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01 Curriculo Base Del Sistema Educativo Plurinacional PDF
01 Curriculo Base Del Sistema Educativo Plurinacional PDF
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
30/09/2010
_____________________________________________________________CURRÍCULO BASE DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL
Tabla de contenido
Tabla de contenido ........................................................................................................................ 2
Introducción .................................................................................................................................. 4
I. CARACTERIZACIÓN GENERAL DE LA EDUCACIÓN EN BOLIVIA....................................................... 6
1. Educación comunitaria en las culturas indígena originarias ........................................................ 6
2. Educación en el coloniaje ........................................................................................................... 6
3. Educación en la época republicana ............................................................................................. 8
3.1. Educación en siglo XIX ............................................................................................................. 8
3.2. Educación en el siglo XX .......................................................................................................... 8
3.3 Escuelas indigenales ................................................................................................................. 9
3.4 Escuela Ayllu de Warisata ....................................................................................................... 10
3.5 Primer Congreso Nacional Indígena ........................................................................................ 11
4. Código de la Educación Boliviana.............................................................................................. 11
5. Ley Nº 1565 de Reforma Educativa ........................................................................................... 12
6. Transición a una educación revolucionaria, democrática y cultural ........................................... 13
II. MODELO EDUCATIVO DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL ............................................ 15
1. Bases de la educación sociocomunitaria y productiva ............................................................... 16
2. Principios de la educación ........................................................................................................ 17
2.1. Educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria, antiimperialista y
transformadora. .................................................................................................................. 17
2.2 Educación comunitaria, democrática, participativa y de consensos ................................ 18
2.3. Educación intracultural, intercultural y plurilingüe. ....................................................... 18
2.4. Educación productiva territorial, científica, técnica tecnológica y artística..................... 20
III. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN SOCIOCOMUNITARIA PRODUCTIVA ................. 22
1. FUNDAMENTOS POLÍTICOS ...................................................................................................... 22
2. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS Y SOCIOLÓGICOS ............................................................... 23
2.1 Fundamentos filosóficos ............................................................................................... 23
2.2. Fundamentos sociológicos ............................................................................................ 25
3. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS ................................................................................ 25
4. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS .............................................................................. 27
IV. FIN DE LA EDUCACIÓN BOLIVIANA .......................................................................................... 30
V. OBJETIVOS GENERALES ............................................................................................................ 30
VI. ORGANIZACIÓN CURRICULAR.................................................................................................. 31
1. ESTRUCTURA CURRICULAR ....................................................................................................... 31
2. COMPONENTES DEL CURRÍCULO EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS............................................ 31
2.1. Campos, Áreas y Disciplinas de Saberes y Conocimientos .............................................. 31
2.1.1. Campo Cosmos y Pensamiento .................................................................................. 32
2.1.2. Campo Vida, Tierra y Territorio .................................................................................. 33
2.1.3. Comunidad y Sociedad ............................................................................................... 34
2.1.4. Ciencia, Tecnología y Producción ............................................................................... 35
3. PROYECTOS SOCIOPRODUCTIVOS ............................................................................................ 36
4. OBJETIVOS HOLÍSTICOS ............................................................................................................ 36
5. EJES ARTICULADORES DEL CURRÍCULO ..................................................................................... 37
5.1. Educación intracultural, intercultural plurilingüe....................................................... 38
5.2. Educación en valores sociocomunitarios ................................................................... 38
5.3. Educación para la producción ................................................................................... 39
5.4. Educación en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria ............................... 39
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Introducción
1 Denominado AbyaYala por los pueblos y naciones indígenas, el nombre proviene de la cultura Kuna de
Panamá y Colombia. Abya significa plena madurez, Yala tierra, en suma AbyaYala significaría “tierra en plena
madurez”; “tierra en florecimiento”; “tierra de producción” o “Casa Grande” de todos los que habitan en ella. El
uso de este término tiene connotación mítica.
2 “La búsqueda de Enrique Dussel, en este libro de 1992, fecha recordatoria del descubrimiento de América,
pero que mira hacia el próximo siglo, se endereza hacia las condiciones de posibilidad del proyecto liberador
que incluya como un momento esencial la filosofía y la práctica del diálogo intercultural”. Anuario de Filosofía
Argentina y Americana, nº 12, 1995, págs. 179-184.
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reconstitución del territorio, tierra y cultura vieron la necesidad de acceder a este tipo
de educación para utilizarla como un medio de liberación, a partir de la creación de un
modelo de escuela productiva comunitaria.
Tuvieron que pasar muchos años para que las reivindicaciones sociales de la época
colonial y republicana se tradujeran en un acceso irrestricto a la escuela, sin embargo
ésta todavía se fundaba en la imposición de un modelo de cultura occidental ajeno a los
principios sociocomunitarios y que promovía la desvalorización de las culturas, saberes
y conocimientos propios de los pueblos indígena originarios.
