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Índice

Presentación..................................................................................................................... 3 Introducción .................................................................................................................... 5 Objetivo holístico .................................................................................................................................... Criterios de Evaluación .......................................................................................................................... Estrategia formativa del programa ....................................................................................................... Momentos de desarrollo de la unidad de formación ......................................................................... Tema 1 Realidades a las que responde el modelo educativo ....................................................... Revisamos las realidades a las que reponde el modelo educativo .................................................... 1.1. Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana ......................................................... 1.2. Condición de dependencia económica ......................................................................................... 1.3. Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas ................ 1.4. Educación cognitivista y desarraigada .......................................................................................... 1.5. Estado Plurinacional ........................................................................................................................ Orientaciones para la sesión presencial................................................................................................ Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 2 Fundamentos del currículo.............................................................................................. Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana .................................................................. Revisamos los fundamentos del curriculo ........................................................................................... 2.1. Fundamento político-ideológico.................................................................................................... 2.2 Fundamento filosófico ..................................................................................................................... 2.3. Fundamento sociológico................................................................................................................. 2.4. Fundamento epistemológico .......................................................................................................... 2.5. Fundamento psicopedagógico ....................................................................................................... Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 3 Bases del currículo ........................................................................................................... Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana relacionada al tema ............................... Revisamos las bases del curriculo ......................................................................................................... 1.1. Experiencia de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos ............................ Las escuelas indigenales .......................................................................................................................... 1.2. Bases que nacen de la Escuela Ayllu de Warisata ........................................................................ 6 6 7 7

8 8 8 9 9 10 10 11 11 20 20 20 20 21 21 21 22 26 36 36 37 37 37 38

Ministerio de Educ ación

1.3. Teoría histórica cultural de Vigotsky ............................................................................................ 1.4. La experiencia de la Educación Popular liberadora latinoamericana ....................................... El contexto histórico de la Educación Popular .................................................................................. Freire y sus aportes a la Educación Popular........................................................................................ La Educación Popular ............................................................................................................................ Concluimos el tema ................................................................................................................................. Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 4 Enfoques del currículo .................................................................................................... Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana .................................................................. Revisamos los contenidos del enfoque del curriculo ......................................................................... Los enfoques del currículo del modelo educativo sociocomunitario .............................................. Descolonizador (Desde los elementos curriculares) .......................................................................... Integral y holístico (En las dimensiones y metodología)................................................................... Comunitario (Modo de aprendizaje) .................................................................................................... Productivo (En la orientación y formación) ....................................................................................... Lecturas complementarias......................................................................................................................

39 41 42 43 43 45 46 59 59 60 61 61 61 61 62 64

Bibliografía ...................................................................................................................... 68

Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

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Presentación

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l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM) es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de Educación N° 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” que define como objetivos de la formación de maestras y maestros: 1. “Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos”. 2. “Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país” (Art. 33). Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el compromiso social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementación de procesos formativos orientados a la aplicación del currículo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurinacional. Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemático y acreditable de formación continua. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) y/o el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre” (UPMS), articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la Universidad Pedagógica, las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM, en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una: “Formación Descolonizadora”, que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, a través del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y super¬ación de estructuras mentales coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construcción de una nueva sociedad. “Formación Productiva”, orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con políticas estatales. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.

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regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros. puedan ser textos de apoyo en los que. cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad. Los contenidos curriculares mínimos. entre la escuela y la comunidad. valorando y respetando sus diferencias y semejanzas. así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades. fortalecimiento. el currículo regionalizado y el currículo diversificado. Roberto Aguilar Gómez MINISTRO DE EDUCACIÓN “Juntos Implementamos el Currículo e Impulsamos la Revolución Educativa” . que promueve la autoafirmación. Se espera que esta colección de Cuadernos. cada equipo de facilitadores debe enriquecer. con la escuela y la comunidad. Este proceso permitirá la autoformación de los participantes en Comunidades Educativas de Producción y Transformación (CEPT) priorizando la reflexión. puedan encontrar: Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación. “Formación Intracultural. concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante. como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histórico. y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación. Lineamientos metodológicos. el análisis.Ministerio de Educ ación - - “Formación Comunitaria”. afectiva y espiritual. y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas. la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas. el reconocimiento. en el marco del diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional. Promueve y fortalece la constitución de Comunidades Educativas de Producción–Transformación Educativa (CEP-T). donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos. generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario. asimismo. Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material. la investigación desde la escuela a la comunidad. Intercultural y Plurilingüe”. tanto facilitadores como participantes. hacia el desarrollo armónico de todas las potencialidades y capacidades. social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación. que ahora presentamos.

teoría y valoración en actividades. que facilite la autoevaluación del desarrollo de las capacidades. la reflexión. Metodológicamente se concretiza en cuatro criterios: 1) Educación en la práctica. La Unidad de Formación Nº 1 se constituye en referencia básica de apoyo y guía para la facilitadora y el facilitador y los participantes del programa que orientara la transformación de práctica educativa en el marco del modelo educativo sociocomunitario productivo. valoración y producción de conocimiento. gabinetes. no se reduce al trabajo dentro del aula sino se interrelaciona en un diálogo intercultural e intercientífico entre los conocimientos locales. que se expresa en la experiencia (vivencia) y la experimentación (contacto directo con la realidad). y 3) sesiones de socialización de resultados. la presente Unidad de Formación Nº 1: Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo será desarrollada en la modalidad semipresencial bajo orientaciones metodológicas que respondan a la estrategia formativa en tres momentos: 1) sesiones presenciales. pues serán las comunidades de aprendizaje comunitarios conformadas por maestras. El Programa de Formación Complementaria . el análisis. como un proceso de formación. está articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional.PROFOCOM está dirigido a maestras y maestros en ejercicio de los subsistemas de educación regular. laboratorios. recuperándose la experiencia educativa de la Escuela Ayllu de Warisata y las bases psico-pedagógicas como el enfoque histórico cultural y la pedagogía liberadora y sociocritica. te pedimos dedicar una semana de tu tiempo. . En tal sentido. Asimismo. re-semantice. En esta perspectiva. desde su enfoque descolonizador hasta la articulación de la vida escolar con una práctica comunitaria en el modelo Sociocomunitario Productivo. 3) Valoración como resultado del momento práctico y teórico. Entre las lecturas. sistematice y organice contenidos pertinentes y nuevos. se caracteriza por atender de manera gradual la formación continua como un proceso sistemático y acreditable para la obtención del grado de licenciatura equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica Mariscal Sucre. que muestren la utilidad del conocimiento. Por lo que. tu aprendizaje debe partir siempre de tu entorno próximo. así como la teorización. para la construcción de nuevos conocimientos que permitan construir el paradigma del Vivir Bien. consagrando un día para cada actividad. 2) sesiones de concreción y construcción crítica en aula y comunidad. elabore.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 5 Introducción L a educación en nuestro país está atravesando cambios importantes. consignas y preguntas de reflexión debes desarrollar tus conocimientos (saber) en concomitancia con los valores (ser) para llevar a la práctica lo aprendido (hacer) y asumir (decidir) una postura educativa transformadora que permitan descolonizar la educación. campos de producción y el entorno sociocomunitario en general. habilidades y destrezas aplicadas a la vida en cuanto a su uso y pertinencia. constituidos en el aula. maestros. 4) Productivo. directoras y directores quienes enriquecerán y contextualizarán los contenidos y las actividades de implementación de manera estrecha a su experiencia y a las necesidades específicas de cada contexto. que integra la práctica. 2) Construcción teórica que reflexione. alternativa y especial. Dichos procesos educativos son de carácter práctico-teórico-valorativo-productivo y se desarrollan en espacios productivos de enseñanza y aprendizaje. la práctica. procedimientos técnicos. Para desarrollar cada tema. talleres. y a los egresados de los Institutos Normales Superiores y las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros. campos deportivos.

Participación con opiniones propositivas y complementación de puntos de vista. En el Tema 3 se introducen las bases del currículo partiendo de la Escuela Ayllu de Warisata. HACER: Mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria: . re-emergencia. . . el Tema 1 presenta Realidades que responden al Modelo Educativo como marco de referencia que permitirá desarrollar una reflexión sobre la condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana.Trabajo en equipo sin discriminación en colaboración para la elaboración de trabajos de grupo. estado colonial y estado plurinacional comunitario. recuperación de las naciones de los pueblos indígena originarios que se convierte en parte fundamental de su análisis. Finalmente. poniendo énfasis a la generación de una conciencia productiva. Criterios de evaluación SER: Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad: . DECIDIR: Para transformar la práctica educativa bajo el nuevo modelo de educación: Impacto de la toma de decisiones comunitarias a partir del proceso educativo desarrollado: .En qué medida nos hemos complementado y activado en reciprocidad. la teoría histórica cultural de Vigotsky y la pedagogía popular y liberadora latinoamericana de Freire.Discusión en los ambientes comunitarios de aprendizaje sobre los temas abordados en la unidad. bases y enfoque del currículo. seguido de las experiencias de las naciones y pueblos indígena originarios. para transformar la práctica educativa bajo el nuevo modelo de educación. fundamentos y enfoques del currículo. En el Tema 2 se presentan los referentes teóricos de los fundamentos del currículo desde lo filosófico (Vivir Bien). en el Tema 4 se presenta el enfoque del currículo haciendo énfasis al enfoque descolonizador (desde los elementos curriculares). revaloración. ideológico político (Descolonización).Desarrollo de actividades educativas enmarcadas en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. sociológico (La diversidad y pluralidad cultural de Bolivia). integrador y holístico (en las dimensiones y la metodología). .Identificación de las características de las bases.6 Ministerio de Educ ación En su estructura. creativa y transformadora que permita la revolución cultural del pensamiento y el saber. . . comunitario (modo de aprendizaje) y productivo (en la orientación y formación) que muestran a la educación como transformadora de la realidad. Objetivo holístico de la unidad de formación Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad. los cuales orientan en la recuperación de la sabiduría y experiencias históricas de los pueblos y naciones indígena originarias y las grandes reivindicaciones del pueblo boliviano para una educación comunitaria.Reconocimiento de teorías que fundamentan al currículo. mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria analizando fundamentos. condición de dependencia económica. bases y el enfoque del currículo: .De manera crítica en tanto se ha participado y se ha aportado en el currículo. epistemológico (Pluralismo epistemológico) hasta lo psicopedagógico (Aprendizaje comunitario). reconstitución. SABER: Analizando fundamentos.

orientaciones para la investigación y la aplicación en procesos educativos en las UEs. • La estrategia de socialización debe definirse tomando en cuenta los siguientes aspectos: . los CEAs y la comunidad INVES TIGAC IÓ N EN AC C IÓ N Producción Valoración Teorización Práctica Momentos del desarrollo de la unidad de formación PRIMER MOMENTO Sesión Presencial (8 horas – una jornada) SEGUNDO MOMENTO Sesiones de Concreción y Construcción Crítica (138 horas . • Desarrollar una clase referencial. . • Trabajo en aula abierta. • Momento de concreción . Form. Form. • Motivar la discusión. Socialización Sistematización de resultados 4 Hrs. . los CEAs y la comunidad SesiónTeórico Metodológica: En la comunidad de aprendizaje Concreción y construcción crítica Aplicación en aula comunidad Socialización Presentación de Resultados LICENCIATURA 150 Hrs.Apoyarse con lecturas complementarias. Sesión de orientación p/Invest. . TERCER MOMENTO Sesión Presencial de Socialización (4 horas .media jornada) • Debatir temas planteados como actividades. 150 Hrs. contenidos.ón en presencia de las autoridades comunales intervinientes en el proceso del análisis de problemáticas educativas en la comunidad o municipio.Metodología. • Partir de la realidad del aula y/o del centro educativo. explicación. . 4 Hrs. Materiales. manual del facilitador o adoptar otras. • Realizar diagnostico de la situación educativa “in situ”. formación o práctica de aula del participante. orientaciones para la investigación y la aplicación en procesos educativos en las UEs. 8 Hrs. • Trabajo en comunidades de aprendizaje comunitario. . .en aula y con la comunidad) • Se desarrolla lo aprendido en el contexto de la escuela y la comunidad con el apoyo de la facilitadora o el facilitador.El tiempo de duración de la sesión en función de la cantidad de participantes. contenidos. x U. • Buscar la mejora de sus procesos encaminando la optimización del proceso enseñanza – aprendizaje “in situ”. MAESTRÍA 166 Hrs. • Discutir conclusiones • Desarrollar la socializaci. 138 Hrs. . Concreción y construcción crítica Investigación y producción de conocimientos 4 Hrs. • Realizar visitas a las autoridades comunales. x U. reflexión y problematización.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 7 Estrategia formativa del programa Práctica Teorización Valoración Producción FORMACIÓN EN ACCIÓN Materiales. recursos.Práctica evaluativa: valorativo teórico. recursos. • Partir con actividades de recuperación de experiencias ya sean de vocación.Establecer la estrategia de trabajo en grupos. . • Sistematizar la experiencia vivida convirtiendo en producto de la unidad de formación. .Definir la parte esencial del contenido que se tiene que socializar.énfasis práctico. • Construir actividades: .Tomar en cuenta las estrategias que sugieren la unidad de formación.Garantizar el intercambio de experiencias entre los participantes en un clima de respeto promoviendo una actitud crítica. • Desarrollo de contenidos presentando los cuatro temas. • Establecer relaciones interinstitucionales y analizar problemáticas educativas relacionadas con los contenidos abordados en sesiones presenciales.Establecer momentos.Motivación.

de hecho. Debemos ser conscientes de las cuestiones irresueltas por los modelos educativos del pasado para entender cuál es el sentido de la transformación de la educación que buscamos. El Estado Plurinacional.8 Ministerio de Educ ación Tema 1 Realidades a las que responde el modelo educativo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana Actividad 1 Reflexionamos sobre las siguientes preguntas: ¿Qué sentido tiene para nosotros ser maestra. Las relaciones entre los grupos. y la construcción de un modelo educativo sociocomunitario productivo. • Educación cognitivista y desarraigada. es decir. el modelo sociocomunitario productivo busca nutrirse de esas experiencias. Es importante también reconocer que hubo experiencias educativas que trataron de enfrentar estas problemáticas. inferiorización y desprecio de los pueblos indígenas. . para comprender la necesidad histórica de un nuevo modelo educativo y de un nuevo currículo. las problemáticas que no han sido resueltas por los anteriores modelos educativos. pueblos y naciones que conforman la pluralidad boliviana continuaron siendo coloniales. surgen como un intento de respuesta y búsqueda de resolver esas problemáticas de nuestra realidad.1. • Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios. Revisamos las realidades a las que reponde el modelo educativo Un primer tema que debemos reflexionar. es el relacionado con las realidades a las que responde el modelo educativo. • Condición de dependencia económica. en el sentido de que había una exclusión. porque es fundamental que seamos conscientes de nuestra situación. Las problemáticas irresueltas por la educación del pasado pueden agruparse en las siguientes: • Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana. 1. Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana Las relaciones coloniales que estructuran la realidad boliviana no terminaron cuando Bolivia se independizó formalmente como una República. limitaciones y potencialidades como educadores. Es importante reflexionar desde nuestra experiencia para enfrentar este proceso de transformación educativa. maestro? ¿Para qué educamos? ¿Qué enseñamos a nuestros estudiantes? Empezamos este proceso de formación planteándonos las anteriores preguntas acerca del sentido de nuestra tarea como maestras y maestros.

3. diferentes pero complementarios al conocimiento científico . etc. la identidad. y en segundo lugar a un diálogo intercultural de saberes y conocimientos. la complementariedad. lo que queremos reflexionar en el presente acápite tiene que ver con: a) la articulación de dependencia y subordinación al mercado capitalista al que está condicionado nuestro país. aceptando que existieron algunos proyectos serios en este sentido en el pasado.2.Aquí es necesario resaltar la falta de relación que ha existido entre los proyectos educativos que se han desarrollado históricamente y los proyectos de abandonar la dependencia y empobrecimiento que hemos vivido. Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas Aquí se trata de reflexionar aspectos referentes a la problemática de carácter colonial. y b) las necesidades prioritarias que debe encarar la educación en Bolivia para salir de la situación actual y mejorar las condiciones de vida de las bolivianas y los bolivianos. Condición de dependencia económica Esta problemática se encuentra en torno a la relación que existe entre la manera de concebir la educación y su articulación a proyectos y políticas de despliegue económico en una realidad como la que vive el país. en particular su pertinencia en el campo educativo. el barrio o municipio? ¿La formación que brindamos en los centros educativos contribuye a resolver nuestros problemas? Compartimos las respuestas que hemos realizado con la comunidad de aprendizaje en la reunión de trabajo comunitario. Tampoco se cuestiona el hecho de que el acceso al conocimiento científico no es igualitario y que está destinado a beneficiar principalmente a grupos sociales que tienen acceso a ese conocimiento. 1. el consenso. por lo tanto. no daba respuesta a nuestros problemas y necesidades concretas. Los saberes y conocimientos de nuestros pueblos tienen como principios el equilibrio. La reflexión nos conducirá en primer lugar a un fortalecimiento de los procesos intraculturales de potenciamiento de lo que se sabe y se hace en nuestros pueblos. necesidades y potencialidades productivas del lugar donde está el centro educativo en el que trabajamos. de la supuesta superioridad de los conocimientos científicos modernos con respecto a los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios. diferencias-semejanzas. Para ello respondemos a las siguientes preguntas: ¿Qué situación económica tienen las familias de la comunidad educativa? ¿Qué actividades económicas tiene la comunidad. Esto hizo que desde la educación se valorara más lo intelectual (con contenidos enajenantes) que lo manual.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 9 La educación que la sociedad colonial configuró tuvo en gran parte una visión modernizante y civilizatoria. se puede analizar cómo la sociedad moderna ha favorecido e impuesto de manera hegemónica el conocimiento científico en desmedro de otras formas de conocimiento. sin percatarse que este conocimiento tiene límites para acceder a algunas dimensiones de la realidad. 1.. y se impusiera la lengua castellana como la única lengua oficial de la educación. Actividad 2 Realizamos un diagnóstico de las carencias. orientadas al vivir bien. es decir. desde la experiencia propia del participante se buscará comprender la importancia que tienen los saberes y conocimientos de nuestros pueblos en la educación y generar una reflexión acerca de las diversas formas de conocimiento y de la necesidad de un aprendizaje dialógico entre las mismas. entre muchas otras consecuencias de una educación colonial. que de este modo no partía de nuestra realidad y. En un primer momento. lo que puede ser denominado como injusticia cognitiva. En este contexto. Un segundo momento de reflexión sobre esta problemática puede tratar sobre la importancia que tienen los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas en el contexto en el que vivimos.

Desde la fundación de nuestro país hemos vivido bajo un Estado colonial que era utilizado patrimonialmente. institucionalidad monocultural/plurinacional. pasivo. Estado Plurinacional Para resolver todas estas problemáticas de la realidad boliviana. Es decir que se trató de una educación desvinculada. eurocentrismo. Transformación. exclusión. 1. Cada equipo trabaja las lecturas y conceptos de las cuatro problemáticas: • Realidad 1. Nos reunimos en comunidades de aprendizaje y analizamos la situación del centro educativo con relación a las cuatro problemáticas. • Realidad 2. un informe por grupos en los que utilizamos los textos de lectura complementaria. en estricta articulación con la realidad. . 1. exclusión. Ello está relacionado con la participación y el control social.4. pues entraña una distinta concepción del poder y de la gestión de lo público. pero va más allá. Los conceptos que permitirán abordar y comprender la problemática son los siguientes: saberes. Educación cognitivista y desarraigada Esta problemática alude a una característica sumamente naturalizada en la educación boliviana: la reducción de la educación a una trasmisión de información. que configure instituciones acordes a la condición plural de la realidad boliviana. desde otra concepción de poder como servicio al pueblo. Se busca trabajar conceptos como los siguientes: Estado aparente. Esta es otra consecuencia de la condición colonial. Hablamos de la construcción del Estado Plurinacional porque se trata de un proceso que exige la iniciativa de los sujetos en el sentido de proponer y hacerse cargo de tareas en las distintas posiciones que ocupan. • Realidad 3. a partir de ello.10 Ministerio de Educ ación para contar con una mejor comprensión de la realidad. por más alejados y repetitivos que sean. • Realidad 4. Un aspecto fundamental de la construcción de un Estado Plurinacional es el papel activo de los sujetos en su concretización. ciencia. Una educación desarraigada lo que hace es que el proceso educativo se vuelva estático. Los conceptos que pueden trabajarse en esta problemática son: discriminación. segregación. Ahora estamos ante la posibilidad histórica. necesidades y características del contexto. el ensanchamiento de la brecha entre la educación y los procesos económicos. trabajo manual/intelectual. como pueblo boliviano hemos decidido la construcción del Estado Plurinacional. en pleno proceso. Actividad 3 Leemos las lecturas complementarias del tema Realidades. de construir otro Estado en el que no sólo se trata de incluir lo indígena y la población marginada socialmente al Estado moderno liberal. Los saberes y conocimientos de los pueblos parten de la sabiduría entendida como una experiencia holística de plenitud o de la totalidad de la realidad. sociales y culturales. sino donde se busca transformar radicalmente el Estado.5. y se busca producir una nueva institucionalidad. En este sentido algunas categorías que nos van a ayudar a profundizar esta discusión son las siguientes: dependencia colonial y neocolonial. y en el mejor de los casos a una formación de las personas. se centre en los contenidos. Elaboramos. pero nunca se plantea como una actividad que transforma la situación y contexto donde se lleva a cabo la educación. • Estado Plurinacional. donde el pueblo desempeña un papel protagónico. por lo que era monocultural. Una dimensión del carácter desvinculado de la educación es su sentido meramente cognitivista y transmisivo. sin raíces. que se abstraía de la realidad concreta y presente en que tenía lugar. fundamentado en la práctica de principios y valores sociocomunitarios. como instrumento de reproducción de los sectores privilegiados y de su cultura. Frente a esta educación. injusticia cognitiva. problematización. en franca exclusión y desprecio de las comunidades indígenas que lo sostenían con su trabajo. el currículo se plantea desarrollar una educación transformadora de la realidad. sujetos.

A continuación se inserta el cuadro matriz para el trabajo en la sesión presencial.Ximena Soruco. págs. 177 Por otro lado.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 11 Orientaciones para la sesión presencial En la sesión presencial se realizará una actividad de reflexión de las cuatro problemáticas y el Estado Plurinacional por grupos comunitarios. La Paz. 2011. Vicuña. que debe ser continuada en la realización de las otras actividades del Tema 1 en el momento no presencial. crees que Anibal Quijano. Niñas (des)educadas estudiantes/participantes les ayuda a cambiar la realidad en la que viven? ¿De qué forma considera que con. Violencias reencubiertas ¿Desde tu experiencia. Acerca de la educación en el munlos saberes y conocimientos de los do originario Pre Inca pueblos indígenas en la educación en Bolivia? ¿Qué saberes y conocimientos in. Educación indígena dígenas ha introducido en el desarrollo de sus clases? ¿Considera que lo que enseña a sus Gutiérrez. colegios militares y de policías . Esta es una actividad introductoria al tema. Fernández. Ejemplos de éstos se tiene. Una historia crítica de Bolivia región y de Bolivia? ¿Qué importancia tiene para usted José Illescas. Eso. Modernas formas de violencia y contraviolencia simbólica Félix Patzi. el establecimiento de mecanismos de selección y exclusión para acceder a instituciones de enseñanza como universidades.Roberto Choque. no significó eliminar las jerarquías coloniales y por ello estuvo orientada a reproducir la sociedad estructurada en función de anillos coloniales. Etnofagia estatal Silvia Rivera. entre otros: la creación de una educación rural para indios y otra educación urbana para criollos mestizos. Problemáticas Condición Colonial y Neocolonial Dependencia Económica Pregunta Problematizadora ¿Por qué entro a la normal? Lecturas de Apoyo Saberes y Conocimientos Educación Cognitivista Y Desarraigada Estado Plurinacional Felix Patzy. El fantasma del desarrollo en la educación que se imparte en las América Latina escuelas permite el desarrollo de tu Rafael Puente. sin embargo. a partir de preguntas problematizadoras. cuyas respuestas se articularán a las lecturas complementarias. Apuntes para un Estado Pluritribuye en la construcción de un nacional nuevo Estado? Rafael Bautista. la reforma educativa [de 1952] permitió a los indios acceder a la educación sin ningún tipo de restricción. Qué significa el Estado Plurinacional Lecturas Complementarias Condición Colonial o Neocolonial de la Sociedad Boliviana Etnofagia Estatal. 170.

pero en un contexto como el de la sociedad oligárquica del siglo XIX. a través de lo que aquí denominamos colonialismo interno. 2010. ya que el blanco heredó de los españoles de la época colonial una actitud señorial de percibir ingresos económicos de la renta y de la burocracia estatal y forjó una visión de desprecio hacia los trabajos manuales. que se superpone e interactúa con los dos ciclos anteriores. que implican una nueva y más rigurosa disciplina: el proceso de individualización y ruptura con pertenencias corporativas y comunales. c) Finalmente. al cual se han articulado –pero sin superarlo ni modificarlo completamente– los ciclos más recientes del liberalismo y el populismo. no pudo eliminar la discriminación y exclusión de la población de diversos pueblos indígenas. el cual se legitima en los supuestos derechos asociados a la imagen ilustrada del ciudadano. sus contradicciones sociales fundamentales y los mecanismos específicos de exclusión-segregación que caracterizan a la estructura política y estatal del país y que están en la base de las formas de violencia estructural más profundas y latentes. En el período colonial formal. La Paz. puesto que no hace sino completar las tareas de individuación y etnocidio emprendidas por el Violencias (re)encubiertas en Bolivia . Por eso que también todos los profesionales optaron por formarse en ramas humanísticas y sociales y como símbolo y práctica de no involucrarse con el trabajo manual. en 1952 se inaugura el ciclo populista. un modo de dominación sustentado en un horizonte colonial de larga duración. Esto implica la culpabilidad y destierro del “hereje” o de todo aquel sospechoso de serlo (y esto incluía a la mayoría de indios y mestizos) a un mundo pre-social y sub-humano de exclusión y clandestinidad cultural. De ahí que nadie se interesó de cualificar a la fuerza de trabajo o recurso humano ligado a la actividad productiva y de levantar la economía del país. un nuevo complejo de ideas-fuerza empiezan a jugar un papel hegemónico como sustento de las reformas estatales y culturales emprendidas hacia fines del siglo XIX. b) El ciclo liberal introduce el reconocimiento de la igualdad básica de todos los seres humanos. resultó aquí articulado con estructuras y prácticas propias del ciclo anterior.” Silvia Rivera Cusicanqui. la hipótesis central que orienta el conjunto del trabajo es que en la contemporaneidad boliviana opera. Y hacia los indígenas dirigió una educación para que ellos mismos despreciaran sus potencialidades políticas. La mirada salvaje. Por eso que las posibilidades de invenciones tecnológicas y científicas para el potenciamiento económico son nulas. 34 . sino debilitó totalmente la posibilidad a Bolivia de constituirse en potencia económica.41 Como ya se ha señalado. económicas y culturales. es decir. En otras palabras. págs. la polarización y jerarquía entre culturas nativas y cultura occidental se valió de la oposición entre cristianismo y paganismo como mecanismo de disciplinamiento cultural. comparable tan sólo a la fase del saqueo colonial temprano. “Pero esta clasificación social a partir de criterios étnicos que llevó a la desigualdad social no sólo perjudicó en la construcción de la unidad nacional. donde el darwinismo social y la oposición civilizado-salvaje sirven –al igual que antaño la oposición cristiano-hereje– para renovar la polaridad y jerarquía entre la cultura de agresión contra la territorialidad indígena. Estos horizontes recientes han conseguido tan sólo refuncionalizar las estructuras coloniales de larga duración. Este proceso. la educación del 52 no pudo borrar las fronteras étnicas. Precisamente esta jerarquización social basada en los criterios étnico raciales y desconocimiento de las visiones e instituciones de las sociedades indígenas que hoy llamamos colonialidad será el pecado fundamental para su fracaso.12 Ministerio de Educ ación y normales –fundamentalmente en cuanto a acceder a cargos reservados a la elite blanca-mestiza– y el cambio de apellido como el mecanismo de fuga para escapar a la estigmatización de ser indio. convirtiéndolas en modalidades de colonialismo interno que continúan siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad boliviana. PACHAKUTI: Los horizontes históricos del colonialismo interno a) El ciclo colonial constituye un sustrato profundo de mentalidades y prácticas sociales que organizan los modos de convivencia y sociabilidad en lo que hoy es Bolivia. que en Europa fue fruto de signos de homogeneización cultural y económica. convirtiéndose así en un paradójico y renovado esfuerzo de exclusión basado en la negociación de la humanidad de los indios. estructurando en especial aquellos conflictos y comportamientos colectivos ligados a la etnicidad. En esta fase. se asocia a un conjunto de acciones culturales civilizatorias. en forma subyacente.

negros y mestizos.90 La dependencia histórico-estructural: la experiencia de América Latina Los grupos sociales que en América Latina conquistaron el control del poder en el momento de la Independencia eran los blancos de la sociedad. es decir. Y aunque en cada uno de los nuevos países eran una reducida minoría. significaron. el voto universal. sino. Por sus intereses de explotación. negros y mestizos. sucesivas invasiones y agresiones contra las formas de organización social.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 13 liberalismo. postulamos que las contradicciones coloniales profundas –y aquellas que. elementos cruciales en la forja de identidades colectivas. amparadas en la eficacia pedagógica de un Estado más interventor. Tanto las transformaciones coloniales. por mínima que fuese. la democratización de facto implicada por el hecho insurreccional sería canalizada hacia nuevos mecanismos de subordinación de la “plebe” cholo-india. En este proceso. en una sociedad abigarrada como la boliviana. aun hoy. naturalmente superiores y próximos a los demás blancos. creando –a partir de una reforma estatal centralizadora– mecanismos singularmente eficaces para su profundización: la escuela rural masiva. pues el control del poder lo ejercían. Éstos constituyeron renovados medios de liquidación de las identidades comunales y étnicas y de la diversidad cultural de la población boliviana. la ampliación del mercado interno. en Europa o fuera de ella. Con el control concentrado de los recursos de producción y de las instituciones y mecanismos de autoridad política. surgen como resultado de las reformas liberales y populistas– son. Se consideraban. por lo tanto. territorial. pags. vol. de otra. en relación con los intereses de los grupos dominantes de los países del centro. En el plano político. asumían necesariamente que sus intereses sociales y su cultura eran directamente antagónicos con los de esa inmensa mayoría dominada. resultaron así sucedáneas de un larguisimo habitus maniqueo. 73 . resistió de las más diversas formas para evitar tanto la consolidación del orden colonial. En este sentido. y por la clasificación racial. tales blancos no sólo se percibían y se sentían distintos de los indios. como las sucesivas fases reformistas que introdujeron renovados mecanismos de opresión y despojo material y cultural. los intereses y las afinidades de los dominadores de los nuevos países estaban imposibilitados de toda posible comunidad. La oposición desarrollo-subdesarrollo. El fantasma del desarrollo en América Latina . y una reforma agraria parcelaria de vasto alcance. del Estado. renovadas. 2 (mayo-agosto). sobre la base de esa colonialidad de la clasificación social de la población. En consecuencia. económica y cultural de los ayllus y pueblos nativos. y continúan cumpliendo funciones de exclusión y disciplinamiento cultural. por raza. esto es. En esta dialéctica de oposición entre invasores e invadidos se sitúa uno de los principales mecanismos de formación y transformación de las identidades en un país como el nuestro…. la población indígena de lo que hoy es Bolivia no se comportó como una masa inerte y pasiva. con los intereses de los dominados. de alguna posible área o esfera común. tanto del área andina como de las tierras bajas orientales. Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales. de una parte. europeos. como las que emanaron de las reformas liberales y populistas. tanto en la dimensión material como en la intersubjetiva de las relaciones de poder. precisamente. 2000. Dependencia Económica Anibal Quijano. precisamente. 6 No. Éstos no tenían acceso al control de ningún recurso de producción importante o fueron despojados del que habían tenido durante la Colonia. La colonialidad del poder era la base misma de la sociedad. ejercían la dominación y la explotación sobre una abrumadora mayoría de indios. a partir de la llegada de los españoles a su territorio. no sólo y no tanto en el ámbito interno de cada espacio de dominación o país. y además impedidos de toda participación en la generación y en la gestión de las instituciones políticas públicas. o modernidad-retraso. a través de una amplia y centralizada estructura clientelar que convirtió al Estado y la política en esferas exclusivas y excluyentes en manos de una camaleónica casta señorial que hizo de la reforma un singular instrumento para “cambiar sin que nada cambie”.

