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Índice

Presentación..................................................................................................................... 3 Introducción .................................................................................................................... 5 Objetivo holístico .................................................................................................................................... Criterios de Evaluación .......................................................................................................................... Estrategia formativa del programa ....................................................................................................... Momentos de desarrollo de la unidad de formación ......................................................................... Tema 1 Realidades a las que responde el modelo educativo ....................................................... Revisamos las realidades a las que reponde el modelo educativo .................................................... 1.1. Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana ......................................................... 1.2. Condición de dependencia económica ......................................................................................... 1.3. Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas ................ 1.4. Educación cognitivista y desarraigada .......................................................................................... 1.5. Estado Plurinacional ........................................................................................................................ Orientaciones para la sesión presencial................................................................................................ Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 2 Fundamentos del currículo.............................................................................................. Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana .................................................................. Revisamos los fundamentos del curriculo ........................................................................................... 2.1. Fundamento político-ideológico.................................................................................................... 2.2 Fundamento filosófico ..................................................................................................................... 2.3. Fundamento sociológico................................................................................................................. 2.4. Fundamento epistemológico .......................................................................................................... 2.5. Fundamento psicopedagógico ....................................................................................................... Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 3 Bases del currículo ........................................................................................................... Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana relacionada al tema ............................... Revisamos las bases del curriculo ......................................................................................................... 1.1. Experiencia de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos ............................ Las escuelas indigenales .......................................................................................................................... 1.2. Bases que nacen de la Escuela Ayllu de Warisata ........................................................................ 6 6 7 7

8 8 8 9 9 10 10 11 11 20 20 20 20 21 21 21 22 26 36 36 37 37 37 38

Ministerio de Educ ación

1.3. Teoría histórica cultural de Vigotsky ............................................................................................ 1.4. La experiencia de la Educación Popular liberadora latinoamericana ....................................... El contexto histórico de la Educación Popular .................................................................................. Freire y sus aportes a la Educación Popular........................................................................................ La Educación Popular ............................................................................................................................ Concluimos el tema ................................................................................................................................. Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 4 Enfoques del currículo .................................................................................................... Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana .................................................................. Revisamos los contenidos del enfoque del curriculo ......................................................................... Los enfoques del currículo del modelo educativo sociocomunitario .............................................. Descolonizador (Desde los elementos curriculares) .......................................................................... Integral y holístico (En las dimensiones y metodología)................................................................... Comunitario (Modo de aprendizaje) .................................................................................................... Productivo (En la orientación y formación) ....................................................................................... Lecturas complementarias......................................................................................................................

39 41 42 43 43 45 46 59 59 60 61 61 61 61 62 64

Bibliografía ...................................................................................................................... 68

Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

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Presentación

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l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM) es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de Educación N° 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” que define como objetivos de la formación de maestras y maestros: 1. “Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos”. 2. “Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país” (Art. 33). Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el compromiso social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementación de procesos formativos orientados a la aplicación del currículo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurinacional. Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemático y acreditable de formación continua. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) y/o el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre” (UPMS), articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la Universidad Pedagógica, las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM, en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una: “Formación Descolonizadora”, que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, a través del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y super¬ación de estructuras mentales coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construcción de una nueva sociedad. “Formación Productiva”, orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con políticas estatales. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.

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regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros. así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades. generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario. puedan ser textos de apoyo en los que. el reconocimiento. Los contenidos curriculares mínimos.Ministerio de Educ ación - - “Formación Comunitaria”. Este proceso permitirá la autoformación de los participantes en Comunidades Educativas de Producción y Transformación (CEPT) priorizando la reflexión. el currículo regionalizado y el currículo diversificado. donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos. tanto facilitadores como participantes. Roberto Aguilar Gómez MINISTRO DE EDUCACIÓN “Juntos Implementamos el Currículo e Impulsamos la Revolución Educativa” . asimismo. fortalecimiento. y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas. puedan encontrar: Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación. concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante. la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas. afectiva y espiritual. valorando y respetando sus diferencias y semejanzas. la investigación desde la escuela a la comunidad. cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad. en el marco del diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional. que promueve la autoafirmación. social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. hacia el desarrollo armónico de todas las potencialidades y capacidades. el análisis. cada equipo de facilitadores debe enriquecer. entre la escuela y la comunidad. Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación. con la escuela y la comunidad. Intercultural y Plurilingüe”. Promueve y fortalece la constitución de Comunidades Educativas de Producción–Transformación Educativa (CEP-T). Se espera que esta colección de Cuadernos. “Formación Intracultural. que ahora presentamos. Lineamientos metodológicos. como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histórico. Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material. y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación.

En tal sentido. desde su enfoque descolonizador hasta la articulación de la vida escolar con una práctica comunitaria en el modelo Sociocomunitario Productivo. la práctica. y a los egresados de los Institutos Normales Superiores y las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros. 3) Valoración como resultado del momento práctico y teórico. la reflexión. que facilite la autoevaluación del desarrollo de las capacidades. Asimismo. para la construcción de nuevos conocimientos que permitan construir el paradigma del Vivir Bien. directoras y directores quienes enriquecerán y contextualizarán los contenidos y las actividades de implementación de manera estrecha a su experiencia y a las necesidades específicas de cada contexto. En esta perspectiva. gabinetes. como un proceso de formación. re-semantice. te pedimos dedicar una semana de tu tiempo. Metodológicamente se concretiza en cuatro criterios: 1) Educación en la práctica. . 2) sesiones de concreción y construcción crítica en aula y comunidad. Para desarrollar cada tema. 4) Productivo. consagrando un día para cada actividad. pues serán las comunidades de aprendizaje comunitarios conformadas por maestras. está articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. consignas y preguntas de reflexión debes desarrollar tus conocimientos (saber) en concomitancia con los valores (ser) para llevar a la práctica lo aprendido (hacer) y asumir (decidir) una postura educativa transformadora que permitan descolonizar la educación. talleres. maestros. 2) Construcción teórica que reflexione. tu aprendizaje debe partir siempre de tu entorno próximo. sistematice y organice contenidos pertinentes y nuevos. que se expresa en la experiencia (vivencia) y la experimentación (contacto directo con la realidad). procedimientos técnicos. el análisis. que muestren la utilidad del conocimiento. El Programa de Formación Complementaria . laboratorios. y 3) sesiones de socialización de resultados. habilidades y destrezas aplicadas a la vida en cuanto a su uso y pertinencia. valoración y producción de conocimiento. elabore.PROFOCOM está dirigido a maestras y maestros en ejercicio de los subsistemas de educación regular.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 5 Introducción L a educación en nuestro país está atravesando cambios importantes. recuperándose la experiencia educativa de la Escuela Ayllu de Warisata y las bases psico-pedagógicas como el enfoque histórico cultural y la pedagogía liberadora y sociocritica. Entre las lecturas. se caracteriza por atender de manera gradual la formación continua como un proceso sistemático y acreditable para la obtención del grado de licenciatura equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica Mariscal Sucre. La Unidad de Formación Nº 1 se constituye en referencia básica de apoyo y guía para la facilitadora y el facilitador y los participantes del programa que orientara la transformación de práctica educativa en el marco del modelo educativo sociocomunitario productivo. Dichos procesos educativos son de carácter práctico-teórico-valorativo-productivo y se desarrollan en espacios productivos de enseñanza y aprendizaje. que integra la práctica. Por lo que. campos de producción y el entorno sociocomunitario en general. teoría y valoración en actividades. la presente Unidad de Formación Nº 1: Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo será desarrollada en la modalidad semipresencial bajo orientaciones metodológicas que respondan a la estrategia formativa en tres momentos: 1) sesiones presenciales. constituidos en el aula. no se reduce al trabajo dentro del aula sino se interrelaciona en un diálogo intercultural e intercientífico entre los conocimientos locales. campos deportivos. así como la teorización. alternativa y especial.

integrador y holístico (en las dimensiones y la metodología). condición de dependencia económica. Criterios de evaluación SER: Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad: . Finalmente. los cuales orientan en la recuperación de la sabiduría y experiencias históricas de los pueblos y naciones indígena originarias y las grandes reivindicaciones del pueblo boliviano para una educación comunitaria. . . ideológico político (Descolonización). recuperación de las naciones de los pueblos indígena originarios que se convierte en parte fundamental de su análisis. . poniendo énfasis a la generación de una conciencia productiva. comunitario (modo de aprendizaje) y productivo (en la orientación y formación) que muestran a la educación como transformadora de la realidad. re-emergencia. mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria analizando fundamentos.Trabajo en equipo sin discriminación en colaboración para la elaboración de trabajos de grupo. En el Tema 2 se presentan los referentes teóricos de los fundamentos del currículo desde lo filosófico (Vivir Bien).6 Ministerio de Educ ación En su estructura. epistemológico (Pluralismo epistemológico) hasta lo psicopedagógico (Aprendizaje comunitario). En el Tema 3 se introducen las bases del currículo partiendo de la Escuela Ayllu de Warisata. la teoría histórica cultural de Vigotsky y la pedagogía popular y liberadora latinoamericana de Freire. para transformar la práctica educativa bajo el nuevo modelo de educación. DECIDIR: Para transformar la práctica educativa bajo el nuevo modelo de educación: Impacto de la toma de decisiones comunitarias a partir del proceso educativo desarrollado: .Discusión en los ambientes comunitarios de aprendizaje sobre los temas abordados en la unidad. en el Tema 4 se presenta el enfoque del currículo haciendo énfasis al enfoque descolonizador (desde los elementos curriculares). Objetivo holístico de la unidad de formación Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad. .Participación con opiniones propositivas y complementación de puntos de vista. sociológico (La diversidad y pluralidad cultural de Bolivia).En qué medida nos hemos complementado y activado en reciprocidad. estado colonial y estado plurinacional comunitario.Reconocimiento de teorías que fundamentan al currículo. revaloración. creativa y transformadora que permita la revolución cultural del pensamiento y el saber. el Tema 1 presenta Realidades que responden al Modelo Educativo como marco de referencia que permitirá desarrollar una reflexión sobre la condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana. fundamentos y enfoques del currículo. bases y el enfoque del currículo: . reconstitución.De manera crítica en tanto se ha participado y se ha aportado en el currículo. bases y enfoque del currículo.Identificación de las características de las bases. HACER: Mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria: . . seguido de las experiencias de las naciones y pueblos indígena originarios. SABER: Analizando fundamentos.Desarrollo de actividades educativas enmarcadas en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