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Entre los saberes, conocimientos y prácticas que se generaron en las culturas, están
las vivenciales, las cuales se aprenden a partir de la experiencia en la vida cotidiana,
en familia, con interacciones que permiten la consolidación de las estructuras y formas
de organización familiar y comunal; también los saberes, conocimientos y prácticas se
aprenden por medio de relatos orales y prácticas de escrituras diversas, que se
transmiten de generación en generación, permitiendo la creación y re-creación de la
vida comunitaria de manera cíclica y en espiral3, en relación a la diversidad territorial
y las cosmovisiones. De esta forma, se fortalece la cohesión al interior de la comunidad
y la identidad de los pueblos en convivencia con otras culturas y la Madre Tierra.
2. Educación en el coloniaje
3 Los pueblos indígena originarios no tienen una visión lineal de la historia y del tiempo. Su visión cobra la
forma de una espiral, donde los hechos se dan en contextos de carácter cíclico y holístico.
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coloniaje. El mecanismo central para este propósito era la evangelización oral con
material de catequesis de la religión católica. Así, cartillas, catecismos y
confesionarios, asumen un papel protagónico en la educación y adoctrinamiento de los
indígenas; sin embargo, esos medios motivaron el aprendizaje de nuevas formas de
comunicación, lo que llevó a la adopción de la lectura y la escritura como mecanismo
de transmisión de su propia cultura. De esta forma, los libros utilizados por los
colonizadores, resistidos por los indígenas en un principio, paulatinamente fueron
apropiados como un instrumento para su liberación; similares sucesos se produjeron
en relación a la arquitectura, la escultura, las artes textiles y la música. A pesar de
ello, la hegemonía en cuanto a la producción de textos, sus contenidos y otras artes
quedaron en manos de los colonizadores 4 de tal manera que para la mayoría de los
habitantes el libro se convirtió en la fuente de un tipo de conocimiento memorístico.
Con el paso de los siglos, esto derivó en la división social de la educación, donde unos
son los que producen los conocimientos y escriben libros; otros los que transmiten esos
conocimientos, los maestros; y finalmente los/as estudiantes/as, que consumen y
repiten ese conocimiento a través de los libros sin establecer un contacto directo con la
naturaleza, la cultura y la vida cotidiana.
Solamente en las misiones jesuíticas se dio una educación dirigida a los indígenas; sin
embargo, al estar dirigida a satisfacer las necesidades de la colonia, condujo a una
desestructuración radical de la organización sociocultural, económica y política de los
“pueblos reducidos”, llamados así por el reacomodo poblacional que hicieron los
colonizadores debido a la escasa y dispersa población.
4 Como toda institución la iglesia católica a lo largo de su historia se debate entre la unidad y el conflicto, es
decir que presenta facetas de una iglesia conservadora del orden establecido frente a otra iglesia profética y
revolucionaria que nos trae a la memoria las Imágenes del Heder Cámara (El Obispo Roja), el padre Luís
Espinal y la iglesia revolucionaria en Nicaragua durante el proceso revolucionario de 1979. Para mayores
referencias ver Dussel: 1983 y para el caso del país ver Barnadas:1976.
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Esa situación se prolongó en los siguientes años. Durante la Guerra del Pacífico las
medidas del gobierno produjeron un caos en la educación; el Ministro de Justicia,
Culto e Instrucción Pública, Julio Méndez, emitió un decreto aprobado en marzo de
1879 que retornaba la enseñanza secundaria a la iniciativa privada.
En síntesis, entre los años 1878 y 1885, la educación escolar fue afectada por la Guerra
del Pacífico porque los fondos destinados a la Instrucción Pública pasaron a engrosar
las finanzas de la Guerra, provocando así, el cierre de las escuelas municipales y los
colegios oficiales. Por otro lado, en este periodo uno de los objetivos de la educación fue
inculcar en los niños y los jóvenes, cuatro elementos considerados indispensables para
la formación educativa: escribir, leer, contar y orar.
5 En la escuela primaria se debía enseñar a leer y a escribir por el método de la enseñanza mutua, así como
los rudimentos de la religión, de la moral y de la agricultura. En las capitales de provincia, además de la prima-
ria se debían establecer escuelas secundarias para perfeccionar la lectura y la escritura, la religión y la moral;
se debían impartir rudimentos generales de la gramática castellana, las cuatro reglas de aritmética, la agricul-
tura, la industria y veterinaria. En las Capitales de Departamentos, además de las mencionadas, se debían
establecer escuelas centrales para enseñar la aritmética, la gramática, el dibujo y el diseño.
