6gico y la diferencia generacional, se han arrogado disponer de un saber inexorable, inalterable, de un ca- ron, una autoridad, una tradi- cién, un destino, un fin y un fi- nal; un saber sobre un pasado ue siempre fue meiot. un saber sobre unos cachorros que, antes, siempre fueron mejores. Pero también se han arrogado un sa- ber entusiasta sobre las noveda- des y las innovaciones cimentado en la descalificacion de toda tra- dicién, y en una dudosa esperan- za que valida sélo lo actualizado mientras condena a un pasado que ya nada nuevo puede decir; © reclama, a viva voz, restauracio- nes y retornos a paraisos de du- dosa existencia. La pedagogia, a la hora del diferir, no sdlo sabe sobre el tiempo que habré de habitar. c- Frente al largo plazo de las ope- raciones educativas (la espera y el mientras tanto) se han arroga- do, por un lado, el dominio del mezquino ahora o del presente inasible (e incluso la quimera que pretende ensejiar el futuro), yun saber apresurado sobre el final que siempre serd un buen final: un happyendism educativo. Por el otro, no han vacilado en hacer alarde de lo que podria- mos llamar frenética pedagégi- ca: la prisa y la precipitacién en el esfuerzo de educar. Y el am- paro? ZY el cuidado del otto? Se han convertido en signo de debi- lidad, y el otro (cada otro, cual- quier otro demasiado otro), en amenaza 0 estorbo. La época Todo parece indicar que las formas pe- dagégicas implementadas a partir de las coordenadas y operaciones que mencionamos parecen estar perimi- das. La pedagogia, tal como hasta ha- ce poco tiempo la conociamos y la practicdbamos, opera marginalmente. El conjunto de instituciones y de prac- ticas que la hicieron posible parece deshacerse o apagarse lentamente. Pero del cardcter marginal de la peda- gogia o de la crdnica de su final no se sigue ningtin anuncio escatoldgico, inmediata desaparici6n fisica de insti- tuciones y actores. Se trata de transformaciones que nos enfrentan a la dificultad para dar cuen- ta de lo que estamos dejando de ser, y de los vacios o fallas correspondien- tes ala hora de describir las situacio- nes emergentes. Mas atin, del caracter marginal de las practicas pedagégicas no se sigue que los adultos hayan de- jado de dirigirse a los no-adultos, 0que no-adultos no arriben més al mundo. Quizés, en ultima instancia, no se trate ya de cuestionar si son las variaciones empiricas de la interven- cién educativa sobre la cria las afecta- das y que podrian, una vez bien orien- tadas, retomar su efecto humanizante. Por el contrario, tal vez sea el turno de interrogarse si no es la operacién mis- ma de intervencion, esto es, |a educa- ion (la produceién de marcas practi- cas sobre la indeterminacién de la cria), lo que esté puesto en cuestién o suspenso. Dislocacién no es aqui el deterioro de una realidad preevistente sino la inte- rupcién sdbita de un curso dado de cosas (Laclau, 1998). Pero {cuales son los signos de este agotamiento que la época pone a disposicién del estudio- so en pedagogia? Sefialo, brevemente, los que considero de mas reciente impacto en el terreno pedagégico. + El declive del largo plazo. La tem- poralidad de largo plazo, previsible, en la que era posible identificar una serie de secuencias 0 pasos sucesi- vos integrados en una totalidad, asi como la espera, la latencia y el mientras tanto, han sido archivados. Una temporalidad caética, imprevi- sible y multiple parece tomar su lu- gar. No se trata de que el tiempo (que es por definicién una objecién al sex) se haya puesto, ahore, out of Joint, sino que asistimos a la inefica- cia préctica de las estrategias edu- cativas para poner al ser humano al Tal vez sea el turno de interrogarse sino es la operacién misma de intervencién, esto es, la educacién (la produccién de marcas practicas sobre la indeterminacion de Ia cria), lo que esté puesto en cuestion 0 suspenso. abrigo del tiempo. E! espac derno conquistador, simula retirar- se 0 volverse irrelevante en su ta- rea de