8 Hrs. manual del facilitador o adoptar otras. los CEAs y la comunidad SesiónTeórico Metodológica: En la comunidad de aprendizaje Concreción y construcción crítica Aplicación en aula comunidad Socialización Presentación de Resultados LICENCIATURA 150 Hrs. • Trabajo en comunidades de aprendizaje comunitario. • Momento de concreción .Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 7 Estrategia formativa del programa Práctica Teorización Valoración Producción FORMACIÓN EN ACCIÓN Materiales.Motivación.Apoyarse con lecturas complementarias. Form. contenidos. • Partir de la realidad del aula y/o del centro educativo.en aula y con la comunidad) • Se desarrolla lo aprendido en el contexto de la escuela y la comunidad con el apoyo de la facilitadora o el facilitador. .media jornada) • Debatir temas planteados como actividades. . • Establecer relaciones interinstitucionales y analizar problemáticas educativas relacionadas con los contenidos abordados en sesiones presenciales. recursos. • Trabajo en aula abierta. formación o práctica de aula del participante.Establecer la estrategia de trabajo en grupos. • Construir actividades: . x U. • Discutir conclusiones • Desarrollar la socializaci. explicación. • Motivar la discusión. x U. . 138 Hrs. Concreción y construcción crítica Investigación y producción de conocimientos 4 Hrs. Form. • Partir con actividades de recuperación de experiencias ya sean de vocación. • La estrategia de socialización debe definirse tomando en cuenta los siguientes aspectos: . reflexión y problematización. • Sistematizar la experiencia vivida convirtiendo en producto de la unidad de formación. • Desarrollar una clase referencial.Garantizar el intercambio de experiencias entre los participantes en un clima de respeto promoviendo una actitud crítica. 4 Hrs. . Sesión de orientación p/Invest.Práctica evaluativa: valorativo teórico.El tiempo de duración de la sesión en función de la cantidad de participantes. . orientaciones para la investigación y la aplicación en procesos educativos en las UEs. recursos.Metodología.Definir la parte esencial del contenido que se tiene que socializar. Socialización Sistematización de resultados 4 Hrs. orientaciones para la investigación y la aplicación en procesos educativos en las UEs. TERCER MOMENTO Sesión Presencial de Socialización (4 horas . • Desarrollo de contenidos presentando los cuatro temas.Tomar en cuenta las estrategias que sugieren la unidad de formación. contenidos. . Materiales. • Realizar diagnostico de la situación educativa “in situ”. • Realizar visitas a las autoridades comunales. . 150 Hrs. . MAESTRÍA 166 Hrs.énfasis práctico. • Buscar la mejora de sus procesos encaminando la optimización del proceso enseñanza – aprendizaje “in situ”.ón en presencia de las autoridades comunales intervinientes en el proceso del análisis de problemáticas educativas en la comunidad o municipio.Establecer momentos. los CEAs y la comunidad INVES TIGAC IÓ N EN AC C IÓ N Producción Valoración Teorización Práctica Momentos del desarrollo de la unidad de formación PRIMER MOMENTO Sesión Presencial (8 horas – una jornada) SEGUNDO MOMENTO Sesiones de Concreción y Construcción Crítica (138 horas . .

• Educación cognitivista y desarraigada. El Estado Plurinacional. para comprender la necesidad histórica de un nuevo modelo educativo y de un nuevo currículo. Revisamos las realidades a las que reponde el modelo educativo Un primer tema que debemos reflexionar. es decir. limitaciones y potencialidades como educadores. Es importante reflexionar desde nuestra experiencia para enfrentar este proceso de transformación educativa. inferiorización y desprecio de los pueblos indígenas. Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana Las relaciones coloniales que estructuran la realidad boliviana no terminaron cuando Bolivia se independizó formalmente como una República. 1. maestro? ¿Para qué educamos? ¿Qué enseñamos a nuestros estudiantes? Empezamos este proceso de formación planteándonos las anteriores preguntas acerca del sentido de nuestra tarea como maestras y maestros. . surgen como un intento de respuesta y búsqueda de resolver esas problemáticas de nuestra realidad. Debemos ser conscientes de las cuestiones irresueltas por los modelos educativos del pasado para entender cuál es el sentido de la transformación de la educación que buscamos. las problemáticas que no han sido resueltas por los anteriores modelos educativos.1. • Condición de dependencia económica. el modelo sociocomunitario productivo busca nutrirse de esas experiencias. porque es fundamental que seamos conscientes de nuestra situación. de hecho.8 Ministerio de Educ ación Tema 1 Realidades a las que responde el modelo educativo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana Actividad 1 Reflexionamos sobre las siguientes preguntas: ¿Qué sentido tiene para nosotros ser maestra. es el relacionado con las realidades a las que responde el modelo educativo. en el sentido de que había una exclusión. • Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios. Las problemáticas irresueltas por la educación del pasado pueden agruparse en las siguientes: • Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana. Las relaciones entre los grupos. Es importante también reconocer que hubo experiencias educativas que trataron de enfrentar estas problemáticas. pueblos y naciones que conforman la pluralidad boliviana continuaron siendo coloniales. y la construcción de un modelo educativo sociocomunitario productivo.

Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 9 La educación que la sociedad colonial configuró tuvo en gran parte una visión modernizante y civilizatoria. es decir. diferencias-semejanzas. La reflexión nos conducirá en primer lugar a un fortalecimiento de los procesos intraculturales de potenciamiento de lo que se sabe y se hace en nuestros pueblos. Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas Aquí se trata de reflexionar aspectos referentes a la problemática de carácter colonial. lo que queremos reflexionar en el presente acápite tiene que ver con: a) la articulación de dependencia y subordinación al mercado capitalista al que está condicionado nuestro país.. necesidades y potencialidades productivas del lugar donde está el centro educativo en el que trabajamos. Actividad 2 Realizamos un diagnóstico de las carencias.3. de la supuesta superioridad de los conocimientos científicos modernos con respecto a los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios. el barrio o municipio? ¿La formación que brindamos en los centros educativos contribuye a resolver nuestros problemas? Compartimos las respuestas que hemos realizado con la comunidad de aprendizaje en la reunión de trabajo comunitario. en particular su pertinencia en el campo educativo. no daba respuesta a nuestros problemas y necesidades concretas. que de este modo no partía de nuestra realidad y. etc. En un primer momento. Tampoco se cuestiona el hecho de que el acceso al conocimiento científico no es igualitario y que está destinado a beneficiar principalmente a grupos sociales que tienen acceso a ese conocimiento.2. y se impusiera la lengua castellana como la única lengua oficial de la educación. diferentes pero complementarios al conocimiento científico . En este contexto. lo que puede ser denominado como injusticia cognitiva. Los saberes y conocimientos de nuestros pueblos tienen como principios el equilibrio. el consenso. la complementariedad. 1. por lo tanto. aceptando que existieron algunos proyectos serios en este sentido en el pasado. Para ello respondemos a las siguientes preguntas: ¿Qué situación económica tienen las familias de la comunidad educativa? ¿Qué actividades económicas tiene la comunidad. y b) las necesidades prioritarias que debe encarar la educación en Bolivia para salir de la situación actual y mejorar las condiciones de vida de las bolivianas y los bolivianos. Condición de dependencia económica Esta problemática se encuentra en torno a la relación que existe entre la manera de concebir la educación y su articulación a proyectos y políticas de despliegue económico en una realidad como la que vive el país. la identidad. se puede analizar cómo la sociedad moderna ha favorecido e impuesto de manera hegemónica el conocimiento científico en desmedro de otras formas de conocimiento. 1. Un segundo momento de reflexión sobre esta problemática puede tratar sobre la importancia que tienen los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas en el contexto en el que vivimos. orientadas al vivir bien. Esto hizo que desde la educación se valorara más lo intelectual (con contenidos enajenantes) que lo manual. desde la experiencia propia del participante se buscará comprender la importancia que tienen los saberes y conocimientos de nuestros pueblos en la educación y generar una reflexión acerca de las diversas formas de conocimiento y de la necesidad de un aprendizaje dialógico entre las mismas.Aquí es necesario resaltar la falta de relación que ha existido entre los proyectos educativos que se han desarrollado históricamente y los proyectos de abandonar la dependencia y empobrecimiento que hemos vivido. y en segundo lugar a un diálogo intercultural de saberes y conocimientos. entre muchas otras consecuencias de una educación colonial. sin percatarse que este conocimiento tiene límites para acceder a algunas dimensiones de la realidad.

