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CONFLICTOS
DEL CONOCIMIENTO
Y DILEMAS
DE LAEDUCACION
÷
La reproducción total o parcial de este libro en cunlquier Corma que sea. idéntica
o modificada , escrita a máquina por el sistema "multigraph", mimeógralo. impreso, ele.
no autorizada por los editores, viola derechos reservados
?
J
Prólogo............................................................................ 9
Agradecimientos ......................................................................... 13
Prefacio ......................................................................................... 15
Introducción ................................................................................ 19
I. Conocimiento e instrucción:
reflejos, condicionamientos y diferencias ................................ 31
4. El principio de autoridad y
el conocimiento como consumo ................................................ 49
1 .Objetos y recortes.
El caso paradigmático del número y la cantidad....................... 81
3. El desarrollo cognitivo
y el carácter de las pruebas operatorias ...................................... 93
4. Algunas características de las pruebas
de conservación referidas a la cantidad de líquido .................. 96
u
5.El sentido de las conservaciones ................................ .......... 102
VVV
............................. 131
2. Un ejemplo de confluencia
de comprensión e información ................................ .................. 211
Ma Ca
A a
uenos ires, agosto 1998.
3 a
objetos del mundo en su doble aspecto, ya que, por un lado, el objeto Comment [C7]: Los objetos son independientes
del sujeto pero se hacen visible cuando se atiende a
es independiente del sujeto, mientras que, en otro plano, el objeto se Propiedades disponibles a la mirada.
El sujeto opera sobre el objeto, pero no lo crea, sino
hace "visible" a partir de la atención hacia determinadas propiedades que lo reconoce en las determinaciones que a este
"disponibles" a la mirada, que lo estructuran y lo definen. El sujeto último lo definen como tal, recortándolo de un fondo
en el que, antes de su identificación, se encontraba
opera sobre el objeto, pero no lo crea, sino que lo reconoce en las diluido. La es el verdadero elemento
determinaciones que a este último lo definen como tal, recortándolo estratégico.
b
determinante de los modos a través de los cuales se maniYiestan y se c
³l elemento cultural, respecto del cual se con orma
la educación, es determinante de los modos a través
desarrollan las capacidades del individuo, constituyéndose en el c
de los cuales se mani iestan y se desarrollan las
Z capacidades del individuo, constituyéndose en el
vehículo de su relación con la realidad . iscutiremos por qué resulta vehículo de su relación con la realidad.´
inadecuado sostener que una evolución de carácter psicogenético
[
aporta la base lógica requerida para estructurar la realidad. es que,
a pesar de su carácter universal, las estructuras lógicas no son
su Yicientes, y requieren contenidos vinculados con cierta atención y
X Z
con una comple a intencionalidad. iscutiremos experiencias donde
sea posible cuestionar la
de ciertas magnitudes
"sencillas", y en las que se maniYiesta el uso de una teoría que, por
más primige-
d
nia que resulte, implica la presencia de nociones especí icas y 25
de conexiones entre conceptos. 3ara ello atenderemos a la "experiencia"
que el individuo posee en relación con los respectivos conceptos, para así
d
determinar de qué manera undamental opera el contenido.
d
?a educación, uertemente determinada por los saberes,
d e
re le a de hecho un estado del conocimiento, pero, a su vez,
constituye un elemento condicionante de las actividades cognitivas
del individuo. eneralmente, el ámbito de la educación no es o
Comment [C13]: n el ámbito de la educación no
o
productor de saberes, en la medida en que el conocimiento humano y o o
se producen saberes; al su eto del aprendiza e no se lo
d de a operar como su eto del conocimiento (dicotomía
producción/reproducción)
las propias mani estaciones de la cultura no se dan ni se desarrollan
f ³eneralmente, el ámbito de la educación no es
en él sino tan sólo como reproducción. es que, por lo general, al productor de saberes, en la medida en que el
conocimiento humano y las propias
% n se le permite operar como un p
mani estaciones de la cultura no se dan ni se
x÷ientras que éste se vincula a su producción, a aquél
g q
desarrollan en él sino tan sólo como reproducción.
es que, por lo general, al %
se lo liga a alguna orma de reproducción. o obstante, las n se le permite operar como un
x÷ientras que éste se vincula a su
actividades de o de del conocimiento, como las r
g producción, a aquél se lo liga a alguna orma de
correspondientes a su no son sino mani estaciones de un reproducción. o obstante, las actividades de
h
, primordialmente ligadas a estados activos o a
o de del conocimiento, como
r s
las correspondientes a su no son sino
mani estaciones de un ,
actitudes pasivas, respectivamente. stos estados o actitudes no son primordialmente ligadas a estados activos o a
privativos de un ámbito, aunque en los ámbitos de la instrucción actitudes pasivas, respectivamente. stos estados o
actitudes no son privativos de un ámbito, aunque en
x claramente la pasividad.
i los ámbitos de la instrucción x claramente
la pasividad.´
eremos cómo la instrucción o rece dos disposiciones
contradictorias. 3or un lado, una
tj de la capacidad de
incorporar y asimilar teorías que históricamente han sido t u
Comment [C14]: n la instrucción se desalienta
k k la actitud activa rente al aprendiza e por medio de
di icultosamente adoptadas y que requirieron enormes es uerzos v
elementos coercitivos y restrictivos vinculados con la
Me su renMimiento.