Es este grupo. págs. y en ambos casos con un contenido profundamente discriminador y antiindígena. rigurosamente. el que ha trazado las pautas para el desarrollo nacional. a su vez fundada en la colonialidad del poder. ya que toda articulación de intereses entre los grupos dominantes latinoamericanos y los europeos sólo podía hacerse con los primeros como socios menores. Todo lo cual. fundada no en la imposición sino en la comunidad de intereses. que son los rasgos que hasta hoy han caracterizado al Estado boliviano. La Paz. A partir del mismo origen (aventureros españoles marginados en su propio país que vienen al nuevo continente para escapar de la marginalidad. desde el comienzo del período borbónico en el Imperio Español. Ya en tiempos de la Colonia esa búsqueda desesperada de riqueza inmediata se desinteresarán por las posibilidades que ofrecía la producción agropecuaria. mientras la mit’a le añadía a ese Estado un matiz esclavista. el que ha definido las políticas nacionales. o de una clase industrial más o menos burguesa. La subordinación vino después. Esta es. Es fácil verificar que la actividad empresarial minera va conformando hábitos mentales diferentes a los de otras actividades. o que esté bajo el control de una casta agrícola o ganadera. se combinó con el abandono del Pacífico en el tráfico comercial mundial y la ascensión hegemónica del centro y norte de Europa en el capitalismo mundial. 2011. Plural. local y global. un componente de la colonialidad de poder en el capitalismo mundial. 42 . El estamento social que gobierna los destinos de un país deja su impronta.51 Si la razón de ser de Bolivia es la minería. Así nos explicamos que hasta el día de hoy la mayor parte de nuestros empresarios han optado por negocios extractivos o por otro tipo de negocio rápido como pueden ser la banca o el comercio. Esa condición de socio menor en la asociación de intereses con la burguesía del centro era por cierto el resultado de la política colonialista de los tres siglos anteriores. especialmente la de los países más poderosos. Pero los efectos de esa política colonialista fueron agravadamente reproducidos por la nueva articulación dependiente fundada en la colonialidad del poder. No se trataba de una subordinación a la burguesía del centro. para volverse ricos y en lo posible nobles). y si comparamos a Bolivia con sus países vecinos podremos comprobar que el destino nuestro es diferente al de nuestros vecinos precisamente por la presencia de esa oligarquía minera. Una historia crítica de Bolivia. además. que extrajo riquezas y trabajo de manera gratuita de los territorios y poblaciones americanas. sino de una comunidad de intereses fundada en la colonialidad del poder dentro del capitalismo mundial. el de los grandes propietarios mineros. como Inglaterra y Francia y más tarde Estados Unidos. evidentemente el grupo social más fuerte del país tiene que haber sido el grupo de propietarios y explotadores de minas. el que ha tomado las grandes decisiones estratégicas. en rarísimos casos la industria. casi enteramente en un saqueo continuado de recursos y de eliminación de las bases de la previa gran producción manufacturera. que requiere tiempo y cuya tasa de retorno son siempre más lentos. Es de esa configuración de poder en el capitalismo. de lo que da cuenta el concepto de dependencia histórico-estructural. Son ellos los que desde su poder económico han tenido el poder de marcar la vida y el destino del país. Y en alguna medida a la de los sectores dominados de la población de sus propios países.14 Ministerio de Educ ación Eso explica por qué en América Latina en su conjunto –aunque con muy importantes particularidades y distancias entre los países– durante todo el siglo XIX los grupos dominantes articularon sus intereses exclusivamente a los de sus pares. .Y no es igual que un país o una sociedad estén bajo el poder y el control de una casta dirigente minera. y que en las áreas llamadas ahora andinas y que formaban el Virreinato del Perú consistió. El repartimiento y la encomienda fueron las piedras fundamentales del Estado colonial y feudal. en las tierras de América se van configurando notables diferencias en torno a las diferentes actividades económicas de unos y otros. la burguesía blanca. como consecuencia de esa articulación o comunidad de intereses. el que ha puesto y quitado gobiernos. Recuperando la memoria. minera y de agricultura comercial.Tomo I Rafael Puente Calvo.

o la Familia. en y sobre la totalidad de la Pacha por ser “parte” de ella y no Estar “fuera” de ella. La Sabiduría tampoco es un simple o gran Saber. o la Cultura. tuvo sus defensores. idéntica a la que se daba a los niños en la ciudad. El Saber era la vivencia concéntrica-excéntrica del sentimiento-existir-hacer-pensar. Según Georges Rouma. la vibracionalidad. la relatividad-absolutez. la concentralidad-excentricidad. etc.411 LLa castellanización del indígena.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 15 Ausencia de Valoración de Saberes y Conocimientos los Pueblos Indígenas Originarios Acerca de la educación en el mundo originario Pre Inca José Illescas. 407 . La Ciencia-Tecnología Ancestral Originaria reprodujo sin inversiones la realidad de la Pacha por el Cosmocer las combinaciones-intracombinaciones en: el equilibrio. págs. o la Civilización. lo finito-infinito. la identidad.Tal Saber se realizaba en el Individuo-Individualidad. así como proporcionarles actividades de motivación.TukuyRiqch`arina. las analogías. es sobre TODO un HACER TOTAL combinado e intracombinado de lo Unidimensional y lo Multidimensional de la Pacha en su Compactabilidad-Incompactabilidad e Incompactabilidad-Compactabilidad en su Estar-No Estar siendo-ocurriendo-sucediendo siempre nomás El problema de la castellanización La Educación Indigenal en Bolivia Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales José Illescas. las diferencias-semejanzas. la contracción-expansión. 2002. o la Sociedad. la inteligencia. el consenso. las correspondencias. Lamentablemente. los períodos-ciclos-ritmos-frecuencias. era nada más que un fundamento o una “parte”. págs. proveyendo a los jóvenes una serie de ejercicios destinados a desarrollar el poder de atención. en la estructura de su Saber. la memoria. la complementación. o Lo Humano Integral de La Unidad con el desenvolvimiento de todas sus potencialidades o realidades pachakutianas de la internalidad-externalidad de cada Uno-Todo. pero sí fue realizada con Sabiduría y formaba parte de la Sabiduría. no expresaba en su Ser-EstarHacer-Saber sólo “cientificidad”. La enseñanza del castellano debía ser por el método directo. El Saber era el Pachayachaychik y el Poder de Hacer el Pachakamak y es al “interior” del Pachakamak que se encuentra el Poder de la “Ciencia-Tecnología” Ancestral Originaria: El Saber no era una “filosofía”. el primer trabajo de la formación precisaba una educación intensiva que pudiera llegar a ser perfecta con algunas modificaciones de detalle.411 La cientificidad y la unidad del ser y del saber El Individuo-Individualidad en su Uno-Todo-Todo-Uno fue una Sabia o Sabio Integral. Ed. este procedimiento ocasionaba . Occidental Antropocéntrica. Ed. 2002. pero también hubo quienes percibieron la importancia de los idiomas nativos en la enseñanza. y no Todo el Saber. La “Ciencia-Tecnología” Ancetral no fue la Sabiduría.TukuyRiqch`arina. y viceversa. que reproduce invertidamente a la Pacha sobre todo empleando el potencial de la “razón”. la “filosofía” fue y es producto de La No Unidad. como postura política de civilización. y he allí que podemos decir que el Saber no era “cientificidad”: era más que la “pura” “ciencia”. la “ciencia”. 407 . El Saber no era una concepción del mundo que cuando “concibe” concepciona al mundo o a la Realidad en forma invertida separando a la Realidad del “sujeto” concepcionador.

La Paz. Entre los saberes del ayllu y la escuela Métodos de enseñanza Yamila Gutiérrez. el peso militar del profesor se siente mediante varias convenciones. justificando su decisión de este modo: a) Las lenguas indígenas que presentan un gran interés desde el punto de vista de la lingüística comparada. ¿Qué significaba educar a los indios en su propio idioma? Significa dividir más a criollo. El tiempo ha demostrado que no lograron hacer desaparecer el idioma originario con la castellanización. PIEB. la formación de ciudadanos buenos y conscientes de sus derechos y de sus deberes. sin permitirles conocer lo bueno y lo malo que tenían. b) La comunidad de aspiraciones nacionales. si queremos asimilar al indio a la vida nacional. la cual no es realizable sino por medio de la lengua nacional. y el hecho de enseñar a leerles en ellas. o es necesario enseñarle a hablar en español antes de comenzar los estudios primarios propiamente dichos”. sino el ensanche de la civilización moderna. Esas lenguas no poseen literatura. Por consiguiente. págs. las lenguas más usuales eran el qhichwa y el aymara. Claro está que debía usarse previamente la lengua materna para formar los vocabularios. pues la lectura no tiene utilidad superior que la de ser un instrumento de trabajo que sirve para adquirir conocimientos por medio del libro y del periódico. la posición política va más allá de la cuestión lingüística puesto que con la castellanización se incorporaba o asimilaba al indio a la vida nacional de una minoría de cultura occidental con el pretexto de modernización. tiene un valor muy reducido. Así la eLa historia había demostrado cómo los grandes conquistadores impusieron su idioma a los pueblos sometidos. la castellanización del indígena constituía una necesidad importante para la unificación de la República. 74 . (Ministerio de Instrucción 1916. En las comunidades indígenas del altiplano boliviano. Los procedimientos empleados eran los usados en las escuelas Froebelianas para desarrollar la inteligencia de los niños adaptados a un medio como es el altiplano. la expresión del dominio Inka conllevaba la imposición del idioma qhichwa a los aymaras pese a haberse resistido… la extensión del castellano en el mundo indígena no significaba la conquista avasalladora de un pueblo sobre otro pueblo. Esta situación producía además el ausentismo de los alumnos. Como no existía ninguna consulta a las propias autoridades indígenas ni a los padres de familia sobre este aspecto. Si no queremos formar Estados indígenas dentro del Estado. Así.16 Ministerio de Educ ación una mecánica repetición de vocabularios sin que los alumnos indígenas pudieran entender su significado. De entrada. La decisión de no enseñar a partir de las lenguas nativas las justificaban por no tener una literatura que sirviese como un instrumento de trabajo para adquirir conocimiento y su enseñanza por tanto significaría “una pérdida de tiempo”. 5). Marcelo Fernández. Educación cognitivista y desarraigada Niñas (des)educadas.75 Las clases se inician con el saludo entre el maestro y los alumnos. una de ellas es que los estudiantes deban ponerse de pie en cuanto ingresa el maes- . principalmente. en vista de que la [única] lengua oficial es el español. no puede hacerse sino por medio de la castellanización previa del indígena. Para Claudio Sanjinés. no sólo bastaba atacar a la cultura de incorporar al indígena “dentro de la vida del organismo nacional”. las autoridades de educación decidieron rechazar la opción de enseñar en la lengua materna. constituye una pérdida de tiempo.mestizos e indios. y de cultura actual de las razas indígenas. lo cual generaba “el dilema siguiente: o se debe hacer la clase en la lengua materna del niño. Era una política nacionalista que implicaba “la formación de ciudadanos buenos y conscientes de sus derechos y deberes”. tampoco se pudo unificar a los indígenas y a los criollos-mestizos. sin incorporarlos a la vida nacional. Sin embargo. El problema no sólo era el idioma. La historia había demostrado cómo los grandes conquistadores impusieron su idioma a los pueblos sometidos. sino también el contexto cultural del indígena aymara-qhichwa-waraní.

Bajo la premisa de que los maestros son prácticamente “dueños de las clases” y los alumnos tienen la obligación de aprender. todos debían copiar la poesía en sus cuadernos. Otra forma de iniciar la clase es con preguntas del maestro: “¿en qué día. podemos citar un hecho que se dio en el cuarto curso. Laura. previamente elaborados. para acentuar el ritmo de vida dictado por el reloj y el calendario no-agrícola. tres niñas se destacaron por ser las que mejor recitaban y las que más querían participar. considerando el ambiente frío de las aulas. en la puerta de ingreso existe un fichero de control de asistencia. Nada justifica que los niños tengan que sacarse el gorro o ch’ullu. Algunas veces. a propósito. Dentro de la memorización y repetición. dependiendo de cómo lo haya dispuesto el docente desde el inicio de clases. donde cada alumno debe encargarse de volcar su ficha. mientras los demás alumnos se abstenían. tras el saludo. . la copia del pizarrón y el dictado. que el profesor impulsa sobre algún tema coyuntural o alguna anécdota propia. En otros cursos. Otra regla para los alumnos es quitarse las gorras o sombreros para entrar al aula pues no está permitido pasar clases usándolos. profesor”. respetando las horas y materias establecidas en el horario de cada curso. sobre todo en invierno. En otros cursos. el profesor sacó al frente a cada niño para que recite sin leer. cuando el maestro hizo referencia al término experimento y una de las niñas le preguntó: “Profesor. son usuales las “recitaciones” en la asignatura Lenguaje y Comunicación. éstos son factores comunes en las clases de las diferentes asignaturas y niveles. u otro docente que escribió “barios” en vez de “varios”. para obtener la respuesta: “Buenos días profesor/profesora (o señor profesor)”. Luego de haber dado a los alumnos un tiempo para aprender el texto. de su habitus indígena-campesino. definiciones o significados de términos. ella se puso nerviosa y se quedó callada. y que para los hombres de la comunidad es característico llevar ch’ullu bajo el sombrero. alumnos!”. los maestros llaman lista. se recurre a dinámicas corporales como el “calentamiento de manos”. son habituales los recursos de la memorización. los alumnos aprenderán sus errores. el docente muy gentilmente se acercó al pizarrón y escribió: “experimento”. En el curso Cuarto A. mes y año estamos?”. se desarrolla la asignatura que corresponde. Estas son las vías del proceso de “castimillanización”. Cuando le tocó el turno a una de las niñas. por ejemplo. Luego de haberla memorizado. sin diferenciar entre niños y niñas. se tiende a reemplazar el pizarrón y la tiza por papelógrafos tamaño resma. cada docente usa el método que mejor pueda facilitar su trabajo para cumplir con su programa curricular aprobado por el Director. titulado: Munata Yatiq’iri (queridos niños y niñas). las clases se inician con un diálogo en aymara. También es usual que los profesores anoten en el pizarrón el título y subtítulos del tema a avanzar y procedan a dictar su contenido. En los cursos que no cuentan con este sistema. En otras aulas.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 17 tro o eventualmente el Director. quien exclamará: “¡Buenos días. Al inicio de la jornada. dado a los alumnos y dio la orden de memorizarlo para luego recitarlo. La siguiente orden es: “Tomen asiento”. según su llegada. “¿en qué parte hemos quedado la anterior clase?”. En la lección. de manera que los profesores lo tengan en cuenta. “¿qué número de lección nos toca avanzar hoy?” o con la instrucción: “saquen sus libros”. Así. en algunos cursos es habitual que el o la profesora ordene a una de las niñas salir al frente para dirigir dos Padre Nuestros que rezan todos los alumnos. lo que devela desprecio por los conocimientos propios y el control de la expresividad emotiva y corporal de los alumnos. ¿cómo se escribe ‘experimento’?”. Estos son ejemplos de tecnologías de transformación de la cotidianidad de los niños. a lo que los alumnos responden: “Gracias. Las prácticas de memorización son comunes para conceptos. aunque había aprendido la poesía pues la repetía completa y sin mirar al pizarrón cuando estaba en su asiento. debería permitirse su uso. el profesor fijó en la pizarra un papelógrafo con la letra de un poema de tres párrafos en aymara. que a la hora en que los comunarios estén en la ciudad tendrá serias consecuencias. Seguidamente. la repetición. El inconveniente mayor de los ejercicios de “copia” es que si el maestro tiene problemas con su ortografía.

al pueblo. o más bien. Lo común en lo plurinacional pasa también por una construcción nueva de institucionalidad y fundamentalmente de subjetividades políticas. Aunque pueda parecer sólo nominativa. por medio de la delegación de este poder al Estado (como sucedía antes). un obstáculo a la realización y autonomía del Yo (individual o colectivo) sino su condición de posibilidad. de cosa pública. podría permitir que no se repita la historia del capitalismo de Estado de la etapa nacionalista boliviana (1952. etc. porque lo común no puede tener sólo una dimensión material. 2011. Al mismo tiempo. porque estos recursos se redistribuyen en educación. municipal y de pueblos y naciones indígenas de recursos renovables necesarios para su propio desarrollo. En este sentido. Es hacia esta segunda forma que se dirigen las autonomías indígenas. aunque no suficientes. . la nacionalización de los recursos naturales no renovables y el control comunitario de los renovables en los territorios indígena originario campesinos son dispositivos necesarios. 2010. en su versión nacional-popular. y se ha legitimado a partir de un “interés general” que esconde esta ganancia privada. pero también la administración regional. en cuanto los recursos naturales renovables. en el marco de la heterogeneidad. podría acabar en una visión economicista y por tanto reduccionista de la política a la gestión pública. Por la combinación de ambas vías se plantea evitar tanto la concentración del poder del Estado y del partido que lo gobierna –por la lección histórica del nacionalismo de 1952–. como la fragmentación de lo común en pequeños Estados-nación de las regiones o indígenas. págs. pero de una manera no subordinada sino en coexistencia. págs. pese al credo neoliberal). la soberanía del bien común. el territorio y las formas de gobierno propias de los pueblos y naciones indígenas que no desconocen la delegación del poder al Estado. La política moderna. como hemos visto.. Es decir. 20-23 ¿Qué significa el Estado Plurinacional? (…) el Estado colonial tiene como contenido esta paradoja nunca resuelta que. aparece lo inédito de esta fusión de horizontes. que no desconoce la experiencia moderna. infraestructura. en un horizonte donde el otro no sea. La Paz. porque se reconoce el ejercicio directo de la soberanía del pueblo. más allá de la “paradoja señorial” que señala Zavaleta.18 Ministerio de Educ ación Estado Plurinacional Apuntes para un Estado Plurinacional Ximena Soruco. indica el carácter irreal de un proyecto cuya proyección es la continua anulación de sí mismo. Ahora. Digo no suficiente.1985). como hasta ahora. salud. pero que lo complementan con la soberanía de cada nación y pueblo en su territorio de despliegue. devolverle el contenido común. que acabaría en una guerra de todos contra todos (lógica de mercado) por la disputa de esos recursos. esta transformación política es fundamental. Rafael Bautista. que aunque es fundamental para asegurar la vida de todos. sino que congrega a lo heterogéneo. este pueblo no puede ser “sociedad civil” o relación entre individuos fragmentados y homogeneizados por el capital. en última instancia defiende el interés privado de la clase capitalista (como se volvió a desnudar en la crisis financiera mundial y el socorro estatal. Así tenemos una figura de administración estatal fuerte de recursos naturales no renovables que requieren grandes inversiones y que garantizan la sobrevivencia de todos los bolivianos. pero que la articula al horizonte de autogobierno. aunque institucionaliza la división de poderes y un aparato burocrático que media entre gobierno y sociedad civil. Por eso también. Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia. implica construir mecanismos institucionales que controlen e imposibiliten la reproducción de lo público y del bien común para el beneficio de unos pocos. si el Estado moderno ha sido pensado como el mecanismo de control y administración del bien común a manos de un sector dominante de la sociedad. Esta delegación además es solamente una forma de estructuración política. Rincón Ediciones. 127-129 Que sea el pueblo (el conjunto de individuos.Transformar la política. pueblos y naciones) quien tiene dominio de los recursos naturales y quien no ha renunciado a su soberanía. si bien el Estado administra los recursos naturales lo hace a nombre del pueblo y esta delegación puede suspenderse si se desvía al enriquecimiento privado. sino que también puede ejercerla directamente. para esta construcción de una base común. construir un Estado plurinacional requiere devolver a la sociedad.

su legitimidad no se sostiene adentro. no se puede pedir a los hombres asistir nacionalmente a la guerra ni tener una sensibilidad nacional del territorio”. Es un proceso de pérdida o extravío de lo real que se explica por las raíces señorialistas. Su consigna de vida consiste en:Yo soy si tú (el indio) no eres. imponerse a los indios y a lo indio. Pero si el amo aniquila al siervo. y esa es su tragedia. más bien. él mismo se aniquila. no halla otra tarea esencial que su propia destrucción: ser nación a costa de la propia nación. En esta apuesta compromete su propia existencia. la posibilidad misma de la existencia de la casta señorial. en pura imitación. Por eso no se trata de cambiar de formas sino del contenido propio que estructura de manera colonial al Estado boliviano. su propia existencia depende de la existencia del siervo. cambas e indios por mayor.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 19 por eso el Estado deviene en irreal. es decir. puesto que el siervo constituye su mediación con la realidad. por eso la patología de ese Estado es la misma que expone la casta que lo gobierna: “esta es la religión verdadera. Era un verdadero acto de sustitución de la realidad que no podía ser gratuito no por ninguna razón culta sino porque el que reemplaza lo real rompe su cabeza. por eso. de que el único negocio estable en Bolivia eran los indios. es decir. Puesto que no sabe congregar al todo de la nación se propone. para vivir. según Saavedra. según Moreno. La misma nulidad que enmarca los actos de sus protagonistas: “De un modo inconsciente estos hombres razonaban contra su país. sin indios. so pretexto de pensar en una comunidad ilusoria (sin kollas. por eso su carácter dependiente nace con su subordinación servil. ahora hasta lo aberrante del razonamiento”. el proyecto de la casta oligárquica se constituye siempre como antinacional: para ser. sino afuera. en el conjunto de la nación. sin darse cuenta. Esa estructuración es racista y clasifica de modo racial aun la propia clasificación social. Es un aborrecimiento que no tiene fin [por eso] la oligarquía no sólo es dominante sino también extranjera y en cierto modo conserva en sus creencias la de estar en un país al que sin embargo no se pertenece”. Una radiografía del Estado colonial muestra lo patético de éste. no como corolario de los dislates en que pudo incurrir sino en el fundamento irracional mismo del cual parte. contra el único que existía y aun contra sí mismos. Las consecuencias son desastrosas para la misma estabilidad de ese Estado. debe ser a costa de los demás. aunque con Charcas. si anula al siervo. postiza. en momentos de crisis. clama a los intereses foráneos en demanda de auxilio. se aniquila a sí mismo: “Donde no existe la nación. pero defendiendo el territorio donde viven ellos. como programa de vida. Es un Estado aparente porque sus contenidos son huecos. en consecuencia. su grado de legitimidad tiende siempre a la nulidad. como modo-de-ser del Estado. Estas son notas esenciales de un Estado que no se tiene a sí mismo como soberano de sus propias decisiones sino como mero administrador de intereses que ni siquiera son los suyos. de modo que su proyecto de vida es muerte para los demás. sin cambas según Pando. En tal caso. de allí que su consistencia sea aparente. Se trata entonces de una forma de vida que. lo antinacional se deriva de aquello que. en consecuencia. carnal y viviente que era una Bolivia con kollas. Su carácter excluyente es esencialmente racista. La estructuración sistemática de su poder se hace colonial. Hacían mal en lo concreto a lo que en abstracto amaban”. Dígase a la vez que la única creencia ingénita e irrenunciable de esta casta fue siempre el juramento de su superioridad sobre los indios. pero con legislación del trabajo). se renegaba de la colectividad real. debe exterminar a la nación que dice defender. lo que en definitiva anula es la propia realidad: “En los tres casos. pero en ese empecinamiento. Zavaleta lo expone de esta manera: “De eso no hay duda. con el liberalismo o sin él y aun con el marxismo o sin él”. . No hay amo sin siervo. sin carácter ni naturaleza propios. su aniquilación. Pero en esta muerte lo que se mata es la posibilidad misma de constituir una nación y. cuando las puertas de los cuarteles no le responden. Por eso. creencia en sí no negociable.

pues emergen no de la teoría sino de la realidad boliviana. políticos y culturales. Fundamento político-ideológico Descolonización La realidad boliviana está caracterizada por su condición colonial y/o neocolonial. Son en este sentido un esfuerzo de fundar el currículo en las exigencias.20 Ministerio de Educ ación Tema 2 Fundamentos del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana Actividad 1 Nos preguntamos: ¿en la preparación de nuestras clases. en el sentido de que la transformación de la realidad colonial implica todos los ámbitos de la existencia: económicos. consideramos como igualmente válidos los saberes y conocimientos indígenas y la ciencia? • • Un aspecto fundamental del currículo del modelo sociocomunitario productivo es la incorporación de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas. Revisamos los fundamentos del curriculo Para construir el currículo de un modo consistente es preciso establecer unos fundamentos sólidos y adecuados a nuestra realidad. entre otras cosas.1. Reflexionemos acerca de qué significa eso. visiones y características de la realidad plural de nuestro país. explotación y subordinación simbólica y cultural de los pueblos y naciones indígena originarios que ha sido reproducida por la educación a través. y la educación es un ámbito particu- . Los fundamentos del currículo son: • • • • • Fundamento político e ideológico: descolonización Fundamento filosófico: vivir bien Fundamento sociológico: condición plural Fundamento epistemológico: pluralidad epistemológico Fundamento psicopedagógico: aprendizaje comunitario 2.Asimismo. Los fundamentos del currículo plantean una muy importante novedad con respecto a otros tipos de fundamentos curriculares. Esta condición ha hecho que vivamos una situación de desigualdad. El problema radica en que no basta con incluir información de los pueblos indígenas sino que estos conocimientos deben ser incorporados con el mismo nivel de validez. El currículo se fundamenta en la exigencia política de la descolonización que consiste en la transformación de la realidad colonial. también desde la educación. de la enseñanza de contenidos enajenantes y descontextualizados.