eurocentrismo. pasivo. ciencia. como instrumento de reproducción de los sectores privilegiados y de su cultura. problematización. donde el pueblo desempeña un papel protagónico. trabajo manual/intelectual. Hablamos de la construcción del Estado Plurinacional porque se trata de un proceso que exige la iniciativa de los sujetos en el sentido de proponer y hacerse cargo de tareas en las distintas posiciones que ocupan. injusticia cognitiva. Una dimensión del carácter desvinculado de la educación es su sentido meramente cognitivista y transmisivo. Los conceptos que pueden trabajarse en esta problemática son: discriminación. • Realidad 4. el ensanchamiento de la brecha entre la educación y los procesos económicos.5. por lo que era monocultural. sin raíces. segregación. pero va más allá. Desde la fundación de nuestro país hemos vivido bajo un Estado colonial que era utilizado patrimonialmente. Elaboramos. en pleno proceso. como pueblo boliviano hemos decidido la construcción del Estado Plurinacional. sociales y culturales. Una educación desarraigada lo que hace es que el proceso educativo se vuelva estático.10 Ministerio de Educ ación para contar con una mejor comprensión de la realidad. Frente a esta educación. por más alejados y repetitivos que sean. Ahora estamos ante la posibilidad histórica. en franca exclusión y desprecio de las comunidades indígenas que lo sostenían con su trabajo. Los conceptos que permitirán abordar y comprender la problemática son los siguientes: saberes. • Realidad 3. a partir de ello. sino donde se busca transformar radicalmente el Estado. sujetos. 1. exclusión. pues entraña una distinta concepción del poder y de la gestión de lo público. institucionalidad monocultural/plurinacional. Estado Plurinacional Para resolver todas estas problemáticas de la realidad boliviana. de construir otro Estado en el que no sólo se trata de incluir lo indígena y la población marginada socialmente al Estado moderno liberal. en estricta articulación con la realidad. Cada equipo trabaja las lecturas y conceptos de las cuatro problemáticas: • Realidad 1. Ello está relacionado con la participación y el control social. y en el mejor de los casos a una formación de las personas. Un aspecto fundamental de la construcción de un Estado Plurinacional es el papel activo de los sujetos en su concretización. Nos reunimos en comunidades de aprendizaje y analizamos la situación del centro educativo con relación a las cuatro problemáticas. fundamentado en la práctica de principios y valores sociocomunitarios. Esta es otra consecuencia de la condición colonial. En este sentido algunas categorías que nos van a ayudar a profundizar esta discusión son las siguientes: dependencia colonial y neocolonial. 1. un informe por grupos en los que utilizamos los textos de lectura complementaria. Los saberes y conocimientos de los pueblos parten de la sabiduría entendida como una experiencia holística de plenitud o de la totalidad de la realidad. Actividad 3 Leemos las lecturas complementarias del tema Realidades. Transformación. exclusión. pero nunca se plantea como una actividad que transforma la situación y contexto donde se lleva a cabo la educación. y se busca producir una nueva institucionalidad. se centre en los contenidos. necesidades y características del contexto. Es decir que se trató de una educación desvinculada. el currículo se plantea desarrollar una educación transformadora de la realidad. desde otra concepción de poder como servicio al pueblo. . • Estado Plurinacional. que configure instituciones acordes a la condición plural de la realidad boliviana. que se abstraía de la realidad concreta y presente en que tenía lugar.4. • Realidad 2. Educación cognitivista y desarraigada Esta problemática alude a una característica sumamente naturalizada en la educación boliviana: la reducción de la educación a una trasmisión de información. Se busca trabajar conceptos como los siguientes: Estado aparente.

Etnofagia estatal Silvia Rivera.Ximena Soruco. 177 Por otro lado. A continuación se inserta el cuadro matriz para el trabajo en la sesión presencial. no significó eliminar las jerarquías coloniales y por ello estuvo orientada a reproducir la sociedad estructurada en función de anillos coloniales. 170. Violencias reencubiertas ¿Desde tu experiencia.Roberto Choque. que debe ser continuada en la realización de las otras actividades del Tema 1 en el momento no presencial. Fernández. 2011. Educación indígena dígenas ha introducido en el desarrollo de sus clases? ¿Considera que lo que enseña a sus Gutiérrez. Ejemplos de éstos se tiene. El fantasma del desarrollo en la educación que se imparte en las América Latina escuelas permite el desarrollo de tu Rafael Puente. Una historia crítica de Bolivia región y de Bolivia? ¿Qué importancia tiene para usted José Illescas. la reforma educativa [de 1952] permitió a los indios acceder a la educación sin ningún tipo de restricción. Esta es una actividad introductoria al tema. crees que Anibal Quijano. Qué significa el Estado Plurinacional Lecturas Complementarias Condición Colonial o Neocolonial de la Sociedad Boliviana Etnofagia Estatal. el establecimiento de mecanismos de selección y exclusión para acceder a instituciones de enseñanza como universidades. Vicuña. sin embargo. colegios militares y de policías . págs. Acerca de la educación en el munlos saberes y conocimientos de los do originario Pre Inca pueblos indígenas en la educación en Bolivia? ¿Qué saberes y conocimientos in. Niñas (des)educadas estudiantes/participantes les ayuda a cambiar la realidad en la que viven? ¿De qué forma considera que con. Apuntes para un Estado Pluritribuye en la construcción de un nacional nuevo Estado? Rafael Bautista. Eso. Modernas formas de violencia y contraviolencia simbólica Félix Patzi. Problemáticas Condición Colonial y Neocolonial Dependencia Económica Pregunta Problematizadora ¿Por qué entro a la normal? Lecturas de Apoyo Saberes y Conocimientos Educación Cognitivista Y Desarraigada Estado Plurinacional Felix Patzy. cuyas respuestas se articularán a las lecturas complementarias.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 11 Orientaciones para la sesión presencial En la sesión presencial se realizará una actividad de reflexión de las cuatro problemáticas y el Estado Plurinacional por grupos comunitarios. La Paz. a partir de preguntas problematizadoras. entre otros: la creación de una educación rural para indios y otra educación urbana para criollos mestizos.

a través de lo que aquí denominamos colonialismo interno. En el período colonial formal. ya que el blanco heredó de los españoles de la época colonial una actitud señorial de percibir ingresos económicos de la renta y de la burocracia estatal y forjó una visión de desprecio hacia los trabajos manuales. sino debilitó totalmente la posibilidad a Bolivia de constituirse en potencia económica. b) El ciclo liberal introduce el reconocimiento de la igualdad básica de todos los seres humanos. estructurando en especial aquellos conflictos y comportamientos colectivos ligados a la etnicidad. Estos horizontes recientes han conseguido tan sólo refuncionalizar las estructuras coloniales de larga duración. el cual se legitima en los supuestos derechos asociados a la imagen ilustrada del ciudadano. puesto que no hace sino completar las tareas de individuación y etnocidio emprendidas por el Violencias (re)encubiertas en Bolivia . Este proceso. Por eso que también todos los profesionales optaron por formarse en ramas humanísticas y sociales y como símbolo y práctica de no involucrarse con el trabajo manual.41 Como ya se ha señalado. sus contradicciones sociales fundamentales y los mecanismos específicos de exclusión-segregación que caracterizan a la estructura política y estatal del país y que están en la base de las formas de violencia estructural más profundas y latentes. La mirada salvaje. se asocia a un conjunto de acciones culturales civilizatorias. que en Europa fue fruto de signos de homogeneización cultural y económica. En otras palabras. donde el darwinismo social y la oposición civilizado-salvaje sirven –al igual que antaño la oposición cristiano-hereje– para renovar la polaridad y jerarquía entre la cultura de agresión contra la territorialidad indígena. De ahí que nadie se interesó de cualificar a la fuerza de trabajo o recurso humano ligado a la actividad productiva y de levantar la economía del país.” Silvia Rivera Cusicanqui. resultó aquí articulado con estructuras y prácticas propias del ciclo anterior. al cual se han articulado –pero sin superarlo ni modificarlo completamente– los ciclos más recientes del liberalismo y el populismo. la hipótesis central que orienta el conjunto del trabajo es que en la contemporaneidad boliviana opera. 34 . la polarización y jerarquía entre culturas nativas y cultura occidental se valió de la oposición entre cristianismo y paganismo como mecanismo de disciplinamiento cultural. convirtiéndose así en un paradójico y renovado esfuerzo de exclusión basado en la negociación de la humanidad de los indios. Precisamente esta jerarquización social basada en los criterios étnico raciales y desconocimiento de las visiones e instituciones de las sociedades indígenas que hoy llamamos colonialidad será el pecado fundamental para su fracaso. Y hacia los indígenas dirigió una educación para que ellos mismos despreciaran sus potencialidades políticas. 2010. la educación del 52 no pudo borrar las fronteras étnicas. págs. “Pero esta clasificación social a partir de criterios étnicos que llevó a la desigualdad social no sólo perjudicó en la construcción de la unidad nacional. un nuevo complejo de ideas-fuerza empiezan a jugar un papel hegemónico como sustento de las reformas estatales y culturales emprendidas hacia fines del siglo XIX. no pudo eliminar la discriminación y exclusión de la población de diversos pueblos indígenas. La Paz. c) Finalmente. un modo de dominación sustentado en un horizonte colonial de larga duración. en 1952 se inaugura el ciclo populista.12 Ministerio de Educ ación y normales –fundamentalmente en cuanto a acceder a cargos reservados a la elite blanca-mestiza– y el cambio de apellido como el mecanismo de fuga para escapar a la estigmatización de ser indio. PACHAKUTI: Los horizontes históricos del colonialismo interno a) El ciclo colonial constituye un sustrato profundo de mentalidades y prácticas sociales que organizan los modos de convivencia y sociabilidad en lo que hoy es Bolivia. que implican una nueva y más rigurosa disciplina: el proceso de individualización y ruptura con pertenencias corporativas y comunales. Por eso que las posibilidades de invenciones tecnológicas y científicas para el potenciamiento económico son nulas. es decir. que se superpone e interactúa con los dos ciclos anteriores. convirtiéndolas en modalidades de colonialismo interno que continúan siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad boliviana. comparable tan sólo a la fase del saqueo colonial temprano. Esto implica la culpabilidad y destierro del “hereje” o de todo aquel sospechoso de serlo (y esto incluía a la mayoría de indios y mestizos) a un mundo pre-social y sub-humano de exclusión y clandestinidad cultural. En esta fase. pero en un contexto como el de la sociedad oligárquica del siglo XIX. en forma subyacente. económicas y culturales.

