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UMSS^

3 3
S ^ & -

Cochabamba - Bolivia

1. La colonizacin desde las implicancias


de la realidad socio-poltica colonizadora
Femando Guzmn..................................................55
2. Colonialidad, participacin y escuela
Emma Lazcano...............................................
65
3. La educacin colonizadora en la EIB de Bolivia
Adalino Delgado..................................................... 85
4. Prcticas colonizadoras en la escuela y
educacin para una vida digna
Nora Mengoa........................................................ 103

III. Acciones Ideolgicas en la Educacin


Colonizadora......................................................... 113
1. Narracin oral y escrita como construccin
o desestructuracin de la identidad
Hugo Cordero..............
115
2. La escritura de S: hacia una metodologa
de descolonizacin en la educacin
superior en Bolivia
Femando Galindo................................................. 121
3. Consciencia y educacin descolonizadora,
una visin para el siglo XXI
Ren G arca.......................................................... 143
4. Experiencias de vida en una educacin
colonizadora
Loyda Snchez...................................................... 157

IV. Paradigmas para una Educacin


Descolonizadora...................................................167
1. Hacia otro paradigma cientfico
Javier M edina....................................................... 169

Descolonizacin en la Educacin

2. Dinamizaciones del conocimiento local


en una educacin descolonizadora
Mara Hilda Rodrguez........................................175
3. Ideologa, colonizacin y escuela
Guido de la Zerda.................................................183

APENDICE.................................................................... 191
1. La educacin en Argentina
Josefina Racedo..................................................... 193
I. Descolonizacin de la Educacin?
Cristina Quisbert.................................................201

Presentacin

El Centro Boliviano de Investigacin y Accin Educativas (1976


- 2006) es una institucin cristiana y ecumnica, especializada en
educacin con enfoque integral y comprometida con el desarrollo
social; con 30 aos al servicio de la educacin boliviana.
Su misin es la de "Construir y negociar propuestas alternativas
y polticas educativas en espacios pblicos, desde y con comunidades
sociales a partir de la investigacin y accin educativas, para
proyectar la educacin integral como factor estratgico de desarrollo
humano sostenible, en los mbitos local, regional y nacional, y
contribuir a la transformacin de la sociedad y al logro de una vida
digna de las personas y comunidades, con justicia, equidad y
democracia
En el marco de su Plan Institucional "Educacin para una vida
digna. 2006 - 2010" desarrolla el proyecto "E d u cacin : una lla v e
p a r a e l d e s a r r o llo lo c a l. 2006 - 2007" en la M ancomunidad de
M unicipios de la Cuenca del Coin (MMCC), concretamente en los
municipios de Anzaldo (Cochabamba), Acasio y San Pedro de Buena
Vista (Potos).
El proyecto tiene como objetivo general contribuir a disminuir
los ndices de pobreza de la poblacin, en el marco del Proyecto de
Desarrollo Rural Integral de la MMCC. El objetivo especfico es
contribuir a la mejora de la calidad educativa, el acceso y la

P resen tacin

permanencia en la educacin de nios, nias y adolescentes de los


municipios de San Pedro de Buena Vista, Acacio, y Anzaldo.
Estos objetivos se pretenden lograr a travs de incidir en el
fortalecim iento de los sujetos sociales (estudiantes, docentes,
directivos de escuelas, padres y madres de fam ilia, organizaciones
de mujeres, y autoridades locales), y generar un mayor compromiso
y participacin de los mismos en la mejora de la educacin, en la
perspectiva de avanzar hacia el desarrollo local.
Entre las estrategias de accin estn el fortalecim iento de
procesos educativos, a travs de la form acin de directivos y docentes
para el mejoramiento de la calidad de la educacin y la construccin
de espacios de reflexion y debate sobre la problemtica educativa local,
nacional e internacional.
En ese marco se busca la form acin de docentes y directivos
fortalecidos en procesos educativos de aula, gestin institucional,
conform acin de equipos docentes y elaboracin de proyectos
educativos con enfoque de Diversificacin Curricular, Educacin
Intercultural Bilinge y de Gnero, la elaboracin de planes
estratgicos de educacin, contribuyendo de esta m anera al
mejoramiento de la calidad educativa.
Para ello se elaboran cuadernos de trabajo, materiales educativos
y dossier que son dispositivos metodolgicos que coadyuvaran al
mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de nios, nias y
jvenes de los municipios de Anzaldo, Acacio y San Pedro de Buena
Vista de la MMCC.
En esta ocasin publicamos las reflexiones originadas en las
jornadas Educativas para la Descolonizacin de la Educacin, evento
coauspiciado con el Program a de Licenciatura en Educacin
Intercultural Bilinge de la Universidad M ayor de San Simn, Foro
E du cativo B oliv ian o y otras in stitu cion es de la ciu dad de
Cochabamba. El objetivo de la publicacin es contribuir a la reflexin

10

Descolonizacin en la Educacin

terica y prctica sobre la colonizacin de la educacin, en la


perspectiva de aportar a encontrar nuevos sentidos y prcticas de
la educacin, para que sta se convierta en un factor estratgico para
el desarrollo del pas.
Esperamos que todas las publicaciones generadas en el proyecto
que ejecuta el CEBIAE en la MMCC, se constituyan en un aporte
en los procesos de transformacin de la educacin y los procesos de
enseanza y aprendizaje en la coyuntura actual de transformaciones
estructurales que vive nuestro pas.
Cochabamba, noviembre de 2006

M arisabel Paz Cspedes


DIRECTORA CEBIAE

Remberto Catacora Larrea


COORDINADOR PROYECTO

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Prlogo

El comprender y hacer conciencia de los procesos, eventos y


consecuencias de la colonizacin, vistos desde diversos ngulos histricos, estructuras mentales, violencia multiforme...- Es tarea
que llevar, desde la eduucacin, a caminos de des-colonizacin. A qu
reside la virtud y oportunidad del libro que presentamos; rene
ponencias que se nutren de experiencia y conceptualizaciones en las
que, an estando el respaldo documental, lo vertebral son experiencias
de afirm acin aisladas, son una m uestra de las que vinieron
producindose, siempre, en Bolivia y nuestra Amrica.
La socializacin de ideas y experiencias como estas promueven
form as de comunicarse y crear espacios en los que converjan empeos
con horizonte comn. Creemos que esta es una form a afirmativa,
creadora, de cumplir con la des-colonizacin que exige la hora.

Luis Rojas Aspiazu

13

Introduccin

La historia de occidente, implcitamente, desarrolla la


historia de apropiacin, despojo y destruccin de las riquezas
del mundo. En cada libro de "historia universal" se tiene un
capitu lo especial dedicado a los descubrim ientos y las
conquistas del europeo. Sin embargo, la mayora de estos
libros no describen los procesos de genocidio y etnocidio que
practicaron para expropiar la riqueza entendida no slo como
riqueza m aterial, sino como tecnolgica, como biodiversidad;
en fin, como cultural y simblica.
Los procesos de genocidio y etnocidio, en nuestra Amrica,
datan desde la llegada del europeo, que inspirado en una idea
de superioridad manipul su propia religin para un usufructo
inmoral de nuestra vida; adems, con su ciencia o con su teora
de entendim iento humano justific su dominio y expropiacin
de la vida y la riqueza.
Cuntos pueblos y culturas del mundo perecieron en este
proceso? Cuntas prcticas de medicina perecieron en la
Santa Inquisicin? Cuntos sistemas simblicos perecieron
frente al mito cristiano de redencin del mundo? Cuntos
sistemas de explicacin de la vida y del mundo se destruyeron?;
actualmente, Cuntas formas ecologas de cultivo de la papa
perecen frente a las semillas transgnicas que nos traen los
organismos de desarrollo? y, en lo pedaggico, Cuntas

15

In troduccin

p rcticas de enseanza y aprendizaje perecen frente al


constructivismo?
En nuestro contexto se puede ver que, tras esta historia
de homogenizacin gran parte de la expresin material del
conocimiento, de la ciencia y la tecnologa del hombre que
habita el ABYA YALA ha sido destruido. As, el espaol y el
criollo, boliviano desde 1825, consecuente con el perodo de
oscurantismo en el mundo no dud en extirpar prcticas
tecnolgicas, prcticas de organizacin socioeconmica; en fin,
sistemas simblicos y m ateriales propios que organizan la
vida.
La m odernizacin, el desarrollo y la tecnificacin de la
vida y la naturaleza son deseos que llevaron a este procesos
de extirpacin y erradicacin de la vida local. El boliviano,
desde 1825, practic un proceso continuo a la historia de
homogenizacin del mundo y no otra cosa pueden significar
los m od elos de in stitu cio n a lid a d que co n stru y e ro n
republicanos, conservadores, liberales y neoliberales. En este
contexto, otros intereses quedaban im plcitos en las polticas
que evolucionaban o desarrollaban las condiciones de vida,
que humanizaban al humano o que imponan una fe al indgena
andino-amaznico. En ms de las veces, estos intereses estaban
dirigidos a satisfacer deseos y necesidades; en el peor de los
casos, satisfacer apetitos de riqueza o locuras de volverse rico.
Desde 1825, la institucionalidad boliviana ha optado por
una desarticulacin del conocimiento, la ciencia y la tecnologa
propia. As se opt por desarticular la tecnologa de la papa
e imponer la tecnologa del tractor, herbicida e insecticida. En
otros casos, la institucionalidad educativa, inspirado en un
fervor religioso, opt por la desarticulacin de la visin
ecolgica de los pueblos, ya que no otra cosa puede significar
la extirpacin de la creencia en la pachamama e imponer la
creencia en un Dios (catlico o protestante), que considera al
nuestro como pagano o demoniaco.

16

Descolonizacin en la Educacin

Actualm ente, uno de los esfuerzos por construir una


sociedad plural se centra en la escuela, la Reforma Educativa
es este intento de configurarse en funcin de la realidad cultural
de las comunidades; pero, en los hechos tal intensin educativa
no conlleva a este objetivo, ya que la institucionalidad
educativa se configura en un contexto de m arginacin,
subvaloracin, segregacin y exclusin de lo propio; es decir,
del indio.
Adems, la propia propuesta educativa de la Reforma
Educativa despoj de toda capacidad propositiva y decisiva
a las comunidades. El diseo de esta educacin es ms cercano
a los centros de poder del estado boliviano y a los centros de
poder del Banco Mundial, cuyos operadores como la GTZ,
UNICEF y otras organizaciones de "beneficencia o apoyo
tcnico" aglutinan actores tecncratas (consultores, asesores
o tcnicos) que disean la Educacin Intercultural Bilinge,
en un franco proceso de dar continuidad a los procesos de
colonizacin de pases empobrecidos como el nuestro. No otra
cosa puede significar que se encomiende esta tarea a actores
que, en ms de las veces, desconocen la cosmovisin, la
tecnologa, el sistema axiolgico; en fin, el sistema de vida de
las culturas locales.
As, hasta diciembre del 2005, esta propuesta educativa
se tradujo en una verborrea reivindicativa y no as en una
prctica real de reivindicacin tnica, cultural e histrica, ya
que est por dems mencionar que la institucionalidad del
estado boliviano se articul dentro de una poltica abierta de
colonizacin y neocolonizacin y de despojo material de las
riquezas naturales. En este contexto, "los tericos salidos de
la casta y clase dom inante (derechistas e izqu ierd istas
blancoides: lo que los une a ambos es la cultura occidental).no
se han cansado de mencionar que la Reforma Educativa, en
caso de aplicarse tal como reza la norma es otra de las leyes
que tendr un efecto positivo para la poblacin indgena"
(Patzi, 2000:148).

17

In troduccin

En este contexto es imprescindible trabajar en funcin de


un proceso de descolonizacin y profundizar las propuestas
de construccin de una sociedad plural, de inclusin, de respeto
y aceptacin de lo ajeno y lo propio. Hasta ahora, las propuestas
educativas no oficiales al estado liberal han desarrollado un
mayor avance y madurez en este proceso; sin embargo, no han
gozado de aceptacin de la propia institucionalidad educativa
(neoliberal hasta diciembre del 2005). No otra cosa puede
significar la introm isin de tcnicos extranjeros en este proceso
y la expulsin o exclusin de profesionales comprometidos con
la construccin de un pas pluralista.
Esta realidad nos muestra que, a ms de 180 aos de vida
republicana, Bolivia no ha subvertido sus estructuras de
colonizacin. La casta maldita, como lo llamara Sergio Almarz
Paz, no fue capaz de articular un estado coherente con las
caractersticas de la poblacin y, ms bien, asumi un modelo
de sociedad colonial. Este modelo de sociedad est en crisis
y, junto a ello, su institucionalidad. As, cada institucin que
administra el estado no ha hecho nada ms que configurar un
colonialismo interno.
La educacin forma parte de las estructuras coloniales del
estado; por lo cual, en este tiempo histrico, es imprescindible
reflexionar, debatir y promover procesos de cambio, ya que
cambiar la educacin implica cambiar la sociedad.
Est libro tiene como finalidad poner en evidencia y debate
la actual problemtica educativa colonizadora que, hasta ahora,
slo haba evidenciado la problemtica cultural y lingstica;
por tanto, resulta im prescindible reflexionar y construir una
propuesta de descolonizacin de la Educacin.
El libro se inicia con un bloque de artculos que tratan sobre
la h istoria, educacin y colon izacin . En este bloque se
contextualiza los procesos de articulacin de la educacin

18

Descolonizacin en la Educacin

actual. En un segundo bloque, con trabajos que hacen evidencia


de la situacin de colonialismo y colonialidad de la educacin
b o liv ia n a , se h ace una re fle x i n p ro p o sitiv a de la
institucionalidad y prcticas educativas colonizadoras. El
tercer bloque de artculos tiene que ver con una descripcin
de las acciones ideolgicas en la educacin colonizadora;
obviamente, con un componente propositivo que promueva
el cambio de la actual educacin boliviana.
En un cuarto bloque de artculos se inicia la construccin
de propuestas de una educacin descolonizadora y en base
a p arad ig m as para u na ed u caci n d esco lo n izad o ra se
fundamenta la coherencia de las prcticas de vida con un
nuevo paradigma educativo; finalmente, se tiene un apndice,
con dos artculos. El primero inicia una reflexin comparativa
de educacin argentina y boliviana; y el segundo, presenta
com entarios sobre el contenido del libro.
El b loq u e de a rtcu lo s de h is to r ia , e d u ca ci n y
colonizacin se inicia con el trabajo de M ara Lohman que
describe el contexto histrico de la colonizacin en Bolivia; ms
que todo, realiza una puntualizacin de regmenes de estado
antipatriticos, que vienen desde las dictaduras hasta los
ltimos gobiernos neoliberales. Seguidamente, los artculos de
Edwin M iranda y Rem berto Catacora describen la historia de
la educacin en Bolivia y el contexto; sobre todo, de cmo la
educacin foTm y forma parte de procesos de colonizacin
con la im plem entacin de polticas educativas en Bolivia;
finalmente, el texto de Roberto Choque un repaso histrico
de las estructuras ideolgicas de la educacin colonizador y,
ms que todo, desarrolla una visin histrica del ideario que
legitim la colonizacin como un hecho cultural y social.
Los artculos que hacen al bloque de institucionalidad y
prcticas educativas colonizadoras desarrolla reflexiones
acerca de la accin colonizadora de la institucionalidad

19

In troduccin

educativa. Fernando Guzmn inicia este bloque describiendo


las prcticas pedaggicas de una sociedad colonizada y la
organizacin de un nuevo estado colonial moderno. Emma
Lazcano, por su parte, expone el carcter de la participacin
social al interior de una educacin colonizada y propone la
bsqueda de nuevas formas de participacin social. EL texto
de A dalino Delgado debela lo implcito de la colonizacin y
la colonialidad en el ltimo modelo de educacin de Bolivia;
es decir, la EIB en la Reforma Educativa boliviana. Finalmente,
este bloque termina con la descripcin y anlisis de la educacin
actual, desde su perspectiva colonizadora; en este artculo,
Nora M engoa expone propuestas de articulacin de una nueva
educacin en Bolivia.
En el bloque de acciones ideolgicas en la educacin
colonizadora se exponen anlisis y descripciones de formacin
o estructuracin de la persona colonizada. Hugo Cordero
expone la form acin de m entalidades, en una educacin
co lo n iz a d o ra y, a su vez, p resen ta p o sib ilid a d e s de
reestructuracin de la persona, desde una ptica educativa
descolonizadora. El texto de Fem ando G alindo, de la misma
forma, analiza situacin de reestructuracin de uno, como
p ro ceso de d e sco lo n iz a ci n ; en el te x to , com o hecho
ped aggico, expone p osib ilid ad es de con stru ccin una
subjetividad descolonizada. El texto de R en G arca describe
la construccin de la mentalidad colonizada y descolonizadora,
adems, describe la accin del conocimiento en este proceso;
ms que todo su realidad ontolgica y gnoseologa. Finalmente,
en este bloque de libro, Loyda Snchez explicita la accin
educativa como hbito de vida, es decir, como oficialidad de
la vida y la educacin cambia la mentalidad tradicional de las
personas hasta convertirlas en personas colonizadas.
Finalmente, el bloque de paradigmas para una educacin
descolonizadora propone nuevas perspectivas de construccin
educativa. En este contexto, Javier M edina, fundamenta un

20

Descobnizaon en la Educacin

nuevo paradigm a del entendim iento humano y para ello


re cu rre a la a rtic u la c i n de la fsica cu n tica con la
epistemologa y ontologa de los pueblos originarios. M ara
H ilda Rodrguez, por su lado, explica la realidad ontolgica
del conocimiento propio y ajeno; de esta forma, se fundamenta
las bases curriculares de una educacin nueva y descolonizad a.
En este mismo bloque, G uido de la Zerda propone una nueva
mirada histrica a los hechos de la colonizacin y propone
recursos tericos metodolgicos de de-construccin de nuestra
historia, la historia de la colonizacin.
El libro culmina con dos trabajos de apndice, el primero
de Jo sefin a Racedo, que da a conocer el contexto poltico
econmico de la educacin argentina y, este trabajo sirve, como
modelo comparativo de la educacin colonizadora de Amrica
Latina. El texto de C ristina Q uisbert, que forma parte del
bloque de apndice, es una reflexin de temas que han quedado
pendientes en el libro; adems, expone sntesis y comentarios
de lo ms relevante del libro.
La Licenciatura en Educacin Intercultural Bilinge (LEIB) de la UMSS, el Centro Boliviano de Investigacin y Accin
Educativas (CEBIAE), el centro de Aprendizaje Intercultural
(CAIPACHA), El Foro Educativo de Cochabamba, y otras
instituciones demuestran su compromiso con la educacin
apoyando y organizando el presente libro.

Adlino Delgado B.

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23

1. El contexto histrico de la colonizacin neoliberal


Maria Lohmn
2. Modelos de educacin y colonizacin
Edwin Miranda
3.Inventario de polticas educativas
Remberto Catacora
4.Qhip nair unitassarantaani
Mirando atras y adelante vamos caminando
Roberto Choque

El contexto histrico de la
colonizacin neoliberal

Mara Lohmn

o hay como desvincular la actividad educativa, el


anlisis educativo de la realidad econmica, poltica
social de un pas, concretam ente Bolivia, para lo cual es
im portante realizar una revisin de los ltim os 35 aos;
ciertamente para los jvenes, hijos del neoliberalismo, resulta
ajeno el sufrimiento de sus padres durante los gobiernos
militares de 1971 a 1979. Tiempo en el cual se hallaba instaurada
una dictadura militar, no se poda hablar de la educacin
popular, el sindicalismo estaba prohibido, el militarismo se
impuso en todos los rincones de la sociedad.

Increblemente la identidad de los responsables de estas


dictaduras hoy en da an se hallan vigentes gracias a la
conformacin de partidos polticos, que adems, en la actual
co y u n tu ra, se h a lla n rep resen tad o s para la A sam blea
Constituyente. Jams los educadores pueden identificarse con
estos partidos que tienen historias negras que mataron a 60
personas jvenes en Santa Cruz en el ao 1971, que echaron
de los av io n es a j v e n e s y ad u lto s al Lago T itic a c a .
Posteriormente es instaurada una democracia confusa de pocos
aos con Guevara, Gueiler, que da lugar a que nuevamente
los m ilitares en el ao 80 con el apoyo directo de la CIA, la
inteligencia norteamericana, se instala el gobierno de facto de
Garca M esa, otra poca oscura de la historia, lo cual hizo que

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Mara Logtttan

E l contexto tostoneo de Id colonizacin neoliberal

en 1981 la Facultad de Pedagoga en la universidad, se cerrara


casi ms de medio ao, luego no se poda hablar de una
educacin para el desarrollo porque inmediatamente eran
acusados de comunistas, terroristas, etc., fueron aos de un
gran oscurantismo.
Es importante que todos tengan presente una conciencia
histrica de estas pocas, luego nuevamente un gobierno
democrtico, Siles Suazo con mucha confusin sobre el rol que
debe desempear la democracia desemboca lamentablemente
tambin en un cambio confuso con el apoyo del Banco Mundial,
estamento que permite la hiperinflacin.
Cmo se poda siquiera en ese entonces hablar de la
educacin, mientras la economa estaba por los suelos, fue
entonces que el pas ingresa en el gran cambio con Vctor Paz
Estensoro que lleva adelante el famoso Decreto Supremo 21060
que liquida el modelo estatal de la econom a, concluyen las
subvenciones y se inician las privatizaciones. Tenamos que
empezar a tributar ms de lo que ingresa realm ente y se da
comienzo al plan de ajustes estructurales donde Snchez de
Lozada es Ministro de Planificacin, Planeamiento Econmico
luego bajo el pretexto de la democracia entra Jaim e Paz Zamora
y da comienzo a la privatizacin a ms de 100 empresas de
distinta naturaleza desde textiles, fsforos, ladrillos, etc.
El proceso educativo est directamente ligado al modelo
imperante puesto que en 1993 Snchez de Lozada empieza a
lanzar una nueva ley manipulando a toda una nacin, es as
que el im perialism o puede nuevamente dar continuidad al
saqueo en Bolivia. Lo cual no fu alterado en el gobierno de
Bnzer y Jorge Quiroga, quienes tampoco im pulsan ningn
cambio, no hay ninguna ruptura en lo econm ico ni en lo
poltico tampoco en lo educativo, nuevamente aparece en
escena Snchez de Lozada, que ha de significar una ruptura
en el 2003, donde el pu eblo pid e d efin itiv am en te una

26

L H istoria, E du cacin y C olon izacin

Descolonizacin en la Educacin

recuperacin de los hidrocarburos para el pas y no as la


Asamblea Constituyente, como aseveran algunas ONGs. La
lucha en octubre de 2003 que cost 70 muertos y 400 heridos
fue una lucha en defensa de los hidrocarburos y tam bin de
los re cu rso s n a tu ra le s. Segu id am en te 2 aos de
desmovilizacin con Mesa y con Eduardo Rodrguez quien a
la fecha enfrenta juicios por mentir, juicios por robar, juicios
por hacer dao a la patria.
Este tipo de presidentes con currculums de doctores y de
grandes comunicadores que hicieron tanto dao al pas, en lo
econmico, pero tam bin en lo ideolgico, en lo educativo, dan
continuidad al modelo neoliberal. Para diciembre del 2006 se
respira un aire de esperanza y confusin en entorno a temas
de fondo como el qu hacer con los recursos naturales, qu
hacer con el Tratado libre Com ercio, qu h acer con la
Nacionalizacin, qu hacer con la autonoma, qu a la fecha,
al Sr. Mario Coso con la Ley 3065, le permite operar en Tarija
como si fuera un departamento totalmente autnomo.
H asta el ao 2004 solam en te se h ab lab a de la
descolonizacin externa, la liberacin de nuestro pas de la
opresin de las trasnacionales de la recuperacin del gas, cada
uno de los h a b ita n te s de este pas d eben p en sar en
d e sco lo n iz a rse , p en sar en cada uno de los actos que
diariamente realizan tal vez todava con una mente colonial
en lo religioso, en lo familiar, en lo sexual, en la relacin
hom bre-m ujer, etc. Es im portante que cada uno de los
bolivianos permanentemente vean los dos aspectos en cuestin:
la descolonizacin externa y la descolonizacin interna.
Las condiciones objetivas crecientes en cuanto a la pobreza,
la crisis, a la im p o sici n del m odelo n e o lib e ra l, a la
re c o lo n iz a c io n y la re m ilitiriz a ci n , se co n stitu y en
convicciones objetivas que se estn dando no solamente en
Bolivia, Argentina y en muchos otros pases no solamente en
el Latinoamrica sino tam bin Africa y otras partes del mundo

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M ara Logyrtun

ra colonizacin Neoliberal

pero sobre todo del sur; sin embargo estas condiciones pero
estas condiciones objetivs crecientes contrastan con las
condiciones subjetivas decrecientes, es decir, en contra a la
c o n c ie n cia , la m an ip u laci n de los m ed ios, llev an al
enbrutecim iento de la juventud y de los mayores. Estas
im p o sicio n e s h acen que la co n d ici n su b je tiv a vaya
decreciendo diariamente en los aspectos organizaconales,
tenemos mucha divisin, dos o tres federaciones de mujeres,
dos o tres OTBs en una misma comunidad, etc., y en las
direcciones sociales el liderazgo sufre mucho de factores de
individualism o y de caudillismo.
Bolivia es un pas rico, tiene una inmensa riqueza humana,
una gran riqueza amaznica, es pulmn del mundo, posee un
ecosistema nico del mundo, 15.000 especies de flora; es en
definitiva un pas riqusim o en biodiversidad est entre los
10 pases ms ricos en recursos naturales existen 235 variedades
de papas; sin embargo y con el Tratado de Libre Comercio se
pretende que el pas importe la papa de semilla transgnica,
lam entablemente las riquezas hidrocarburferas hoy da est
en manos de las empresas transnacionales; pero sin duda
Bolivia es la prim era potencia energtica del Cono Sur.
Las polticas intervensionistas indudablemente ponen da
a da al pas y a su gobierno contra la pared, esto agravado
por las leyes legadas por Snchez de Lozada, es el caso de la
Ley de Hidrocarburos, la Ley de Capitalizacin, la Ley de
Reforma Educativa, etc., que en ese afn de capitalizacin y
privatizacin permiti la enajenacin de empresas estratgicas
para el pas, las polticas de endeudamiento, la violencia en
torno al tema de la coca, de la tierra, etc. Por otro lado en los
centros educativos no se habla de las repercusiones del Tratado
de Libre Com ercio, el ALCA, nos quita cada vez ms la
segu rid ad alim en taria con las im p ortacio n es agrcolas,
productos que pueden realmente ser cultivados en Bolivia,
transgnicos que am enazan la seguridad alimentaria. Polticas
energticas antinacionales, que en los ltimos 5 aos han hecho

28

Descolonizacin en /a Educacin

l. H istoria, E du cacin y C olon iza ci n

que se pierdan ms de tres mil millones de dlares, esta


desoladora realidad ha hecho que se agudice la inseguridad,
la falta de trabajo y la creciente migracin.
Tam poco es de extraarse que donde hay riquezas
naturales se est instalando bases militares y desde ah se est
prom oviendo las crisis entre Chile, Per, Bolivia. En los
estudios norteamericanos de seguridad ciudadana hablan de
los pueblos indgenas como una nueva amenaza.
Hoy da seguimos viviendo la pobreza, mayor desempleo,
dficit fiscal, migracin, la realidad educativa por su parte
prueba que la Reforma Educativa no sirvi para cambiar esta
situacin del pas puesto que no hay ninguna incidencia en
el bienestar, ms al contrario se constituy en un instrumento
para reciclar el poder establecido, que sin duda apunta a la
p rivatizacin de la educacin y prod ucir, tal vez, ms
analfabetos funcionales, frente a esta realidad de la Reforma
Educativa que cost cuatrocientos m illones, y slo sirvi para
que unos pocos se adjudiquen jugosos sueldos que en el fondo
pagan cada uno de los bolivianos mediante los impuestos.
Es importante volver a hablar de la educacin popular,
sin preocuparse por el de donde sacar los recursos para llevar
ad elan te la ed u cacin d escolonizad ora, puesto que no
solamente son recursos tcnicos con los que se trabaja, si no
que utilizaron tambin los recursos humanos, elementos tan
bsicos como el de saludar a la gente, de respetar sus procesos,
de convivir con ellos, etc., en la educacin popular es posible
combinar profesionales con amas de casa desempleados, etc.,
la participacin de la mujer inminentemente, creciente. Y es
as que debe buscarse incansablemente el consenso, puesto que
nadie tiene la verdad absoluta y si en realidad se quiere
descolonizar la educacin y el contexto, esta descolonizacin
debe comenzar en cada uno, en si mismos, en la familia, e
individual y colectivamente marcar la diferencia.

29

Modelos de educacin y
colonizacin
Edwin Miranda

ealizar un inventario de las polticas educativas en


Bolivia es an una tarea pendiente; sin embargo, esta
tarea no parece ser lo suficientemente motivante para las casas
superiores de estudio. Puesto que, estas no muestran inters
por llevar adelante esta revisin histrica.

En el pas se ha legislado bastante sobre educacin; pero,


existen pocas publicaciones al respecto. Por ejemplo, se ha
legislado sobre formacin docente, educacin secundaria,
educacin tcnica y otros; pero, pese a todo ello existe un vaco
bibliogrfico.
El FIS hace una dcada atrs, a la cabeza de Javier Medina
ha propiciado sistematizar experiencias educativas en Bolivia;
pero, no obstante an queda mucho trabajo por hacer en
cuanto a este inventario. A este respecto, vale la pena
mencionar que, las instituciones educativas son quienes deben
p rofu n d izar estas in v estig acio n es y para ello debern
d esarro llar p rogram as de estu d ios com p arativ os, que
sistematicen la educacin boliviana.
Un pueblo que desconoce su historia es un pueblo que
no puede proyectarse. El desconocimiento de lo sucedido en

31

Modelos de educacin y colonizacin

Edw in M iranda

el pasado dificulta, de sobre manera, la capacidad de proyectar


soluciones para el presente y menos an para el futuro.
En el caso de Bolivia se ha legislado sobre todos los aspectos
ed u cativ os, desde 1825 con Sim n R odrguez h asta la
legislacin actual se ha hablado prcticamente de todos los
temas que podran hablarse en educacin. En la actual Reforma
educativa, estos temas se encuentran como la gran novedad
o un hallazgo reciente o, simplemente, como elaboraciones
propias.
Hasta el momento no se ha podido form ular una poltica
educativa, que est sustentada por una teora propiamente
reflexionada; adems, no existen una poltica pblica que
contemple las propuestas y programas de los partidos polticos,
estudiantes, instituciones, ONGs y otros.
El fenmeno educativo puede ser visto a partir de los
modelos de Estado como un instrum ento que dinamiza una
poltica social, un m odelo econm ico o un modelo de sociedad.
En la coyuntura actual, la historia m uestra que se est llegando
a la conclusin de un estado neoliberal globalizante y, junto
a ello, su modelo educativo.
Actualm ente, existe un consenso de rechazo al modelo
n e o lib e ra l, no so lo en el p as si no en el co n tex to
latinoam ericano; tod os consideran que, este m odelo ha
posibilitad o el distan ciam ien to absurdo entre un grupo
pequeo que vive bien y una gran masa de gente que apenas
accede a servicios bsicos. En el mbito educativo, este modelo
ha incentivado su privatizacin y, adems, ha restringido su
inversin, haciendo de la misma un bajo nivel de calidad
educativa.
En cuanto a los m odelos educativos propiamente dichos,
los principios liberales se hicieron presentes desde la creacin

32

I. H istoria, E d u cacin y C olon izacin

Descolonizacin en la Educacin

de la Repblica, con personajes como el m aestro Sim n


Rodrguez. Con l se realiz un im portante aporte a la
educacin boliviana y, de la misma forma, con Ismael Montes,
cuyos esfuerzos por transformar la educacin hicieron posible
la creacin de las normales o la incentivacin de la educacin
rural.
Esta im plem entacin de una educacin liberal prioriz la
educacin de las clases media y alta. La educacin indigenista
por su parte ha tenido propuestas interesantes como la de
Elizardo Prez, Abelino Siani y Franz Tamayo.
Lastim osam ente existe un gran vaco docum ental en
cuanto a las- legislaciones que lograron ser ejecutadas; se sabe
que, las experiencias educativas de Sim n Rodrguez no
d u raron m s de tres m eses h asta que la o lig arq u a
chuquisaquea se interpuso bajo el pretexto de que en estas
experiencias educativ as se estaban mezclando indistintamente
a indgenas mestizos, negros, y hasta a mujeres, por supuesto
que, para ese entonces era algo inaceptable.
Al tiempo de fundarse la Repblica no haba propiamente
un modelo de estado y an predominaba el modelo colonial;
es as que, de 1825 a 1857 se hace presente una fase de transicin
en la cual emergen con fuerza los caudillos militares quienes
realizan un uso del poder poltico, que en el fondo fue una
manera perpetuar el poder de las oligarquas nacionales, de
las familias acomodadas. Quienes se hicieron cargo de las
decisiones pblicas, donde la ltima preocupacin era la
educacin rural. No es de extraarse que, en Sucre todava
exista gente que cree tener sangre azul.
Esta es la visin con la se organiza el estado y, en la guerra
del Pacfico, este modelo de estado llega a su crisis y ah el
estado ingresa en otra etapa de transicin para luego encontrar
otro modelo de Estado. En 1900 se implementa el proyecto ms
serio para crear un pas bajo los principios de un Estado liberal.

33

Modelos de educacin y colonizacin

E dw in M iranda

Este modelo de estado oligrquico y liberal entra en crisis


y esto se debe en gran parte l fenmeno causado por la guerra
del Chaco; puesto que, desde ah se piensa en construir un
pas de integracin. Por primera vez en la historia de Bolivia
se da una verdadera integracin del pueblo; por cuanto que
los campos de combate asisten cambas, collas, chapacos,
altiplnicos y es este encuentro en parte que posteriormente
posibilitaba la Revolucin del 9 de abril.
En 1948 se da inicio a la carta de las Naciones Unidas la
cual en su artculo 26 consigna los derechos educativos a todos
los habitantes de este mundo. A partir de aquello se inicia una
sistemtica dependencia de nuestras polticas educativas con
las polticas internacionales. Existen pocos intentos serios de
construir, transformar reformar el sistema educativo desde
adentro de modo que puede ser visto como un conjunto, como
una unidad, y sistema, dejando de lado la influencia extranjera.
La tendencia del Estado bajo esta lgica es legislar y normar
solo sobre el trabajo en aula, desvinculando totalmente a la
escuela del contexto e incentivando una legislacin educativa
centrado en una ideologa racista, colonialista, monocultural,
y monotesta.
Todo en enfoque de cambio y reforma se ha sustentado
en ideologas pedaggicas tradicionales y reformistas. A lo
largo de 180 aos de historia republicana las reform as
progresistas que se lograron, nunca fueron gracias a las
concesiones de gobierno o la lite dominante, siempre ha sido
necesario que el pueblo se m ovilice en demanda de sus
derechos.

34

Inventario de polticas educativas

Remberto Catacora Larrea

1.

Polticas Educativas en el Contexto Internacional

nivel internacional existen tres polticas que se han


venido gestando en el mbito latinoamericano: el
Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe
(1979); Educacin para Todos (1990); y las resoluciones de las
Cumbres de las Amricas.

El Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina


y el Caribe, fue planteado en 1979, hace ms de 30 aos. La
UNESCO, a travs de su oficina regional, fue la principal
promotora de este proyecto.
En este proyecto se plantearon tres metas fundamentales
con respecto a la educacin en Amrica Latina. El primero
relacionado al acceso universal a la educacin primaria, ia
alfabetizacin universal y otra de las metas fue mejorar la
calidad y eficiencia de la educacin.
Las polticas planteadas en "Educacin para Todos" (1990),
fueron auspiciadas y promovidas por la UNESCO, PNUD,
UNICEF y el Banco Mundial. Las metas contemplan: el acceso
universal y la culm inacin de la educacin prim aria, el
m ejoram iento de los resultados de los aprendizajes y la

35

Inventario de polticas educativas

R em b erto C atucora

reduccin del analfabetismo; este ltimo, tambin fue parte


del proyecto del 80, que estaba relacionado a la expansin de
la educacin bsica a jvenes y adultos. Finalmente, otra de
las metas fue promover y fomentar la informacin pblica con
referencia a la temtica educativa.
Un anlisis prelim inar permite establecer la similitud
existente entre lo que plantea el Proyecto Principal de
Educacin y el proyecto de Educacin para Todos en Amrica
Latina, casi son las mismas metas a fines y los plazos para su
cumplimiento son similares.
Y muchas de las metas planteadas de ambos proyectos,
a veinte aos de aplicacin an no se logran, de ah que se
replanteron las fechas de cumplimiento, ya sea para el 2010
o el 2015.
Gon relacin a las resoluciones de la Cumbres de las
Amricas, hasta la fecha, se han realizado cuatro cumbres. La
primera cumbre fue realizada en Miami (1994), fue propiciada
por el gobierno de Estados Unidos, USAID, OEA, Banco
Mundial, BID y la UNESCO. En dicha cumbre se plantearon
cuatro metas: terminacin universal de la educacin primaria,
erradicacin del analfabetism o, m ejorar la form acin de
recursos humanos y el apoyo a la descentralizacin de la
educacin.
Las metas que se repiten, con referencia a los dos proyectos
de educacin sealados anteriormente son: la culminacin
universal de la educacin prim aria y la erradicacin del
analfabetismo. Polticas definidas que hasta la fecha an no
se logran en la dimensin planteada en muchos pases de
Amrica Latina.
La segunda cumbre se realiz posteriorm ente el ao 1998
en Santiago de Chile. Las metas planteadas en esta segunda

36

Descolonizacin en ia Educacin

I. H istoria, E du cacin y C olon izacin

cumbre fueron: a) Establecer estrategias educativas pertinentes


a las sociedades m ulticulturales con modelos de educacin
intercultural bilinge; es as que en 1998 surgen algunas
recomendaciones y datos especficos para los gobiernos para
que estos en funcin de ello puedan crear sistema educativos
con programas especficos para sociedades multiculturales, a
travs, de la educacin multicultural bilinge. Otra meta
planteada en esta segunda cumbre fue ampliar los contenidos
sobre el aprecio por la diversidad cultural y se recomiendo
como meta la expansin de un conocimiento de las diversas
lenguas del hemisferio.
En este contexto es posible afirmar que recin en esta
cumbre salen con bastante fuerza y nitidez polticas que
enfatizan el tema de la Interculturalidad y la diversidad
cultural.
La tercera de las cumbres, fue realizada en Quebec el ao
2001, las m etas ms especficas fueron las siguientes: se
recomend la introduccin de libros y material educativos que
reflejen la diversidad tnica, cultural y religiosa de todos los
pases. Otra meta planteada fue aumentar la disponibilidad
y accesibilidad de los servicios educativos en consulta con los
pueblos indgenas, se planteo tambin promover la educacin
permanente para los indgenas.
En este cumbre, muchas de las metas planteadas estn
ligadas al tema de la educacin intercultural, la diversidad
culturalm, aunque en cuestiones mas operativas y curriculares.

2.