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modernización del país a través de una ideología liberal. Para ello, se contrató al
pedagogo belga Georges Rouma quién proyecto las bases fundamentales de este
proceso y dirigió desde 1909 la Escuela Normal de Profesores Preceptores de la
República en la ciudad de Sucre.
Los aportes del pensamiento pedagógico de Rouma fueron la base para el desarrollo
educativo boliviano durante el siglo XX. Él veía el proceso de educación con un enfoque
integral del ser humano, como un ser bio-psico-social, desde una perspectiva
interdisciplinar de las ciencias en la pedagogía, a partir de ocho principios básicos:
educación laica, coeducación, política educativa, educación práctica, científica, activa,
integral y estética. Con estos principios se buscaba, la formación de un pensamiento
crítico y analítico, y que fue puesto en práctica durante los gobiernos liberales en
Bolivia.
A fines del siglo XIX y principios del XX, sin apoyo alguno, los indígenas crearon
escuelas clandestinas para aprender a leer y escribir, conformando un espacio de
resistencia comunitaria frente a los gobiernos liberales de turno y a la expansión del
latifundismo. Estos esfuerzos fueron reprimidos por latifundistas, autoridades y
vecinos de los pueblos.
6 La importancia política de las escuelas indigenales, radica en su origen como estrategia política ligada a la
defensa legal de las tierras comunitarias y a la resistencia contra la expansión del latifundio; por ello en 1934,
Eduardo Leandro Nina Quispe, como presidente de la Sociedad Centro Educativo Collasuyo, a tiempo de
hacer las solicitudes de deslinde para las comunidades andinas, incorporó en su solicitud a los pueblos
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indígenas guaraní, mojeño y chiquitano, de los departamentos de Santa Cruz, Tarija y Beni. De esta
orientación derivó la consolidación de los núcleos: Warisata en la provincia Omasuyos, departamento de La
Paz; Moré en Itenez, Beni; Chapare en Chapare, Cochabamba; Casarabe en Moxos, Beni; Podcoyo en
NorCinti, Chuquisaca; Cañadas en Cochabamba; Parapetí en la Cordillera, Santa Cruz; Huacharecure en San
Ignacio de Moxos, Beni; Tarucachi en Carangas, Oruro; Mojocoya en Zudañez, Chuquisaca; Llica en Potosí y
Canasmoro en San Lorenzo, Tarija. Estos hechos se ligaron a procesos y formación ideológica política.
7 Los núcleos fundados entre 1931 y 1936 (fecha en que E. Pérez renuncia a la dirección de Warisata) bajo
esta orientación fueron: Warisata en la provincia Omasuyos, departamento de La Paz; Moré en Itenez, Beni;
Chapare en Chapare, Cochabamba; Casarabe en Moxos, Beni; Caiza “D” en J.M: Linares, Potosí; Podcoyo en
NorCinti, Chuquisaca; Cañadas en Cochabamba; Parapetí en Cordillera, Santa Cruz; Huacharecure en San
Ignacio de Moxos, Beni; Tarucachi en Charangas, Oruro; Mojocoya en Zudañez, Chuquisaca; Llica en Potosí
y Canasmoro en San Lorenzo, Tarija.
8 “La misión, como afirma Elizardo Pérez, consistía en profundizar la búsqueda y la revitalización de las
instituciones ancestrales”. En ese horizonte reconstituyeron el Ulaka (Parlamento Amawta); con esta
institución la experiencia de la Escuela-Ayllu se convirtió en una pedagogía paradigmática, estableciéndose el
vínculo entre la educación y la organización política y social.
9 Los aportes de Warisata influyeron en la fundación de normales rurales en todo el país. Como consecuencia
de ello, en 1936 se efectuó el primer Congreso de Maestros Indigenistas donde se aprobaron los principios y
reglamentos que dieron lugar a la creación de las Normales Rurales y como consecuencia al funcionamiento
de escuelas rurales diseminadas en todo el país.
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La Guerra del Chaco influyó en la dinámica social, política, económica y cultural del
país. El pensamiento de la juventud de la postguerra estuvo orientada a educar a las
masas campesinas. Asimismo, la Asamblea Constituyente de 1938, denominada la
Convención Nacional, configura las reformas que recién se terminan de plasmar en
nuestra actual Constitución como el reencuentro entre poblaciones y territorios que
antes estaban marginados; sin embargo ambos acontecimientos dieron paso al
establecimiento del Primer Congreso Indígenal11.
Este evento realizado en 1945 fue producto de varios congresos regionales y otros
esfuerzos organizativos de los indígenas. El Congreso se inauguró con la presencia del
presidente de la república, Gualberto Villarroel y más de un millar de delegados
indígenas del país. Se organizaron cuatro comisiones, que trataron los proyectos para
la abolición del pongüeaje y mitanaje, la reglamentación de servicios personales y la
educación indigenal o campesina.