igamos aquí que, cuanMo hablamos Me una
Comment [C17]: ³cuanMo hablamos Me una
~
xnos re erimos a una
xnos re erimos a una reproMucción Me los
reproMucción Me los mecanismo s que x
mecanismos que xhan siMo puestos en uego para la
~
han siMo puestos en uego para la elaboración Me
MeterminaMos conceptos, o más especí icamente Me
elaboración Me MeterminaMos conceptos, o más especí icamente Me una teoría´
una teoría. n oposición a esto, lo aprenMiMo pueMe asumir un
~
carácter x que presiona en avor Me una recepción Me una
~
enorme cantiMaM Me in ormación cuya verMaMera estructura no es
asimilaMa.
ostener la iMea común Me que la eMucación Mebe simple-
~
mente reproMucir las ormas con las que se ha elaboraMo una cultura
-cosa que eviMentemente no haremos aquí- implicaría eliminar la
creativiMaM Misponible en los inMiviMuos y su Merecho a pensar con
~
libertaM. 3or eso, pensar que la eMucación Mebería o recer los
~ ~
conteniMos Mel saber como si ella uera un mero acto re le o sería
llevarla a la más MespiaMaMa Me las MepenMencias.
eben establecerse las relaciones entre el su eto cambiante
Comment [C18]:
:
que participa Mel proceso Me aprenMiza e y el su eto "estable" Mel
sablecer las relaciones entre el su eto camb iante Mel
~
aprenMiza e y el su eto estable Mel conocimiento
cient ico
conocimiento cientí ico.
eben caracterizarse las innovaciones a las aracterizar ls inno vaciones en los marcos teóricos
que se ven sometiMos los marcos teóricos a partir Me los cuales se para mostrar có mo la realiMaM parece camb iar con las
nuevas aproximaciones.
pretenMe conocer una realiMaM que se presupone única y ob etiva, y
que no obstante parece variar Me acuerMo con las cambiantes
aproximaciones propias Mel su eto histórico. 3or eso pretenMemos
establecer cuál es la como así también la
~
xx entre aquellas iMeas que orman parte Me la batería
Me capaciMaMes -en principio inMepenMientes Mel marco cultural-, y
las nociones aMquiriMas o impuestas en la
transmisión Me los saberes en corresponMencia con un estaMo 29
particular Mel conocimiento.
eberemos atenMer a la estructura
institucional Me la ciencia, a la activiMaM Me investigación, a los ob etivos
generales que posea el conocimiento. , en el plano Me la instrucción,
atenMeremos a la ormación Me los transmisores Me conocimiento, a los
ob etivos generales Me la enseñanza y a la estructura institucional.
3or toMo esto, orientamos la atención hacia algunas nociones
unMamentales. 3ara Meterminar qué ormas Me
requiere
Comment [C19]: e intenta ³Meterminar qué
1.
ierencias entre los ámbitos Me proMucción Me
conocimientos y los ámbitos Me instrucción
1. 3or supuesto, esta a irmación no pretenMe ser absoluta. o incluye, por e emplo,
los cursos universitarios en los que se aborMan cuestiones Me punta, o la
investigación que pueMa llevarse a cabo en el ámbito Me las universiMaMes.
34 son Mierentes a los esuerzos escolares para imponerlas. s í, y a
pesar Me que se suele suponer que en ambos casos se hace re e rencia
a los mismos ob etos y a similares enómenos, los conceptos
involucraMos pueMen poseer, en caMa marco, un conteniMo y una
signiicación Mierentes.
3oMemos orecer un e emplo muy claro Me toM o esto tomanMo
una experiencia sumamente sencilla reeriMa al núcleo básico y más
elemental Me la ísica. n cierta ocasión se le piMió a alumnos Me
primer año Me universiMaM, x un curso Me
÷ecánica, que inMicasen cuáles eran las uerzas que actuaban sobre
una moneMa arro aMa hacia arriba. omo sabemos, la moneMa se
eleva, y luego se Metiene para inalmente caer. lreMeMor Me
Me los alumnos hablaron Me Mos uer zas opuestas: una uerza
Me graveMaM MirigiMa hacia aba o y una uerza contraria y MirigiMa
hacia arriba, que cesaba cuanMo la moneMa comenzaba a caer
(lement, 1982). laramente esta Mescripción muestra la
incapaciMaM Me aMmitir un movimiento que no se halle asociaMo a
alguna acción e erciMa en la misma Mirección Mel movimiento. ?a
ísica habla Me uerzas y, por lo menos en este caso sencillo aunque
unMamental, los alumnos también hablan Me uerza.
?amentablemente, la uerza es algo Mierente Me lo que la mayoría
cree. ?a noción (moMerna) Me uerza no es comprenMiMa ni asimilaMa
por la mayoría Me estos alumnos.
ué uerzas actúan sobre un hombre que se cae Me un
avión (MesprecianMo la resistencia Mel aire) ué uerzas actúan
sobre la ?una en su movimiento orbital en torno Me la Tie rra rente
a estas nuevas preguntas, las respuestas, en más Me un 80% Me los
inMiviMuos, también ueron erróneas. ólo el 20% sostuvo lo
correcto; o sea, que el tipo Me uerza es el mismo. in embargo, a
toMos los alumnos se les había "enseñaMo" con insistencia, una y
otra vez, que la única uerza presente en estos casos -y su iciente
para Mar cuenta Me caMa enómeno- era la Me la atracción gravitatoria
terrestre: el sta es la ´
fuerza "mostrada" en la instrucción en relación con los proble- 35
mas de caída (moneda, Luna orbitando, hombre cayendo). No se pudo
haber mostrado otra fuerza, dado que en todos estos casos esta es la ´
Tomemos otro caso simple, patético y ejemplificador,
también relacionado con la caída de los cuer pos. Se deseaba que los
alumnos comprobasen que todos los cuerpos caen con la misma
aceleración. Un alumno que predijo que un bloque de metal debía
caer más rápido que uno de plástico -contradicho por sus propias
observaciones- mantuvo su hipótesis, y par a ello recurrió a la
siguiente solución: "Si caen juntos es porque pesan lo mismo". ¿Qué
hizo entonces?: ¡Los pesó...! (Champag ne et al., 1985, p. 65). Lo
más notable es que, en realidad, %En condiciones
en las condiciones reales de esta experiencia, o sea, en el aire -y no
ideales como en el vacío, que no era el caso -, un cuerpo más pesado
alcanza una velocidad mayor que uno más liviano; cae más rápido y
entonces llega más pronto al piso. De realizarse la experiencia desde
alturas mayores, ¡la hipótesis del alumno hubiese sido corroborada!