complementariedad y relacionalidad con el entorno. aceptada y potenciada en nuestra historia. La CPE de 2009 establece la exigencia de construir un Estado Plurinacional. elemento que nos abre a una conciencia de interdependencia comunitaria. a partir de dos problemáticas: la autoidentificación cultural de los maestros y su experiencia de trabajo en distintos contextos educativos (rural-urbano). que puedan ser incorporados en la experiencia educativa de las maestras y los maestros.4. en este punto discutiremos sobre algunos criterios del Vivir Bien. intentaremos pensar la relación que existe entre todos aquellos sujetos y elementos de la naturaleza que intervienen en el proceso de la producción de nuestros alimentos (el circuito natural de la vida o el metabolismo social).). A partir de nuestras experiencias cotidianas. Para esto se comienza con la problematización respecto a la manera cómo nos alimentamos (sobre lo que consumimos y el cómo se produce lo que consumimos). Esto significa no reducir la relación consigo mismo. por ejemplo. 2.2 Fundamento filosófico Vivir Bien El Vivir Bien. donde el ser humano viva la experiencia de ser parte de ella. En la educación. además de las formas que adquiere su producción (si es artesanal. es un criterio de vida que orienta la búsqueda de complementariedad y armonía del ser humano con la Madre Tierra. 2. lo que implica una nueva conciencia de interdependencia. de la que otras culturas también puedan aprender. sino recuperar la sabiduría indígena que considera que el ser humano es parte del todo. Fundamento epistemológico Pluralismo epistemólogico Existen diversos tipos de saberes y conocimientos en las diferentes culturas. El carácter de estos saberes y conocimientos depende de las diferentes relaciones. la descolonización significa que se pueda incorporar los saberes y conocimientos de nuestros pueblos de modo igualitario y complementario con los conocimientos considerados “universales”. 2. En ese sentido. desde el horizonte de nuestros pueblos. que respete sus ritmos y ciclos de regeneración. que pueden ser de una extrema objetivización (en la que se conoce en cuanto se puede observar y medir . Las acciones que se desarrollan en este apartado están orientadas a reflexionar cómo nos ha constituido la educación colonial como sujetos.3. si es industrial. El Vivir Bien plantea así la búsqueda de una relación armónica con la Madre Tierra. que se configure desde nuestra condición plural y asuma construir un proyecto de convivencia. etc.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 21 larmente importante de ellos. Esto dio lugar a la constitución de un Estado monocultural. Fundamento sociológico Condición plural Nuestra realidad presenta una gran diversidad cultural que nunca fue reconocida. En este marco. en el que se promovía una educación homogeneizante que no se correspondía con la realidad plural de Bolivia. Mediante esta dinámica discutiremos si aquellas formas de producir y consumir alimentos nos ayudan o no en la búsqueda de una vida armónica con la naturaleza. instrumentalizando la realidad y convirtiendo a la naturaleza y las personas en recursos. Esto nos lleva además a considerar que este sentido de transformación de la realidad. que los seres humanos establecen con la realidad. lo que se busca en este apartado es reflexionar sobre la diversidad cultural. con las otras personas y con la naturaleza a la búsqueda de fines. pero además cómo la educación se convierte también en un camino para la descolonización al plantearnos qué realidad queremos construir y qué tipo de sujetos queremos formar. el cosmos y las espiritualidades. expresado en la experiencia de vida de los pueblos indígenas. En función de estas experiencias se podrá reflexionar sobre la relación permanente que tenemos con el entorno natural pensado como un metabolismo de reproducción de la vida. desde las cosmovisiones. pueda convertirse en una alternativa de convivencia y armonía con la Madre Tierra. lo que aportará elementos reflexivos para comprender la realidad plural del país.

e) El maestro implementará los contenidos sistematizados en una clase o período pedagógico. o de conocedor/ ignorante. Comunidad y Sociedad. estudiantes y otros sujetos de la comunidad o entorno. d) A partir de la información obtenida. Esto significa que se borra la dicotomía en la que la maestra o el maestro es el único que enseña y el estudiante/participante es el que no tiene luz (el alumno) y debe ser llenado. Tierra y Territorio. El diálogo para darse exige que los sujetos que van a dialogar. por tanto. tanto en el modo del aprendizaje. pero que no tienen los mismos parámetros y requisitos que la ciencia. Actividad 2 Trabajo de rescate de saberes y conocimientos de los pueblos indígena originarios a) El trabajo consistirá en rescatar saberes y conocimientos de los pueblos indígena originario y campesinos. pensando en el proceso educativo. Lo importante de ser aceptado. es que existen otras formas de saberes y conocimientos igualmente válidas. 3. para ser socializados. maestros. tanto en la vida comunitaria más amplia como en las propias relaciones de aula o taller. Ciencia. hacer entrevistas. El diálogo como metodología pedagógica implica una relación mutua de educación (así como en la cosmovisión indígena se habla de una crianza mutua) entre los sujetos. se busca trabajar desde la experiencia de los maestros una visión amplia que le permita articular de modo complementario diversas formas de conocimiento desde la experiencia de su práctica docente. o tiene una relación espiritual de respeto y reciprocidad con ella. basado en la objetivización de la realidad. En este marco. por ejemplo en cuanto a la destrucción de la naturaleza propiciada por la tecnología moderna. aunque en el propio conocimiento científico también se está perfilando un conocimiento crítico y emancipador. los saberes y conocimientos de los pueblos y naciones indígena originarios plantean alternativas incluso a las propias consecuencias negativas de la ciencia. Sólo de un modo horizontal se puede escuchar a los demás. Tecnología y Producción). se traten como iguales y no como subordinados en una relación de superior/inferior. 2.5. la finalidad y los participantes de la educación. f) El maestro elaborará un informe breve en el que incluya la sistematización de los saberes recogidos y los resultados obtenidos en la implementación de la clase. b) Cada maestro podrá elegir el conocimiento o saber rescatado en el marco de los campos de los saberes y conocimientos del currículo base (1. en un sentido profundo.22 Ministerio de Educ ación un objeto) o de una sabiduría en la que el ser humano se asume como parte de la naturaleza. . De hecho. Esto significa que la educación no se da de manera aislada de la comunidad. Vida. 4. sino que está articulada a ella. a la reproducción del capitalismo. que es un modo de aprendizaje cuyo núcleo central es la comunidad. Cosmos y Pensamiento. 2. reuniones o alguna otra actividad que le permita la recolección de información con los estudiantes y con la comunidad. Un elemento fundamental del aprendizaje comunitario es el diálogo como un componente de su modo de aprendizaje. c) Para el rescate de los conocimientos y saberes. El conocimiento hegemónico hoy dominante es el conocimiento científico. el maestro podrá consultar. como en el sentido. a pesar de que sigue teniendo un lugar secundario. el maestro sistematizará los conocimientos y saberes rescatados. de conocimientos. que tiene una lógica cognitivo instrumental articulada en cuanto al desarrollo tecnológico. Fundamento psicopedagógico Aprendizaje comunitario El nuevo currículo se fundamenta en el aprendizaje comunitario. mismos que serán estructurados para ser utilizados en una clase o periodo pedagógico como contenido de aprendizaje.

como maestras y maestros. En el aprendizaje comunitario se trata de que la enseñanza-aprendizaje deje de ser una relación vertical de quien se supone sabe más a quienes se supone son ignorantes. como la pobreza. . difícilmente podremos comprender el sentido o significado del mismo. Dependiendo de la naturaleza y característica de los temas. De la misma manera. por eso. formular teoremas o fórmulas para posteriormente aplicarlos en el diseño de objetos para la construcción de herramientas u otro tipo de productos. componentes químicos de alguna fruta. el uso del poder y el sometimiento. todas y todos comprenderemos el sentido de los temas que la escuela nos presenta. incluyendo la Madre Tierra que también enseña.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 23 El diálogo tiene también una dimensión como metodología pedagógica transformadora. de la práctica de la vida concreta y de la cotidianidad de todas y todos aquellos que estamos inmersos en el proceso educativo. en algunos casos se puede iniciar la clase con la aplicación de la ciencia. de captar y leer conjuntamente la realidad que vivimos. la cotidianidad de la vida. Ahora bien. siendo conscientes de su historicidad. consiste en que seamos capaces. Si presentamos un tema que no tenga relación con algo de todo lo que le ocurre en la cotidianidad de nuestras vidas. En Ciencias Sociales es importante comenzar de los hechos y acontecimientos que ocurren en la comunidad en general. En este otro sentido. la visita de una autoridad u otro tipo de suceso que nos permita vincular el tema a la cotidianidad de las y los estudiantes. por ejemplo una marcha de una organización social. la riqueza. incluso en la combinación con otros elementos químicos u otros procedimientos de transformación físico o químico del producto proyectando el uso industrial de dichos alimentos. contribuyan. en Matemática con la aplicación de algún instrumento de aproximación se puede medir ciertos cuerpos del entorno para luego formular algunos principios matemáticos. de la posibilidad de que haya otras opciones que lo que vivimos. De esta manera. solucionar y encarar diferentes actividades en la vida real. Es importante poner sobre la mesa de discusión las contradicciones que se dan en nuestra sociedad. de manera complementaria. las inequidades. maestras y estudiantes/participantes. es decir. podamos transformarla. En este marco se propone que las maestras y los maestros puedan reflexionar sobre la posibilidad de un aprendizaje mutuo. recordemos que metodológicamente el aprendizaje comunitario se desarrolla en cuatro momentos: 1) Todo proceso educativo inicia de la práctica y de la realidad Para el desarrollo de los procesos educativos es importante tomar en cuenta el contexto en el cual tiene lugar la acción educativa. su aplicación o utilidad para explicar o comprender diferentes acontecimientos sociales o naturales. de manera que el estudiante comprenda el tema. sino que a diario estamos en contacto con ella. no sólo lo memorice. Para esto es muy importante la metodología de investigación. en tanto maestros. que implica la desjerarquización del acto educativo. nos resultará complicado intentar relacionar con los acontecimientos de la vida. por ejemplo. profundizar o ampliar esos conocimientos para utilizarlos de mejor manera o solucionar problemas de mayor complejidad o realizar predicciones sobre el comportamiento de diferentes fenómenos de la realidad social o natural. su uso en beneficio de la salud u otro tipo de aplicaciones. debemos iniciar el tratamiento del tema mostrando cómo la variedad de experiencias y conocimientos que uno va adquiriendo en la vida puede ser objeto de estudio. etc. porque una realidad puede ser un acontecimiento ocurrido en la escuela o fuera de ella. de manera que nuestros estudiantes comprendan que la química no es ajena a la cotidianidad de la vida. y se construya una relación dialógica en la que todos. tubérculo u otro alimento que se produce en la región. Para esto es importante que reflexionemos sobre los contenidos y su relación con la realidad. a partir de ello se puede estudiar la naturaleza de cada componente. de modo que problematizándola. lo suyo y así el acto de aprender y enseñar se produzca de un modo comunitario. Toda experiencia de aprendizaje debe partir de la realidad. dentro y fuera del aula. tecnologías y los conocimientos y experiencias de las y los otros sujetos educativos. y con la ayuda de libros.

la relación armónica con la Madre Tierra y el Cosmos. la interacción didáctica se desarrolla desde una educación inclusiva e igualitaria. promoviendo un trato equitativo y democrático sin discriminación. el análisis de discurso de una autoridad.24 Ministerio de Educ ación 2) Es importante avanzar a nivel teórico Los hechos o fenómenos de la realidad o cotidianidad pueden ser explicados o conceptualizados desde diferentes puntos de vista. y una producción de tipo material será una silla. completamos el siguiente cuadro sobre los fundamentos curriculares con nuestras palabras . por ejemplo otorgando ciertas tareas sólo a varones y otras “tareas de mujeres” a las estudiantes. promover la práctica de los valores en cada uno de las y los sujetos educativos. en este marco. con altos niveles de participación democrática.. Incentivando la participación de las y los estudiantes lograremos que cada uno de ellos encuentre su propia explicación y/o interpretación del tema o la realidad social o natural. un diseño gráfico. material o intelectual. contra el bien común. para ir construyendo conceptualizaciones a partir de la comprensión –no la memorización– de los fenómenos sociales o naturales de la realidad concreta. etc. De este modo. por ejemplo. Actividad 3 Recapitulamos A manera de concluir el tema. solidaridad. Es necesario también reflexionar sobre el tipo de relaciones que se establecen entre mujeres y varones. ver las posibilidades de aplicación de la ciencia en defensa y protección de la vida. encuentre una explicación adecuada sobre el fenómeno social o natural en estudio. El propósito de este nivel metodológico es. nuestra tarea será apoyar para que la o el estudiante. un proyecto de construcción. para el avance de ciertos contenidos no podemos atentar contra la fauna. complementariedad. que en muchos casos será la correcta y en otros probablemente no lo sea. 3) Hacer la valoración Es importante tener en cuenta que la escuela debe contribuir al cuidado y protección de la vida. modificando o desechando las mismas. de modo que se vayan corroborando. conceptualizaciones sobre los temas y realidades que se están estudiando. por una parte. 4) Llegar a la producción La vinculación de la práctica y teoría debe permitir la producción de un bien tangible o intangible. las conclusiones o conceptualizaciones a las que estamos arribando. una producción intangible puede contemplar un ensayo sobre los movimientos sociales. hay que reflexionar sobre los procedimientos que estamos realizando. es importante que en la clase se lancen conjeturas. Es importante promover y reflexionar acerca de la práctica de los valores sociocomunitarios. contaminar las aguas o el medio ambiente. Esto dependerá de las características y la naturaleza del contenido o el tema. Aquí lo importante es que el proceso educativo llegue a la aplicación del conocimiento en la generación de un producto tangible o intangible. en las teorizaciones es necesario incorporar la concepción de vida. el bien común y la transformación de las estructuras de dominación-exclusión. En este modelo educativo no es concebible que la ciencia se aplique en contra de la vida. predicciones conclusiones. etc. Por ejemplo. por otra. el diálogo y la comunicación son centrales en estos procesos. que refleje la capacidad productiva de las y los sujetos educativos en beneficio de la comunidad. una herramienta. como la reciprocidad. etc. Es también importante hacer confrontación con las teorías científicas preexistentes. a través de la comprensión del tema. el conocimiento debe ser visto desde una posición más crítica y reflexiva. No podemos fomentar el machismo.

por grupos comunitarios. Los conceptos a trabajar en este punto del taller serán:Vivir Bien. Elaboramos a partir de ello un informe por grupos en los que utilizamos los textos de lectura complementaria. racismo. La mirada salvaje los bolivianos? Juan José Bautista. exclusión. complementariedad.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 25 Fundamentos Fundamento político-ideológico descolonización Fundamento filosófico vivir bien Fundamento sociológico pluralidad cultural Epistemológico pluralidad epistémica Fundamento psicopedagógico aprendizaje comunitario Actividad 4 • Significado según tu opinión Plantera uno o varios ejemplos de la vida cotidiana Leemos todas las lecturas complementarias del tema de FUNDAMENTOS. que debe ser continuada en la realización de las otras actividades del Tema 2 en el momento no presencial. complementariedad. Esta es una actividad introductoria al tema. Orientaciones para la sesión presencial • En la sesión presencial se realizará una actividad de reflexión de los cinco fundamentos. aprendizaje mutuo y desjerarquización. A continuación se inserta el cuadro matriz para el trabajo en la sesión presencial. Problemáticas Ideologico-politico Pregunta Lecturas de Apoyo Problematizadora ¿Desde nuestra percepción cómo somos Silvia Rivera. Fundamento filosófico. Fundamento sociológico. Critica de la Razón Siendo así. ciencia. diálogo. Fundamento epistemológico. mestizaje. conocimiento. En este apartado trabajaremos los conceptos de: individualismo. identidad. Fundamento psicopedagógico. Podemos utilizar los siguientes conceptos: • • • • • Fundamento ideológico político. Los conceptos que pueden ser trabajados son: Saber. ¿de qué manera creemos que la Boliviana educación ha contribuido en eso? • . Los conceptos que pueden trabajarse en este apartado son: escuchar. Se puede trabajar los siguientes conceptos: pluralidad. cuyas respuestas se articularán a las lecturas complementarias. dominación. problematización. circuito natural de la vida. a partir de preguntas problematizadoras. Nos reunimos en grupos comunitarios y analizamos la situación del Centro educativo con relación a las cuatro problemáticas.

administrativo. Pedagogía del oprimido cial)? ¿Qué percepción tiene de la participación en la educación de los actores externos del entorno (inmediato) a la UE? Lecturas Complementarias Fundamento Filosófico-Vivir Bien Vivir Bien/Buen Vivir Filosofía. dos caminos. 13. políticas.Carlos Lenkersdorf. Vivir Bien/Buen Vivir Franz Hinkelamert. “Crianza Reciproca” UE (en lo pedagógico. págs. Lo Nacional Popular en Bolivia Epistemologico Psicopedagogico Ximena Soruco. conocimientos y practicas José Illescas. III-CAB. Estas dos formas de vida vienen de cosmovisiones diferentes. 2010. 37-49 Vivir bien y vivir mejor Para comprender el horizonte del suma qamaña o vivir bien (vida en plenitud). estrategias y experiencias regionales Fernando Huanacuni. ¿los alimentos que consumimos permiten una mejor convivencia con la Madre Tierra? ¿Nos sentimos parte de un pueblo indígena originario? En nuestra práctica educativa. La Paz. La ciudad de los cholos. La hybris del Consideramos si es posible articular lo que punto cero enseñamos con lo que conocemos de los saberes. conocimientos y prácticas indígenas. ¿Qué hemos aprendido de las y los estu. Etnofagia Estatal René Zavaleta. debemos comprender la diferencia entre el vivir bien y el vivir mejor. so. Hacia una Economía para la Vida Sociologico Félix Patzi.Paulo Freire. Mestizaje y colonialidad en Bolivia ¿Qué saberes. Acerca de algunas breves indígenas hemos utilizado en nuestra vida consideraciones sobre la educación cotidiana y cómo las hemos aprendido? Santiago Castro-Gómez. dos .26 Ministerio de Educ ación ¿Cuál es el perfil de estudiante que como maestra o maestro queremos formar? ¿Qué alimentos consumimos? ¿Cómo se producen los alimentos que consumimos? Tomando en cuenta la forma de su producción. Filosofar en clave diantes? tojolabal ¿Cómo tomamos decisiones en nuestra Grimaldo Rengifo. ¿qué diferencias encontramos entre lo que hizo en el año de provincia y lo que hacemos actualmente? Filosofico (vivir bien) Fernando Huanacuni.

analiza también la forma social de esta riqueza y su impacto en la reproducción de las condiciones de posibilidad de la vida humana. La comunidad tiene siempre una base y una dimensión corporal. a evitar la producción de residuos que no podemos absorber con seguridad. competir es la única lógica de relación. El criterio último de este método es siempre la vida del sujeto humano como sujeto concreto. y la expresión “normativa” de la vida real es el derecho de vivir. su individualismo inherente. necesitado (sujeto de necesidades). depredadora. sino de las condiciones que hacen posible la reproducción y el desarrollo de esta riqueza social y. para que algunos puedan vivir mejor millones y millones tienen y han tenido que vivir mal. No se trata solamente de la corporalidad del individuo. sus formas concretas de institucionalización y sus expresiones míticas. aunque debe partir de este carácter multidimensional y complejo de la vida humana. No se ocupa simplemente del contenido de la riqueza social (los valores de uso en cuanto satisfactores de necesidades humanas). viviente. Lo que es una Economía para la vida (en cuanto disciplina teórica). Y nos incita a reutilizar y reciclar todo lo que hemos usado. antropocéntrica y antinatura. La existencia de un ganador implica que haya muchos perdedores. Para la sociedad actual de pensamiento y estructura occidental. Occidente motiva y promueve –a través de su principio “ganar no es todo. desde el ciclo inicial hasta la educación “superior” se enseña. Este criterio de discernimiento se refiere a la sociedad entera y rige también para la economía. en una carrera en la que hay que ganar aun a costa de los demás. desequilibrada. la desnaturalización del ser humano y la visión de la naturaleza como “un recurso que puede ser explotado. Podemos llamar a esta relación corporal “coordinación del sistema de división social del trabajo” o “coordinación del trabajo social”. La visión del vivir mejor ha generado una sociedad desigual. sus condiciones de existencia. sino de la corporalidad del sujeto en comunidad. Por eso. Hacia una economía para la vida Hinkelammert. individualista. Se trata del nexo corporal entre los seres humanos y de éstos con la naturaleza. Toda relación entre los seres humanos tiene necesariamente esta base corporal y material. Irrumpe para contradecir la lógica capitalista. . Esta forma de vivir implica ganar más dinero. consumista. en la cual diariamente se juega la vida o muerte de la gente: su sobrevivencia. una Hacia una economía para la vida es el análisis de la vida humana en la producción y reproducción de la vida real. incita a la acumulación material e induce a la competencia. tener más poder. “madre” de toda riqueza social (Petty). la idea del buen vivir tiene mucho que enseñarnos. Es la contradicción capitalista. la corporalidad del sujeto concreto resulta ser un concepto clave para una economía orientada hacia la vida. Por eso. se afirma y reafirma la competencia. criticar y evaluar las relaciones sociales de producción e intercambio. El vivir mejor significa el progreso ilimitado. Por tanto. la analiza en función de las condiciones de posibilidad de esta vida humana a partir de la reproducción y el desarrollo de “las dos fuentes originales de toda riqueza” (Marx): el ser humano en cuanto sujeto productor (creador) y la naturaleza externa (medio ambiente). Franz ¿Cuál es la especificidad de la economía? La economía. Sin embargo. corporal. sujeto en comunidad. más fama… que el otro. muchos tienen que estar tristes. su actuar en comunidad. una cosa sin vida. es lo único”– la lógica del privilegio y del mérito y no de la necesidad real comunitaria. y no se contempla ni considera la posibilidad de complementarnos. la preocupación central no es acumular. En la visión del vivir bien. un objeto a ser utilizado”. En esta época de búsqueda de nuevos caminos para la humanidad. la monetarización de la vida en todas sus esferas. Eso significa que para que uno esté feliz. por tanto. puede por tanto resumirse así: Es un método que analiza la vida real de los seres humanos en función de esta misma vida y de la reproducción de sus condiciones materiales de existencia. insensibilizada. El vivir mejor supone el progreso ilimitado y nos lleva a una competición con los otros para crear más y más condiciones para vivir mejor. el consumo inconsciente.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 27 paradigmas con horizontes distintos. bajo la lógica de Occidente la humanidad está sumida en el vivir mejor. El estar en permanente armonía con todo nos invita a no consumir más de lo que el ecosistema puede soportar. Sin duda. En el sistema educativo actual. El vivir bien no puede concebirse sin la comunidad. Un método que permite entender. la reproducción y el desarrollo de sus “dos fuentes originales”.

Una economía para la vida afirma esta vida real como la última instancia de toda vida humana. Toda nuestra vida es una permanente relación vida-muerte. 2010 En la contemporaneidad boliviana opera. sino un “control consciente de la ley del valor”. Según la tradición griega fundada por Aristóteles. Es obvio que. una libertad entendida como renuncia misma a la libertad. reivindicando una lógica de la vida que permita reorientar la organización de la sociedad por el imperativo ético de la vida: mi vida. más articulada por códigos rituales y simbólicos y dotada de una antigua capacidad de tolerar e integrar las diversas –pero homólogas– culturas y sociedades que componen el cosmos andino/ humano. que fatalmente ocurre.Vista desde la economía. la diferenciación y la unidad no son necesariamente disyunciones excluyentes o antagónicas. el sentido de la vida es siempre una cuestión abierta: vivimos enfrentando. El origen mismo del ser humano se explica por esta relación: relación con los otros. capaces de traducir los conceptos indígenas a términos españoles– tenían una percepción del “hacer política” que ya era resultado de las realidades del mundo colonial. en el propio espacio rebelde. esta libertad no es un sometimiento ciego a la ley del valor. relación con la naturaleza externa. la vida de la naturaleza externa al ser humano. un modo de dominación sustentado en un horizonte colonial de larga duración. mestiza y culturalmente homogénea –encarnada idealmente en el Estado-nación–. Estos horizontes recientes han conseguido tan sólo refuncionalizar las estructuras coloniales de larga duración. […] Tanto la demanda territorial de los pueblos nativos del oriente. la economía (oikonomiké) es la ciencia que se preocupa del abastecimiento de los hogares y de la comunidad circundante (la polis). Los dirigentes –en su mayoría indios ilustrados. aunque sin caer en la ilusión trascendental de identificarse con ella en cuanto meta calculable. esto es. relación consigo mismo. La mirada salvaje. sino una vida que contenga la referencia a la plenitud humana. sino un “ser para la vida” atravesado por la muerte. Descolonización Silvia Rivera Cusicanqui. ante todo estamos reafirmando una voluntad de vivir. …No se puede asegurar la libertad humana si no es sobre la base del derecho de vivir. en forma subyacente. Esto no implica la abolición de las relaciones mercantiles ni su minimización (mal necesario). que las contradicciones no-coetáneas cruzan e inviabilizan permanentemente.28 Ministerio de Educ ación La vida real es la vida material. Fundamento político-ideológico. eran conceptos radicalmente distintos a las prácticas de la polis indígena. al cual se han articulado –pero sin superarlo ni modificarlo completamente– los ciclos más recientes del liberalismo y el populismo. convirtiéndolas en modalidades de colonialismo interno que continúan siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad boliviana. Y no solamente una vida “sostenible” (aunque esto es necesario). incluido el intercambio de materias y energía del ser humano con la naturaleza y con los otros seres humanos. Pero ni la misma muerte es aceptable por el hecho de que sea una fatalidad sin salida. El ser humano no es un “ser para la muerte”. Para vivir. interpelación. naturaleza incluida. La Paz. del cálculo egocéntrico de utilidad. asentada en una ‘comunidad imaginada’. sus contradicciones sociales fundamentales y los mecanismos específicos de exclusión-segregación que caracterizan a la estructura política y estatal del país y que están en la base de las formas de violencia estructural más profundas y latentes. El uso de la palabra. del papel y de la negociación o la idea de que “la victoria da derechos”. la vida del otro. De manera que cuando afirmamos “El sentido de la vida es vivirla”. al derecho de vivir de todos y todas. intervención y transformación sistemática de los mercados en función del criterio de la vida humana. coexistieron diversas concepciones del mundo encarnadas en sus heterogéneos actores. eludiendo y superando a la muerte. potenciar y desarrollar las necesidades humanas. En el marco conceptual andino. Por eso. Violencias (re)encubiertas en Bolivia . como la propuesta katarista-indianista de un estado multiétnico constituyen un abierto cuestionamiento a las formas liberales de organización política. para finalmente sucumbir ante ella. a través del acceso a los bienes necesarios para satisfacer. el ser humano tiene que hacer de su vida real la última instancia de la vida. sino el sometimiento del “cálculo de eficiencia”.

dominio y explotación de nuestra Madre Tierra. tanto como la mayoría de mestizos y cholos. en su mismidad. Pero este hijo también sabe que tiene su madre-cultura indígena que lo crió y educó. humilladas y negadas. sino por civilizaciones inmensamente ricas.268 Cuando llegaron los españoles por primera vez a estas tierras no existían los blancos. al igual que la Madre Tierra se les extrajo por medio de la violencia sus productos. pero en cambio todo lo que proviene de su padre europeo es sobrevalorado al grado casi de la idolatría. Porque este primer mestizo o primer hijo de la modernidad machista masculina dominadora. Sin embargo. su riqueza y sus frutos. o sea en su subjetividad. o sea los hijos de los españoles nacidos en estas tierras. tendrían que volver a ocupar el vértice de la estructura social piramidal y segmentaria. Obviamente. cholos. a quien él también . de la mujer originaria de estas tierras violada en su ser como mujer y como cultura indígena. Elementos para una crítica de la subjetividad del boliviano con conciencia colonial. porque sabían los españoles que tenían la superioridad bélica. los antiguos soberanos territoriales y de sangre. a quien considera inferior y pagana. como todo hijo. siempre lo rechaza y desprecia porque sabe que no es producto del amor a su madre. vive y siente de modo cotidiano cómo su madre y todo lo que ella representa no solo están dominadas. pero no por las buenas. o sea de violación. el padre dominador europeo. puesto que tanto las direcciones qhichwas como las aymaras intentarían también acudir a un “programa mínimo” que les asegurara una coexistencia posible: el respecto a las leyes. es el primer latino-americano-mestizo que habitó estas tierras. como mecanismo normativo de la convivencia entre colonizados y colonizadores. págs. como es el caso de los hijos productos de este proceso violento. con los hijos de esa relación de dominación moderna. sino también resolverla o superarla. Por eso va en busca del padre para resolver esta contradicción. es paralelo al proceso de dominación. hasta tal punto esta normatividad había sido rota con la oleada reformista –no en vano el período borbónico ha sido visto como una “reconquista” del espacio Colonia– que la coexistencia entre indios. al ser nacido. El programa de la capa dirigente fue sin duda un programa “máximo” (un pachakuti o reversión del orden colonial). a las cuales. feminidad. sino en su propia corporalidad y personalidad. el santo de los conquistadores. es decir. pero este querer implica a su vez que deba despreciar a su madre-cultura. Ese hijo. a través de un vuelco o turno (kuti) en el cual los dueños. estaba con ellos lo mismo que había estado con sus hermanos durante la expulsión de los musulmanes de tierras ibéricas). sino también despreciadas. mestizos y criollos sólo parecía posible si se restauraba el equilibrio del mundo (pacha). sino a otro continente habitado por puebluchos. 2010. Rincón Ediciones. Esta contradicción cotidiana que ve y vive no solo a su alrededor. Este primer hispano-latino-americano. criado y educado en el seno de esta relación de dominación donde ve. estuvo también presente en la rebelión. Critica de la Razón Boliviana. porque sabe que no es un problema que acontece fuera de él solamente. es decir. Pero el problema es saber lo que pasó con el producto de esa relación violenta. dominación y sometimiento de nuestras mujeres. 245 . Como todo el mundo sabe llegaron sólo varones. sino por la mala. Luego de enterarse que no habían llegado a las Indias Orientales. ni los criollos. la normatividad de las dos repúblicas. Por ello es que la Malinche es como un símbolo. es decir por medio de la violación. El proceso de sometimiento. sino en su propia intimidad. ultraje y violación de la dignidad. explotadas. pero éste. dominación y sometimiento de nuestros pueblos y culturas amerindias supuso también una conquista.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 29 La idea de “dos repúblicas”. moderna y latino-americana Juan José Bautista. entre muchos. intenta no solo entenderla. porque es el primer hijo del padre europeo dominador y la mujer indígena dominada. va en busca de su padre. como para tolerar la propuesta de este nuevo pacto social. intimidad de nuestras mujeres. el producto de esa relación machista de dominación (traída por estos españoles). o sea mediante la violencia. los españoles y criollos. Por ello en parte quiere ser como el padre europeo. decidieron conquistarlas. o sea como madre tierra productora y reproductora de una forma distinta de vida. habían desarrollado demasiados espacios de arbitrariedad y explotación coactiva. El proceso de la conquista. esto es el arcabuz y los caballos (y además creían que Santiago. La Paz. primero porque sabe que ella ha sido violada y segundo porque ve (así se lo hacen sentir las relaciones sociales todos los días) cómo su madre (y todo lo que ella significa) es despreciada y hasta humillada por el padre. Pero también observa cómo lo que él como hijo es o contiene de su ser materno es menospreciado o subvalorado. Decimos que es el primer latino-americano-moderno porque es el prototipo del latinoamericano que encarna en su mismidad la contradicción cultural e histórica entre dos formas de ser y estar en el mundo. pero no maximalista.