Del Cdigo de la Educacin a la Reforma Educativa

En el m bito nacional, el inventario de las polticas


educativas, sin duda tienen un referente importante en el

37

Inventario de polticas educativas

R e tn b e rto C a ta c o ra

Cdigo de la Educacin Boliviana de 1955. Durante el ltimo


decenio el m agisterio nacional lo reivin dicaba
permanentemente frente a la Ley 1565 de Reforma Educativa,
por su supuesto contenido revolucionario y transformador.
Pero el anlisis conceptual e ideolgico permite establecer lo
contrario.
El Cdigo del 55, indudablemente, ha transmitido desde
concepciones racistas, segregacionistas, hasta posiciones
paternalistas. Todas las normativas polticas han tenido ese
carcter segregacionista, racista y excluyente.
A principios de 1900 el presidente Bautista Saavedra,
plante dos opciones: incorporar a los indgenas a la vida
nacional para que se incorporen en la vida social, econmica
y productiva o en su defecto exterminarlos. Los diversos
gobiernos que se generaron desde esa poca, han intentaron
plantear esos dos mecanismos, incorporarlos va sistemas
educativos, pero tambin la otra opcin, de exterminarlos
fsicamente no fue desechada.
El Cdigo de la Educacin plantea con respecto a esta
temtica, en el Art. 2, la incorporacin de las mayoras
campesinas a la vida nacional, a travs, de la alfabetizacin
y de una educacin bsica. Respecto a la accin alabetizadora
dice el Cdigo que esta se har en base a las lenguas originarias
que se tienen, se debe utilizar, precisamente, el idioma nativo
como un vehculo para la inmediata castellanizacin.
La Reforma de 1968 -1969, plantea que la educacin debe
ser un instrumento de integracin nacional, y la necesidad de
integrar a sectores campesinos indgenas va castellanizacin,
fundamentalmente, trata de borrar las diferencias culturales
y lingsticas. Surgiendo de esa manera la discusin sobre el
tema de la homogenizacin; sera posible tener una cultura
ms homognea?, estas son algunas crticas a la reforma de

38

I. H is t o r ia , E d u c a c i n y C o lo n iz a c i n

Descolonizacin en la Educacin

1968 y 1969, reforma que intent implementar un sistema


educativo extranjerizante con una tendencia neo - colonial.
El I Congreso Pedaggico de 1969 y 1970, se plantea
nacionalizar la educacin, alejndola de toda influencia
extranjera, principalmente norteamericana, y se postula el
retorno a los valores culturales nacionales. El magisterio,
plantea nacionalizar la educacin frente a las tendencias
extranjerizantes y homogeneizantes. Plantea tambin la
integracin y unificacin del sistema; sin embargo desde ese
entonces se tiene dos sistemas paralelos, un sistema urbano
y un sistema rural, al margen de la propuesta del magisterio,
que plante la unificacin de este sistem a, intentando
contribuir de esta manera a la enseanza y disminuir las
contradicciones y exclusiones entre el campo y la ciudad.
La Reforma de Bnzer, planteada en el marco de las ms
cruentas dictaduras, plante educar para edificar un estado
nacionalista de orden, trabajo y justicia. En esta reforma se
planteo, priorizar la educacin rural, a travs, de diversos
proyectos, es as que en 1971 se creo el Proyecto de Educacin
Rural y el Proyecto Educativo Integrado del Altiplano.
En 1985, durante el gobierno de la Unidad Democrtica
Popular (1985) plantea una poltica basada en el Cdigo
Educacin Boliviana y en los Congresos Pedaggicos.
Promovi el Plan nacional de Accin Educativa, basado
en los principios del Proyecto Principal de Educacin; las tres
metas planteadas en este proyecto principal de educacin, son
retomadas por el gobierno de la UDP. Se crea el SENALEP,
Servicio Nacional de Educacin y Alfabetizacin, que segn
la visin de algunos autores este es el inicio de una propuesta
de Educacin Intercultural y Bilinge.

39

Inventano de polticas educativas

Retnberto Catacora

Durante el gobierno de la UDP, tambin se plantea una


poltica educativa de carcter intercultural y bilinge. Esta
poltica debera tener tres componentes fundamentales, un
diseo curricular intercultural y bilinge, la formacin de
maestros en educacin intercultural bilinge y la produccin
de materiales educativos.
En el periodo 1985 - 1988, con el gobierno de MNR, se
aborda tres problem as fu n d am en tales de la ed u cacin
boliviana, se plantea la problemtica del analfabetismo, la
dicotoma entre lo que es la educacin rural y la educacin
urbana y el problema del abismo existente entre la educacin
y el tema de las tecnologas.
En este gobierno, em ergieron varias propuestas de
polticas educativas, est por ejemplo el Anteproyecto de la
Ley de Reforma Educativa, el Libro Blanco, el Libro Rosado,
polticas propuestas que siguen insistiendo en el tema de
descentralizacin, la reestructuracin del currculum y la
participacin de la comunidad.
Finalmente en este inventario de polticas educativas, nos
encontramos con la Reforma Educativa (1994), prom ulgada en
el marco de un gobierno neoliberal, que persigue sin duda el
fortalecimiento del sistema neoliberal. Precisamente para esto
que se plantea como ejes fundamentales, la participacin
ed u cativ a, la p a rticip a ci n p o p u la r y el tem a de
Interculturalidad, estas son las paradojas que tiene la vida,
demandas histricas revolucionarias del m agisterio y otros
sectores que finalmente fueron asumidas y concretadas por un
gobierno neoliberal.
La Ley de Reforma Educativa, por ejemplo plantea una
educacin intercultural y bilinge, plantea un enfoque de
transicin de la enseanza en L l, plantea la creacin de los
CEPOS por regin geogrfica.

40

Descolonizacin en la Educacin

1. H istoria, E d u cacin y C olon izacin

Algunas evaluaciones realizadas, desde una visin crtica,


establecen que. Hubo un reduccionismo lingstico en la
conceptualizacin de la educacin intercutural bilinge;
R ed u ccio n ism o h acia la lectu ra e scritu ra y una nu la
sostenibilidad del aprendizaje de la lectura escritura en lenguas
nativas, tambin puede apreciarse una visin folclrica de la
interculturalidad. Y finalmente que la educacin intercultural
bilinge fue planteada y ejecutada solamente para aquellos
sectores campesinos, indgenas y no para todos los bolivianos.
Se evidencio tambin el rechazo de los padres y madres de
familia al aprendizaje de la lectura escritura en lenguas nativas.
Hasta aqu este inventario descriptivo de la polticas
educativas en el mbito internacional y nacional, que nos
permite visualizar el carcter dependiente de las polticas
educativas nacional del mbito internacional. Y tam bin que
las polticas nacionales de las ltimas dcadas visualizaron y
plantearon propuestas sobre la problemtica de la diversidad
cultural y la educacin intercultural bilinge.

41

Qhip nair unitas sarantaani,


Mirando atrs y adelante
vamos caminando
Roberto Choque

n este trabajo procurarem os analizar desde una


p ersp ectiv a d iacrn ica y p recisa los elem en tos
sociales, polticos y culturales que intervinieron en el proceso
educativo en Bolivia.

Las propuestas educativas de los partidos polticos


Desde 1825 hasta despus de la guerra del Pacfico, no
existi una poltica educativa definida. Las causas podan ser
la inestabilidad de los gobiernos y la falta de recursos
econmicos y humanos. Los caudillos, generalmente militares,
en vez de im plem entar la educacin pblica, ms bien
estuvieron en afanes de cmo llegar al poder. Despus de la
Guerra del Pacfico, con la organizacin de Partidos Polticos,
los polticos insertaban en sus programas de gobierno el tema
educativo como una preocupacin fundamental del Estado.
Sin embargo la educacin slo se limitaba a una minora de
centros urbanos y las capitales de provincia donde funcionaban
las escuelas en forma irregular con maestros improvisados.
Indudablemente la Guerra del Pacfico fue uno de los
acontecim ientos dramticos de reflexin para transformar la
sociedad en Bolivia a travs de la educacin de mayor alcance.
En ese entonces Eliodoro Camacho (1883), excombatiente de

43

Qfafp nairunitas sarantaani. Mirando atrs y adelante vamos caminando

R o b er to C hoque

la batalla de Alto de la Alianza y jefe del Partido Liberal, en


su programa plante: "Fomentar la inm igracin europea por
una parte, y ievantar por otra el nivel in telectual, fsico y
moral del indio a la altura del blanco o al m estizo, mediante
un sistema de instruccin y educacin, especial y hbilmente
combinado". Posteriormente, Ismael Montes en 1894 en su
programa, de acuerdo a los principios del programa expuesto
por el general Camacho, plante: "H ay que instruir al pueblo,
para inspirarle el pleno conocim iento de sus deberes y de
sus derechos". En ese sentido se procurara realizar reformas
a las instituciones con ms precaucin evitando los obstculos
polticos de parte de los elementos conservadores.
Mientras el Partido Republicano, en 1915, en su programa
sostena: "Libertad de enseanza y de m todos; -difusin de
la lengua castellana, como base de instruccin popular-.
O bligacin de las m unicipales para sum inistrar la enseanza
elem ental. Educacin especial de la raza indgena; -fomento
de la solidaridad obrera". En ese sentido la educacin fue la
preocupacin de ampliarla hacia los sectores sociales populares
a travs de municipios, especialmente en los centros urbanos.
Por su parte segn el programa republicano socialista,
en 1930, con relacin al indgena, se plante: "H ay que educarle
al indio, sin convertirlo en doctor o bach iller, en su m edio
propio geogrfico o racial". En este caso, en el contexto de
la educacin indigenal, la lim itacin al indgena era una
posicin asumida por la poltica gubernamental generalmente.
Segn el Partido N acionalista (de Hernando Siles) era
importante vigorizar la cultura nacional reconociendo las
particularidades raciales y de acuerdo a las nuevas exigencias
humanas los siguientes puntos: 1) ed u cacin netam ente
nacionalista, 2) Autonom a y extensin u niversitaria y 3)
libertad de accin poltica para e l profesorado.

44

Desintonizacin en la Educacin

/ . H istoria , E du cacin y C olon izacin

Para el gobierno de Germ n Busch a educacin era


funcin privativa del Estado y se organizaba segn el sistema
de la Escuela U nificada la estructuracin orgnica y armoniosa
desde el Jardn de nios a la universidad. De este modo la
o rg a n iz a ci n h o m og n ea de la ed u caci n p od a ser
e stim u lad o ra del ed u can d o h acia estu d ios su p erio res,
valorando su capacidad y sosteniendo la obra de su formacin.
Para Juan M isael Saracho la instruccin boliviana como
cambio fecundo debiera ser como una revolucin educacional
si fuese requerido.
Para B au tista Saavedra la escuela rural no debiera
quedarse en la etapa alfabtica para que el indio fuese "un
miembro til en la colectividad boliviana".
Para A lfredo G u ille n P into, am pliando el concepto
anterior, el indio era un futuro ciudadano porque no se le poda
negar "el goce de ese derecho civil. Pero no debiera ser esclavo
de la poltica para que no fuese un instrumento para los
inescrupulosos, porque "le han de lanzar as en la lu cha"."
Eduardo Leandro Nina Quispe, maestro indgena, en 1928,
sostena: "considero que toda obra es a manera de una seora
que relata con paciencia el por qu de las cosas, hacindonos
viajar a otros pueblos y"ensendonos el camino de la ju sticia
y de la verdad. En este caso el concepto de educacin debe
ir hacia la equidad y la verdad de por qu de las cosas.

La reforma liberal (1905-1919)


Durante los aos 1902 y 1903 se formul la "Ley Orgnica
de Instruccin Pblica" como inicio de una reforma educativa.
En el gobierno de Ismael Montes, esa ley fue el engranaje
educativo reforzado con rigurosas disposiciones, tanto para
la escolaridad, los padres de familia y personal de enseanza,

45

Qhip nair unitas sarantaani, Mirando atrs y adelante vamos caminando

R o b e rto C h o q u e

como para el mismo Estado. Desde entonces fue preciso


emprender acciones inmediatas. Varios jvenes estudiantes y
profesionales sobresalientes fueron enviados al exterior en
misiones de estudio y perfeccionam iento. El Dr. Snchez
Bustam ante viaj a Europa para v isitar las principales
universidades e in stitu tos p edaggicos de Europa. Sus
observaciones le sirvieron para establecer algunos objetivos
de reforma escolar, propuestos en el programa poltico del
Gral. Montes1. Esto significaba, al igual que Per y Ecuador,
copiar las experiencias y los conocimientos pedaggicos de los
p ases eu ro p eo s, pero nu nca a te rriz a r en la realid ad
sociocultural del pas.
El personaje importante fue Georges Rouma, quin en 1917
manifestaba: "E n la Repblica de Bolivia, como en todos los
pases del mundo hemos pasado en materia de Instruccin
Pblica por dos grandes perodos. El primero ms o menos
feliz, de decretos, iniciativas, que se han realizado a veces, y
que se han abandonado muy a menudo. Es una larga poca
de esfuerzos que no han sid o segu id os, y que se han
abandonado en el perodo del Presidente". Es decir hasta ese
m om ento los esfu erzo s de cad a gob iern o no ten a su
seguimiento respectivo, sino que todos empezaban de nuevo.
La solucin del problema de la educacin en Bolivia, como una
nacin unida, deba encaminarse hacia el sentim iento de unin
social para form ar un alma colectiva. Al m ismo tiem po
preparar "individuos para la lucha por la vida" recompensada
por el xito con las riquezas inmensas que presentaba la
repblica.
Rouma el autor del establecim iento de la Escuela Normal
de Sucre, tambin haba organizado las Escuelas Normales 1

Benjamn Torneo Prado. La pedagoga en Bolivia. Editorial Don Bosco. La Paz. 1947, pp.
131-132.

46

Descolonizacin en la Educacin

I. H istoria , E d u cacin y C olon iza ci n

Rurales. Su fin consista en la formacin de m aestros para las


escuelas de indios. Su punto de vista sobre la situacin
lingstica y social indgena andino fue bastante sugerente,
cuando seala:
"El indio habla un idioma que no es el castellano: el
quechua o el aymara. Es un individuo que tiene salud fsica
verdaderamente notable y constituye un elemento de fuerza
para la nacin boliviana. Yo he podido estudiar de cerca al
in d io, y creo que es un individ uo que ha llegad o a
cristalizarse, porque no ha tenido oportunidad de desarrollar
las facultades intelectuales y fsicas; est aislado, porque
habla un idioma que los intelectuales y los elementos que
pueden tener influencia sobre l, no hablan. El idioma es,
indudablemente, el elemento ms poderoso para cultivar un
espritu, para tener una accin sobre el desarrollo de otras
inteligencias"2.
La reforma se orient hacia una educacin laica. Desde
esa perspectiva el Estado poda tomar bajo su control la
educacin nacional. Se dara im portancia a la form acin
pedaggica de los educadores. Las bases de la formacin de
docentes (de acuerdo al programa de pedagoga sustentado
por Rouma) eran tres: sociologa, biologa y psicologa.
La educacin pblica no deba ser slo para un sector
privilegiado, sino que deba extenderse hacia los sectores
populares. En este caso hacia las comunidades indgenas que
estaban marginadas de sus derechos a la educacin y a otros
beneficios del Estado. Pero la educacin fue orientada hacia
una educacin subalterna (rural) para el indgena y otra
(urbana) para la educacin superior de la lite. En este caso
se sustentaba una educacin nacional, pero desigual.
2

Georges Rouma. La reforma educacional en la Repblica de Bolivia. El Tiempo, La Paz,


12 de mayo de 1917.

47

Qhp na k unitas saraniaani, Mirando atrs y adeiante vamos caminando

R o b e rto C h o q u e

Para ese momento el plan de la educacin primaria tena


una caracterstica: domstica y poltico religiosa. La historia,
la moral, la enseanza cvica, eran m aterias importantes para
resaltar las virtudes del ciudadano, el patriotismo y el alto
sentimiento de la nacionalidad. La historia nacional fue mal
com prendida y m al enrocada. La ed u cacin m oral fue
contradictoria frente al m aleamiento poltico. La enseanza
cvica slo poda haber servido para resaltar algunas figuras
polticas y el civismo de algunos personajes que pudieron
sobresalir en sus acciones heroicas.

La reforma educacional de 1955


La educacin fue considerada como la suprema funcin
del Estado porque era un derecho del pueblo e instrum ento
de liberacin nacional. En ese sentido el Estado se obligaba
a sostenerla, dirigirla y controlarla, a travs del sistema escolar.
La educacin era universal, gratuita y obligatoria, porque son
postulados dem ocrticos bsicos y porque el individuo, por
el hecho de nacer, tiene derecho a igualdad de oportunidades.
Era dem ocrtica y nica por ofrecer "iguales oportunidades
de educacin com n a la totalidad de la poblacin sin hacer
diferencia alguna", y sus servicios se coordinaban a travs de
"todos los ciclos y reas de enseanza"3.
La educacin fundamental o rural, para su implementacin
realiz previam ente en La Paz en 1955 un sem inario de
Educacin Fundamental con la participacin del Ministerio de
Asuntos Cam pesinos y el Servicio Cooperativo Interamericano
de Educacin (SCIDE). Se estudi la interpretacin de los
Cdigos de Reform a Agraria y Reforma Educativa. El nuevo
enfoque fue que "la escuela cam pesina pasa a ser de educacin
fundam ental porque abarca un campo tcnico, un campo
3

Decreto de Ley de la reforma de 1955 que corresponde al gobierno del MNR del perodo
revolucionario.

48

Descolonizacin en la Educacin

I. H istoria , E du cacin y C olon iza ci n

social y un campo econm ico o de produccin, paralelam ente


al campo cultural educativo". Pero este postulado nunca pudo
ser abordado por una serie de desajustes edu cativos y
administrativos.

Manifiesto de Tiwanaku de 1973


El m anifiesto de Tiwanaku de 1973 fue relevante contra
el sistema educativo vigente y por tanto:
"L a escuela rural, por sus mtodos, por sus programas
y por su lengua es ajena a nuestra realidad cultural y no slo
busca con v ertir a l in d io en una e s p e c ie d e m e s tiz o sin
d efin ici n ni p e r s o n a lid a d , sino que persigue igualm ente su
asim ilacin a la cultura occidental y capitalista".
La accin educativa emprendida no era un secreto porque
el sistem a escolar rural no haba partido de los valores
culturales ancestrales de los educandos. Los programas eran
elaborados en los m inisterios y respondan "a ideas y mtodos
importados del exterior". En este caso la educacin rural era
una nueva forma de dominacin y anquilosamiento. De manera
que "L as Norm ales Rurales no son ms que un sistem a de
lavado cerebral para los futuros m aestros del campo. En
realidad no slo en la lengua, sino tam bin en la historia,
en los hroes, en los ideales y en los valores que tran sm ite".
En 1987, los m aestros cam pesinos y otros sectores,
aglutinados en la Central Obrera Boliviana analizaron la crisis
de la educacin, reflejando la realidad econmica, poltica,
social y cultural del pas. Bolivia se caracterizaba como "un
pas pluricultural y m ultilinge", donde al lado del castellano
y la cultural convivan el aymara, el qhichwa, el Waran y otras
lenguas indgenas que supervivan los valores culturales, la
tecnologa y ciencias ancestrales de los "pueblos andinos,
meso-andinos y orientales".

JC E N T R O
49,

IN I * '.

CUIVIENTA

.'Wl/S'.or/lOftS 2 U U

Qhip nair unitas sarantaani, Mirando atrs y adelante vamos caminando

R o b erto C hoque

Los com ponentes del proyecto educativo popular se


sustentaban en los cinco componentes programticos bsicos:
1.

La Educacin Popular;

2.

La Educacin Intercultural Bilinge;

3.

La Educacin Productiva;

4.

La Educacin Cientfica;

5.

La Educacin Permanente.

Todos ellos en el marco de una concepcin integral de la


educacin.
La Educacin Popular de las mayoras al servicio de la
liberacin, el desarrollo y la transform acin, destinada a
cuestionar el sistema, a formar la conciencia popular o a
fortalecer nuestra conciencia nacional, que libera a nuestros
pas del atraso y la dependencia.

La reforma educativa de 1994


Antes de las elecciones generales de 1993, Javier Medina
haba lanzado su opinin personal sobre la reform a de la
educacin, sugiriendo que antes "deba clausurar el sistema
escolar y universitario vigente y cerrar el M inisterio de
Educacin y Cultura". No crea "e n la perfectibilidad del
sistema burocrtico y profesional del M inisterio de Educacin
y Cultura y menos an en su reform abilidad; pues se trataba
de un problema de recursos humanos y la culpa no era de los
maestros y docentes, ni siquiera del estado, era un problem a
sistemtico, era un problema de sociedad, era un problem a de
inadecuacin entre la forma de Estado-Nacin y su aparato
productivo correspondiente que en el caso boliviano no e x iste ".

50

Descolonizacin en la Educacin

I. H istoria , E du cacin y C olon izacin

La reforma educativa de 1994, en su artculo 1.9. "Es


promotora de la justicia, la solidaridad y cientfica y la equidad
sociales, porque incentiva la autonoma, la creatividad, el
sentid o de resp on sab ilid ad y el espritu crtico de los
educandos, hombres y m ujeres".
A rtcu lo3.5. "Construir un sistema educativo intercultural
y participativo que posibilite el acceso de todos los bolivianos
a la educacin, sin discriminacin alguna".
Artculo 9. 3. Modalidades de lengua:
-

Monolinge, en lengua castellana con aprendizaje de


alguna lengua nacional originaria.
Bilinge, en lengua nacional originaria como primera
lengua; y en castellano como segunda lengua.

En conclusin:
Las polticas educativas histricamente han sustentado
dos tipos de educacin:
1)

Una educacin para la lite (clase dirigente) orientada


ha-cia la educacin superior. Para superar esa situacin
se plante una Educacin Popular y una Universidad
Popular.

2)

Una educacin indgena o campesina orientada hacia


la formacin de mano de obra, desde las escuelas
am bulantes hasta la reforma de 1994. Despus la
poltica educativa se orient hacia la actual Educacin
Intercultural y bilinge.

51

1. La colonizacin desde las implicancias de la realidad


socio-poltica colonizadora
Fernando Guzmn
2. Colonialidad, participacin y escuela
Emma Lazcano
3. La educacin colonizadora en la EIB de Bolivia
Adalino Delgado
4. Prcticas colonizadoras en la escuela y educacin
para una vida digna
Nora Mengoa

La colonizacin desde las


implicancias de la realidad sociopoltica colonizadora

Femando Guzmn

l tema de ideologa de la educacin es un tema abstracto


y complejo, que rebasa nuestras fronteras. Vamos a
empezar con un texto que fue redactado en 1898 en la localidad
de Andamarka, en el altiplano paceo. El reglamento dice:

"Desde la fecha: ningn alumno sin permiso de su


profesor no saldr de esta escuela para afuera; y si no
obedecen pagara una multa de tres azotes en el culo
pelado.
Los alumnos deben sujetarse segn lo que dice el
profesor.
El que no sabe la leccin, ser castigado con tres azotes
en el culo pelado.
Cada alumno sufrir de cada punto, un palo en la
mano; si tiene dos, dos palos; por tres puntos, tres
azotes en el culo pelado y por las planas si hay borrones

55

La colonizacin desde las implicancias de a realidad socio-politica colonizadora

F em a n d o G uzm n

por un borrn un palo; por dos, dos azotes y por tres;


tres azotes.
Todos los jueves vendrn aseados para or a misa; y
todos los sbados es el aseo de la escuela y el regente
pasara la revisin segn la urbanidad.
Todos los alumnos hablaran castellano hablando sin
poder, si alguno hablara aymar sufrir cada uno un
palo en la mano, (responder el mayorista si socapa,
y el sufrir por cada alumno).
El que no obedezca a su mayorista ser multado con
tres azotes.
Cada alumno vendr cada sbado por la maana con
la pitanza en la mano a veinte centavos.
Cada alumno ira por lea cada jueves".
,

Andamarka, mayo de 1898


El regente de esta escuela

El texto presentado muestra una realidad concreta acerca


de cmo es que, las practicas escolares son habitualmente
u tiliz a d a s para la im p o sici n de esq u em as m en tales,
estructuras institucionales y rutinas predeterminadas. En el
caso de la escuela, esta im posicin est a cargo de sujetos o
colectivos pensantes que forman parte de agentes o entidades,
que representan a las fuerzas o sectores hegemnicos de la
sociedad.
Analizando este texto con un grupo de estudiantes de la
N orm al C atlica y para saber que haba detrs de ese
reglamento; adems, con el afn de develar ciertas ideologas
del texto se encontr os siguientes mensajes que subyacen al
reglamento:

56

Descolonizacin en le Educacin

11. In stitu cio n a lid a d y p r c tic a s e d u ca tiv a s c o lo n iz a d o r a s

Opresin.
Sumisin.
Humillacin.
Castigo.
Urbanidad.
Arbitraria aplicacin de normas.
Imposicin de tareas.
Tributaciones injustas.
Ese texto muestra la historia de la educacin en Bolivia
y sta se refleja en muchos -testimonios similares en el pas.
As, el Sistema Educativo Nacional responde a la lgica de
intereses de sectores dominantes y conservadores, ya que
desde la prctica educativa transmiten concesiones y valores
en desmedro de las culturas locales; es decir, el establecim iento
de estructuras de opresin y discriminacin sociocultural se
han instalado desde una accin educativa, que por otra parte
dio continuidad a la explotacin social y econmica.
Mas all de lo pedaggico, la colonizacin esta presente
en la sociedad y no solo en las unidades educativas, en el
sistem a ed u cativo; sino, en los hbitos de conviven cia
cotidiana. Entonces, para la descolonizacin del sistema es
preciso descoonizar nuestra sociedad en general, porque el
entorno que rodea a la escuela tam bin es un contexto
colonizador.
El resultado de los procesos educativos forman parte de
lo poltico, social y cultural; en el caso de la educacin, generan
un perm anente atentado a los derechos humanos y a los
p u eb lo s. La e x clu si n en la tom a de d e c isio n e s, el
desmantelamiento de las formas de produccin comunitaria

57

La colonizacin desde las implicancias de la realidad sodo-politica colonizadora

Fern an do G uzm n

y distribucin inequitativa de la riqueza son realidades


permanentes de una sociedad colonizadora.
El problema de Andamarka no es slo la escuela; sino es
toda la sociedad y esta misma realidad educativa hasta hoy
sigue presente en nuestra sociedad. Por tanto, en complemento
a lo pedaggico, todo proceso de descolonizacin debe
trascender los muros de la escuela.
El carcter de la colonizacin refiere a un proceso de
dom inacin poltica, econm ica y cultural; adem s, est
ratificada jurdicam ente de manera que los colonizadores
puedan proceder sin mayores obstculos y en funcin de sus
p ro p io s in te rese s para que stas a ccio n es no sean
caracterizados como abusos.
Esta realidad muestra que, el sector hegemnico discrimina
y exp lo ta de form a p erm an en te, donde uno se sien te
discriminado y excluido no slo por su condicin de clase, sino
tambin por su origen, su estilo tnico - culturales, su apellido
o su familia.
La colonizacin en las regiones de Amrica, se caracterizo
por su invasin y su conquista violenta; adem s, de la
im posicin de ideologas de carcter im perialista. En lo
concreto, por la apropiacin progresiva de los espacios
territoriales y tierras comunitarias de origen. Esta ltim a fue
la ms importante para la consolidacin de la colonizacin.
Por tanto, la descolonizacin de la educacin implica
tambin la descolonizacin de la sociedad y del pas: es por
esto que, la descolonizacin debe trascender los muros de la
escuela. Adems debe limpiar todos aquellos efectos de la
conquista, es decir se debe solucionar el problema de tierra
y territorio, y otros procesos de exclusin y marginacin.

58

Descolonizacin en la Educacin

II. In stitu cio n a lid g d y p r c tic a s ed u ca tiv a s c o lo n iz a d o ra s

El dominio extranjero en lo que a religin, cultura, ciencia,


filosofa, poltica e ideologa fue una constante a partir del siglo
XV y dio lugar a un pensamiento de corte occidental, liberal
y capitalista, que esta presente hasta nuestros das. Este proceso
fue de manera simultnea a la colonizacin.
Este fue un problema mundial, donde los dinamistas
propugnaban la teora del cambio y, mientras que, los idelogos
tradicionalistas oponan a la misma la irreversibilidad de los
acontecimientos y de los destinos de los pueblos. En este
contexto terico e ideolgico se prom ueve la nocin de
dominacin de una clase a otra, la teora cientfica y la teologa
divina as lo deca. Por ejemplo, los estructuralistas consideran
a las nuevas formaciones sociales colonizadas como ncleos
consolidados e impulsan la institucional idad del sistema.
A pesar de estas corrientes ideolgicas, la prdida de
credibilidad en las potencias se altera hasta romperse las
relaciones entre ambas, ya no son modelos a seguir por las
reas colonizadas; entonces, surge la conciencia y resistencia
de los pueblos en procura de constituirse como naciones
in d e p e n d ie n te s, para pod er o rg an izar y d irig ir sus
instituciones. (Procesos independentistas del sigo XIX).
Este giro va a coincidir con la influencia del marxismo que
tambin plantea una poltica antiimperialista e incorpora en
el mundo occidental el principio de la autodeterminacin de
los pueblos.
Los socialistas en la II Internacional revelan divergencias
dentro del socialismo. Unos afirmaban que la colonizacin
creara las condiciones para la transformacin socialista y otros
crean que incluso poda ser positivo para los sometidos,
"elim inar las practicas arcaicas" en las colonias.

59

La coionizacin desde las impiicandas de la realidad socio-poltica colonizadora

F em a n d o C uzm n

Los movimientos de afirmacin nacional, claramente anti


occidentales, plantean una nueva va al margen de la ideologa
capitalista o comunista; as, se plantea una tercera alternativa
buscada de forma comn por estos movimientos.
Adems, en este contexto, los misioneros religiosos tienen
una conducta ambivalente, quienes reconocieron los efectos
del colonialism o; pero no lo condenan abiertamente. En los
in icio s de la co lo n izaci n , los relig io so s tam bin eran
reconocidos com o agentes de colonizacin funcionales al
im perialism o "por la forma de educar o como lo hacan". Esta
es una razn para que los misioneros sean hostilizados por
nacionalistas indgenas.
El Vaticano mantuvo una posicin de cautela hasta la
dcada de los 60, cuando el Papa Juan XXIII y el Papa Paulo
VI apoyaron la causa de la emancipacin y la justicia de los
desheredados del mundo. (Pacin in terris, 1963 y Populorum
progres,sio, 1967). El proceso de colonizacin en cuanto a
educacin se refiere, encuentra en el laicism o una de sus
vertientes ideolgicas mas importantes. Los conservadores
sostenan la enseanza religiosa basada en dogmas de la Iglesia
Catlica. El principio de autoridad eclesistica y civil tuvo su
principio en la conquista y esta idea perdur en la formacin
de nuestra nacionalidad.
Los liberales se empearon en el fin de monopolio en la
educacin, pregonaron la plena libertad de enseanza en base
a una in stru cci n basad a en la cien cia; en los hechos,
p ro m o v ie ro n la p o p u la riz a ci n de la en se an za y,
principalm ente, de la prim aria; adems, de la democratizacin
de la instruccin superior y el laicism o como medio para acabar
con el fanatism o y los errores cientficos.
Por ultimo, nos encontramos con la globalizacin, en la
primera mitad del siglo XX. El capitalismo tena inters en

60

Descolonizacin en la Educacin

I I . In stitu cio n a lid a d y p r c tic a s e d u c a tiv a s c o lo n iz a d o r a s

fortalecer el Estado, del que las grandes empresas "m am aban"


recursos financieros, exenciones fiscales y privilegios legales.
Ahora las transnacionales que controlan la economa del
planeta insisten en privatizar las empresas estatales, generando
una mayor competitividad. Las innovaciones tecnolgicas
rompen las barreras del tiempo y del espacio, reduciendo la
felicidad al consumismo.
Entramos a este consumismo por dos callejones sin salida,
el prim ero por la tendencia a imitar, "si es bueno para el Norte
es bueno para todos". Al segundo callejn entramos por el
fanatismo religioso y por la intolerancia que existe en ignorar
el pluralismo y la democracia, no solo como igualdad de
derechos y oportunidades, sino tambin al derecho de ser
diferente. (Frei Betto).
Para elim inar la colonizacin, debem os elim inar los
agentes que han servido para este objeto, entre estos agentes
encontramos los siguientes:
Los aparatos del Estado.
Las oligarquas.
Las Fuerzas Armadas.
Entidades religiosas.
El sistema educativo.
Los medios de informacin.
La familia?
Esta lista aunque simple nos da un camino a seguir en el
proceso de descolonizacin, o cambiamos esas entidades o
seguimos en la misma lgica, en la misma dinmica.

61

La colonizacin desde as implicancias de la realidad socio-poltica colonizadora

F e m a n d o C uztnn

La colonizacin es un proceso vinculado a la invasin y


a la conquista, por lo que la descolonizacin refiere una serie
de acciones integrales de carcter estructural que trasciende
el mbito de la educacin, a las clases sociales, a pueblos
originarios y las regiones, donde se configuran formas de
gobierno, de estructuracin espacial, de economa, de valores
ticos y jurdicos.
Una vez identificadas las m anifestaciones y efectos que
hacen a la ideologa de la colonizacin, sta debe ser evitada
en las esferas polticas y sociales; para ello es imprescindible,
el ejercicio radical de la conviven cia en reciprocidad y
com plementariedad.
Aqu surge una pregunta muy interesante, ser que las
normales o las facultades de educacin, son las entidades en
las que vamos a encontrar los recursos humanos, formados
para este cambio?
El propsito de esta descolonizacin seria reconfigurar las
relaciones entre la sociedad civil y el Estado, atendiendo de
manera simultanea su com posicin diversa, sus formas de
gobierno, su estru ctu racin esp acial, su econom a, sus
expresiones artsticas y sus valores. Es rehacer el pas y la
Asamblea Constituyente no va a perm itir este cambio y el
desafi va seguir en pie.
El tipo de Estado que se va configurar ser aquel que mejor
pueda garantizar el reconocimiento y la valoracin de las
culturas, el establecim iento de las relaciones interpersonales
entre diferentes, el desarrollo de formas de produccin y
distribucin equitativa de la riqueza, adems en la toma de
decisiones.
La descolonizacin de la educacin depender en gran
medida de la descolonizacin de la economa. Otros desafos

62

Descolonizacin en la Educacin

II. n stitu c io n a lid a d y p r c tic a s e d u c a tiv a s c o lo n iz a d o r a s

para la descolonizacin seria la recuperacin de la propiedad


y el uso de los recursos naturales, el acceso a la tierra, el
estimulo a la produccin asociada y comunal; es decir, una
atencin al sector agrop ecu ario, seguridad alim entara,
fomento a las exportaciones.
Si estos desafos son adems concebidos como polticas de
Estado, la educacin tendr; que a tiempo de ser descolonizada,
que tener o asociar sus propuestas pedaggicas y estructuras
institucionales en funcin de los mismos.
Para hacer evidente el afn de la descolonizacin de la
educacin, el actual sistema educativo debe ser transformado
de manera tal, que el uso constante de las lenguas maternas,
la reconstruccin histrica de cada pueblo y el reconocimiento
de las organizaciones naturales faciliten el desarrollo integral
de la intra e Interculturalidad que debiera caracterizarlo.
En tales condiciones se espera que la educacin pueda
alcanzar dos propsitos: a) Recuperar, consolidar y garantizar
la vigencia del nuevo Estado, de la nueva sociedad y b) Generar
cambios y desarrollar nuevas competencias, para avanzar el
proceso lo cual no ser posible si no se desarrollan de manera
simultanea la autocrtica, el anlisis critico de la realidad, la
creatividad y el dialogo.
La descolonizacin no es de un sector de la poblacin es
un compromiso de todos, un problema de todos y todos
debemos participar de ella, para alcanzar los objetivos que
como pas nos hemos planteado.

63

Colonialidad, participacin y escuela

Emma Lazcano

s innegable que la escuela es un campo social que


resume y concentra, en distintos mbitos, la profunda
colonialidad que caracteriza a la sociedad boliviana, no slo
en el mbito curricular sino en la totalidad de la gestin
pedaggica-instituconal. Esta situacin de ninguna manera
ha sido superado por la ltima reforma educativa, a pesar de
su propuesta intercultural y de reconocimiento a la diversidad
cultural, la cual ha instaurado una especie de paradoja al
incorporar lo indgena en la educacin: por un lado, ha insistido
en la recuperacin y revalorizacin del saber indgena en el
aula y, por otro, ha negado ese mismo saber a la hora configurar
la escuela o el sistema educativo en trminos organizativos
y territoriales. Ello ha contribuido desde luego a generar
distintos conflictos entre los actores que concentra la institucin
escolar. Una m uestra de ello se la encuentra en la llamada
participacin social eneducacin, por lo menos en los contextos
indgenas campesinos de tierras altas, lugar desde el cual se
plantea el presente documento.1

Aqu la colonialidad est entendida como la reabsorcin de las iniciativas o subversiones


de los mismos dominados en un patrn de poder organizado por la raza o identidades
negativas y jerarquizadas. Dicha situacin consolida una manera eurocnrica de generar
conocimiento, prcticas cotidianas y normatividad social que logr hegemona durante
la historia de la modernidad y del capitalismo colonial y republicano (Quijano 1999: 99
-104), para reorganizarse a travs de las actuales democracias neoliberales, las cuales
poseen un proyecto multicultural de reconccimiento e inclusin de ia diversidad cultural
y la diferencia.

65

CoioniaHdad, participacin y escuefa

Em m a L a z can o

La participacin popular en educacin


Entre las novedades importantes que trajo la Reforma
Educativa (RE) de 1994, est justam ente la creacin de una
estructura de participacin popular (PPE) en el sistem a
educativo nacional. La misma ha sido concebida como la
bisagra mediante la cual la educacin se haca "u n asunto de
todos" y fundaba los "ojos del control social" al interior de
la escuela (Molina 2001: 4). Debido a ello, los gestores de la
RE consideran a la PPE, junto a la interculturalidad, una las
mayores riquezas y logros de la misma. A ambas se las ha
presentado como reivindicaciones histricas de la sociedad
b o liv ia n a , ah o ra h ech as p o ltic a s p b lica s. Pero la
disconformidad expresada por varios sectores de la poblacin,
frente a la modalidad oficial de concebirlas y viabilizarlas, ms
bien las develaron como dictmenes emitidos desde arriba; en
un acto de expropiacin estatal de la demanda social, para
rebobinar y relanzar el mismo proyecto dominante y recuperar
el control y la iniciativa en el espacio educativo.
Esto no lo veremos necesariamente en el nivel macro o
especfico de una Ley, en este caso la Ley 1565, donde se puede
encontrar enunciados progresistas, sino por ejemplo en el nivel
m s m enud o de la m ism a, cu an d o se p ro ced e a su
reglam entacin especfica. Aqu opera un mecanismo a travs
del cual si bien el Estado otorga un determinado derecho a
la poblacin a travs de un dispositivo legal, mediante otro
lo limita o elimina sin necesidad de hacerlo explcito2. As

Ello no sorprende cuando se recuerda la vigencia el proyecto cultural que trae consigo el
neoliberalismo. A travs del mismo finalmente se ha estructurado los espacios que los
mismos activistas de derechos culturales fueron ocupando, definiendo los mismo trminos
del debate, estableciendo cules derechos son legtimos y qu formas de accin poltica
son apropiadas para alcanzarlos; inclusive, sopesando las cuestiones bsicas de lo que
significa ser indgena (Halle 2003: 5), cundo, cmo y para qu asuntos demostrarlo. Por
ejemplo, veamos que para la aplicacin de la Educacin Intercultural y Bilinge (EIB) un
pueblo indgena no ha necesitado convencer al Estado que es indgena, simplemente la

66

Descolonizacin en la Educacin

IL In stitu cio n a lid a d y p r c tic a s e d u ca tiv a s c o lo n iz a d o r a s

sucede con la PPE en su relacin con la Interculturalidad, su


reglamentacin menuda y la puesta en prctica.