La diferencia en la caída, en este caso bien predicha por un pensa-
miento natural, hubiese sido registrada.
Tenemos un primer ejemplo de falta de comprensión y un
segundo ejemplo de un pensamiento activo que podría alcanzar un
resultado alternativo al que se deseaba ofrecer. Sin duda, las
actividades a llevarse a cabo serían más legítimas si lo grasen los
efectos de una verdadera investigación, poniendo en juego las ideas
previas e incorporando otras nuevas en forma genuina en lugar de
imponerlas. Es en este punto donde deben establecerse las relaciones
dinámicas entre un sujeto cambian te- el alumno- y el sujeto digamos
"estable" del conocimiento científico. Este último está asido a teorías
con las que sabe operar. Las ha adoptado de manera consciente con
vistas a explicar determinados fenómenos que han sido identificados
en virtud
36 Me ellas, lo que no implica que uzgue permanentemente sus
unMamentos ni que cuestione constantemente el carácter Me sus
supuestos.
l proMucto general Me la instrucción tiene su origen en el
conocimiento especializaMo, e innumerables veces Meberá en rentar
la resistencia Mel pensamiento "natural", con intereses Mistintos,
proveniente Me otro tipo Me atención. l primero, el especializaMo,
poMrá o no ser aMoptaMo; el segunMo, el "natu ral", poMrá o no ser
manteniMo. ?a imposición Mel primero no implica la comprensión, ni
tampoco implica una implementa-ción Me aquellas operaciones
llamaMas " ormales", algo que Miscutiremos con mayor prounMiMaM
más aMelante.
e ahí el ra caso en la resolución Me problemas que
alguna vez puMieron ha ber siMo "resueltos" por el su eto, como el Me
la moneMa arro aMa al aire. esto, a pesar Me que pueMen existir
puntos Me in lexión, MonMe los inMiviMuos ceMen en su resistencia y
abanMonan sus posturas, simulanMo aMoptar otras teorías que los
eMucaMores Mesean que aMopten, pero que, según vemos, no siempre
emplean ni aplican, ni, menos aún, comprenMen.
s en la historia Me la con ormación Me las iMeas MonMe re -
conocemos los intereses intelectuales que guiaron la atención hu -
mana y orientaron las luchas por la imposición Me los Mierentes
puntos Me vista. n lo que hace a la instrucción, las cuestiones re -
eriMas a cómo los conteniMos que se transmiten aparecieron y se
moMiicaron a lo largo Me la historia, -cuestiones que creemos
unMamentales para la comprensión Me los procesos cognosciti vos-,
suelen consiMerarse secunMarias cuanMo no Mirectamente ignoraMas.
ste Mé icit en la in ormación, lamentablemente se maniiesta Me
manera categórica en la ormación Mocente.
na primera consiMeración, a moMo Me es que, MebiMo al
Mi erente carácter que asume el conocimiento en los ám bitos Me su
creación y su Mesarrollo respect o Mel que asume en los ámbitos Me
enseñanza, x* x "
$xx 37
x sto por
supuesto también acontece, en Mi¡erente graMo y a Mistintos ni veles, en la
propia ¡ormación Mel Mocente, en la ¡ormación pro ¡esional e incluso, en
gran meMiMa, en la investigación Me punta.
ecorMemos a ristóteles (I a..), para quien el saber y la
enseñanza Mebían ser inseparables: un hombre no poMía sos tener que
conocía un tema a menos que ¡uese capaz Me transmitir su
conocimiento a otros, ya que la enseñanza era la mani¡es tación
¢
apropiaMa Mel conocimiento ( arnes, 1982, p. 17). ristó teles
hablaba Me Mos activiMaMes que Mebían legitimarse mutua mente, y es
Me suponer que se re ¡ería a una legítima enseñanza: una enseñanza
que involucrase la comprensión por encima Me una activiMaM
receptiva. oy, esta aspiración parece Mi¡ícil Me al canzar. 3ero,
£
aMemás, notemos como agravante qué "le anos" es tán los conteniMos
Mel conocimiento especializaMo respecto Me aquellos que son Mables
Me o¡recer en la enseñanza elemental.
£ ¦
3or el contrario: existe una transposición per uMicial, que se Comment [C20]: T 3 II
3 J
II?
Mebe, ¡unMamentalmente, al carácter que la verMaM asume en caMa
£ £ hevallarM: el conocimiento que proMuce la
caso y a la iMea que se tiene Mel propio su eto Mel aprenMiza e, algo transposición MiMáctica es un conocimiento exiliaMo
que analizaremos con cierto Metalle en el punto siguiente. omo ha Me sus orígenes y segaMo Me su proMucción histórica
« , legitimánMose en tanto que conocimiento
señalaMo hevallarM, el conocimiento que proMuce la transposición enseñaMo.