que siempre quiere ir a conocer las tierras del padre en busca de su reconocimiento y no lo logra. 1983. y eso sólo se puede lograrlo conociendo la tradición moderna y mostrando argumentativamente sus grandes limitaciones y posible superación desde otra tradición cultural que queremos desarrollar. o sea. es decir. En ese sentido. Siglo XXI Editores) Las masas en noviembre . y amar a nuestra madre-cultura a partir de su historia. sólo así podremos producir una verdadera revolución trans-moderna y postoccidental. Sin embargo. sino de nuestra propia historia. La Paz. porque en parte este hijo representa lo que el padre dominador desprecia. a mamar de nuestra historia. utilizaba (y en parte sigue haciéndolo) ingenuamente conceptos. págs.). dialogar críticamente con lo mejor de todo el pensamiento universal. Es decir. por ello es que el nacionalismo pensó la nación como occidentalización y por eso se propuso nacionalizar. entonces es posible que transformemos la racionalidad de nuestra conciencia nacional-popular. Lo que queremos decir e insistir es que esta posición implica no ponerla a ella como presupuesto o fundamento. la racionalidad. México. sino que lo desprecia por bastardo. porque entonces volveríamos a caer en lo mismo que Occidente. las categorías. aun a costa del desprecio y negación de su propia vida. y de nuestra propia tradición cultural. cuidado. que en este caso quiere decir uniformizar todas las relaciones sociales de acuerdo a un modelo que ni siquiera provenía de nuestra historia. escindida o barrada del latino-americano que siempre quiere ser como el padre y no puede. una novedad en la historia mundial de liberación de los pueblos y de la humanidad. para ya no entrar en contradicción con nosotros mismos. no estamos sugiriendo ingenuamente que no se deba leer nunca más a los autores europeos o norteamericanos. pero que éste a pesar de todo lo que hace el hijo. egocéntrica. volveremos a caer en aquello que siempre hemos criticado. sino de acuerdo al modelo moderno. porque no lo quiere como a hijo. intentando construir conocimiento pertinente a nuestro propio mundo de la vida. de lo contrario. sino también de mostrar argumentativamente por qué el conocimiento que queremos construir es bueno. no partir de la tradición europeo-moderno-occidental no quiere decir negar nihilistamente esta tradición. aun hasta el sacrificio. Editorial Juventud. o como criterio desde el cual haya que desarrollar lo nuestro. Si transformamos la parte moderna de la subjetividad que nosotros aún tenemos. De lo que se trata es de volver a re-conocer. mucho menos si este modelo proviene de otra tradición y espacio cultural. Pero no con los conceptos. alimentado y protegido. a beber. Así nace la conciencia dividida. 16-17 (También como capítulo del libro René Zavaleta (comp. no con su lógica. ya no podemos partir del modelo o del ejemplo del padre europeo-occidental. y las teorías del dominador. a partir de ella. Porque no solo se trata de construir el conocimiento propio. de nuestra propia tradición y matriz cultural y. no. la madre-cultura indígena siempre lo ha querido. pero que es la única que lo acepta y lo quiere tal como es. cuando afirmamos que se trata de partir en la construcción de conocimiento nuevo. porque la madre originaria de estas tierras no tiene conciencia egoísta. Si esto sucede. quería modernizarse de acuerdo al modelo occidental de modernización. de nuestro propio horizonte histórico. incluyendo a los modernos. sino también la del 80% de la humanidad. mejor o superior al moderno. ¿Qué tiene que ver esto con la cultura. tiene que revolucionarse también la subjetividad del revolucionario y esto implica una revolución pedagógico-cultural que ya no parta de los modelos occidentales o modernos. De lo que se trata es de partir de nuestro propio fundamento histórico.30 Ministerio de Educ ación desprecia como su padre. Uno de los problemas fundamentales de la filosofía y la ciencia social latinoamericana de la segunda mitad del siglo XX es que ella. que aprende e imita la cultura del padre para ser como él. Bolivia. Por ello es que si se quiere producir una nueva revolución. de nuestros propios mundos de la vida. siempre lo desprecia. hoy. de su memoria. no hay por qué ser necios. o sea europea. entonces es posible hablar en sentido propio de un cambio. No se puede uniformizar de acuerdo a un solo modelo de nación un pueblo que es constitutivamente multicultural y plurinacional. categorías y teorías cuyos contenidos tenían como presupuesto al sistema-mundo mercado-céntrico moderno y no a nuestros mundos de la vida. por eso ha estado dispuesta siempre a dar la vida por su hijo bastardo. ya vimos los resultados. Fundamento sociológico-pluralidad cultural René Zavaleta Mercado. la política y la ciencia social? Decíamos que el boliviano del 52 era latinoamericano porque queriendo a este país lo quería a imagen y semejanza de lo occidental. porque no sólo ha producido nuestra miseria. Aun así bastardo.

que es el caso mayor de descampesinización colonial. en el dato numérico de un registro impositivo. Pero el mestizaje –que gracias a la emergencia del movimiento popular. Potosí y Cochabamba? Fundamentos epistemológicos-pluralidad epistémica Acerca de algunas breves consideraciones sobre la educación. es posible construir una comunidad imaginaria de iguales. Realidad dicimiento y Sabiduría. sabida por la identidad en y por el saber genera una modalidad de existencia individual-familiar-social-cultural de La Unidad con toda la Pacha o Realidad Total. en un compuesto en el que cada pueblo viste. Detrás de los lamentos criollos por no lograr una nación a su imagen y semejanza. que es el que proviene de la construcción de la agricultura andina o sea de la formación del espacio. en el caso judicial de alguna persona de cuya existencia sólo ha quedado un nombre. Oruro. obrero y campesino. de equilibrio. cholos y mestizos acechan la endeble hegemonía criolla. la intraculturalidad. superpuestos y no combinados sino en poco. como si el feudalismo perteneciera a una cultura y el capitalismo a otra y ocurrieran sin embargo en el mismo escenario o como si hubiera un país en el feudalismo y otro en el capitalismo. resistieron y recrearon los centros urbanos las personas. aparece un pasado lleno de otras memorias y luchas.Tenemos. republicana y nacionalista. págs. liberal. Mestizaje y colonialidad en Bolivia. La Paz. Disueltos. lo andino y la sociedad-cultura-civilización de la unidad El cosmocimiento de la unidad y el conocimiento de la no unidad Tenemos. Pero estas historias fallidas y lastimeras. PIEB-IFEA. al mercado. tenemos de otra parte (aun si dejamos de lado la forma mitimae) el que resulta del epicentro potosino.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 31 Si se dice que Bolivia es una formación abigarrada es porque en ella no sólo se han superpuesto las épocas económicas (las de uso taxonómico común) sin combinarse demasiado. equilibrada por el vivir en equilibrio. hecha o no hecha por la complementariedad y por la complementación del hacer . la interculturalidad. De otro lado. de complementariedad. tanto en la vida cotidiana como institucional. aunque también lecciones para el presente. familias y colectividades despreciadas por ser mestizas y luego cholas? ¿Qué estrategias se emplean en las diferentes etapas republicanas y cómo manejan la ambigüedad de su identidad intermedia en una ciudad ajena y amenazadora hasta hacerla propia como en La Paz. la unidad de existencia sentida por el consenso. por un lado. otras posibles direcciones de la historia. lo humano integral originario. de manera externa (cerco y revuelta) e interna (contaminación de la «pureza racial»). al menos nominalmente. no son las únicas por contar. este libro se pregunta ¿quiénes están detrás del discurso oficial de la nación que piensa el mestizaje como enfermedad y luego como solución? ¿Cómo asimilaron. Es decir. que a su vez produce Cosmocimiento. o en la fotografía sin nombre ni fecha. por no poder aplicar el modelo civilizatorio occidental del Estado-nación en sus versiones conservadora. como se atestigua. al Estado y a la nación. en Occidente La No Unidad de la existencia de Lo Humano consigo mismo y con todo el entorno inmediato y mediato del Ser Total que lo incluye como Lo Humano Integral presenta la ausencia de consenso. la violencia. siglos XIX y XX” Ximena Soruco. Editorial AbyaYala. Por eso. de complementación y de identidad con Lo Humano Integral. 2012. La única salida discursiva a este pesimismo es convertir al indio en campesino y al criollo en mestizo. come y produce de un modo particular y hablan lenguas y acentos diferentes sin que unos ni otros puedan llamarse por un instante la lengua universal de todos. verdaderas densidades temporales mezcladas no obstante no sólo entre sí del modo más variado. 2003. el neurálgico. 9-13 . “La ciudad de los cholos. sino que también con el particularismo de cada región porque aquí cada valle es una patria.no hacer. José Illescas.Y que narra las exclusiones. por ejemplo. un estrato. Indios. por lo que se produce tan sólo conocimientos. se hace política estatal desde 1952– no ha resuelto las desigualdades. pero también la reafirmación cultural y la creativa –aunque contradictoria– inserción de los cholos a la ciudad.Allí. se ha buscado las voces fragmentarias que el relato letrado no dice. los polos de la sociedad estamental. en pleno apogeo liberal ven a Bolivia como un pueblo enfermo. El Alto. canta.

correspondiente a lo que es el consenso con la realidad. por lo que entonces el proceso de sentir la realidad no se da o no se manifiesta en el proceso desfasado de fases continuas y discontinuas combinadas e intracombinadas de La Unidad. En La Unidad se siente. complementariedad. sostiene y desarrolla el actual modelo hegemónico de sociedad-cultura-civilización asentado en otras bases. lo que permite a Lo Humano Integral. y de tener combinaciones o complementariedades e intracombinaciones o complementaciones y con ella de auto-generarse la posibilidad de alcanzar identidad con toda su diferencia-semejanza. que no denominamos conocimiento sino COSMOCIMIENTO. en complementación consigo mismo y con el entorno respetando a sí mismo y respetando toda identidad diferente y semejante se tuvo que haber desenrollado el Cosmocimiento y no el Conocimiento. al consensuarse con la realidad. en su racionalidad y la razón instrumental de sus ciencias y tecnologías. el conocimiento de La No Unidad históricamente sólo ha producido el actual mundo en que se vive en estos días de manera que todo conocimiento aplicado en la práctica social deviene en un conocimiento funcionalista que afirma. En La No Unidad Occidental y No Occidental. a través de su existencia. Aquí podemos “sentir” que se cumple la premisa: de “aprender haciendo”. por el existir y el hacer. En sí. nos aproxima a un PROCESO DE SENTIR-EXISTIR-HACER-PENSAR EL SER en el que el proceso de “aprehensión” es el proceso de “aprehenderse a uno mismo”. de enajenación. Lo Humano Integral en La Unidad como un Individuo que es un Uno-Todo siente-sabe: el estar empapado internamente y externamente de la Pacha. por lo que. . tiene una orientación práctica: tiene un objetivo. por lo que asume que es la Pacha misma en su propia diferencia-semejanza de su condición humana integral con la cual desenrolla el Cosmocimiento de La Unidad de la Pacha. esférica-piramidal o excéntrica-concéntrica. sí generalmente. En La Unidad del mundo andino no prevalece la racionalidad sino la Integralidad del potencial de Lo Humano Integral. de desplanetalización. complementación e identidad con nosotros mismos y con todo lo existente en la Pacha. de manera continua y discontinua del Ser y del Estar de la Realidad Total. por lo que desde La No Unidad se “construye” la sólo discontinuidad representada en el conocimiento y en la concepción del mundo que expresa la discontinuidad en la característica de la separación de la realidad total en elementos. En lo cotidiano de La No Unidad el conocimiento es para algo. Lo Humano No Integral. se haga. una finalidad. desarrollando sólo la dimensión de Lo Diferente de Lo Humano Integral. equilibrio. piensa la realidad para representarla y luego existir. En La Unidad es el sentimiento. En La No Unidad Occidental. de deshumanización. para luego en una esfericidad envolvente excéntrica-concéntrica se piense. por lo que en sí el sentimiento no “está primero” sino que concentra-desconcentra el pensamiento “mediado”. se exista y se sienta en procesos siempre combinados e intracombinados. como un Todo o Lo Humano Integral en todas las sub-dimensiones de su dimensión de Lo Diferente y de Lo Semejante de modo que por ejemplo: si comparamos al Todo con el agua de una piscina o de un océano. es muy diferente el conocimiento que se elabora desde el trampolín o desde afuera. pero se “aprende haciendo” desde el sentimiento. hay una respuesta que muchas abuelas y abuelos siempre han reiterado: “Así nomás esto es” Esta respuesta nos permite considerar que estamos Siendo como Ocurriendo y Sucediendo en unidad inseparable con nuestra diferencia-semejanza en consenso. si usted se pregunta y luego pregunta (si primero piensa y luego existe haciendo la pregunta) por una razón o varias razones de las cosas. En cualquier sociedad-cultura-civilización “antigua” de La Unidad para vivir en equilibrio consigo mismo y con todo el entorno. se existe. el abrir la posibilidad de equilibrarse con ella. se hace y se piensa. y todo el potencial de Lo Humano Integral. al introducirse uno a sus aguas no está metido en el agua para representarse al agua en una imagen concebida o representada sino uno se sienta el agua o las aguas del océano mismo por no sólo estar empapado externamente por el agua sino transversalizado o permeabilizado totalmente por el agua siendo todo el agua sin que seamos no agua y agua al mismo tiempo por la sucesión no interrumpida. de desbiologización. en cambio.32 Ministerio de Educ ación En La Unidad el proceso de “aprehender” la realidad. En términos occidentales. generalmente el conocimiento se traduce en poder utilizarlo así como para una “mejor comprensión” de su realidad: una realidad de alienación.

sino también en la estructura departamental de sus programas. no consigue obtener una mirada orgánica sobre el mundo sino tan sólo una mirada analítica. la hybris es el gran pecado de Occidente: pretender hacerse un punto de vista sobre todos los demás puntos de vista. la física y las matemáticas también lo son. pero no logra observar como Dios. Una de ellas consiste en inventarse los “orígenes” de la disciplina. en: el giro decolonial. En una palabra. Pero. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes”. ¿qué tiene que ver todo esto con el tema de la universidad? (…) mi tesis es que la universidad moderna encarna perfectamente la “hybris del punto cero”. La pregunta que surge ahora es la siguiente: ¿existe una alternativa para descolonizar la universidad. pero sin tener capacidad de serlo. Puno. Universidad Central. Las disciplinas materializan la idea de que la realidad debe ser dividida en fragmentos y de que la certeza del conocimiento se alcanza en la medida en que nos concentremos en el análisis de una de esas partes. Newton como padre de la física moderna. más o menos. pero a diferencia de Dios. las disciplinas tienen un canon propio que define cuáles autores se deben leer (las “autoridades” o los “clásicos”). incurren en el pecado de la hybris. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global Santiago Castro-Gómez. Como Dios. pero sin que de ese punto de vista pueda tenerse un punto de vista. las mujeres de las autoridades sacan los primeros tubérculos de papas de los . Podríamos caracterizar este modelo utilizando la metáfora teológica del Deus Absconditus. Por eso hablamos de la hybris. “los griegos” como padres de la filosofía. el observador observa el mundo desde una plataforma inobservada de observación.Weber y Durkheim como padres de la sociología. Lima: PRATEC. En las ceremonias a los primeros frutos que realizan en la fiesta de la Mamacha Candelaria los aymaras de Conima. 83-84 Pues bien. las disciplinas construyen sus propias mitologías: Marx. Cuando los mortales quieren ser como los dioses. Las disciplinas son ámbitos que agrupan diversos tipos de conocimiento experto: la sociología es una disciplina. etc. con el fin de generar una observación veraz y fuera de toda duda. la antropología es una disciplina. Esto se traduce en la materialización de los cánones. Esto se logra mediante ingeniosas técnicas. Las disciplinas construyen sus propios orígenes y escenifican el nacimiento de sus padres fundadores. De hecho. Los cánones son dispositivos de poder que sirven para “fijar” los conocimientos en ciertos lugares. es este tipo de modelo epistémico el que deseo denominar la hybris del punto cero. del pecado de la desmesura. págs. las disciplinas recortan ciertos ámbitos del conocimiento y definen ciertos temas que son pertinentes única y exclusivamente a la disciplina. recortar un ámbito del conocimiento y trazar líneas fronterizas con respecto a otros ámbitos del conocimiento. 2007. y esto es. Colombia. liberándola de la arborización que caracteriza tanto a sus conocimientos como a sus estructuras? Fundamento psicopedagógico-aprendizaje comunitario La crianza recíproca. cuáles temas son pertinentes y qué cosas deben ser conocidas por un estudiante que opta por estudiar esa disciplina. De este modo. ignorando sus conexiones con todas las demás. y que este modelo epistémico se refleja no sólo en la estructura disciplinaria de sus epistemes. Como el Dios de la metáfora. Instituto Pensar. la ciencia moderna occidental se sitúa fuera del mundo (en el punto cero) para observar al mundo. Lo que hace una disciplina es.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 33 “Decolonizar la universidad.). La ciencia moderna pretende ubicarse en el punto cero de observación para ser como Dios. Biodiversidad en los Andes”. ellas nos crían a nosotros». Bogotá: Siglo del Hombre Editores. 1997 En los Andes es común escuchar a los criadores de alpacas decir que: «Así como nosotros criamos a las alpacas. Ramón Grosfoguel (eds. En prácticamente todos los currículos universitarios. básicamente. Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos y Pontificia Universidad Javeriana. lo que ocurre con la ciencia occidental de la modernidad. en: Los caminos andinos de las Semillas Rengifo Grimaldo. haciéndolos fácilmente identificables y manipulables.

Mientras la primera. plantas. Si alguien dice: «el río me habla» o está haciendo poesía. no conversa sino que se impone. y se expresa a través de señales que los runas (humanos en castellano) llaman «señas» y que son el modo cómo piedras. pues el que se cree completo y que conoce todo. mantiene la contradicción educadoreducandos. la segunda realiza la superación. Pero las piedras o las estrellas no hablan. quien. destacaremos otro atributo: el de la conversación entre equivalentes. criarlas». El sacerdote andino. ahora les toca también a Uds. animales y vientos se expresan. como fenómeno humano. ninguna conversación es igual a otra. De este modo. no conversa con ella. pág. El lenguaje es atributo del hombre y de algunas especies de animales. El hombre se impone sobre la planta o animal a punto tal que este último pierde cualidades que le son propias. surge precisamente ahí. ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. El hombre occidental moderno ha perdido la capacidad de dejarse criar. Ahora. Esto es lo que sucede en la domesticación. (Chambi y Chambi) Para precisar lo que entendemos por crianza. también educa. que rompe con los esquemas verticales característicos de la educación bancaria. Al intentar un adentramiento en el diálogo. de chacras y de microclimas. no sería posible llevar a cabo la educación problematizadora. Para el andino cada forma de vida tiene voz.34 Ministerio de Educ ación surcos y las hacen abrazar con las papas preservadas del ritual anterior. pertenecen al educador. el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que. Usualmente cuando se habla de diálogo o conversación la palabra nos remite a la relación lingüística entre miembros de la comunidad humana. una de ellas. “Seguir” la seña de una planta es estar en la capacidad de conversar. Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones –acción y reflexión– en tal forma solidarias. No hay Pedagogía del oprimido . en tanto educa. se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. Sólo está en disposición de ser criado aquel que se sabe incompleto. que sirve a la dominación. aunque en parte. habla. sus elementos constitutivos. Pregunta a la naturaleza. sino educador-educando con educando-educador. Dada la diversidad de comunidades humanas. los hombres se educan en comunión. una metáfora o bromea. de ser criado por esta planta. En los Andes. y en una interacción tan radical que. al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste se produzca. A través de éste se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador del educando. convertido en voz de las papas viejas se dirige a las nuevas papas de la forma siguiente: «Así como nosotros hemos criado a estas gentes. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad. La variabilidad de plantas que cultivan los campesinos encuentra en la conversación minuciosa y cariñosa una de sus explicaciones. necesariamente. estar en disposición de dejarse criar. Mediadores son los objetos cognoscibles que. al ser educado. 1970. Siglo XXI.Y. y la problematizadora. se nos impone buscar. sin embargo esto no es así. no ya educando del educador.Todo es diverso. En verdad. requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas. y el mundo es el mediador. la “bancaria”. también. en la práctica “bancaria”. es educado a través del diálogo con el educando. ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos. se resiente inmediatamente la otra. 59 El antagonismo entre las dos concepciones. es pues. que sirve a la liberación. ya nadie educa a nadie. Ser criado es tener la sensibilidad de saber en qué momento te está diciendo algo cualquier forma de vida. Con el fin de mantener la contradicción. la educación problematizadora –situación gnoseológica– a fin de realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace dialógica. la concepción “bancaria” niega la dialogicidad como esencia de la educación y se hace antidialógica. México. Así. quien los describe o los deposita en los pasivos educandos. sacrificada. Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo. Paulo Freire. así como tampoco nadie se educa a sí mismo.

en caso necesario. silenciosa. en tanto humana. El saber se realiza en un proceso de enlace mutuo y. (pp. En lo pedagógico. que es trabajo. escucharnos y seguirnos como modelos. en la acción. la palabra se convierte en activismo. privada la palabra de su dimensión activa. Cualquiera de estas dicotomías. Porque el maestro no es el que sabe. es “pronunciar” el mundo. se efectúa al observarnos. se sacrifica también. ni objetos subordinados y controlados por un sujeto dominante en cuanto conocedor o sabedor. Así es que cada uno de los sujetos contribuye lo suyo. automáticamente. Carlos Lenkersdorf. los tres sujetos. por la coordinación. la reflexión. ni tampoco es el alumno el que no sabe. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo. 198-200). no puede ser muda. con la que no se puede transformar la realidad. sino derecho de todos los hombres. retorna problematizado a los sujetos pronunciantes. humanamente. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo. implica un encuentro de los hombres para esta transformación. dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación. Si. Es el verbo el que vincula a los tres sujetos. es transformarlo. niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo. Se trata. Por las razones señaladas. y no subordinan a nadie. al generarse en formas inauténticas de existir. 2002 El aprender. gracias a los elementos proporcionados por el “modelo”… El que aprende y empieza a saber se ve transportado hacia un mundo de otras relaciones. pero no de maestro… Son tres sujetos de funciones diferentes los que se complementan al nivel horizontal en el acontecimiento del aprender/saber. Existir. Abandona la subordinación.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 35 palabra verdadera que no sea une unión inquebrantable entre acción y reflexión (ver esquema) y. en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. al minimizar la reflexión. decirla no es privilegio de algunos hombres. y que aprende al repetir el saber del maestro. a) Acción b) Reflexión Palabra Praxis Sacrificio a) De la acción: palabreria. Este. es transformar el mundo. resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. Porque ninguno de los sujetos participantes agotará el saber/aprender de otro sujeto. Filosofar en clave tojolabal . Desempeñamos el papel de un sujeto ejemplar o de modelo. en la reflexión. como tales. Todo lo contrario. la coordinación representa una educación liberadora de tipo Paulo Freire. Todo lo contrario. exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. genera formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen. por lo contrario. Decir la palabra. la particularidad sintáctica tiene a la vez implicaciones pedagógicas y filosóficas. en mero verbalismo. en el trabajo. No hay transitividad de un sujeto hacia un objeto por medio del verbo. que no sea praxis. transformándose en palabrería. el educando aprende al ser generador de un saber propio. el modelo y el tojolabal. ni compromiso sin acción. verbalismo b) De la reflexión: activismo La palabra inauténtica. continuo. a fin de que el acontecimiento del saber/aprender se pueda realizar. que es praxis. de un verbo trivalente. Precisamente por esto. Los hombres no se hacen en el silencio. México: Miguel Ángel Porrúa. pues. Mas si decir la palabra verdadera. a su vez. por ende. sino en la palabra. No hay subordinación. se realizan sobre un plano horizontal entre iguales que se coordinan. por otro lado. referida al mundo que se ha de transformar. El mundo pronunciado. se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión. Por ello alienada y alienante. que es acción por la acción. ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. nadie puede decir la palabra verdadera solo. o decirla para los otros. se coordinan de modo multidireccional. La existencia. pues. Las relaciones del saber/aprender entre el aprendiz. En tal forma que.

el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional. los diseños curriculares de los Subsistemas de Educación Regular y Escolarizada y de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA).Elizardo Pérez. con la publicación de la Ley de Educación Avelino Siñani .36 Ministerio de Educ ación Tema 3 Bases del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana relacionada al tema Para iniciar la reflexión sobre las bases del modelo educativo sociocomunitario productivo. así como los debates a partir de eventos educativos y de otra índole. observemos con atención el siguiente gráfico: Actividad 1 Observamos el siguiente gráfico Educación para vivir bien Educación intra y intercultural Educación descolonizadora Saberes y conocimientos propios Educación trilingue Educación de la vida y en la vida Enfoque socio cultural Pedagogía andragogia Educación productiva y territorial El dibujo nos muestra una situación por la que hemos pasado la mayoría de las y los maestros que tratamos de comprender cuáles son las bases que sustentan un Modelo Educativo que luego deben ser aplicados en nuestra tarea como educadoras y educadores.Tal es la abundancia de información recibida al respecto que corremos el riesgo de perdernos. . Sobre todo los últimos años. los itinerarios formativos y otros documentos.