En consecuencia.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 13 liberalismo. y una reforma agraria parcelaria de vasto alcance. por lo tanto. Con el control concentrado de los recursos de producción y de las instituciones y mecanismos de autoridad política. la democratización de facto implicada por el hecho insurreccional sería canalizada hacia nuevos mecanismos de subordinación de la “plebe” cholo-india. significaron. 2 (mayo-agosto). Se consideraban. del Estado. o modernidad-retraso. de una parte. y por la clasificación racial. vol. creando –a partir de una reforma estatal centralizadora– mecanismos singularmente eficaces para su profundización: la escuela rural masiva. En el plano político. aun hoy. Éstos no tenían acceso al control de ningún recurso de producción importante o fueron despojados del que habían tenido durante la Colonia. La colonialidad del poder era la base misma de la sociedad. resultaron así sucedáneas de un larguisimo habitus maniqueo. tanto en la dimensión material como en la intersubjetiva de las relaciones de poder. naturalmente superiores y próximos a los demás blancos. En este proceso. tanto del área andina como de las tierras bajas orientales. sobre la base de esa colonialidad de la clasificación social de la población. 2000. negros y mestizos. a partir de la llegada de los españoles a su territorio. amparadas en la eficacia pedagógica de un Estado más interventor. la población indígena de lo que hoy es Bolivia no se comportó como una masa inerte y pasiva. asumían necesariamente que sus intereses sociales y su cultura eran directamente antagónicos con los de esa inmensa mayoría dominada. y además impedidos de toda participación en la generación y en la gestión de las instituciones políticas públicas. pues el control del poder lo ejercían. por mínima que fuese. Dependencia Económica Anibal Quijano. Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales. por raza. surgen como resultado de las reformas liberales y populistas– son. Y aunque en cada uno de los nuevos países eran una reducida minoría. precisamente. de alguna posible área o esfera común. y continúan cumpliendo funciones de exclusión y disciplinamiento cultural. resistió de las más diversas formas para evitar tanto la consolidación del orden colonial. pags. elementos cruciales en la forja de identidades colectivas. como las sucesivas fases reformistas que introdujeron renovados mecanismos de opresión y despojo material y cultural. sucesivas invasiones y agresiones contra las formas de organización social. en Europa o fuera de ella.90 La dependencia histórico-estructural: la experiencia de América Latina Los grupos sociales que en América Latina conquistaron el control del poder en el momento de la Independencia eran los blancos de la sociedad. europeos. El fantasma del desarrollo en América Latina . en relación con los intereses de los grupos dominantes de los países del centro. Éstos constituyeron renovados medios de liquidación de las identidades comunales y étnicas y de la diversidad cultural de la población boliviana. renovadas. Tanto las transformaciones coloniales. Por sus intereses de explotación. En esta dialéctica de oposición entre invasores e invadidos se sitúa uno de los principales mecanismos de formación y transformación de las identidades en un país como el nuestro…. En este sentido. 6 No. es decir. los intereses y las afinidades de los dominadores de los nuevos países estaban imposibilitados de toda posible comunidad. el voto universal. esto es. no sólo y no tanto en el ámbito interno de cada espacio de dominación o país. territorial. a través de una amplia y centralizada estructura clientelar que convirtió al Estado y la política en esferas exclusivas y excluyentes en manos de una camaleónica casta señorial que hizo de la reforma un singular instrumento para “cambiar sin que nada cambie”. en una sociedad abigarrada como la boliviana. ejercían la dominación y la explotación sobre una abrumadora mayoría de indios. como las que emanaron de las reformas liberales y populistas. precisamente. La oposición desarrollo-subdesarrollo. la ampliación del mercado interno. con los intereses de los dominados. negros y mestizos. postulamos que las contradicciones coloniales profundas –y aquellas que. económica y cultural de los ayllus y pueblos nativos. de otra. tales blancos no sólo se percibían y se sentían distintos de los indios. sino. 73 .

se combinó con el abandono del Pacífico en el tráfico comercial mundial y la ascensión hegemónica del centro y norte de Europa en el capitalismo mundial. Una historia crítica de Bolivia. como Inglaterra y Francia y más tarde Estados Unidos.Tomo I Rafael Puente Calvo. o que esté bajo el control de una casta agrícola o ganadera. Es de esa configuración de poder en el capitalismo. y en ambos casos con un contenido profundamente discriminador y antiindígena. de lo que da cuenta el concepto de dependencia histórico-estructural. casi enteramente en un saqueo continuado de recursos y de eliminación de las bases de la previa gran producción manufacturera. A partir del mismo origen (aventureros españoles marginados en su propio país que vienen al nuevo continente para escapar de la marginalidad. para volverse ricos y en lo posible nobles). Plural. Así nos explicamos que hasta el día de hoy la mayor parte de nuestros empresarios han optado por negocios extractivos o por otro tipo de negocio rápido como pueden ser la banca o el comercio. evidentemente el grupo social más fuerte del país tiene que haber sido el grupo de propietarios y explotadores de minas. un componente de la colonialidad de poder en el capitalismo mundial. Son ellos los que desde su poder económico han tenido el poder de marcar la vida y el destino del país. Todo lo cual. el que ha trazado las pautas para el desarrollo nacional. Recuperando la memoria. 2011. el que ha definido las políticas nacionales. 42 .Y no es igual que un país o una sociedad estén bajo el poder y el control de una casta dirigente minera. además. local y global. como consecuencia de esa articulación o comunidad de intereses. o de una clase industrial más o menos burguesa. y si comparamos a Bolivia con sus países vecinos podremos comprobar que el destino nuestro es diferente al de nuestros vecinos precisamente por la presencia de esa oligarquía minera. sino de una comunidad de intereses fundada en la colonialidad del poder dentro del capitalismo mundial. Esta es. el de los grandes propietarios mineros. Es este grupo. a su vez fundada en la colonialidad del poder.51 Si la razón de ser de Bolivia es la minería. la burguesía blanca. págs. No se trataba de una subordinación a la burguesía del centro. El estamento social que gobierna los destinos de un país deja su impronta. Es fácil verificar que la actividad empresarial minera va conformando hábitos mentales diferentes a los de otras actividades. Ya en tiempos de la Colonia esa búsqueda desesperada de riqueza inmediata se desinteresarán por las posibilidades que ofrecía la producción agropecuaria. que son los rasgos que hasta hoy han caracterizado al Estado boliviano. La Paz. que requiere tiempo y cuya tasa de retorno son siempre más lentos. especialmente la de los países más poderosos. El repartimiento y la encomienda fueron las piedras fundamentales del Estado colonial y feudal. Esa condición de socio menor en la asociación de intereses con la burguesía del centro era por cierto el resultado de la política colonialista de los tres siglos anteriores. Y en alguna medida a la de los sectores dominados de la población de sus propios países. rigurosamente. en las tierras de América se van configurando notables diferencias en torno a las diferentes actividades económicas de unos y otros. desde el comienzo del período borbónico en el Imperio Español. Pero los efectos de esa política colonialista fueron agravadamente reproducidos por la nueva articulación dependiente fundada en la colonialidad del poder.14 Ministerio de Educ ación Eso explica por qué en América Latina en su conjunto –aunque con muy importantes particularidades y distancias entre los países– durante todo el siglo XIX los grupos dominantes articularon sus intereses exclusivamente a los de sus pares. en rarísimos casos la industria. La subordinación vino después. mientras la mit’a le añadía a ese Estado un matiz esclavista. ya que toda articulación de intereses entre los grupos dominantes latinoamericanos y los europeos sólo podía hacerse con los primeros como socios menores. el que ha puesto y quitado gobiernos. minera y de agricultura comercial. . el que ha tomado las grandes decisiones estratégicas. y que en las áreas llamadas ahora andinas y que formaban el Virreinato del Perú consistió. fundada no en la imposición sino en la comunidad de intereses. que extrajo riquezas y trabajo de manera gratuita de los territorios y poblaciones americanas.