Sujetos de la participacin en educacin


Siguiendo la estructura administrativa y ordenamiento
territorial del sistema educativo nacional, la RE estableci los
niveles/espacios de la PPE y defini a los correspondientes
sujetos de la participacin, agrupados en juntas y consejos
educativos:
N iv e les y/o S u je to s d e la P a rticip a ci n
P o p u lar en Ed u cacin

N iv e le s A d m in istra tiv o s/ T e rrito ria le s


del S iste m a Ed ucativo

U n id ad es E ducativas

D istritos Educativos

Juntas Escolares
Tuntas d e N cleo

N cleos Educativos
_

____________________ Jun tas D istritales

^
~

U n idad es D epartam entales SE D U C A 'sl

Consejos Educativos d e los


Pueblos O rig n an os ( L t r U s y
^ C onsejos D epartam entales

* U nidad N acional (M inisterio)

C onsejo N acion al

En trminos generales, a travs de la estructura de PPE,


la sociedad civil adquiri la tarea de ejercer control social,
decisin y derecho a la consulta sobre la gestin educativa,
pero dependiendo del nivel que se trate. Slo cuando se habla
de las juntas educativas se plantea que son rganos decisorios
en su mbito correspondiente -aunque queda preguntarse qu
cosas fundam entales deciden-. A diferencia de ellas, los 3

EIB le ha llegado y punto; en cambio ese mismo pueblo ha tenido que demostrar con rigor
su condicin indgena a la hora de pretender titular sus tierras como tierras comunitarias
de origen (TCO).
3

Conocidos como CEPOS. Estos nacen con la Reforma Educativa y tienen un carcter
transterritorial, pues se estructuran sobre la base de las juntas distritales y de ncleo que
se adscriban a ellos. En Bolivia hasta hoy existen cuatro, el quechua, aymara, guaran y
amaznico multitnico.

67

E m m a Lazcano

Colonialidad, Participacin y Escuela

consejos educativos son definidos como rganos consultivos


al igual que el mismo Congreso Nacional de Educacin; ste
en cuanto-"m xim a instancia" de la PPE a lo mucho puede
opinar, asesorar, evaluar, recomendar, proponer o sugerir4.
Por tanto, el panorama legal muestra que finalmente el
centro de decisin de las polticas pblicas en educacin no
est en manos de la sociedad civil, sino contina en las del
E stad o, su b u ro cra cia y sus g e sto re s e s p e cia lista s,
administradores de la "tecnologa m oral" de la calidad y
e ficien cia ed u ca tiv a (B all 1994). E ste "m o d e ra d o " o
"restringido" papel que la RE le otorgada a la sociedad, se
ratifica cuando la misma presenta a la participacin popular
y a la Interculturalidad com o los "e je s articu ladores" y
"rectores" del""diseo curricular", pero no necesariamente ni
especficamente del sistema educativo, como totalidad.
Dede el campo de la PPE, que supondra lo contrario?
Entre otras cosas supondra que as como se habla de la
Interculturalidad en el currculo, se tendra que hablar y
plasmar la "Interculturalidad en la participacin", entendiendo
esto como el reconocimiento e incorporacin de la diferencia
sociocultural en las prcticas organizativas, participativas y
de gestin educativa. No podemos negar que esta nocin de
algn modo estuvo presente en la RE y su enfoque sobre la
PPE pero con el tiempo ha quedado restringido a los CEPOs.
En el momento slo a ellos se les otorga el derecho a
organizarse "segn las necesidades, usos, costumbres, valores,
formas de organizacin y prcticas socioculturales de sus
pueblos" (DS 23949, Art. 27), pero no as a las juntas educativas
que por decreto no tienen ese derecho desde 1999. Entonces,
es aqu donde vemos que la RE encerraba un limitado respeto

Cf. DS 23949. Reglamentos sobre rganos de Participacin Popular en Educacin.

68

Descolonizacin en la Educacin

II. n stitu c io n a lid a d y p r c tic a s e d u ca tiv a s c o lo n iz a d o r a s

a la "heterogeneidad sociocultural" boliviana; adems cada


vez con m s c la rid a d , ella m ostr su ra cio n a lid a d
homogeneizante, autoritaria, disciplinar y alienante frente a
la diferencia. Esto lo podemos ver con la simple comparacin
de los dos decretos supremos dirigidos a la PPE: el DS 23949
de 1995 y el DS 25273 de 19995.

Normativa sobre la participacin en ia educacin


En 1995 sali el Decreto Supremo (DS) 23949 titulado
"Reglam ento sobre rganos de Participacin Popular en
Educacin", donde puede observarse los siguientes aspectos:
1) Una amplia posibilidad de los "diferentes" pueblos para
plantear demandas y expectativas sobre la escuela, la educacin
y las "necesidades de aprendizaje, as como para orientar y
ayudar en el desarrollo del currculo com plem entario"6; 2) Una
atribucin para los sujetos de la participacin que les permita
"proponer normas com plem entarias que respondan a las
caractersticas locales" con el fin de velar el buen desarrollo
del sistema educativo7 y 3) Una apertura para que los sujetos
de la participacin social se organicen de acuerdo con sus
necesidades y prcticas socioculturales8. El ejem plo ms
concreto se refiere a las juntas escolares -prim er nivel y mbito
ms dinmico de las juntas educativas-, para las cuales se

Si no tambin leamos la "Estrategia de la Educacin Boliviana {2004 -2015)", emitido en


mayo del 2003. Este documento carece -casi por completamente- de la retrica pluri-multi
y participacionisa que caracteriza a la Ley 1565 y a oros documentos oficiales del primer
gobierno de Snchez de Lozada (1992-1997) en su lugar presenta un discurso de gestin
productiva donde la educacin se expone como recurso para potenciar el desarrollo" del
aparato productivo nacional y transnacional, buscando formar ciudadanos competitivos
polifunclonales"-al estilo de la empresa flexible , de ah su-visin orientada ms a
la educacin tcnica" (CEBAE 2003: 1).

Art. 3, numeral 2

Art. 3, numeral 3

Art. 3, numeral 13.

69

Coloniaikiad, Participacin y Escuela

Etrttna Lazcano

establece que su composicin, eleccin, posesin y control


debe ser determinada por las organizaciones territoriales de
base u O TB's -e s decir, com unidad cam pesinas, pueblo
indgenas o juntas vecinales- y/o asambleas de estas.
En un pas que a ultranza desregul su economa desde
1985, en apuesta franca por el mercado libre y transnacional,
esto puede ser interpretado como un desvaro o una concesin
ciertam ente "concienzuda"de parte de sus lites, de no tomar
en cuenta que el mismo neoliberalism o posee su propia poltica
cultural, donde se reconoce y se tolera al otro pero soslayando
las desigualdades sociales estructu rales. No obstante la
co n ce si n e sta ta l sob re la "p a rtic ip a c i n " y la
"interculturalidad" hizo que muchos crticos de la pedagoga
nacional vislum braran una rendija de esperanza para la
ed u caci n , d esd e la cu al p o d an em erg er p ro p u estas
a lte rn a tiv a s no slo de p a rticip a c i n so cia l, sin o de
construccin curricular pluralista y desde los intersticios de
la sociedad civil. Pero tuvieron que encontrarse con la falta
de voluntad real, de parte del estado, para reconocer e impulsar
las "diversas riquezas" enaltecidas oficialm ente; situacin que
se confirm , a travs de distintos acciones gubernamentales,
donde aparece la emisin de un nueva norma para regular la
PPE. Nos referim os al DS 25273 titulado "Organizacin y
Funcionam iento de las Juntas Escolares, de Ncleo y de
D istrito" (1999).
Este nuevo decreto dice com plementar a su antecesor
cuando en los hechos lo mutila, yendo incluso en contra de
lo planteado en la misma Ley de la RE, por lo menos tal como
hasta hoy se encuentra escrita. Ahora, en trminos de abertura
a los derechos culturales, este nuevo decreto no trae nada
nuevo; en su lugar dicta un modelo nico para la organizacin
y funcionamiento de las juntas educativas de todo el pas, tanto
para el campo como para la ciudad; siendo adems mucho ms

70

Descolonizacin en ia Educacin

I. IrtStitucionalidad y prcticas educativas colonizadoras

pertinente para contextos urbanos y sobre la base de criterios


abiertam en te lib erales -su sten tad o en el criterio de la
ciudadana individual-.
Llama la atencin uno de los "considerando" con el cual
el nu evo d ecreto ju s tific a el giro h a cia un m odelo
h o m o g en eizan te de PPE. A ll se p lan tea qu e "lo s
procedimientos y mecanismos de organizacin que la mayora
de las juntas educativas haban utilizado para su conformacin
no se haban sujetado a la Ley 1565 de Reforma Educativa ni
al DS 23949" (Ministerio de Educacin 2001: 154). Siguiendo
este argumento, no ha sido raro que autoridades educativas
distritales, departamentales y nacionales opinaran que esta
falta de conformidad con la norma, o "tergiversacin de la
Ley", fue generada por intereses partidarios, sindicales y hasta
p erso n ales, p ro tag o n izad a p or d istin to s acto res de la
comunidad educativa, derivando en una serie de conflictos.
Por tanto, se supona que el Estado deba tomar cartas en el
asunto y as lo hizo a partir de un nuevo decreto.
D esde lu ego es p o sib le que aq u ello s "in te r e s e s "
conflictuaron la PPE y hasta la hayan inmovilizado, pero no
es desconocido que tras ese tipo de afirmaciones jurdicas y
de "autoridad" se descalifican y se despoja de historia a las
iniciativas de base. Sobre todo cuando ellas se desmarcan de
la epistem e jurdica del Estado o del criterio de verdad
dom inante y se apegan m s bien a las n ecesid ad es o
aspiraciones subalternas, que se hallan enmarcadas en sus
propios sistemas e ideales de vida. Como dice Ranahit Guha:
"nada ms elitista" como un discurso donde el "rebelde no
tiene lugar en esta historia como sujeto de la rebelin", los
cu ales""so n vistos [...] com o chusm as despojadas de su
voluntad propia y m anipulada a gusto por sus je fe s" o
representantes (1997: 59-66).

71

Cfoniaiidad, Participacin y Escuela

Emma Lazcano

Juntas escolares y resistencia/subordinacin comunal


Con este nuevo DS las mayores novedades se encuentran
en el mbito de la unidad educativa o de las juntas escolares,
novedades que permitieron visualizar, con ms claridad, a la
"com unidad" indgena como el sitio de la lucha cotidiana,
"donde se establecen e impugnan los respectivos derechos y
deberes" (Chatterjje 1997: 206); haciendo surgir, en el espacio
de la escuela y en torno a la PPE, esa "unidad contradictoria"
entre resistencia y subordinacin. Cmo se manifiesta esto?
Se manifiesta en un primer plano en el rechazo al modelo
estatal de PPE en su totalidad, por lo menos discursivamente;
y en un segundo plano -ya bajando a la cotidianidad- en un
rechazo, digamos parcial o discrecional, que se expresaba en
la resistencia a los dictmenes sobre cmo organizar la junta
escolar con la simultnea aceptacin de las atribuciones
otorgadas a la misma.
Veamos, el DS 25273 establece una distincin entre los
comunarios con hijos en la escuela y aquello-s que no los tienen,
llamando a los primeros "padres de fam ilia", quines en esta
su condicin son elegidos/convocados a protagonizar la PPE.
As, incorpora la figura del "com it de padres de fam ilia", cuya
organizacin sera previa a la eleccin de la junta escolar y
como antesala de la misma. Este com it de padres est
conformado por representantes de cada uno de los cursos que
posee la escuela, a los cuales suelen llamarles "delegados de
curso". La directiva de la junta debe estar conformada por
cinco miembros: tres deben ser miembros del comit de padres
y dos de la organizacin comunitaria u OTB; la presidencia
debe estar en manos de un miembro del comit de padres, es
decir, de un miembro de la comunidad necesariamente con
hijos en la escuela. Por otro lado, esta norma legal establece
que el tiempo de duracin de una junta escolar es de dos aos
y su renovacin debe realizarse en el mes de marzo; pero
adems aclara que son los directores de unidad los que

72

Oescobnizacbn en la Educacin

II. In stitu cio n a lid a d y p r c tic a s e d u c a tiv a s c o lo n iz a d o ra s

convocan a la elecci n de las ju n tas esco lares, p revia


notificacin de niveles administrativos superiores.
Lo ms im portante parece estar en que este modelo estatal
introdujo una especie de ruptura unilateral de un pacto previo
e im plcito entre el Estado y la comunidad en torno a la escuela;
por un lado, intentando separar la dimensin pedaggica de
la dim ensin poltico-territorial definida desde lo comunallocal; por otro, intentando regular esta ltima dimensin con
normas oficiales o dictmenes desde afuera. Con esa medida,
el modelo oficial de participacin en la escuela atenta al hecho
de que la escuela es un asunto comunal y a que las juntas
escolares son la representacin de la organizacin polticaterritorial propia (sindicato, comunidad originaria, etc.) en el
espacio escolar. As, sita a estos rganos de base de la
p articip acin-"sin jurisdiccin autnoma" (Regalsky 2002:
160) e intenta consolidar, ms bien, la autoridad estatal,
encarnada en los directores de escuela, de ncleo y de distrito9.
El argumento de las comunidades en contra de la PPE es
que sta no respeta sus "usos y costumbres"; es decir, las
especificidades locales de participacin social, en general, y
al interior de las escuelas, en concreto. Precisamente, uno de
los problem as de dicho m odelo de participacin es no
c o n sid e ra r a la escu ela com o uno de los m bitos
estructuradores de la vida social comunal, la cual expresa las
formas locales de organizacin y las relaciones de poder/
autoridad al interior y exterior de misma comunidad (Yapu
2000: 76-78). En esta trama, la escuela es una responsabilidad
poltica colectiva, siendo parte indisoluble de la red de derechos

Recodemos aqu la opinin de uno de los ltimos Ministros de Educacin (Hugo Carvajal),
cuando se refiri a la' direccin que tomara el relanzamiento de la RE, ante la nueva
estrategia de la educacin boliviana, sosteniendo que la unidad educativa sea
responsabilidad plena del Director y que ste se constituya en el gerente de la unidad
educativa (CEBIAE 2009: 8).

73

Emrna L azcan o

Coioriialided, Participacin y Escuela

y obligaciones que todo comunario o familia posee con el


colectivo, en el marco de ratificar su acceso y uso de la tierra"u otras prestaciones o beneficios colectivos con un grado de
autogestin-.
Siguiendo esa lgica, cuando se trata de elegir las juntas
escolares no se hace una distincin entre aquellos que tienen
y no tienen hijos en la escuela: cualquier comunario o "afiliado"
puede ser elegido como miembro de la junta escolar, tenga o
no tenga hijos en la escuela. As, todos estn obligados a
brindar su aporte para la misma, hasta ser absueltos de este
deber por decisin de asam blea, bajo una razn que se
considere justificada. Desde luego, esta dinmica posee su
especificidad en cada lugar10.
Hablando ahora de la com posicin de una junta escolar,
o el nmero de sus miembros, varia de una comunidad a otra,
pero la eleccin se efecta en y por medio de la asamblea
comunal. Recurdese que en las comunidades campesinas y/
o indgenas la asamblea es la "instancia mxima de autoridad
que rene a todos los jefes de todas las familias, por lo menos
una vez al m es" (Albo 1988:472). Por esto, las juntas escolares
suelen informar peridicamente a la asamblea comunal sobre
sus acciones y deben someterse a sus decisiones, sobre todo
en las decisiones ms importantes (aunque el tema educativo
sea el ltimo punto de la agenda).

10 Para referirnos slo a un caso: en el 1999 durante una reunin educativa comunal en la
escuela de la comunidad de P am p u y u (A y llu C a ra c h a , norte Potos) se vio que un anciano
pidi a la comunidad su jubilacin'' para dejar de participar y aportar para la escuela,
argument que se encontraba cansado debido a la edad y adems que ya no tenia hijos
en edad escolar; la autoridad comuna! ijU ankho) puso en consideracin esta solicitud y la
asamblea resolvi negarla, los presentes consideraron que el anciano tena todava la
suficiente fuerza para seguir cumpliendo sus obligaciones comunales con la escuela, por
lo menos durante dos anos ms. Finalmente, el Corregidor Originario" deCAy/u-presente
en la reunin- dijo al anciano que no deba olvidar que para cumplir con la escuela no
era necesario tener hijos en ella.

74

Descolonizacin en la Educacin

11. In stitu c io n a lid a d y p r c tic a s ed u c a tiv a s c o lo n iz a d o r a s

As, la junta escolar llega a ser la representacin o el nexo


de la organizacin sindical o indgena con la escuela (Yapu
2000: 75); en esto es ilu strativo el D istrito Indgena de
Raqaypampa (Mizque-Cochabamba) donde los comunarios
definen a las juntas y consejos comunales de educacin como
el "brazo derecho de organizacin sindical" en asuntos de
la escuela y la educacin local (CENDA 2003: 28)n . Este tipo
de relacin entre organizacin originaria o sindical con las
juntas escolares hace que la legitimidad de esta ltim a, frente
a las "b ases", se sustente en el apoyo y aval que reciben de
sus "autoridades" com unales1112.
Sobre el tiempo de gestin de una junta escolar, vemos
tam bin que es definido localmente y por factores formalmente
e x te rn o s a la e scu e la ; en algu n os casos p u ed e estar
condicionado por la extensin de tierra poseda por cada
comunario y los recursos que eso le proporciona13.
Por toda esta dinmica, para los comunarios la propuesta
estatal de organizacin de las juntas escolares atenta contra
la integridad de las comunidades, porque incorpora una
clasificacin inaceptable para vincularse con la escuela. Opone
comunidad con padres de familia o miembros con y sin hijos

11 El Distrito Indgena de Raqaypampa es una de las pioneras de la actual participacin popular


en educacin. All se organiz el primer consejo comunal de educacin (1992), siguiendo
el mandato de la Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia
(CSUTCB). Esto explica el carcter singular que hoy poseen su sistema de participacin
en la escuela, que es celosamente defendido y reivindicado por la comunidad a pesar de
la arremetida oficialista; por eso lo que se conoce legalmente como juntas de ncleo, en
Raqaypampa se denominan consejos educativos comunales", los cuales se articulan en
el Consejo Regional Educativo de las Alturas (CREA), que seria el mximo rgano de
participacin a nivel del Distrito Indgena.
12 Al reflexionar este tema, el vicepresidente de la junta escolar de la comunidad de Milluni
13 (gestin 2001), sostena lo siguiente: la junta escolar siempre tiene que estar ayudada
por las autoridades, sindical y Alcalde (...] para que las bases nos escuchen ms a las
juntas"

75

Cloniadad, Parttdpn y Escueta

Em m a L a z can o

en la escuela de la comunidad. Esta situacin contradice el


sistema comunal de participacin, donde la escuela es un
asunto comunal y no slo de aquellos que poseen hijos al
interior de la misma; por eso, observan que el decreto 25273
presenta una clasificacin potencialmente peligrosa para la
misma cohesin interna de la comunidad, porque exacerbara
tensiones faccionalistas siempre presentes, en algn grado, al
interior de las comunidades.
Las observaciones sobre la dinmica de las juntas escolares
m uestran que, justificando amparo en la Ley (estatal), surgen
dos posibilidades problemticas y de enfrentamiento comunal;
por un lado, algunos miembros puedan negarse a prestar sus
servicios en la escuela local justificando no poseer hijos en
ella14; por otro lado, los mismos "padres de fam ilia" pueden
impedir o restringir la accin del resto de la comunidad y sus
autoridades com unales al interior de la escuela15.
Con el nuevo decreto, en tanto sociedad organizada
poltica y territorialm ente, la comunidad encuentra reducida
sus p o sib ilid ad es de p articip ar y co n tro lar el proceso
educativo; ve atropellada los mecanismos mediante los cuales
las juntas escolares -d e ncleo y de distrito- logran constituirse
en la expresin de sus bases o asambleas generales, para con
esto evitar que lleguen a ser actores subsidiarios de la gestin
14 Este no es un comentario aislado, es frecuente escuchar a miembros de las juntas escolares
afirmar que sin compaa de sus autoridades" nada pueden hacer; que las bases no les
escuchan.
15 Nuevamente, en el A yllu K h a ra c h a , se ha observado que existen tres tipos de comunarios:
los originarios, los agregados y los canturunas. Los originarios se reclaman como miembros
primigenios de la comunidad y son los que poseen mayor extensin de tierras; ios agregados
son los adheridos a la comunidad de larga data y pueden poseer menor o igual extensin
de tierra que los anteriores; en cambio, los canturunas son los miembros de la comunidad
que no poseen tierra, pero acceden a terrenos reducidos o m atinales a travs de una
serie de arreglos intracomunaies. Ahora, cuando se trata de cumplir como miembros de
a junta escolar, el originario y el agregado debe "pasar" ei cargo durante un ao completo,
pero el canturuna puede hacerlo' slo seis meses (Lazcaho 2000; 5).

76

Descolonizacin en la Educacin

II. In stita c io n a lid a d y p r c tic a s ed u c a tiv a s c o lo n iz a d o r a s

administrativa de las direcciones de la escuela, en consecuencia


de la estructura burocrtica estatal. Nancy Pstero, refirindose
a la Ley de Participacin Popular, sostiene que los requisitos
de representacin para gozar de los beneficios que otorga son
incompatibles con las formas tradicionales de organizacin y
participacin, a pesar de la honra retrica que expresa sobre
los usos y costumbres indgenas (2003:16); estas aseveraciones
tambin son vlidas para PPE y con mayor fuerza al carcter
que toma en 1999.
Dentro este marco, son los representantes locales del
M inisterio de Educacin quienes tienen el encargo de presionar
a la poblacin para que las nuevas disposiciones oficiales se
efectivicen; nos referimos a los maestros, directores, tcnicos
distritales o tcnicos departam entales6. Son estos actores
quienes persuaden y presionan a las com unidades para
"cum plir con la Ley" a la hora de organizar las juntas escolares
y cumplir con sus funciones. No obstante, al parecer, no son
pocos los casos donde las com unidades no han cedido
posiciones al respecto, ms bien se obstinan en aplicar sus
formas locales o " tradicionales" para la eleccin, organizacin
y funcionam iento de las juntas escolares, o en adaptar el
m odelo estatal bajo la lgica com unal, de m odo que se
neutralice la exigencia de "cum plir la Ley" que reclama la
burocracia estatal local1617.

16 Hay persona que no tienen hijos en la escuela, ya no quieren apoyar, pero el resto est
de acuerdo para hacer cualquier trabajo, los que no tienen hijos en la escuela no se salen
con su gusto, sino trabajan en la escuela, estn poniendo sus cuotas, son afiliados (Entrevista
con don Juan Jos Gzales, comunario de Challwamayu, Municipio de Vacas, departamento
de Cochabamba (14/6/01). Cf. CENDA. D ia g n stico s o b re la particip aci n s o c ia l e n as seis
u n id a d e s e d u c a tiv a s piloto. 2001.
17 Medio que no quieren participarnos a la comunidad, hay dos o tres padres de familia dice,
alguien les habr dicho as? No s cmo estarn pensando que es la escuela, quieren
hacer solos? Acaso tienen hijos! As haban vociferado. {...]. Sus bocas no pueden hablar
asi, en la reunin tes vamos agarrar nosotros J...J, yo ya soy abuelo no? Pero quiero decir
algo de los escolares, siempre no? (Entrevista con don Silverio Condori, comunario de
Cala Cala, ayllu Laime. 26/12/01).

77

Emma Lazcano

Cobniaiidad, Participacin y Escueta

Empero, las experiencias registradas m uestran que all


donde se lleva adelante la transform acin curricular -e l
paquete ms publicitado de la R E -, lo que equivale a decir
que existe mayor presencia estatal, existe una influencia notoria
del modelo oficial sobre la participacin comunal en la escuela,
adems mayor presin de directores, maestros (y hasta hace
un par de aos tambin de asesores pedaggicos), para que
las comunidades acaten la norma oficial lo ms fiel posible.
Esto no ocurre con tanto mpetu en las zonas donde no se aplic
la transformacin curricular, por lo menos de un modo intenso,
y, por ejemplo, no existi la presencia del asesor pedaggico,
ni de los proyectos educativos impulsados por el Ministerio
de Educacin, los que exigen juntas educativas organizadas
en las escuelas y ncleos beneficiarios.
Mas toda dominacin genera resistencia, aunque estas no
sean compactas, absolutas o explcitas. As pasa en los pueblos
indgenas y/o campesinos, donde su conciencia o praxis se
presenta como "una unidad contradictoria de dos aspectos:
en uno el campesino est subordinado, acepta la realidad
inmediata de las relaciones de poder que les dominan y
explotan; en otro, rechazan esas condiciones de subordinacin
y afirma su autonom a" (Chatterjee 1997: 205) En este juego
la tctica es que "regularm ente combinan resistencia poltica
abierta con acom odacin estratgica a polticas estatales"
(Garfield 2001, W arren 1998 citado por Portero 2003: 4). En
el tema que nos ocupa, la expresin de este juego se expresa
en aquella posicin contradictoria de las comunidades respecto
a la PPE. As, ellas rechazan la norma positiva destinada para
la organizacin de las juntas escolares, consiguientemente, la
resignifican de acuerdo a la lgica comunal, pero aceptan las
funciones oficiales atribuidas por la misma norma positiva,
por lo menos no las rechazan con vehem encia, ms bien
m uestran in ters por con o cerlas, enten d erlas e incluso
cumplirlas de acuerdo a las circunstancias y posibilidades;
siendo incluso un recurso con el cual se enfrentan a docentes
y autoridades''oficiales en sus relaciones de fuerza.

78

Descolonizacin en la Educacin

II. Jn stitu cio n a lid a d y p r c tic a s ed u c a tiv a s c o lo n iz a d o r a s

De esto resulta que la cualidad de la participacin comunal


que se da en la escuela funciona sobre la base de lo que
especialistas en pluralismo jurdico llaman "interlegalidad",
es decir, desde dos cuerpos normativos con matrices culturales
y jurdicas diferenciadas, el estatal y el indgena, pero que se
encu entran interconectados; unas contraccin franca en
algunos puntos y m om entos, pero tam bin m ezclados e
influyndose m utuam ente18.
Pero, qu nos sugiere la cualidad de aquella resistencia
y acomodacin tctica al modelo oficial de la PPE, que genera
un marco de interlegalidad para el funcionamiento de las
ju n ta s e sco la re s? Q u iz su giere que las com u n id ad es
campesinas y/ o indgenas, situadas en la bsqueda por
sobrevivir, se enfrentan al juego de reproducir su cultura y
adquirir nuevos conocimientos y habilidades detentados por
la sociedad mayor (Yapu 2000: 69). En este juego, la escuela
sera concebida un espacio de mltiples posibilidades hacia
el "otro" y el "n osotros"; entonces, no slo de trnsito o
movilidad social y/o tnica, sino tambin de interaccin con
el m undo exterior, saliendo y retorno con conocimientos o
recursos "d e afuera", incluso para revitalizar lo propio19.
18 La asesora pedaggica fue una figura introducida porta RE hasta principios del ao 2003,
su oficio fue implementar la capacitacin en sitio de los maestros, sobre los nuevos enfoques
y componentes de la transformacin curricular, dependan directamente del Viceministerio
de Educacin Inicia!, Primaria y Secundaria. Los asesores pedaggicos normalmente eran
maestros que, para asumir el cargo, adquirieron una formacin breve pero intensiva sobre
la RE, en especial sobre su aspecto pedaggico.
19 En la comunidad de Milluni, se ha visto que hasta el 2002 la junta escolar se compona
de dos miembros; un presidente y un vicepresidente. Cuando los comunarios confirmaron
la existencia de los nuevos requisitos oficiales, incorporaron un nuevo cargo denominado
'comit de padres* en el momento de organizacin de nueva junta escolar. Los que
propiciaron esta innovacin sostenan que si la Ley exige un comit de padres, ellos
deban tenerlo pero *a su manera*. Para afirmar estas estrategias comunales y argumentar
que dar prioridad a sus usos y costumbres, en torno a la escuela y otros mbitos de la
vida cotidiana, no los sita fuera de la Ley nacional e internacional -como se los suele
acusar- sorprende cmo algunos lideres campesinos y/o indgenas hacen referencia o rezan
versadamente los Artculos 1 y 171 de la Constitucin Poltica del Estado y el Convenio
169 de la OIT sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes.

79

E m m a L a z can o

Coiontadad, Participation y Escuela

De este modo, mientras la escuela brinde los conocimientos


y prcticas detentadas por la alteridad mayor, tiene va libre
para ensear y desarrollar en sus aulas lo que desee20; incluso
puede exigir a la comunidad que subvencione parte de su
funcionamiento. Pero la escuela, no puede decir a la comunidad
cmo o de qu forma se las debe arreglar internamente para
relacionarse con ella, es decir, cmo organizarse para aportar
su cuota de subvencin o co-responsabilidad. Lo contrario
significara que la escuela, o la autoridad estatal que detenta
y expresa, se instale en el seno mismo de la comunidad, vale
decir, traspase el lmite o la frontera de jurisdiccin comunal
poltico-territorial.
Entonces, es posible plan tear que las com unidades
campesinas y/ o indgenas se resisten a esta intromisin cuando
reniegan del modelo oficial de organizacin o conformacin
de las juntas escolares expresado en el DS 25273, porque
internam ente son las com unidades (organizadas) quienes
ejercen autoridad y territorialidad sobre s mismas; eso supone
m an ten er un co n tro l en m ltip le s d ire ccio n es: en la
organizacin del espacio, en la regulacin de las relaciones
sociales entre sus miembros y los canales de relacionamiento
con el otro, as como en el manejo de los propios recursos, entre
los cuales se cuenta a la educacin en sus distintas faceta. Por
tanto, la escuela y su modelo de participacin social, en tanto
ordenadas por el Estado, no pueden ir contra esto; no puede
romper el pacto unilateralmente, sin hallar resistencia y generar
conflicto.

De cara a la descolonizacin
Todo lo anterior nos lleva a plantear que para superar la
colonialidad que configura la escuela, no se trata slo de hablar
20 Cf. Sierra y Chenaui, "Los debates recientes y actuales en la antropologa jurdica: Las
corrientes anglosajonas* En A n tro p o lo g a ju rd ic a : p e rs p e c tiv a s s o cio cu ltu rales e n e l estudio
d e l d e re c h o . Barcelona. Anthropos.' 2002.

80

Descolonizacin en la Educacin

II. In stitu c io n a lid a d y p r c tic a s e d u c a tiv a s c o lo n iz a d o r a s

de una EIB, sino de la (re)construccin total del sistema


educativo, para hacerla intercultural en su integralidad. Si la
va es seguir apostando por la Interculturalidad, de cara a la
descolonizacin, la apuesta es partir de un posicionamiento
crtico y radical, que supere el sesgo culturalista y liberal al
mismo tiempo, con el cual se fue tratado oficialmente el tema
de lo indgena/originario en la educacin, y devuelva a sta
su vinculo con las reivindicaciones de derechos fundamentales
y d em and as e stru c tu ra le s del m ovim ien to in d gen a/
originario, desde la perspectiva histrica de su lucha por la
tierra, el territorio y la autodeterminacin.
Desde nuestra perspectiva, aqu radica el desafo de
nuestra propia creatividad y tiene relacin sobre preguntas
fundamentales, como estas: quin tiene el control sobre la
escuela? de qu m odo el "conocim iento indgena" o el
"racionalidad com unal" contribuir a (re)configurar el nuevo
sistema educativo en todos su mbitos, niveles y modalidades?
Estas son preguntas importantes, quiz no nicas y suficientes,
pero s a responder colectivamente, fr ente a la anunciada
derogacin de la ley 1565 que anunci el gobierno, a un paso
de la Asamblea Constituyente y de cara a las discusiones sobre
las autonomas territoriales (indgenas) que se ponen en primer
plano entre los pueblos indgenas/originarias y campesinas.

21 Aunque esto conlleve la posibilidad de perder en el intento. En el ao 2000, en la comunidad


de Pampuyu (Ayllu Kharacha), presenciamos una conversacin entre comunarios sobre el
deterioro progresivo de la capacidad productiva de sus terrenos y la escuela. Uno coment
que debido a ese deterioro muchos de ellos deseaban que sus hijos vayan a la universidad
de la zona, para que estudien agronoma y vuelvan a su comunidad con ms conocimiento
sobre cmo curar la tierra y trabajarla mejor. Otro dijo que pensaba igual, pero record
que quiz sus hijos universitarios" ya no quieran volver al campo. Un tercero, dijo que
cada vez ms la ciudad no ofrece trabajo seguro, entonces, si sus hijos deciden marcharse
de la comunidad, sus nietos pueden retornar algn da.
22 Por ejemplo, una educacin que incorpore la lengua materna, siempre y cuando no deje
de lado la enseanza del castellano, que es la lengua dominante y de mayor prestigio en
la sociedad boliviana.

81

Etttma L a z can o

Colontaiidad, Participacin y Escuela

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83

Coioniaiidad, Participacin y Escuela

E m m a L a z can o

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84

La educacin colonizadora
en la EIB de Bolivia

Adalino Delgado Benavidez

El sistema educativo de Bolivia.


e forma esquemtica, el actual sistema educativo de
Bolivia cuenta con una educacin inicial, educacin
prim aria, educacin secundaria, educacin superior para
culm inar en program as de formacin de post grado. La
formacin en este sistema est graduada por edades; as por
ejemplo, la educacin inicial contempla hasta los cinco aos,
la educacin prim aria hasta los 13-14 aos, la educacin
secundaria hasta los 17 o 18 aos, de los 19 hasta los 25 o ms
aos, deviene la formacin superior.

Todo este sistema es una realidad regular y conocida en


el medio; pero, lo que llama la atencin es la predominante
formacin hum anstica y la poca incidencia en la formacin
tcnica y tecnolgica; en los hechos, la oferta educativa del
sistem a educativo boliviano est sobredimensionada a lo
humanstico con currculos que ofertan una formacin en
servicios y muy poco en lo tcnico o tecnolgico.
La formacin tcnica est restringida a algunas unidades
educativas, por lo general muy pocos, como el Tecnolgico
Mejillones en nuestro medio (ciudad de Cochabamba) u otros

85

A d a lin o D elgado B en avidez

La educacin colonizadora en la EIB de Bolivia

institutos, o escuelas de form acin tcnica, que ofertan


formacin tcnica a la juventud de nuestro medio. Adems,
entre estos institutos, algunos confunden la formacin tcnica
con la formacin en servicios; as por ejemplo, llaman institutos
tcnicos a cen tros donde se form a en pein ad os, corte
confeccin, servicios contables, computacin y otros. Estos
institutos no corresponden a una poltica de formacin tcnica
del estado, ni a un programa de educacin alternativa; sino
que, son dependientes de la iglesia, otros de carcter privado
y otros dependen de ONGs; pero, lo regular en ellos es su poca
incidencia en una real formacin tcnica o tecnolgica.
Con relacin a la agricultura, en un pas con profunda
vocacin agrcola tan solo existen 9 centros de formacin
tcnica agropecuaria1: No cabe duda que se precisa profundizar
este proceso formativo, innovar los currculos de formacin
en funcin y diversificar los rubros de formacin tcnica y
tecnolgica. Todo ello en funcin de un proyecto de desarrollo
tecnolgico, social y humano. Por ejemplo, se precisa una
formacin especfica en cuanto a la tecnologa del petrleo,
del mutn, del litio; o sea, en funcin de las potencialidades
productivas y de generacin de riqueza.
La formacin tcnica y tecnolgica tambin est ausente
en los sistem as de form aci n su p erio r. En el sistem a
universitario, slo existe una universidad tcnica (la UTO de
Oruro) y cada universidad slo contempla algunos politcnicos
o escuelas tcnicas; en el caso de la Universidad Mayor de San
simn de Cochabamba, la escuela de forestacin. As, en Bolivia
no se desarrolla la formacin tcnica, en el am plio sentido de
la palabra, y menos una formacin en lo tecnolgico.
1

El Instituto Tcnico Agropecuario Kateri (Beni), Tecnolgico Agropecuario Canad -Chimor,


Tecnolgico Agropecuario Tarata (Cochabamba), Instituto Superior Tcnico Agroindustrial
Caranavi, Tecnolgico Agropecuario Caquiaviri (La Paz), Instituto Superior Tcnico
Agropecuario de Charagua, Instituto Tcnico Superior Ineos, Tecnolgico Agropecuario
Portachuelo (Santa Cruz) e Instituto Simn Bolvar (Potos).

86

Descolonizacin en la Educacin

II. In stitu cio n a lid a d y p r c tic a s e d u ca tiv a s c o lo n iz a d o r a s

En general, el sistema educativo boliviano posee poca


oferta formativa en lo tcnico y tecnolgico. En el sistema
universitario se ofertan, mayormente, carreras humansticas
o que forman en el mbito de servicios. El actual M inisterio
de Educacin y Culturas no tiene una propuesta significativa
en lo tcnico y lo tecnolgico; por tanto, an no se puede hablar
de proyectos que desarrollen la tecnologa propia, la tecnologa
creativa o la tecnologa alternativa.
En fin, la formacin en lo tcnico y tecnolgico es muy
limitada y el Ministerio de Educacin y Culturas no se ven
iniciativas respecto a cmo articular este componente a los
programas de educacin y formacin. En el caso de la formacin
docente, por ejemplo, el cambiar de nombre los Institutos
Normales a Universidades Pedaggicas, no soluciona este
problema, ya que una formacin que incida en la formacin
tcnica y tecnolgica implica articular en el currculo formativo
el componente investigativo y de produccin de conocimiento;
pero precisamente, este componente es el poco desarrollado
en la actual prctica formativa de los INS de Bolivia. Hasta
ahora, pese al proyecto los PINS-Bolivia, en el trabajo de
formacin docente inicial impera una formacin disciplinista,
in stru ccio n ista y d id actista del p rofesorad o. El diseo
curricular base, innovador y transformador, no pudo en la
concepcin de un currculo, donde el aprendizaje termina con
la repeticin o replicacin de conocimientos, con un currculo
con poca incidencia en la prctica, donde un tratamiento ideal
de la educacin hace del currculo un fin en s mismo.
Otros program as de educacin-form acin, com o del
ejrcito y la academia de policas o la educacin alternativa
se han articulado en funcin de currculos con poca incidencia
en el co m p o n en te in v e stig a tiv o y la p rod u ccin de
conocimiento. En la mayor parte de los institutos de formacineducacin, el componente investigativo es limitado; es por ello

87

A d a lin o D elgado B en avidez

La educacin colonizadora en la BIB de Bolivia

que, la prctica profesional cotidiana depende de tecnologas


importadas, de prcticas importadas, antes que de iniciativas
de innovacin e investigacin propia.

La educacin excluyente
A parte de un sistema de formacin sin incidencia en lo
tcnico o tecnolgico se tiene un sistem a educativo excluyente
y esto es un problema que se hered de la administracin de
un estado irresponsable. Los niveles de am pliacin de la
cobertura, segn indicadores de la Reforma Educativa son
mnimos. Esta educacin excluye a una gran parte de la
p o b laci n de su d erecho a la ed u cacin , fo rm aci n u
profesionalizacin.
En el nivel prim ario, por ejem plo, la desercin y el
abandono escolar es muy elevado. El nmero de estudiantes
que logran el bachillerato es significativam ente menor a los
que se matriculan en el nivel inicial. A nivel general, segn
Gregorio M arte, de cada diez estudiantes que inician estudios
en Bolivia, uno termina el bachillerato. Los nios de las reas
rurales y de las zonas peri-urbanas son los ms vulnerables
a este proceso de exclusin educativa.
Los estudios universitarios, generalmente, llegan a ser un
privilegio para quienes pueden pagarla y muchos jvenes
bachilleres se encuentran excluidos de estos programas de
profesionalizacin, ya sea por falta de recursos econmicos o
por una deficiente preparacin en el nivel secundario. Con
todo, el m odelo educativo de Bolivia, an con Reform a
Educativa es excluyente.
La falta de un plan de educacin boliviana vinculado a
un plan de desarrollo social, humano y tecnolgico hace del
pas, Bolivia, un pas sin proyecto, sin programa; a decir verdad,
la educacin no responde a un proyecto de pas, a un proyecto

88

Descolonizacin en i a Educacin

11. In stitu c io n a lid a d y p r c tic a s ed u c a tiv a s c o lo n iz a d o r a s

de vida o a un programa social. En este contexto, la educacin


para muchos se plantea como un proyecto personal.
Como proyecto personal, la educacin est supeditada a
las necesidades de seguridad laboral; es decir, cuando las
necesidades de subsistencia son apremiantes, la educacin o
la formacin pasa a un segundo plano, ya que las personas
estarn ms preocupadas en buscar medios de subsistencia
que de formacin. Los limitados recursos econmicos, la falta
de empleo y la necesidad de trabajar hacen de la subsistencia
uno de los principales problemas de las familias bolivianas;
frente a este problema, la educacin-formacin se convierte
en un tema secundario y as, desde tempranas edades, nios,
jvenes y adolescentes antes que estudiar, trabajan para
solucionar sus problemas de vida.
En este contexto, la educacin se torna excluyente, ya que
slo estudian los que logran pagar sus estudios. Los estudios
universitarios, por ejemplo, slo es posible de sustentarse por
quienes lo pueden pagar y, en este contexto, la educacin
superior se convierte en un privilegio, ya que la mayor cantidad
de la poblacin boliviana est excluida de la form acin
superior.