MiMáctica es un conocimiento exiliaMo Me sus orígenes y segaMo Me su §
proMucción histórica en la es¡era Mel conocimiento eruMito, §
1. b eto Me conocimiento generaMo en otro ámbito
¨
2. b eto MiMáctico, trans ormaMo para ser
legitimánMose en tanto que conocimiento enseñaMo. uele aparecer §
enseñaMo § ¨
3. b eto Me la enseñanza, ob eto trans ormaMo
como no sienMo Me ningún tiempo ni Me ningún lugar. l esquema nuevamente
£ (hevallarM, 1985, p. 20 y 48)
sería el siguiente: en pri mer lugar tenemos al ob eto Me conocimiento
cuya "generación" se proMuce en un ámbito Mi¡erente al eMucativo.
£ £
n segunMo lugar, aquel ob eto será "trans¡ormaMo" en un ob eto a
£
enseñar. 3ero a su vez, este nuevo ob et o será trans¡ormaMo en un
£ £
tercer ob eto: el ob eto Me enseñanza (hevallarM, 1985, p. 20 y 48).
£ £
¤Tres Mi¡erentes ob etos¥ ¤ b etos Me conocimiento,
38 objetos a enseñar, objetos de enseñanza? Por un lado: creación
de conocimiento; en el otro extremo: una forma particular de
legitimación. En el medio necesariamente encontraremos ese
requerimiento aristotélico que debería vincular la capacidad de
conocer con la capacidad de transmitir.
Según vimos, es debido a sus características generales que la
educación no suele reproducir las formas con las que se genera el
conocimiento. Frente a lo creativo y a lo novedoso, ella se Comment [C21]: NOVEDAD EN EL
APRENDIZAJE
constituye, en cierto sentido, en algo artificial. Y es que el ©El aprendizaje educativo no se compromente con
nada nuevo´.
aprendizaje educativo, por definición, Los contenidos son novedad para el alumno, pero no
Es obvio que implica novedades, o sea: cosas nuevas para el para el saber ni para la cultura.
educando. Pero todo eso que puede resultar novedoso para él,
claramente no lo es ni para el saber y ni para la cultura. Aun más, en
el ámbito educativo, a diferencia de lo que ocurre en el que le es
propio a la creación de conocimiento, lo novedoso no
necesariamente implica lo interesante.
Si la transposición implicase sin más, y por sí misma, una
verdadera transmisión y una legítima y consciente asimilación del
saber, entonces los conflictos que han existido en las ideas se
volverían triviales, y hasta diríamos que demasiado simples, en
manos de buenos educadores y buenos autores de libros de textos.
Pero ello no acontece así. En la medida en que no es posible
reproducir los mismos escenarios para aquellos problemas que en la
historia de las ideas sirvieron de eje para su discusión, la educación,
de una manera u otra, se encuentra sumergida en un compromiso
que consiste en
los contenidos a toda costa. Lo cierto es
que sólo cuando se manifiesta una
donde la
comprensión constituye el elemento distintivo, el individuo logra
reproducir, verdadera y legítimamente, un conocimiento
lo que implica establecer los vínculos
conceptuales pertinentes que corresponden a determinado marco
teórico. ¿Acaso no era eso a lo que se aspiraba en la sentencia
aristotélica?
Por todo ello, y como veremos m ás adelante, se debe vin - 39 cular el
típico
de los que no son expertos en una disciplina - aunque en su
momento
de los
correspondientes cursos- a una carencia de eficacia originaria que implica
una falta de comprensión, y no un eventual vacío de práctica o un olvido de
los problemas que pueden ser abordados por aquellas teorías que alguna
vez fueron "aprendidas" para resolver precisamente esos problemas. El
fracaso tampoco ha de depender de un eventual cambio del contexto, y a
que esto no debería ser determinante si las ideas hubiesen sido bien
incorporadas. El olvido y la falta de práctica parecerían acrecentar la
posibilidad de fallar en la posterior re solución de los problemas y en la
propia interpretación de los fenómenos , pero, en realidad, lo que hacen es
desnudar, todavía más, una ineficiencia originaria. Notemos que nos
referimos a procesos de instrucción que pueden llevar muchos años...
La mayor parte del tiempo no estamos en actitud de co nocer o
de razonar las cosas. De igual manera, una gran cantidad de
contenidos pueden ser "incorporados" mec ánicamente,
inconscientemente, sin el empleo de la capacidad comprensiva, por
simple acumulación, a través de una costumbre, por medio de
procesos que, como dijimos, pued en ocupar muchas horas de
actividad y estudio. Es dable encontrar analogías de esto en otros
ámbitos diferentes al de la educación, y aun en la propia actividad
científica. Se trata, precisamente, de formas reflejas de la
instrucción. También en el ámbito de la ciencia podemos ha llar
cierta pasividad, la eventual sumisión acrítica a las teorías e incluso
cierto desinterés por el carácter perjudicial que pueda tener la
aplicación de aquello en lo que se investiga. En estos casos y en este
nivel, en el que se supone que el saber se cons truye, se desarrolla y
se despliega, podríamos hablar de un ver dadero conocimiento que
suponga, como condición sustancial, el elemento de lo crítico.