que reproduce invertidamente a la Pacha sobre todo empleando el potencial de la “razón”. El Saber era la vivencia concéntrica-excéntrica del sentimiento-existir-hacer-pensar. la relatividad-absolutez. y he allí que podemos decir que el Saber no era “cientificidad”: era más que la “pura” “ciencia”.411 La cientificidad y la unidad del ser y del saber El Individuo-Individualidad en su Uno-Todo-Todo-Uno fue una Sabia o Sabio Integral. etc. así como proporcionarles actividades de motivación. 2002. y no Todo el Saber. como postura política de civilización.TukuyRiqch`arina.411 LLa castellanización del indígena. El Saber no era una concepción del mundo que cuando “concibe” concepciona al mundo o a la Realidad en forma invertida separando a la Realidad del “sujeto” concepcionador. en y sobre la totalidad de la Pacha por ser “parte” de ella y no Estar “fuera” de ella. los períodos-ciclos-ritmos-frecuencias. la contracción-expansión. idéntica a la que se daba a los niños en la ciudad. este procedimiento ocasionaba . Occidental Antropocéntrica. 407 . 407 . o la Civilización. la memoria. las correspondencias. es sobre TODO un HACER TOTAL combinado e intracombinado de lo Unidimensional y lo Multidimensional de la Pacha en su Compactabilidad-Incompactabilidad e Incompactabilidad-Compactabilidad en su Estar-No Estar siendo-ocurriendo-sucediendo siempre nomás El problema de la castellanización La Educación Indigenal en Bolivia Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales José Illescas. la complementación. pero también hubo quienes percibieron la importancia de los idiomas nativos en la enseñanza. Según Georges Rouma. La Ciencia-Tecnología Ancestral Originaria reprodujo sin inversiones la realidad de la Pacha por el Cosmocer las combinaciones-intracombinaciones en: el equilibrio. El Saber era el Pachayachaychik y el Poder de Hacer el Pachakamak y es al “interior” del Pachakamak que se encuentra el Poder de la “Ciencia-Tecnología” Ancestral Originaria: El Saber no era una “filosofía”. o la Familia. el consenso. o la Sociedad. la inteligencia.Tal Saber se realizaba en el Individuo-Individualidad. era nada más que un fundamento o una “parte”. Ed. lo finito-infinito. La enseñanza del castellano debía ser por el método directo. 2002. págs. la identidad. pero sí fue realizada con Sabiduría y formaba parte de la Sabiduría. la vibracionalidad. La Sabiduría tampoco es un simple o gran Saber.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 15 Ausencia de Valoración de Saberes y Conocimientos los Pueblos Indígenas Originarios Acerca de la educación en el mundo originario Pre Inca José Illescas. proveyendo a los jóvenes una serie de ejercicios destinados a desarrollar el poder de atención. y viceversa. La “Ciencia-Tecnología” Ancetral no fue la Sabiduría. tuvo sus defensores. en la estructura de su Saber. las analogías. la “filosofía” fue y es producto de La No Unidad. la concentralidad-excentricidad. no expresaba en su Ser-EstarHacer-Saber sólo “cientificidad”. las diferencias-semejanzas. págs. el primer trabajo de la formación precisaba una educación intensiva que pudiera llegar a ser perfecta con algunas modificaciones de detalle. o Lo Humano Integral de La Unidad con el desenvolvimiento de todas sus potencialidades o realidades pachakutianas de la internalidad-externalidad de cada Uno-Todo.TukuyRiqch`arina. o la Cultura. Ed. Lamentablemente. la “ciencia”.

Esta situación producía además el ausentismo de los alumnos. no puede hacerse sino por medio de la castellanización previa del indígena. constituye una pérdida de tiempo. Así. El problema no sólo era el idioma. la cual no es realizable sino por medio de la lengua nacional. Esas lenguas no poseen literatura. La historia había demostrado cómo los grandes conquistadores impusieron su idioma a los pueblos sometidos. y de cultura actual de las razas indígenas. en vista de que la [única] lengua oficial es el español. las autoridades de educación decidieron rechazar la opción de enseñar en la lengua materna. 5). 74 .16 Ministerio de Educ ación una mecánica repetición de vocabularios sin que los alumnos indígenas pudieran entender su significado. el peso militar del profesor se siente mediante varias convenciones. Si no queremos formar Estados indígenas dentro del Estado. o es necesario enseñarle a hablar en español antes de comenzar los estudios primarios propiamente dichos”.mestizos e indios. pues la lectura no tiene utilidad superior que la de ser un instrumento de trabajo que sirve para adquirir conocimientos por medio del libro y del periódico. sin permitirles conocer lo bueno y lo malo que tenían. Como no existía ninguna consulta a las propias autoridades indígenas ni a los padres de familia sobre este aspecto. Así la eLa historia había demostrado cómo los grandes conquistadores impusieron su idioma a los pueblos sometidos. lo cual generaba “el dilema siguiente: o se debe hacer la clase en la lengua materna del niño. Marcelo Fernández. una de ellas es que los estudiantes deban ponerse de pie en cuanto ingresa el maes- . ¿Qué significaba educar a los indios en su propio idioma? Significa dividir más a criollo. (Ministerio de Instrucción 1916. Por consiguiente. la formación de ciudadanos buenos y conscientes de sus derechos y de sus deberes. si queremos asimilar al indio a la vida nacional. La Paz. Era una política nacionalista que implicaba “la formación de ciudadanos buenos y conscientes de sus derechos y deberes”. Claro está que debía usarse previamente la lengua materna para formar los vocabularios. De entrada. sino el ensanche de la civilización moderna. págs. b) La comunidad de aspiraciones nacionales. tampoco se pudo unificar a los indígenas y a los criollos-mestizos. justificando su decisión de este modo: a) Las lenguas indígenas que presentan un gran interés desde el punto de vista de la lingüística comparada. sin incorporarlos a la vida nacional. La decisión de no enseñar a partir de las lenguas nativas las justificaban por no tener una literatura que sirviese como un instrumento de trabajo para adquirir conocimiento y su enseñanza por tanto significaría “una pérdida de tiempo”.75 Las clases se inician con el saludo entre el maestro y los alumnos. Sin embargo. El tiempo ha demostrado que no lograron hacer desaparecer el idioma originario con la castellanización. sino también el contexto cultural del indígena aymara-qhichwa-waraní. Para Claudio Sanjinés. En las comunidades indígenas del altiplano boliviano. las lenguas más usuales eran el qhichwa y el aymara. Los procedimientos empleados eran los usados en las escuelas Froebelianas para desarrollar la inteligencia de los niños adaptados a un medio como es el altiplano. la castellanización del indígena constituía una necesidad importante para la unificación de la República. Entre los saberes del ayllu y la escuela Métodos de enseñanza Yamila Gutiérrez. tiene un valor muy reducido. la posición política va más allá de la cuestión lingüística puesto que con la castellanización se incorporaba o asimilaba al indio a la vida nacional de una minoría de cultura occidental con el pretexto de modernización. la expresión del dominio Inka conllevaba la imposición del idioma qhichwa a los aymaras pese a haberse resistido… la extensión del castellano en el mundo indígena no significaba la conquista avasalladora de un pueblo sobre otro pueblo. no sólo bastaba atacar a la cultura de incorporar al indígena “dentro de la vida del organismo nacional”. principalmente. PIEB. y el hecho de enseñar a leerles en ellas. Educación cognitivista y desarraigada Niñas (des)educadas.

Dentro de la memorización y repetición. ella se puso nerviosa y se quedó callada. que el profesor impulsa sobre algún tema coyuntural o alguna anécdota propia. tres niñas se destacaron por ser las que mejor recitaban y las que más querían participar. titulado: Munata Yatiq’iri (queridos niños y niñas). Así. Cuando le tocó el turno a una de las niñas. Algunas veces. que a la hora en que los comunarios estén en la ciudad tendrá serias consecuencias. Luego de haber dado a los alumnos un tiempo para aprender el texto. podemos citar un hecho que se dio en el cuarto curso. definiciones o significados de términos. se tiende a reemplazar el pizarrón y la tiza por papelógrafos tamaño resma. Otra forma de iniciar la clase es con preguntas del maestro: “¿en qué día.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 17 tro o eventualmente el Director. el profesor sacó al frente a cada niño para que recite sin leer. y que para los hombres de la comunidad es característico llevar ch’ullu bajo el sombrero. profesor”. sin diferenciar entre niños y niñas. los maestros llaman lista. todos debían copiar la poesía en sus cuadernos. los alumnos aprenderán sus errores. El inconveniente mayor de los ejercicios de “copia” es que si el maestro tiene problemas con su ortografía. son habituales los recursos de la memorización. de su habitus indígena-campesino. Seguidamente. Al inicio de la jornada. en algunos cursos es habitual que el o la profesora ordene a una de las niñas salir al frente para dirigir dos Padre Nuestros que rezan todos los alumnos. En el curso Cuarto A. Nada justifica que los niños tengan que sacarse el gorro o ch’ullu. aunque había aprendido la poesía pues la repetía completa y sin mirar al pizarrón cuando estaba en su asiento. . cada docente usa el método que mejor pueda facilitar su trabajo para cumplir con su programa curricular aprobado por el Director. se desarrolla la asignatura que corresponde. u otro docente que escribió “barios” en vez de “varios”. son usuales las “recitaciones” en la asignatura Lenguaje y Comunicación. la copia del pizarrón y el dictado. para acentuar el ritmo de vida dictado por el reloj y el calendario no-agrícola. Las prácticas de memorización son comunes para conceptos. dado a los alumnos y dio la orden de memorizarlo para luego recitarlo. para obtener la respuesta: “Buenos días profesor/profesora (o señor profesor)”. según su llegada. a lo que los alumnos responden: “Gracias. En otras aulas. Luego de haberla memorizado. lo que devela desprecio por los conocimientos propios y el control de la expresividad emotiva y corporal de los alumnos. cuando el maestro hizo referencia al término experimento y una de las niñas le preguntó: “Profesor. sobre todo en invierno. respetando las horas y materias establecidas en el horario de cada curso. considerando el ambiente frío de las aulas. También es usual que los profesores anoten en el pizarrón el título y subtítulos del tema a avanzar y procedan a dictar su contenido. dependiendo de cómo lo haya dispuesto el docente desde el inicio de clases. mientras los demás alumnos se abstenían. Laura. debería permitirse su uso. Estos son ejemplos de tecnologías de transformación de la cotidianidad de los niños. En la lección. el profesor fijó en la pizarra un papelógrafo con la letra de un poema de tres párrafos en aymara. éstos son factores comunes en las clases de las diferentes asignaturas y niveles. Bajo la premisa de que los maestros son prácticamente “dueños de las clases” y los alumnos tienen la obligación de aprender. el docente muy gentilmente se acercó al pizarrón y escribió: “experimento”. donde cada alumno debe encargarse de volcar su ficha. Otra regla para los alumnos es quitarse las gorras o sombreros para entrar al aula pues no está permitido pasar clases usándolos. Estas son las vías del proceso de “castimillanización”. En los cursos que no cuentan con este sistema. de manera que los profesores lo tengan en cuenta. alumnos!”. la repetición. “¿en qué parte hemos quedado la anterior clase?”. las clases se inician con un diálogo en aymara. tras el saludo. se recurre a dinámicas corporales como el “calentamiento de manos”. “¿qué número de lección nos toca avanzar hoy?” o con la instrucción: “saquen sus libros”. En otros cursos. mes y año estamos?”. quien exclamará: “¡Buenos días. ¿cómo se escribe ‘experimento’?”. en la puerta de ingreso existe un fichero de control de asistencia. En otros cursos. La siguiente orden es: “Tomen asiento”. a propósito. previamente elaborados. por ejemplo.