La educacin para la migracin y la dependencia


La poca incidencia en la formacin tcnica o tecnolgica
hace que, en algunos casos, se confunda una real formacin
tcnica y tecnolgica con la formacin en servicios. Por ejemplo,
algunos institutos de nuestro medio ofrecen como formacin
tcnica contabilidad, peinados, corte confeccin, com putacin
y otro; sin tomar en cuenta que, con estos programas se est
ofertando una formacin en servicios.
La formacin tcnica y tecnolgica en nuestro medio no
existe y, por tanto, no se produce tecnologa. La empresa y

89

A d a lin o D elg a d o B en avidez

La educacin coionizadora en ia EiB de Bolivia

la industria se hace dependiente, ya que la tcnica y tecnologa


que precisa las importa; inclusive, la sociedad misma importa
bienes y servicios que con un modelo educativo articulado a
lo tecnolgico podra producirse.
El sistema educativo no forma en funcin a una tecnologa
propia; adems, no forma en funcin de desarrollar una
sociedad productiva; por tanto, como no se forma en la
produccin de ciencia, de tcnica y tecnologa se tendr una
poblacin que depende de la tecnologa ajena. Adems, a esta
realidad se suma una educacin que no est vinculada a la
capacidad de generar^ sociedades productivas o empresas
locales; por tanto, las fuentes de trabajo y los espacios de
generar excedente son escasos y una poblacin sin formacin
opta por la migracin. As, en Bolivia se tiene un sistema
educativo para la migracin y la dependencia.
Muchos profesionales recin egresados al no conseguir
empleo en nuestro medio optan por la migracin al exterior
y en esta decisin tambin incide la poca renumeracin o la
falta de trabajo. En otros casos es com n ver cmo mdicos,
abogados e ingenieros bolivianos term inan trabajando de
taxistas, comerciantes o en empleos no pertinentes a su rea
de formacin; frente a esta realidad, vale la pena cuestionarse
Cunto le cost al estado boliviano formar a cada uno de estos
profesionales?, Cuanto le cost su educacin primaria y su
educacin secundaria? y, obviamente, Cunto le cost su
formacin superior?
En Bolivia, el sistema educativo es improductivo, ya que
los profesionales que forma no logran insertarse a un mercado
laboral local que en los hechos no existe y muchos de ellos
optan por m igrar a pases, donde no siempre ejercen su
profesin; sino que, compiten con albailes, con personal de
limpieza, con cocineros y meseros, ni siquiera pueden trabajar
de chferes o conductores y, muchos menos trabajar de la

90

Descolonizacin en la Educacin

II. In stitu cio n a lid g d y p r c tic a s ed u c a tiv a s c o lo n iz a d o r a s

profesin que tienen. As se expres la globalizacin en Bolivia


y los pases pobres de Amrica latina.
La migracin hacia otros pases es constante y segn los
registros del Servicio Departamental de Educacin, en la
gestin 2005, 500 nios y jvenes abandonaron sus estudios,
por motivos de viaje. Hasta agosto del 2006, el nmero de nios
y adolescentes alcanza a 200. Cada fin de semana, en los
aeropuertos de Bolivia se puede ver decenas de fam ilias
despidiendo a jvenes en edad de estudio y trabajo. Esta
realidad muestra que, Bolivia es un pas que se desangra, ya
que personas en edad productiva optan por la migracin al
exterior.
A este respecto, la inversin que hace el estado boliviano
en ed u cacin no es ren tab le, ya que no se tien en los
profesionales que se requiere y, adems, no se forma a los
jvenes en funcin de las necesidades y problemticas de la
re a lid a d actu al; m ucho m enos, en fu n ci n de las
potencialidades productivas, del desarrollo social, desarrollo
tecnolgico o del desarrollo humano.
El Estado boliviano no ha sido capaz de desarrollar un
modelo econmico que recupere sus recursos y, adems,
integrar a este modelo un plan de educacin-formacin que
asegure la produccin de riqueza, de bienes y de servicios.
O bviam ente, en este m odelo de educacin tend ra que
articularse la educacin con produccin, con la generacin de
tecnologa y conocimiento.

La escuela de la Reforma Educativa y la EIB, una escuela para la


migracin
An con Reforma Educativa en EIB, la educacin bol iviana
termin empobreciendo a la sociedad, ya que lo despoj de
su capacidad productiva y de su capacidad de generar riqueza;

91

La educacin colonizadora en la EIB de Solivia

A d a lin o D elg a d o B en avidez

en la agenda de esta educacin, no estaba la educacinformacin en funcin de las potencialidades productivas, de


desarrollo tecnolgico, social y humano. El modelo educativo
articul una formacin sin incidencia en la produccin de
conocimiento, ciencia, tcnica y, mucho menos, de tecnologa.
A m s de una d cad a de R eform a E d u cativ a, la
In te rcu ltu ra lid a d y el b ilin g ism o s lo d esarro ll
esquematismos metodolgicos para un buen aprendizaje del
nio y, con ms nfasis, para el buen aprendizaje del nio
indgena.
Con la Reforma Educativa, lo ms importante era que el
nio aprenda y no interesaba si los conocimientos que aprenda
eran necesarios para su vida o para su entorno. Los tcnicos,
asesores y consultores se aplicaron en desarrollar mejores
aprendizajes en el nio; ms que todo, en el nio indgena.
En sus distintos contextos de im plem entacin se diseo una
EIB para que el nio se instruya en destrezas cognitivas. No
otra cos se puede inferir en lo mdulos de aprendizaje, en
las gu as d id cticas o en las se p a ra ta s de d ifu si n e
implementacin de la Reforma Educativa. En estos documentos
y materiales de trabajo se puede ver una verdadera ingeniera
del desarrollo cognitivo y muy poco el desarrollo integral,
tecnolgico humano.
En el m bito de la relacin de la educacin con el
conocimiento y la cultura local-originaria, la EIB que se difunde
e implementa en Bolivia es nociva, ya que se priorza el
aprendizaje de un conocimiento que es ajeno al conocimiento
del contexto inmediato; adems, este conocim iento no es
funcional a 1.a tecnologa local, a sus necesidades productivas
y ni a su modelo de desarrollo social y humano. Asesores,
consultores y tcnicos de esta educacin dieron y dan mayor
nfasis al desarrollo del tronco comn y, ste es el mayor
referente tcnico pedaggico de la prctica educativa, de la
produccin de materiales y de los sistemas de evaluacin. La

92

Descolonizacin en la Educacin

II. In stitu cio n a lid a d y p r c tic a s e d u ca tiv a s c o lo n iz a d o ra s

EIB de la Reforma Educativa boliviana se aplic en desarrollar


com petencias de aprendizaje de un conocimiento globalizado,
para que el nio sea competente en lo suficiente para conseguir
un empleo, ya sea aqu o en Espaa.
Con la EIB se hizo que, los materiales de aprendizaje, el
diseo curricular y la evaluacin reduzcan el conocimiento de
la cultura local a lo complementario o a lo diversificado. Con
la nocin de tronco comn se impuso necesidades bsicas de
aprendizaje, que todo nio boliviano debera saber. Estos
conocimientos, segn la orientacin de tcnicos, asesores,
consultores o especialistas en EIB, eran imprescindibles para
que el nio boliviano consiga un fuente de ingreso; obviamente,
para lograr su subsistencia.
El descaro de la R eform a Educativa boliviana, con
complicidad de la EIB de los aos noventa, era una formacin
reducida al instruccionism o de com petencias cognitivas
(definidas en un tronco comn) y, la meta final de "lo
educativo" era lograr, en el nio, competencias bsicas para
su insercin al mercado laboral y lo ms nocivo del modelo
se concretaba con la disposicin poltica de slo garantizar la
educacin primaria. O sea, desde esta Reforma Educativa, la
educacin boliviana est diseada para form ar recursos
humanos con competencias bsicas para un mercado laboral
restringido en Bolivia, pero de mucho requerimiento en los
pases de occidente, ya que all se necesitan cocineros, meseros,
nieros de personas de la tercera edad y en el mejor de los
ca so s, a lb a ile s. Esta re a lid a d es la exp resi n de la
globalizacin en lo educativo.
Lo nocivo de esta educacin en EIB es su mezquindad con
un proyecto de pas, con un proyecto de estado, ya que no
relacion lo educativo con la realidad productiva, con la
realid ad del co n o cim ie n to y m ucho m enos con las
potencialidades de desarrollo productivo, social y humano.

93

A d a lin o D elgado B en av id ez

La educacin colonizadora en la EIB de Bolivia

Este modelo educativo no se formul para una formacin con


generacin de riqueza, de tcnica o tecnologa; adems, no se
form para generar empresas ni empresarios. En lo formativo,
el modelo educativo de la EIB slo se preocup por desarrollar
competencias cognitivas de un tronco comn, definidos como
conocimiento bsico para que un nio convertido en obrero
o empleado consiga trabajo.
Tras el tronco comn de la educacin primaria, la EIB en
Bolivia no desarrollo un currculo intercultural en la educacin
secundaria y menos en la superior. La formacin secundaria
y superior est expuesta a un currculo mono-cultural, donde
prima ms el conocimiento y la formacin en la ciencia de
occidente. En los hechos, este currculo de EIB desprecia el
conocimiento local y de las culturas originarias; pero, en
realidad no se hizo nada en cuanto a interculturalizar la
educacin secundaria y la educacin superior.
Por qu es nociva la EIB en Bolivia?, porque reduce el
conocimiento local y de las culturas locales a lo complementario
o lo diversificado y, actualmente, complementando al tronco
comn de la educacin primara mantiene un currculo mono
cultural en la educacin secundaria; es ms, en educacin
superior no se hizo nada para incorporar el conocimiento, la
tecnologa y la ciencia local en los sistemas de formacin y
profesionalizacin. As, en la educacin secundaria y la
educacin superior se mantiene un currculo que imprime una
violencia simblica que termina por inculcar nuevos hbitos
de vida en la gente del cam po y, en los p rocesos de
profesionalizacin, un desprecio por el conocimiento propio.
En este currculo no existe un proceso de auto-afirmacin
cultural y menos un proceso de transformacin de la realidad
educativa; por tanto, la versin boliviana de la EIB fue y sigue
siendo un constructo demaggico de la educacin boliviana
y es imprescindible su cambio, su revisin y su reformulacin.

94

Descolonizacin en la Educacin

II. In stitu cio n a lid a d y p r c tic a s ed u c a tiv a s c o lo n iz a d o r a s

La complicidad de la EIB en la violencia simblica de la educacin


La form acin y la profesionalizacin en la educacin
secundaria y superior, junto con la vigencia del tronco comn
como conocimiento oficial en la educacin primaria terminaron
por articular un currculo de ciudadanizacin (un currculo
oculto), cuyo efecto final fue despoblar las com unidades
rurales. El efecto de este despoblamiento de las comunidades
rurales fue y es la desarticulacin de la cosmovisin local, de
los sistemas de organizacin socioeconmica, de la tecnologa
local; es decir, con la implementacin de la EIB se asiste a una
desarticulacin de las culturas originarias. Este es el modelo
de In te rcu ltu ra lid a d que p rop on en los org an ism o s
internacionales, cuyos operadores en pases como el nuestro
suelen expresar un trabajo "tcnico" con financiamiento de la
GTZ, UNICEF y hasta la UNESCO. Con esta Interculturalidad
se inserta a un mundo globalizado en un proceso continuo de
desarraigo y despojo de la vida, la cultura, la tecnologa, el
conocimiento y la cosmovisin de las comunidades originarias
de Bolivia.
Actualmente, el currculo de la educacin boliviana, an
con EIB y Reform a Educativa, forma una m entalidad de
ciudadano en el nio o joven adolescente. La accin educativa
formativa de la escuela se dedica con un mayor nfasis a
inculcar hbitos de vida de un buen ciudadano. Cada contenido
de aprendizaje, cada conocimiento, cada hbito de vida que
se exalta o inculca en el aula tiene que ver con un desarraigo
de lo p ro p io . A s, el actu al trab ajo ed u cativ o de
interculturalidad y bilingismo mantuvo un currculo oculto,
que term in por ciudadanizar al nio, joven adolescente.
En el mbito de la EIB y la Reforma Educativa boliviana,
las N ecesid ad es B sica s de A p ren d izaje (N EBA S) se
organizaron en base a conocimientos, saberes, destrezas y
com petencias consideradas imprescindibles para todo nio en

95

La educacin colonizadora en la EiB de Bolivia

A d a lin o D elgado B enavidez

el mundo. Rosa Mara Torres, en un documento de referencia


sobre la Conferencia Mundial de Educacin Para Todos afirma
que, las n ecesid ad es b sicas de a p re n d iz a je "so n
conocimientos, capacidades, actitudes y valores necesarios
para que las personas sobrevivan, mejoren su calidad de vida
y sigan aprendiendo" (Torres, 1993:66)
La Reforma Educativa y la EIB, para las escuelas de Bolivia,
organizaron el currculo como un tronco comn y ramas
diversificadas o com plem entarias. En el tronco comn se
articularon conocimientos, capacidades, actitudes y valores
necesarios para que todo nio del mundo sepa; sin embargo,
estos contenidos de aprendizaje considerados universales
responden a las definiciones de vida de las naciones ricas de
occidente. As, las NEBAS que promovi la EIB y la Reforma
E d u cativa de B o liv ia, de n in gu n a m anera pu eden ser
universales, ya que responden a las necesidades de vida de
un solo modo de produccin o de un solo modo de vida; o
sea, al cpitalismo de occidente.
La EIB en Bolivia aplic y desarroll al mximo la parte
del tronco comn del currculo y, para ello, se disearon
mdulos de aprendizaje, guas didcticas y otros materiales;
en cam b io, el d e sa rro llo y a p lica c i n de la s ram as
com plementarias o diversificadas se dej a iniciativas de
trabajo del maestro, que en los hechos poco se efectu. As,
la EIB en Bolivia promovi un aprendizaje de dependencia
profundizando, con el tronco comn, un currculum de buen
ciudadano.
La Reforma Educativa y EIB, como sistema educativo
h egem nico de la ed u caci n b o liv ia n a , p ro fu n d iza el
despoblam iento de las com unidades campesinas. A nivel
secundario y parte del primario se mantiene intacta el currculo
de ciudadanizacin, donde cada contenido de aprendizaje,
cada conocimiento, cada actitud o cada hbito que se aprende

96

Descolonizacin en la Educacin

II, In stitu c io n a lid a d y p r c tic a s e d u c a tiv a s c o lo n iz a d o r a s

exalta la vida en la ciudad; es decir, esta escuela de forma


im plcita construye al ciudadano; por tanto, las escuelas de
la EIB en Bolivia promovieron una educacin, donde desprecia
lo propio y exalta lo ajeno.
A este respecto vale la pena mencionar que, cada contexto
en Bolivia, tiene potencialidades productivas y de generar
riqueza; pero esta realidad es ignorada por el sistema educativo
boliviano, ya que en vez de un currculo local se promueve
una complementacin al currculo oficial, aquel currculo que
hegemoniza el conocimiento de occidente.
Hasta hace dos dcadas, el valle cochabambino gozaba de
buena productividad, de buen clima y de una profunda
vocacin agrcola. Actualmente, esta situacin ha cambiado,
ya que la escuela con un currculo oficial y otro oculto ha hecho
que se desprecie lo local y lo propio; de esta forma, en el
conjunto de hbitos de vida cotidianos existe una ideologa
de vida que desprecia todo lo relacionado a lo indio u
originario, o sea, a lo agrcola.
La educacin est descentrada de la vida local y la escuela
no expresa lo que se vive; por tanto, los nios y jvenes se
forman en funcin de un currculo humanista forneo y cuyo
resultado es un hbito de vida que no visualiza su capacidad
productiva en su vida y para su vida; es decir, la escuela los
desmotiva de un desarrollo tecnolgico, social y humano que
devenga de la realidad simblica y material del entorno propio.
La escuela termin despoblando las comunidades rurales
y junto a ello se desarticulo la capacidad de un desarrollo local.
Los contextos ricos para la produccin agrcola como el Valle
Alto cochabambino ingresaron a un proceso de erosin, ya que
las escuelas y el-medio desarrollaron una mentalidad de vida,
donde el ser indio o campesino no es valorado, no es reconocido
o no es aceptado. Con todo ello, la erosin se acenta, ya que

97

La educacin colonizadora en la EIB de Bolivia

A d alin o D elgado B enavidez

no se qu iere v iv ir en fu n cin de las co n d icio n es y


potencialidades de vida que ofrece el medio.

La educacin boliviana y la EIB, una educacin colonizadora


Esta es una de las caractersticas de una educacin
colonizadora, ya que no forma al nio y joven boliviano en
funcin de las potencialidades productivas del medio o en
funcin de la riqueza local, regional y nacional; en fin, no lo
potencia como capital humano. As, la educacin colonialista,
de m ayor co n ten id o h u m anista, term in a in cu lcand o
conocimientos improductivos o conocimientos ajenos a su
realidad de vida.
En una edu cacin colon ialista, el objetivo no es el
desarrollo productivo, ni tampoco el desarrollo tcnico y menos
el desarrollo tecnolgico. En esta educacin, la colonizacin
se expresa con la vigencia de un currculo, donde el aprendizaje
se confunde con replica o con repeticin de conocimientos;
adem s, de conocim ientos que no potencian la realidad
productiva ni la tecnologa local. En la educacin colonialista
se mantiene un currculo cuyo fin est en s mismo, o sea, el
aprendizaje se reduce a saber cosas de forma ideal y conceptual.
En este currculo, de la educacin colonizadora, no aplica
el conocimiento tampoco construye, sino que repite y replica;
por tanto, m antener un currculo como fin en s mismo es
improductivo y en este contexto, la educacin colonizadora
solo sirve para adquirir un status social o una superioridad
social, donde se promueve el ser otro. As, el estar en la escuela
y en los centros de formacin es para ser otro y, en los hechos,
para dejar de ser indio, dejar de ser Mamani, Limachi, Condori
o Yucra.
El joven, nio o adolescente, pese a ser rico en recursos
naturales, en tecnologa y conocimiento propio, desconoce las

98

Descolonizacin en la Educacin

II- In stitu cio n a lid o d y p r c tic a s e d u c a tiv a s c o lo n iz a d o r a s

potencialidades productivas de su entorno y no las asume ni


las valora. La escuela y la educacin han hecho de l, una
persona sin potencialidades ni capacidades, que no cree ni
valora su realidad productiva. Desde sus inicios, la educacin
in cu lca un id eario de ser subdesarrollad o y de pobre;
p e rm an en tem en te, en las escu elas y en el co n tex to
socioeducativo se exalta la grandeza del desarrollo tecnolgico
e industrial ajeno, contraponindolo a una falsa realidad
improductiva, sin desarrollo o pobre.
As, la escuela en Bolivia es para la m igracin y la
dependencia, porque en primera instancia se quiere ser otro
y para la dependencia porque no genera conocimiento propio,
ni tcnica ni tecnologa.
Esta realidad responde a un proyecto colonialista y es
continuo al proceso histrico de colonialismo, donde el rol de
la educacin y la accin educativa del maestro fue y es
im prescindible. En Bolivia, los maestros no han asumido una
educacin en funcin del potenciamiento productivo ni el
desarrollo del contexto escolar o de la comunidad; pese a que,
el maestro rural es un actor mltiple en las comunidades
rurales, ya que sus acciones van desde juez, notario pblico,
rbitro de f tb ol, d irigen te, orientador y, obviam ente,
educador.
Esta particularidad no es aprovechada de forma pertinente
en las comunidades de Bolivia y el maestro an se forma para
desarrollar una educacin que reproduzca la relacin patrn
pongo en el aula. En algunos INS de Bolivia, los responsables
de formacin docente exigen el uso del uniforme de docente
(tem o o traje de gala) como un requisito imprescindible del
trabajo educativo. Esta exigencia responde a un objetivo de
distincin en su rol social y que, como maestros, deben darse
su lugar entre la poblacin; pero, tal distincin no hace ms

99

A dalitt D elgado B en avidez

La educacin colonizadora en la ElB de Bolivia

que remarcar las diferencias, ya que el nio o el padre del rea


rural no toma confianza a una persona que est portando un
atuendo de patrn. Por tanto, la educacin actual, inclusive
con EIB, est articulada a prcticas de colonizacin en el aula.

Articulacin de un modelo educativo colonizador en ia ElB en Bolivia


En las escuelas de Bolivia existe una prctica colonizadora,
ya que la formacin docente no ha subvertido a un currculo
que en cierra un fin en s m ism o; es d ecir, d esarrollar
m etodologas didcticas para lograr aprendizajes o adquirir
conocimientos preestablecidos y de las cuales se desconoce su
utilidad prctica. Esta educacin colonialista no compromete
la investigacin, ni el desarrollo tecnolgico en los procesos
formativos; adems, para nada involucra la produccin en los
procesos formativos.
A la escuela colonizadora no le interesa la generacin de
conocimiento, tampoco la creacin o el desarrollo de la tcnica
ni la tecnologa; por tanto, la escuela no es vista como un
espacio de generacin de riqueza; sea m aterial o simblica. La
form acin se articula en funcin de una im portacin de
conocimiento, de tcnica y de tecnologa; inclusive, hasta de
importacin de metodologas de enseanza y de aprendizaje;
o sea, de programas didcticos.
La co lo n iz a ci n en ed u caci n se e x p resa en esta
importacin de metodologas didcticas, donde los tcnicos
de organismos internacionales y con la complicidad de la
UNESCO, la UNICEF se aplican en disear currculos y
metodologas, especialmente, diseados para los pases pobres
o empobrecidos. Al interior de la poltica mundial, y con la
injerencia directa de organismos internacionales como el Banco
mundial o el Fondo Monetario internacional, es imprescindible
definir a estos pases como subdesarrollados y como carentes
de toda de capacidad tcnica y tecnolgica.

100

escofonj'zacn en la Educacin

II. n stitu c io n a lid a d y p r c tic a s e d u ca tiv a s c o lo n iz a d o r a s

Con relacin a Bolivia, en los aos noventa, se asiste a una


intervencin tcnica en lo educativo. El Banco Mundial y el
Fondo Monetario Internacional intervienen en el diseo de una
educacin para un pas empobrecido. Segn Contreras, 2003,
para ampliar la cobertura educativa, promover la equidad
social y, ms que todo, aumentar la eficiencia y la calidad
ed u cativa; sin em bargo, a m s de una dcada de esta
intervencin tcnica los resultados frente a esta iniciativa son
escasos. Como base de esta intervencin se asumi de manera
doctrinal, el constructivism o y la Educacin Intercultural
Bilinge (EIB). Este ltimo sin una articulacin epistemolgica
clara, solo como un ideario, que fungi como demagogia, en
los procesos de intervencin educativa.
Es importante hacer notar que, la Reforma Educativa y la
intromisin de la EIB en Bolivia corresponden a polticas, que
en su segunda generacin, colonizaron Bolivia. Desde 1985,
un colonialismo franco redujo al pas a un estado sin inversin
en polticas sociales, sin capacidad productiva, sin capacidad
para la generacin de riqueza y, ms que todo, subastado e
hipotecado. Acentuando este proceso colonialista, el Banco
Mundial financia el diseo del modelo educativo de EIB para
pases "pobres" como Bolivia. As, la Reforma Educativa
boliviana fue nociva, ya que correspondi a las polticas de
neocolonizacin, que los pases ricos han impuesto al mundo.
La implementacin de este modelo educativo es atentatoria
al desarrollo econmico, social y humano de los pases pobres
y su im p lem en taci n slo es p o sib le g racias a una
artificializacin. En el caso boliviano se crea el modelo de
E d u cacin In tercu ltu ral B ilin g e, com o un m odelo de
orientacin estrictamente tcnica y, en algunos casos, hasta
asumido por los puebles originarios; pero, en los hechos este
modelo es sostenido e implementado dentro de una ideologa
de artificializacin y, como tal, tiene que mostrarse como un
trab ajo "fila n tr p ic o ", al in terio r de in stitu cio n es "d e

101

La educacin colonizadora en la EIB de Bolivia

A d u lin o D elgado B en avidez

beneficiencia" o de apoyo a la cultura. As, la GTZ, UNICEF,


USAID y otras agencias, que fungen como ONGs introducidas
y apoyadas por los pases ricos que operativizan una educacin
colonizadora.
El sistema educativo de Bolivia, en la mayora de sus
niveles, no est articulada a una poltica econmica productiva.
Con esta educacin no se generan sociedades productivas,
tam poco hay em p resas com o no hay la form aci n de
empresarios. Por tanto, Bolivia es un Estado que, desde su
modelo educativo, no invierte en el recurso humano y el
bolivian o est d esp ojad o de tod a fo rm aci n , t cn ica ,
tecnolgica o productiva; en fin, de una formacin que le
permita en generar riqueza, riqueza propia o riqueza boliviana.
En este contexto, la EIB se plantea como un modelo
educativo que centra su mayor atencin a lo metodolgico para
hacer que el nio indgena aprenda; pero, el qu debe
aprender? y el para qu debe aprender?, no se reflexiona y
en la m ayora de los caso s se asum e un cu rrcu lo
neocolonizador; por tanto es im prescindible un contenido
poltico de descolonizacin en la EIB de Bolivia.

102

Prcticas colonizadoras en la escuela


y educacin para una vida digna
Nora Mengoa P .:
CEBIAE

nalizar la situacin de la educacin en el marco de


la DESCOLONIZACIN, para el CEBIAE y para
muchos de nosotros no es un tema nuevo, sino histrico. Si
deseamos profundizar el anlisis de este tema sera bueno
preguntarnos Cul ha sido el rol de la educacin en la historia
de Bolivia, especialmente desde la colonizacin espaola?

Para analizar la colonizacin desde la educacin sealamos


algunos ejemplos ilustrativos:

En el Cdigo de la educacin boliviana de 1955, en el


artculo 115 por ejemplo dice: "Los maestros solo podrn
utilizar las lenguas aborgenes(SIC) como vehculo para la
inmediata castellanizacin

Otro ejemplo, es una cita textual considerada en una de


las in v estig a cio n es de X avier A lbo acerca de la
implementacin de la educacin bilinge que dice:
Cuando el presidente Snchez de hozada y su equipo de
gobierno revisaron el Proyecto de Ley de Reforma Educativa,
el Presiden te de la Cmara de Diputados, objet - el artculo
que establece la modalidad bilinge. En su opinin, sta
p reten d e " r e su c ita r len gu as m u ertas de cu ltu ras

103

Prcticas colonizadoras en la escuela y educacin para una vida digna

Nora Mettgoa

derrotadas", por lo tanto era un retroceso respecto de la


castellanizacin impuesta por la reforma Educativa de
1955"
Esta es una muestra concreta del rol colonizador que ha
tenido la educacin en la historia de Bolivia. Por lo tanto, las
prcticas colonizadoras en la educacin escolar han estado y
estn presentes en el currculo del aula, vale decir, en el
desarrollo de los contenidos educativos, en las actitudes de
discrim inacin, en el lenguaje y, la evaluacin, entre otros
aspectos de la gestin educativa.
Algunas prcticas que podemos destacar en estos aspectos
del curriculo:

Los contenidos, en la medida que los conocimientos


que se desarrollan en las diversas reas de aprendizaje
tienen predom inancia en la visin occidental del
mundo, por lo tanto, son conocimientos ajenos a la
realidad del contexto econmico, social y, cultural del
cual provienen los alumnos/as, a ello se suma una
forma de enseanza instructiva, caracterizada por el
m em orism o, la repeticin m ecnica, la copia, sin
sentido prctico y poco til para la vida.
Un ejercicio que nos ayudara a afirmar o negar lo
sealado es preguntam os:
Cunto conocem os de las 36 culturas originarias de
Bolivia?, es decir, de sus aportes al desarrollo del pas:
sus formas de manejo de la tierra, el territorio, los pisos
ecolgicos, la tecnologa, los recursos naturales, el
manejo del ecosistem a, sus formas de organizacin
so c ia l y p o ltic a . Es d e cir, todo el b ag aje de
conocimientos culturales que pese a los procesos de
dominacin que se han vivido histricamente, viven

104

Descolonizacin en ia Educacin

L In stitu cio n a lid a d y p r c tic a s e d u c a tiv a s c o Ion izad oras

y ah tenem os a las poblaciones asentadas en el


altiplano, el valle, la amazonia y el Chaco.
Siguiendo esta reflexin, cabe preguntarnos, Cunto
hemos hecho para incorporar esos saberes en los
contenidos educativos?, lamentablemente, pese a la
implementacin de la Reforma Educativa no hemos
logrado avanzar mucho en este tema.

Otra de las prcticas de colonizacin en las aulas son


las actitu d e s d isc rim in a to ria s que se observan
diariamente en las interacciones en la relacin docente
alum no y entre alum nos/as, siendo m otivo de
discriminacin: el color de la piel, la forma de vestir,
la baja condicin econmica, el ser mujer, la extraedad
y, finalmente el no hablar bien el castellano.
La discriminacin por estos motivos se hace evidente,
sobre todo en las oportunidades de participacin en
el au la, el seg u im ien to a los a p re n d iz a jes, la
e v a lu a ci n , donde son p riv ile g ia d a s, aq u ellas
personas caracterizadas por su tez blanca, por vestir
"b ien ", por ser varn, por contar con todo los tiles
escolares, por hablar mejor el castellano. Es decir,
estereotipos valorados por los maestros y los mismos
alumnos.

Los contenidos de los materiales educativos, tambin


son portadores de prcticas colonizadoras, por la
p red o m in an cia de co n o cim ien to s b asad os en
concepciones y visiones de vida de la cultura urbano
occid ental en m uchos casos ajena a la realidad
boliviana.

Todos estos tipos de prcticas, han dado lugar a personas


receptoras de conocim ientos, con poca cap acid ad . crtica,
desconocedoras de su realidad, con poca valoracin de sus
saberes culturales, con baja autoestima, provocando la prdida

105

Prcticas colonizadoras en la escuela y educacin para una vida digna

N ora Mengoa

paulatina de sus identidades culturales propias, hasta lograr


anularlas y renegar de su ser individual y colectivo.
Este es un problema que no slo se m anifiesta en la
educacin escolar primaria, sino en la secundaria, la superior
y la alternativa.
Por lo tanto, si nos preguntamos cul ha sido el rol
histrico que ha tenido la educacin en Bolivia?
No cabe duda que ha sido y sigue siendo un instrumento
de dominacin cultural, por la im posicin de una sola forma
de concebir, pensar y entender la vida y el mundo, que han
servido para reproducir y consolidar las relaciones de poder
econmico, social y poltico y, la persistencia de los modelos
de dominacin en el que nos encontramos, los que en esta
coyuntura poltica vienen siendo fuertemente cuestionados
por los movimientos sociales.
Este es un tema que viene convocando al debate a muchas
instituciones y al CEBIAE en particular.
En este anlisis, nos encontramos con un vaco y, es la falta
de un proyecto de pas y como consecuencia un Proyecto
Educativo que responda a las demandas y necesidades de una
nueva visin de pas donde todas y todos sin exclusin
pod am os se n tirn o s con ig u a le s d erech o s e ig u ales
oportunidades para vivir con dignidad.
Alcanzar este ideal, no es una tarea fcil, sabemos que es
sum am ente com pleja lo estam os viviendo; sin em bargo
tenemos que hacer el esfuerzo de buscar formas de entendernos
y, desde el lugar que ocupemos en la sociedad aportemos para
avanzar en ese largo camino de la construccin del nuevo
proyecto de pas que se espera para Bolivia.

106

Descolonizacin en la Educacin

II. P r ctica s c o lo n iz a d o r a s en E du cacin

En este sentido, el CEBIAE como institucin que es parte


de la sociedad civil y en el nimo de aportar a la discusin
de este tipo de debates plantea algunas propuestas, que estn
contenidas en su documento educacin para una vida digna
que en resumen plantea lo siguiente:
Un principio en el que debe sustentarse la construccin
del nuevo proyecto educativo de Bolivia es que, "L a educacin,
debe estar centrada en la vida, donde el sujeto principal es
la persona, el que es entendido desde las visiones de nuestras
culturas " co m o un s e r s o c ia l qu e es in d iv id u al, p e r o a la v ez
c o le c tiv o y co m u n ita rio, qu e e s t en estrech a in tera cci n con
su m ed io territo ria l, sus recu rsos n atu rales, su m ed io a m b ien te
y e c o l g ic o , y q u e c o m o s e r s o c ia l, e s t a b le c e r e la c io n e s
e co n m ic a s, cu ltu rales y p o ltic a s , que le dan sen tid o a su v id a
p resen te y, p ro y ec ta n su fu tu ro qu e no s lo es in d iv id u a l, sin o
co lectiv o .
Por lo tanto, vista la persona en esta complejidad de
relaciones, la educacin en su rol histrico, deba constituirse
en un factor estratgico que aporte al desarrollo de las personas,
desde un sentido humano y no puramente material.
Sentido que debe ser pensado y, orientado desde los
mbitos locales y regionales, para desde all avanzar a la
construccin de un proyecto educativo de unidad nacional.
Desde esta perspectiva, consideramos que la educacin
deba estar sustentada en cuatro pilares fundamentales que
tienen interdependencia, por lo tanto, estn estrechamente
articulados. Estos son:

Educacin para aportar al desarrollo econmico productivo.

Educacin para la preservacin del medio ambiente.

107

Prcticas colonizadoras en la escuela y educacin para una vida digna

N ora Mengoa

Educacin para el reconocim iento de la diversidad


cultural y la prctica de la interculturalidad

Educacin para el ejercicio ciudadano y la prctica


democrtica.

Cmo entender la educacin desde esta perspectiva?


La educacin para aportar a l desarrollo econm ico - productivo.

Significa, proyectar:

Una educacin centrada en la produccin cientfica y


tecnolgica para contribuir a salir del crculo de la
pobreza y la dependencia econmica. Por lo tanto, en
trminos de poltica econmica ello requiere priorizar
la inversin en el desarrollo del conocimiento, la
ciencia y la tecnologa.

A s m ism o, se req u iere una ed u cacin para el


desarrollo de las capacidades de emprendimiento,
creatividad e innovacin permanente. Es decir, crear
condiciones para que las personas sea cual fuera su
edad, tengan la oportunidad de descubrir y desarrollar
todas sus habilidades, capacidades y potencialidades
no solo tcnica productivas, sino intelectuales.

Fom entar capacidades prod uctivas vincu ladas a


p ro y ecto s de d e sa rro llo econ m ico lo cales y,
regionales, de tal modo que este tipo de formacin no
constituya una carga social de desempleo o subempleo,
sino ms bien, responda a la demanda laboral del
contexto, as como a las necesidades de realizacin
integral de las personas.
La formacin en este sentido podr considerar los
cam pos de la produccin: agropecuaria, m inera,

108

Descolonizacin en la Educacin

If. In stitu cio n a lid a d y p r c tic a s ed u c a tiv a s c o lo n iz a d o r a s

industrial, construccin, transporte, promocin del


turismo entre otros. Todo ello con base al principio
de explotacin racional de los recursos naturales y
preservacin del medio ambiente.

Desarrollar capacidades de gestin empresarial, en


tanto la produccin econmica sea esta, pequea,
mediana y a gran escala, requiere del concurso de un
co le ctiv o organ izad o de p erson as, donde cada
integrante desde sus competencias se constituye en
parte im portante del proceso de produccin. La
educacin en este sentido, debe estar sustentada en
principios de produccin cooperativa y, solidaria
desde un sentido de trabajo en RED, que comprometa
no slo a una unidad productiva, sino articule a otras
afines.

Educacin para la preservacin del medio ambiente.

La educacin en este aspecto, tiene que ver con tres


dimensiones de la vida: La ecolgica, econmica y
social.

Desde la dimensin ecolgica, la educacin debe estar


orientada a mantener el equilibrio de los componentes
del ecosistema (flora, fauna, radiacin solar entre
otros) para su supervivencia en el largo plazo.

Desde la econmica se requiere, dar una formacin


orientada a fomentar modelos econmicos nacionales
e internacionales que garanticen la pervivencia del
ecosistema planetario.

Y, desde la dim ensin social, una form acin con


principios de sosten ib ilid ad del ecosistem a que
favorezca la pervivencia de las futuras generaciones.

109

Prcticas colonizadoras en la escuela y educacin para una vida digna

N ora M etigoa

Respecto a los pilares de"Educacin para la prctica de


la Interculturalidad y el e jercicio de la ciu dadana", es
necesario considerar que la educacin centrada en estos ejes,
nos obliga a entrar al campo de la subjetividad de las personas,
por lo tanto, no se trata de abordar solo conocimientos, sino
sobre todo educar para un cambio de conducta y actitud en
las personas, hecho que no es posible lograr de la noche a la
maana, en tanto, es un largo proceso que debe darse desde
la niez , lo que no creemos que debe ser tarea nica de las
instituciones escolares, sino de las diferentes instituciones
sociales empezando por la familia.
Es decir la educacin en estos aspectos afecta un campo
eminentemente conflictivo de las relaciones humanas; sin
embargo, desde la educacin creemos que es posible aportar
significativamente.
En consecuencia,

La educacin basada en e l reconocim iento de la diversidad cultural y


la prctica de la Interculturalidad.

Requiere:

Fortalecer las identidades culturales propias; de tal


modo que las personas se sientan orgullosos de sus
conocimientos, experiencias, costumbres, tradiciones,
religin y todos esos elementos que identifican a la
propia cultura, de otra ajena1. Ello perm itir formar

Ello para quienes estamos inmersos en el campo educativo implica: tener un amplio
conocimiento de las diversas concepciones que tienen las personas respecto a su
comprensin de la vida y el mundo, vale decir: lo que significa para las personas la tierra,
el territorio, la naturaleza, el medio ambiente, la ecologa, los recursos naturales, la
produccin, a tecnologa, la alimentacin, la salud, la educacin, la vivienda, la familia,
la comunidad, lo que es el arte, la msica, la religin, el ser lder, el gobernar, hacer poltica,
los valores, la moral, tica, creencias, tradiciones, costumbres, hbitos, etc el ser hombre,
el ser mujer, el ser no/nia, joven, adulto, anciano.

110

Descolonizacin en la Educacin

II. P r ctica s c o lo n iz a d o r a s en E du cacin

personas con elevada autoestima, elevados niveles de


confianza y seguridad personal y colectiva.

C o n o cim ien to y v alo raci n de las id en tid ad es


culturales locales y regionales para contribuir al
desarrollo del pas.

Formar para aprender a convivir, dialogando, entre


diferentes para enriquecerse mutuamente.

La educacin para el ejercicio de la ciudadana en e l m arco d e la


dem ocracia.

Requiere:

El desarrollo de capacidades de participacin activa


en el mbito de las decisiones de la vida poltica del
entorno social con el que se interacta, comn.

Un profundo conocimiento de los derechos humanos


y ciudadanos, as como de las obligaciones que le
corresponde cumplir para la vida en comunidad.

Desarrollo de capacidades crticas, reflexivas, pero


tambin propositivas respecto a la realidad econmica,
social, cultural y poltica del mbito local, regional y
nacional.

C ap acid ad es de lid erazg o y, de p a rticip a ci n


comprometida en la gestin del bien comn.