). porque sencillamente se aprende y produce conocimiento en el lapso cíclico en el que transcurre la vida. a partir de la experiencia en la vida cotidiana. conocer la doctrina cristiana y hablar el español. 37 1. pues la “educación” está articulada a la vida en los cerros. el gobierno liberal de Ismael Montes promulgó una ley que establecía la creación de Escuelas Ambulantes para las comunidades indígenas. desde el Estado se establecieron otro tipo de escuelas dedicadas a la enseñanza de la lec¬tura y escritura. destacado cacique y profesor ambulante. estancia. que se plasmaría en la célebre normal indígena. de las cuales surgió la Escuela Ayllu de Warisata (1931). Allí no se concibe una división social jerárquica. Experiencia de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos La educación de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos se expresa en las diversas formas de generación y transmisión de saberes y conocimientos. Estos esfuerzos fueron reprimidos por latifundis¬tas. En este tipo de escuelas. Marcelino Llanqui. in¬stala dos escuelas indigenales en Jesús de Machaca. reflexionar sobre los mismos y. capitanía. sindicato. la comunidad. los caciques se ocuparon de gestionar ante las autoridades la instalación de escuelas indigenales que debían ser sostenidas por el Estado o por las propias comunidades. Seccional y la Formación de educadores de extracción campesina. tratando de remarcar en cada una de ellos sus características y postulados centrales. las y los maestros tenían derecho a una recompensa pecuniaria por alumno de cualquier sexo que llegue a leer y realizar las cuatro operaciones de aritmética. Asimismo. no se limita a un periodo de enseñanza aprendizaje. La educación popular y liberadora Latinoamericana. comunidad. el hogar y su temporalidad. sustentan que las bases del Nuevo Modelo Sociocomunitario Productivo nacen de los siguientes referentes: • • • • La experiencia de los Pueblos Indígenas Originarios.Elizardo Pérez. Resultado de ello. Parale¬lamente a Warisata. En 1905. donde la producción y socializacióndel conocimiento son comunitarias. La Escuela Ayllu de Warisata. sin apoyo alguno. finalmente. Las escuelas indigenales A fines del siglo XIX y principios del XX.1. Paralelamente a las escuelas indigenales. etc. los ríos. los Diseños Curriculares Base de los Subsistemas de Educación Regular y de Educación Alternativa y Especial. la selva. ni espacial ni temporal para aprender. En la provincia Omasuyos. barrio. los indígenas crearon escuelas clandestinas para aprender a leer y escribir. el Diseño Curricular Base del Sistema Educativo Plurinacional. animarnos a innovar nuestras prácticas educativas cotidianas A continuación les presentamos cuatro referentes educativos desarrollados en Bolivia y en otros países de Latinoamérica. en 1930 Eduardo Leandro Nina Quispe funda la Sociedad República del Qullasuyu. . que permitirán responder la siguiente pregunta: ¿De dónde nacen las bases del modelo educativo sociocomunitario productivo? Revisamos las bases del curriculo Si revisamos la Nueva Ley de Educación Avelino Siñani . en 1920. pueblo. el espacio laboral y la organización social (ayllu. Caiza “D” (1936) en Potosí aportó con el enriquecimiento del concepto y procedimiento del sistema Nuclear. conformando un espacio de resistencia comunitaria frente a los gobiernos liberales de turno y a la expansión del latifundio. La teoría histórica cultural de Vigotsky. En este tema trataremos de establecer un marco que permita ubicar las bases que sostienen al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. A partir de 1914. la familia. autoridades y vecinos de los pueblos. el cacique apoderado Rufino Willka se ocupó de instalar escuelas indigenales en la región lacus¬tre de Achacachi.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo Esta explosión que comenzó desde el 2006 no parece tener visos de acabar porque seguimos recogiendo las amplias experiencias educativas que se van generando en todas las Unidades Educativas y Centros de Educación Alternativa y Especial de nuestro país. llegando a dirigir ocho escuelas indigenales en diferentes cantones del De¬partamento de La Paz.

de las estrellas. Fui para instalarles la escuela activa. frente a una concepción elitista y burocrática. en vincular el aprendizaje con la producción. No estaba interesada en el desarrollo de programas escolares formales sino. desarrolladas en su Provincia. la enseñanza natural. Bases que nacen de la Escuela Ayllu de Warisata En el año 1931. propugnando una educación que sea el instrumento de la reconstrucción social del pasado y de liberación social del presente.Principales aprendizajes En la reunión del grupo de trabajo en su Unidad o Centro Educativo.2. explotación y sometimiento. alternando las ocupaciones propias del aula. del río. se trataba de una experiencia pedagógica-taller sostenida por la organización social del ayllu. cuyo poder emanaba desde abajo articulando asambleas comunales y . socializar brevemente los aprendizajes de la experiencia sistematizada. experiencia educativa que propuso la creación de un modelo educativo liberador y productivo que postulaba la redención del indio. sobre la base de cuatro pilares: “aula. 1962:) La escuela Ayllu de Warisata se sustentó en la organización social aymara como base de reconstrucción de la cultura andina. bajo las enseñanzas ancestrales de los Andes. de sol. tomando en cuenta el cuadro de doble entrada que se muestra a continuación. • 1. sobre todo. tanto de educación regular como alternativa. creativo y transformador. La lógica que se utilizó para la enseñanza en la Escuela Ayllu de Warisata. chacra y ulaka”. • Una vez realizado el mapeo. su vinculación a la escuela. plenamente bajo los referentes del mundo andino. de los insectos. plena de luz. campos de cultivo y construcciones” (PÉREZ.Antecedentes históricos . de oxígeno. Se recuperó una forma de vida.38 Ministerio de Educ ación Las escuelas indigenales cumplieron funciones sociales como: la reproducción de la vida comunitaria. de las nubes. la formación y la capacitación en una propuesta pedagógica integral que fue histórica en su concreción y desarrollo hasta 1938 como una respuesta audaz en beneficio de las comunidades indígenas y un modelo de lucha contra la exclusión. Actividad 2 Identificamos experiencias innovadoras en nuestra Provincia • Realizar un mapa de experiencias significativas. del viento.Principales acciones pedagógicas desarrolladas . Elizardo Pérez señalaba:“No fui a Warisata para machacar el alfabeto ni para tener encerrados a los alumnos en un recinto frente al silabario. conjuntamente con la comunidad. La Escuela de la Vida. hablar el lenguaje del MULTIVERSO (UNIVERSO). La Escuela Ayllu de Warisata constituye la experiencia más importante en la creación de una educación que surge desde las culturas y comunidades americanas. su antítesis es la administración comunal del Parlamento de Amautas. de la vida. resaltando la importancia para su práctica educativa. reflexivo. aprender el lenguaje de las plantas. Fue una escuela de convivencia comunal. el trabajo y la producción. cada uno de los participantes debe elegir una o tres de las experiencias y debe proceder a investigar y sistematizar dicha experiencia con el siguiente formato: . taller. fue una forma práctica de convivir en armonía con todo lo que existe. con los talleres.Objetivo . Su propuesta educativa estaba orientada a las actividades de la vida. de entender que todo lo que existe es muy importante para la armonía del todo Respecto a la administración educativa. que duró 9 años. imbricando la información. el fortalecimiento de la identidad a través de un aprendizaje activo. el amauta Avelino Siñani y el profesor Elizardo Pérez fundaron la “Escuela Ayllu de Warisata”.

niñas. era el lugar para asesorar las labores agrícolas y ganaderas y. . 1. En los momentos de reunión de su Unidad o Centro Educativo. familiares. más los trabajos personales. serán presentados en el momento presencial de socialización y evaluación de la Unidad de Formación No. La escuela fue el lugar donde se trataban los problemas legales y las relaciones de grupos. adolescentes. Perú y Ecuador. y pasa a dependencia del Consejo Nacional de Educación el año 1940. Santa Cruz.Ayllu”. cuyo título es: “Warisata.Teoría histórica cultural de Vigotsky L. se realizaban actividades de asistencia médica y sanidad básica.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 39 supracomunales. las autoridades eran elegidas por consenso y en forma rotativa. 1. sino colectivo-comunal. Fundamente y explique cada uno de los mencionados criterios. compartirá su trabajo. en general. las bases que emergen de la experiencia de Warisata son: • • • • • • • • • Reconstrucción de los valores comunitarios del ayllu promoviendo una escuela productiva basada en la cosmovisión de los indígenas.3. • • • 1. Una vez leída y analizada la obra. jóvenes y adultos. Fortalecimiento de la identidad cultural de niños. Escuela de Huacharecure (San Ignacio de Moxos. Práctica de la ayuda mutua y cooperativa.Warisata inspira transformaciones educativas en México. económicos y hasta sentimentales. social y creador de riqueza para beneficio de la comunidad. S. Beni). asumidos e implementados en la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa donde trabaja. Adecuación del calendario escolar a las actividades agrícolas y pecuarias. Vigotsky es el primero en elaborar una teoría que se contrapone a las teorías conductistas. debe presentar sintéticamente: los criterios pedagógicos y organizativos de la experiencia de Warisata que pueden ser recogidos. se promovía la organización de actividades deportivas y culturales. Promoción de la vinculación de la escuela con la comunidad para fortalecer el aprender produciendo. Actividad 3 Warisata • • A fin de profundizar la rica experiencia de Warisata. se tomaban decisiones de interés general. despertando su conciencia crítica y activa. En este marco. Formación y producción artesanal. El 1945 la educación indigenal pasó a depender del Servicio Interamericano de Educación. la escuela . Garantía de crecimiento integral de la comunidad1. espacios de decisión donde el poder no es unipersonal. En síntesis. les invitamos a leer la obra completa escrita por Elizardo Pérez. políticos. El trabajo de la Unidad o Centro Educativo.A nivel continental. consolidando la participación comunitaria en la dirección de la escuela a través del parlamento Amawta. Provincia Cordillera (Camiri). La escuela del trabajo productivo. Escuela de Parapetí y Caipipendi. El grupo de estudio trabajo sintetizará los criterios que la Unidad o Centro se compromete a recoger y asumir como propio de la experiencia de Warisata y explicando por qué. Warisata se irradia a nivel nacional en los siguientes establecimientos educativos: Escuela de Cañadas (Cochabamba). Esta experiencia configuró una estructura social-comunitaria de educación y se constituyó en un paradigma educativo de liberación y promovió los fundamentos de una escuela única basada en una enseñanza con enfoque productivo. el espacio donde bajo la dinámica de la vida comunitaria se resolvían los más disímiles problemas cívicos. Alimentación e higiene como base del desarrollo mental. La escuela liberadora de Warisata fue conspirada por el Estado feudal promoviendo su destrucción: destituye a sus fundadores y educadores. y Escuela de Tarucachi (Provincia Carangas de Oruro).

la experiencia y la razón producen el conocimiento. por ejemplo. y en segundo lugar aparecen las habilidades intrapsicológicas. Las primeras son las que tenemos cuando nacemos. la zona de desarrollo próximo. se adquieren y desarrollan a través de la interacción social. Para Vigotsky la realidad se construye de afuera hacia adentro. son determinadas por la forma de ser de esa sociedad. mayor conocimiento. Zona de Desarrollo Próximo Individuo Padres Maestro Grupo Área de interacción social donde es posible aprender A mayor interacción social mayor conocimiento . Las segundas. y después otra zona más amplia: la interacción con otros. son las que determinan nuestra conducta impulsiva. Vigotsky les llama habilidades psicológicas (la memoria. Esto se debe a que el primer momento depende de los demás y luego va a avanzar hacia una autonomía y a depender de él mismo. la atención. donde el lenguaje desempeña un papel esencial. son de origen genético. Si existe mayor interacción social. que consiste en la zona de interacción social más próxima para el niño donde él tiene la posibilidad de aprender. las habilidades psicológicas. A mayor interacción social. en segundo lugar con sus maestras y maestros. se desarrollaran mayores funciones superiores y. las herramientas psicológicas y la mediación. las que son de dominio individual. la construcción de conceptos) y dice que son de dos tipos y que se presentan en dos momentos diferentes: primero aparecen las habilidades interpsicológicas. Habilidades Psicológicas 1ro Habilidades Interpsicológicas Funciones mentales superiores Habilidades psicológicas Atención Memoria Formulación de conceptos Ámbito social Depende de los demás Interiorización 2do Habilidades Intrapsicológicas Ámbito individual Depende de si mismo El tercer concepto de la teoría de Vigotsky es la zona de desarrollo próximo. Las funciones mentales son de dos tipos: las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores. en cambio. por lo tanto. El enfoque sociocultural de Vigotsky propone cinco conceptos fundamentales: las funciones mentales. mayores posibilidades de aprendizaje. las que son de dominio social. A las funciones mentales superiores. en primer lugar estará la zona de relación con sus padres. Al proceso de tránsito de las habilidades interpsicológicas hacia las intrapsicológicas le llama interiorización.40 Ministerio de Educ ación Considera al individuo como el resultado de un proceso histórico y social.

Las aplicaciones que se le ha dado a esta teoría han sido: • • • • • • • • Interacción social con la comunidad. 20 Maximas freireanas y una reflexion permanente 1. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando. te compartimos 20 máximas postuladas por Freire en sus reflexiones permanentes acerca de la pedagogía latinoamericana. la escritura. Aprendizaje en ambiente real.4. no tiene acceso directo a los objetos. bu. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. los signos. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho. . Aprender mediante la experiencia. Indagación. Mediación Funciones mentales interiores Herramientas psicológicas Funciones mentales superiores La cultura El ser humano. esta última herramienta es fundamental en el desarrollo). Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos. Forma en que se presenta la información. situaciones significativas.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 41 El cuarto concepto importante es el de las herramientas psicológicas. los dibujos. búsqueda. El acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas de que dispone. los sistemas numéricos y el lenguaje (para Vigotsky. 1. que las habilidades iterpsicológicas se conviertan en Intrapsicológicas. a través de la interacción con los demás por la cultura desarrollada histórica y socialmente. El quinto concepto es el de la mediación. 5. se construye. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo. aplicable también a la educación de adultas y adultos. Diálogo. política y económica en la que está el alfabetizado. La experiencia de la educación popular liberadora latinoamericana Antes de un iniciar un breve análisis de los aportes de la educación popular y liberadora. Partir de la cultura. 3. Una visión de la alfabetización que va más allá del ba. que explica que las herramientas psicológicas son producto de la cultura y. por lo tanto. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. particularmente de Paulo Freire. porque implica una comprensión crítica de la realidad social. las obras de arte. solución de problemas. en tanto que el conocimiento se adquiere. los mapas. bo. y no son otra cosa que los símbolos. be. Zona de desarrollo próximo. bi. los diagramas. estudio colaborativo. la cultura media el proceso de conocimiento ya que el ser humano para conocer usa las herramientas culturales mencionadas. 4. investigación. que son los instrumentos que sirven para producir el conocimiento y principalmente permiten que las funciones mentales inferiores se conviertan en superiores. 2. en cuanto sujeto que conoce.

la presencia de la ausencia nos va volviendo más capaces. Ese es el contexto en el que emergen experiencias pioneras de Educación Popular y las contribuciones fundamentales de Paulo Freire. con la Revolución Cubana. 17. Todos nosotros sabemos algo. como “Alianza para el Progreso”.. Paralelamente. 7. La ciencia y la tecnología. sino a decir su palabra.42 Ministerio de Educ ación 6. no se dejan esperar las propuestas desarrollistas impulsadas. en la sociedad revolucionaria. Nadie es. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión. La Pedagogía del oprimido deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación. deben estar al servicio de la liberación permanente. 11. 13. 9. Por eso. 20. Todos nosotros ignoramos algo. 16. Enseñar exige saber escuchar. anota en tu cuaderno de apuntes una que sería bueno incorporarlo en tus actividades de enseñanza y aprendizaje que iremos trabajando más adelante. En el caso de América Latina. (De un texto elaborado por Wenceslao Moro. es una farsa. . Estudiar no es un acto de consumir ideas. 8. principalmente. Enseñar exige seguridad.. sino de crearlas y recrearlas. si se prohíbe que otros sean. Nadie que sufra una pérdida sustancial continúa siendo el mismo de antes. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización. por Estados Unidos. Los llamados “ignorantes” son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una “cultura del silencio”. el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación. 12. programas de educación funcional. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva. 14. 19. El contexto histórico de la Educación Popular Al terminar la Segunda Guerra Mundial se han producido cambios muy importantes en la economía.. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras. 15.. más tarde. 18. el poder político y la ciencia: se ha constituido un nuevo bloque económico social y político que cuestiona al capitalismo y se han desarrollado importantes avances en la ciencia y la tecnología. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche. ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. La reivindicación es una exigencia de la vida”. 10. “No siempre es fácil sepultar a nuestros muertos. y el mundo es mundo. el año 1958 significa el momento donde se produce el quiebre. América Latina vive momentos de efervescencia y surgimiento de diversos movimientos sociales y políticos liberadores. programas de educación fundamental y. en homenaje a Freire) Luego de la lectura de las máximas. aprendemos siempre. El hombre es hombre. capacidad profesional y generosidad. Sólo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos. de la HUMANIZACIÓN del hombre.

Paolo Freire se constituye en el referente teórico fundamental de educadores comprometidos con el cambio y la transformación social. desarrolla una experiencia importante de alfabetización en Brasil y luego en Chile2. 2. Actividad 4 Conozcamos a Paulo Freire • • Le invitamos a realizar la lectura personal del texto: “No hay docencia sin discencia” de Paulo Freire y el Primer manifiesto de Tiwanaku. 1. busca la transformación y el cambio social. como resultado del triunfo de la Revolución Sandinista y el trabajo educativo que se realiza para tratar de afianzar este y otros procesos en América Latina. . en Nicaragua. experiencia que le permite publicar Cartas a Guinea Bissau (1977). 4) Problematización del escenario cultural concreto. Nicaragua y otros países de la región. donde vive y trabaja con el gobierno de Frei. Pedagogía de la autonomía (1996). La liberación de las colonias portuguesas en África le invitan a apoyar el trabajo educativo de estos jóvenes países. La década de los 80 tiene nuevos protagonistas y otros aportes a la educación popular. abogado brasileño dedicado a la educación. Pedagogía de la esperanza (1992) y La construcción de los sueños posibles y otros escritos. Colombia. Un hito histórico fundamental es el triunfo de la Revolución Sandinista. “sintonizándose” con el universo verbal del pueblo. ocho meses después. tiene que salir hacia Chile a causa del golpe militar de René Barrientos al gobierno de Víctor Paz Estenssoro. constituyéndose en un espacio propicio para sistematizar las nuevas experiencias educativas y elaborar un marco teórico que sirva de referencia y guía de trabajo. 5) Problematización de las palabras generadoras a través de un diálogo del “círculo de cultura”. 6) Recodificación crítica y creativa para que los participantes se asuman como sujetos de su propio destino.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 43 Paulo Freire. Freire es detenido y sale al exilio hacia Bolivia en marzo de 1964. Durante la década del 80 educadores populares de todo el continente desarrollan un proceso integrado de acción-reflexión (acción educativa que se ha constituido en el movimiento de educación popular). 1973. Después de la caída de Joao Goulart. experiencia que le sirve de base para formular la propuesta expresada en dos libros: La educación como práctica de la libertad (1967) y Pedagogía del oprimido (1970). 2) Búsqueda de las “palabras generadoras” buscando la riqueza silábica y su sentido vivencial. de donde. La Educación Popular Los últimos años de la década de los 70 se caracterizan por una intensa movilización social en América Latina que se expresa en los movimientos sociales y políticos de Bolivia. Pedagogía de la indignación (2001). donde se convoca a educadores militantes de América a apoyar el desarrollo de políticas educativas a nivel nacional. El Salvador. Freire continúa con su producción y enriquecimiento de la teoría de la educación popular con trabajos como Hacia una pedagogía de la pregunta (1986). 3) Codificación de las palabras en imágenes visuales que estimulen el tránsito de la cultura del silencio a la conciencia cultural. “tengan voz” y metodológicamente se resume en los siguientes puntos: 1) Observación participante de los educadores. sale expulsado en 1970. El movimiento de Educación Popular concibe a la Educación como una acción ética-política-pedagógica desde y con los movimientos sociales. Durante dos décadas. Freire y sus aportes a la Educación Popular La pedagogía del oprimido define a la educación como un proceso intencional que puede servir para que los explotados hablen de su realidad. Guatemala. a causa de la publicación de la Pedagogía del oprimido. político y económico. hasta que. Realice una reseña con ambos textos de dos o tres páginas de extensión y prepare su presentación en la sesión presencial al finalizar la Unidad de Formación No. Pero a pesar de ello.

El documento completo está en las lecturas seleccionadas de este módulo. acompañados de una didáctica en consecuencia.Actitud democrática del educador. histórico y contextual.De carácter dialéctico. de lo simple.El conocimiento es construcción social permanente de los sujetos educandos. a su crecimiento en conocimientos. además de un acto pedagógico. la investigación participativa y otros. . .El conocimiento es un fenómeno humano. posiciones ideológicas. pero que también lo vivimos y lo interpretamos desde nuestra propia subjetividad. hábitos y actitudes de colaboración. traen consigo un debilitamiento a las experiencias de educación popular y una crisis de identidad en aquellos que se volvían sistémicos e integran a la funcionalidad de los modelos vigentes. diverso. género. Enfatiza métodos como la sistematización. . . permiten el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje verdaderamente activo. Su marco epistemológico . lo que nos lleva a un renovado compromiso en pos de la transformación social. Jamás lo puede haber.44 Ministerio de Educ ación Para sintetizar y realzar algunos aspectos de la Educación Popular.El “punto de partida” de todo proceso educativo está en el nivel en el que el educando se encuentra. opciones éticas y políticas. En síntesis. histórico y dinámico. de búsqueda. podemos decir que la educación popular sostiene un enfoque epistemológico dialéctico. de lo personal y lo subjetivo. de respeto.No significa que solamente participan los pobres sino que actúa preferencialmente a favor. de tolerancia. avanza hacia lo abstracto y lo complejo. social. desde y en función de esos sectores y de sus intereses . . procesual. donde el conocimiento es construido procesualmente y en forma colectiva.Los seres humanos somos seres que vivimos en un contexto “objetivo”. un acto político. etc. de investigación. .educando.El maestro debe conducir a los educandos al desarrollo complejo de su personalidad. Esta es la dialecticidad del hecho de conocer. contextual.Todo el conocimiento ha nacido de otro que antes ya existía. . Su opción política . que trabaja su propuesta mediante la “pedagogía del diálogo” y de la participación. de los oprimidos o excluidos.Toda educación es.La educación popular tome una opción política a favor de los marginados.3 3. holístico.“Doble vía”: educador . Su propuesta metodológica y pedagógica . en el acto personal y social de comprender(se) y liberar(se). . . que encuentra una lectura “moral” en nuestro entorno latinoamericano (y mundial). cualquiera que éste sea.educador. . procesualmente. nuestras creencias. La caída de la Unión Soviética y las reformas estructurales a través de las cuales se funcionaliza la democracia a los intereses del mercado. . educando .Es la teoría a partir de la práctica y no sobre ella. concluiremos este acápite con un resumen de Carlos Núñez (2005)3 ssobre los componentes esenciales de la propuesta de la educación popular: Su posición ética “Ética de la vida”. iniciativas económicas y ciudadanía. . La Educación Popular se reduce al trabajo temático: medio ambiente. No hay conocimiento estático.La realidad es la fuente verdadera de conocimiento. los elementos de una pedagogía crítica y profundamente participativa. .De lo más cercano.Parte de lo concreto.

4. y que los educadores las recogimos para fundamentar y sustentar el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo postulado para todo el SEP. las bases que sustenta el nuevo modelo sociocomunitario productivo lo constituyen la experiencia educativa liberadora y transformadora de nuestro pueblo y personas con compromiso social que se constituyen en referentes y horizonte de la nueva educación. para nuestro modelo educativo.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 45 La incapacidad del sistema para reducir la pobreza y la exclusión ha producido un desencanto que promueve nuevos procesos sociales que buscan alternativas a las democracias representativas y economías privatizadas y dependientes de los grandes capitales multinacionales. desde la perspectiva del grupo. Rellenamos el siguiente cuadro. de la teoría histórica cultural de Vigotsky y de la Pedagogía Popular Liberadora. . a manera de síntesis. dialoguemos en torno a las bases analizadas hasta quedarnos con cinco de las mismas que. Actividad 5 Profundicemos y apliquemos ¿Qué tal? Ahora. 2. 3. Para tal efecto. Les recordamos que las Unidades Educativas y Centros de Educación Alternativa estamos desafiados a constituirnos en los referentes históricos de la nueva educación capaz de transformar y construir el nuevo Estado Plurinacional. puntualizamos las bases que emergieron de las experiencias educativas de Warisata. proponemos la siguiente actividad: • • • • Reunámonos en nuestro Grupo de Lectura. Las cinco bases seleccionadas 1. Esta situación ha sido propicia para que los educadores populares comprometidos con el cambio encuentren nuevos espacios de acción y reflexión. Justificación ¿Porqué estas bases son las fundamentales para nuestras unidades y centros educativos? Concluimos el tema Como pudimos observar.. Compartamos las síntesis realizadas sobre las bases que caracterizaron a las experiencias arriba analizadas identificando a la vez otras bases que sean de nuestro conocimiento. Ahora trabajemos un mapa conceptual que refleje las principales bases del Nuevo Modelo Sociocomunitario Productivo y explicamos brevemente sus características centrales. 5. Análisis..Trabajo y Producción de la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa. Ahora que tenemos nuestro mapa conceptual. sean fundamentales y útiles para incorporarlas en los procesos educativos de nuestras unidades y centros educativos… ¡¡¡Ah!!!. de los Pueblos Indígena Originarios. Sigamos profundizando nuestro análisis. justificando su valor fundamental de cada base.

dialogamos compartiendo argumentos breves del porqué lo recomienda el aspecto que se ha subrayado. en el relato que realizamos subrayamos un aspecto que desde nuestra perspectiva personal y profesional consideramos que puede constituirse en un referente importante y que lo recomendaría incorporarlo en la práctica personal y en los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje de la unidad o centro educativo. 1973 Introducción “Un pueblo que oprime a otro pueblo no puede ser libre”. es la falta de participación real de los campesinos quechuas y aymaras en la vida económica. los propios campesinos lejos de todo afán partidista y pensando úni¬camente en la liberación de nuestro pueblo. AI acercarnos a un periodo pre-electoral. Pensamos que sin un cambio radical en este aspecto será totalmente imposible promover la unidad nacional y un desarrollo económico dinámico. • De manera individual. político y social del país. La frustración nacional ha tenido su origen en que las culturas quechua y aymara han sufrido siempre un intento sistemático de destrucción. quizás la mayor de todas. organizamos nuestros equipos de lectura. dijo el Inca Yupanqui a los españoles. Los políticos de las minorías dominantes han querido crear un desarrollo basado únicamente en la imitación servil . una vez más se acercarán al campesinado los políticos profesio¬nales para recabar su voto. habiendo permanecido nosotros en el estrato más bajo y explotado de esa pirámide. En Bolivia no ha habido una integra¬ción de culturas sino una superposición y dominación. queremos exponer en este documento aquellas ideas que juzgamos fundamentales en el ordenamiento económico.46 Ministerio de Educ ación Orientaciones para el momento presencial • Por afinidad. trabajo y producción. Bolivia está entrando en una nueva etapa de su vida política. Lecturas Complementarias Primer Manifiesto de Tiwanaku. y una vez más lo harán con engaños y falsas promesas. decimos lo mismo. Nosotros. el grupo recoge 5 aspectos destacados durante el diálogo y los anota en orden de importancia. política y social del país. La participación política del campesinado debe ser real y no ficticia. Nosotros. • Para concluir la actividad. análisis. Nos sentimos económicamente explotados y cultural y políticamente oprimidos. • En el grupo de lectura. Nuestra cultura como primer valor EI proceso verdadero se hace sobre una cultura. los campesinos quechuas y aymaras lo mismo que los de otras culturas autóctonas del país. relatamos en 5 líneas cuál fue el énfasis que hicimos en el desarrollo de la actividad realizada. Es el valor más profundo de un pueblo. Ningún partido podrá construir el país sobre el engaño y la explotación de los campesinos. una charla. una de cuyas características es la del despertar de la consciencia campesina. Bolivia ha vivido y está viviendo terribles frustraciones. • Ahora. otros). propio y adecuado•a nuestra realidad y necesidades. Una de ellas. armónico. • Recordamos y luego escribimos alguna actividad de enseñanza (significativa) que hayamos realizado en nuestra práctica educativa (puede ser una clase.

encarnada en la lucha libertaria de Tupaj Katari. La escuela rural por sus métodos. la promoción técnica no han logrado que en el campo haya ningún cambio significativo. Los resultados catastróficos están a la vista de todos. Busch y Villarroel quieren superar este estado de . es sobrio y respetuoso. permanece aherrojada. con virtudes que se desarrollaban dentro de un ambiente altamente socializado. han llegado a creer que el progreso se basa únicamente en aspectos económicos de la vida. sino que persigue igualmente su asimilación a la cultura occidental y capitalista. no será más que un nuevo fracaso. No se han respetado nuestras virtudes ni nuestra visión propia del mundo y de la vida. el individualismo. Los campesinos estamos convencidos de que solamente habrá desarrollo en el campo y en todo el país cuando nosotros seamos los autores de nuestro progreso y dueños de nuestro destino. La política indigenista de Belzu hace surgir una breve esperanza en las masas campesinas. pero partiendo de nuestros propios valores. Adscribiéndose a un materialismo pragmático. la diferenciación de clases. No estamos dispuestos a seguir por este camino de avasallamiento y depravación.. como se ha querido hacer a través de la educación y la política. economistas y nuestros educadores que se ha fracasado totalmente en la “promoción” del campesinado aymara y quechua porque se han aplicado métodos erróneos. La independencia no trae la libertad para el indio.. No se ha logrado la participación campesina porque no se ha respetado su cultura ni se ha comprendido su mentalidad. la política partidista. Somos extranjeros en nuestro propio país. Los campesinos queremos el desarrollo económico. La acción política de la Colonia y de los Gobiernos Republicanos ha sido eminentemente destructiva. cuando nuestro acervo cultural es totalmente distinto. La República no es para el indio más que una nueva expresión de la política de los dominadores. el sectarismo político. Pero toda esta riqueza que atesora el alma india nunca ha sido comprendida ni respetada. han asimilado los peores defectos de otros pueblos y se han constituido en nuevos explotadores de sus propios hermanos. Todo intento de europeización o de “yanquizacion”. llegando algunos de nosotros a asimilar graves defectos de corrompidos y corruptores politiqueros. Debemos tecnificar y modernizar nuestro pasado. Nuestra historia nos habla Antes de la Conquista española éramos ya un pueblo milenario. camayos. Queremos que se superen trasnochados pater¬nalismos y que se deje de considerarnos como ciudadanos de segunda clase. políticos. La propiedad privada. realizada ésta bajo los principios del liberalismo. No queremos perder nuestras nobles virtudes ancestrales en aras de un pseudodesarrollo. Tememos a ese falso “desarrollismo” que se importa desde afuera porque es ficticio y no respeta nuestros profundos valores. Los programas para el campo están concebidos dentro de esquemas individualistas a pesar de que nuestra historia es esencialmente comunitaria. por sus programas y por su lengua es ajena a nuestra realidad cultural y no sólo busca convertir al indio en una especie de mestizo sin definición ni personalidad. La Colonia no supo respetar ni reconocer nuestra cultura sino que fue aplastada y sojuzgada. el indio es juzgado y tratado como elemento pasivo apto únicamente para ser usado en las guerras continuas como carne de cañón. EI sistema cooperativo es connatural a un pueblo que creó los modos de producción en mutua ayuda como el ayni.Todo movimiento político que realmente quiera ser liberador para el campesinado deberá organizarse y programarse teniendo siempre en cuenta nuestros valores culturales. Deben convencerse: gobiernos. En el presente do¬cumento pretendemos esbozar las líneas generales de una política liberadora campesina. Los indios. Se nos ha querido hacer peldaños y escaleras de las peores ambiciones y de las pasiones más bajas. es trabajador y profundamen¬te religioso. que por obra de la mala educación y de la falsa politiquería ya no quieren ser indios. La Reforma Agraria está concebida también dentro de ese esquema. pero la vida del indio deberá seguir arrastrándose entre el oprobio. la mink’a.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 47 del desarrollo de otros países. Les hacemos un llamado fraterno para que uniéndose a nosotros en un movimiento de reivindicación de nuestros derechos y de nuestra cultura trabajemos todos en la liberación económica y política de nuestro pueblo. EI poder económico y político es la base de la liberación cultural. La educación escolar. La liberación india. antes bien. pero de ningún modo debemos romper con él. EI indio es noble y justo. la explotación y el desprecio. las luchas internas nos vinieron con la Colonia y se acentuaron con los Regímenes Republicanos. yanapacos.