el territorio y las formas de gobierno propias de los pueblos y naciones indígenas que no desconocen la delegación del poder al Estado. aunque institucionaliza la división de poderes y un aparato burocrático que media entre gobierno y sociedad civil. Por la combinación de ambas vías se plantea evitar tanto la concentración del poder del Estado y del partido que lo gobierna –por la lección histórica del nacionalismo de 1952–. municipal y de pueblos y naciones indígenas de recursos renovables necesarios para su propio desarrollo. Esta delegación además es solamente una forma de estructuración política. podría permitir que no se repita la historia del capitalismo de Estado de la etapa nacionalista boliviana (1952.18 Ministerio de Educ ación Estado Plurinacional Apuntes para un Estado Plurinacional Ximena Soruco. aparece lo inédito de esta fusión de horizontes. la nacionalización de los recursos naturales no renovables y el control comunitario de los renovables en los territorios indígena originario campesinos son dispositivos necesarios. construir un Estado plurinacional requiere devolver a la sociedad. para esta construcción de una base común. pero también la administración regional. aunque no suficientes. sino que también puede ejercerla directamente. En este sentido. Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia. más allá de la “paradoja señorial” que señala Zavaleta. de cosa pública. y se ha legitimado a partir de un “interés general” que esconde esta ganancia privada. por medio de la delegación de este poder al Estado (como sucedía antes). porque estos recursos se redistribuyen en educación. págs. pero de una manera no subordinada sino en coexistencia. la soberanía del bien común. págs. Por eso también. como hemos visto. o más bien. La Paz. si el Estado moderno ha sido pensado como el mecanismo de control y administración del bien común a manos de un sector dominante de la sociedad. este pueblo no puede ser “sociedad civil” o relación entre individuos fragmentados y homogeneizados por el capital. esta transformación política es fundamental.. etc. en su versión nacional-popular. Al mismo tiempo. Es decir.Transformar la política. Así tenemos una figura de administración estatal fuerte de recursos naturales no renovables que requieren grandes inversiones y que garantizan la sobrevivencia de todos los bolivianos. 2010. pueblos y naciones) quien tiene dominio de los recursos naturales y quien no ha renunciado a su soberanía. un obstáculo a la realización y autonomía del Yo (individual o colectivo) sino su condición de posibilidad. sino que congrega a lo heterogéneo. en cuanto los recursos naturales renovables. pese al credo neoliberal). . si bien el Estado administra los recursos naturales lo hace a nombre del pueblo y esta delegación puede suspenderse si se desvía al enriquecimiento privado. Es hacia esta segunda forma que se dirigen las autonomías indígenas. al pueblo. pero que lo complementan con la soberanía de cada nación y pueblo en su territorio de despliegue. podría acabar en una visión economicista y por tanto reduccionista de la política a la gestión pública. salud. Digo no suficiente. como la fragmentación de lo común en pequeños Estados-nación de las regiones o indígenas. devolverle el contenido común. que aunque es fundamental para asegurar la vida de todos. Aunque pueda parecer sólo nominativa. 2011. porque se reconoce el ejercicio directo de la soberanía del pueblo. en última instancia defiende el interés privado de la clase capitalista (como se volvió a desnudar en la crisis financiera mundial y el socorro estatal.1985). La política moderna. que acabaría en una guerra de todos contra todos (lógica de mercado) por la disputa de esos recursos. Rafael Bautista. Rincón Ediciones. en un horizonte donde el otro no sea. pero que la articula al horizonte de autogobierno. porque lo común no puede tener sólo una dimensión material. Ahora. 20-23 ¿Qué significa el Estado Plurinacional? (…) el Estado colonial tiene como contenido esta paradoja nunca resuelta que. Lo común en lo plurinacional pasa también por una construcción nueva de institucionalidad y fundamentalmente de subjetividades políticas. indica el carácter irreal de un proyecto cuya proyección es la continua anulación de sí mismo. como hasta ahora. implica construir mecanismos institucionales que controlen e imposibiliten la reproducción de lo público y del bien común para el beneficio de unos pocos. infraestructura. en el marco de la heterogeneidad. que no desconoce la experiencia moderna. 127-129 Que sea el pueblo (el conjunto de individuos.

sino afuera. más bien. según Moreno. . de que el único negocio estable en Bolivia eran los indios. la posibilidad misma de la existencia de la casta señorial. Es un proceso de pérdida o extravío de lo real que se explica por las raíces señorialistas. de allí que su consistencia sea aparente. se aniquila a sí mismo: “Donde no existe la nación.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 19 por eso el Estado deviene en irreal. cuando las puertas de los cuarteles no le responden. si anula al siervo. es decir. en consecuencia. Las consecuencias son desastrosas para la misma estabilidad de ese Estado. Era un verdadero acto de sustitución de la realidad que no podía ser gratuito no por ninguna razón culta sino porque el que reemplaza lo real rompe su cabeza. aunque con Charcas. pero con legislación del trabajo). Por eso no se trata de cambiar de formas sino del contenido propio que estructura de manera colonial al Estado boliviano. como modo-de-ser del Estado. sin carácter ni naturaleza propios. su propia existencia depende de la existencia del siervo. Esa estructuración es racista y clasifica de modo racial aun la propia clasificación social. sin cambas según Pando. debe exterminar a la nación que dice defender. es decir. Una radiografía del Estado colonial muestra lo patético de éste. no como corolario de los dislates en que pudo incurrir sino en el fundamento irracional mismo del cual parte. su grado de legitimidad tiende siempre a la nulidad. creencia en sí no negociable. por eso su carácter dependiente nace con su subordinación servil. Su carácter excluyente es esencialmente racista. pero en ese empecinamiento. el proyecto de la casta oligárquica se constituye siempre como antinacional: para ser. su aniquilación. no halla otra tarea esencial que su propia destrucción: ser nación a costa de la propia nación. para vivir. se renegaba de la colectividad real. Puesto que no sabe congregar al todo de la nación se propone. En esta apuesta compromete su propia existencia. sin darse cuenta. cambas e indios por mayor. En tal caso. lo antinacional se deriva de aquello que. ahora hasta lo aberrante del razonamiento”. en consecuencia. como programa de vida. debe ser a costa de los demás. con el liberalismo o sin él y aun con el marxismo o sin él”. Su consigna de vida consiste en:Yo soy si tú (el indio) no eres. pero defendiendo el territorio donde viven ellos. su legitimidad no se sostiene adentro. so pretexto de pensar en una comunidad ilusoria (sin kollas. Es un Estado aparente porque sus contenidos son huecos. en pura imitación. por eso. carnal y viviente que era una Bolivia con kollas. en el conjunto de la nación. La misma nulidad que enmarca los actos de sus protagonistas: “De un modo inconsciente estos hombres razonaban contra su país. en momentos de crisis. Estas son notas esenciales de un Estado que no se tiene a sí mismo como soberano de sus propias decisiones sino como mero administrador de intereses que ni siquiera son los suyos. Dígase a la vez que la única creencia ingénita e irrenunciable de esta casta fue siempre el juramento de su superioridad sobre los indios. según Saavedra. Por eso. Pero si el amo aniquila al siervo. él mismo se aniquila. por eso la patología de ese Estado es la misma que expone la casta que lo gobierna: “esta es la religión verdadera. no se puede pedir a los hombres asistir nacionalmente a la guerra ni tener una sensibilidad nacional del territorio”. de modo que su proyecto de vida es muerte para los demás. Es un aborrecimiento que no tiene fin [por eso] la oligarquía no sólo es dominante sino también extranjera y en cierto modo conserva en sus creencias la de estar en un país al que sin embargo no se pertenece”. Hacían mal en lo concreto a lo que en abstracto amaban”. lo que en definitiva anula es la propia realidad: “En los tres casos. sin indios. y esa es su tragedia. No hay amo sin siervo. imponerse a los indios y a lo indio. Pero en esta muerte lo que se mata es la posibilidad misma de constituir una nación y. Zavaleta lo expone de esta manera: “De eso no hay duda. Se trata entonces de una forma de vida que. contra el único que existía y aun contra sí mismos. clama a los intereses foráneos en demanda de auxilio. puesto que el siervo constituye su mediación con la realidad. postiza. La estructuración sistemática de su poder se hace colonial.