10 La escuela fue el lugar donde se trataban los problemas legales y las relaciones de grupos, se tomaban
decisiones de interés general, se realizaban actividades de asistencia médica y sanidad básica, se promovía
la organización de actividades deportivas y culturales, era el lugar para asesorar las labores agrícolas y
ganaderas, y en general el espacio donde bajo la dinámica de la vida comunitaria se resolvían los más
disímiles problemas cívicos, políticos, familiares, económicos y hasta sentimentales.
11 Se eligió a la directiva del Congreso, nombrándose presidente a Francisco Chipana Ramos, vicepresidente
a Dionisio Miranda y secretario general a Desiderio Cholina, representantes aymara, quechua y del oriente
respectivamente.
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Por otro lado, a iniciativa del magisterio organizado urbano y rural, junto a la Central
Obrera Boliviana, realizaron eventos nacionales educativos con el propósito de mejorar
la educación. En enero de 1970 se celebró el I Congreso Pedagógico Nacional, donde el
magisterio exigió el fortalecimiento del Sistema Educativo, se promovió la
descentralización administrativa de la educación y la unificación del ámbito rural con
el urbano. En 1979, se celebró el II Congreso Pedagógico Nacional que criticó la
política educativa de la dictadura y reivindicó el Código de 1955, exigiendo el
fortalecimiento del sistema educativo nacional sin resultados positivos.
En 1992, por vez primera, a iniciativa del Estado se realiza el I Congreso Nacional de
Educación donde participan instituciones del ámbito educativo, cuyos resultados no
fueron asumidos por las políticas educativas de los gobiernos neoliberales.
La Reforma Educativa como parte de las políticas neoliberales del país iniciada el 7 de
julio de 1994, no logró un cambio estructural de la educación como se pretendía. Los
principales propósitos que planteó fue el desarrollo de una educación orientada a
satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje, la interculturalidad y el bilingüismo.
La Ley también adoptó como base psicopedagógica el enfoque constructivista,
descontextualizado del medio y la realidad educativa, imponiendo una orientación
individualista, humanística, modernizadora y globalizadora.
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La reforma educativa que respondía a las políticas económicas del Fondo Monetario
Internacional y el Banco Mundial, privilegió el aprendizaje y el desarrollo de un
currículo por competencias, llevando a una competitividad individualizada del
aprendizaje, formando recursos humanos como mano de obra barata para que
engrosen las industrias, fábricas y empresas transnacionales privatizadas por el
Estado.
El año 2004, tras los movimientos sociales antineoliberales, se crean las condiciones
necesarias para promover un proceso de cambio en el Sistema Educativo Nacional. En
ese marco, el Ministerio de Educación y Culturas junto al Consejo Nacional de
Educación, desarrollaron eventos nacionales referidos a talleres temáticos13 y
congresos departamentales de educación, como antesala al II Congreso Nacional de
Educación que no se concretó14.
Tras los fallidos intentos de cambiar las políticas educativas neoliberales, el año 2006
se realizar dos acciones que dieron lugar al inicio a la Revolución Educativa, primero
se creó por D.S. N° 28725 la Comisión Nacional de la Nueva Ley Educativa Boliviana16
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La revolución democrática y cultural durante la gestión 2007, como parte del proceso
de transformación Estatal, posibilitó que la Asamblea Constituyente de curso a la
implementación de la Nueva Constitución Política del Estado. A través de ella la
nueva educación en todos sus niveles y modalidades, adoptó la política de
descolonización, transformación y revolución educativa, con la participación y
contribución de los pueblos indígena originario campesinos y la sociedad en general,
para la consolidación del nuevo Estado Plurinacional de Bolivia.
Por lo tanto, el modelo educativo que se propone tiene su sustento jurídico en la Nueva
Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia, Plan Nacional de Desarrollo
y la Ley de Educación “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”17, orientados al desarrollo de
una educación descolonizadora, revolucionaria, antiimperialista, liberadora y
transformadora; una educación de resistencia ante la homogenización, una educación
de “liberación, emancipación y resistencia ante las desigualdades e injusticias” 18, una
educación que esté al servicio de las bolivianas y bolivianos, con prioridad hacia
poblaciones excluidas y olvidadas, debiendo cumplir “un papel ideológico liberador y
culturalmente comprometido con los altos intereses y necesidades del ser humano y de
la biodiversidad”19; siendo el medio de lucha para el cambio de las estructuras sociales,
con una formación política, para la “comprensión y transformación del mundo de
carácter participativo y contestatario”20.