Esta situación injusta no se puede prolongar por más tiempo. Algunos malos campesinos. EI campesino es débil porque no está unificado. los empleados públicos. Ellos. Se prefiere pagar al exterior antes que pagar al campesino. organizado ni movilizado. los productos agrícolas han permanecido casi estacionarios en sus precios. el que sale perdiendo siempre es el campesino ya que es el más débil. . Es lamentable también el que muchas veces haya servido para suscitar el apetito desmedido de poder de nuestros políticos. el descontrol de precios en el campo es total. EI Voto Universal no debería desconocer la participación orgánica de las comunidades indígenas en la vida política. han logrado meter estas prácticas de politiquerismo corrupto en nuestro sindicalismo campesino. y aun esto. los maestros. Los obreros de las ciudades. de la caña de azúcar y la ganadería. Frente a este descontrol. A pesar de que Bolivia es uno de los países con una renta per cápita más baja del mundo. solamente contamos con el 34% de los ingresos nacionales. mientras el 1. muchas veces no lo logramos. verdadero paria de nuestra sociedad. sin embargo la mayoría de los campesinos apenas llegamos a movilizar 50 dólares al año. ya que por obra de algunos elementos derechis¬tas incrustados dentro del MNR no fue implementada con otras leyes que favorezcan la inversión. traicionando a nuestra historia y a nuestro pueblo. Nadie se ha acordado del campesino. lo que vendemos apenas se ha podido mejorar en los precios. EI equilibrio entre los productos del campo que nosotros vendemos y lo que debemos comprar de la ciudad lo encontraremos en la correlación de fuerzas. ya que apenas llega a 120 dólares por habitante al año. Una organización política para que sea instrumento de liberación de los campesinos tendrá que ser creada. han manchado nuestro nombre y nuestras ancestrales costumbres. engaño y explotación. Trabajamos únicamente para vivir. Nuestras organizaciones políticas deberán responder a nuestros valores y a nuestros propios intereses.48 Ministerio de Educ ación cosas. abonos químicos) ha subido de un treinta por ciento a un ochenta por ciento. La política agraria de nuestros gobiernos ha sido nefasta. nadie podrá decir que el campesino no trabaja. perdonarlo generosamente y asimilar cuidadosamen¬te las experiencias. Los créditos bancarios cuando se han orientado hacia el campo han servido únicamente para los nuevos terrate¬nientes y para los oligarcas del algodón. Creemos que la única soluciona está en la auténtica organización campesina. Con la Revolución del 9 de Abril llegan dos grandes leyes libertadoras: la Reforma Agraria y el Voto Universal. han recibido el bono familiar y el sueldo 14. dirigida y sustentada por nosotros mismos. sobre todo. Debemos reconocerlo con humildad. reciben el 21% de los ingresos nacionales.7%. Los índices de mortalidad permanecen entre nosotros tan altos como hace 50 años. Por esta razón. Economía A pesar de que los campesinos producimos el 78% del Producto Bruto Nacional. Por otro lado. Nuestra alimentación es una de las más pobres en vitaminas del mundo. no ha recibido la más mínima compensación. Sin embargo. a que está concebida en un esquema demasiado individualista. Para los que vendemos al por menor. Tampoco creemos en la prédica de aquellos partidos que diciéndose de izquierda no llegan a admitir al campesi¬nado como gestor de su propio destino. con su conducta doble y con su degradado servilismo. ni el más pequeño aliciente. Nuestra economía es una economía de subsistencia. Con la Reforma Agraria los indios nos liberamos del yugo ominoso del patrón. Con la devaluación monetaria decretada por el gobierno en octubre pasado nuestra mísera economía ha empeorado gravemente. EI país gasta más de 20 millones de dólares en importar del exterior productos agrícolas que nosotros podríamos producir. etc. Lo que proponemos para superar esta situación no es ya la intervención paternalista del gobierno o de personas de buena voluntad. que es un 40 % más alto. Es una pena que esta ley no haya traído todos los bienes que de ella se esperaba debido. Esta subida no llega a compensar el precio del transporte. que son los empresarios y grandes propietarios del país. Estamos librados a nuestra propia suerte. instrumentos de la labranza. Lo importante es retomar el camino de grandeza que nuestros antepasados nos señalaron. fideos. Mientras lo que compramos (azúcar. Los políticos de viejo cuño se acercan al campesino no para servirle sino para servirse de él. Las actuales or¬ganizaciones departamentales y nacionales no responden propiamente a los intereses del campesinado en general. la tecnificación y la comercialización de los productos. EI campesino.. arroz. pero se lo impide la reacción de la oligarquía nacional.

los campesinos deben tener su propio partido que represente sus intereses sociales. Esos partidos han capitalizado el voto campesino como un medio para llegar y para mantenerse en el poder. el falso caudillismo y la carencia de representatividad: pero quizás a la larga. Creer en la posibilidad de un progreso económico y político de Bolivia sin la participación directa del campesinado es una opinión gravemente errónea. Ni el actual MNR. Las Fuerzas Armadas de la Nación. Solamente será dinámico cuando se lo deje actuar como una fuerza autónoma y autóctona. y especialmente del campo. y la única manera de hacer posible un desarrollo auténtico e integral en el campo. deberán serlo también por su cultura y concepciones. se incrustaron en las filas de este partido y lograron detener el proceso de nuestra liberación. ni los partidos tradicionales de izquierda son partidos campesinos. lo tendremos que hacer los propios campesinos. EI campesinado es políticamente lo que los políticos han querido que sea: un mero sustentáculo para sus ambiciones. La educación en el campo Dos problemas sumamente graves vemos en la Educación Rural: el primero es en cuanto al contenido de los pro¬gramas y el segundo en cuanto a la grave deficiencia de medios. EI desarrollo del país. nos dice que cuando el campesinado altiplánico es libre para elegir a sus hilaca¬tas. debemos reconocer que fue el MNR quien más mejor ha representado los intereses campesinos al dictar las leyes de la Reforma Agraria y el Voto Universal. el politiquerismo. ha hecho tanto daño como al paternalismo.Todos los defectos del partidismo político de la ciudad han entrado al campo por obra de pseudo-dirigentes que se han autonombrado como representantes campesinos. ni el Barrientismo. En el esquema económico. político y cultural actual de nuestro país es imposible la real participación política del campesinado porque no se Ie permite que así sea. EI MNR tuvo la posibilidad histórica de convertirse en un partido que fuera instrumento de la liberación campesina. EI campesinado ha sido una fuerza pasiva porque siempre se quiso que fuera algo totalmente pasivo. Ellos han sido y siguen siendo los corruptores de nuestro pueblo aymara y quechua ante la benévola e indiferente mi¬rada de nuestras autoridades de gobierno. Este será el único medio para que pueda existir una participación política real y positiva. EI mayor bien que los gobiernos y los partidos políticos pueden hacer a los campesinos es de dejarnos elegir libre y democráticamente a nuestros propios dirigentes y el que podamos elaborar nuestra propia política socio-económica partiendo de nuestras raíces culturales. la ambición personal. La experiencia pasada. pero todo eso se frustró debido sobre todo a que elementos de la re¬acción derechista y sin ninguna sensibilidad social. que son fundamentalmente campesinas por su composición. Se nos ha querido tratar políticamente como a niños y los gobiernos y los malos dirigentes han pretendido siempre darnos como “dádivas” o “caridad” lo que en realidad se nos debería dar en justicia. Es una vergüenza para nuestra límpida historia incaica el que nuestros alienados dirigentes campesinos hayan ido proclamando “LÍDERES CAMPESINOS” a todos los Presidentes de la República que últimamente han gobernado al país. Sin embargo. y aun actual. hilancos y demás autoridades comunarias lo hace dentro del espíritu más democrático y la máxima corrección y respeto para con la opinión de los demás. el nepotismo. Para que exista un equilibrio de intereses y de representación. . Ellos son los que han llevado hasta el campo el sectarismo. culturales y económicos. el campesinado de Bolivia no ha pertenecido realmente a ningún partido político porque ninguno ha representado sus verdaderos intereses ni ha estado inspirado en sus valores culturales. Si el campesino ha votado por ellos es porque no había otra opción para votar. en las esferas departamentales y nacionales ha sido instrumentalizado no pocas veces en favor de intereses totalmente ajenos a nuestra clase. El sindicalismo campesino EI sindicalismo campesino si bien en sus bases y en muchas de sus organizaciones provinciales es una estructura de auténtica representación campesina. el esperar ingenuamente las soluciones desde afuera y desde arriba.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 49 Los partidos políticos y el campesinado En la práctica. Era porque no contábamos con un partido propio. la corrupción económica y moral. el odio entre hermanos. Las actuales luchas internas campesinas han sido siempre reflejo de las ambiciones de gente extraña.

una organización auténticamente aymara-quechua que responde a las aspiraciones de estos pueblos. AI recordarse un año más el DIA DEL INDIO. del transporte. no hay progreso. en los ideales y en los valores que transmite. en los héroes. La revolución en el campo no está hecha. los fabriles. Hay que hacerla partiendo de nosotros mismos. las clases medias empobrecidas son hermanos nuestros. Es ajena a nuestra realidad no sólo en la lengua. Se crean en el campo excesivo número de Escuelas Normales. sino también en la historia. dirige el presente manifiesto a la conciencia de todos los habitantes de la región andina. EI campo no sólo carece de aulas. En el aspecto de organización práctica. de pizarrones. Queremos vivir íntegramente nuestros valores sin despreciar en lo más mínimo la riqueza cultural de otros pueblos. Pedimos igualmente a la Iglesia Católica (Ia Iglesia de la gran mayoría campesina). Los programas han sido elaborados en los ministerios y responden a ideas y métodos importados del exterior. en la misma fecha cuatro años después publicamos este segundo manifiesto con el propósito de completar algunas ideas y definir nuestra posición frente a los acontecimientos actuales. sin pedir a la prensa. Firmado: Asociación de Estudiantes Campesinos de Bolivia. que ha de ser sin duda el origen de un poderoso movimiento autónomo campesino. La Educación Rural ha sido una nueva forma (Ia más sutil) de dominación y anquilosamiento. En nuestro legendario altiplano no existen obras de infraestructura. pero no existen Escuelas Técnicas. con el cual queremos unirnos en base a nuevos conceptos de convivencia social. La orientación técnica casi nula. EI presupuesto de Educación es deficiente y está mal distribuido. a la radio y a todas las instituciones que desean sinceramente la promoción del campesinado que alienten este nuestro noble deseo de luchar por la auténtica promoción de nuestro pueblo y de toda Bolivia. no hay hospitales. los sistemas de comercialización anticuados. pedimos solamente que se nos deje hacer. la escuela rural es una especie de CATÁSTROFE NACIONAL. de pupitres. Firmado: Centro de Coordinación y Promoción Campesina Mink’a. de Bartolina Sisa. carece de libros. EI transporte es muy deficiente. el 51% de los niños del campo no pueden ir a la escuela sencillamente porque no existe en sus comunidades.50 Ministerio de Educ ación Para nadie es un secreto que el sistema escolar rural no ha partido de nuestros valores culturales. el CENTRO CAMPESINO TUPAJ KATARI DE BOLIVIA. La enseñanza que se da es desarraigada tanto en lo que se enseña como en los que enseñan. político y cultural. descendientes de la misma raza y solidarios en los mismos ideales de lucha y liberación. los obreros de la construcción. de Willca Zárate. Solamente unidos lograremos la grandeza de nuestra patria. Las Normales Rurales no son más que un sistema de lavado cerebral para los futuros maestros del campo. No quisiéramos terminar este documento. EI treinta de julio de 1973 EL CENTRO CAMPESINO TUPAJ KATARI emitió un documento ideológico que habíamos denominado “MANIFIESTO DE TIAHUANACO” que tuvo gran repercusión y aceptación en la opinión pública. no hay caminos. Firmado: Centro Campesino Tupaj Katari. hay que hacerla. Los mineros. Pero hay que hacerla enarbolando de nuevo los estandartes de los grandes ideales de Tupaj Katari. Firmado: Asociación Nacional de Profesores Campesinos. víctimas bajo otras formas de la misma explotación. correspondiendo mucho más a la ciudad que al campo. no hay electricidad. de mate¬rial didáctico sobre todo de maestros que aman realmente a nuestro pueblo oprimido. No pedimos que se nos haga. igualmente a otras Iglesias Evan¬gélicas. económico. Podríamos seguir señalando todos los aspectos de la vida campesina para ver cómo se desarrolla dentro de la miseria más espantosa y el total abandono de nuestras autoridades. . prácticamente todo está por hacer. que nos colaboren en este gran ideal de liberación de nuestro pueblo aymara y quechua.Aun en la actualidad.

que quien se está formando. Quien enseña aprende al enseñar. yo. La práctica de navegar implica la necesidad de saberes fundamentales como el del dominio del barco. uno del otro. Lo que me interesa ahora. Es en este sentido cómo enseñar no es transferir conocimientos. aunque mi interés central en este texto sea el de considerar saberes que me parecen indis¬pensables a la práctica docente de educadoras o educadores críticos. que él es el sujeto que me forma y yo el objeto formado por él. En la secuencia de la lectura va quedando en manos del lector o lectora el ejercicio de percibir si este o aquel saber referido corresponde a la naturaleza de la práctica progresista o conservadora. aprendiendo socialmente. que debe ser permanente. históricamente. En: Pedagogía de la Autonomía. tendré la posibilidad. Ed. a pesar de las diferencias que los connotan. la posici6n de las velas. cualquiera que sea la opción politica del educador o educadora. enseñar es algo más que un verbo transitivo-relativo. cómo armoni¬zar los diferentes condimentos en una síntesis sabrosa y atractiva. Desde el punto de vista democrático en el que me ubico. aunque diferentes entre sí. Quien enseña enseña alguna cosa a alguien. los vientos y las velas. preciso. algunos de ellos son igualmente necesarios para los educadores conservadores. mañana. por eso mismo. Siglo XXI. tan clara y tan lúcida como sea posible. Enseñar no existe sin aprender y viceversa. En esta forma de comprender y de vivir el proceso formador. Es preciso. desde el principio mismo de su experiencia formadora. supone algunos saberes concernientes al uso de la estufa. Aprender precedió a enseñar o. por ejemplo. pero también desde el punto de vista del radicalismo metafísico en que me sitúo y del cual deriva mi com¬prensión del hombre y de la mujer como seres históricos e inacabados y sobre el cual se funda mi entendimiento del proceso de conocer. debo subrayar que. que desde los comienzos del proceso vaya quedando cada vez más claro que. de las partes que lo componen y de la función de cada una de ellas. y aquí va ya uno de esos saberes indispensables. contenidos. el papel del motor y de la combinación entre motor y velas. No hay docencia sin discencia. sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción. Por otro lado. desde el punto de vista gramatical. quien forma se forma y re-forma al formar. el verbo enseñar es un verbo transitivo relativo. 1997. mujeres y hombres descubrieron que era posible enseñar. es enumerar y discutir algunos saberes fundamentales para la práctica educativocrítica o progresista y que. debe ser elaborada en la práctica formadora. y sus sujetos. o si. deben ser contenidos obligatorios de la organización programática docente. Fue así. y quien es formado se forma y forma al ser formado. progresistas. se convenza definitivamente de que enseñar no es transferir conocimiento. cómo lidiar con ciertos riesgos aun remotos de incendio. como el conocimiento de los vientos. estilo o alma a un cuerpo indeciso y adaptado. ni formar es la acción por la cual un sujeto creador da forma. caminos. de tornarme el falso sujeto de la “formación” del futuro objeto de mi acto formador. Si en la experiencia de mi formación. Sin embargo. La práctica de cocinar va preparando al novato. cómo encenderla. no se reducen a la condición de objeto. es exigencia de la propia práctica educativa independientemente de su matiz político o ideológico. por lo contrario. me considero como un paciente que recibe los conocimientos-contenidos-acumulados por el sujeto que sabe y que me son transferidos. por el contrario. rectificando otros y posibilitando que se convierta en cocinero. y fue aprendiendo socialmente como. se modifican o se amplían esos saberes. El acto de cocinar.Verbo que pide un objeto directo –alguna cosa– y un objeto indirecto –a alguien–. comienzo por aceptar que el formador es el sujeto en relación con el cual me considero objeto.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 51 Paulo Freire. En la práctica de navegar se confirman. en otras No hay docencia sin discencia . repito. ratificando algunos de aquellos saberes. y quien aprende enseña al aprender. de su fuerza. métodos de enseñar. Es preciso. estoy convencido –es legítimo agregar– de la importancia de una reflexión como ésta cuando pienso en la forrnación do¬cente y la práctica educativo-crítica. México. La reflexión crítica sobre la práctica se torna en una exigencia de la relación Teoría/Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo. 23-46 Debo dejar claro que. las dos se explican. sobre todo. págs. cómo en el transcurso de los tiempos mujeres y hombres percibieron que era posible –después.trabajar maneras. de su dirección. ahora objeto. Por eso es que. de forma no-sistematica. al asumirse también como sujeto de la producción del saber. me he referido a algunos de esos saberes en trabajos anteriores. Contenidos cuya comprensión. cómo graduar para más o para menos la flama. Son saberes demandados por la práctica educativa en sí misma.

ideológica. sino por causa del propio proceso de aprender. el mérito de la paz con que viva la certeza de que parte de su tarea docente es no sólo enseñar los contenidos. enseñar se diluía en la experiencia realmente fundadora de aprender. Sólo así podemos hablar realmente de saber enseñado. casi flotando. Se percibe. que lee horas sin parar. Enseñar exige rigor metódico EI educador democrático no puede negarse el deber de reforzar. así. estética y ética. su curiosidad. Esta es una de las ventajas significativas de los seres humanos –Ia de haberse tornado capaces de ir más allá de sus condicionantes–. a pesar de ella. a comprender que. En este caso. humildes y persistentes. como se dice en lenguaje popular. tanto más se construye y desarrolla lo que vengo llamando “curiosidad epistemoIógica”. sino que se extiende a la producción de Ias condiciones en que es posible aprender críticamente. la comprobacion. aprendido por los educandos. con relación a aprender. que deforma la creatividad necesaria del educando y del educador. Y este rigor metódico no tiene nada que ver con el discurso “bancario” meramente transferidor del perfil del objeto o del contenido. de cierta forma lo “in¬muniza” contra el poder aletargante del “bancarismo”. de la que forman parte la comparación. igualmente sujeto del proceso. el educando sujeto a ella puede. Pese a la enseñanza “bancaria”. la importancia del papel del educador. como lo afirma Francois Jacob. Lo que quiero decir es lo siguiente: cuanto más críticamente se ejerza la capacidad de aprender. que puede tornarlo más y más creador. lo que supera los efectos negativos del falso enseñar. Eso es lo que nos lleva. política. gnoseológica. el educando mantenga vivo el gusto por la rebeldía que. a los educandos. aun subordinado a la práctica “bancaria”.Y esas condiciones implican o exigen la presencia de educadores y de educandos creadores. en el que históricamente descubrimos que era posible enseñar como tarea no sólo incrustada en el aprender. su insumisión. en que el objeto enseñado es aprehendido en su razón de ser y. A veces. en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la decencia y con la seriedad. sino también enseñar a pensar correctamente. Es que el proceso de aprender. 1. Forma parte de las condiciones en que es posible aprender críticamente la presuposición. “seres programados. es la fuerza creadora del aprender. Una de sus tareas primordiales es trabajar con los educandos el rigor metó¬dico con que deben “aproximarse” a los objetos cognoscibles. Cuando vivimos la autenticidad exigida por la práctica de enseñar-aprender participamos de una experiencia total. hacer. por parte de los educandos. de aventurarse.52 Ministerio de Educ ación palabras. pero para aprender”. de que el educador ya tuvo o continúa teniendo experiencia en la producción de cier¬tos saberes y que éstos no pueden ser simplemente transferidos a ellos. es un proceso que puede encender en el aprendiz una curiosidad creciente. agudizando su curiosidad y estimulando su capacidad de arriesgarse. y por el otro. la repetición. pienso en la importancia singular que está teniendo para mujeres y hombres el ser o habernos vuelto. No temo decir que carece de validez Ia enseñanza que no resulta en un aprendizaje en el que el aprendiz no se volvió capaz de recrear o de rehacer lo enseñado. Por el contrario. habla de sus lecturas casi como si las estuviera recitando de . en que lo enseñado que no fue aprehendido no pudo ser realmente aprendido por el aprendiz. instigadores. la capacidad crítica del educando. De allí la imposibi¬lidad de que un profesor se vuelva crítico si –mecánicamente memorizador– es mucho más un repetidor cadencioso de frases e ideas inertes que un desafiador. EI intelctual memorizador. por lo tanto. Esto no significa. en las condiciones del verdadero aprendizaje Ios educandos se van transformando en sujetos reales de la construcción y de la reconstrucción del saber enseñado al lado del educador. con miedo de arriesgarse. Lo necesario es que. inquietos. el educando que está sometido a ella no está predestinado a perecer. desligado. en su práctica docente. directiva. en mis silencios en los que aparentemente me pierdo. que se domestica ante el texto. pedagógica. la curiosidad no fácilmente satisfecha. no por causa del contenido cuyo “conocimiento” Ie fue transferido. la duda rebelde. Es exactamente en este sentido que enseñar no se agota en el “tratamiento” del objeto o del contenido. rigurosamente curiosos. sin la cual no alcanzamos el conocimiento cabal del objeto. sino perfilada en sí. hecho superficialmente. por un lado. de tripas corazón y superar el autoritarismo y el error epistemológico del “bancarismo”. a la crítica y al rechazo de la enseñanza “bancaria”. sin embargo. que seamos indiferentes a ser un educador “bancario” o un educador “problematizador”.

es la capacidad de. La “dodiscencia” –docencia-discencia– y la investigación. Habla con elegancia de la dialéctica. por ejemplo. El saber hecho de pura experiencia. siempre al lado de la pureza y necesariamente distante del puritanismo. los basureros abiertos y Ios riesgos que ofrecen a la salud de la gente? ¿Por qué no hay basureros abiertos en el corazón de los barrios ricos o incluso simplemente clasemedieros de los cenlros urbanos? . comprobando intervengo. AI leer no estoy en el puro seguimiento de la inteIigencia del texto como si ella fuera solamente producción de su autor o de su autora. Pensar acertadamente. Enseñar exige investigación No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza. discutir con los alumnos la razón de ser de esos saberes con relación a la enseñanza de los contenidos. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos Por eso mismo pensar acertadamente impone al profesor o. ¿Por qué no aprovechar la experiencia que tienen los y las alumnas de vivir en áreas de la ciudad descuidadas por el poder público para discutir. al volverse cada vez más metódicamente rigurosa. al intervenir en el mundo. Enseñar. como lo vengo sugiriendo hace más de treinta años. Es como si todos los libros a cuya lectura dedica tanto tiempo no tuvieran nada que ver con la realidad de su mundo. indagando. de la que resulta indiscutiblemenle un cierto saber. Implica el compromiso de la educadora con la conciencia crítica del educando cuya “promoción” desde la ingenuidad no se hace automáticamente. piense de manera errada. Mientras enseño continúo buscando. porque indago y me indago. De allí que sea tan importante conocer el conocimiento existente cuanto saber que estamos abiertos y aptos para la producción del conocimiento aún no existente. Y una de Ias condiciones para pensar acertadamente es que no estemos demasiado seguros de nuestras certezas. Por eso mismo. El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a los educandos que una de las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo. nuestro conocimiento del mundo tiene historicidad. me parece inconciliable con la desvergüenza de la arrogancia de quien está lIeno o lIena de soberbia. Pensar acertadamente. aprender e investigar lidian con esos dos momentos del ciclo gnoseológico: aquel en el que se enseña y se aprende el conocimiento ya existente y aquel en el que se trabaja la producción del conocimiento aun no existente. Pero. rigurosamente ético y generador de belleza. interviniendo educo y me educo. en términos más amplios. Enseño porque busco. la contaminación de los arroyos y de los riachos y los bajos niveles de bienestar de la población. conocer el mundo. histórico como nosotros. como seres históricos. en su ciudad. Investigo para comprobar. en su barrio–. porque indagué. a veces. son así prácticas requeridas por estos momentos del ciclo gnoseológico. en términos críticos. desde el punto de vista del profesor. sobre todo los de las clases populares –saberes social¬mente construidos en la práctica comunitaria–. 2. sino tambien. Piensa de manera equivocada. a Ia escuela eI deber de respetar no sólo los saberes con que llegan los educandos. Es por eso que pensar acertadamente. En verdad. es la que caracteriza al sentido común. Leer críticamente no se hace como si se comprara mercancía al mayoreo. implica tanto el respeto al sentido común en el proceso de su necesaria superación como el respeto y eI estímulo a la capacidad creadora del edu¬cando. indivisibles. La realidad con la que tienen que ver es la realidad idealizada de una escuela que se vuelve cada vez más un dato allí. cuando realmente existe entre lo que leyó y lo que ocurre en su país. transita de la ingenuidad hacia lo que vengo llamando “curiosidad epistemológica”. desconectado de lo concreto. no importa que sea metódicamente no riguroso. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad. La verdadera lectura me compromete de inmediato con el texto que se me entrega y al que me entrego y de cuya comprensión fundamental también me vuelvo sujeto. el nuevo conocimiento supera a otro que fue nuevo antes y envejeció y se “dispone” a ser sobrepasado manaña por otro. Repite lo leído con precisión pero raramente intenta algo personal. es una exigencia que los momentos del ciclo gnoseológico Ie van plan¬teando a la curiosidad que. sólo quien piensa acertadamente puede enseñar a pensar acertadamente aun cuando. esta forma viciada de leer no tiene nada que ver con el pensar acertadamente y con el enseñar acertadamente. treinta libros. AI ser producido. Leer veinte libros. La curiosidad ingenua.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 53 memoria –no percibe ninguna relación. 3. Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. pero piensa mecanicistamente.