La educacin para la prctica dem ocrtica

Requiere:

Una educacin que permita entender que la pluralidad


de pensamientos, opiniones, convicciones y visiones

111

Prcticas colonizadoras en la escuela y educacin para una vida digna

N o ra M en goa

del mundo es enriguecedora; y que nuestra propia


visin del mundo no es definitiva ni segura, que la
verdad no es la que yo tengo, sino la que resulta del
debate, del conflicto.

Educacin que fomente una actitud de respeto y de


tomar en serio el pensamiento del otro; discutir con
l sin agredirlo, sin violentarlo, sin ofenderlo, sin
intimidarlo, sin desacreditar su punto de vista; pero
adems significa defender el pensamiento propio.

Estos pilares deben constituir el soporte que oriente la


educacin en todo el sistema educativo llmese:

Educacin formal que comprende la educacin inicial


primaria y secundaria

Educacin superior

Educacin alternativa

Otros

Por lo tanto, deben ser considerados en el debate del


Congreso Nacional de Educacin y la Asamblea constituyente,
para aportar a la refundacin del pas.

112

113

1. Narracin oral y escrita como construccin


o desestructuracin de la identidad
Hugo Cordero
2. La escritura de S: Hacia una metodologa
de descolonizacin
en la educacin superior en Bolivia
Fernando Galindo
3. Conciencia y educacin descolonizadora,
una visin para el siglo XXI
Ren Garca
4. Experiencias de vida en una educacin colonizadora
Loyda Sanchez

Narracin oral y escrita como


construccin o desestructuracin de
la identidad
Hugo Cordero

l medio y el instrumento principal de la educacin es


la narracin oral y escrita, el proceso educativo se ha
convertido en un espacio de imposiciones y la escuela conocida
como un centro de adaptaciones; y es la que desestructura la
identidad de todos los originarios de este territorio, puesto que
desde que lleg la escuela a los ayllus y a las marcas, nadie
quiere ser ms, aimara o quechua.

Al parecer la escuela ha sido un instrumento fundamental


para desestructuracin de las identidades y las culturas de
nuestro territorio. En la escuela indudablemente se da las
relaciones de interculturalidad, dos formas de ver el mundo
dos concepciones diferentes, dos maneras de pensar o de
articular y de ordenar el mundo. Esto se da entre lo que es
la presencia occidental y la presencia de lo originario: el
maestro representa lo occidental porque su esquema mental
y su formacin es exclusivamente urbana no tiene nada de
originario y por otro lado est el nio que es parte de una
comunidad. Entre nio y maestro se dar necesariamente un
tinku de identidades que de algn modo van ha lograr
transformaciones o construcciones de identidades diferentes
a las originarias.

115

Narracin oral y escrita como construccin o desestructuracin de la identidad

H ugo C ordero

El pensam iento urbano habla de contenidos ajenos,


con ocim ien tos in troducidos de afu era, va lectu ra, va
aprendizajes, y lo otro que es un aprendizaje ms de relacin
de vida, con toda las cosas de su entorno, cuando hablamos
de esto estamos diciendo que hay un encuentro, un tinku de
experiencias, percepciones, imaginarios, smbolos diferentes,
sin duda de estructuras mentales y cognoscitivas totalmente
diferentes. En esta relacin de aprendizaje, la escuela introduce
una serie de transformaciones voluntarias o involuntarias, por
parte del maestro siempre habr un nivel de imposicin, el
maestro para los nios es el portador de la gran verdad, lo
que dice el maestro es la verdad absoluta para la percepcin
del nio. Por lo tanto si los valores que transmite el maestro
van en contra de su identidad cultural esto producir
inevitablem ente procesos de violen tacin de identidad,
alienacin, y aculturacin, lo cual deriva en la construccin
de m odelos de com portam iento tanto cu ltu ral, social,
intelectual, etario totalmente distintos a su identidad y esto
sin duda alterar la vida comunitaria.
Esta transmisin de conocimientos narrativos, orales
escritos suelen transformar. Fundamentalmente los principios
de relacionalidad, es decir cmo se relaciona con el mundo,
con la naturaleza, con sus mayores y con su comunidad. La
educacin de entonces generalmente trabaja con procesos de
construccin de identidades la escuela siempre ha utilizado
la idea de integrar al educando al mundo moderno. Uno de
los fundamentos bsicos de la educacin colonizadora es hacer
desaparecer las culturas originarias, ese fin ha estado presente
desde el inicio de la Repblica, y desde la Revolucin del 52
con mayor fuerza, incluso con la Reforma Educativa del 94
pese a la cuestin de la lgica de la Interculturalidad los
contenidos expresados all siguen manejando la idea, integrar
al indgena al mundo urbano, moderno.

116

Descolonizacin en la Educacin

III. A ccion es id eo l g ic a s en la ed u ca cin c o lo n iz a d o r a

E xisten dos tipos de educacin, pese a la cuestin


impositiva que tiene a visin urbana, por un lado se seala
un proceso que genera una educacin totalmente diferente que
parta desde ias lgicas culturales y otro proceso manejado por
el Estado que mediante el uso del idioma pretende transformar
totalmente la cultura; la educacin boliviana basada en estos
principios en vez de formar al educando lo nico que logra
es deformarlos; deforma personalidades, deforma identidades
y la misin y visin estratgica de este tipo de educacin
apunta a la enajenacin y la transculturacin, es decir, que
tod os los co n te n id o s, p ro ce d im ie n to s, los v a lo re s y
capacidades que parten desde esta lgica urbana son impuestas
a los estudiantes de las comunidades.
Esta lg ica co lo n izad o ra supone que solam en te lo
occidental puede ser considerado como ciencia, y por ende la
cultura originaria no puede producir ciencia si no simplemente
es un conjunto de tradiciones, costumbres, creencias; no es
religin, no es cultura, no es arte si no artesana, etc., la lgica
de la com plem entariedad sin embargo nos habla de una
diversidad de criterios de la verdad, una actitud de respeto
a lo diferente, al otro sin importar quien sea, no importa de
que color sea por cuanto es parte de un todo y es hermano
por ser parte de esta vida.
La igualdad es la base fundamental de todo este sistema
pero si vemos la realidad ms all del discurso la prctica est
lleno de desigualdades, sin embargo con esta palabra nos
dominan, nos explotan y hacen las grandes diferencias, la
democracia que se supone es el gobierno del pueblo constituye
un trmino que se ha utilizado para defender intereses de
pequeos grupos y no de la colectividad, la libertad, a nombre
de la cual se puede hacer cualquier cosa, el fin justifica los
medios, sin embargo en la lgica andina no existe la palabra
libertad, no les interesa porque todos son parte de una
comunidad mucho ms grande, la dignidad otra palabra que

117

Narration oral y escrita como construccin o desestrucluracln de la identidad

Hugo Cordero

siempre se la cuida y se la embandera, no obstante, se conoce


muy bien su contraste con la realidad.
La visin andina explica estos cuatro valores mediante el
equilibrio, por ejemplo en vez de la igualdad, se cree en la
desigualdad, mientras ms diferentes seamos mejor, lo que no
significa, que uno sea superior o inferior, puesto que el ser
diferentes no tiene nada que ver con la jerarquizacin, podemos
ser diferentes, es por eso que se habla de equilibrio, se puede
desarrollar diferentes capacidades pero estar en equilibrio,
ninguno es ms ni es menos, en cuanto al consejo, se puede
lograr acuerdo, sin que necesariamente la mayora o la minora
sea sometida por el otro, si no convivir bajo la lgica de la
complementariedad, en donde se permite permanentemente,
no solamente entre humanos, si no con la pacha, con la tierra,
con la naturaleza, con los animales, es as que la identidad que
bsicamente es el valor de la cultura.
Se habla de varios caminos del conocimiento, por una
parte lo espiritual, en donde est toda la parte sentimental que
fu to talm en te ig n o rad a por o ccid e n te, la escu ela es
bsicam ente irracion al, no trab aja con sentim ientos los
desconoce, al parecer los sentim ientos no pueden ser un
instrum ento de construccin de conocim ientos. La parte
espiritual, la parte de la razn, el hecho fsico de trabajo
p rod u ctivo son fu n d am en talm en te tres elem en tos que
deberan influir en el desarrollo de la comunidad ya sea ayllu
marca. Esta relacin de convivencia si hablamos en trminos
educativos seran formas de construccin de conocimiento, la
conceptu alizacin abstracta, la observacin reflexiva, la
experiencia concreta, el hecho mismo de hacer las cosas y la
experiencia activa, es com p artir con la com unidad. La
educacin boliviana, en sus objetivos, nunca ha visualizado
bien el hecho de que todas las cosas que se aprenden deberan
desembocar en el desarrollo de la comunidad.

118

Descolonizacin en la Educacin

III. A ccion es id eo l g ic a s en la ed u ca cin c o lo n iz a d o ra

El ajayu, el yati, el ruay y el atti, se -constituyen cuatro


formas de caminar en la relacin de convivencia bajo la lgica
del ayllu. Estos cuatro principios sostienen que todo tiene vida,
la piedra tiene vida, la casa tiene vida, la silla tiene vida. Por
cuanto si todos son seres vivos todos tienen sentimientos y
no pueden ser daados, entonces se genera una lgica de
respeto, todos son tratados de igual a igual. Uno es todo y todo
es uno, es ser parte de una totalidad natural, ser el cosmos
y la naturaleza, todo es cclico, nada tiene principio.nada tiene
fin, todo est en perm anente movimiento, es la relacin
complementaria, la energa interna que trata de desarrollarse
y comunicarse con la energa externa. La vida se hace de dos
en dos, todo se reproduce a travs de un par, el tiempo es
hembra y macho, el espacio es tierra macho y es tierra hembra,
siempre siguiendo la lgica del par en todos los niveles.
N osotros no querem os m ejorar la calid ad de vida,
queremos vivir, si logrramos trabajar en ese nivel con esa
integralidad de la unidad de sentimiento, pensamiento, accin
productiva y accin poltica de la organizacin del ayllu,
fortaleceram os nuestras identidades, si nos respetamos a
nosotros m ism os, si nos am am os respetaram os nuestra
capacidad creativa y productiva podramos alcanzar el auto
d esarrollo , pero com o generalm ente no creem os en la
capacidad de vencer la lgica occidental. Como tampoco se
cree en la capacidad de construir conocimientos propios a
travs de la experiencia y vivencias y no tanto de elementos
aprendidos de afuera, si no de elementos compartidos, y tiles
para la vida.
El 70% de nuestro territorio es agrcola, todava en Bolivia
se vive con productos naturales an hay mucho que desarrollar,
excelentes tecnologas que pueden ser implementadas bajo la
lgica de la complementariedad, es importante tambin, lograr
la construccin de lgicas comunitarias y el fortalecimiento
de este territorio, de las organizaciones, legtim am ente

119

Narracin oral y escrita como construccin o desstructuraan de la identidad

Hugo C ordero

establecidas. No existe desarrollo productivo, organizacin de


micro#mpresas, participacin ciudadana, etc., si partimos
desde la lgica del ayllu puesto que est inmersa como una
prctica cotidiana. El equilibrio es lograr la armona plena,
pese a nuestras grandes diferencias, pese a ser aimara, quechua,
guaran!, pese a hablar diferentes idiomas, se debe trascender
todo aquello y encontrar una relacin de convivencia que sea
un sueo para todos.
Por ltimo el consenso como base organizacional del
sistema de decisiones en cuanto a la educacin como accin
poltica, educacin como generadora de vida, como derecho
humano, plurilinge, etc., debe incorporar el concepto de
Pachacutec en la educacin, debe ser ms intra que nter. Lo
nter deber mantenerse en las ciudades, lo urbano deber
aprender a ser respetuoso con lo otro no sentirse superior al
aimara, quechua o guaran, por lo tanto la educacin deber
estar orientada hacia fortalecim iento de la identidad Ls
procesos de aprendizaje debern basarse en el sistema de
convivencia social del ayrti, y en esa lgica de relacionarlos
con los otros objetos, todo aprendizaje debe partir del contacto
directo con la pacha, que el aprendizaje no slo sea va racional
si no con todo el cuerpo, los aprendizajes deben reafirmar la
pertenencia territorial, espacial y espiritual de la pacha, darle
su verdadero valor como territorio; no conocerlo simplemente
como tierra, como instrumento generadora de riquezas, los
conocimientos y saberes deben ser aprendidos mediante los
sentimientos, con el corazn, con las manos y no slo con la
cabeza. Si se lograra incorporar estos elem entos en la
educacin, estem os bajo cualquier lgica y en cualquier
espacio, los resultados seran totalm ente diferentes, y se
lograra que cada habitante se sienta orgulloso de ser parte
de su territorio y de su identidad.

120

La escritura de S: hacia una


metodologa de descolonizacin en la
educacin superior en Bolivia1
J. Femando Galindo12

Introduccin
Los actuales procesos educativos en Bolivia transcurren
en un escenario paradjico: la tensin entre un orden social
colonial que no termina d morir y un nuevo orden social post
colonial que no termina de ser parido.3 En este contexto, el
nuevo gobierno nacional, que desde cierta lectura podra
considerarse una sntesis de las tensiones actuales de la
sociedad, se ha planteado dos tareas fundamentales en el
proceso de reconstruccin social, luego de dos dcadas de

Este trabajo fue preparado para las J o rn a d a s E d u cativas p a ra la D e sco lo n izaci n de la


realizadas entre el 10 y el 17 de Abril de 2006 en la Universidad Mayor de
San Simn (UMSS), Cochabamba, Bolivia. Mis agradecimientos a los estudiantes de
sociologa educativa I y II de ia Carrera de Ciencias de la Educacin de la UMSS, con
quienes compart mis primeras ideas sobre el tema y cuyas inquietudes y preguntas me
ayudaron a profundizar mis exploraciones del mismo. Asimismo un agradecimiento especial
a Yuri Torrez por facilitarme textos sobre estudios postcolonales latinoamericanos y por
escuchar y reaccionar a algunas de mis primeras ideas.
Educacin ",

Doctor en Sociologa Rural por la University of Missouri-Columbia (EE.UU.), docente de


la Carrera de Ciencias de la Educacin, Universidad Mayor de San Simn.

A nuestra generacin le ha tocado ser testigo y participe de los mltiples y contradictorios


procesos de esta etapa de transicin, pero muy probablemente sern generaciones futuras
quienes sean testigos de la cristalizacin de las tensiones y las pugnas presentes.

121

La escritura de Si: hada una metodologa de descolonizacin

J . F ern an do G alin do

neoliberalismo autodestructivo, 1) la descolonizacin de


Bolivia y 2) desmontar el neoliberalism o.4 La primera mas
ligada a las instituciones culturales, incluida la educativa,
tanto de la sociedad y del estado, y la segunda a las instituciones
econmicas y polticas. Claramente, la opcin estatal aparece
del lado de reconstruir un nuevo orden social post-colonial
(post-nacional).
En este contexto de cambios sociales y polticos profundos,
las in stitu cion es de ed u caci n su p erio r (E S), y las
universidades en particular, estn petrificadas en el orden
social que no termina de morir. Sin embargo considero que
debajo de esa esttica ptrea, dentro de las instituciones de
educacin superior se vienen dando procesos de innovacin
silenciosos.5 Basado en la experiencia del uso de escritura
autobiogrfica en el aula con estudiantes de Ciencias de la
Educacin de la universidad Mayor de San Simn, en este
ensayo exploro las relaciones entre practica autobiogrfica y
descolonizacin en y de la educacin superior.
Este ensayo explora la pregunta cmo el saber universitario
en B olivia podra co n trib u ir a co n stru ir su b jetiv id a d es
descolonizadas? Mas especficamente este ensayo sugiere una
metodologa de descolonizacin en la educacin superior
centrada en la practica de la escritura de s, o el uso de
autobiografas en el aula.6 El tema se aborda desde el punto
4

Estas dos tareas fueron enfatizadas por el entonces ministro de Planificacin del Desarrollo,
Carlos Villegas, en ocasin de la posicin de dos vice-ministerios de esa entidad. (ABI,
http://www.comunica.gov.bo/cgi-bin/index.cgi? h20060316191559, accedido el 19 de marzo
de 2006)

En todas las instituciones, y este es el caso de la universidad, existen espacios de autonoma,


de creatividad donde se transgrede las practicas dominantes y habituales y se ensayan
nuevas practicas.

Por limitaciones de espacio, aqu solo se sugiere e ilustra brevemente esta metodologa.
Para una discusin mas amplia de lo aqu propuesto vease Galindo et al 2007 (en prensa).

122

Descolonizacin en la Educacin

III. A ccion es id e o l g ic a s en la ed u c a cin c o lo n iz a d o r a

de vista de la relacin entre verdad y sujeto, o la construccin


de sistem as de verdad y p rocesos de co n stru cci n de
subjetividades.
Estas reflexiones se realizan desde la locacin particular
de quien las escribe, la sociologa y la docencia universitaria.
Por tanto expresa las potencialidades, lim itaciones y prejuicios
de este posicionamiento. Mas que respuestas a la pregunta en
cuestin, este ensayo es una oportunidad para plantear mas
interrogantes y hacer un inventario de herram ientas para
seguir pensando el desafo de la descolonizacin. Y esta
motivado por la pasin de comprender tanto las dimensiones
sociales y biogrficas de la condicin colonial de nuestra
construccin de subjetividades. En este ultimo sentido este
ensayo es parte del proceso de actualizacin de la "im aginacin
sociolgica" (Mills 1977) o el esfuerzo de tender puentes entre
biografa e historia/estructura social.
A ntes de in ic ia r, sin em b argo, qu iero e sta b le ce r
p re lim in a rm e n te lo que en tien d o p or los trm in o s
autobiografa y descolonizacin. Denomino autobiografa al
proceso de "escribir para uno m ismo" como practica distinta
al proceso de "e scrib ir para los o tro s". En la escritura
autobiogrfica el objeto es explorar el paisaje interior del sujeto
con el propsito de identificar aquellas personas, eventos y
situaciones que configuran una subjetividad, la cual sin
embargo es dinmica, cambiante y estratgica en el sentido
que la situacin autobiogrfica determina el tipo de preguntas
y exploraciones a realizarse en un momento determinado. La
audiencia de la escritura autobiogrfica es primeramente uno
mismo y secundariamente el otro.
Por otro lado entiendo por descolonizacin una practica
productora de sujetos que tiene como propsito el reencuentro
con uno mismo, los dems y el entorno en el que existimos.
En el caso boliviano en particular esto implica por un lado el

123

La escritura de Si: Hacia una Metodologa de (Desjcoionizacin

J. F em a n d o C alin d o

reencuentro con nuestros propios "sistem as de verdad"


(modelos de conocimientos, sentimiento, organizacin, ticos
y estticos, de produccin y reproduccin, relacionamiento,
etc.) colonizados, silenciados por el proceso histrico de
colonizacin espaola, as como por el subsecuente proceso
de co lo n ialism o in tern o im p lem en tad o lu ego de la
independencia. Por otro lado implica un re-posicionamiento
critico respecto de los "sistem as de verdad" adoptados,
impuestos de aquello que denominamos occidente. En suma,
descolonizacin es un proceso simultaneo de reencuentro con
lo andino y lo occidental que nos constituye como sujetos. En
este ultimo sentido el desafo descolonizador en Bolivia podra
p la n te a rse en trm in os del sig u ie n te p o stu la d o , "m e
reencuentro, luego existo".
Este ensayo esta dividido en dos partes. En la primera
parte se plantean un conjunto de reflexiones generales sobre
el asunto de la descolonizacin tanto en trminos sociales
como de la educacin superior. Estas reflexiones tienen el
propsito de auto-clarificacin para ubicar en cierto contexto
y perspectiva la experiencia que quiero hoy compartir. Luego
en la segunda parte se aborda la relacin entre la "escritura
de s" y la descolonizacin.

PRIMERA PARTE: EXPLORANDO LA DESCOLONIZACION


Por qu descolonizacin y por que ahora?
La colonizacin es un evento histrico que se refiere al
proceso de dominacin econmica, poltica y cultural de los
territorios y poblaciones de los pueblos originarios de lo que
se vino a denominar Amrica desde el arribo de Colon en 1492
por parte de los imperios mundiales del siglo XV, Espaa y

124

Descolonizacin en ia Educacin

1U. A ccio n es id e o l g ic a s en la ed u ca cin c o loniz a d o r a

Portugal. En trm inos estrictos este proceso de dominacin


externa culmina con la independencia de estos territorios a
in icio s del sig lo XIX. Sin em bargo los p rocesos de
independencia y construccin de estados naciones dan lugar
a un proceso de "colonialism o interno" (Gonzles Casanova
1965) continu ando al proceso de dominacin de las poblaciones
y culturas indgenas.
El proceso de colon izacin no ha sido un proceso
homogneo. A lo largo del periodo colonial ha estado signado
por levantamientos indgenas que de uno u otro modo han
impugnado y resistido el proyecto colonizador. En el caso de
los Andes son ilustrativos por ejemplo los levantamientos de
Tupac Amaru y Tupac Katari. As mismo durante el periodo
republicano, se articulan movimientos indgenas de resistencia
al colonialismo interno, como lo expresa por ejemplo la revuelta
de Zarate Willka en Bolivia. Desde esta perspectiva, puede
afirmarse que los actuales movimientos sociales en nuestro
pas, y que han logrado penetrar las estructuras estatales,
forman parte de este movimiento secular de descolonizacin
y podran caracterizarse como un tercer ciclo rebelde de las
revueltas indgenas.7
Pero no ser hasta el momento presente que se crean las
condiciones sociales, polticas e histricas para poder iniciar
con este proceso de descolonizacin o de reencuentro. En
Diciembre del 2005 ocurre un hecho trascendental para nuestra
historia nacional y regional. Con la ascensin al poder de Evo
Morales, y los movimientos sociales, se abre un contexto de
disponibilidad histrica propicio para el reencuentro con aquella
trayectoria histrica propia, subalternizada y silenciada hace

Agradezco a Javier Medina (comunicacin personal 13 de Abril de 2006) por sugerirme


la idea de que los actuales movimientos sociales son parte de un tercer cicio rebelde.

125

La escritura de Si: hacia una metodologa de descokHVzaan

J. Femando Galindo

mas de 500 aos, y en ultima instancia para el reencuentro con


un proceso de subjetivacin truncado. A este proceso de
reencuentro con los sistemas de verdad dominados y al proceso de
re posicionamiento respecto a los sistemas de verdad dominantes es
a lo que denomino descolonizacin.
Con el gobierno actual por primera vez en nuestra historia
la descolonizacin se va volviendo poltica de estado.8 Por
ejemplo en el rea educativa, el actual ministro de educacin,
Flix Patzi, esta empeado en darle a las polticas educativas
un co n ten id o d esco lo n izad o r. Al resp ecto d u ran te la
inauguracin del seminario "H acia la Descolonizacin de la
Educacin" el pasado 10 de marzo, el ministro afirmaba: "La
descolonizacin significa dejar de admirar la civilizacin de afuera,
no podem os seguir siendo seguidores, debemos em pezar a ser
protagonistas, lo cual no significa desechar lo externo, sino acoplarlo"
(La Razn 11 de Marzo 2006). Esto en si, significa un avance
enorm e en la ten si n en tre l g icas co lo n iz a d o ra s y
descolonizadoras presentes en nuestra sociedad y cultura.
Sin embargo al tom arse la descolonizacin en poltica de
e stad o , o e sta n d a riz a r lo s se n tid o s y p ra ctica s de la
descolonizacin desde la construccin estatal, se corre el riesgo
de cosificar los procesos y practicas de descolonizacin,
negando al mismo tiempo toda la riqueza y diversidad de
practicas y vivencias descolonizadoras de la sociedad civil, su
funcin p o ltica critica y p rod u ctiva de su b jetivid ad es
alternativas. Esto plantea la necesidad de abordar la cuestin
de la descolonizacin en trm inos dialcticos.

La visin estatal de descolonizacin fue gestndose en la reflexin de algunos intelectuales


como Flix Patzi, Alvaro Garca Uera, Jos Luis Saavedra, que luego de las elecciones
del 2005 pasaron a formar parte del actual gobierno. La posicin poltica de estos intelectuales
ha permitido en los ltimos meses que algunas de sus ideas fueran paulatinamente
configurando una proto-poiitica de estado en torno al tema de la descolonizacin que ha
encontrado su primera cristalizacin en el decreto sobre "descolonizacin de la educacin".

126

Descolonizacin en la Educacin

III. A ccion es id eo l g ic a s en la ed u cacin c o lo n iz a d o ra

P ara este p ro p sito p lan teo la d istin c i n entre


D E SC O LO N IZ A C IO N y d esco lo n iz a ci n .9 La D ESC O
LONIZACIN se refiere a aquellos procesos de construccin
de su b je tiv id a d desde sen tid o s fijo s, le g itim ad o s e
institucionalizados del reencuentro con uno mismo. En el caso
nuestro, esta es una construccin estatal, que dado su carcter
institucionalizado y estructurado, tiende a la cosificacin de
algo que es practico, vivo, experiencial y dinmico. Por otro
lado, entiendo por descolonizacin (con m insculas) a los
procesos de construccin de subjetividades encarnadas en
cosmovisiones, practicas, y vivencias locales del reencuentro
con uno m ism o, entendido com o totalidad. Es decir el
reencuentro y la coexistencia con uno mismo, los otros y la
comunidad.
Sin embargo aparte de esta pulsin de reencuentro con lo
propio expresada en la propuesta estatal de descolonizacin,
hay otra razn m s global y fundam ental del porque
descolonizacin hoy. Esto es la crisis del modelo civilizatorio
occidental. No voy a realizar un diagnostico del mismo, porque
esto esta mas all de los propsitos de este trabajo, sino sealar
que en este contexto, lo andino, as como otras cosmovisiones
nativas, se presentan como procesos civilizatorios alternativos
de la civilizacin occidental. En esta parte del mundo, los
sistemas de verdad indgenas, aunque oprimidos, no han sido
vencidos y renacen de tiempo en tiempo como la "paja de
pram o". Y como bellamente expresara Dolores Cacuango
"som os como la paja de pramo que se arranca y vuelve a
crecer... y de paja de pramo sembraremos el m undo"10 el
desafo de la descolonizacin no es solo nuestro, sino un
m ovimiento universal.

Esta distincin esta inspirada en la visin dialctica de la ilustracin planteada por Max
Horkheimer y Teodoro Adorno (1972).

10 Lder indgena ecuatoriana nacida en 1881 y fallecida en 1971 (http://www.edufuturo.com/


educacion.php?c=2458, accedido el 10 de abril de 2006).

127

la escritura de Si: hacia una metodologa da descolonizacin

). fe m a n d o G alin do

A partir de este esbozo histrico quiero plantear algunos


sentidos de la descolonizacin a manera de herram ientas de
trabajo, que a futuro me permitan profundizar mi propia
comprensin de este asunto.
Primero, la dialctica colonizacin-descolonizacin que se
expresa en el hecho de que no obstante la profundidad y
amplitud del proceso de dominacin imperial de Espaa y
Portugal y posteriormente de la dominacin de las elites locales
de los pases latinoam ericanos, la colonizacin ha estado
signado por procesos de resistencia y contestacin. Segundo,
la descolonizacin como proceso histrico. Que se refiere al hecho
de que no obstante la violencia del proceso colonizador, la
resistencia, o la fuerza vital de descolonizacin siempre estuvo
presente desde el in icio m ism o del p roceso m ism o de
colonizacin de estas tierras, continuando durante el periodo
republicano hasta el presente. Tercero, la descolonizacin como
eventos p momentos particulares de nuestra historia. Con esto me
refiero al hecho de que tanto en nuestra historia colonial,
republicana y actual hubo momentos particulares en donde
los movimientos de descolonizacin indgena se expresaron
con mayor fuerza, como en los casos de los tres diferentes ciclos
indgenas rebeldes indicados lneas arriba.
Finalmente, la descolonizacin como una actitud critica del
presente,n Desde esta perspectiva la descolonizacin podra
entenderse en dos sentidos. Primero como una va para que
el olvido y/o negacin de lo indgena en nuestra subjetividad
pueda expresarse; y segundo para propiciar el reencuentro con
lo indgena que vive en nosotros.1

11 En mi concepcin de descolonizacin como actitud de problematizacin del presente sigo


la concepcin de Michel Foucault de modernidad como actitud (Vase Foucault 1984). No
obstante que la propuesta de Foucault no esta pensada desde una situacin colonial,
considero que es 'un excelente punto de partida para construir un sentido alternativo de
descolonizacin entendida como actitud critica del presente.

128

Descolonizacin en la Educacin

III. A ccion es id eo l g ic a s en la ed u cacin co lo n iz a d o r a

Estos dos sentidos tienen dimensiones polticas y sentocognitivas ntimamente interrelacionadas. En su dimensin
poltica, la d escolonizacin como actitud representa un
d istan ciam ien to de las d ecisiones realizad as por otros
individuos y la afirmacin de las decisiones hechas por el
sujeto en la constitucin de su subjetividad. En su dimensin
se n to -co g n itiv a , la d e sco lo n izaci n im plica el uso del
sentim iento, la emocin, la razn y la conciencia como formas
de salir del olvido y la negacin de lo indgena, o como forma
de reencuentro con lo indgena.
La d escolon izacin com o actitu d im plica exam inar
crticam en te las cond iciones de nu estro p resente y las
condiciones que nos crearon como sujetos. La experiencia del
uso de autobiografas en el aula intenta dar expresin concreta
a esta visin de descolonizacin como actitud critica de nuestro
presente.

La Coionialidad del ser en la Universidad12


Desde sus orgenes la universidad en nuestro territorio ha
encarnado dos lgicas de produccin de subjetividades: 1) la
lgica de conquista, y 2) la lgica del conocimiento.
Durante la colonia, la universidad fue parte intrnseca del
proyecto de colonizacin espaola de estas tierras. Como tal,
la universidad encam una lgica de uso del conocimiento y
de produccin de subjetividades siguiendo el modelo de la
modernidad universal espaola expresada en la formula: "yo
conquisto, luego existo" (Dussel 2003). Desde esta lgica,
durante la colonia, la universidad fue un andamiaje poltico

12 Oe acuerdo con Maldonado Torrez (2003) la coionialidad del ser apunta hacia el exceso
ontologa) que ocurre cuando seres particulares imponen sobre otros, y ms all de esto,
la efectividad potencial o actual de los discursos con lo cuales otro responde a la supresin
como un resultado del encuentro" (citado en Escobar 2003: 62).

129

La escritura de S: hacia una metodologia de descolonizacin

J. Femando Galindo

y cultural en la reproduccin del "discurso de la limpieza de


sangre" (Mignolo 2000, citado en Castro-Gomez 2005:51) que
desde el siglo XVI se estructura como "el primer esquema de
clasificacin de la poblacin m undial" (Ibidem.), sistema que
pona a los europeos en la cima del esquema clasificatorio y
en la base a las poblaciones de las colonias. En sus antecedentes,
este discurso fue tomando forma durante la edad media y tuvo
fuertes lazos religiosos (orbis terratum, el mundo visto como
una gran isla).
La repeticin del dogma religioso y filosfico fue la
c a ra c te rs tic a cen tral de la p ra ctica del co n o cim ien to
universitario durante este periodo. Desde esa perspectiva, se
puede plantear tres variantes de la gram tica del "Ego
co n q u e ro r" a) "y o creo , lu ego e x is to " , b )" " y o rep ito
(reproduzco), luego existo" y c) "yo resisto, luego existo". Las
dos primeras expresan la visin de los sectores afines al
proyecto poltico y cultural colonial y la tercera expresa su
an titesis, expresada en los m ovim ientos de autonom a
republicana.
Luego de la independencia de inicios del siglo XIX, se
crean las co n d icio n es p ara que las u n iv ersid ad es
paulatinamente incorporen la lgica del "cogito, ergo sum "
(Descartes), desplegado por la segunda modernidad europea.13
Despus de la independencia, los grupos criollos y mestizos
se apropiaran de esta lgica de produccin de sujetos para
construir una modernidad a su imagen y semejanza. Sin
embargo en el caso de las universidades la incorporacin de
esta lgica de produccin de sujetos ser paulatina, debido al
enorme peso de la iglesia en estas instituciones.

13 Dussel (2003) se refiere a esta segunda modernidad como una modernidad mas localizada
y provinciana, originada en el norte de Europa. La transicin del ego conqueror" al ego
cogito" fue posible debido al colapso del Imperio Espaol y a la emergencia de imperios
alternativos^ tales como Holanda, Inglaterra y Francia.

130

Descolonizacin en la Educacin

III. A ccion es id eo l g ic a s e n ta ed u cacin c o lo n iz a d o ra

Solo a partir de la segunda m itad del siglo XX las


universidades irn configurando variantes de "ego cogito".
Dos variantes importantes son a) "yo difundo, luego existo y
b) "yo compito, luego existo". La primera corresponde a la
paulatina asuncin del proyecto desarrollista y nacionalista
del estado del 52, principalmente desde fines de la dcada de
1950 y la segunda corresponde al periodo liberal (1985-2005),
o la primaca del neoliberalismo.
En el prim er caso, la universidad bsicamente produce
subjetividades para el uso del conocimiento experto y moderno
en procesos de desarrollo y gestin de los procesos de
modernizacin social. En el segundo caso, la universidad
comienza a producir subjetividades no solo cognoscentes, sino
con competencias. Es ilustrativo al respecto la apropiacin del
discurso sobre la educacin basada en competencias.
Al m om ento p resen te, y considerando los cam bios
histricos que se vienen dando en el pas, la universidad
confronta l desafi de cmo incorporar una tercera lgica, la
lgica del reencuentro (me reencuentro, luego existo) que entre
otros im plica la valoracin de los saberes locales y que abre
la posibilidad hacia la construccin de una sociedad de saberes
compartidos.

SEGUNDA PARTE: ESCRITURA DE S Y DESCOLONIZACIN


El ejercicio autobiogrfico en la materia de sociologa educativa de la
UMSS
Desde hace aproximadamente una dcada (1995-2005)
vengo practicando la escritura autobiogrfica. Inicialmente mi
inters se centr en la exploracin del proceso de construccin
de la "subjetividad cientfica" (Fox Keller 1998) o como nos
volvem os in v estig ad o res cuando estam os in m ersos en

131

La escritura de S: hacia una metodologa de descolonizacin

j. Fem ando Gaindo

prcticas de investigacin especificas. Respondiendo a esta


in te rro g a n te m antu ve por v a rio s a o s un d iario de
in v e stig a ci n al cu al d enom in e "a u to b io g ra fa de mi
d is e r ta c i n ."14 P o ste rio rm e n te al re to rn a r a las au las
universitarias en Bolivia (2002) com enc a introducir y a
experimentar con algunas herram ientas de la escritura de s,
como la escritura de diarios de aprendizaje, escritura de
ensayos autobiogrficos, redaccin de reacciones por parte de
los estudiantes a las clases del docentes como una forma de
evaluacin del proceso de aprendizaje estudiantil, etc. El uso
de estas herramientas alternativas de enseanza y aprendizaje
en gran parte respondan a mi deseo personal de innovar la
practica educativa universitaria. Sin embargo no fue hasta
diciembre del 2005 y el inicio de un nuevo periodo en la historia
de Bolivia que comenc a vislumbrar los potenciales vnculos
de la escritura autobiogrfica y el proceso de descolonizacin.
En este contexto comenc a reestructurar las materias de
sociologa educativa I y II a mi cargo en la carrera de ciencias
de la educacin de la Universidad Mayor de San Simn (UMSS).
Una parte importante del proceso de reestructuracin fue la
introduccin de una unidad denominada "herram ientas" que
tiene como propsito central explorar la pregunta general
cmo nos volvemos sujetos? A diferencia de otras unidades, la
unidad de herramientas se centra en la exploracin del paisaje
interior de los estudiantes en lugar del estudio de objetos
externos (teoras, conceptos, eventos, polticas, etc.). Para esto
se desarrollan tres actividades principales, 1) la escritura de
d ia rio s de a p re n d iz a je, 2) la re d a cci n de en sayos
autobiogrficos estructurados y 3) la lectura de textos que
desde diferentes perspectivas y situaciones abordar la pregunta
general de inters.

14 Reflexiones todava parciales sobre esta practica se encuentran dispersos en varios ensayos
{Vese alindo 200t,' 2004, 2006).
'
'

132

D escolonizacin en la Educacin

III. A ccio n es id e o l g ic a s en la ed u ca cin c o lo n iz a d o r a

En su diario los estu d ian tes respond en de m anera


especifica a las mltiples dim ensiones de la pregunta general,
cmo nos volvemos sujetos? Entre ellos aspectos relativos a
su propia trayectoria educativa y de vida con el propsito de
ex p licitar el cu rrcu lo v ivid o o exp erim entad o. En las
actividades autobiogrficas estructuradas, con la ayuda de
guas elaboradas por el docente, los estudiantes exploran temas
tales como: a) influencias de vida, b) nombres e identidad, c)
e x p e rie n cia ed u cativ a p ro p ia, y d) le c to -e sc ritu ra . La
metodologa empleada en la realizacin de estos ejercicios son
juegos de roles entre tres personas. La primera persona asume
el rol de entrevistado, la segunda de entrevistador y la tercera
de anotador. Posteriormente se rotan roles hasta que las tres
personas hayan tenido la oportunidad de responder a las
preguntas de los ejercicios autobiogrficos. A la finalizacin
de la actividad grupal cada uno de los participantes recibe de
sus compaeros las notas de su entrevista para que sobre la
base de la misma pueda redactar su ensayo autobiogrfico en
la tem tica del ejercicio .15 De modo que las reflexiones
autobiogrficas se in ician dentro de la tradicin oral y
paulatinamente se traducen en textos escritos.
Para motivar la reflexin y la redaccin de los ensayos
a u to b io g r fic o s se asig n a a los e stu d ia n te s le ctu ra s
relacionadas con una de las tem ticas en cuestin. Por ejemplo
para trabajar en la actividad autobiogrfica "Influencias de
Vida, personas y eventos", se asigna el primer captulo del
libro"M editaciones de Marco Aurelio (2001). En algunos casos
las lecturas proporcionan una estructura para la redaccin del
ensayo, o simplemente motivan en la redaccin de los mismos.
Fin alm en te durante las clases el docente introdu ce
elem entos de la relacin entre practica autobiogrfica y
15 Esta metodologa de trabajo fue adoptada del Taller de Autobiografa de la Maestra en
Educacin Intercultural Bilinge del PROEIB-Andes.

133

La escritura de $ : hacia una m etodologa de descolonizacin

f. Fernando Gatndo

descolonizacin (reencuentro). Esto se realiza una vez que los


estudiantes han comenzado a explorar la pregunta, cmo me
vuelvo sujeto? a travs de la escritu ra de sus ensayos
autobiogrficos, y una vez que han ledo los textos asignados.
Este es un ejercicio de sntesis y de contextualizacin.
En suma a travs de la escritura autobiogrfica, se espera,
entre otras cosas, que los estudiantes comiencen a develar
dimensiones de su propia dialctica personal de colonizacin/
descolonizacin, as como el desarrollo de la practica del
cuidado de uno mismo o su "epimeleia cura sui" (Foucault 1996).

Una Experiencia de Reencuentro


El siguiente es un relato de una experiencia de reencuentro
con uno mismo. El contexto es un examen en aula en el que
se pide a los estudiantes responder un grupo de preguntas
haciendo uso de todos los recursos que tienen a disposicin,
textos, cuadernos, notas, fichas de lectura, etc. Una de las
estudiantes socializadas en el modelo de examen acumulativo
de puntos experimenta un proceso de reencuentro consigo
misma. Inicialmente intenta responder a las preguntas del
examen, luego se para, vuelca la hoja y escribe una nota al
docente explicando sus razones de porque no puede realizar
su examen.
Pregunta 3: De acuerdo con Max Weber, cuales son
las funciones, organizacin actual y el significado de la
l ciencia?
Respuesta: L a fu n ci n d e la cie n cia en la a c tu a lid a d
es cu ltiv a r las d ife re n te s a rte s y e stu d io s n o p o r el so lo
h e ch o d e c o n o c e r o s a b e r m a s, sin o tam b in p a ra que
se a n v iv id o s d a a d a y se o rg a n iz a c o m o p u e d e
(M E N T IR A !). Se o rg a n iz a en d o s re a s , la s e x a c ta s , lo
ob jetivo, m ed ib le , o b se rv a b le , y lo su b jetiv o , etc. e tc. etc.