è ªl
l ª
«ª«o Mlv
M
è l Å
i iÅ iÆ
iM
l o oiie o como co Æ o
Ä
3ro unMicemos en lo que hace a los moMos que asume la
Ç Ä
receptiviMaM. a en el mismo proceso Me al abetizaci ón -si aM-
È
herimos a lo que pueMe Mecirnos reire-, es posible observar este
Ä Ä
enómeno, que asume una orma veMaMa y sutil, y que convierte al
Ä
su eto en un receptáculo Me iMeas: "?os anal abetos son consiMeraMos
no en el sentiMo literal en que muchos Me ellos
É
realmente lo están, sino MebiMo a la alta Mel 'pan Mel espíritu' [...
e
É
esta manera [... las palabras son trans ormaMas en meros 'Mepósitos
É
Me vocabulario'; el pan Mel espíritu que los anal abetos tienen que
'comer' y 'Migerir' [... (la palabra) Mebe ser 'MepositaMo', en lugar Me
É
nacer Mel es uerzo creativo Me los alumnos.
e acuerMo con este
concepto, el hombre visto como un ser pasivo es el ob eto Mel
É
proceso Me al abetización y no su su eto. omo ob eto, su tarea es
estuMiar los MenominaMos 'textos Me lectura', que en realiMaM son
completamente aliena-Mores y alienantes, tenienMo muy poco o naMa
Ê
que ver con la realiMaM socio-cultural Mel alumno" ( reire, 1975, p.
20-2).
÷arx señalaba que el ob eto Me la proMucción no era un
ob eto en general, sino un ob eto MeterminaMo, que Mebía ser
consumiMo Me una manera MeterminaMa, meMiaMa por la proMucción
misma: "l hambre es hambre, pero el hambre que se
50 satisface con carne guisada, comida con cuchillo y tenedor, es
un hambre muy distinta del que devora carne cruda con ayuda de
manos, uñas y dientes. No es solamente el objeto de consumo, sino
también el modo de consumo, lo que la producción produce no sólo
objetiva sino también subjetivamente" (Marx, 1953, Tomo 1, p. 12).
El consumo no es simplemente el acto final de la producción, sino
también el acto en virtud del cual el productor se hace productor.
Por su parte, la producción engendra el consumo, creando su
atractivo y la capacidad misma del consumo convertida en
necesidad (Ibid., p. 14).
Lo primero (la producción) sucede en el ámbito del co-
nocimiento pero no necesariamente, o casi nunca, en el de la
educación. Lo segundo (el consumo) acontece en la transmisión, en
la educación y en la divulgación; pero también lo encontraremos en
el ámbito de la investigación, que es donde se desarrolla el
conocimiento. Según Marx, la producción y el consumo son
momentos de un proceso en el que lo primero es el punto de partida,
y por lo tanto el momento predominante; y el consumo, como
necesidad, es él mismo momento interno de la producción.
Igualmente, el aprendizaje puede tener, con la producción de
conocimientos, el mismo status que el consumo, como acción
pasiva, posee respecto de la producción. El productor es activo ya
que, a la par que crea una necesidad en el consumidor, ofrece alguna
solución (como cuando se satisface la necesidad de una determinada
forma de comer, que es supletoria de otra también posible). Del
mismo modo, la producción de conocimientos también es activa,
porque plantea, a la vez que resuelve, determinados problemas que
han de consumirse intelectualmente. Así, el
deviene una necesidad satisfecha, a pesar de que el
saber se reproduce, o mejor dicho, se de diferente manera
de acuerdo con la posición social del individuo, con su nivel de
instrucción y con su propia capacidad e interés.
En las formas que asume la transmisión del conocimien- 51 to se
acostumbra a desconocer las potencialidades creativas y volitivas de los
individuos, vinculado al hecho de que en los ámbitos educativos no se
suelen permitir -sino más bien reprimir- posibles búsquedas alternativas o
aproximaciones diferentes a los fenómenos del mundo, introduciéndose de
manera espuria conocimientos que, en principio y esencialmente, son
ajenos. Formas alternativas, que muchas veces resultan más naturales, y
que en principio resultarían más legítimas y auténticas, no al canzan a
manifestarse. De manifestarse, se suspenden o directamente se aniquilan.
Por eso, en muchas ocasiones los individuos comprenden
mejor aquello de lo que menos información poseen. Es más, la
maraña informativa que suele consumirse en la educación puede
provocar, por sí misma, la eliminación de diversos mecanismos
legítimos de comprensión. Así, suele introducirse información
organizada que opera en detrimento de ciertas conceptua-lizaciones
alternativas, e incluso provisorias, que se hallan disponibles en el
individuo, o de las que podría proveerse trabajando con más libertad.
La introducción de información organizada puede lograr la casi
completa aniquilación de los legítimos recursos disponibles para la
comprensión, a cierto nivel, de los fenómenos o acontecimientos que
se pretenden estudiar. A este respecto, Ingold ha señalado que con el
el individuo es un ejecutor no autoconsciente del diseño,
comparándolo también con la narración de un mito. En cambio, con
la ingeniería, sería un creador autoconsciente del diseño, como en la
elaboración de hipótesis científicas, suponiendo que el mismo
contraste se da entre la absorción pasiva y la adquisición activa del
conocimiento. Existen una lealtad irreflexiva, una obediencia para
establecer reglas y una conformidad a las costumbres (Ingold, 1986,
p. 433-4). Hay de saber y hay de saber. Y
hemos reconocido que el sujeto que aprende es en sí mismo
entenMiMo como un ob eto receptivo Me los elementos Me una cultura
conMensaMa en ciertos proMuctos Mel conocimiento.