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Esta pregunta es considerada demagógica en sí misma y reveladora de la mala voluntad de quien la hace. Es pregunta de subversivo, dicen ciertos defensores de la democracia. ¿Por qué no discutir con los alumnos la realidad concreta a la que hay que asociar la materia cuyo contenido se enseña, la realidad agresiva en que la violencia es la constante y la convivencia de las personas es mucho mayor con la muerte que con la vida? ¿Por qué no establecer una “intimidad” necesaria entre los saberes curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos? ¿Por qué no discutir las implicaciones políticas e ideológicas de tal falta de atención de los dominantes por las áreas pobres de la ciudad? ¿La ética de clase incrustada en esa desatención? Porque, dirá un educador reaccionariamente pragmático, la escuela no tiene nada que ver con eso. La escuela no es partido. Ella tiene que enseñar los contenidos, transferirlos a los alumnos. Una vez aprendidos, étos operan por sí mismos. 4. Enseñar exige crítica En la diferencia y en la “distancia” entre la ingenuidad y la crítica, entre el saber hecho de pura experiencia y el que resulta de los procedimientos metódicamente rigurosos, no hay para mí una ruptura, sino una superación. La superación y no la ruptura se da en la medida en que la curiosidad ingenua, sin dejar de ser curiosidad, al contrario, al continuar siendo curiosidad, se hace crítica. Al hacerse crítica, al volverse entonces –me permito repetir– curiosi¬dad epistemológica, “rigorizándose” metódicamente en su aproximación al objeto, connota sus hallazgos de mayor exactitud. En verdad, la curiosidad ingenua que, “desarmada”, está asociada al saber del sentido común, es la misma curiosidad que, al hacerse crítica, aI aproximarse de forma cada vez más metódicamente rigurosa al objeto cognoscible, se vuelve curiosidad epistemológica. Cambia de cualidad pero no de esencia. La curiosidad de los campesinos con los que he dialogado a lo largo de mi experiencia político-pedagógica, fatalistas o ya rebeldes ante la violencia de las injusticias, es la misma curiosidad en cuanto apertura más o menos asombrada ante los “noyoes”, con la que los científicos o filósofos académicos “admiran” el mundo. Los científicos y los filósofos superan, sin embargo, la ingenuidad de la curiosidad del campesino y se vuelven epistemológicamente curiosos. La curiosidad como inquietud indagadora, como inclinación al desvelamiento de algo, como pregunta verbalizada o no, como búsqueda de esclarecimiento, como señal de atención que sugiere estar alerta, forma parte integrante del fenómeno vital. No habría creatividad sin la curiosidad que nos mueve y que nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que no hicimos, al que acrecentamos con algo que hacemos. Como manifestación presente a la experiencia vital, la curiosidad humana viene siendo histórica y socialmente construida y reconstruida. Precisamente porque la promoción de la ingenuidad a la crítica no se da de manera automática, una de las tareas principales de la práctica educativo-progresista es exactamente el desarrollo de la curiosidad crítica, insatisfecha, indócil. Curiosidad can la que podemos defendernos de “irracionalismos” resultantes de, o producidos por, cierto exceso de “racionalidad” de nuestro tiempo altamente tecnificado. Y no hay en esta consideración ningún arrebato falsamente humanista de negación de la tecnología y de la ciencia. AI contrario, es consideración de quien, por un lado, no diviniza la tecnología, pero, por el otro, tampoco la sataniza; de quién la ve o incluso la escudriña de forma críticamente curiosa. 5. Enseñar exige estética y ética La necesaria promoción de la ingenuidad a la crítica no puede o no debe ser hecha a distancia de una rigurosa formación ética siempre al lado de la estética. Decencia y belleza de acuerdo.Yo estoy cada vez más convencido de que, alerta ante la posibilidad de extraviarse por el descamino del puritanismo, la práctica educativa tiene que ser, en sí, un testimonio riguroso de decencia y de pureza. Una crítica permanente a los desvíos fáciles que nos tientan, a veces o casi siempre, a dejar las dificultades que los caminos verdaderos pueden presentarnos. Mujeres y hombres, seres histórico sociales, nos volvemos capaces de comparar, de valorar, de intervenir, de escoger, de decidir, de romper; por todo eso nos hicimos seres éticos. Sólo somos porque estamos siendo. Estar siendo es, entre nosotros, la condici6n para ser. No es posible pensar a los seres humanos lejos, siquiera, de la ética, mucho menos fuera de ella. Entre nosotros, hombres y mujeres, estar lejos, o peor, fuera de la ética, es una transgresión. Es por eso por lo que

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transformar la experiencia educativa en puro adiestramiento técnico es depreciar lo que hay de fundamentalmente humano en el ejercicio educativo: su carácter formador. Si se respeta la naturaleza del ser humano, la enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de la formación moral del educando. Educar es, sustantivamente, formar. Divinizar o satanizar la tecnología o la ciencia es una forma altamente negativa y peligrosa de pensar errado. De manifestar a los alumnos, a veces con aires de quien es dueño de la verdad, un rotundo desacierto. Pensar acertadamente, por el contrario, demanda profundidad y no superficialidad en la comprensión y en la interpretación de los hechos. Supone disponibilidad para la revisión de los hallazgos, reconoce no sólo la posibilidad de cambiar de opción, de apreciación, sino el derecho de hacerlo. Pero como no existe el pensar acertadamente al margen de principios éticos, si cambiar es una posibilidad y un derecho, cabe a quien cambia –exige el pensar acertado– asumir el cambio operado. Desde el punto de vista del pensar acertado no es posible cambiar y hacer de cuenta que nada cambió. Es que todo el pensar acertado es radicalmente coherente. 6. Enseñar exige la corporificación de las palabras en el ejemplo EI profesor que realmente enseña, es decir, que trabaja los contenidos en el marco del rigor del pensar acertado, niega, por falsa, la formula farisaica del “haga lo que mando y no lo que hago”. Quien piensa acertadamente está cansado de saber que las palabras a las que les falta la corporeidad del ejemplo poco o casi nada valen. Pensar acertadamente es hacer acertadamente. ¿Qué pueden pensar alumnos serios de un profesor que hace dos semestres hablaba casi con ardor sobre la necesidad de la lucha por la autonomía de las clases populares y hoy, diciendo que no cambió, hace un discurso pragmático contra los sueños y practica la transferencia de saber del profesor hacia el alumno? ¿Qué decir de la profesora que, ayer de izquierda, defendía la formación de la clase trabajadora y, hoy, pragmática, se satisface inclinada ante el fatalismo neoliberal, con el simple adiestramiento del obrero, insistiendo, sin embargo, en que es progresista? No existe el pensar acertado fuera de una práctica testimonial que lo redice en lugar de desdecirlo. AI profesor no Ie es posible pensar que piensa acertadamente cuando al mismo tiempo Ie pregunta al alumno si “sabe con quién está hablando”. EI clima de quien piensa acertadamente es el de quien busca seriamente la seguridad en la argumentación, es el de quien, al discordar con su oponente, no tiene por qué alimentar contra él o contra ella una rabia desmedida, a veces mayor que la propia razón de la discordancia. Una de esas personas desmedidamente rabiosas prohibió cierta vez a un estudiante que trabajaba en una tesis sobre alfabetización y ciudadanía que me leyera. “Es obsoleto”, dijo con aires de quien trata con rigor y neutralidad eI objeto, que era yo. “Cualquier lectura que hagas de ese señor puede perjudicarte”. No es así como se piensa acertadamente ni es así como se enseña acertadamente. Forma parte del pensar acertado el gusto por la generosidad que, sin negar a quien tiene el derecho a la rabia, la distingue de la rabia irrefrenable. 7. Enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación Es propio del pensar acertado la disponibilidad al riesgo, la asunción de lo nuevo que no puede ser negado o recibido sólo porque es nuevo, así como el criterio de rechazo a lo viejo no es solamente cronológico. Lo viejo que preserva su validez o que encarna una tradición o marca una presencia en el tiempo continúa nuevo. También el rechazo definitivo a cualquier forma de discriminación forma parte del pensar acertadamente. La práctica prejuiciosa de raza, clase, género, ofende la sustantividad del ser humano y niega radicalmente la democracia. Cuán lejos estamos de ella cuando vivimos en la impunidad de los que matan niños en las calles, de los que asesinan campesinos que luchan por sus derechos, de los que discriminan a los negros, de los que subestiman a las mujeres. Cuán ausentes de la democracia están los que queman iglesias de negros porque, en verdad, los negros no tienen alma. Los negros no rezan. Con su negritud, los negros ensucian la blanquitud de las oraciones ... A mí me da pena, y no rabia, cuando veo la arrogancia con que la blanquitud de las sociedades donde se hace eso, donde se queman iglesias de negros, se presenta ante el mundo como pedagoga de la democracia. Pensar y hacer de manera errada, por lo visto, no tiene en efecto nada que ver con la humildad que el pensar acertadamente exige. No tienen nada que ver con el sentido común que regula nuestras exageraciones y evita que nos encaminemos hacia el ridículo y la insensatez.

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A veces temo que algún lector o lectora, incluso no totalmente convertido al “pragmatismo” neoliberal pero ya tocado por él, diga que, soñador, continúe hablando de una educación de ángeles y no de mujeres y hombres. Sin embargo, lo que he dicho hasta ahora se refiere radicalmente a la naturaleza de mujeres y hombres. Naturaleza entendida como constituyéndose social e históricamente y no como un a priori de la Historia. EI problema que se me presenta es que, comprendiendo como comprendo la naturaleza humana, sería una contradicción grosera no defender lo que vengo defendiendo. Pensar como vengo pensando mientras escribo este texto forma parte de la exigencia que me hago a mí mismo de pensar acertadamente. Pensar, por ejemplo, que el pensar acertado que debe ser enseñado concomitantemente con la enseñanza de los contenidos no es un pensar formalmente anterior al y desgarrado del actuar acertadamente. Es en este sentido cómo enseñar a pensar acertadamente no es una experiencia en que eso –el pensar acertadamente– se tome por sí mismo y de eso se hable o una práctica que simplemente se describa, sino algo que se hace y que se vive mientras se habla de ella con la fuerza del testimonio. Pensar acertadamente implica la existencia de sujetos que piensan mediados por el objeto u objetos en que incide el propio pensar de los sujetos.Pensar acertadamente no es el quehacer de quien se aísla, de quien se “cobija” a sí mismo en la soledad, sino un acto comunicante. Por eso mismo no hay que pensar sin entendimiento, y el entendimiento, desde el punto de vista del pensar acertadamente, no es algo transferido sino coparticipado. Si desde el ángulo de la gramática el verbo entender es transitivo, en lo que respecta a la “sintaxis” del pensar acertadamente se trata de un verbo cuyo sujeto es siempre copartícipe de otro. Todo entendimiento si no está “trabajado” mecanicistamente, si no está siendo sometido a los “cuidados” enajenantes de un tipo de mente especial y cada vez más amenazadoramente común que vengo llamando “burocratizada”, implica, necesariamente, comunicabilidad. No hay entendimiento –a no ser cuando el propio proceso de entender se desvirtúa– que no sea también comunicación de lo entendido. La gran tarea del sujeto que piensa acertadamente no es transferir, depositar, ofrecer, dar al otro, tomado como paciente de su pensar, el entendimiento de las cosas, de los hechos, de los conceptos. La tarea coherente del educador que piensa acertadamente es, mientras ejerce como ser humano la práctica irrecusable de entender, desafiar al educando con quien se comunica y a quien comunica, a producir su comprensión de lo que viene siendo comunicado. No hay entendimiento que no sea comunicación e intercomunicación y que no se funda en la capacidad de diálogo. Por eso el pensar acertadamente es dialógico y no polémico. 8. Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica EI pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que no es a partir de él, como un dato dado, como se conforma la práctica docente crítica, sino que sabe también que sin él ésta no se funda. La práctica docente crítica, implícita en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer. El saber que indiscutiblemente produce la práctica docente espontánea o casi espontánea, “desarmada”, es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, al que Ie falta el rigor metódico que caracteriza a la curiosidad epistemológica del sujeto. Éste no es el saber que busca el rigor del pensar acertadamente. Por eso es fundamental que, en la práctica de la formación docente, el aprendiz de educador asuma que el indispensable pensar acertadamente no es una dádiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de profesores que intelectuales iluminados escriben desde el centro del poder, sino que, por lo contrario, el pensar acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunión con el profesor formador. Por otro lado, es preciso insistir otra vez en que tanto la matriz del pensar ingenuo como la del crítico es la propia curiosidad, característica del fenómeno vital. En este sentido, no hay duda de que el profesor tildado de lego en Pernambuco es tan curioso como el profesor de filosofía de la educación de la Universidad A o B. Lo que hay que hacer es posibilitar que, al volverse sabre sí misma, a través de la refIexión sobre la práctica, la curiosidad ingenua, al percibirse como tal, se vaya volviendo crítica. Es por eso por lo que el momento fundamental en la formación permanente de los profesores es el de la refIexión crítica sobre la práctica. Es pensando críticamente la práctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la próxima. EI propio discurso teórico, necesario a la reflexión crítica, tiene que ser de tal manera concreto que casi se confunda con la práctica. Su distanciamiento epistemológico de la práctica en cuanto objeto de su análisis debe “aproximarlo” a ella al máximo. Cuanto mejor realice esta operación, mayor entendimiento gana de la práctica en analisis y mayor comunicabilidad ejerce en torno de la superación de la ingenuidad por el rigor. Por otro lado, cuanto más me asumo como estoy siendo y percibo la o las razones de ser del porqué estoy

al asumirlo. política. Además del conocimiento que tengo del mal que me hace el tabaco. en algun sentido. La formación docente que se juzgue superior a esas “intrigas” no hace más que trabajar en favor de los obstáculos. La experiencia histórica. La solidaridad social y política que necesitamos para construir una sociedad menos fea y menos agresiva. contra el desamor. el profesor.Yo era entonces un adolescente inseguro. Un gesto cuya significación tal vez Ie haya pasado inadvertida a él. Pero es en la práctica de no fumar en la que se concreta materialmente la asunción del riesgo que corro al fumar. comunicante. Asunción o asumir tienen otro sentido más radical cuando digo: una de las tareas más importantes de la práctica educativo-crítica es propiciar las condiciones para que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el profesor o profesora puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse. para cambiar. cultural y social de los hombres y de las mujeres nunca puede darse “virgen” del conflicto entre las fuerzas que obstaculizan la búsqueda de la asunción de sí por parte de los individuos y de los grupos y fuerzas que trabajan en favor de aquella asunción. Lo que puede valer un gesto aparentemente insignificante como fuerza formadora o como contribución a la formación del educando por sí mismo. A veces ni se imagina lo que puede llegar a representar en la vida de un alumno un simple gesto del profesor. La cuestión de la identidad cultural. La asunción que el sujeto hace de sí en una cierta forma de estar siendo es imposible sin la disponibilidad para el cambio. por ejemplo. la que me hace asumir el radicalismo de mi yo. Asumirse como ser social e histórico. por la asunción del riesgo que corro al fumar. los males que el cigarro me puede causar. 9. en la cual podamos ser más nosotros mismos. Es la “otredad” del “no yo” o del tú. con asunción quiero referirme sobre todo al conocimiento cabal que obtuve del fumar y de sus consecuencias. En la ya larga historia de mi memoria nunca me olvido de uno de esos gestos del profesor que tuve en mi adolescencia remota. Sería sin embargo un exceso idealista afirmar que la asunción. capaz de sentir rabia porque es capaz de amar. ahora. opto. contra la deslealtad. Decido. me . me ayudó a continuar en el mundo por más tiempo. EI aprendizaje de la asunción del sujeto es incompatible con el adiestramiento pragmático o con el elitismo autoritario de los que se creen dueños de la verdad y del saber articulado. Enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural Es interesante extender un poco más la reflexión sobre la asunción. en este caso. rompo. y que tuvo importante influencia en mí. EI verbo asumir es un verbo transitivo y puede tener como objeto el propio sujeto que así se asume. transformador. Esto es lo que el puro adiestramiento del profesor no hace.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 57 siendo así. Lo que la rabia no puede es –perdiendo los límites que la confirman– perderse en un rabiar que corre siempre el riesgo de resultar en odio. decisión y nuevos compromisos. en el fondo. Pero dejar de fumar pasa. realizador de sueños. de que fumar amenaza mi vida. La educación que no reconoce un papel altamente formador en la rabia justa. es un problema que no puede ser desdeñado. como ser pensante. más capaz me vuelvo de cambiar. de promoverme. de la cual forman parte la dimensión individual y de clase de los educandos cuyo respeto es absolutamente fundamental en la práctica educativa progresista. del estado de curiosidad ingenua al de curiosidad epistemológica. Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto. Y también tengo la alegría de haber sentido la rabia que. siento legítima rabia hacia el tabaco.Yo asumo tanto el riesgo que corro al fumar como me asumo en cuanto sujeto de la propia asunción. tiene una práctica de real importancia en la formación democrática. y de cuyo proceso también se hace necesariamente sujeto. está equivocada. La asunción de nosotros mismos no significa la exclusión de los otros. provoca ruptura. contra la explotación y la violencia. en la rabia que protesta contra las injusticias. Me parece que hay otro elemento aún en la asunción de que hablo: el emocional. Aclaremos que cuando digo que la asunción de que fumar amenaza mi vida es fundamental para dejar de fumar. ya significa dejar de fumar. Cuando asumo el malo. Tiene que ver directamente con la asunción de nosotros por nosotros mismos. pues se pierde y lo pierde en la estrecha y pragmática visión del proceso. Por otro lado. la asunción se va haciendo cada vez más asunción en la medida en que engendra nuevas opciones. creador. me muevo en el sentido de evitar los males. con un cuerpo anguloso y feo.

de vez en cuando. entenderíamos con facilidad la importancia de las experiencias informales en las calles. del miedo que. de la inseguridad que debe ser superada por la seguridad. del personal docente. Conocer no es. es no detenernos satisfechos en el nivel de las intuiciones. éste o aquél. Hay una pedagogicidad indiscutible en la materialidad del espacio. de mi inseguridad. viendo y volviendo a ver mi texto.. sobre las flores que adornan. de formación o de deformación. EI profesor había traído de su casa nuestros trabajos escolares y. a las mesas. EI gesto del profesor me daba una confianza aún obviamente desconfiada de que era posible trabajar y producir. históricamente. no es la repetición mecánica del gesto. Hay una naturaleza testimonial en los espacios tan lamentablemente relegados de las escuelas: En la educación en la ciudad llamé la atención acerca de esta importancia al discutir el estado en que la administración de Luiza Erundina encontró la red escolar de la ciudad de Sao Paulo en 1989. en los salones de clase de las escuelas. Lo importante. Lo que importa. . lo que hay de informal en la experiencia que se vive en ella. de la sensibilidad. nos pasa inadvertido que fue aprendiendo socialmente cómo mujeres y hombres. sea desatendido. Es una pena que el carácter socializante de la escuela. se cruzan llenos de significación. sino. de las emociones. y por el otro. tienen en verdad un peso significativo en la evaluación de la experiencia docente. llamándonos de uno en uno. Ninguna verdadera formación docente puede hacerse. sin el reconocimiento del valor de las emociones. distanciada del ejercicio de la crítica que implica la promoción de la curiosidad ingenua a curiosidad epistemológica. por un lado. EI descuido de las condiciones materiales de las escuelas alcanzaba niveles impensables. algo tiene que ver con adivinar. adivinar. Se habla casi exclusivamente de la enseñanza de los contenidos. en el trabajo. En el fondo. Me irritaba fácilmente. La elocuencia del discurso “pronunciado” sobre y por la limpieza del suelo. de hecho. fuertemente inseguro de mis posibilidades. sin decir palabra. Cualquier consideración de un compañero rico de la clase me parecía de inmediato un señalamiento de mis debilidades. el de la importancia de esos gestos que se multiplican diariamente en las intrigas del espacio escolar. en los patios de los recreos. De que era posible confiar en mí. viene siendo una comprensión estrecha de lo que es educación y de lo que es aprender. del personal administrativo. descubrieron que es posible enseñar. sobre la belleza de los salones. donde diferentes gestos de alumnos. va generando valor. que no sea la actividad de la enseñanza. a las paredes si el poder público demuestra absoluta desconsideración a la cosa pública? Es increíble que no imaginemos la significación del “discurso” formador que hace que una escuela sea respetada en su espacio. del deseo. en las plazas. balancea la cabeza en señal de respeto y consideración. enseñanza lamentablemente casi siempre entendida como transferencia del saber. a los que casi siempre se les da poca o ninguna atención. Pormenores por el estilo de la cotidianidad del profesor. Creo que una de las razones que explican este descuido en torno de lo que ocurre en el espacio-tiempo de la escuela. es algo sobre lo que tendríamos que reflexionar seriamente.. de la afectividad. con intuir. En cierto momenta me llama y. En mis primeras visitas a la red casi devastada me preguntaba horrorizado: ¿cómo exigir de los niños un mínimo de respeto a los pupitres. por lo tanto también del alumno. pero que sería tan equivocado confiar más allá de los Iímites como era en ese momento equivocado no confiar. sino someterlas al análisis metódicamente riguroso de nuestra curiosidad epistemológica. Estaba mucho más malhumorado que sosegado con la vida. los devolvía con su evaluación. al ser “educado”. sobre la higiene de los sanitarios.58 Ministerio de Educ ación percibía menos capaz que los otros. La mejor prueba de la importancia de aquel gesto es que lo menciono ahora como si lo hubiera presenciado hoy. no cabe duda. Si tuvieramos claro que fue aprendiendo como percibimos que es posible enseñar. Este saber.Y en verdad hace mucho tiempo que ocurrió . EI gesto del profesor valió más que la propia nota de diez que Ie dio a mi redacción. en la formación docente. de la intuición o adivinación. sino la comprensión del valor de los sentimientos.

En 1492. Ponderando tu responsabilidad y compromiso para con la transformación educativa. Se cortará la lengua al primero que aprenda a leer. te damos la bienvenida al tema de los enfoques. desarrolló una cultura espiritual. El que aprenda a leer y escribir es un flojo. La colonización en pleno siglo XXI aún persiste enraizada especialmente en el mundo educativo. progresó en su economía. Tomás Katari se alza en franca rebelión con sus hermanos de Macha de Potosí. En esta última unidad estudiaremos los cuatro enfoques del modelo educativo sociocomunitario productivo. Manifiesto de la rebelión (1781) Para comprender en su real dimensión histórica los sucesos campesinos de Bolivia. • • • • Se sacarán los ojos a aquellos que entren a la escuela. . Se cortarán los dedos a aquellos que traten de escribir con lápiz. Ahora ya no son los españoles en persona los que colonizan. Actividad 1 Observando los cuadros siguientes y leyendo el texto del manifiesto de la Rebeldía de 1781. así como no hay criterios comparativos transculturales. datan los orígenes de indios desde varios milenios antes de Cristo. Cuando Julián Apaza tenía alrededor de 30 años. La sublevación se levanta en armas contra la opresión española. No hay culturas superiores o inferiores. del aventurero y del virrey. contra la barbarie del soldado y el sacerdote.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 59 Tema 4 Enfoques del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana La humanidad entera tiene rostro de interculturalidad. tomó contacto directo con Tomás Katari y se enteró de la efervescencia total que existía en los indios por los abusos brutales y crímenes que cometían los españoles. domino y mejoró la naturaleza. la conquista española destruyó todo el gobierno incaico con la cruz y la espada. reflexiona sobre los procesos de colonización e identifica por lo menos tres consecuencias para con la sociedad o los pueblos indígenas. sólo diferentes. de manera institucionalizada. creció. es necesario considerar el marco histórico en que se configura la organización y las características de los movimientos insurreccionales. somos las maestras y maestros quienes damos esa continuidad. El pueblo indio se organizó. En 1617 estalla en Potosí la rebelión de los “Vicuñas” contra los “Vascongados”. hay que encajonarlo vivo y enterrarlo debajo de cualquier puente. más bien. En 1661 los indígenas de La Paz y Cochabamba se sublevan contra los cholos españoles y en agosto de 1780 surge una rebelión en Oruro.

se puso valientemente a la cabeza de la insurrección. o sea. Julián Apaza.000 indios durante 109 días.000 hombres y en un segundo sitio. La sublevación indígena de Tupak Katari y Bartolina Sisa es calificada como “la Revolución más profunda que registra la historia de América y del mundo”. Las bajas de los españoles alcanzaron a unos 6. las cosas dentro de la ciudad habían llegado al extremo que en consejo de guerra se resolvió abandonarla si no llegase el auxilio inmediato. Los asaltos eran más encarnizados. SicaSica y Sorata. quiere decir que todos los procesos educativos tienen enfoques que orientan cómo tratar los elementos curriculares de una planificación y en qué sentido direccionarlos para lograr su finalidad. Allí fue sorprendido y cayó prisionero. Revisamos los contenidos del enfoque del currículo Los enfoques estructuran las maneras de concretar pedagógicamente la visión del currículo en una manera de concebir. Dicen que se escuchaba un grito de dolor. Con la participación de 10. En esta forma fue cumplida la justicia de los españoles. La conquistada de La Paz ya estaba a un paso de la rendición. la autodeterminación y un nuevo régimen nacional basado en principios de justicia. Debido al hambre y sus consecuencias. Tupak Katari era poseedor de un espíritu rebelde y decidido. Para comandar el ejército insurgente. organizar y realizar la educación y el aprendizaje. Achacahi. Alos consideró el reclamo como una insolencia. degollaciones y ahorcamientos a los españoles.000 por hambre y por el combate. Reseguín ya estaba cerca con 7. Destruyendo puentes y casas situadas en el borde del río. las fogatas y el ulular de los pututus atemorizaban más y más a los sitiados. dirigieron con mucha inteligencia la insurrección. en abril de 1783. hubo varios enfrentamientos y actos salvajes cometido por ambos bandos. Los estragos eran considerables. Policarpio Rojas Ramírez (2008). de 10 años de edad. Durante el sitio a La Paz. libertad. mujer del feroz caudillo indio. había tomado el nombre de campaña “Tupak Katari”. el hijo mayor de Tupak Katari. por la tiranía insoportable de los corregidores. A la altura de Achachicala se construyó una gran represa de agua. siendo nombrado jefe caudillo. No admitió jamás pactar con los criollos y mestizos que no vestían bayeta. en aquel entonces oficial de ejército de Reseguín. también había sido ahorcada en la plaza de Peñas el 8 de septiembre de 1782. Estos partieron en direcciones opuestas a una señal. Después de varios combates no solamente en La Paz. Pedro Domingo Murillo. Quería el exterminio total de los españoles. Mujer ejemplar de lucha. lluch’u y poncho. lograron arrasar Sorata y emplearon el mismo sistema en el río Choqueyapu. el indígena Tomás Acho reclamó al corregidor español Joaquín Alos la rebaja del tributo (centaje). Lo que hoy recuerdan sus seguidores son las palabras que había vertido antes de ser descuartizado: “A mí sólo me matarán… volveré y seré millones…”. . Posteriormente.Tupak Katari y su mujer. págs. Tupak Katari cercó la ciudad de La Paz con 8. Murillo defendió a los españoles en esa batalla campal en la que fue derrotado Tupak Katari. su tierra natal. lo victimó de un pistoletazo. y el izquierdo enviado a Achacachi.Tupak Katari había sido descuartizado. Historia de levantamientos indígenas en Bolivia. Los indios se vieron obligados a la insurrección. cerca a La Paz. etc. demostró una actuación decidida y contundente en contra del indio que reclama libertad. Su brazo derecho expuesto en Ayo Ayo. El 13 de marzo de 1781. Ahí comenzó el levantamiento dirigido por Julián Apaza. Bartolina Sisa. Sus bienes fueron confiscados en beneficio de la Caja Real. el predominio indio en el manejo de los destinos del Alto Perú. La pierna derecha a Chulumani y la izquierda Caquiaviri. La muerte de los españoles por hambre era espantosa. 15-18. Matanzas. En la mañana del 15 de noviembre de 1781 fue paseado por la plaza de Peñas amarrado a la cola de un caballo. justicia e igualdad. La carencia de alimentos había llegado a su máximo grado. a las 11:00 de la noche del 12 de octubre soltaron esa gran mole de agua. igualdad y de paz. Las fuerzas indias siempre mostraron coraje y valentía para el asombro de los españoles. dejando varios muertos entre los sitiados. un estremecimiento general de horror. Sus restos fueron expuestos en La Paz. La cabeza de Tupak Katari había sido conducida a La Paz para ser expuesta en la plaza principal de armas y colocada en una reja de fierro. quien se dirigió hacia Peñas.60 Ministerio de Educ ación Cuando se efectúa una feria en Ayo Ayo.000 cochabambinos y argentinos acampados en la ciudad de La Paz y recibidos jubilosamente por la población de Illimani. había sido detenido y desaparecido completamente. Amarraron sus cuatro extremidades en cuatro caballos fuertemente sujetados de los pies y manos a los cuatro caballos. Bartolina Sisa. En las noches. Pero.