domesticar a Conos, al mis- mo tiempo que se desliga la cone- xién entre el ahora no, la espera, el futuro y lo mejor; el mafiana y lo mejor; los hombres grandes (pri- mero y en un tiempo nifios) del majiana, /os que mafiana serén (serian) hombres. éadénde van los pedagogos sin su largo plazo? éAdénde sin la prome- sa de un mafiana mejor? é¥ a dén- de van sin el amparo de su cuidar? Las mutaciones multiples y seve- ras en el estatuto de la infancia 0 lo que lamamos la destitucién del magnifico nifio de la pedagogia. Mas que al fin o desaparicion de la Infancia, asistimos al probable fraca- so de las estrategias de interven- ci6n hasta ahora conocidas sobre los cachorros actuales, que no pare- cen dejarse atrapar por "las practi- cas y los saberes tradicionales del universo infantil. No porque deso- bedezcan a las instituciones: la su- blevacién es mds radical: desobe- dod vj A vybobvpad v7V4 rene decen a la operacién de institucio- nalizacién misma" (Corea, C.; Lew- cowicz, |). Otro tanto parece estar teniendo lugar respecto a la trans- formacién / reinvencién / desorden de la familia, la alteracién notoria de las coordenadas basicas de la pro- creacién y la natalidad, con la co- rrespondiente puesta en cuestién de los conceptos princeps de inermi- dad, precocidad, indefensién, inma- durez crénica, manipulacién y per- fectibilidad, amenazadas por los avances impacientes de la biotecno- Inala w la farmarninota 1a aaonda vinculada a los problemas de crian- za y de formacion de hombres (in- herente a toda pedagogia que se precie de tal) extiende su banda de Liberados del agobio de la tradicién no encontramos, sin embargo, la libertad supuestamente anhelada, sino, en su lugar, inminentes patologias de a accién 0 la inaccién, déficit e inhibiciones: un malestar post-tradicional. Si son adultos los que prestan la necesaria atencién, responsabilidad y auxilio inaugural, adulto es también el que estaba antes y predispone de un saber criar (siempre se esté tentado -correctamente tentado- de designar a los problemas educativos como problemas exclusivos de los adultos). problemas y obliga al examen aten- to de sus artefactos tedricos. éAdénde van los pedagogos sin su magnifico nifio a cuestas? éAdénde sin su familia tradicional? éAdénde van los pedagogos sin su pregunta por el tipo de hombre que es de- seable formar? @ La eventual sustitucién de la po- tencia del término transmisién por la omnipresencia de la comu- nicacién y la informacién, con el cancertionta aontamianta da lnc rincipios genealogicos y hilatonios que el intercambio entre adultos y no adultos presuponia poco tiempo atras. La hegemonia informativa y ‘comunicacional (que en apariencia recubre todo el espectro de las practicas educativas actuales) pare- ce poner en jaque la idea misma de la educacién como sistema de cui- dado, modelacién y domesticacién del cachorro humano basado en el reparto de marcas inspiradas en un fondo cultural comin de conoci- mientos. tAdénde van los pedagogos sin ef imperativo de transmitir? En qué medida pueden competir (y con qué chance) con los informadores- ‘/eomunicadores que se multiplican a cada paso? LAdénde van los re- cién llegados sin los que cuidan al transmitir? Las dificultades crecientes para ubicar y distinguir en fa cultura la funcién del adulto, de lo/s viejo/sep y de la tradicién, Socavada la dife- usuarios y transmisores més 0 me- rencia entre adultos y no adultos, nos entrenados de las claves para desdibujada la asimetria que hacia habitar este mundo. posible la relacién, disuelto tam- bién el vinculo entre prestigio y ¢dénde van los pedagogos sin la permanencia en el tiempo, tanto diferencia generacional? Adénde como el del saber con la experien- fos no-aduttos sin sus adultos? cia, los desacoples educativos (par- ticularmente en su versién escolar) _ El desplazamiento del sitio de la descolocan la funcién adulta en su -—dupla prohibido/permitido y la significado habitual. Es la autoridad _ampliacién creciente