3or eso, una segunMa consiMeración a moMo Me sería
que, como complemento Me la anterior -re ËeriMa a un estaMo Me
recepción pasiva Mel saber-, la enseñanza, con Ërecuencia,
xx* x
y que le permitirían conocer Me manera activa y
alcanzar, Mentro Me un nivel y con legitimiMaM, conclusiones váliMas,
otras verMaMes o verMaMes provisorias. sí, se impiMe que el su eto
actúe como x
la hora Me introMucir, Mar a conocer e imponer nocio nes que
Me hecho no han resultaMo naturales ni espont áneas ni obvias -tal
como lo muestra la propia historia Mel pensamiento-el elemento Me
la Ì ÍÌ Ì
v. Impone los resultaMos Me
esÎuerzos a enos y exteriores, oÎreciMos en otros ámbitos, ba o otras
circunstancias y en otro tiempo, a la vez que cercena el uso Me las
capaciMaMes propias.
hora bien, si -como vimos- la eMucación no necesariamente
reproMuce los procesos comprensivos involucraMos en los puntos Me
vista y en los Mebates históricos Me las iMeas, Ïpor qué, sin embargo,
constituye un re Île o Me la manera en que operan los procesos
Ñ
cognitivos Mel hombre Ð Ï por qué, a la inversa, en las Îormas Mel
conocimiento humano encontramos muchos Me los trasÎonMos
estructurales Me la eMucación Ð
?as respuestas Mebemos buscarlas en el elemento que in-
cluye, conMiciona y supera a ambas: en lo MonMe el
conocimiento, en tanto activiMaM, pueMe tener un carácter ambiguo.
Ò
es que, en caMa ámbito y a caMa nivel, el conoci miento pueMe
constituirse en una activiMaM imaginativa y MescubriMora, o verse
rela aMo a la receptiviMaM. ?a investigación y la instrucción pueMen
oÓrecer momentos Me creativiMaM y proMu cir resultaMos noveMosos, o
constituirse en activiMaMes chatas e intrascenMentes, sin que se
aporte naMa nuevo ni se aprenMa
Ô Ô
con e ectiviMaM naMa Mistinto. sto suceMe a Mi erente nivel y en 53
Ô
Mi erentes graMos. ?os vicios y las virtuMes Me una activiMaM repercuten
básicamente como actituM en la otra.
n última instancia, tenemos un sólo tipo Me su eto, que en un
caso pueMe conocer con cierta libertaM y e n el otro pueMe ser eMucaMo
en un estaMo Me preMominante pasiviMaM, MesMe un cuerpo Me
conocimientos MaMo. ?a creación Mel conoci miento y su recepción
son x xx
Ô
n las Mistintas ormas Me transmisión Mel conocimiento
suceMe que el proMuctor -el agente Me conocimiento en el sentiMo
propiamente Micho- precisa Mel consumiMor, pero preMomina
operativamente sobre éste. n el pro Mucto Me la eMucación, existe,
Ô
como ormanMo parte Me su propio carácter, un estaMo Me
Ô
inconsciencia mani iesto, en la meMiMa en que se obliga a consumir
parte Me un estaMo superestructura! al que no se ha contribuiMo a
crear ni a comprenMer.
Ô
3or eso no cabe MuMa Me que existe una típica y recuente
Me las capaciMaMes Mel su eto Mel aprenMiza e para
Õ
"asimilar" MeterminaMas iMeas unMamentales y comple as
Õ
aMquiriMas con Mi icultaM a lo largo Me la historia Mel pensa miento,
que es simultánea a una Ö Me las posibiliMaMes que el
mismo su eto posee y que Mebería asumir para operar Me manera
activa y creativa.
Õ
e i an conteniMos. stos se pueMen imponer
"xen un su eto que, en tanto su eto Mel aprenMiza e, no
suele actuar como su eto Mel conocimiento, sino como receptor. s
×
en esa recepción que con luyen esas Mos suertes Me actituMes, que
hacen que al inMiviMuo se lo tome como ob eto: Me
× ×
las ormas Me aMquirir conocimientos que le son o reciMos MesMe el
exterior y que involucrarían problemas Mel apren Miza e y una
supuesta evolución Me su inteligencia, por un laMo;
xxpor el otro.
×
s notable la con luencia Me ambas "moMaliMaMes" en un
54 mismo sujeto. Y es notable c ómo a través de estas caracterizacio -
nes, el sujeto puede ser forzado a "distanciarse" del sujeto del co -
nocimiento. Por eso discutiremos, hasta el cuestionamiento, el ca -
rácter decisivo que podría poseer la supuesta evolución de las ca -
pacidades psíquicas al margen de las experiencias que el indivi duo
tiene con la realidad, que incluyen, por ejemplo, su experien cia con
el lenguaje. Y reivindicaremos la importancia del carácter de los
contenidos del saber en cada caso particular, así como atenderemos
a las formas disponibles para su sutil imposició n.
En cambio, un
legítimo aprendizaje favorece un pensamiento crítico. Pero pa ra ello
es precisamente necesario poner en juego lo creativo. La
se relaciona con la capacidad de obtener algo
a partir de lo
cual se intenta resolver un problema, permitiéndose el acceso a un
estado diferente. La creatividad no implica, sim plemente, poner
enjuego las capacidades que en cada caso es tén disponibles.