Esta comprensión del todo aspira a una enseñanza compleja. a través de la interacción en convivencia armónica y complementaria con la Madre Tierra (naturaleza). integradora pero orientada al diálogo. buscando la pertinencia a cada contexto geográfico. Este enfoque mejora y amplía la educación reducida a las competencias. El enfoque integral enfatiza una formación en interrelación con los saberes y conocimientos en función de las dimensiones del ser. porque se educa en y desde los valores comunitarios. y se establece en las bases de la Ley Educativa No. el Cosmos y la dimensión espiritual de la vida. para potenciar los procesos educativos.Elizardo Pérez. El conocimiento surge desde una práctica permanente de aprendizaje comunitario en la vida. Saber. En esta línea. Busca la interrelación. El enfoque holístico alude a la educación en la comprensión del todo. para evitar la tendencia a educar desde lo fragmentario que es una modalidad de la educación actual. que ha sido una forma contemporánea de dominación neocolonial. hacer y decidir. que busca cambiar las formas de pensamiento colonizado y estructuras sociales. y la reafirmación identitaria de las naciones y pueblos indígenas a través de procesos pedagógicos liberadores. a partir del desarrollo de las dimensiones del Ser. en el marco de la nueva epistemología planteada para la liberación del capitalismo. el Cosmos y la espiritualidad que se complementan entre sí. del hacer. Asimismo. El enfoque comunitario toma como base los saberes y conocimientos de los pueblos y culturas de Bolivia. el intercambio y el diálogo con otras culturas del mundo bajo los principios de reciprocidad y complementariedad. sociocultural y lingüístico. de la vida y orientada a Vivir Bien. El enfoque descolonizador es la orientación pedagógica transformadora de la realidad. Implica revitalizar lenguas. porque focaliza la educación en la posibilidad de educar una voluntad comunitaria con incidencia social. El enfoque integral y holístico promueve una formación integral. los saberes y conocimientos se construyen a . Hacer y Decidir en el proceso de transformación social y holística. Todo lo que nos rodea puede formar parte del proceso educativo. Es la formación del ser humano como parte de la Madre Tierra (naturaleza) y el Cosmos. 070 Avelino Siñani . del saber. Esta relacionalidad se efectiviza en una unidad diversa. porque es una educación que se forma en el proceso de la práctica misma. culturales. saberes y conocimientos.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 61 Los enfoques del currículo del modelo educativo sociocomunitario • • • • Enfoque descolonizador Enfoque integral y holístico Enfoque comunitario Enfoque productivo Descolonizador (desde los elementos curriculares) La educación descolonizadora se sustenta en la Constitución Política del Estado. donde todos los elementos están articulados e integrados. Se formula tomando en cuenta el contexto. la Madre Tierra. y del decidir. saber. el Currículo del SEP enfatiza la Descolonización en su fundamento Ideológico Político y asume como enfoque pedagógico para transformar el proceso educativo. pues considera que una educación integral se da a partir del ser. políticos y sociales. con conciencia de la diversidad de culturas y lenguas y las diversas formas de aprendizaje. porque desarrolla capacidades cognitivas. considerando aspectos jurídicos económicos. la armonía y la complementariedad con el todo. Integral y holístico (en las dimensiones y metodología) El enfoque se plantea a partir de las formas y escenarios de aprendizaje propios de las diferentes culturas de nuestra diversidad. Comunitario (modo de aprendizaje) Lo comunitario se rige bajo el principio de relacionalidad entre el ser humano.

económicos y sociales. como la soberanía alimentaria ligada a la autonomía con la cual producimos y la transformación de la matriz productiva. en interrelación con la Madre Tierra y el Cosmos. En la práctica comunitaria se exige que las y los participantes susciten acciones dialógicas entre los saberes y conocimientos propios y “universales”. se promueve que las comunidades educativas superen la visión fragmentada de la realidad social y logren una comprensión de la complejidad de los procesos políticos. producción y difusión de saberes y conocimientos no están fuera de la comunidad. es más. responden a las necesidades y problemáticas de ella. por lo que la construcción. El enfoque productivo tiene dos acepciones: La producción en educación es un recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos. toma en cuenta las formas de enseñanza y aprendizaje existentes en los pueblos originarios y las otras formas de aprendizaje. en ese sentido. involucrando otros agentes educativos como corresponsables de la educación. así como al desarrollo de las potencialidades y vocaciones productivas territoriales. Actividad 2 Investigamos y diferenciamos los siguientes conceptos en los cuadros siguientes: Colonización y colonialismo Colonialidad y neocolonialismo Descolonización Integral Holístico Sociedad Comunidad Desde el capitalismo Producto Producción Desde la economía comunitaria . La producción es un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a políticas estatales. sino se extienden a los espacios productivos y otros escenarios como medio para el permanente aprendizaje y la producción tangible e intangible. todo proceso educativo es productivo. También es importante subrayar que los espacios de enseñanza y aprendizaje no son reducidos al ambiente de aula.62 Ministerio de Educ ación partir de la misma realidad en la que conviven mujeres y hombres. Productivo (en la orientación y formación) El enfoque productivo permite la orientación de los procesos educativos en la formación de las y los estudiantes. para desarrollar y dotarnos de otros medios de vida. Metodológicamente.

¿Cómo le parece la educación de ahora? 9. ¿Cómo eran sus maestras o maestros? 6. ¿Cuántas horas al día pasaba clases? 5. autoridades u otros variando entre varones y mujeres) y le invitamos a una sesión de clase/taller para compartir con él o ella sobre su experiencia educativa. Actividad 4 Indagamos sobre experiencias educativas y completamos el cuadro que se presenta a continuación. leamos los siguientes fragmentos. Actividad 3 Identificamos a una persona clave (ancianos. ¿Qué le ha quedado de esos aprendizajes o en qué los utiliza ahora? 7. Esta actividad podrá incluir esta guía de preguntas o generar otras 1. ¿Cómo le hubiera gustado que sea? 8. ¿Cuáles eran los castigos impuestos cuando se hablaba la lengua originaria? 4. cómo le han enseñado a leer y escribir? 3. ¿Dónde ha realizado sus estudios de primaria y secundaria? 2. ¿En esa época. Experiencia educativa Escuelas clandestinas Escuelas indigenales Warisata Instituto Lingüístico de Verano Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular Tataendi Programa de Educación Intercultural Bilingüe Finalidad Reivindicación de tierras Enfoques .Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 63 Productividad Para entender el análisis comparativo de los cuadros anteriores. La experiencia de la educación productiva en la Escuela Ayllu de Warisata. sistematizamos la experiencia narrada identificando los enfoques del currículo con el que se educó y la socializamos en la comunidad de aprendizaje. ¿Qué debería cambiar en la educación actual? • Al finalizar. que hacen referencia: • • Las formas alienantes en la colonización del Abya Yala.

Nos hacen dejar de comer lo nuestro Ahora entran a nuestras tierras. El interés del occidente de propagar la Biblia era justamente el interés de la colonización manejada por el Vaticano. Esa gente en 20 años ya no serán indios. Prendemos el radio. en el cine. Nos borraron. Quieren liquidarnos como cultura. la televisión.Y en cada territorio indio en Brasil. contadores. que agravan el cerco y aniquilamiento ideológico. hasta en nuestra sopa. . Aquí nos controlan cada día con una lucha ideológica en la escuela. apaches. de millones de compañeros que había de la nación originaria. economistas. cómo arrancarle su sabiduría y cómo matar a sus sabios. La educación bilingüe no es para hacernos un favor. administradores.64 Ministerio de Educ ación Programa de Reforma Educativa Otros Lecturas complementarias Nuestra identidad Jimena Tatiana Gonzales García Nos quitaron nuestra cara La cultura occidental. ha invertido trescientos millones de dólares con dinero del Vaticano. corazón. Contrataron cronistas indios. Prendemos el televisor. los cristianos han venido acá a malograr. MISERIOR. a todo el mundo. en la radio. lengua. En la cultura occidental. no hay papalisa. cuando el Vaticano quiere predicar el Evangelio en Arabia y en Kuwait. nuestro saber. en Europa. el colegio. en tierra ajena. Nos hacen dejar de comer lo nuestro. en las conferencias. Dos en Lima y uno en México. Nos predican el Evangelio en nuestras caras. No hay quinua. en las cuales se habla cómo joder al indio. puro fideo en las noches. de los comanches. En Brasil. Estamos reventados. se acordó contratar agentes indios. los árabes se sacan el ancho por mantener su cultura. A esos indios le meten universidad. que torcían la historia. Eso es agresión. no hay mote. para que sean empresarios. quedan apenas el uno por ciento de tantos millones de seres humanos. y el Vaticano protesta. Al contrario. Quieren meter Occidente a través de nuestra lengua En EEUU. Es para de una vez acabarnos en el proceso de etnocidio. encontramos una iglesia católica. Salimos de Cochabamba. el Evangelio. porque la sociedad occidental y cristiana no tiene salida humana. la universidad. por cuanto trae explotación y opresión. una iglesia mormona. para hacer una lavado de cerebro y de corazón justamente frente a nosotros. Desde 1550 a 1600 aquí en América hubo tres concilios. el Evangelio. En Cochabamba hay 30 suicidios al mes. no hay izaño. solamente quedan 150 mil seres humanos. Le dicen váyanse. Con qué concha quiere predicar el Evangelio a casa ajena. se queja de que no dejan predicar el Evangelio en Arabia Saudita. es enemiga de nuestra cultura. destruir. En Bolivia. explotar y a matar nuestra cultura. es violación de la identidad cultural. por medio de la educación bilingüe quieren meter Occidente a través de nuestra propia lengua. la gente todos los días se matan. Así los alejan de la conciencia y sentimiento de su cultura originaria. En eso. se suicidan. oprimir. el Cristo de la cruz. costumbre. que es una agencia jesuita-alemana. Comemos todo enlatado. frente a casi 150 millones que no son de la nación originaria. Durante 500 años de colonización y evangelización. nos quitaron nuestra cara. una iglesia evangélica.

por consiguiente. Ecuador. nuestra recomendación constante ha sido que se considere ante todo como líder social. La finalidad que se busca es clara: la “preparación para la vida” estaba destinada a la consolidación del régimen imperante. basado en la servidumbre. por consiguiente. que Warisata y sus gemelas de 1940 eran “escuelas productivas”. con proyecciones infinitamente superiores a las que se le da en las normales rurales. haciendo énfasis en su carácter integral. con responsabilidades mucho mayores que las que señala su título docente y. El concepto “vida” no es puramente biológico. sino la vida misma. es decir. en efecto. núcleos de desarrollo económico y fortines militares. como ahora es la vida y la sociedad burguesa. la vida creadora de conciencia y aptitud de lucha. entre los términos “escuela integral” y “escuela productiva”. la vida que exige imperiosamente un cambio. b) La escuela activa. Recuérdese que Elizardo Pérez había fundado una escuela elemental en el Núcleo de Llica. sino una “escuela de la vida”. Por consiguiente. y en cuanto al maestro. Y aun dentro de la misma zona geográfica. La actividad transforma a la naturaleza y por consiguiente transforma al hombre mismo.Aceptando. como hoy se basa en la explotación capitalista. de inteligencia. La Paz. tal como fue concebida por Elizardo Pérez. de “humanidad” en el más amplio sentido. Hablemos de ellas. 1999. hubiéramos querido designarlo o complementarlo como “Núcleo Escolar y de Desarrollo”. que al lado de la reforma de la constitución política. Por todo eso. “preparar para la vida”? Consistida en preparar al indio para integrarse (incorporarse) a la sociedad que lo explota y humilla. el progreso de las generaciones. Para vivir hay que producir los medios materiales necesarios. de la participación popular es todo un paquete contra todos nosotros para acabar esta cultura. como un conductor. existe un paralelismo. La actividad es la que hizo al hombre. la escuela situada en zonas mineras será diferente de la ubicada en las llanuras orientales. En Warisata el propósito era diametralmente opuesto: se buscaba liquidar el régimen de la servidumbre. tendríamos que adoptar otros nombres para lo pedagógico y lo escolar. de la desigualdad y de la injusticia.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 65 La educación bilingüe es parte de la reforma educativa. la cual tenía sólo ocho alumnos: se trataba en verdad de un resguardo fronterizo. impuesta en Bolivia. a) ¿Escuela para la vida o escuela de la vida? La escuela rural no tiene por misión “preparar al niño para !a vida”. que es la misma para todas). Estas múltiples variaciones se basaban en concepciones comunes que forman una base nueva para el enfoque de la educación boliviana. Ahora bien. La Taika: teoría y práctica de la Escuela Ayllu La escuela productiva Carlos Salazar Mostajo. no podía ser una escuela “para la vida”.U.. de la capitalización. ¿Qué es. Al hablar de la escuela productiva. El término “pedagogía” es insuficiente para abarcar las dimensiones de lo “integral”. permitió el crecimiento del cerebro. . y por igual razón el nombre de “Núcleo Escolar’ tampoco designa la naturaleza de las labores de la escuela rural. la continua asimilación del conocimiento. págs. Ed. que ambos nombres señalan un mismo contenido. o una identificación. Respecto al Núcleo Escolar. que hay que tomar. las que tendrían el carácter combinado de escuelas. 87-100 En estas páginas ya hemos mencionado algunos aspectos de la pedagogía warisateña. había que atender a la producción típica para dar coherencia a las labores escolares (siempre el término limitativo) con las del ambiente. la vida resultante de la división de clases. formador de conciencia. y lo mismo se pensaba en cuanto a escuelas situadas sobre los ríos limítrofes con el Brasil. tendríamos que objetar el nombre de “profesor” que se aplicaba a nuestra docencia. que abarca todos los aspectos de la realidad india. Es la actividad –concepto que después complementaremos ligándolo aI trabajo– la que explica el desarrollo de las sociedades primitivas. Perú. No puede ser lo mismo una escuela del altiplano que una de la selva (no nos referimos a su filosofía. la existencia del hombre está condicionada a la actividad que realiza para hacerla posible. G. que engloben esa naturaleza productiva. es un elemento esencialmente creador. en lugar de ser una adaptación conformista a modalidades actuales. No una preparación para la vida. Convengamos que no hay sustituto para la palabra “pedagogía”. Finalmente. Chile. dio lugar al razonamiento. la sociedad feudal de aquel tiempo. tenemos que señalar ante todo que esa naturaleza implica diferentes tipos de escuela según la zona en la que esté instalada. desde luego. a ocho kilómetros de la frontera con Chile. en el entendido de que abarca más allá de lo meramente pedagógico. La “vida” se entendía como la vida feudal.

si no estuviera modificada por la división de la sociedad en clases. ésta puede dar lugar al progreso y el bienestar. un trasplante artificial. la actividad que establece relaciones de causa y efecto. . Se objetará que el esclavismo dio lugar a uno de los más espléndidos momentos de la historia humana: el de Grecia y Roma. es el único elemento que ha sido capaz de producir inteligencia. la activid ad pierde su elemento creador o. No es lo mismo la actividad del esclavo que la del señor: aquélla puede significar un retroceso. ni pueden darle al mono la conciencia de una “necesidad” aplicada al trabajo. en el individuo aquello que fue un proceso filogénico. puede por eso mismo mantener en todo su potencial el elemento educador de la actividad. el trabajo que ennoblece. no toma partido. mientras al esclavo sólo le queda aumentar su embrutecimiento y degradación. para encontrar en ésta el carácter metafísico que le imponen lo regímenes dominantes. en el sentido de que el niño “aprende haciendo”. pues la actividad como trabajo. resultando la cultura su privilegio. pues. pues. sin duda morirán sin haber establecido esas relaciones causales. se hace del trabajo una imitación de la realidad. el trabajo como producto social. que se celebra y se canta. y es que las experiencias humanas no pueden abreviar lo que ha sido producido en milenios. y en realidad deberíamos haber empezado por analizar la naturaleza del trabajo. La “escuela de la vida”. Tendremos. pues. no contaminada con los aspectos conflictivos de la sociedad.66 Ministerio de Educ ación Pero la actividad se distorsiona cuando la sociedad se divide en clases y puede dar resultados completamente contrarios. convertirse en ocio. permaneciendo por tanto en su animalidad. El niño aprende. Por mucho que estén dedicados a esa acción desde que nacen. El concepto de “escuela activa” hay. el trabajo como relación de lo humano. sin participar de sus conflictos y antagonismos. porque ésta no es sino el trabajo humano. de que en gran parte está despojado. En efecto. es decir. Hay. en tanto que el opresor descansa. y no hay sustituto posible. lo que hubiera dado lugar a una fácil comprensión de su elemento activo. será por medio de su actividad que el hombre restablezca asimismo toda su capacidad mental. del que disfruta únicamente la minoría privilegiada. Sin embargo. no plantea posición alguna. la forma suprema de la educación. de donde aparece como una maldición para el oprimido. En su producto no se revela su elemento principal. Pues no es la actividad pura la creadora. que enseña la vida misma. Así. ni busca respuestas a la situación del trabajador. es la escuela que conviene a una sociedad que desea perpetuar su dominio: la sociedad burguesa. Se trata de reproducir en lo ontogénico. que va mucho más allá de la mera acción. para eso. deliberado. En ese caso. el amo. una imitación de ésta. es decir. esto es. que es la que genera todo proceso de cambio en las sociedades divididas en clases. que es la relación explotado-explotador. No es sino una imagen muda de la sociedad. mecánicamente. permanece en contemplación pasiva de la realidad. el señor. ya que se ha segregado de su condición de clase. Esa modificación consiste en introducir el concepto del trabajo en lugar del de actividad. no solamente se apropia del trabajo del esclavo. lo pierde para la inmensa mayoría de la población. Es el trabajo el factor primordial para la humanización del hombre que ha logrado sacarlo de la escala animal y convertirlo en ser pensante e inteligente. que en manos de la burguesía capitalista se convierte en un factor para la conservación de su dominio. el trabajo como progreso constante en la evolución de la especie humana. Puede dedicarse a la filosofía. no conectada con el ambiente. Sólo en este caso puede estimarse como verdadero todo lo que hemos dicho acerca de la “actividad creadora”. que estimula. que no es ni puede ser deseable para un estamento que se propone contribuir al cambio de la sociedad. es decir. Pero en este caso. Es un producto “puro”. Por mucho que el producto de ese trabajo sea útil. en fin. al conocimiento científico. se despoja al trabajo de aquel elemento de sociabilidad que es su esencia misma. puesto que sin sociedad no se concibe al hombre ni su razonamiento. no establece las relaciones consiguientes. destinada a un fin útil. sucede con la “escuela del trabajo” lo mismo que con la “escuela activa”. En este caso la actividad cobra el carácter de un hecho razonado. sino que se apodera también de su elemento creador. Póngase el caso de monos entrenados en determinada actividad. pero despojado de su cualidad generadora de inteligencia: es inerte. Sería. sin tomar parte en su desarrollo ni en sus luchas. porque no es fruto de necesidades sociales. al menos. que complementarlo: será la “escuela activa y de trabajo” la que corresponda a la realidad. a una actividad segregada de lo social. sin cuestionar su aprendizaje. la “escuela activa” obliga al niño a un ejercicio. que modificar el concepto de “escuela activa”. Pero invertimos el análisis porque se trataba de cuestionar una escuela basada precisamente en la “actividad”. en la actualidad. que puede ser útil. sino la actividad que implica concepto. del manipular. el que corresponde a la especie humana. una “escuela activa” basada en la cualidad creadora de la actividad. sin conexiones con la sociedad. para ver si por medio de ella llegan a razonar. La “escuela de la vida” puede dar lugar a la reposición de una actividad creadora. encerrada en un recinto: la actividad es “pura”. sin haber razonado. pasivamente. lo hace suyo por un proceso de alienación del esclavo. sin haber ni remotamente el más insignificante atisbo de humanización. del accionar. c) La escuela del trabajo.

sus relaciones y su pensamiento. El currículum era reducido: aritmética. zapatería. triple dimensión que puede sintetizarse en el término “escuela productiva” que incluye a los otros dos. que permitía perfeccionar las pequeñas industrias domésticas. Los egresados de la Escuela no serían enciclopedistas. está teñido de lo social hasta la médula. El taller de tejidos permitía. costura. cerrado. de trabajo y productiva”. los niños. la desigualdad y la injusticia. fabricación de adobes. ciencias naturales. hilados. éste se integra al torrente social. sus aspiraciones. por perfecta que fuera. era en que devolvía al trabajo su potencial creador. f) El taller. El taller de alfombras adquirió inesperada prosperidad hasta convertirse en una industria nacional. Las actividades del aula daban lugar a las diferentes secciones en que se dividía la Escuela. puesto que siendo la sociedad misma. geometría. con todas estas cualidades. sus concepciones sociales. como los bachilleres urbanos. La Escuela encaminaba esa aptitud hacia formas superiores. y no se diga de la fábrica de tejas y ladrillos. era la ejecución misma del trabajo. y en su dimensión bilingüe. sombrerería. además. Los campesinos entraban y trabajaban libremente en los talleres. El medio debía imponer la actividad o industria principal: lana en el altiplano. herrería. Es natural que la sociedad burguesa no admita este tipo de escuela. es decir. Su acción dinámica y creadora es. tejidos. alfarería. formas geométricas. su verdadero claustro era el vasto mundo donde esa sociedad trabajaba y luchaba para sobrevivir. cuestiona la realidad que la origina. sino que repercute en la conciencia de su creador. utensilios de toda clase. analizar. medir. contar. y eso. su categoría de cualidad humana. la Escuela se dotó a sí misma de cuanto necesitaba en infraestructura y equipamiento (con excepción de cerrajería y vidrios). todo era el requerimiento mismo del trabajo. Lo más destacable era que conocimiento y trabajo eran simultáneos e íntimamente ligados. educación física. La finalidad del taller no era hacer artesanos. geografía. y por consiguiente era un saber imborrable y definitivo. a saber que la sociedad en conjunto educaba a la sociedad también en su conjunto. curtiduría. Las diferencias saltan a la vista: no es lo mismo el objeto producido por un mecanismo de aprendizaje puro que el objeto producido por una necesidad social. En los talleres de carpintería y mecánica los alumnos fabricaban todo lo que necesitaban en lo doméstico como en lo escolar: reglas. bancos.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 67 d) La escuela productiva. sus elementos de sociabilidad y responsabilidad. calcular. con el uso de la herramienta moderna. restituyendo al trabajo su condicionamiento social. sus anhelos. propone su cambio. sillas. artes plásticas. hornos para ladrillos. tableros. La “escuela de la vida” se complementaba así con plena cabalidad con la “escuela productiva”. le daba a ésta un sentido educativo básico. madera en la floresta. base de todo conocimiento. una dimensión muchísimo mayor. pues. La escuela perdía su razón de ser como recinto aislado. porque ya no era una imitación. lo cual quedaba expresado continuamente en sus tareas escolares: los niños aprendían mientras trabajaban. pero daban acento principal a la lectura y escritura. mientras aquél permanece como en una vitrina. la incrementa. candeleros. lo que no tendría importancia alguna. El indio. lo mismo la sombrerería y el tejido de bufandas. talabartería. lo que la naturaleza ofreciera con más abundancia y facilidad. El aula no era una entidad separada del taller o de la tierra. En Warisata el trabajo ya no era la maldición del oprimido. debemos agregarle el elemento que ha de darle pleno sentido. Y donde más fincaba su esencia. El hecho mismo de que los niños contribuyeran a la construcción del aula. De esta manera. mesas. las tres formas de trabajo se integraban y complementaban. Esos talleres produjeron todas las puertas y ventanas del Núcleo. Los talleres eran de dos clases: los destinados a la construcción de la escuela y las viviendas: carpintería. Por consiguiente. de sus antagonismos y conflictos. etc. pero sin duda responderían más adecuadamente a las exigencias de la vida social. el tipo de escuela creado por Warisata. con todos sus conflictos. muy superior a las formas mecánicas resultantes del simple trabajo o de la actividad pura. apartado de la sociedad. haciéndolo productivo en relación a los requerimientos del ambiente. y los que producían renta: sastrería. y también los mayores que habían realizado los trabajos respectivos.. es lo social por excelencia. ofrecer ocupación rentada a mujeres jóvenes que carecían de medios de vida. Forma parte de la “escuela del trabajo” y debe ser también cuestionada en busca de una posición libertaria. tenían su utilidad y un porcentaje incrementaba los recursos de la Escuela. de la realidad. desarrollando su iniciativa y esfuerzo. se restablecía la antigua condición de la educación. sino el canto alegre y optimista de la libertad. por consiguiente. Es. la moviliza. haciéndolo necesario para el desarrollo de la comunidad. expresa. sino la sociedad y la realidad misma que reaparecían. al concepto global de “escuela activa y de trabajo”. . en forma elemental. El objeto producido no permanece como tal. Los artículos fabricados se ofrecían en venta al público. comparar. desde la infancia. tejas y estuco. pero es la que han de adoptar las clases y los pueblos en lucha contra la pobreza. en fin . música. catres. según veremos. historia. e) El aula. sino capacitar al hombre para utilizar los recursos del ambiente. Se llega así al concepto de “escuela activa. floreros. especialmente en la carpintería. participa de todas las vicisitudes de la sociedad. siempre se bastó a sí mismo.

demostrativa de nuestra posición beligerante. en el altiplano. René 1983 Las masas en noviembre. La Paz: PIEB. . madera en el bosque. Biodiversidad en los Andes”. CEA 2004 Por un Educación Indígena Originaria. Joachim 1985 Modelos pedagógicos latinoamericanos. PATZI. o campos de experimentación. modernas formas de violencia y contraviolencia simbólica. 2002 Acerca de la educación en el mundo originario Pre Inca. 2012 La ciudad de los cholos. Rafael 2011 Recuperando la memoria. Karen 1989 Las Escuelas Indigenales. Mestizaje y colonialidad en Bolivia. Entregados en calidad de tupusa los distintos cursos. Carlos 1986 La Taika. Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales. BAUTISTA.Yamila y Marcelo FERNÁNDEZ 2011 Niñas (des)educadas. CIDOB. conservando únicamente lo indispensable. tendrían que ocuparse de los cultivos que se pudiesen aclimatar en esas zonas por lo general desérticas. La escuela ayllu. ¿Ciudadanía o colonización? La Paz: Aruwiyiri. del cual pasamos a hablar. parcelas de los hacendados de la zona. La Paz: UMSA. destinados al mantenimiento del internado. VARIOS 1992 Educación indígena. SCHROEDER. de fundarse Núcleos en zonas mineras. Aníbal 2000 El fantasma del desarrollo en América Latina. 1992 Pedagogía de la esperanza. HINKELAMMERT. CENAQ. ZAVALETA. en actitud de reto. en la convicción de que esos terrenos habían sido usurpados a los indios. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. De la Yachay Wasi inca a Cuernavaca. moderna y latino-americana. CLAURE. SALAZAR. política. Silvia 2010 Violencias (Re)encubiertas en Bolivia. 6 Nº2 (mayo-agosto). La Paz: Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia. SALAZAR Mostajo. GUTIÉRREZ. Carlos 1984 ¡Warisata mía! La Paz: Amerindia. Santiago 2007 “Decolonizar la universidad. Boaventura de 2010 Refundación del Estado en América Latina. Grimaldo 1997 “La crianza recíproca. CHOQUE Canqui. Ximena 2011 Apuntes para un Estado Plurinacional. Perspectivas desde una Epistemología del Sur. La Paz: Rincón Ediciones. FREIRE. Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales. e incidir en la metalurgia y afines. La Paz: Unidad de Investigaciones históricas UNIH-PAKAXA. Bogotá: Siglo del Hombre Editores. Además. SOUSA Santos. Félix 2011 Etnofagia estatal. México: Miguel Ángel Porrúa. RIVERA Cusicanqui. en: El giro decolonial. ocupamos sin más ni más. APG.Teoría y práctica de la Escuela-ayllu. La Paz: Burillo. políticas. José 1994 Nuestra identidad. y es penoso confesar que estuvieron en la sórdida empresa muchos maestros y directores que considerábamos amigos nuestros: ¡Los eternos entreguistas de siempre! d) El sembrío. maíz en el valle. estrategias y experiencias regionales. Una historia crítica de Bolivia. La Paz: Plural. PUENTE. Cochabamba: TUKUY RIQCH’ARINA. era la base de toda la acción escolar. ELIZARDO 1962 Warisata. 1997 Pedagogía de la autonomía. LENKERSDORF. Juan José 2010 Critica de la Razón Boliviana. Lima: PRATEC. Paulo 1987 Pedagogía del oprimido. La Paz: IIICAB. Fernando 2010 Vivir bien/buen vivir. México: Siglo XXI. La Paz: Hisbol. PÉREZ. Costa Rica: DEI. Rafael 2010 ¿Qué significa el Estado Plurinacional? La Paz: Rincón ediciones. La Paz: Juventud. La Paz: Vicuña. México: Siglo XXI. HUANACUNI. y en sayañaso grandes sembríos. CONAMQ. Elementos para una crítica de la subjetividad del boliviano con conciencia colonial. territorial y sociocultural. desde luego. El trabajo se realizaba en huertos. Vol. El trabajo agrícola. CEPOG. FNMCB – BS. estaba suministrando sus productos a los campesinos. Filosofía. CASTRO-Gómez. Cochabamba:TUKUY RIQCH’ARINA. La idea central era adecuar esa actividad a la producción regional. Entre la escuela rural y los saberes del ayllu. CEAM. ganado en los llanos.68 Ministerio de Educ ación que aparte de servir a la Escuela. RENGIFO. SORUCO. La Paz: La mirada salvaje. Otra forma de resistencia comunaria. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes”. Así llegamos a tener algo más de diez hectáreas para nuestros cultivos. Roberto y Cristina QUISBERT Quispe 2006 La educación indigenal en Bolivia. QUIJANO. ILLESCAS. siglos XIX y XX.Todo esto fue saqueado y arrasado luego de nuestra expulsión. Franz y Henry MORA 2005 Hacia una economía para la vida. En Warisata los mismos indios cedieron sus parcelas. La Paz: CEBIAE. Hacia la autodeterminación ideológica. Para este tipo de actividad agrícola. Cochabamba: CESU – UMSS. Carlos 2002 Filosofar en clave tojolabal. CSCB. Bibliografía BAUTISTA. La Paz: PIEB-IFEA. era indispensable que la Escuela tuviera suficiente extensión de tierras. México: Siglo XXI. CSUTCB. la escuela sería productora de tubérculos. Santa Cruz CSUTCB 1973 Primer manifiesto de Tiahuanaco. en: Los caminos andinos de las Semillas. T 1.

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