del campo dlasica exterior de una tradicién en- _de lo posible. Lo permitido, que ° carnada en una jerarquia supuesta abandona su referencia a lo prohi- ‘aun adulto educador lo que pare- bido para instalarse en la dimen- ce haber entrado en suspenso. En sion de lo posible. Todo puede, se- su lugar, inéditas formas de autori- gin parece, ser posible en el inte- dad sin exterioridad visible pujan rior de las escuelas. De ahi la infla- por hegemonizar el terreno educa- cién ininterrumpida del desconcier- tivo, Liberados del agobio de la tra- _to provocado por el borramiento de dicién no encontramos, sin embar- las viejas ideas de limites, referen- go, la libertad supuestamente an- helada, sino, en su lugar, inminen- tes patologias de la accién o la fio inaccién, déficit e inhibiciones: un é malestar postitradicional. Si son adultos los que prestan la necesa- ria atencién, responsabilidad y au- xilio inaugural, adulto es tam- bién el que estaba antes y predispone de un saber ctiar (siemnre se esta tentado -correctamen- te tentado- de de- signar a los pro- blemas educati- vos COMO pro- blemas exclusi- vos de los adul- tos). Son los adultos (40 eran?) los nicos propietarios, yood) yj A vibobvpad vqewcias 76 a « tes y modelos. El ocaso manifiesto de las pricticas disciplinarias y su aparente sustitucién por nuevas tec- nologias de control que alteran tan- to la espacialidad de la encerrona laustral, la cuarentena moral, el vi- gor de las ideas de movimiento y crecimiento, como la temporalidad medianamente calculable y disconti- nua de las instituciones de las que somos, en cierta medida, sus pro- ductos: la infancia, la escuela, la fa- milia y el Estado. Todas ellas, para usar una expresién de Gilles Deleu- ze, en agonia, éAdénde van los pedagogos sin sus limites, referentes y modelos? ¢Adénde sin sus prohibiciones y transgresiones? La omnipresencia del lenguaje econémico-empresarial, que como léxico primordial cuestiona fuerte- mente la eficacia de los vocabula- tios conocidos, abriendo caminos para la circulacién de los suefios del consumo, monitoreados por un Es- tado que pretende ser técnico admi- nistrativo, y un mercado alabado o demonizado, pero omnipresente. La intervencién educativa sobre la cria pasa 2 pensarse en términos de gestion, eufemismo para mitigar la desenfadada prepotencia de verda- dero rostro: management; gestin que es siempre de lo necesario, de lo minimo posible, de lo que hay. Mezquindad que tiene una notoria correspondencia académica en la sustitucién de viejos campos (y de Jos viejos académicos) disciplinarios como el de la pedagogia, la teoria o los fundamentos de la educacién, calificados a partir de ahora como saberes obsoletos, En su lugar, ex- pertos en cambio, campeones de la atencién, técnicos en motivacién, consultores en biisqueda de au- diencias, hombres de accién, em- prendedores del arte mismo de emprender; todos ellos, adalides de competencias y capacidades, atletas solitarios de los altos rendimientos. éAdénde van los pedagogos sin su Estado y sus ciudadanos? cAdénde sin sus fundamentos de la educa- ? ‘ El deterioro creciente de la fun- cién del maestro en [a cultura. La desdivinizacién o desafectacién de la ensefianza, ahora inexorablemen- te profesionalizada, con el paradéji co desdibujamiento de las excep- cciones y las investiduras que la ha- bitaban. La pérdida gradual de un prestigio (que ligaba misterio con menester) siempre més simbélico que otra cosa. La retirada de la con- fianza (0 el simple y elocuente nin- guneo) apenas superada por el des- precio manifiesto que emana de las descripciones medidticas que arro- jan el oficio de enseftar, responsabi- lizando a los docentes del colapso, una y otra vez al desvin de los lo- sers, los cobardes, pesados y rutina- rios opositores del riesgo, sin exa- minar de cerca (con paciencia y suspendiendo las grandilocuencias morales) el gesto absolutament quietante de la dimisién del educa-dor, pero no sélo del educador, en