Bolivia, Fuerzas Armadas (FF.AA), Policía Nacional de Boliviana, Confederación Nacional de Juntas de
Vecinos (CONALJUVE) Bolivia, Confederación de Colonizadores de Bolivia (CSCB), Junta Nacional de
Madres y Padres de Familia (JNMPF), Consejo Nacional de Ayllus y Markas del Qullasuyu (CONAMAQ),
Condecoración de Pueblos Indígenas del Oriente Boliviano (CIDOB), y los Consejos Educativos de Pueblos
Originarios; Amazónicos Multiétnico (CEAM), Guaraní (CEPOG), Chiquitano (CEPOCH), Mojeño (CEPOIM), y
Guarayos (CEPIG); Comisión Episcopal de Ecuación (CEE), Asociación Nacional de Colegios Particulares de
Bolivia (ANDECOP), Movimiento Cultural Saya Afroboliviano (MOCUSABOL) y el Ministerio de Educación y
Culturas (MEC).
17 Con los nuevos lineamientos de la política educativa, expresados en la nueva ley, se normará y
reglamentará la estructura curricular, la gestión educativa y la participación social, de modo que la educación
se vincule desde, para y con la producción ajustándose a las características culturales.
18 Ponce, 2005, Freire, 1073 y 1997, Gadotti, 1996, Silva, 1995, citados por Mora, 2008 pag. 53 en Integra
Educativa Nº 2.
19 Berstein, 1990; McLaren, 1997; Apple, 1987; Freire, 1973; Figueroa, 1968, citado en Mora, 2008 pag. 53
en Integra Educativa Nº 2.
20 Apple: 1997, Giroux: 2003 y Freire: 1997, citados en Mora, 2008, pag. 55 en Integra Educativa Nº 2.
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del nuevo modelo educativo de carácter sociocomunitario productivo, que surge como
respuesta al cambio político y sociocultural que vive el país.
Las corrientes pedagógicas que sustentaron los diferentes modelos educativos del país,
resultaron insuficientes para resolver los problemas de la educación boliviana. El
conductismo y constructivismo occidental se arraigó en el pensamiento y el desempeño
del maestro y maestra; sin embargo, no logró adecuarse a las prácticas tradicionales
pedagógicas propias de la pluriculturalidad y las necesidades e intereses del país.
La dimensión del ser, que desarrolla los principios, valores, sentimientos, aspiraciones,
espiritualidad, religiones, cosmovisiones de la vida comunitaria. La dimensión del
saber, que desarrolla el conocimiento empírico, los saberes y conocimientos holístico
comunitarios, teorías, artes, ciencias y tecnologías. La dimensión del hacer, que
desarrolla la práctica manifestada en actividades y procedimientos técnicos
tecnológicos destinados a la producción material e intelectual, al desarrollo de
capacidades, potencialidades, habilidades y destrezas para producir en bien de la
comunidad, restituyendo al trabajo y la producción intelectual su carácter social. La
dimensión del decidir, que desarrolla el ámbito político de la persona y que posibilita
actuar con pensamiento crítico para asumir y definir acciones, identificar y solucionar
problemas, así como el asumir desafíos de la vida, en la vida y para la vida.
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Capacidades potenciales que posee el ser humano.
22 Esta experiencia trascendió en todo el continente americano y desarrolló una pedagogía desde la
comunidad. A su vez, la tradición de Warisata, interrumpida por el régimen oligárquico de entonces, se
reencauza en el momento actual de cambio histórico, social y educativo que vive el país.
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Las bases del Sistema Educativo Plurinacional son las condiciones indispensables para
dar respuesta a las actuales expectativas políticas, sociales, culturales y económicas
del Estado:
23 Usurpados por las políticas económicas neoliberales de libre mercado vigente en el país e impuestas por el
Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial y el imperio del norte.
24 En el marco de la Constitución Política del Estado y su reglamentación.
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Estas bases son las condiciones indispensables para el nuevo modelo educativo
sociocomunitario productivo del Sistema Educativo Plurinacional, que responden a las
actuales expectativas políticas y sociales del Estado Plurinacional.
2. Principios de la educación
El modelo educativo asume los siguientes principios, base de los fundamentos teóricos,
en los que se concreta el currículo de la educación boliviana25.
Educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria, antiimperialista y
transformadora.
Educación comunitaria, democrática, participativa y de consensos.
Educación intracultural, intercultural y plurilingüe.
Educación productiva, territorial, científica, técnica tecnológica y artística.
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de acuerdo a los cambios socioculturales, económicos y políticos, y el cambio que se genera a partir de las
interfases culturales.
27 Situación sociolinguistica en la que una lengua se superpone a otras lenguas en cuanto a uso en contextos
formales y cotidianos.