134

Descolonizacin en la Educacin

III. A ccion es iileolficus en la educucincoloniM ettioru

(A L R EV ER S O D E L A H O JA D E E X A M E N )
E S M I C U L P A ?
U D , s ie m p r e d ijo q u e e s c r ib a m o s lo q u e e s ta m o s
s in tie n d o , ah o ra la im p re si n de e ste e x a m e n m o le sta
m i c o ra z n co n e sta p re g u n ta E s m i cu lp a ?
L a v e rd a d n o s, solo s q ue p u d e s a c a r un e x a m e n
so b resalien te p o r q u e m e g u sta su m a te ria , m e g u sta
c o m o e n se a y m e g u sta leer...
...C re o q u e so la m e di la re sp u e sta , n o so lo es m i
cu lp a , sin o q u e y o so la m e lo b u sq u e, p e ro le ju ro que
ha h ab id o ta n to s m o tiv o s y to d o s tan p o d e ro s o s , s que
no es d iscu lp a y no in ten to h a ce rlo , lo n ico que d eseo
co n e sto es d e s fo g a r la a n g u stia q u e sie n to , ta m p o c o
q u e lo co m p re n d a , p o rq u e d e n a d a m e s e rv ira , p o rq u e
c o n e s te im p a c to c a u s a d a p o r m i p r o p ia m a n o ,
im p u lsa d a p o r no se que carajo s! (d iscu lp e ).
Se q u e n o he e s tu d ia d o , y ni p o r ca su a lid a d h e
m ira d o m is a p u n te s , p e ro lo q u e es p e o r a h o ra n o m e
a c u e rd o n a d a de lo q ue h a e n se a d o y co n lo q u e m e
g u sta b a , cre o q ue e sta g ra n lag u n a m e n ta l e s d eb id o
a n e rv io sism o , a im p o te n cia , a ra b ia (solo h a c ia m i).
P ero lo q ue m s m e d u ele es el re m o rd im ie n to q u e
sien to , p u es, p u d e h ab erlo h ech o bien, p o rq u e c o n o z co
m i ca p a c id a d ... A h o ra m e sien to m al, p o rq u e re c o n o z c o
q u e u n ce ro re d o n d ito no m e ha d e a y u d a r a p a s a r la
m a te ria ... lo g ra v e es q u e co n a rre p e n tirm e a h o ra no
se v a a so lu cio n a r n a d a .
L o q u e e scrib o a h o ra es co n to d o el re sp e to que
le ten g o y q u e se m e re ce , p u es si no e stu d ie fu e tam b in
p o rq u e a y e r m a rte s 5 d e n o v ie m b re , nos e n co n tra m o s
(en la p u e rta p rin cip al (si se a cu e rd a ) y dijo que d ejara
las p re g u n ta s y q u e las e n tre g a ra m o s a la p r xim a
clase. N o so tra s d im o s p o r sob re en te n d id o q ue tam b in

135

La escritura a 5> hada una m etodologa de descolonizacin

/ . F em an do G alin do

el e x a m e n iba a s e r ese d a , y co m o tam bin ten am os


o tro s trab ajo s, la v e rd a d e s q u e N O ESTU D IA M O S.
S abe, m e re tra c to , p u es si e sp e ro su co m p ren si n .
D is cu lp e n u ev a m en te, p u es lo q u e si a p r e n d es es c r ib ir lo
q u e sie n to ju s t o en este m o m en to . G ra cia s a usted,. Es m i
d ia rio d o n d e a h o ra escrib o . E s ta p a g in a tam bin s e r in clu ida.
(m is n fasis, FG )

Gracias por todo. C.


Quiero resaltar dos elementos de este evento. Primero,
la ruptura en la posicin de esta estudiante respecto al examen,
desde una actitud de responder "cualquier cosa" con la
esperanza de acumular puntos "a como de lugar", hacia un
auto-examen de conciencia, de reencontrarse consigo misma.
Esto en mi opinin representa un acto de libertad, de autoafirmacin personal y de contestacin de la institucin del
examen. Este acto aparentemente simple, implica romper con
un habitus estudiantil fuertem ente enraizado en aos de
socializacin escolar. Asimismo siguiendo a Foucault (1999)
este acto expresa un desplazamiento en el acceso a la verdad
a travs de la performance del conocimiento hacia el cuidado
de uno mismo, que implica el desarrollo de una actitud, o un
"determ inado modo de relacin con uno mismo, con los otros
y con el m undo" (36). Segundo, este evento explcita un
resultado concreto de la practica de la escritura de s, que
contienen (en el sentido de sostener) esta experiencia de
reencuentro. La estudiante inicia su relato con la expresin,
" UD, siem pre dijo que escribamos lo que estamos sintiendo" y
concluye con la siguiente oracin "Disculpe nuevamente, pues
lo que s aprend es escribir lo que siento justo en este momento.
Gracias a usted. Es mi diario donde ahora escribo. Esta pagina
tambin ser incluida.". Esto permite plantear la hiptesis de
que al menos en parte, es la practica de la "escritura de s"
lo que permite este tipo de desplazamientos, de rupturas de
habitus, y de reencuentro con uno mismo y con los otros.

136

Descok>nizadn en la Educacin ________________ [[I. A ccio n es id e o l g ic a s en la ed u ca cin c o lo n iz a d o r a

La escritura de s: hacia una metodologa de descolonizacin en la


Educacin Superior
Desde la ascensin del gobierno de Evo M orales un
elemento continuo del discurso publico en educacin es el
asunto de la descolonizacin. En mi opinin este es un termino
abierto a muchas interpretaciones y que esta configurando un
nuevo campo discursivo en nuestro pas. En este contexto un
desafo que confrontamos quienes compartimos esta agenda
es como evitar que el asunto de la descolonizacin se convierta
en un discurso vaci para consumo placentero de intelectuales
y polticos? En mi opinin esto implica moverse en la tensin
creativa del QUE y el COMO de la descolonizacin. Soy de
la opinin de que en nuestro pas y continente los intelectuales
tienen una cualidad intrnseca para identificar el QUE de
nuestros problemas, pero que tienen serias limitaciones a la
hora de plantear el COMO superarlas. En esta tensin, he
hecho parte de mi agenda de trabajo docente en la educacin
superior, la exploracin de herramientas que hagan concreto
el cmo de la descolonizacin y que a partir de esta practica
ayuden a entender dimensiones no explcitas del que de la
descolonizacin.
Hacer concreto el proyecto de descolonizacin, en lo
cotidiano del aqu y ahora, implica en mi opinin moverse
desde una visin discursiva del mismo hacia una practica de
la misma. En esta direccin considero que una visin de la
descolonizacin como actitud critica del presente, de nuestra
historicidad y cotidianidad, y la practica de la escritura de s,
son interesantes puntos de inicio en este proceso. Me gustara
aadir el siguiente elemento en esta direccin.
En la Hermenutica del Sujeto (1996) una de las ideas fuerza
planteadas por Michel Foucault es la relacin privilegiada
entre verdad y conocimiento en la tradicin occidental. En su
visin, en el pensamiento occidental el modo privilegiado de
acceso a la verdad se dio a travs del conocimiento. A este

137

La escritura de S i: hada una m etodologa de descolonizacin

/ . F em a n d o G alin do

excesivo nfasis entre verdad conocimiento, o verdad igual


conocimiento, Foucault plantea una va alternativa de acceso
a la verdad, el cuidado de uno mismo. Es mas, plantea que la
va del conocimiento es parte del cuidado de uno mismo, la
cual es vista como una va ms amplia de acceso a la verdad.
Ahora bien, cmo plantearse el problema de la verdad en
un contexto como Bolivia. Hasta que punto la propuesta
alternativa de Foucault es tambin un posible camino para
establecer vnculos con la verdad. Aqu me gustara realizar
una digresin histrica para ubicar esta cuestin en contexto.
Hasta 1492, podemos concebir la historia de lo que hoy
llamamos Latinoamrica y Europa como desarrollos histricos
independientes, con sus propios quiebres y continuidades.
Con la llegada de Coln a nuestro continente, estas historias
se juntan, cambiando toda la concepcin de historia y dando
inicio a un proceso de modernidad de sentido mundial.16 Con
este hecho, estas historias independientes se juntan, con la
consecuencia, entre otras cosas, de la imposicin de los sistemas
de verdad europeos en los pueblos indgenas latinoamericanos,
dando in icio en esta h istoria u niversal a la d ialctica
co lo n izaci n -d esco lo n izaci n . D esde entonces hasta la
actualidad, nos enrolam os, reproducim os y construim os
nuestra identidad y subjetividad con un sistema de verdades
impuesto o prestado. A la construccin de este proceso de
subjetivacin con un sistema de verdades impuesto es a lo que
denomino en este ensayo nuestra situacin colonial que
fundamentalmente se caracteriza por un desencuentro del ser
consigo mismo, con los otros y su entorno.
16 Dusse (2003) distingue entre dos conceptos de modernidad. Una modernidad euro cntrica,
provinciana y regional entendida como una salida de la inmadurez por un esfuerzo de la
razn como proceso critico, que abre a la humanidad a un nuevo desarrollo del ser humano"
(pg. 45). Este proceso de implantacin de la subjetividad moderna, cristaliza en Europa
en el siglo XVIII y tiene antecedentes en la Reforma protestante, el movimiento de la
Ilustracin y la Revolucin francesa. El segundo sentido de modernidad esta vinculado con
la emergencia de la idea de historia mundial. Esta modernidad consistira en definir como
determinacin fundamental del mundo moderno el hecho de ser (sus Estados, ejrcitos,
economa, filosofa, etc.) centro de la Historia Mundial (pg. 46, cursivas en el original)

138

D escolonizacin en la Educacin

HL A ccion es id eolg ic a s en la ed u cacin c o lo n iz a d o ra

En este contexto como se relaciona este proyecto de


descolonizacin con la verdad? En mi visin creo que a
diferencia de Europa, el proceso de subjetivizacion no pasa
por la relacin privilegiada entre conocimiento y verdad, ni
solo por la relacin entre verdad y cuidado de uno mismo,
sino ms bien por la relacin entre verdad y el reencuentro con
uno mismo. Este, creo, es el elemento central que diferencia la
propuesta de Foucault y la ma. Foucault pensaba el tema de
la verdad desde su propia historicidad, una historicidad con
mas continuidades que rupturas en su sistema de verdad (de
hecho se reconoce como parte de la tradicin occidental). En
nuestro caso, creo, que el desafi de pensar la verdad pasa
por incorporar en nuestra reflexin, nuestra vivencia y relacin
con los dems y el medio ambiente, el asunto del reencuentro
con aquella historia truncada hace mas de 500 aos.
Al inicio de este ensayo defina la descolonizacin como
el reencuentro con uno mismo, con el otro y el entorno. Esta
formula en su simplicidad contiene una dificultad inmensa en
su concrecin e im plica un proceso de largo plazo que
p ro b ab lem en te llev e g en eracion es. Los su jeto s no se
descolonizan de una vez y para siempre, sino que se mueven
cotidianamente en la dialctica encuentro-desencuentro. En
este proceso la practica de la escritura de s (en cualquiera de
sus variantes, diarios, ensayos autobiogrficos, etc.) es una
herramienta que puede ayudar a reencontrarse. La experiencia
narrada en el punto anterior de algn modo expresa este triple
reencuentro, con uno mismo con el otro (el docente) y con el
entorno institucional.

TEMAS Y APERTURAS
En esta parte planteo un conjunto de temas de discusin
a manera de agenda personal y de invitacin para seguir
pensando y viviendo la descolonizacin.

139

la escritura de S i: hacia una m etodologia de descolonizacin

J. F em a n d o G alin do

C o lo n iz a ci n y d esco lo n iz a ci n com o en tid ad es, o com o


relacion es?
Esta pregunta se relaciona como el tema de cmo se
conceptualiza, entiende, vive o se siente la colonizacin y
descolonizacin. Al respecto propongo dos abordajes. Primero
sin desprenderm e todava de mi cargam ento sociolgico
occid en tal consid ero p ertin en te a b o rd a r. estos asuntos
considerando a) la dialctica interna de cada una de ellas (por
ejem p lo la d ia lctica en tre D ESC O LO N IZ A C I N y
descolonizacin sugerida lneas arriba, b) la dialctica o
procesos de colon izacin -d escolon izacin en m om entos
especficos en nuestra historia colonial, nacional y post
nacional y c) la dialctica estructura-agencia al interior de los
procesos de colonizacin y descolonizacin. No obstante el
carcter relacional de este abordaje, parecer ser que este todava
se mueve dentro de una ontologa de entidades.
Segundo intentando desprenderme de mi cargamento
conceptual occidental, sugiero abordar los asuntos de la
co lo n izaci n y d e sco lo n izaci n com o co n cen tracio n es
relacinales. Esto implica un desplazamiento ontolgico de
concebir las entidades como principios de la realidad, a las
relaciones. Respecto a este punto Josef Estermann (1998)
sostiene "L o que la on tologa occid ental lla m a ""e n te "
(substancia en sentido Aristotlico) para la racionalidad andina
es un 'nudo de relaciones, un punto de transicin, una
concentracin relacional" (1998: 96). Es decir que en la
racionalidad andina "todo es relacin y relatum a la vez"
(ibid.) Adems dado que para la racionalidad andina la
realidad esta presente en form a sim blica, y no tanto
representativa o conceptual, me parece que el desafi no es
tanto comprender la descolonizacin, sino vivirla.
Esto plantea el desafi de tender puentes entre estos dos
abordajes relacinales de los asuntos en cuestin, el abordaje

140

Descolonizacin en /a Educacin

If. A ccion es id eo l g ic a s en la ed u cacin c o lo n iz a d o ra

dialctico occidental y el abordaje relacional andino. Parecer


ser que una posible va de complementaridad esta en establecer
v n cu lo s
en tre
com p ren d er
co n cep tu alm en te
la
descolonizacin y vivir la descolonizacin. Desde el enfoque
de los estudios postcoloniales Walter Mignolo (En W alsch et
al. en prensa) plantea otra posibilidad, la doble traduccin,
la infeccin simultanea de la cosmologa marxista por la
cosm ologa indgena y de la cosmologa indgena por la
cosmologa marxista.
S u jeto com o en tidad, o su jeto com o r e la c i n ?
Otro asunto desde el punto de vista de la pregunta central
abordada en la experiencia descrita, cmo nos volvemos
sujetos?, es el entendimiento de la nocin de sujeto. En este
punto valen las consideraciones realizadas en el punto anterior
respecto al abordaje occidental y andino y como tender puentes
entre ambos. De nuevo Estermann abre una posibilidad de
exploracin de este asunto desde la concepcin andina del
sujeto cuando afirma: "La 'realidad' nos conoce en si, y nosotros
conocemos a la"realidad' en nosotros; tanto 'sujeto' como 'objeto'
poseen intelectualidad, o mejor dicho: sapiencialidad" (1998: 122,
mi nfasis). Esto abre la puerta para pensar el tema del sujeto
y la co n stru cci n de la su b jetiv id ad m as all del
antropocentrismo occidental.17
C o lo n ia lid a d d e l s a b e r o c o lo n ia lid a d d e l ser?
Hasta ahora hay muy pocos estudios que aborden la
pregunta de cmo nos volvemos sujetos desde el punto de vista
de la colon izacin y descolonizacin entendidas com o
17 En la tradicin occidental, los estudios de las prcticas cientficas desde el enfoque de la
red-actor (actor-network, Vease Latour, Calln, Knorr-Cetina, Law) han operado tambin
un decentramiento de! antropocentrismo occidental en su concepcin del sujeto. Sin embargo
esta es una critica desde dentro de la cultura occidental y la visin andina un acercamiento
intercultural del tema.

141

La escntura de S : hacia una m etodologa de descolonizacin

/ . F em a n d o G alin do

relaciones. El tema es generalmente subsumido en los estudios


sobre sistemas de conocimiento (Lander, 2003, Walch, et al.
en prensa...). Sin em bargo al hacerlo se reproduce una
epistemologa de objetos, centrada en productos y artefactos
y cierra la puerta a la posibilidad de pensar una epistemologa
de sujetos. No niego que ambos asuntos estn intrnsecamente
ligados, sino que un abordaje desde la construccin de
id en tid ad es
co lo n iz a d a s-d esco lo n iz a d a s
pod ra
sensibilizarnos a las experiencias de cmo la gente vive su
propia dialctica de colonizacin y descolonizacin, contrastar
con nuestros propios procesos y brindar herramientas para
seguir pensando y viviendo la descolonizacin.
D es c o lo n iz a c i n y /o in d is c ip lin a m ie n to d e n u estras
d iscip lin a s?
Hasta hoy tanto en su vertiente dominante como critica,
las ciencias sociales latinoamericanas se han construido desde
occidente. En la perspectiva de construir una sociedad de
saberes compartidos, se plantea el desafi de cmo pensar y
v iv ir n u estra realid ad con m od elos in te rp re ta tiv o s y
vivenciales propios que contribuyan a acercam os a esta utopa.
Aqu se plantean paradojas complejas. Por ejemplo cmo
pensar la descolonizacin con herram ientas conceptuales
colonizadoras? Soy partidario de que en el momento presente
no es posible echar por la borda el arsenal cognitivo occidental
para pensarnos, porque todava no hemos construido las
herramientas locales para hacerlo. Entre tanto sugiero una
apropiacin y uso reflexivo de las herram ientas de las
d iscip lin a s, que e je rc ite una co n tin u a "v ig ila n c ia
e p iste m o l g ica " (B ach elard 1979), no solo sob re las
herramientas interpretativas en uso, sino sobre las propias
estrategias del sujeto cognoscente.

142

Consciencia y educacin
descolonizadora:
una visin para el siglo XXI
Aquel que encuentra la Belleza
y no la ve
Pronto ser pobre
(Proverbio Africano)

Ren Garca

ANTECEDENTES
l Estado Nacional a travs de su Costitucin Poltica,
las leyes educativas, y la educacin implementada en
general, han promovido la modernizacin y progreso como
ideologas indispensables y rectoras para buscar el bienestar
social, antes que promover y des-arrollar la Calidad de Vida
de la nacin en su conjunto. Esta tendencia internacional se
implanta con mayor fuerza a partir de la segunda mitad del
siglo XX y llega a su mayor auge a fines de ese siglo.

Este proyecto modernizador implicaba un despliegue con fuerte nfasis- de las fuerzas productivas, del progreso
tcnico y m aterial por sobre el desarrollo humano y el
equilibrio de los ecosistemas biofsicos. A consecuencia de
estas disfunciones del Estado Nacional hemos obtenido como
resultado una gran demanda social y cultural insatisfecha,
crisis de valores, colapso poltico, inequidad econmica,
exclusin social; y sobre todo, desarraigo y destruccin de la
n atu raleza, y adem s de alien aci n a p seu d ocu ltu ras

143

Consciencia y educacin descotonizedora: una visin para e l siglo XXI

Ren C arda

dominantes y a un sistema de antivalores. Y para esta situacin


actual el sistema educativo nacional ha servido como un medio
para buscar un fin utpico inalcanzable, un sueo fantstico
y seductor, que nos ha llevado a esta situacin deshumanizante
y empobrecedora de la vida.
El desarrollo de las cualidades humanas de la sociedad
en general y de los estudiantes en particular - cualquiera sea
su rango no han sido la prioridad de los distintos modelos
productivistas de la modernizacin ni de sus concomitantes
modelos educativos que buscan detrs de los conocimientos
y a cualquier costo: u tilid ades, ganancias, m ercados, y
acumulacin de capital.
El precio que pagamos por esta intencin fallida y pertinaz
nos est llevando paulatinam ente por una degradacin
ambiental, deterioro de las relaciones humanas y pobreza
moral de hombres y mujeres.
Por estos motivos que no tiene mayor sentido insistir ms;
podemos sintetizar en las siguientes sentencias:
Una educacin que promueve y proactive valores
m aterialistas (p ro d u ctiv ism o , m ercan tilism o ,
utilitarismo, consumismo, competencia desenfrenada,
etc.) por encima y a costo de la prdida de los valores
hum anos (am istad , a fectiv id a d , re cip ro cid ad ,
equidad, solidaridad, hermandad, comunidad, etc.)
no merece llamarse Educacin.
Por consiguiente cualquier educacin que no ensea
afectividad real (no terica, ni m oralista) a sus
estudiantes, es una Educacin miserable.
Por tanto, una ed u cacin que no prom ueva el
desarrollo de consciencia, es una Educacin mecnica
y deshumanizante.

144

Oescotonjzac/n en la Educacin

III. A ccion es id eolg ica s en la ed u cacin c o lon iz ad o ra

DISTINCIN URGENTE:
CONCIENCIA Y CONSCIENCIA
La conciencia es la conciencia que nos han transmitido los
grandes sistemas discursivos tradicionales, va escuela y otras
instituciones corporativas.
Esta conciencia, se adquiere - segn lo sostienen sus
adeptos - y debe ser instruida y aceptada sin ms. Deviene
de alguna tradicin, autoridad, doctrina, o fundamento sobre
todo logocntrica. Es un contenido de pensamientos que se
acoge bajo el mandato de una convencin a priori. Es decir,
que sin necesidad de conocer la realidad real, o una parte de
ella, estamos conminados a aceptar un precepto, una norma
o una actitud impuesta.
Por tan to, esta co n cien cia y su suced n ea la
"con cien tizacin ", la entenderem os com o una form a de
transferencia de ideas o creencias, de una persona, entidad o
sister . a, a otras personas para que asuman una nueva condicin
cognitiva, adquirida.
Y la consciencia (con s), sera la ciencia fundamental del
conocimiento; el mtodo bsico de todos los mtodos; sin el
cual no funcionaran con fidelidad ni rigor, para conocer las
mltiples realidades, cientficas o no cientficas. Pero como
dira Morin: "L as ciencias no tienen consciencia de los
principios ocultos que gobiernan sus elucidaciones. Las
ciencias no tienen consciencia de que les falta consciencia".
De la palabra CONS-CIENCIA-CIN el prefijo CONS nos
m uestra las cu alid ad es com penetrantes con los O tros.
CIENCIA, nos alude al mtodo en si, o nos muestra una "va
hacia". Y el sufijo CION, nos circunscribe a un estado

145

Consciencia y educacin descoionizadora: una visin para e l siglo XXI

R en G arcia

fun d am en tal o real. R esu m iendo, podem os decir que,


conscientizaciii, o mejor conscienciacin, es la accin o la va
en que podemos com penetrarnos con lo s""O tro s" en un
momento real dado.
Y esta accin de conscienciacin no estara regida por el
acto del pensamiento ni de la memoria; sino, que ocurre ms
all, o ms bien, ms ac de todo pensar.
Esta consciencia slo puede ser comprendida en el plano
perceptivo y directo, y no en el plano conceptual. Es decir, a
travs de las sensaciones reales, se puede recorrer esta va
hacia una comprensin de los fenmenos externos e internos,
hum anos y m ateriales, fen m en os ilu so rio s y reales.
Conscienciar equivale a experim entar los fenmenos que
estamos queriendo conocer tal como son, o los que se presentan
sin eleccin. Por eso, el correcto conocimiento est ligado al
acto de conscienciar. Estos ocurren de manera simultnea. La
conscienciacin nos lleva al conocimiento, pero el conocimiento
- como contenidos prefijados - no necesariamente nos lleva
a la consciencia. Por consiguiente, no puede haber verdadero
conocim iento sin consciencia y tam bin no puede haber
consciencia si hay eleccin de las sensaciones que se va a sentir
de los fenm enos dados, o que se espera percibir. Si el
conocimiento est condicionado por las experiencias pasadas
o por los propios deseos o repulsas personales del sujeto
cognoscente; se convierte en una repeticin de la memoria y
se cierra la posibilidad de un nuevo conocimiento.
Este conocim iento acond icionad o por el pasado lo
llamaremos, el conocimiento mecnico.
Por consecuencia, nadie puede "conscientizar" a nadie.
Cada uno tiene que conscienciar por s mismo. La consciencia
no llega de afuera, ni se toma de algn lugar. La consciencia
ocurre en la experiencia propia, en el encuentro integrado

146

D escolonizacin en la Educacin

III. A cciones id eolg ica s en la ed u cacin c o lon iz ad o ra

entre el sujeto experimentador y el objeto de la experiencia,


y sucede en un estado de atencin, de momento en momento
segn las circunstancias condicionantes presentes.1

PARA QUE SIRVE LA CONSCIENCIACIN?


Com o m todo fu n d am en tal del co n o cim ien to , la
conscienciacin es un acto deliberado y por ende subversivo
con lo pasado, para aprender y comprender las mltiples
realidades presentes.
Por eso, la conscienciacin sirve para aprender los distintos
fenm enos tal com o son, a travs de nu estras propias
sensaciones y percepciones; y comprender el sentido que
conlleva un conjunto de hechos en un determinado espacio
y tiempo.
La consciencia, entendida como un modo de ser, no tendra
una finalidad ltima, sino, sera un estado de ser, sin eleccin
ni bsqueda, y por ende sin ignorancia. Este es el estado de
ser de los sabios.

Qu entidades, hechos, y fenmenos podemos conocer y


comprender?
Antes de buscar un resultado o esbozar una proyeccin,
la conscienciacin empieza de la realidad inmediata, de un
momento preciso, de un aqu y ahora, en un estado dado;
d arn os cu en ta de antem ano de n u estros prop ios
acondicionam ientos, barreras, prejuicios, resentim ientos,

Por eso, el educador Paulo Freir, sostena, que 'nadie ensea a nadie", todos aprenden
de todos...en comunidad .

147

Consciencia y educacin descolonizadora: una visin para eI siglo XX!

R en G arca

rencores y veleidades, que obstaculizan un real conocimiento.


La correcta conscienciacn empieza por la comprensin de
uno mismo, para luego recibir, o dejarnos in-fluir de una
manera ms pura por los fenmenos externos.
De este modo, empezando por la comprensin de uno
m ism o, tam bin podem os com prender a la N aturaleza
(nuestro entorno), com prender a los O tros, (la sociedad
humana), y comprender las Esferas sutiles, (la naturaleza
suprasensible, o - desde el punto de vista cientfico - la realidad
cuntica).

L CONOCIMIENTO MECNICO DE LA PERSONALIDAD Y EL


CONOCIMIENTO HOLISTICO.
Como sostenemos, un verdadero conocimiento es posible
slo con la ex p erien cia p rop ia. No uso los trm inos:
"experiencia personal" porque la alusin que se hara al
trm ino p erso n al, nos le m ite a los contextos y teoras
personalistas que proceden de las psicologas basadas en la
persona.
P or tan to , el co n o cim ien to m ecn ico est basad o
fundamentalmente en la estructura de la personalidad. Por eso
incide fatalmente en el conocimiento mental, en detrimento
de lo corporal; en lo intelectual, en contraposicin a lo manual.
La sobrevaloracin de la personalidad en el proceso del
conocimiento ha dado lugar a distintas desproporciones del
desarrollo humano y social.
El pensamiento racionalizador de la Persona se ha erigido
como el paradigma central del Conocimiento Moderno. Y
algunos pensadores crticos denominan al producto de este
pensar moderno como "racionalidad instrum ental". Es decir,

148

D escolonizacin en la Educacin

J if . A ccion es id eo l g ic a s en la ed u cacin co lon iz ad o ra

la razn m ediatizada por un fin personal (individual o


cultural).
El conocimiento holstico penetra y emana por todo el
cuerpo, sintiendo, percibiendo, en la piel, carne y mdula; en
el campo elctrico y magntico, individual y colectivo. Es una
totalidad visib le e invisible. Un Holos cuerpo-m ente y
naturaleza.
La comprensin est ms all de la esfera mental, por tanto
no slo reside en la estructura de la personalidad, ni de las
funciones autmatas de la mente.
El "pienso, luego existo" cartesiano, fue y sigue siendo la
piedra fundamental en la que se asientan las ciencias modernas,
con sus epistem ologas, mtodos, programas y proyectos
p ro g resista s que prom u even d iscu rsos y p racticas
desarrollistas y colonizantes.
Por tanto, todas las ciencias modernas estn basadas y
estructuradas en el desarrollo de la personalidad para la
ejecucin de sus propsitos; como dijimos, productivistas y
patrimonialistas. No son ciencias hechas para desarrollar el
verdadero bienestar ni para sentir afecto genuino entre
humanos, y peor, con los otros seres naturales. A las ciencias
modernas con los viejos paradigmas, no le interesan lo valores
humanos en su integralidad. Estn fuera de sus verdaderos
objetos de inters.
La Personalidad y el Yo como centro de la estructura
conductual: busca, desea, roe, y pergea: el xito y el triunfo.
Busca ganar, muchas veces, imponerse sobre las otras entidades
(hum anas y n atu rales), desarrollan do una com pulsiva
competencia basado en el temor a perder. En fin, este Yo desea
ser alguien y ser reconocido, de cualquier manera y con
diversos recursos.2 De este modo el conocimiento mecnico

149

C onsciencia y educacin descoionizadora: una visin para e l siglo XXI

R en G a r d a

moderno fue y sigue siendo la va para llegar a construir esa


gran utopa: buscando "el falso pjaro azul de la felicidad"
a partir de la proyeccin de un conjunto de estructuras sociales,
institucionales, polticas, etc., basadas en esta personalidad
hegemnica del yo, como paradigma de la accin humana.
En consecuencia, por todo lo expuesto hasta aqu podemos
decir, que la estructura de la personalidad est ligada a los
contenidos de conciencia; a un estrecho vnculo entre el Yo
de la personalidad como continente de contenidos, y la
Conciencia como contenido de pensamientos pasados.
Y los pensamientos ligados a la memoria y al pasado, al
asumir una condicin mecnica (de estmulo y respuesta) van
a generar un conjunto de ideas, y concebir un amplio sistema
de pensamientos, que los llamamos ideologas. Como ser,
ideologas sociales, polticas, ideologas religiosas, culturales,
etc.
En el campo social, el marxismo fomentar la "conciencia
de clase". Un religioso fundam entalista promover "una
conciencia de hermandad" en funcin a ciertos prerrequisitos
raciales, confesionales, o cerem oniales. Un poltico nos
seducir con una "conciencia nacional, de patria o regional",
segn la utilidad del discurso.
Y as, los contenidos de conciencias pueden y generan
contradicciones sociales y conflicto de intereses, hasta llegar
a los enfrentamientos fraticidas y guerras entre pases.
Las ideologas, por su naturaleza y su origen son as;
surgieron por un conflicto en la psiquis hum ana y se 2

Por esta condicin de la sociedad moderna, J. P. Sartre, en algn momento buscaba los
valores opuestos en una actitud contestataria: la derrota, el fracaso, la fealdad -y los
profesaba vivindolos- , en una especie de podredumbre existencial moderna.

150

D escolonizacin en la Educacin

III. A ccion es id eo l g ic a s en la ed u cacin colonizadora

desencadenan en conflictos sociales. Sus frutos son todos los


"ism o s", incluyendo los racismos, los nacionalism os, los
regionalismos, los clasismos, hasta llegar a los Yoismos. Una
locura de ideologas, siempre luchando y en conflictos entre
si. Tal vez, buscando equivocadamente como dijimos, un
reconocimiento externo que le d al sujeto personal o social,
validez y vigencia. Quizs tambin, porque detrs de toda
ideologa hay un sentimiento incomprendido, una herida por
curar o un vaco insatisfecho.

EL FIN DE LAS IDEOLOGAS?


A pesar de las "crisis de las ideologas" de fines del siglo
XX, todava en el XXI las ideologas oficiales perviven, pero
como espectros de pensamiento, que surgen y desaparecen.
stas se transforman, mutan y mezclan; como elucubraciones
de la mente se adecan a las circunstancias, justamente para
sobrevivir, aunque rompiendo cualquier tipo de coherencia y
lgica. Sin embargo las realidades con sus acontecimientos
hum anos com binado con los m ovim ientos sociales, han
superado por dem s a estas ideologas o ficiales de la
modernidad.
En otros trm inos, los fenmenos sociales, polticos,
econmicos y culturales, ya no ocurren bajo la gida y la
promocin de una ideologa concreta y hegemnica, sino, de
la lucha de fuerzas, posiciones, y actitudes concretas en un
mbito espacial y territorial determinado. Las ideologas
pueden funcionar todava en determinados momentos, pero
luego son defenestrados. Las ideologas se han vuelto
intermitentes y evanescentes.
En sn tesis, sostenem os que se estn acabando las
h eg em on as id e o l g ica s en ten d id as com o un sistem a
doctrinario cerrado, principista y "coherente" que rigen las
acciones de grupos humanos y sociales.

151

. Consciencia y educacin descolonizadora: una visin para et siglo XX

R en G arca

Pero, ms an, este cuestionamiento y deshegemonizacin


de las ideologas se va profundizando paulatinamente, hasta
indagar a las fuentes mismas de donde surgieron: de la
estructura monoltica de la personalidad.
Esto quiere decir, que la unicidad de la personalidad,
estructurada en un solo Yo de la m odernidad, ha sido
d econ stru id a y fragm en tad a por una e stru ctu ra de
pluralidades de Yoes de la postm odem idad3.
La funcin ideologizadora del pensamiento mecnico
estructurado en un Yo, ha sido superado por pensamientos
fragmentarios y dispersos de la pluralidad de Yoes del ser
humano en la condicin postmoderna.
Entonces, colegimos que no slo se trata de "crisis de las
ideologas" como contenidos de pensamientos; sino de una
ruptura con la categora ideologizadora de la mente moderna
cartesiana.
Asimismo entran en crisis otras teoras psicolgicas,
sociales y por ende polticas, como las teoras de la autoestima
y las teoras de identidad -personal y cultural- por ser una
consecuencia de esa estructura de la personalidad nica,
esencialista y uniforme.

PENSAMIENTOS, SILENCIO, Y CONSCIENCIA.


Considerando a los pensamientos, como fuente de las
ideologas, veremos que stos, cuando son autoobservados con
atencin mediante la conscienciacin, podremos comprender

Postmodernidad entendida no como una negacin absoluta de la modernidad; ni como una


actitud histrionica y autocomplaciente de hipermodernismo.

152

Descolonizacin en la Educacin

III. A cciones id eolg ica s en la ed u cacin c o lon iz ad o ra

las causas que originan, el desarrollo y disolucin de nuestros


propios pensamientos. Cualquier tipo de pensamientos.
Entonces, si en ese estado de atencin nos autoobservamos,
tam bin podrem os percibir m omentos de silencio y un
agrandamiento de consciencia con nuestro entorno y sus
fenmenos, y desde luego con uno mismo. As, Aprender a
escuchar sin "ruidos internos" tendremos la posibilidad de
conocer las cosas como "estn siendo".
Esta percepcin directa de las realidades, est ms all de
las palabras, y por tanto ms all de todo logocentrismo y
logolatra.
Por esta causa, si revaloramos el silencio en el proceso de
aprendizaje, existir esa posibilidad de observar lo que est
siendo, de aprender, de darse cuenta, y com prender la
desconexin y conexin entre el sujeto cognoscente y el objeto
por conocer o conocido.
Y la consciencia plena ocurrir en la reunin de las partes
desintegradas del ser humano.

JUSTICIA PARA UNA EDUCACIN


Es posible plantear una justicia en Educacin, o una
Educacin justa? Con los paradigmas vigentes?
Tambin, es posible una Educacin que plantee y garantice
una digna sobrevivencia humana en esta crisis crnica de
desajenacin cultural y autodestruccin planetaria?
Plantear una justicia en Educacin, ms all de la visin
antropocntrica; querr implicar tambin, la superacin de

153

C onsciencia y educacin descokm izadora: una visin para e l siglo XXI

Ren Gama

cu alq u ie r red u ccio n ism o e tn o c n trico , con tod as sus


concomitancias.
Para terminar, como una reflexin ltima y una invitacin
para investigar, dejamos estas preguntas antitticas:
Por un lado, Es p o sib le asu m ir globalm ente una
modernidad con equidad? Entendiendo la equidad en las
distintas categoras, cultural, social, econmica y ambiental?
Por otro lado Podemos darle fin -social y culturalmentea la idea de Progreso ilimitado del proyecto civilizatorio
moderno?

POR UNA EDUCACIN DESCOLONIZADA Y DESCOLONIZANTE


Antes que "aprender a aprender" como proponen algunos
pedagogos, se debera aprender a desaprender. Un "vaso lleno"
no puede contener nuevos conocimientos si antes no se vaca
de sus contenidos preestablecidos. El conocimiento adquirido
-como memoria y pasado- impide escuchar, ver, y aprender.
El modo de conocer moderno ha sido y es colonizador;
y para plantear un nuevo pensam iento descolonizador,
primero ste, tiene que ser descolonizado. Esto quiere decir,
que nuestro pensamiento y modo de pensar a travs de la
deconstruccin de sus paradigmas, tenemos que vaciar de
todos sus contenidos valorativos propios de la modernidad.
En la historia de la colonizacin americana, por ejemplo,
trajeron ideologas, filosofas, teoras, y utopas (sociales,
p o ltica s, re lig io sa s, c ie n tfica s). T am bin se trajo el
positivismo, y las ideologas de desarrollo y progreso, que se
consumaron en la construccin de una pseudocivilizacin
imperial coactivada por una suerte de barbarie tecnolgica.

154

D escolonizacin en /a Educacin

IU. A ccion es id eolg ica s en la ed u cacin c o lo n iz a d o ra

La colonizacin como mtodo y mediacin civilizatoria ha


fracasado; la historia de muchos siglos lo demuestra. La
colonizacin como modo de habitar los territorios y el planeta,
est en cuestin y en el banquillo de acusados, por muchos
movimientos alternativos y culturas indgenas originarias.
Para terminar; el desafi grande de nuestro tiempo para
llegar a un pensam iento y accin descolonizadora ser:
descolonizar la mente humana, y social; para no ser victimas
de una filosofa del progreso que trata de ilusionarnos y
convertirnos en lo que no somos.
Por tanto, la aspiracin ms importante y fundamental de
cualquier educacin descolonizadora no es Ensear4, sino,
crear condiciones para aprender. Aprender de un modo
distinto y genuino56.
Y la fu n cin m s im portante debe ser ap ren d er a
com prender ...*
En fin, mientras tanto, y en medio de estos torbellinos
sociales, sta "Educacin" vigente, no hizo, ni hace lo necesario

Todo el armazn institucional, curricular, normativo y material de la Educacin formal en


nuestro pas y en otros, esta para facilitar" la enseanza - pero ni siquiera la facilita,
sino la dificulta - en detrimento de un correcto aprender.

Abrirse a la posibilidad de aprender, y aprender, todos de todos y de todo: profesores,


alumnos, directores, padres de familia, burcratas, polticos, etc. Si es posible aprender
sin enseanza.

En el aprender a aprender uno se deja influenciar demasiado por la experiencia e historia


de los otros. Y as, uno aprende a recibir conocimientos", pero estos no se comprenden.
El aprender a desaprender, es un proceso de conscienciar lo conocido y darse cuenta para
desobstaculizar la mente para un correcto conocimiento.
Aprender a comprender, es un proceso total de conscienciar, (muchas veces imprevisible)
las relaciones entre causas y efectos, observador y objeto observado, a travs de ia
experiencia propia.

155

'

Consciencia y educacin descobnizadora: una visin para ei siglo XXI

R en G arca

p a r a d e s e n r e d a r la m e n t e p a r a c o n o c e r lo v e r d a d e r o , n i
d e s o b s t r u i r el c o r a z n h u m a n o p a r a s e n t i r a f e c t o p o r lo (s )
O t r o (s ).