fa cultura. La falsa antinomia entre la ensefianza y la asistencia, chanta- je evidente y poco feliz, que descali- fica la ancestral conexién entre la ensefianza y el cuidado mientras menosprecia las formas no menos ancestrales del amparo, las amoro- sas dependencias y esa Ley que es la heteronomia, en nombre y prove- cho del aguante, la autosuficiencia, la autonomia y otras excentricida- des neonarcisistas. éAdénde van los pedagogos sin su investidura, sin su palabra santa inobjetable? éAdénde, desprovistos de Ia conexién entre Ia enseftanza yel cuidado? ¢ La dificultad de la escuela para hacer diferencia con el resto. La dificultad de la escuela para legiti- mar su saber amenazado por pode- rosas e inteligentes agencias educa- tivas tecno-empresariales. La dificul- tad de la escuela para instalar cultu- ralmente su economia del reparto de aquellos bienes llamados simbé- licos y decidir, en nombre de todos, qué es aquello minimo, vital y mévil que merece ser educativamente conservado. La dificultad de la es- cuela para ofrecer horizontes con desplazamientos y cambios de esta- do. La dificultad de la escuela para identificar su afuera, justificar su anacronismo estructural y prometer alguna versién de ese plus a la en- sefianza (represivo y/o moralizador) que la vio nacer. La dificultad de la escuela para mantener la conexién Nos enfrentamos entonces (una vez mds) a un terreno practico de disputa sobre el monopolio de las operaciones de acogida, cuidado y formacién del cachorro humano. Si el pensamiento pedagégico aspira a pensarse como tal, si todavia pretende tener alguna chance, precisa intervenir en la disputa. entre la nocién misma de limite y las ideas extrafiamente obliteradas de seguridad, refugio y proteccién, La dificultad de la escuela para mantener con vida su mayor éxito civilizatorio que hubo de radicar, bé- sicamente, en su capacidad para re- gular las proximidades, dosificat los desprecios y ensefiar el arte de so- portar a otros (praxis que en vano quiere hoy recubrir el inofensivo de- porte llamado convivencia escolar) © soportarse mutuamente. La difi- cultad incluso (y me refiero a la es- cuela, la Gnica, es decir publica, es decir aquella que propicia de forma deliberada el encuentro con extra- fhos, es decir civil) de ofertar la do- sis de promiscuidad educativa basi- ca que se precisa para encontrarse con otros. Al fin y al cabo, la escuela es (0 era?) por definicién el sitio donde se aprende a administrar las consecuencias de ese encuentro con los otros. éadénde van los pedagogos sin sus escuelas? éAdénde van los pedago- gos sin sus triéngulos recténgulos, vaod) vy} 4 wybobvpad v7‘Sus sustantivos, sus francesas revo- luciones? éAdénde van las escuelas sin sus afueras? Adénde van las escuelas sin las ideas de movimien- to, promiscuidad psiquica y soporte reciproco? Demasiadas preguntas por un rumbo. del que poco o nada sabemos. iAdénde esté la novedad? éQué nos sefialan y/o ensefian estos signos? En primer lugar, como he tratado de argumentar, la dislocacién de un terre- no sedimentado en el que las coorde- nadas pedagégicas basicas tuvieron su lugar. En segundo lugar, la evidencia de que el terreno en ruinas no puede ‘so lige, ancient pode Mai 2 ed te come 05/956, gat 83) sr, ser restaurado, reformulado o repara- do apelando sélo a herramientas otro- 1a eficaces. En sintesis, lo que la novedad intro- duce no es la algarabia de haber da- do con lo nuevo (por otra parte siempre esquivo), sino la obligacién de nombrar lo que se ha vuelto in- descriptible con nuestros endebles vocabularios. Nos enfrentamos entonces (una vez més) a un terreno practico de dispu- ta sobre el monopolio de las opera- ciones de acogida, cuidado y forma- cién del cachorro humano. Si el pen- samiento pedagégico aspira a pen- sarse como tal, si todavia pretende tener alguna chance, precisa interve- nir en la disputa. ‘tue oe hen be ie de case ose Tish cea, Pn recggn ua necro en ‘Seedy te oe ines ei: aw oe Choe 205,