También existe creatividad en la organización ac tiva y consciente de
los elementos ofrecidos desde el exterior, que en el individuo logren,
por ejemplo, reemplazar de manera legítima un punto de vista previo
por otro mejor. No es cierto, como bien señala Pozo, que sólo se
aprenda lo que se descubre o que al individuo solamente le interese
lo que ha descubierto (Pozo, 1987, p. 242); como tampoco es cierto
que un individuo vaya a conocer una teoría toda vez que se haya
expuesto o se haya visto sometido a ella. Esto último se manifiesta
de manera muy clara en las consecuencias que provoca el empleo de
la mayoría de los libros de texto, en los que los puntos de vistas pare -
cen inevitables y en donde no se ofrece mayor discusión en lo
concerniente al origen de los principios o de los presupuestos
involucrados para el tratamiento de los temas fundamentales, con lo
que todo se infiere automáticamente o proviene de una información
sistematizada. En estos textos predominan las afirmaciones
categóricas o las demostraciones que conducen a re -
sultaMos que nunca queMa MemasiaMo claro por qu é se buscan. 55 n ellos
se hace una presentación orMenaMa y preestableciMa Me los temas,
concatenaMos a partir Me criterios respecto Me los cua les el lector no ha
participaMo ni participará amás, o, más bien, partic ipará pasivamente. e
presenta una Moble moMaliMaM que es Mecisiva: una ineluMibiliMaM
(enciclopéMica) Me los temas y la presunción Me que toMo es Øactible Me ser
comprenMiMo.
omo nota Mistintiva, y en contraposici ón a este tipo Me
presentación, poMemos re Øerirnos a algo casi excepcional, hacien Mo
alusión, Me paso, a la historia Me la ciencia. e trata Mel tipo Me
exposición que oØrecía Kepler Me sus investigaciones y sus Mescu -
brimientos, signiØicativa e in Ørecuente. n x
+
x ,publicaMo en 1609 -MonMe se introMuce el movimiento
elíptico Me los planetas tomanMo al ol en uno Me sus Øocos, y la ley
Me las áreas que estipula que el segmento que une la órbita Mel
planeta con el ol barre áreas iguales en tiempos iguale s-, Kepler
nos relata los avatares Me su investigación. n sus páginas se
aM uMica una serie Me torpezas, Mescribe los tanteos, reconstruye los
errores cometiMos, registra caMa una Me las razones que lo lle varon a
abanMonar sus iMeas, inMica cómo ha probaMo Miversas Øiguras para
Mar cuenta Mel movimiento Me los planetas (particular mente el Me
÷arte), y muestra cómo logró romper con ese presu puesto Me la
traMición que consistía en Mescribir los movimientos celestes
empleanMo exclusivamente círculos y mo vimientos uniØormes, y
que KoesMer Menominó la x (KoesMer, 1959, p.
37). n x
pocas cosas parecen obvias. 3or el
contrario, existe una actituM responsable por mostrar los su puestos y
los pasos que ha siMo necesario Mar, mu chos Me ellos erraMos, para
Øinalmente alcanzar explicaciones aceptables, ¡a Mi Øerencia Me cómo
se suelen presentar los resultaMos Mel conoci miento: como si ellos
Øuesen eviMentes y más aún, inevitables!
n la activiMaM cientíØica, MonMe pueMe existir una marcaMa
participación en la investigación, en lo que se re Øiere, por
56 e emplo, al Mesarrollo Me una teor ía, pueMe haber Mescubri-
miento y pueMen llegar a oÙrecerse contribuciones originales. 3ueMe
haber una asimilación comprensiva Me in Ùormación: pueMe
comprenMerse el conteniMo y su organización. 3ero tam bién es
posible, aMmisible y hasta necesario el uso meramente extensivo Me
otros conocimientos, la mera aplicación Me una teoría ya MaMa, e
incluso, y a cierto nivel operativo, la sim ple recepción y el uso Me
inÙormación acerca Me conteniMos no pro cesaMos. 3ueMe haber
procesos pasivos y meramente receptivos Me in Ùormación, cuya
organización no necesariamente ha siMo atenMiMa; in Ùormación que,
incluso, pueMe emplearse mecánicamente. sto último suceMe con
muchísima Ùrecuencia.
También aquí vemos un re Ùle o Me la típica pasiviMaM que se
maniÙiesta Me manera tan clara en el aprenMiza e, y también en esto
es posible iMentiÙicar un tipo Me transÙerencia biMirec -cional
proMuciMa entre el á mbito Mel conocimiento y el Me la instrucción. l
cientíÙico pueMe hacer uso Me muchos conoci mientos sin
necesariamente comprenMer su coherencia inter na, sólo con el
ob etivo Me una aplicación, lo que no impiMe que la aplicación
propiamente Micha involucre un uso comprensivo: Meben
comprenMerse las razones y los márgenes Me aplicabili -MaM. (3or Mar
tres e emplos: la in Ùormación acerca Me los Matos Me una estaMística
que no interesa cómo ha siMo llevaMa a cabo; la inÙormación que
posee un ecólogo acerca Me las características Me algún ser vivo que
nunca ha estuMiaMo ni probablemen te visto; el caso Me un Ùísico que
hace uso Me MeterminaMas he rramientas matemáticas habienMo
acceMiMo a ellas apuntanMo sólo a su aplicabiliMaM a un problema.)
n el ámbito Me los especialistas, este tipo Me consumo MepenMe
estrechamente -casi Miríamos que se con ÙunMe - Me un proMucto Mel
conocimiento en cruMo *
lo que resulta más operativo pero también más
mecánico.
s eviMente que la riqueza y la extensión que tenMrán pa-
ra un individuo los conceptos, dependerán de las operaciones 57 que ha
llevado a cabo y del grado de conciencia de las razones por las cuales sería
capaz de sostener (o rechazar) los puntos de vista acerca del sentido y la
realidad que esos conceptos involucran. Este estado de conciencia
como para el propio investigador científico, del marco teórico particular, de
las experiencias realizadas, de los métodos, de cuáles sean los conceptos
involucrados y de los fenómenos atendidos.