156

Experiencias de vida en una


educacin colonizadora

Loyda Snchez

ara en ten d er la p ro b lem tica de la ed u cacin


colonizadora se debe reflexionar sobre el cmo se
sienten las comunidades campesinas en el pas. En realidad
no es que no exista cohesin de culturas, puesto que las
com unidades son obligadas a convivir, con una cultura
distinta, como es la educacin, que es el reflejo de la cultura
occidental moderna.
A las comunidades si les interesa la educacin, si les
interesa la escuela, pero lo cierto es que hasta ahora la escuela
y la educacin no han respondido a sus necesidades.
Lo que buscan las comunidades es un mundo donde
quepan muchos mundos; es decir, un mundo donde sea posible
que las distintas expresiones culturales que estn en nuestro
territorio se expresen en distintos niveles, entre ellos la escuela,
la educacin y tambin la educacin superior.
Lo que hoy se tiene en Bolivia es una educacin y una
escuela monocultural y que ha sido moldeado bajo los intereses
de una cultura que es moderna, industrial y urbana; es decir,
una escuela que no expresa la cosmovisin de las comunidades,
que han vivido en este territorio desarrollando su propia

157

Loyda Snchez

Experiencias de vida en una educacin colonizadora

sab id u ra, su p rop ia tra d ici n


aproximadamente casi 10.000 aos.

c o g n itiv a ,

por hace

Al encontrarse en un pas con una enorme diversidad


cultural y un sistema educativo nuevo, que hace a la ciencia
la nica vertiente de conocimiento y, adems, una expresin
de las relaciones de la gente con su entorno y con la naturaleza.
As, la educacin se torna colonizadora en relacin a un
conjunto de pueblos que tiene otra manera de mirar el mundo.
A partir del trabajo realizado en comunidades de la
Provincia Carrasco del departamento de Cochabamba se puede
plantear una reflexin respecto a cmo sera una educacin
primaria-secundaria, pertinente a un contexto culturalmente
diverso; adems, que diera lugar a un esbozo de sociedad en
el que se representara a todas estas formas de ver el mundo.
Un mundo como el que sostienen los zapatistas, donde quepan
muchos mundos, muchas formas de ver, de sentir. Esa escuela
donde se rechaza la confrontacin de la tradicin con la
modernidad.
U na escu ela donde se ap rend e reiv in d ican d o la
particularidad de nuestras culturas y su vigencia; adems,
donde se aporta la tradicin cognitiva y la sabidura propia.
Todo esto, con el fin de mejorar no solo la vida propia; sino,
el de toda esta aldea global, que est tan llena de problemas,
aportndole elementos que le pueden servir para su propia
vida y convivencia con el otro diferente. En ese sentido estamos
ante el desafo de crear una pedagoga para la diversidad
cultural.
En principio es importante entender, de qu se trata este
proceso de colonizacin que no nos ha permitido ver lo que
tenemos delante y qu nos hizo buscar mucho y muy lejos las
respuestas a nuestras propias problemticas y conflictos? A

158

D escolonizacin en ia 6ctocacin

IIL A ccion es id e o l g ic o s en la ed u cacin co lon iz ad o ra

partir de la prctica es imprescindible pensar una pedagoga


para una diversidad cultural y no como tema de indios, sino
como un tema de la sociedad boliviana. As, la educacin
intercultural es un desafo que debe plantearse, no como un
tema de Interculturalidad, puesto que este es en realidad un
tema de la cultura occidental moderna.
Hasta ahora la pedagoga a partido de un sola visin que
es la antropocntrica, sin embargo en el pas se tiene culturas
importantes que consideran a la Pachamama como el centro
de la vida y que creen en la complementariedad del ser humano
con la naturaleza; entonces, como se hace para que estas dos
formas de ver el mundo conversen y puedan caber en una
misma concepcin de educacin.
Desde esta experiencia, primero se vera que se entiende
por colonizacin y despus se analizaran los caminos de la
descolonizacin.
Un grupo de gente aymar en el altiplano, hace 16 aos,
inici un proceso de vuelta a su comunidad. Todos ellos son
agrnomos, que se plantearon a raz de los aportes negativos
y de los desastres que ellos haban aportado a sus comunidades
con el desarrollo de ciertas prcticas avcolas y forestales. Ellos
se cuestionaron a cerca de la legitimidad y utilidad de los
conocimientos aprendidos en la universidad, si estos son un
aporte o mas bien un perjuicio para sus comunidades.
Este proceso de aprendizaje fue llamado reunificacin. Esto
a raz de que ellos sufrieron una fuerte colonizacin y al
regresar a sus comunidades se dieron cuenta que en vez de
ser un aporte eran un problema para la misma, puesto que
su ap orte se rem ita al plantand o de eu calip tos, a la
im p lem en taci n de sem illas h b rid as, tran sg n icas y
experimentando con los medios que les dio la ciencia; es

159

Experiencias de vida en una educacin coionizadora

L o y d a S nchez

entonces que, surge la pregunta porqu hacer esto? Si en los


pueblos haba una gran riqueza en su cultura agrcola, pero
resulta que simplemente ellos no lo saban y adems tenan
mucha seguridad en la ciencia.
A continuacin se presenta algunos testimonios de estos
profesionales, testimonios que ayudaran a ver el problema de
la colonizacin.
Valeriano Gordillo, un trabajador social, dice:
C u an do a c a b la escu ela e n tr a l C o leg io N a cio n a l S an
C arlos y d u ran te los p rim ero s a o s un p o c o m e ch o ca b a e in clu so
m e escap ab a al cam po. P ero d esp u s f u e todo lo co n tra rio , m s
q u era es ta r y a en la ciu d ad , y a q u e era u n a v id a f c il, y a m e
c r e a un m ie m b ro m s d e l p u e b lo , e m p e c a c a m b ia r la s
v estim en tas, la m sica, la a lim en ta ci n tam b in un poco.
A s m ism o, y o p e n s q u e lo q u e lo s c a m p esin o s sa b a n ; la
fo r m a qu e v iv an n o ten a v a lo r y p o r eso s e d eb era d e ca m biar.
E sto m e h acan p e n s a r p o r q u los p ro fe s o r e s siem p re d ecan
e l a tra so m s g ra n d e p a r a el d esa rro llo es el s ec to r ca m p esin o ?
E scu ch an d o en fo r m a d ia ria esta s v ersio n es y la v iv en cia
q u e y o ten a en m i ca sa h a ca n d en tro d e m u n a lu ch a, p ero
co m o y o e stu v e un m a y o r tiem p o en la ciu d a d se so b rep o n a
e l c o n o cim ien to d e la cien cia.
Y p o r eso a m i m a d re a
c o sa s d e tu s tiem pos, a h o ra
a e s o h a y q u e a p u n ta r - y e lla
d eja r, p o r q u e ju n t o co n eso

v eces le d ec a : - Ya n o h a g a s esa s
h a y o tra s fo r m a s d e v iv ir m ejor,
m e d e c a : - T h ars, y o n o p u ed o
h e c r e c id o y v iv id o -.

A lo q u e V alerian o co n tin u a b a , -E s o y o n o lo en ten d a bien .


A s f u e p a sa n d o cu an d o ya esta b a cerca p a ra sa lir a l ca m p o d ije:
A h o ra es el m o m en to d e h a c e r c a m b ia r a l ca m p esin o (V a leria n o
G o rd illo - 2005).

160

D escolonizacin en la Educacin

IIL A ccion es id eolg ica s en la ed u cacin c o lo n iz a d o ra

Elizabeth Choque, una antroploga, dice:


D u ra n te m is e stu d io s d e a n tro p o lo g a a p r e n d m u ch as
co sas, y en p a r te a v a lo ra r y en ten d er a las p erso n a q u e v iv a n
en e l ca m p o p ero d esd e u na p ersp e c tiv a d iferen te a la p ro p ia
v iv en c ia ca m p esin a. L os estu d io s y en say o s n o lo s u b ic a b a en
u n a situ a ci n de in v estig a d o res, s e b asaban en la o b serv a ci n ,
s is tem a tiz a ci n y a n lis is d e un su ceso tratan d o d e m a n ten erse
a l m a rg en o a d ista n cia , e n ten d ien d o e in terp reta n d o el a c to o
su c eso d esd e n u estra p ro p ia p ercep ci n .
M i m ad re era la q u e m s v ia ja b a h a c ia Y u n g u y o con el
f i n d e c o n tin u a r trab a ja n d o la ch a cra , p ero h a b a m o m en to s en
q u e d ab a su tiem p o p a r a h a b la rn o s d e las co stu m b res y lo s
ritu a les en la s q u e e lla p a r tic ip o sien d o n ia.
N o sotro s le d eca m o s q u e esa s co sas so lo o c u rr i en su s
tiem p o s y q u e a h o ra v iv a m o s tiem p o s ca m b iad o s.
E lla se sen ta m al, lo q u e p ro v o c q u e ella h a b le d e esto
s o lo con m i p a d r e y con n o so tro s en m u y p o c a s o p o rtu n id a d es,
lo co m en ta b a en c u estio n es d e h a c e r la ch a cra n i m is p r o p io s
h e r m a n o s , q u e e r a n lo s m a y o r e s , q u e r a n a p o y a r
v o lu n ta r ia m e n te , p o r q u e n in g u n o d e m is h erm a n o s q u er a
a c o m p a a rla , a h o ra q u e lo p ie n s o esto se d eb i p o r q u e a tod os
n os g u sta b a e s t a r so lo en P u n o.
P ero ah o ra recu erd o un d ich o d e m i m adre, s ie m p re d ec a :
esp eren n orm as a h o ra q u e e s to y v iv a a l la d o de u sted es, y o h a g o
c h a cra y com en en a b u n d a n cia , p o r q u e si co m p ra m os tod o sera
m ed id ito , a s n os sa b e d e c ir (E liz a b eth C hoqu e, 2 0 05)

Arturo Cutipa, un agrnomo, que se gradu con honores


en la Universidad Nacional de Puno, dice:
E n los p rim ero s a o s m e esfo rc, d esp u s d e term in a r
c o leg io y esc u ela en to n c es, d ice, m e e s fo rc y lo g r lo s p rim ero s
p u e s to s en m i ca rrera . Lo q u e a p r e n d era la m o d ern iz a ci n d el
cam p o, tod os lo s c u rso s esta b a n rela cio n a d o s con e l d esa rro llo

161

Experiencias de vida en una educacin cokm zadora

L o y d a S nchez

y m ostrab a q u e e l P er era u n p a s p o b re, a tra sa d o d e tecn o lo g a


y n ecesita ba la in terv en ci n d e p ro fesio n a les. Con e s te co n cep to
cada vez q u e iba a l cam p o, d o n d e m is p a d res, es m o lesta b a q u e
eran atrasad os, q u e h a y q u e ca m b ia r lo s g a n a d o s c rio llo s p o r
g an ad o s m ejorad os, q u e lo s p a s tiz a le s d eb a n s e r b a rb ech a d o s
p ara la siem bra de alfa lfa res.
...E n estos a os d esp u s q u e el n iv el del la g o b aj, n o so tro s
b arb ech am os las tierra s con tracto r, co sech a m o s el fo r r a je con
p eon es, se abrieron p oz o s su b terr n eo s con a p o y o d e in stitu cio n es
d e d esa rro llo y m e p a r e c i lo q u e se esta b a h a c ien d o era ex celen te.
P ero au n a s a lg o esta b a m a l p a r a m i, cu a n d o ib a a l ca m p o
a ay u d a rlo s lo s d a s s b a d o y d o m in g o a m is p a d res, v ea n lo
q u e h acan era m s p o r c a ri o y rec ip ro c id a d con la g en te. En
e l m om en to d e la cosech a , y o d e c a : E stn p id ie n d o p la ta c m o
van a d a r a la g en te a s n o m s, s i n o rin d en en el tra b a jo , y a
n o lo co n traten , si h a y tan ta g e n te q u e m u y b ien p u e d e s e r
reem p laz ad o p o r o tro m s eficien te.
M i m am m e d eca : es q u e esta se o ra n o tien e n a d ie q u e
lo h ag a su chacra, p o r m s q u e trab aje p oco, ella n os co n v er sa
y b rom ea y con eso a v a n z a m o s e l trab ajo, a d em s sin o le d am os
com id a h a s ta p u ed e, sera un p e c a d o y D ios n os ca stig a ra ,
ad em s q u in p u ed e d a rle a lg o , si n o tien e n a d ie q u e se lo h a g a
su chacra.
Yo m e q u ed sorp ren d id o , p en sa b a en ese m o m en to q u e era
su p ro b lem a sin o tien e n a d ie q u e se lo h ag a su ch a cra , y le d ije
a m i m a d re: E sta bien ! P ero q u e n o ten g a su v aca p o r est
com ien d o lo q u e d eb era c o m er n u estra vaca.
M i m am m e d ec a : su v a ca n o co m e h a rto p o r g u s to se
v a m a log rar las p ajas. Q u e le tra ig a n orm a s! Y s i n o lo trae
q u in se lo v a cu idar.
A s , c o n m is o j o s u n i v e r s i t a r i o s h a b a p e r d i d o
co m p letam en te la ay u d a m u tu a, la rec ip ro c id a d , la co m p ren si n
y h a sta el resp eto q u e es m s im p o rta n te en el cam p o. E n el

162

D escolonizacin en la Educacin

III. A ccion es id eolg ica s en la ed u cacin c o lon iz ad o ra

tiem p o d e co sech a m e d ab a cu en ta q u e los v a ro n es trab ajab an


m as, en to n c es en m i en ten d im ien to era p u es c o n tra ta r p u ro
v aron es! O p o r lo m en os a lo s v aron es p a g a r m s y m i m a m
a todos p a g a b a p o r ig u a l en p ro d u cto s. P en s en e se in sta n te
- p a g a n d o m s a l m s trab ajad o r, lo cu al m o tiv a ra a tra b a ja r
a los dem s, p ero lo q u e o c u rra era otra co sa (A rtu ro C u tip a2005)

La lectura anterior muestra como la colonizacin esta


dentro de las comunidades campesinas andinas, que este es
un proceso complejo y profundo de sustitucin de unas
naciones comunitarias de reciprocidad, por otras que no;
entonces, la colonizacin es un proceso que abarca todos los
planos de la vida, como la racionalidad, lo poltico y sobre todo,
el cmo vivimos.
La colonizacin se torna en una sustitucin de valores, que
va a generar el alejamiento de las costumbres que el nio va
aprendiendo y va adquiriendo en su comunidad, sufriendo
una transposicin. Esta penetracin de otras formas de ser, se
da en un proceso muy lento que va desde la escuela hasta la
universidad, hasta lograr constituir el tipo de persona que
busca la sociedad global.
Esta escuela que se encuentra basada en la racionalidad
llevan d o al d esap ego de todo lo ap rend id o en sus
comunidades; especialmente, de la naturaleza, porque para
esta escuela lo ms importante es la rentabilidad, que est
detrs de la eficiencia y la tcnica.
La ciencia y tcnica se convierten en un instrumento
rentable, mentalidad que al instalarse en las comunidades las
separa, las perturba. Este es un lento proceso que penetra a
partir del sistema educativo y de la institucionalidad del
Estado, que es la mejor expresin de la cultura'occidental
moderna en nuestros pases.

163

L o y d a Snchez

Experiencias de vida en una educacin colonizadora

Este proceso al p e n etrar en la m en talid ad de las


comunidades origina una ruptura generacional que no permite
que los saberes propios de los pueblos se vayan transmitiendo.
Todo esto debido a la existencia de mensajes que quitan la
valides de estos saberes y su pertinencia para la vida.
Esta sustitucin de valores que va a negar lo comunitario
y las relaciones de reciprocidad son el origen de muchos de
los temas que debe enfrentar el mundo moderno. Esto debido
a la aparicin de este individuo que solo vela por s y que est
en el centro de esta crisis que hoy da enfrenta esta cultura
occidental modelo y no vemos su carcter influyente y su
incapacidad de dar el bienestar que promete para todos.
La transformacin que opera la escuela y la formacin
profesional es muy profunda, es la sustitucin de una
cosm ovisin, de una cosm ologa; en el caso occidental
moderno, por una cosmovisin propia. As, esta sustitucin
tambin lleva a la formacin de un mundo ideal, a la utopa.
Lo importante de la utopa es que creamos en ella, en el caso
de la u top a del p rog reso. Lo im p ortan te no es que
progr emos, es que lo creamos as, es que tengamos fe en ella.
La educacin cuando se decide es muy eficiente en instalar
la utopa y el progreso, como camino universal para todos los
pueblos y que como se instala en la cabeza de la gente, como
control mental; la educacin profesional es misionera en las
comunidades, es el salvador de un mundo que no entiende.
Y una pregunta que la educacin debe hacerse: cul es
el lugar de las tradiciones cognitivas propias de nuestra pacha?;
considerando que, Bolivia tiene como origen un conjunto muy
amplio de diversidad cultural, de pueblos diferentes entre s
y lo que hoy es un pas, lo que llam an Estado. Nacin es una
estructura que ha ido conformndose al calor de las olas

164

Descolonizacin en a Educacin

III. Acciones ideolgicas en la educacin colonizadora

migratorias desde la colonia y despus en la Repblica. Estas


olas m igratorias han ido conform ando una estru ctu ra
econmica y un paisaje urbano, donde las comunidades buscan
una convivencia armnica.
Entonces el desafo es reflexionar sobre una pedagoga que
atienda esta diversidad cultural; es as que, se pretende mostrar
que la educacin cuando penetra en una cultura de manera
asimtrica imperialista, pretendiendo ser la nica que puede
responder a las necesidades de la gente es cuando se torna
colonizadora; entonces, el desafo es buscar una pedagoga
para la diversidad cultural en trminos de lo histrico social.
Como debe plantearse esa pedagoga? Cules serian los
valores cuando se hace a un lado las prcticas comunitarias?
Cmo sera esta pedagoga para la diversidad cultural?
Apenas estamos en las preguntas. Lo que se tiene un poco
claro, a partir, de los diagnsticos en la educacin secundaria,
es el fracaso rotundo de los colegios secundario rurales que
estn por debajo de la media en sus aspiraciones de entrar a
la universidad y encima han dejado de ser agricultores, no
aprenden la sabidura de sus paps, no saben hacer nada,
tam poco pueden u bicarse laboralm ente. Estas son las
preguntas que estamos haciendo ahora para poder entender
que, la educacin que se ofrece ahora, parece no ser la que
necesitan las comunidades campesinas.

165

167

1. Hacia otro paradigma cientfico


Javier Medina
2. Dinamizaciones del conocimiento local
en una educacin descolonizadora
Maria Hilda Rodriguez
3. Ideologa, colonizacin y escuela
Guido de la Zerda

Hacia otro paradigma cientfico

Javier Medina

l presente trabajo trata de explicar en que consiste


el pensamiento colonizador, cual es la esencia y por
consiguiente en que podra consistir la descolonizacin, a
partir del paradigma cientfico actual.

Se va a em p ezar por an alizar donde han llegad o


actualmente las ciencias de punta, sobre todo la fsica cuntica,
la biologa y la neurologa; es decir, ha nivel cientfico de
occidente cual es el panorama, su manera de ver el mundo.
El occidente piensa en 1 como 1, A es igual A, para ellos no
existe lo dual.
Esa idea cambia con la nueva fsica y los pueblos indgenas,
ya que ambos piensan que la realidad viene; como dicen los
pueblos nor-potosnos, en yananti, o sea el mundo viene en
dos, en pareja. Si vamos hablar de descolonizacin se tiene que
entender que la visin indgena y la visin cuntica coinciden
en eso, en que todo viene pareado, por dos polaridades. Esto
es clave para poder entender como hacer una constitucin
poltica nueva descolonizada.
Dentro la fsica cuntica, cuando los fsicos empieza a
analizar el nivel subatmico, se dan cuenta que el fotn de
luz viene a veces como onda y a veces como partcula; como

169

H ada otro paradigm a cientfico

Ja v ie r M edina

las dos cosas, onda y partcula, son dos cosas antagnicas y


contrarias.
Este descubrimiento fue el primer choque cultural que
sufrieron los fsicos, a comienzos del siglo XX y les llevo 25
aos procesar ese hecho, que los nor-potosinos lo aprenden
desde pequeitos, que todo viene en yananti. Pero a ellos les
costaba entender, porque todo occidente parte de la idea del
uno, o es onda o es jpartcula, pero no puede ser ambas al mismo
tiempo.
Existe un haz de energas, llamado fermin en honor a E.
Fermio (fsico, padre de la bomba atmica), este haz de energas
ferminicas son las energas de expansin, de fragmentacin,
de crecimiento. Si no hubiera este proceso de bibg-bang, las
fuerzas de expansin del universo no estaran creciendo
infinitamente, no se formaran el sol, planetas, la tierra y la
vida.
Otro haz de energa contradictorio al anterior, es el que
llaman el bozon en honor a Boze (fsico). Estas son las fuerzas
de conjuncin, la fuerza de atraccin y es a travs de stas que
la vida y el universo es posible; porque estas dos fuerzas
antagnicas; ferm ionica de expansin y la bosonica de
contraccin, se juntan. Siendo gracias a la fuerza bozonica, se
pueden formar las galaxias, los soles, los planetas.
Si trasladamos esto a la visin de interculturalidad, nos
vamos a encontrara con que el otro no esta fuera de uno, esta
dentro de uno, pero minimizado.
En los aos treinta Froli (bioqumico), descubre que en los
seres vivos funciona esa misma ley de la polaridad, la vida
es posible porque esta compuesta por un espermatozoide y
un vulo; entonces la vida es posible porque existen estas dos
fuerzas. En la humanidad compuesto de varn y mujer.

170

D escolonizacin en la Educacin

IV. P arad ig m as p a ra una E du cacin D escolon izad ora

Se ha sabido que los varones al interior de ellos tambin


tienen su parte femenina, los psiclogos hablan de animus y
anima, todo varn tiene un anima dentro de si y toda mujer
tiene un animus dentro; es decir en la psicologa profunda
vuelve a repetirse este patrn, que la energa contraria tambin
esta dentro de vos.
En los sistemas de civilizacin, la humanidad tambin
colapsa, como occidente y como oriente; es decir, que occidente
prioriza las fuerzas fermionicas de expansin, de conquista,
de avasallamiento, de imposicin de un solo modelo. Pero el
otro m od elo, de o rien te, es el m odelo que busca la
complementariedad, chachawarmi, yananti, imas inti, ying yang.
Ahora se va a seguir desarrollando esto, en algunos
sistemas sociales, es as que en la sociedad de occidente
moderno, priorizan al individuo; esto no quiere decir que
desconozcan lo comunitario, lo tiene minimizado en la familia,
en los gremios; pero priorizan al individuo.
En cambio en las sociedades de oriente priorizan la
com unidad, pero esto no significa que al interior de la
com un id ad no e x ista n elem en tos in d iv id u ales; los
antroplogos lo llam an fraccionamiento, pero prioriza lo
comunitario.
En los sistemas polticos, las sociedades occidentales
prioriza el modelo liberal, el liberalismo, la propiedad privada
y las sociedades de oriente priorizan el comunitarismo, este
es el actual tema de del e en Bolivia; pero no solo es en
Bolivia, ms bien se ha convertido en un debate global, en el
norte hay las tendencias polticas del neocomunitarismo.
Dentro los sistemas econmicos ocurren de igual manera.
La economa es la circulacin de la energa social, es solo

171

Ja v ie r M edina

Hada otro paradigm a cientfico

pensable como dinero, mercado, acumulacin y no aparece


como intercam bio, reciprocidad, don, creacin de lazos
sociales.
En los sistemas de salud, la medicina occidental cada
especialista hace lo suyo, en la medicina indgena, para sanarse
tiene que estar en equilibrio el ser consigo mismo, con su
familia, con su entorno, con la naturaleza.
Para terminar en los sistemas de sentido en oriente se
expresa como el animismo, en el mundo todo esta animado,
todo tien e vid a; en cam bio, el m odelo m on otesta es
antropocntrico, solo el hombre tiene derecho a la vida y lo
dems esta a disposicin de l.
Tiene que quedar claro que el nuevo paradigma cientfico,
reconoce que hay dos polaridades que forman la realidad.
Occidente consiste en que solo apoya una polaridad, la energa
expansiva, la energa de la fragmentacin, por eso es que es
conquistador, es avasallador, por eso quiere conquistar el
mundo.
Siendo que occidente es la afirm acin de una sola
p olarid ad , la m ascu lin a, la ag resiv a, la exp an siv a, la
fragmentadota, la que prioriza el individuo, el colonialismo
consiste justamente en interiorizar este solo valor en los otros
pueblos que conquista; mientras que, el modelo indgena es
un modelo que mira la sociedad, la complementariedad de los
dos esa es la diferencia; o sea, la indianidad tiene una visin
en yanant, en com plem entariedad. Por consiguiente, un
proceso de descolonizacin de la educacin va ha consistir
bsicamente en afirmar los dos sistemas simultneamente,
porque los dos sistemas representan las dos energas de lo que
esta hecha la vida; los aymaras llaman a esto chachawarmi.
Entonces que significa descolonizacin, significa afirmar la
contradiccin como simultaneo.

172

D escolonizacin en la Educacin

IV. P arad ig m as p a ra una E du cacin D esco lo n iz a d ora

Si nos encontramos de cara a la asamblea constituyente,


significa que si queremos hacer una constitucin inter cui turai,
queremos refundar el pas tenemos que tener una constitucin
donde esos dos sistemas estn estructurndose, porque ya no
se puede cerrar los ojos al indgena, pero lo quieren incluir
como un parche; eso seria fatal.
Lo que se tiene que hacer es una constitucin en yananti,
en chachawarmi; es decir, donde los dos sistemas estn juntos,
en complementariedad el uno con el otro.

173

Dinamizaciones del conocimiento


local en una educacin
descolonizadora

Mara Hilda Rodrguez

os elementos que hacen al lenguaje occidental pueden


ser caracterizad o s com o la exp resi n de la
modernidad, de la industrializacin, del capitalismo y del
imperialismo; as mismo sugiere que con el nuevo modelo de
desarrollo local (participacin popular, descentralizacin
administrativa), el rea rural tambin es susceptible de ser
industrializado y ser tomado por los tentculos del capitalismo.
En este caso ya no ser necesario pensar la dicotoma campociudad.
EI problema es mucho ms grave por cuanto que, el campo
se est vol viendo industrial y responde a modelo de las P Y M E S ;
adems, al desarrollo local, que es la expansin del modelo
del capitalismo; de esta forma, sostener la globalizacin y las
posibilidades del ALCA. Indudablemente, toda esta realidad
tiene una relacin directa con la educacin.
El modelo del capitalismo, del liberalismo de occidente
es un modelo antropocentrista, que est basado en la razn
y en el mtodo cientfico; adems, est basado en la relacin

175

D inam izadones de! conocim iento focal en una educacin descolonizadora

M ara H ilda Rodrguez

sujeto-objeto. Es decir, el ser humano en el potenciamiento de


su energa masculina ha vuelto objeto a la naturaleza y al
cosmos.
Esta relacin sujeto-objeto ha separado lo que se encuentra
en la parte espiritual, que confin la reflexin la filosofa y
la tica; es por eso que, no hay tica en lo poltico y lo econmico.
La tica es una cosa extraa, rara muy exquisita, no se la utiliza,
no se la conoce. La religin es reservada para la parte moral;
adems desde un individualismo.
En un ejem plo extrem o, si un individuo com etiera
asesinato y atrapado por la polica, simplemente tendra que
confesar y lo castigaran con cuatro padre nuestros y la
psicologa est presta para ajustar a aquel sujeto.
La otra parte de la existencia material se encuentra en el
capitalismo. El capitalismo que tiene un tiempo y un espacio
en el mercado; en el caso boliviano, hasta hace poco, el mercado
era identificado como parte del estado nacin y ahora se
concibe como un estado globalizado. El tiempo y el espacio
del estado est en estos elementos; as, el ser humano tiene
que habitar conforme a ello y un pobre tiene que vivir bajo
el puente convertido en un marginal, es un desubicado por
no decir desocupado.
Con relacin al capitalismo y el liberalismo, el liberalismo
busca la universalidad que todos sean iguales y, de alguna
manera, toda la propuesta de la Interculturalidad se sita en
este modelo. Esta universalidad est basada en la propiedad
privada y la democracia representativa, si bien antes todos
eran hijos de Dios en occidente ahora todos son ciudadanos
hijos del estado democrtico y deben pagar impuestos. La
propiedad privada est basada en todo y es una visin filosfica
del individualism o, adem s, de autosatisfaccin ednica,
donde se busca la mxima satisfaccin a precio de lo que sea.

176

escoiontzan en la educacin

IV. P arad ig m as p a ra a n a Educacin D esco lo n iz a d ora

El capitalismo funciona bajo los principios del utilitarismo


y la maximizacin. El utilitarismo es sacar el mximo beneficio
del cosmos , la naturaleza y, para ello, se convierte en factores
de produccin a la naturaleza y al cosmos. Hasta el aire es
concebido como recurso natural, se puede vender como bonos
de aire. No es de extraarse que, los EE.UU. no quieran que
se contam ine el medio ambiente de los llam ados pases
subdesarrollados, ya que son considerados como una reserva
de oxgeno, de agua dulce.
Entonces se debe cuidar el medio ambiente y entrar en el
modelo de desarrollo sostenible, en donde la desnutricin no
sea un problema ms an teniendo en cuenta que contamos
con tantos recursos naturales para contrarrestarlo, entonces
ah est el lenguaje del desarrollo para la conservacin del
medio ambiente. El ser humano tambin se vuelve un factor
de produccin es igual que el cuero para hacer zapatos, en una
fbrica cuando se contabiliza se pone cuero y se pone nmero
de obreros, entonces el ser humano se va cosificando. Los
insumos tambin son factores de produccin, y es ah donde
se encuentran recursos naturales como la soya, los minerales,
el gas, el petrleo, los minerales todas las materias primas y
la tecnologa.
Entonces es en esta lgica de organizacin de la vida que
e! sistema educativo funciona porque el sistema educativo no
es mas que la respuesta de un sistema de poder poltico
econmico, la educacin no es neutra la educacin no es hecha
por aquellos humanos que no entienden, la educacin es el
instrumento de la perpetuacin de una forma de organizar la
vida y el m undo. E n ton ces las R eform as que son
im plem entadas, sim plemente tienen el fin de acelerar el
aprendizaje de los lenguajes necesarios para que este pas d
los saltos al Estado capitalista "para que podamos sacar hasta
la ltima miera de excedente del ltimo rincn de nuestros
cerros y de nuestros suelos". Y entonces nuestros estudiantes

177

D inam izacbnes del conocim iento lo ca l en una educacin descolonizadora

Maria Hilda Rodrigue

debern aprender produccin en cadena puesto que de no ser


as no estaran a la moda.
El sistema educativo entonces manejar los lenguajes
agrcolas, ecolgicos, industriales, pecuarios, botnicos, etc.,
manejar tambin lenguajes de la minera, de la agroindustria,
hidrocarburos manejar lenguaje- tecnolgicos, industriales,
informticos manejar el clculo para maximizar la utilidad del
capital. Para eso el nio aprende temprano el lenguaje ms
abstracto del mundo, el clculo, y no es que la matemtica no
sirva, si no para qu sirve.
Aprende a pertenecer al capitalismo y liberalismo, la base
del lenguaje de la dominacin es el clculo, la fsica, la qumica,
la informtica, el lenguaje, etc., pero no es que sean malos en
s mismos, es que responde al fin de un proyecto histrico,
no es que no se tenga que saber fsica, qumica, matemticas,
por supuesto que se tiene que saber, pero, en otros principios
axiolgicos, en otros principios humano, en otro modelo de
sociedad. Adems el sistema actual est en el lenguaje universal
que sera el dominante en el caso de nuestro pas la lengua
sera el espaol el ingls, jugando un poco a incorporar las
lenguas originarias para poder integrarlas al mercado, para
poder incorporar este juego perverso a aquellos actores que
se mantuvieron todava al margen del juego del capitalismo
y del liberalismo.
Sera el principio del todo y de la unidad cosmolgica,
sera donde no hay tanto el yo, yo y el rbol, yo y la luna; si
no, yo soy el rbol, yo soy la luna, yo soy la tierra, yo soy la
papa, yo soy el maz; la papa me cra, la papa me ensea y
realmente a uno le ensea. Es decir ese es el concepto ontolgico
mucho ms grande yo soy parte de, yo estoy constituido como
uno ms de todo ese entorno hasta donde mi concepcin me
lleve, el juego del conocimiento en otra filo ontologena es
sentir, observar, actuar y bsicamente la oralidad. Adems

178

D escolonizacin en la Educacin

IV. Paradigmas para tata E ducacin D escolon izad ora

estos principios ontolgicos que me constituyen como parte


de un todo, que me constituyen como un todo, tiene los
principios de la reciprocidad, de la complementariedad, de los
duales complementarios como la expresin de equilibrio pero
no en el punto de vista de equilibrio que hemos aprendido
en la fsica que es el punto de encuentro de dos vectores, hacen
la unidad en el mundo occidental.
Busca el equilibrio del encuentro en el juego de fuerzas
vectoriales fsica mecnica, en cambio en el mundo andino no.
El lenguaje del modo de vida adems es mtico, religioso y
de prctica de vida, no est nada separado, es todo una unidad
con sentido, no hay rito vaco y no hay palabras sin sentido,
la palabra tiene sentido y la palabra tiene vida, en la represin
occidental la palabra es vaca, la palabra sin vida, se debe
memorizar hasta lo que no se siente y hasta lo que no se
entiende.
Para encarar el problema en la escuela, la problematizacin
por un lado tiene un lenguaje de mundo de vida con una
cosm ov isin no o ccid en tal y por otro se tien e el del
conocimiento cientfico que es el que contiene los planes
curriculares, aqu hay un quiebre epistemolgico pretende un
cambio y se lo ha ido viendo como un cambio cclico y no como
un cambio profundo, no como un cambio de mtodo de
percepcin de vida, entonces ah se da un rompimiento de
mtodo que es un problema no solamente de idioma, porque
se puede discutir todos los principios del capitalism o y
liberalismo en quechua o en aymar.
No es entonces solamente el problema del idioma, es el
problema de los lenguajes de vida y ms an cuando en la
escuela se privilegia el lineal capitalista, el abstracto absoluto,
el mtodo, enfoque que trabajamos, partimos del modo de vida
de n i os y n i as ru rale s desde los p rin cip io s de
complementariedad y reciprocidad.

179

D inanvzaones del conocim iento loca l en una educacin descolonizadora

M ara H ilda R odrguez

En el mundo andino se parte del conocimiento contextual


cotidiano que no es que no sea un conocimiento abstracto, ms
al contrario, la pacha por ejemplo que es en definitiva el
concepto ms amplio, ms profundo y abstracto que podemos
tener, puesto que es el concepto de nuestro todo de nuestra
totalidad. Sin duda existe un lenguaje abstracto, pero tiene
bases prcticas de vida cotidiana y tiene un lenguaje mtico,
de ritos, de memorias histricas y que adems son recreativas,
a diferencia del mundo occidental que lo tiene todo lineal y
paralizado.
Los nios las nias del rea rural tienen un conocimiento
de conceptos ecolgicos, econm icos, fsicos, clim ticos,
botnicos, de matemtica, musicales, ticos, morales, estticos,
etc., son seres impresionantemente sabios tienen una sabidura
grande reconocen los suelos, clasifican las tierras para la papa,
conocen la composicin exacta de la tierra para la siembra de
una determinada variedad de papa, conocimiento que los
agrnomos tienen que aprender en la universidad ,y an
despus deben realizar dos aos de trabajo de campo para
aprender nuevamente las mencionadas clasificaciones.
El problema es que mientras no cambie el sistema pohtico
y econmico no se puede vivir de sueos, se tiene que dar
m ed iacion es donde por un lado p o lticam en te e
ideolgicamente pueda rescatarse esa otra visin de vida. Pero
por otro lado, tambin adquirimos el lenguaje de dominio
porque sin adquirir el lenguaje de dominio, es muy difcil
replantear un sistema de dominacin, donde se trabaja sobre
el encuentro; de este modo, la vida y sobre todo, el programa
de educacin formal, con un sistema educativo boliviano
responde a p rin cip ios lib erales y de cap ital donde el
conocimiento abstracto est en base al conocimiento cientfico.
La fsica cuntica est llegando a entender lo que tienen
las otras culturas, pero ojo la fsica cuntica la maneja el capital,

180

Descolonizacin en la Educacin

IV. Paradigmas para una Educacin Descolonizadora

aqu se trabaja el lenguaje del mundo de vida haciendo una


recuperacin de todos sus elementos ecolgicos, tecnolgicos,
productivos, econmicos, etc., luego se construye el cuantum
que sera Ja cuantificacin, la jerarquizacin, las proposiciones
lgicas formales. Esta cosmovisin tiene el manejo lenguaje
mundo de vida desde el manejo territorial es la recreacin del
concepto de vida ah entra lo ecolgico, lo productivo, lo
econmico, lo social, lo cultural, etc., entra todo porque en la
pacha entra todo; luego tenemos el cuantum del mundo de
vida, aqu se trabaja el valor, se cuantifica, se jerarquiza. Pero,
con proposiciones lgicas no de la lgica formal matemtica
si no de la complementariedad y la reciprocidad.
Pretender por ejem plo que, el nio que no tiene la
mediacin del mercado y del dinero no podra entrar a la
matemtica; que en este caso, es la simbologia abstracta, cuando
l tien e las c u a n tifica cio n e s de realid ad desde la
complementariedad territorial, complementariedad sistmica
y desde las relaciones de ayni.
Ah encontramos que, el ayni era una palabra con una
significacin simbitica muy grande y nos ensea como son
las relaciones de reciprocidad en la fuerza de trabajo. El ayni
es la relacin de la vaca que entrega el abono orgnico con
la parcela que entrega la masa orgnica, de ah salen las
proposiciones matemticas, ah se realiza un clculo pero
recuperando un principio axiolgico andino de la unidad y
de la totalidad, y luego en el juego del clculo matemtico ya
son incorporados los elem entos de valor de trueque de
reciprocidad, de lo monetario, de lo no monetario para todo
el planteam iento de los clculos que ellos haran como
ejercicios. Este no es en aprendizaje instrumentalizado, aqu
se est entrando a la m atemtica recuperando principios
ontolgicos.

181

Dm anvzaones del conocim iento local en una educacin descolonizadora

Mara Hilda Rodrguez

La matemtica est en proposiciones pero el mundo andino


tiene tambin proposiciones lgicas es la complementariedad
y es la reciprocidad, esa es la base del clculo de la realidad.
El nio reconstruye todos los signos que hay en su vida en
cajitas mgicas las pinta, las nombra, etc., despus en el curso
ir jugando encontrando relaciones y se va volviendo su libro
de lectura. Es entonces cuando el maestro trabaja a partir de
ese libro de lectura, pero ese libro de lectura son las relaciones
de su realidad y de sus significantes. Ah se est haciendo una
recuperacin de su propia vida cotidiana y depender del
maestro para que pueda recuperar esos principios y en funcin
de ello realizar un trabajo filo ontolgico.

182

Ideologa, colonizacin y escuela

Guido de la Zerda

l presente trabajo reflexiona sobre una temtica que


aparentem ente aparece como coyu ntu ral y esta
expresada en la actual realidad poltica, ideolgica de Bolivia.
Sin embargo, no solo se debe cuestionar la ideologa de la
educacin colonizadora, sino, ir ms all de hechos cotidianos
como el de haber prohibido a los nios indgenas de ir a las
escuelas con poncho y abarcas; de la misma forma, el haber
prohibido a las nias la trenzas y polleras. Esta es la fase
sup erficial del proceso de reflexin colonizadora de la
educacin.