Reflexionemos acerca de qué significa eso. en el sentido de que la transformación de la realidad colonial implica todos los ámbitos de la existencia: económicos. Los fundamentos del currículo plantean una muy importante novedad con respecto a otros tipos de fundamentos curriculares.Asimismo. explotación y subordinación simbólica y cultural de los pueblos y naciones indígena originarios que ha sido reproducida por la educación a través. y la educación es un ámbito particu- . de la enseñanza de contenidos enajenantes y descontextualizados.1. visiones y características de la realidad plural de nuestro país.20 Ministerio de Educ ación Tema 2 Fundamentos del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana Actividad 1 Nos preguntamos: ¿en la preparación de nuestras clases. El currículo se fundamenta en la exigencia política de la descolonización que consiste en la transformación de la realidad colonial. Revisamos los fundamentos del curriculo Para construir el currículo de un modo consistente es preciso establecer unos fundamentos sólidos y adecuados a nuestra realidad. políticos y culturales. Los fundamentos del currículo son: • • • • • Fundamento político e ideológico: descolonización Fundamento filosófico: vivir bien Fundamento sociológico: condición plural Fundamento epistemológico: pluralidad epistemológico Fundamento psicopedagógico: aprendizaje comunitario 2. consideramos como igualmente válidos los saberes y conocimientos indígenas y la ciencia? • • Un aspecto fundamental del currículo del modelo sociocomunitario productivo es la incorporación de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas. también desde la educación. Fundamento político-ideológico Descolonización La realidad boliviana está caracterizada por su condición colonial y/o neocolonial. Esta condición ha hecho que vivamos una situación de desigualdad. El problema radica en que no basta con incluir información de los pueblos indígenas sino que estos conocimientos deben ser incorporados con el mismo nivel de validez. entre otras cosas. pues emergen no de la teoría sino de la realidad boliviana. Son en este sentido un esfuerzo de fundar el currículo en las exigencias.

sino recuperar la sabiduría indígena que considera que el ser humano es parte del todo. que puedan ser incorporados en la experiencia educativa de las maestras y los maestros. pero además cómo la educación se convierte también en un camino para la descolonización al plantearnos qué realidad queremos construir y qué tipo de sujetos queremos formar. lo que implica una nueva conciencia de interdependencia. donde el ser humano viva la experiencia de ser parte de ella. Las acciones que se desarrollan en este apartado están orientadas a reflexionar cómo nos ha constituido la educación colonial como sujetos. instrumentalizando la realidad y convirtiendo a la naturaleza y las personas en recursos. El carácter de estos saberes y conocimientos depende de las diferentes relaciones. lo que se busca en este apartado es reflexionar sobre la diversidad cultural. que los seres humanos establecen con la realidad. Fundamento epistemológico Pluralismo epistemólogico Existen diversos tipos de saberes y conocimientos en las diferentes culturas. La CPE de 2009 establece la exigencia de construir un Estado Plurinacional. desde las cosmovisiones. aceptada y potenciada en nuestra historia. Mediante esta dinámica discutiremos si aquellas formas de producir y consumir alimentos nos ayudan o no en la búsqueda de una vida armónica con la naturaleza. que se configure desde nuestra condición plural y asuma construir un proyecto de convivencia. por ejemplo. Esto significa no reducir la relación consigo mismo. 2. intentaremos pensar la relación que existe entre todos aquellos sujetos y elementos de la naturaleza que intervienen en el proceso de la producción de nuestros alimentos (el circuito natural de la vida o el metabolismo social). En este marco. la descolonización significa que se pueda incorporar los saberes y conocimientos de nuestros pueblos de modo igualitario y complementario con los conocimientos considerados “universales”. etc. Esto nos lleva además a considerar que este sentido de transformación de la realidad. elemento que nos abre a una conciencia de interdependencia comunitaria. A partir de nuestras experiencias cotidianas. que pueden ser de una extrema objetivización (en la que se conoce en cuanto se puede observar y medir . El Vivir Bien plantea así la búsqueda de una relación armónica con la Madre Tierra. En la educación. En ese sentido. Fundamento sociológico Condición plural Nuestra realidad presenta una gran diversidad cultural que nunca fue reconocida. 2. desde el horizonte de nuestros pueblos. es un criterio de vida que orienta la búsqueda de complementariedad y armonía del ser humano con la Madre Tierra. lo que aportará elementos reflexivos para comprender la realidad plural del país. 2. el cosmos y las espiritualidades. a partir de dos problemáticas: la autoidentificación cultural de los maestros y su experiencia de trabajo en distintos contextos educativos (rural-urbano). Esto dio lugar a la constitución de un Estado monocultural. si es industrial. con las otras personas y con la naturaleza a la búsqueda de fines.4. expresado en la experiencia de vida de los pueblos indígenas. además de las formas que adquiere su producción (si es artesanal. pueda convertirse en una alternativa de convivencia y armonía con la Madre Tierra. complementariedad y relacionalidad con el entorno.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 21 larmente importante de ellos.). en el que se promovía una educación homogeneizante que no se correspondía con la realidad plural de Bolivia.3. Para esto se comienza con la problematización respecto a la manera cómo nos alimentamos (sobre lo que consumimos y el cómo se produce lo que consumimos). que respete sus ritmos y ciclos de regeneración. de la que otras culturas también puedan aprender. en este punto discutiremos sobre algunos criterios del Vivir Bien.2 Fundamento filosófico Vivir Bien El Vivir Bien. En función de estas experiencias se podrá reflexionar sobre la relación permanente que tenemos con el entorno natural pensado como un metabolismo de reproducción de la vida.

Lo importante de ser aceptado. 4. Esto significa que la educación no se da de manera aislada de la comunidad. aunque en el propio conocimiento científico también se está perfilando un conocimiento crítico y emancipador. se busca trabajar desde la experiencia de los maestros una visión amplia que le permita articular de modo complementario diversas formas de conocimiento desde la experiencia de su práctica docente. en un sentido profundo. para ser socializados. de conocimientos. Tecnología y Producción). e) El maestro implementará los contenidos sistematizados en una clase o período pedagógico. 3. Un elemento fundamental del aprendizaje comunitario es el diálogo como un componente de su modo de aprendizaje. que tiene una lógica cognitivo instrumental articulada en cuanto al desarrollo tecnológico. pero que no tienen los mismos parámetros y requisitos que la ciencia. mismos que serán estructurados para ser utilizados en una clase o periodo pedagógico como contenido de aprendizaje.5. a la reproducción del capitalismo. se traten como iguales y no como subordinados en una relación de superior/inferior. el maestro podrá consultar. maestros. pensando en el proceso educativo. El diálogo como metodología pedagógica implica una relación mutua de educación (así como en la cosmovisión indígena se habla de una crianza mutua) entre los sujetos. Esto significa que se borra la dicotomía en la que la maestra o el maestro es el único que enseña y el estudiante/participante es el que no tiene luz (el alumno) y debe ser llenado. los saberes y conocimientos de los pueblos y naciones indígena originarios plantean alternativas incluso a las propias consecuencias negativas de la ciencia. c) Para el rescate de los conocimientos y saberes.22 Ministerio de Educ ación un objeto) o de una sabiduría en la que el ser humano se asume como parte de la naturaleza. El conocimiento hegemónico hoy dominante es el conocimiento científico. Vida. b) Cada maestro podrá elegir el conocimiento o saber rescatado en el marco de los campos de los saberes y conocimientos del currículo base (1. sino que está articulada a ella. El diálogo para darse exige que los sujetos que van a dialogar. 2. la finalidad y los participantes de la educación. Ciencia. Actividad 2 Trabajo de rescate de saberes y conocimientos de los pueblos indígena originarios a) El trabajo consistirá en rescatar saberes y conocimientos de los pueblos indígena originario y campesinos. basado en la objetivización de la realidad. De hecho. . tanto en el modo del aprendizaje. f) El maestro elaborará un informe breve en el que incluya la sistematización de los saberes recogidos y los resultados obtenidos en la implementación de la clase. estudiantes y otros sujetos de la comunidad o entorno. es que existen otras formas de saberes y conocimientos igualmente válidas. o de conocedor/ ignorante. reuniones o alguna otra actividad que le permita la recolección de información con los estudiantes y con la comunidad. por ejemplo en cuanto a la destrucción de la naturaleza propiciada por la tecnología moderna. el maestro sistematizará los conocimientos y saberes rescatados. que es un modo de aprendizaje cuyo núcleo central es la comunidad. por tanto. 2. En este marco. a pesar de que sigue teniendo un lugar secundario. Tierra y Territorio. como en el sentido. Comunidad y Sociedad. d) A partir de la información obtenida. o tiene una relación espiritual de respeto y reciprocidad con ella. tanto en la vida comunitaria más amplia como en las propias relaciones de aula o taller. Sólo de un modo horizontal se puede escuchar a los demás. Cosmos y Pensamiento. hacer entrevistas. Fundamento psicopedagógico Aprendizaje comunitario El nuevo currículo se fundamenta en el aprendizaje comunitario.