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con el Plan Nacional del Desarrollo y la Constitución Política del Estado. Se inicia en
el nivel de Educación en Familia Comunitaria (Inicial) valorando el trabajo creativo en
el entorno familiar; posteriormente en la Educación Comunitaria Vocacional
(Primaria) con orientación y formación en la búsqueda y definición de la vocación
técnico productiva del y la estudiante; en el nivel de Educación Comunitaria
Productiva (Secundaria), se desarrolla una formación tecnológica que responde a las
potencialidades productivas locales y regionales.
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1. FUNDAMENTOS POLÍTICOS
29 Este concepto está basado en los siguientes documentos: Viceministerio de Descolonización. Programa de
Capacitación en Descolonización para Servidoras y Servidores Públicos con enfoque de género, 2010: 12.
Documento Inédito. Entrevista a José Luis Saavedra, 2010.
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De otro lado, los y las maestros/as y estudiantes del Sistema Educativo Plurinacional
serán capaces de disfrutar de su existencia, vinculando la práctica con la teoría para
actuar en el mundo con capacidad creativa dirigida a la transformación social,
económica, cultural y política, promoviendo prácticas descolonizadoras que rompan los
esquemas mentales individualistas y dogmáticos de la estructura imperialista
alienante, clasista y explotadora, para que sean capaces de reafirmar y fortalecer sus
identidades culturales propias a través de la práctica de los valores sociocomunitarios
y el uso de las lenguas originarias, potenciar sus capacidades hacia la lucha contra la
discriminación racial, cultural, de género, generacionales, buscando opciones para
superar las inequidades y generar justicia social.
31 El concepto de territorio no se reduce a un espacio físico y geográfico solamente, sino es el lugar que da
sentido de pertenencia a una comunidad. Para las comunidades el territorio no sólo involucra lo organizativo,
sino también lo simbólico (rituales), lo jurídico (normativo) y lo tecnológico (sabiduría procesal).
32 Que según Lipman (1995), “protege de creer de manera forzosa lo que nos dicen los demás, sin tener la
posibilidad de investigar y creer por nosotros mismos”, ayudando a pensar mejor y a elaborar mejores juicios,
donde el pensamiento crítico busca el mejoramiento de la experiencia personal y social. Todo esto presupone
el desarrollo de habilidades y actitudes (organización de la información, el razonamiento, traducción, y la
investigación) conceptualmente propios.
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Esas relaciones y correspondencias son complementarias y están regidas por los ciclos
de vida de las personas, las plantas, los animales y entidades de la naturaleza y el
cosmos, que además desde la dimensión sociocultural e histórica, incluye en estos
ciclos a la persona y a la comunidad, abordando la salud, la educación, el trabajo y la
organización sociocomunitaria desde una dimensión holística. Por otro lado, la
dimensión económica de las relaciones y correspondencias complementarias, incorpora
y desarrolla saberes y conocimientos, ciencias y tecnologías para el bien común.
En el vivir bien los valores sociocomunitarios son una práctica social y simbólica que
regula y dinamiza las relaciones humanas de convivencia, de respeto recíproco y
complementario con la naturaleza y el cosmos, porque en ellos se sustenta el Estado34.
Valores que asume el Sistema Educativo Plurinacional aceptando las diferencias
culturales, religiosas, económicas, intelectuales, de capacidades diferentes, de género y
generacional, facilitando y promoviendo el acceso a la justicia y a las oportunidades sin
distinción alguna en todos los ámbitos de la vida, por lo que el Vivir Bien requiere que
todas las personas accedan al disfrute de la riqueza material e intangible generando
una cultura redistributiva y de equidad.
33
Que están más allá de lo material, como producciones culturales que expresan lo intangible (el ajayu, apus,
wak’as, illas, monte sagrado, ivimaraei, etc.). Otro ejemplo se encuentra en lo suprasegmental del ámbito
lingüístico, expresado en los ritmos y la entonación.
34 Constitución Política del Estado, Capítulo II, art. 8, p. 7.29
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En ese marco definimos cultura como “el conjunto de realizaciones humanas que han
trascendido de alguna manera a nuestro tiempo y que le permiten al hombre
conservar, reproducir y crear nuevos conocimientos y valores para la transformación
de su medio social y natural, (…) una visión del mundo que siempre encierra un
compromiso sociohistórico y un basamento político e ideológico concreto” 36. En ese
sentido, las comunidades constituyen la unidad sociocomunitaria más concreta de la
vida. Están conformadas por las sociedades, las montañas, los bosques, los ríos, los
lagos, las piedras, los animales, los ritos, las ofrendas, las fiestas y el entorno que
condicionan las relaciones de convivencia armónica, de respeto y equilibrio material y
espiritual entre los seres humanos, la Madre Tierra y el Cosmos.