Hablando en un sentido estricto, jamás nadie por sí mismo
descubrió nada; ni lo hizo de manera descontextualizada respecto de
algún problema que, de una manera u otra, no estuviese anunciado e
intentase resolverse. El conocimiento se produce dentro de ciertos
marcos teóricos y en el contexto de una cultura. Siempre debería
exigirse cierto grado de conciencia de lo que el conocimiento
significa como actividad, y de cómo se incorporan y se imponen sus
productos. En el ámbito de la transmisión, por lo general, se suelen
tergiversar aquellas formas previas, adecuadas, conscientes y
legítimas de conocer; a las que se deberían sumar, como acción de
consumo, legítima y también consciente, muchos elementos
exteriores. Yesto es debido a que en la instrucción básicamente no se
permite la intervención de los elementos activos que se accionan con
el interés, y que son imprescindibles para dar lugar a la comprensión,
tal como ya lo hemos planteado y como lo volveremos a plantear
enseguida desde una perspectiva más superestructural.
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l o Ûl ooiio
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+ ;//Tres diálogos entre Hilas y Filonús)
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o
lidd
a) b) c)
1. omo Mato interesante, vinculaMo a los problemas históricos acerca Mel carácter
Mel punto, Me la composición Me la línea y Me la MivisibiliMaM Mel continuo, Migamos
que se ha MemostraMo cómo es posible entenMer que una línea Me un metro Me
longituM como una línea Me un kilómetro Me longituM (o sea, son
coorMinables), lo que no implica que tenga la misma x ( ambos segmentos '
tienen el mismo número Me puntos y no obstante sus longituMes son Mi erentes.
(
$x x3ara una Memostración técnica Me esto,
ver, por e emplo, ey 3astor et al., 1969, p. 146-7.
86 Si lo que se abstrae de un objeto es el largo, el objeto
cuando más largo sea. Si lo que se abstrae es la cantidad de
objetos que componen una longitud, entonces el objeto
cuando más objetos (bolitas en el caso del anterior ejemplo) lo
)
compongan. .
"
En el primer caso, de modificarse la longitud y
mantenerse la cantidad de los objetos componentes, el objeto, como
tal, podrá permanecer: no habrá pero podrá haber
** *# podrá suponerse que se trata del mismo objeto y no
habrá contradicción lógica. Es el mismo objeto, pero pensado como
diferente; o sea: se ha transformado (en longitud), con lo que *
a pesar de que
(en cantidad de bolitas). En un primer sentido, el objeto
En el segundo, porque lo que
importa son sus constituyentes: es a eso a lo que se atien de, y ellos
no se han modificado. El objeto se discretiza: ya no hay un objeto
sino una cantidad de objetos, y lo que importa es una cantidad.
Ambos casos se originan en dos
Lo cierto es que siempre actúa un
particular de los términos; actúan también
particulares, y puede activarse una '
Es necesario que aparezcan ciertas series de "sucesos" dis-
cretos u objetos que puedan ser identificados -como el
agrupa-miento de los propios dedos- para que sea aplicable el
número natural. El número natural con "apellido", como cuando se
dice "tres dedos" o "tres ovejas", implica la posibilidad de distinguir,
identificar y separar lo que es discretizable: +. Un objeto debe
poder "ser ubicado", debe poder discretizarse respecto de un fondo,
abstraerse como unitario para eventualmente ser agrupado en una
cantidad. La abstracción que permite contar empleando como
"instrumentos" a otros objetos -sea haciendo marcas en los árboles o
acumulando piedras + viene de ( ," implica
consumar experiencias de discreti-
zación en las que, de hecho, ya sería posible independizar al nú - 87 mero de
algún "apellido" y, por lo tanto, de cualquier objeto par ticular. Cuando esto
se alcanza, es posible asociarle una cantidad a un conjunto de objetos
discretos que pertenezcan a una misma clase: pueden ser contados con
números universalmente aplicables a cualquier tipo de elementos. La
numeración, materializada en la cantidad, involucra aquello que puede ser
agrupado bajo el uso y el signo de las palabras. Por eso el (del
objeto) y , ,
El nombre representa la identificación, la se paración y el
término universal asociado a un en el que se ha recortado la
"materialidad" de un contenido. El nombre surge de un concepto que, a
partir de su contenido, permite aglutinar en cantidades a los objetos con
iguales propiedades. La cantidad requiere de la identificación de la unidad.
Importa mucho esta capacidad de identificar lo discreto, de identificar las
cosas como entidades, como objetos distinguibles, asociados a la unidad,
logrando una extensión con vistas a identificar otras entidades "parecidas"
y alcanzar a acumularlas y contarlas. Por eso lo discreto proviene de una
abstracción que, implícitamente, posee la propia noción de unidad como
"práctica". Poder contar implica poder separar, sostener identidades y
sumarlas. El número, como materia de esa práctica, se transforma en
cantidad y se independiza del objeto; puede formar parte de un con teo inde-
finido o relacionarse con magnitudes abstractas que se miden en unidades
que ya no se refieren a objetos.
-
(
o v. .
ollo cognitivo
l
Ml8
9eo8e
ori
J
è lK
rlL
K
o rvi
Ml MM MlíquiMo
fia fia Ha
* b* *
O
* e* *
Tres pares de recipientes: a) más alto que b); c) más angosto y más alto que
d); e) más alto y más ancho que f). Todos los recipiente poseen agua hasta la mitad.
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