Respecto a la educacin colonizadora no se puede evitar


el remontar hacia 11 aos atrs, a una clase de historia, con
un profesor peruano de nombre Eraclio Molina. Este profesor
com enz una clase de 6 m eses donde se d iscu rra,
supuestam ente, 4000 aos de historia. En esta clase se
preguntaba sobre 1492; concretamente, sobre el cmo un
ejrcito de 450 personas armados con arcabuces, banderas y
cruces, que descendieron de un barco, sometieron a toda una
cultura; es decir, a un Estado fuertemente organizado o a un
Estado fuertemente consolidado.
Esta pregunta planteada a una mirada hacia atrs, a una
mirada histrica, lleva a pensar a un pasado definido, como

183

Ideologa, coionizacin y escuela

G uido d e la Z erda

un pasado colonial y planteado de forma esquemtica, como


bloque, que no contenta, ni satisface para explicar el presente.
Como primer punto a considerarse es que: no se puede
entender el pasado colonial como un bloque homogneo, como
un bloque cerrado, que se inicia desde 1925 hacia delante como
un proceso de descolonizacin. La historia no puede ser
entendida como una historia cronolgica de hechos sucesivos
que va de lo ms simple a lo ms complejo. Todo se puede
explicar en una percepcin lgica de hechos y, a partir de esto,
se piensa que la poca colonial no se cerro en 1825; ni tampoco,
el 18 de diciembre de 2005; es decir, que todava estara
atravesando una memoria, una carga colonial que se refleja
en nuestras pieles, en nuestras miradas, en nuestro lenguaje,
en nuestra cultura, en nuestra postura frente a la vida. Este
seria el primer punto a reflexionarse.
Un segundo punto a esclarecer; que tambin remonta a
esa clase de historia de hace 11 aos, es que las ciencias sociales
en Bolivia, no concluan la discusin de cuando se inicia el
Estado - Nacin en Bolivia, y al parecer esto no esta cerrado;
es decir, desde Zavaleta pasando por Arce y Tapia, tericos
que han pensado el concepto de Estado - Nacin o Estado Popular, etc.
Bolivia no puede ser pensada desde un concepto moderno
como Estado - Nacin y esto se constata empricamente en el
sentido que se piensa el Estado-Nacin desde una visin
europea occidental; as, Bolivia es un Estado centralizado
poltica y administrativamente, donde el conglomerado de
ciudad, los ciudadanos o la poblacin han confraternizado en
un espacio que se le llama comunidad imaginaria y esta
comunidad imaginaria se llama Estado-Nacin.
En un E stad o -N aci n e x iste una relaci n de
confraternizacin de relacin igualitaria y tal realidad no

184

Descolonizacin en la Educacin

IV. P aradigm as p ara una E ducacin D escolon izad ora

ocurri en Amrica Latina; es decir, no hubo jams en Amrica


Latina y, explcitamente en lo que es Bolivia, no existi una
relacin de confraternidad, en los trminos de un comunidad
imaginada; finalmente, encontramos una relacin de intereses
y en medio de tal podemos consensuar o construir ese EstadoNacin. En Bolivia, no se puede hablar de un estado en el
estricto sentido de la palabra.
El tercer punto es que, en el contexto de la configuracin
del Estado-Nacin la educacin, por muy colonial que esta
haya sido, no ha funcionado como un artefacto cultural para
cohesionar a la poblacin. A partir de 1825 hacia delante, la
educacin europea ha jugado un papel fundamental para
cohesionar y construir el Estado-Nacin.
En el caso europeo, sin las potencialidades del texto escrito
de la escuela de una cultura letrada seria imposible hablar de
un Estado-Nacin; por ejemplo, en la Revolucin Industrial
en 1789, un porcentaje mnimo de la poblacin hablaba francs
y a pesar de ese detalle lingstico, importante, Francia pudo
cohesionarse como un Estado-Nacin moderno europeo.
Cmo se explica este proceso? Slo la accin de la escuela
pudo haber consistido en un espacio de material y simblico
de la cohesin de una cultura, de un texto y del reflejo del
pensamiento nacional. Todo este proceso se puede explicar
como un artefacto cultural, que permite la construccin del
Estado-Nacin.
Ese proceso no fue posible en Bolivia y en ningn periodo.
As, desde 1825 hasta 1899 se tuvo un primer perodo de
constitucin de un estado. En 1899 se inicia la revolucin
liberal que culmina en 1955 y se puede decir que este tiempo
corresponde aun segundo perodo. Un tercer perodo se instala
con el discurso del MNR, el Nacionalismo Revolucionario,
cuyo proyecto social se expresa en el Cdigo de Educacin

185

G uido d e la Z erda

Ideologa, colonizacin y escuela

Boliviana de 1955. Este perodo dura hasta 1985 y se inicia un


nuevo perodo, el cuarto, donde discurre el discurso neoliberal
y cuyo fin puede ser el 2005, donde se intenta una nueva
configuracin de pas, de estado y de pas.
En ninguno de esos periodos, la educacin cumpli, a
cabalidad su efecto; es decir, no se puede pensar la educacin
sea colonial, semi-colonial, modernidad, post moderna u otra,
si no ha cumplido su papel homogenizador o de configuracin
del Estado-Nacin.
La educacin indgena hace referencia a principios del
siglo XX, cuando los indgenas asumen como un desafi para
si la escuela criolla civilizatoria. Esto quiere decir que, de la
misma forma que el estado republicano o liberal oligarca
alimentaba la creacin de escuelas a la imagen de un modelo
de pas, europeo, civilizatorio y anti-indgena.
A partir de 1905, los indgenas de esa poca tambin van
a ser carne de esta escuela y van a asumir este artefacto cultural
para configurarse como parte supuestamente de una sociedad
letrada.
Estos dos proyectos coinciden en un mismo contexto y en
un mismo tiempo histrico; es por eso que, el concepto de
colonizacin no puede ser pensada como una palabra cerrada
explicativa de un proceso histrico, de una etapa histrica en
nuestra vida republicana. En el concepto de colonizacin existe
una especie de discontinuidad, que se puede encontrar
espacios libres en el sentido de Paulo Freyre, donde los grupos
tnicos, culturales, sociales y dems alcanzaron cierta libertad
para construir un pensam iento propio y a partir de sus
prcticas.
La educacin indgena no se debe comprender como un
aditamento de la historia republicana, hay que entender la

186

D escolonizacin en la Educacin

rv. P arad ig m as p ara una Educacin D escolonizadora

posicin indgena en contradiccin de la escuela criolla, en la


medida en que esta se acenta en el proceso de sus luchas y
de sus luchas por la tierra, solamente as podemos entender
la educacin indgena.
A principios del siglo XX se haba podido materializar bajo
aquel hermoso proyecto que hemos reconocido como escuela
ayllu de Warisata. Warisata no se puede entender como una
escuela aislada de un contexto y de las luchas sociales que
emprendieron los indgenas y campesinos de esa poca; un
ejemplo es Eduardo Nina Quispe, un profesor aymar, que fue
perseguido y arrestado en 1930, un ao antes de Warisata.
Explicar la persecucin de las escuelas indigenales, es
entenderlas en el contexto de sus luchas por la tierra, es por
eso que los indgenas alentaban a la escuela criolla y mestizas
liberales paralelamente al trabajo del estado republicano de
esa poca.
Hasta 1970, las fuentes historiogrficas de nuestro pasado
venan bsicamente de la antropologa, de la investigacin
etnolgica, etc., un libro que distorsiono mucho nuestra
percepcin sobre el pasado indgena fue "El Imperio Socialista
de los Incas", este libro se constituyo en la base explicativa
de nuestro pasado.
Pero los historiadores descubren nuevas fuentes para
estudiar el pasado, para entender nuestro pasado colonial, se
descubre que existan una especie de documentos escritos por
socilogos de la poca, que se los llamo visitadores y que
vinieron a Amrica por encargo del Rey a levantar cartografas
y estadsticas de Amrica y resulta que los historiadores
descubren estas fuentes historiogrficas recin en 1970;
entonces, recomenzamos a construir nuestro pasado colonial
y precolombino.

187

Ideologia, colonizacin y escuela

G u id o de la Z e rd a

La psicohistoria tambin aparece como un elemento central


e importante para reconstruir el pasado, que nos permite ver
las simbologas externas; por ejemplo que hace a una fiesta,
a un ritual, dndonos una interpretacin simblica de los
hechos; entonces, la psicohistoria, los visitadores y los
cronistas, son tres vetas importantes para reconstruir el pasado
y entender la colonizacin.
Debemos empezar por reconstruir una historia, ya que
existe un vaco, una ignorancia casi legitimada de nuestras
escu elas resp ecto de las u ltim as in v estig acio n es
historiogrficas para reconstruir el pasado colonial; por lo
tanto, lo que decimos, lo que pensamos la forma en que estamos
hechos actualmente es en base a una falsificacin de la historia.
En la actualidad en Bolivia el concepto de Estado-Nacin
no estara co n so lid ad o ; es d ecir g eo g rfica, p o ltica ,
lin g sticam en te som os d iv erso s, g eo g rfica, p o ltica ,
lingstica, territorialm ente no estam os cohesionados. El
concepto de Estado-N acin, moderno tal como debe ser
entendido, debera mnimamente cumplir estas premisas y
debera expresar esa visin en lo que materializamos lo que
se puede llamar pas.
Todo lo an terio r d em u estra que la ed u caci n sea
colonizadora o no colonizadora no ha jugado ese papel, que
supuestamente el discurso de la modernidad le ha otorgado.
El desafi hacia adelante es pensar como el Estado-Nacin
desde los de abajo; es decir no se ha podido entender, ni
configurar el Estado-N acin desde una clase dom inante
letrada, que con sus educadores, periodistas en todas las pocas
intento cohesionar un pensamiento nacional, pero en sus
intentos por construirn Estado-Nacin ha fracasado.

188

D escobnizacin en la Educacin

IV- P arad ig m as p a ra una Educacin D esco Ion izadora

Lo que se esta planteando es como comenzar a investigar,


como comenzar a entender la configuracin de un EstadoNacin desde los de abajo; es decir, con esa su base indgena.
Porque segn la teora y la historia, slo a travs de esa
educacin, solo a travs de un texto escolar, solamente a travs
de este artefacto cultural unificado homogenizado se puede
construir un Estado-Nacin.
La historia nos muestra lo contrario y ahora, Por qu no
invertir los vectores? Por qu no pensar como en realidad
hemos construido? Esto que llamamos Bolivia desde los de
abajo desde los sectores mas marginados, desde los indgenas,
desde los movimientos sociales.

189

191

1. La educacin en Argentina
Josefina Racedo
2. Descolonizacin de la educacin?
Cristina Quisbert

La educacin en Argentina

Lie. Josefina Racedo

s sabido que en muchas ocasiones han venido de otros


lados, de otros pases, a decir lo que se debe hacer,
lo hay en nuestros corazones, en nuestras mentes, en nuestra
practica diaria, lo que pretende este trabajo es compartir sus
experiencias como pas que forma parte de una regin de
pueblos que somos hermanos.

Hermanos en lo histrico, porque tenemos luchas en


comn, revoluciones en com n y tenemos necesidades a
resolver en comn, una de ellas es el ser pases dependientes
en lo econmico, poltico y cultural, que nuestras ciudadanas
han sido avasalladas desde hace tantos siglos.
Se pretende que estas reflexiones que se traen hoy, puedan
servir de apoyo al saber que en otros pases tenemos similares
dificultades y quizs los proyectos que planteamos a cada lado
nos puedan alim entar mutuamente, porque la lucha que
tenemos desde hace siglos se expresa de distintas maneras.
Una lucha en comn que tenemos, es en el campo de la
educacin ya que desde el comienzo mismo de la colonia,
cuando nosotros como pueblo hemos sido excluidos de toda
posibilidad de acceso a la lectura, informacin, a la decisin
de ser docentes.

193

Jo s efin a R aced o

La educacin en Argentina

Esta situacin actualm ente no cam biado dem asiado,


porque esencialmente no cambiaron las condiciones en que
nuestros pueblos han sido sometidos en la historia, esto por
que concluidas las revoluciones de liberacin nacional cuando
nos sacamos de encima las manos de la colonia espaola, no
fue fcil todos hacernos cargo de nuestros destinos, sino que
fin alm en te en los casos que ap u n tab a, esp ecialm en te
Argentina, a seguir guiados por la Europa dominante a travs
de los imperios, sobre todo en la conduccin y en el control
de la vida y los destinos de millones de nosotros en manos
de gente que tenia la cabeza y el bolsillo puesto en Europa.
Esa dependencia hoy sigue siendo la principal obstruccin,
el principal obstculo que tenemos los pueblos, es parte de
que hemos resistido hemos luchado de diversas maneras y
seguimos luchando, como lo muestra el pueblo boliviano y el
argentino en estos das. Se ha denunciado la crisis y la
explotacin inhumana que se ejerce sobre el sector trabajador
boliviano, que refleja lo que nos pasa al resto de los argentinos
en la poltica actual.
Las clases dominantes que se apoderaron de la Repblica
de Argentina en 1880, se apoderaron del proyecto de nacin
que venia siendo diseado en distintos lugares, algunos al
interior de eses pas y otros en el puerto, los proyectos que
miraban como una unidad a la regin hacia el norte con la va
al pacifico, fueron derrotados y triunfo el modelo del puerto
que tenia la cabeza y la mirada puesta en Europa.
Los exportadores, los dueos de cabezas vacunas, los
dueos de grandes extensiones de tierra y la burguesa fueron
los que disearon el pas, ese pas que nosotros vemos en
grandes crisis y no porque nosotros seamos incapaces de
conducirlo, sino porque cada ves que hemos asomado con
nuestras fuerzas polticas, culturales, sociales a tratar de
resolver nuestros problem as han sido enormes las otras

194

Descolonizacin en la Educacin

m . P o ltic a s E du cativas

fuerzas, para no perder esa riqueza que provee la sangre del


trabajo de nuestro pueblo.
La realidad es que las instituciones del estado han sido
creadas, por los dueos del estado, como en la Argentina, que
no son la mayora de los pobladores, no son pueblos, no son
los diferentes afluentes que conform an hoy la sociedad
argentina; sino que las clases que controlan, que se enlazan
con las clases dominantes de otros pases dominantes, hacen
que sus instituciones sean creadas y sirvan a los fines de
quienes controlan el sistema productivo.
Es por esto que el sistema educativo se constituye en un
instrum ento id eolgico predom inante y eficaz para la
transmisin de aquellos contenidos que necesitan imponer,
para que el modelo de pas que disean; que posiblemente siga
siendo el modelo de la colonizacin de nuestros sentimientos,
ideas, practicas, son necesarios y eso se ha impuesto a sangre
y fuego, a sangre, espada y cruz desde la llegada de la conquista.
Por esta razn el sistema educativo, no es otra cosa que una
parte de un estado que necesita mantenerse y cada vez que
se encuentra con una proposicin de cambiar a ese estado, ese
sistema educativo va tener ciertas reoposiciones.
En Argentina el sistema educativo comenz en 1880 con
una educacin laica, libre y gratuita, con grandes objetivos:
el clculo elemental, el idioma nacional; porque necesitaba
hom ogeneizar la influencia m igratoria europea, ante la
permanencia de los pueblos originarios al interior del pas que
no haban aceptado al espaol como lengua. El ensear una
lengua n acio n al, el calculo y la historia contribuy al
afianzam iento de estos m odelos que enajenaron nuestra
identidad cultural.
Entonces el sistema educativo ha sido diseado para alejar
a los pueblos de su identidad cultural, pero no entremos en

195

La educacin en Argentina

Jo s efin a R acedo

detalles de lo que es el sistem a, que es una estructura


democrtica llena de decretos que se contradicen pero siguen
existiendo, apareciendo con palabras en infinitivo, siempre
viene en infinitivo el sistema educativo y la vida no es en
infinitivo, la vida del pueblo, la vida de cada uno de nosotros
es activa, es real, es cotidiana, trabaja, suda, se casa, tiene hijos,
tiene proyectos, quiere cambiar las cosa.
Entonces desde un sistema social que controla lo social,
quitando la historia eternizando las cosas y generalizando el
valor de cada uno de nosotros, hace que el sistema educativo
haya tenido como principal destinatario la formacin de
aquellos que iban a transmitir la idea de la clase dominante,
aqullos que siguen construyndola, aquellos que seguirn
transmitindola, como es el modelo de que es ser argentino
en el caso de mi pas, como es el ser boliviano en el caso de
Bolivia y en el caso de cada pas en Latino Amrica.
Los miles de maestros que han egresado de las diferentes
Normales de Argentina, han sido formados para educar, para
llevar adelante el legado del Presidente Sarmiento, quien deca
"hay que educar para traer la civilizacin", y eso se inculco a los
maestros, ellos iban a quitar la barbarie, les ensearon primero
a negar nuestra identidad, a que la maestra es la segunda mama
de nios, que tenan familias reales concretas.
Los maestros, miraban los libros porque no conocan la
v erd ad era h isto ria que n u tria la sangre de n u estros
antepasados, no valoram os que hablar en Tucum n es
importante para entendernos entre nosotros y que furamos
discriminados y sigamos sindolo porque no pronunciamos
el castellano, que nadie lo habla mas que en castilla.
Esa estigmatizacin haca de cada docente un instrumento
que serva al sistema, para que ca da maestra estuviera orgullosa
de ir a acabar con la barbarie, el salvajismo y ser las promotoras

196

D escolonizacin en (a Educacin

UL P olticas Educativas

del desarrollo del pas; pero en realidad el sistema educativo


de nuestros pases esta al servicio del sistema econmico que
domina.
La ley de Argentina no fue cambiada cuando se llamo a
una Reforma Educativa, ya que no daba ms ese sistema
econmico de los grandes imperialismos en el mundo, entre
ellos para absorber y utilizar la dependencia de nuestros
pueblos.
Hoy como docentes universitarios nos cuesta entender, la
intima relacin que existe entre el modelo econmico y el
modelo educativo vigente. Uno de los principales objetivos de
la Ministra de E ducacin de Meneen, era que los educandos,
fueran capaces, de por lo menos cambiar siete veces de trabajo
a lo largo de su vida; esto se ofreca como la panacea, o sea
la destruccin de un sistema productivo de trabajo donde las
leyes conquistadas eran valiosas para la vida social como las
jubilaciones, las obras sociales, vacaciones, los horarios de
trabajo, que se haban destruido. Ahora apareca esta oferta
para que los maestros convencieran a esta poblacin que venia
creciendo que lo mejor era aprender a no aferrarse a un trabajo
para poder sentirse digno e importante.
El reciclamiento del contenido de la educacin que se hizo
en A rg en tin a, fue n efasto debido a que v aciaron las
identidades, las pertenencias sociales, las clases sociales
desapareca en el lenguaje, en la curricula de los docentes, hoy
se vuelve a insistir en lo mismo, que aquella reforma de 1991
a fracasado.
Esta Reforma Educativa de Argentina no solo fue un
fracaso, tambin endeudo al pas, ya que esta se la hizo con
prestamos obligados, ahora nos encontramos pagando una
deuda que Argentina no quera tenerla, no quera una reforma,
nosotros queramos transformarla.

197

Jo s efin a R aced o

La educacin en Argentina

En este camino de querer transformar el estado, tambin


busca resolver el problema que pueden tener la ruralidad con
la urbanidad, a los contenidos pedaggicos de un lado o de
otro, que encierra casi en una isla un contenido, que asla al
sujeto, a la persona, a la comunidad, a los padres, a los mismos
docentes de su realidad cotidiana. Volva la idea de que en
el sistema educativo esta la absolucin a los problemas
plantados.
Lo que en realidad iba a suceder, es que bamos a tolerar
toda la transformacin profunda econmica de la entrega de
las riquezas del pas, a travs de aceptar este modelo de nuevas
formas educativas; que en realidad como se dice en Argentina
es la misma zamba con otra letra, por que habrn conceptos,
palabras nuevas, que nos han costado muchsimo aprender.
Es adm irable la pedagoga sobre los contenidos procedmentales y otros, que no se los desprecia, pero forman parte
de un proceso de conceptualizacin acerca de los sistemas que
deben ser educativos.
Nadie dice por que emerge determinado tipo de estado,
determ inado sistem a ed u cativ o, porque n u estro sigu e
sometido a los designios econmicos del imperialismo que se
disputan nuestras pampas hmedas y hoy no podemos ni
comer un asadito, pero estas situacin es la que venimos
denunciando, luchando.
En cualquier pas que esta pensado como Estado, hay lucha
de clases, por lo tanto que clase social elabora los proyectos
ed u cativ o s, para que E stad o , para que pu eblo y que
participacin tienen los consejos escolares, es un absurda que
nunca fu n cion aron en A rgen tin a, solo fu n cionaron en
in stitu cion es privadas. Entonces que tip o de sociedad
queremos nosotros los que genuinamente vivimos y queremos
un futuro para el pas.

198

Descolonizacin en la Educacin

IU. Polticas Educativas

En estos trminos planteados, se va a tratar de sistematizar


la pregunta que nosotros nos hacemos, que identidad tenemos
como pueblos en la Argentina, tenemos 12 pueblos originarios
13 lenguas, el espaol incluido, sin embargo se ensean como
lenguas extranjeras el mapuche y no el ingles, este es para
maestras, o sea adonde vamos en la lucha para tener acceso
a los la facultad de filosofa y letras, si nos han avergonzado
de nuestra historia, de nuestro propio color.
Cuantos descubrimos ese avergonzamiento que nos han
impuesto, cuando recuperamos la posibilidad de decir que
vivimos en un pas racista, Argentina es un pas racista pero
como hacer para que desaparezca, como lucho junto a otros
para resolverlo; se sabe que al boliviano se le dice bolita en
Argentina, paragua al paraguayo, turco al que viene de los
pases asiticos, eso no ha creado el pueblo, lo ha creado la
clase domnate.
Esta clase dominante vuelve a crear las diferencias en
distintas formas, porque no han cambiado las formas que
hacen a un sector muy pequeo que se apropia de la riqueza
del pas, que se permite comprar y vender todo lo que necesita
para mantenerse este sector de nuestra patria.
Como pueblo nosotros tenemos que recuperar los grandes
acontecimientos histricos, lo vivido de nuestros antepasados
y nuestros padres no borrar; preguntaba en que grado de la
primaria les ensean la revolucin de 1952, la joven no me supo
contestar si fue relatado, si esta escrito, en que quedo si fue
algo que ya paso, que fracaso o se la tiene en el corazn de
cada boliviano como un gran acontecimiento que paso en
pases como este y no en todos los pases.
El recuperar esa ignorancia a la que fuimos sometidos, es
saber que la ignorancia es de los otros del que controla y
domina, que no conocen el alma de un pueblo que reconoce

199

La educacin en Argentina

J o s e fin a R acedo

su pasado y en este presente lo valoriza para recuperar la


dignidad, cual es la vida digna que reclamamos estar preparado
para ser gerentes, estar preparado para cuidar la ecologa, esas
cosas son menores en este momento el problema que exige y
todo e! pueblo boliviano esta en esto de pensar si una nueva
constitucin va a cambiar el estado o esta nueva constitucin
que estn diseando con tanta fuerza y debate va ha sostener
al estado o van a ser algunas modificaciones y la ultima
pregunta es, se puede cambiar el estado para que la educacin,
la salud, la vivienda, los planes y la cultura sea la nuestra y
no la que nos dicen que es la que tenemos que aprender.

200

descolonizacin en la Educacin

Descolonizacin en la educacin?

Cristina Quisbert

Desde hace un tiempo desde ciertas instancias se ha


abordado el tema de la descolonizacin de la educacin. Pero
no se ha tomado en cuenta que la educacin es un fragmento
de ese todo que es el pas y por ello para plantear un proceso
de descolonizacin es preciso pensar tanto en la parcialidad
como en la totalidad, tanto en lo individual como en lo
colectivo. Convivimos en Bolivia, 36 nacionalidades indgenas
y ms del 60% de la poblacin se identifica con una de esas
n acio n alid ad e s. C u ltu ral e h ist ricam en te stas se
d esarro llaro n bajo una cosm ov isin que les p erm iti
administrar su espacio de vida de manera racional.
Desde la llegada de la espaoles ha habido un proceso
sistem tico de extirpacin al estilo de un virus que va
destruyendo y borrando todos los archivos existentes en las
mentes indgenas y no indgenas. Desde diferentes ngulos
individuales y colectivos surgen opciones de recuperacin de
esa memoria mediante la aplicacin de acciones educativas
hacia ciertos sectores, pero se hace necesario que no solamente
se involucre a todo el sistema educativo sino se abarque a toda
la sociedad.
Desde la Constitucin de 1826 se traza una trayectoria
lineal, vertical, excluyente, discriminadora y negadora del
otro, de la m ayora viviendo supeditada a una minora

201

i Descolonizacin en la educacin ?

Cristina Quisbert

poseedora de los instrumentos ms variados que le permitieron


administrar el poder de la manera que lo hicieron. Un largo
ciclo en la vida de Bolivia parece haber concluido para hacer
resurgir a otro, centrado en un orden ancestralmente ejercitado
por las naciones originarias.
A pesar de las reformas realizadas a la ltima constitucin
an estn vigentes varios elementos correspondientes a una
lgica colonial y por ello se hace necesario contar con un marco
legal basado en el consenso que sea una base consistente para
generar y aplicar los cambios esperados para la reconstruccin
de un pas en la que la mayora y la minora sean parte de
ese cambio.
Al tener el proceso de colonizacin una larga data, el
proceso de descerebracin masivo viene tambin de hace
mucho tiempo atrs, por ello se requiere identificar algunos
elementos que permanecen en nuestra sociedad para luego ver
cmo este reconocimiento y anlisis puede contribuir a la
reactivacin de la memoria ancestral colectiva que se fue
perdiendo paulatinamente.

1.

IDEOLOGA COLONIZADORA
Religin

"L a R eligin Catlica, A postlica, Romana, es de la


Repblica, con exclusin de todo otro culto p blico"..., seala
el artculo 6 de la Constitucin Poltica del Estado de 1826.
Cuando llegaron los espaoles los habitantes originarios de
estas tierras contaban ya con su propio esquema de creencias
y prcticas rituales en armona con la naturaleza, las mismas
que con la naciente repblica quedaron totalmente desechadas.
Por los datos que proporcionan varios historiadores, sobre
muchos centros rituales fueron construidas iglesias.

202

Dascobnizacin an 1$ Educacin

A pn dice

Por su parte, el artculo 2 de la Constitucin de 1880 seala,


"E l Estado reconoce y sostiene la religin catlica, apostlica,
romana, perm itiendo el ejercicio pblico de todo otro culto".
Prcticam ente, este tenor no se ha m odificado hasta la
Constitucin actual, lo cual muestra la fuerte presencia del
catolicismo dentro del Estado desde su creacin. Recordemos
que muchos actos protocolares de los anteriores gobiernos
contaban siempre con la presencia del clero, a diferencia de
la asuncin al poder del presidente Evo Morales donde ningn
acto oficial se realiz en ese marco.

Exclusin
Por su parte el artculo 14 de la Constitucin de 1826
demandaba que para ser ciudadano era necesario "Saber leer
y escribir". Se sabe que la lectura y la escritura en ese momento
eran slo accesibles para una lite, siendo la ciudadana
nicamente un privilegio para ese grupo.

Abuso
"N adie ha nacido esclavo en Bolivia desde el 6 de agosto
de 1825" sealaba el artculo 155 de la Constitucin Poltica
de 1831. Sin embargo, en el transcurso de 180 aos de vida
republicana la realidad evidenci que muchos nacieron,
vivieron y murieron como esclavos.
Por su parte, el artculo 5 de la Constitucin de 1938
manifiesta, "L a esclavitud no existe en Bolivia. No se reconoce
ningn gnero de servidumbre y nadie podr ser obligado a
prestar trabajos personales sin la justa retribucin y sin su
pleno consentimiento". A lo largo de la vida republicana, han
existido rebeliones indgenas justamente por los abusos que
com etan sacerd otes, corregidores y otras autoridades.
Despus de realizado el I Congreso Indigenal de 1945 a travs
de las decisiones que se tomaron traducidas en decretos, la
situacin de abuso en algo ira a disminuir.

203

C ristina Q uisbert

Descolonizacin en la educacin?

Imposicin
Artculo 4 del Cdigo de Educacin, seala "E n los
establecim ientos educativos fiscales se ensear religin
catlica. Los padres o tutores que no quieran que sus hijos o
pupilos reciban instruccin religiosa, lo harn constar as, por
escrito, a tiempo de inscribirlos....". Por lo que hasta hoy se
puede ver la enseanza de la materia de religin continua
dentro del currculo de colegios fiscales y particulares. Hace
un tiempo atrs varios padres de familia, informaban a travs
de los medios de comunicacin que cierto sacerdote, obligaba
a los nios a asistir a sus misas dominicales, adems que eran
presionados para bautizarse, hacer la primera comunin y
cumplir con otros ritos catlicos. Otro ejemplo, un listado de
requisitos de admisin de un conocido colegio catlico de La
Paz, seala que los padres del postulante tienen que estar
casados por la iglesia, y el nio o nia debe estar bautizado.

2.

POLTICAS EDUCATIVAS EN EDUCACIN

Un elemento importante para abordar el tema de las


polticas educativas es identificar la visin de pas que se
plantea Bolivia y el camino o los caminos que se traza para
hacer realidad esa visin. Desde la fundacin de la repblica
hasta la llegada al poder de los liberales, no se puede percibir
claramente polticas educativas concretas, tal vez atisbos e
iniciativas que se iniciaban y concluan con el presidente del
momento. Un dato a tomar en cuenta es que desde la creacin
de la repblica hasta 1900, aproximadamente 31 presidentes
estuvieron en el poder, entre m ilitares y civiles, entre
gobernantes de facto y constitucionales. Se puede decir que
gobernaban cmo podan y por el tiempo que podan. En esa
dinmica el pas no tena un objetivo claro de lo que quera
ser y la educacin tampoco tena un rumbo definido.

204

Descolonizacin en la Educacin

A pn dice

A partir de 1907 se inicia la etapa de organizacin del


sistem a ed u cativ o que tran scu rre con una serie de
disposiciones atravesadas por xitos y fracasos. El 20 de marzo
de 2006, nos plantea un nuevo reto, la alfabetizacin masiva
en todo el pas, en cumplimiento a una de las metas del milenio,
que es la eliminacin del analfabetismo hasta el ao 2015. En
una entrevista televisiva, el ministro de educacin afirmaba
que al concluir la gestin de gobierno se habra erradicado el
analfabetismo.
Por el momento, el panorama en relacin al resto del
sistema educativo se encuentra inalterable. Probablemente,
muchas expectativas se dilucidarn en las nuevas disposiciones
legales que se vayan a plantear en la asamblea constituyente.

Trilinguismo
Desde el Ministerio de Educacin se seala que castellano,
un idioma originario, y una lengua extranjera formaran parte
del currculo escolar. Durante muchos aos ha estado vigente
la enseanza de un idioma extranjero en el sistema pblico.
C ules fu eron los resu ltad os? La m ayor parte de los
estudiantes tiene esta asignatura durante seis aos y en los
colegios particulares este nmero de aos se incrementa. Sin
embargo, no ha existido hasta la fecha ninguna valoracin del
nivel de manejo de esta lengua que adquieren los estudiantes
al concluir su programa de ingls. Por otra parte, si se desea
in clu ir la ensean za de un id iom a o rig in ario , cuanto
profesorado capacitado se cuenta para d esarrollar esta
asignatura. Ojala que no se incurra en el error de improvisar
profesores con tal acelerar procesos que podran tener mayor
xito si se los pone en prctica de manera planificada. Muchas
veces errneamente se piensa que por el solo hecho de hablar
determinada lengua, uno puede ensearla.

205

Cristina Quisbert

Descolonizacin en la educacin?

3.

PRACTICAS COLONIZADORAS EN EDUCACION


Uniforme

En cierta ocasin pregunt a mis estudiantes de una carrera


universitaria, cmo iran vestidos si tuvieran que ir a trabajar
a una escuela en el campo. Algunos de ellos sealaron que iran
elegantes, bien vestidos. Esto promovi luego un pequeo
d ebate sobre cm o el m aestro p u ede lle g a r a
descontextualizarse del medio en el que desempea su labor.
Varias veces resulta ms importante que el profesor vista traje
y corbata para trabajar en el rea rural o que los nios tambin
tengan que vestir camisa y corbata, que cum plir con el
verdadero rol de la educacin.
Hace unos aos atrs, la mayor parte de las escuelas tanto
pblicas como privadas tenan por uniforme un guardapolvo
blanco. Al pasar de los aos, se fue dejando el mandil blanco,
para encontrarnos ahora con una variedad m ulticolor de
uniformes.
Cual es el rol del uniforme? Aparte de convertirse en
publicidad gratuita andante de los colegios que no tienen
ningn escrpulo en obligar a los padres y madres de familia
a adquirir muchas veces costosos uniformes de educacin
fsica y uniformes de diario. Aquellos que lucen uniformes de
colegios "prestigiosos", obviamente lo lucen con orgullo frente
a aquellos que pertenecen a colegios menos conocidos, un
mecanismo provisto de una carga simblica que sirve para
marcar distancias sociales, econmicas en el campo educativo.

Actitudes a travs del lenguaje


Otra rea donde se percibe claramente la mentalidad
colonial vigente dentro de las cabezas de muchas personas es
el lenguaje. Si un indgena tienen una pronunciacin motosa

206

Des i onizacin en la Educacin

A pn dice

del castellano, es decir que por el sistema voclico diferente,


por ejemplo dice "dum ingo" en lugar de domingo, la crtica
y rechazo que va a recibir va a ser notoria. Sin embargo, si
un extranjero tiene el mismo problema de motosidad al hablar
el castellano, esa su deficiencia no solamente va a ser tolerada
sino bien aceptada por sus interlocutores. Negrillo, imilla,
indiaco, son algunas de las expresiones utilizadas desde una
lgica colonial vertical para desconocer o m inim izar la
identidad del otro. Asimismo, muchos estudiantes piensan
que estn on fashion (a la moda) si en su vocabulario introducen
palabras en ingls. Sienten que adquieren cierto status superior
en relacin a los otros.

Servicio militar obligatorio


Muchos son los jvenes premilitares del rea urbana y
otros tantos del rea rural que acuden a prestar su servicio
militar obligatorio y que han sido sometidos a toda una serie
de abusos por parte de sus superiores a ttulo de mantener
la disciplina. Cuntos de ellos no retornaron a sus hogares por
efecto de las agresiones que los enviaron a mejor vida. Una
extremadamente fuerte lgica machista se encuentra inmersa
dentro de este tipo de mecanismo, que se replica ao tras ao
sin que se vean cam bios sustanciales. Si un estudiante
premilitar cruceo denunci el abuso sufrido en un cuartel,
fue porque tuvo la cobertura de los medios de comunicacin
y el apoyo del defensor del pueblo, pero qu pasa en los
cuarteles donde jvenes indgenas continan siendo abusados
sin que nadie pueda decir nada en su favor.

Docentado
Durante el gobierno de Ismael Montes se dieron algunos
pasos dirigidos a organ izar la educacin. Para ello se
contrataron varios profesores que ocuparan cargos de
direccin en las escuelas del pas. Entre ellos se encuentra el

207

Cristina Quisbert

Descobnizacton en a educacin?

Dr. Georges Rouma de nacionalidad belga que ocup el cargo


de Director General de Enseanza.
A partir de 1907, sobre todo, se contrataron muchos
profesores de diferentes nacionalidades: chilenos, belgas,
franceses, italianos, alemanes, austracos Estos desempearon
funciones de profesores de aula en diferentes asignaturas en
escu elas, en la escu ela n o rm al, etc. en los d istin tos
departam entos de Bolivia. La p resen cia de p rofesores
extranjeros en el pas no es nueva. Cito el ejemplo de la Escuela
Nacional de Minas de Oruro, pues sta en su inicio fue dirigida
casi com p letam en te por e x tra n je ro s: el seor Rom n
Kozlow sky de origen polaco, quien fue director de esa
institucin, el seor Kiessling de origen alemn, a cargo de
las materias de qumica general y otras, el seor Valverde,
peruano cargo de la m ateria de electricidad industrial,
mecnica y otros.
A, inicios del siglo XX, el contexto posiblemente requera
traer profesores de otras nacionalidades, sin embargo en el
siglo XXI Bolivia cuenta con una amplia gama de profesionales
titulados de centros de formacin tcnica, de las normales y
de las universidades en las ms diversas profesiones.

Cargos
Dentro de una comunidad existe la rotacin de cargos, es
decir ningn miembro de la comunidad va a ejercer un cargo
de por vida, sino que va a dar paso a que otros asuman tambin
esa responsabilidad. El sentido que tiene el cargo en una
comunidad es esencialmente de servicio a sus semejantes y
jam s de beneficio propio o de su familia. Una tergiversacin
acontece cuando una persona u tiliza por ejem plo una
organizacin pblica o privada para acomodar a sus parientes
beneficindose ellos y sus entornos en desmedro del resto. Esa
prctica colonial ha permitido que Bolivia, sea saqueada por

208

Desco/onzac/n en 1$ educacin

A pn dice

unos cuantos dejando en la mayor pobreza a miles de bolivianos


que se han visto en la necesidad de migrar a Argentina, a
Espaa, a Italia, y a otros pases donde van a trabajar
prcticamente en calidad de esclavos.
Institucionalizacin de cargos versus rotacin de cargos
en la administracin educativa es otro tema que deber ser
revisado con el fin de mejorar el sistema educativo.

4.

PROPUESTAS Y DESAFIOS
Contexto legal

Sin duda, el cuerpo de leyes que puedan emerger de la


Asamblea Constituyente, va a marcar el tipo de pas queremos
ser, y ello va a perm itir tam bin reorganizar el sistema
educativo. Por buenas propuestas que surjan de individuos
o grupos dispersos, stas corren el riesgo de quedar absorbidas
en las parcialidades.

Formacin Docente
Uno de los elementos fundamentales dentro del proceso
educativo y dentro de cualquier cambio que se desee realizar
es el docente. Es este quien finalmente va a hacer funcionar
lo que se plantea el pas como poltica educativa.

Valoracin del talento local


Bolivia tiene una de las universidades ms antiguas de
Latinoamrica. Otrora una plyade de jvenes de diferentes
lugares se dirigan a la Universidad San Francisco Xavier de
Chuquisaca en busca de una formacin profesional. A la fecha
sta y el resto de las universidades e instituciones de educacin
han formado a generaciones de profesionales en diferentes
m bitos. La U niversidad de San Francisco Xavier se ha

209

C ristina Q uisbert

Descolonizacin en la educacin?

constituido en una de las prim eras universidades en la


formacin de Doctores en Educacin en nuestro pas. Sin
embargo, se observa que ese talento existente no est siendo
adecuadamente empleado en beneficio del pas.
Asimismo, desde la Reforma Educativa de 1994 rpida y
progresivamente el profesorado formado en las normales
urbanas y rurales ingres en una etapa de formacin adicional
a travs de la obtencin de la licenciatura. Esto implica que
el pas cuenta con una planta de profesores dotados de
instrumentos y talento que les permitiran contribuir a la
mejora de la educacin.
Entonces si se pretende descolonizar la educacin hasta
cundo se seguir importando profesionales extranjeros?

Apuntes finales:
Han transcurrido ms de 500 aos desde el arribo de los
espaoles y por tanto ha existido suficiente tiempo para
introducir una serie de taras que han quedado impregnadas
en las mentes de muchos. Se han creado y mantenido una serie
de dependencias econmicas, sociales, polticas. Algunas de
esas dependencias las seguimos teniendo vigentes dentro de
n u estro sistem a esco lar as com o esta b lecid a s en la
C onstitucin P oltica del Estado. Por ello, la Asam blea
Constituyente se avizora como una posibilidad que abra el
camino de cambio real.
En ese contexto, tratar la descolonizacin en la educacin
se constituye en un proceso complejo que no va a ser resuelto
de un da para el otro, ni que se va a dar porque una autoridad
lo ordene. La recuperacin de la memoria ancestral puede
tomar todava algn tiempo. Si bien la descolonizacin es un
acto individual, simultneamente tambin es un acto colectivo,
puesto que el proceso de extirpacin ha funcionado en ambos
niveles.

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