Más allá de las ciencias formales, una comunidad es un ser vivo, una historia en
movimiento y porvenir, vinculados todos a un proyecto histórico común,
relacionándose de manera permanente con la Madre tierra y el Cosmos, mediante
elementos simbólicos que le permiten conversar bajo la mediación de entidades no
materiales y espirituales.
3. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS
En ese sentido, los fundamentos epistemológicos son entendidos como teoría y crítica
de los conocimientos y sus usos sociales; mediante la discusión, análisis, reflexión y
toma de decisiones sobre los procesos de producción, transferencia, difusión y
aplicación de conocimientos y sus interrelaciones.
35 El concepto de territorio no se reduce a un espacio físico y geográfico solamente, sino es el lugar que da
sentido de pertenencia a una comunidad. Para las comunidades el territorio no sólo involucra lo organizativo,
sino también lo simbólico (rituales), lo jurídico (normativo) y lo tecnológico (sabiduría procesal).
36
Moreno: Consejo Nacional de Casas de Cultura: 2.
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Estos son los elementos a partir de los cuales se organiza el currículo desde la
perspectiva de sus fundamentos epistemológicos, de manera que se establezcan las
distintas formas de generar y transmitir los conocimientos y las formas de creación y
recreación social, histórica y cultural. A partir de ello, el currículo entendido como
sistema de conocimientos, debe desarrollar procesos de construcción cultural,
producción e identidad cultural en el campo de la investigación vinculados a la región
y comunidad. En síntesis, los procesos educativos se orientan a encontrar espacios de
interrelación y vínculo entre los conocimientos y el campo productivo.
37 Los conocimientos científicos y tecnológicos producidos en occidente son utilizados en la mayoría de los
casos para fines individuales y mercantilistas que conducen a la destrucción paulatina de la naturaleza y la
humanidad, en cambio la ciencia indígena originaria conserva una ética comunitaria dirigida a la generación
del bien común.
38 Entendido como nivel superior de la interdisciplinariedad, donde los límites entre las disciplinas
desaparecen, para buscar un sistema total que sobrepase el plano de las relaciones e interacciones entre
esas disciplinas. El ideal que se persigue en la transdisciplinariedad es la unificación en un sistema que lo
comprenda todo.
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4. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS
La Escuela Ayllu de Warisata que desarrolló la educación de la vida, donde saber bien
era la condición educativa del vivir bien; donde la sociedad en conjunto educa a la
sociedad en su conjunto. En este sentido, la escuela pierde su dimensión de recinto
aislado, cerrado, apartado de la sociedad y el entorno, y se transforma en una
institución de la vida que contribuye a la formación de un ser humano con
potencialidades y capacidades para aprender y desarrollarse en el mundo de hoy.
40
Para Paulo Freyre el diálogo se convierte en un elemento esencial del proceso educativo, como práctica de
libertad. A su vez, el diálogo deja de ser un acto mecánico donde se depositan ideas de un sujeto a otro,
convirtiéndose en un encuentro comunicativo dinámico que propicia la reflexión y la acción de las personas
orientadas hacia el mundo. Debe ser transformador y humanizador.
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Por tanto, el nuevo paradigma educativo del vivir bien, tiene un enfoque pedagógico
descolonizador, comunitario, productivo y liberador, donde los procesos educativos son
de carácter práctico-teórico-valorativo-productivo, orientados a la formación integral y
holística del ser humano en complementariedad con el entorno, preparados para
desarrollarse en todas sus potencialidades y capacidades para vivir bien. A partir de
ello:
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El/la estudiante como parte activa de la comunidad educativa, es una persona con
formación técnico humanística integral y holística, con visión intracultural,
intercultural, plurilingüe y pensamiento crítico y propositito, que actúa en el marco de
los principios y valores del Estado Plurinacional, con autodeterminación ideológica,
política, económica y cultural. Está comprometido con la problemática local y nacional
para contribuir en la generación de procesos de transformación y desarrollo para el
Vivir Bien. Aplica y crea tecnologías propias y apropiadas en todos los ámbitos de la
vida, de manera integral en la producción material e intelectual en armonía con la
Madre Tierra y el Cosmos.
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V. OBJETIVOS GENERALES
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Fortalecer los valores cívicos en los y las estudiantes del sistema educativo
plurinacional, orientando al ejercicio pleno de deberes y derechos en el marco de la
Constitución Política del Estado, la normativa jurídica nacional e internacional.
1. ESTRUCTURA CURRICULAR
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En este Campo de saberes y conocimientos, significamos por Cosmos todo lo que existe
como parte del multiverso material y espiritual, incluyendo al ser humano en todas las
dimensiones de su existencia; en tanto que, concebimos el pensamiento como las
múltiples interpretaciones y teorizaciones respecto al Cosmos, las mismas que se
41La organización de los campos de saberes y conocimientos facilitan la elaboración de productos tangibles e intangibles acordes a las
necesidades en la comunidad.
42 Para profundizar en la noción de agentes según Bourdieu ver: WACQUANT-BOURDIEU: 1995:71-72.
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Este campo mantiene una relación interdisciplinar que vincula los conocimientos
parcelados y aislados, para la comprensión plena de los fenómenos desde una
perspectiva holista a partir del abordaje de las cosmovisiones, la filosofía, la
espiritualidad y las religiones.
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Todos esos ámbitos de relación entre el ser humano y la Madre Tierra, deben ser
respetados y revalorizados en términos de su proyección al ámbito universal, de
manera que reflejen la importancia que éstas tienen en la vida individual, comunitaria
y en las cosmovisiones de la plurinacionalidad.
El Campo Vida, Tierra y Territorio está conformado por el área de Ciencias Naturales,
que tiene como disciplinas a la Física, Química, Biología, Geografía y la Investigación
en Ciencias Puras.
Este Campo mantiene una relación interdisciplinar vinculando los conocimientos, para
la comprensión plena de los fenómenos naturales y sociales de la Madre Tierra y el
Cosmos desde una perspectiva holística.
46
Ley N° 071 Derechos de la Madre Tierra, Artículo. 7.
47 Convivencia armónica es la interrelación ser humano – naturaleza y debe ser concebida como una relación
de equilibrio, de mutua complementariedad y reciprocidad, donde el ser humano forma parte integral de la
naturaleza e influye en su estructura y funcionamiento.
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El Campo Ciencia, Tecnología y Producción está conformado por las siguientes áreas:
Matemática y Técnicas Tecnológicas: Agropecuaria, Servicios, Comercial e Industrial.
3. PROYECTOS SOCIOPRODUCTIVOS
4. OBJETIVOS HOLÍSTICOS
La diferencia con los objetivos tradicionales conductistas de los currículos del sistema
educativo boliviano anterior, que sólo privilegiaban el aprendizaje de conocimientos
48 Son cambios esperados en cualquier ámbito de la vida sociocomunitaria y de las dimensiones del ser
humano integral.
49
El ser, saber, hacer y decidir.
36
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Estos objetivos se expresan en primera persona del plural, tiempo presente y modo
indicativo. Son claros y específicos (particularmente en sus aspectos cualitativos),
concretos y evaluables (en lo cuali-cuantitativo), ambiciosos pero alcanzables, es decir
realistas.
Los ejes citados están presentes en todos los elementos del currículo para dinamizar y
articular de manera secuencial los campos, las áreas, las disciplinas y los contenidos
con la realidad social, la diversidad sociocultural, lingüística, económica y política.
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Los valores en gran medida son resultado de la educación, de las culturas, sociedades,
de los condicionamientos económicos y de la distribución del poder. Determinan las
normas de comportamiento de ser y actuar, ayudándolos a crecer en su dignidad como
persona en una sociedad determinada. Sin embargo, no todas las culturas tienen los
mismos valores, de hecho algunos valores de unas pueden ser considerados antivalores
por otras50.
50
Por ejemplo, si uno tiene como valor la reciprocidad, la vida nos llevará por un camino en el que
formaremos parte de una comunidad, pero si tenemos como valor el individualismo, es probable que nuestro
camino en la vida sea solitario. Por ejemplo, para algunas culturas “la competitividad individualista con
protagonismo propio” es un valor y para otras culturas es un antivalor que se opone al “trabajo colaborativo y
en equipo con protagonismo compartido”.
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Los estilos de vida saludables, así como una sexualidad sana y responsable promueven
el ejercicio y exigibilidad de los derechos individuales de cada ser humano y los
derechos colectivos, garantizando un estado de bienestar físico, mental y emocional
para el disfrute de la vida en todas las fases del ciclo biológico en relación con el
entorno.
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1. Características de la evaluación
Es permanente, por que se realiza durante los procesos educativos de forma cíclica en
sus distintos momentos: al inicio, durante y al final para dar seguimiento y
continuidad en la formación y gestión institucional de manera que los resultados no se
conozcan sólo al final.
40
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2. Momentos de la evaluación
3. Criterios de evaluación
51
Entre los agentes de la comunidad se toman en cuenta a todas las entidades e instituciones en sus
aspectos pedagógicos, relacionamiento hacia la comunidad y lo administrativo.
41
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4. Instrumentos de la evaluación.
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http://www.educabolivia.bo/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=bc540880-9f3d-
46b1-a464-ab5548c167cb&ID=162455
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