de modo que problematizándola. debemos iniciar el tratamiento del tema mostrando cómo la variedad de experiencias y conocimientos que uno va adquiriendo en la vida puede ser objeto de estudio. de captar y leer conjuntamente la realidad que vivimos. Para esto es importante que reflexionemos sobre los contenidos y su relación con la realidad. podamos transformarla. la riqueza. etc. recordemos que metodológicamente el aprendizaje comunitario se desarrolla en cuatro momentos: 1) Todo proceso educativo inicia de la práctica y de la realidad Para el desarrollo de los procesos educativos es importante tomar en cuenta el contexto en el cual tiene lugar la acción educativa. de la posibilidad de que haya otras opciones que lo que vivimos. maestras y estudiantes/participantes. formular teoremas o fórmulas para posteriormente aplicarlos en el diseño de objetos para la construcción de herramientas u otro tipo de productos. incluyendo la Madre Tierra que también enseña. tecnologías y los conocimientos y experiencias de las y los otros sujetos educativos. solucionar y encarar diferentes actividades en la vida real. De esta manera. de manera complementaria. En este marco se propone que las maestras y los maestros puedan reflexionar sobre la posibilidad de un aprendizaje mutuo. Para esto es muy importante la metodología de investigación. componentes químicos de alguna fruta. el uso del poder y el sometimiento. En Ciencias Sociales es importante comenzar de los hechos y acontecimientos que ocurren en la comunidad en general. en algunos casos se puede iniciar la clase con la aplicación de la ciencia. no sólo lo memorice. y con la ayuda de libros. y se construya una relación dialógica en la que todos. dentro y fuera del aula. la cotidianidad de la vida. tubérculo u otro alimento que se produce en la región. siendo conscientes de su historicidad. incluso en la combinación con otros elementos químicos u otros procedimientos de transformación físico o químico del producto proyectando el uso industrial de dichos alimentos. sino que a diario estamos en contacto con ella. de manera que el estudiante comprenda el tema. En este otro sentido. a partir de ello se puede estudiar la naturaleza de cada componente. su uso en beneficio de la salud u otro tipo de aplicaciones. nos resultará complicado intentar relacionar con los acontecimientos de la vida. lo suyo y así el acto de aprender y enseñar se produzca de un modo comunitario. Toda experiencia de aprendizaje debe partir de la realidad. profundizar o ampliar esos conocimientos para utilizarlos de mejor manera o solucionar problemas de mayor complejidad o realizar predicciones sobre el comportamiento de diferentes fenómenos de la realidad social o natural. . en tanto maestros. su aplicación o utilidad para explicar o comprender diferentes acontecimientos sociales o naturales. es decir. las inequidades. como maestras y maestros. en Matemática con la aplicación de algún instrumento de aproximación se puede medir ciertos cuerpos del entorno para luego formular algunos principios matemáticos. Si presentamos un tema que no tenga relación con algo de todo lo que le ocurre en la cotidianidad de nuestras vidas. de manera que nuestros estudiantes comprendan que la química no es ajena a la cotidianidad de la vida. De la misma manera. Ahora bien. de la práctica de la vida concreta y de la cotidianidad de todas y todos aquellos que estamos inmersos en el proceso educativo. la visita de una autoridad u otro tipo de suceso que nos permita vincular el tema a la cotidianidad de las y los estudiantes. porque una realidad puede ser un acontecimiento ocurrido en la escuela o fuera de ella. por ejemplo una marcha de una organización social. por ejemplo. difícilmente podremos comprender el sentido o significado del mismo. que implica la desjerarquización del acto educativo. consiste en que seamos capaces. Es importante poner sobre la mesa de discusión las contradicciones que se dan en nuestra sociedad. por eso.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 23 El diálogo tiene también una dimensión como metodología pedagógica transformadora. En el aprendizaje comunitario se trata de que la enseñanza-aprendizaje deje de ser una relación vertical de quien se supone sabe más a quienes se supone son ignorantes. contribuyan. como la pobreza. Dependiendo de la naturaleza y característica de los temas. todas y todos comprenderemos el sentido de los temas que la escuela nos presenta.

nuestra tarea será apoyar para que la o el estudiante. por ejemplo. por una parte. Incentivando la participación de las y los estudiantes lograremos que cada uno de ellos encuentre su propia explicación y/o interpretación del tema o la realidad social o natural. De este modo. las conclusiones o conceptualizaciones a las que estamos arribando. promover la práctica de los valores en cada uno de las y los sujetos educativos. hay que reflexionar sobre los procedimientos que estamos realizando. como la reciprocidad. un diseño gráfico. modificando o desechando las mismas. Es también importante hacer confrontación con las teorías científicas preexistentes. el bien común y la transformación de las estructuras de dominación-exclusión. en las teorizaciones es necesario incorporar la concepción de vida. la interacción didáctica se desarrolla desde una educación inclusiva e igualitaria. etc. 4) Llegar a la producción La vinculación de la práctica y teoría debe permitir la producción de un bien tangible o intangible.. una producción intangible puede contemplar un ensayo sobre los movimientos sociales. completamos el siguiente cuadro sobre los fundamentos curriculares con nuestras palabras . Actividad 3 Recapitulamos A manera de concluir el tema. ver las posibilidades de aplicación de la ciencia en defensa y protección de la vida. 3) Hacer la valoración Es importante tener en cuenta que la escuela debe contribuir al cuidado y protección de la vida.24 Ministerio de Educ ación 2) Es importante avanzar a nivel teórico Los hechos o fenómenos de la realidad o cotidianidad pueden ser explicados o conceptualizados desde diferentes puntos de vista. el análisis de discurso de una autoridad. contra el bien común. para el avance de ciertos contenidos no podemos atentar contra la fauna. complementariedad. es importante que en la clase se lancen conjeturas. el conocimiento debe ser visto desde una posición más crítica y reflexiva. una herramienta. encuentre una explicación adecuada sobre el fenómeno social o natural en estudio. solidaridad. que en muchos casos será la correcta y en otros probablemente no lo sea. etc. para ir construyendo conceptualizaciones a partir de la comprensión –no la memorización– de los fenómenos sociales o naturales de la realidad concreta. No podemos fomentar el machismo. a través de la comprensión del tema. y una producción de tipo material será una silla. etc. de modo que se vayan corroborando. Por ejemplo. El propósito de este nivel metodológico es. en este marco. predicciones conclusiones. la relación armónica con la Madre Tierra y el Cosmos. con altos niveles de participación democrática. el diálogo y la comunicación son centrales en estos procesos. por ejemplo otorgando ciertas tareas sólo a varones y otras “tareas de mujeres” a las estudiantes. Aquí lo importante es que el proceso educativo llegue a la aplicación del conocimiento en la generación de un producto tangible o intangible. contaminar las aguas o el medio ambiente. por otra. conceptualizaciones sobre los temas y realidades que se están estudiando. material o intelectual. En este modelo educativo no es concebible que la ciencia se aplique en contra de la vida. Es necesario también reflexionar sobre el tipo de relaciones que se establecen entre mujeres y varones. promoviendo un trato equitativo y democrático sin discriminación. un proyecto de construcción. Es importante promover y reflexionar acerca de la práctica de los valores sociocomunitarios. que refleje la capacidad productiva de las y los sujetos educativos en beneficio de la comunidad. Esto dependerá de las características y la naturaleza del contenido o el tema.

complementariedad. Se puede trabajar los siguientes conceptos: pluralidad. a partir de preguntas problematizadoras. que debe ser continuada en la realización de las otras actividades del Tema 2 en el momento no presencial. Los conceptos a trabajar en este punto del taller serán:Vivir Bien. Problemáticas Ideologico-politico Pregunta Lecturas de Apoyo Problematizadora ¿Desde nuestra percepción cómo somos Silvia Rivera. cuyas respuestas se articularán a las lecturas complementarias. Los conceptos que pueden ser trabajados son: Saber. Nos reunimos en grupos comunitarios y analizamos la situación del Centro educativo con relación a las cuatro problemáticas. Fundamento epistemológico. Podemos utilizar los siguientes conceptos: • • • • • Fundamento ideológico político. mestizaje. Fundamento filosófico. exclusión.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 25 Fundamentos Fundamento político-ideológico descolonización Fundamento filosófico vivir bien Fundamento sociológico pluralidad cultural Epistemológico pluralidad epistémica Fundamento psicopedagógico aprendizaje comunitario Actividad 4 • Significado según tu opinión Plantera uno o varios ejemplos de la vida cotidiana Leemos todas las lecturas complementarias del tema de FUNDAMENTOS. complementariedad. conocimiento. Los conceptos que pueden trabajarse en este apartado son: escuchar. problematización. ¿de qué manera creemos que la Boliviana educación ha contribuido en eso? • . ciencia. por grupos comunitarios. Critica de la Razón Siendo así. identidad. Fundamento sociológico. Esta es una actividad introductoria al tema. Fundamento psicopedagógico. aprendizaje mutuo y desjerarquización. dominación. Orientaciones para la sesión presencial • En la sesión presencial se realizará una actividad de reflexión de los cinco fundamentos. En este apartado trabajaremos los conceptos de: individualismo. A continuación se inserta el cuadro matriz para el trabajo en la sesión presencial. La mirada salvaje los bolivianos? Juan José Bautista. Elaboramos a partir de ello un informe por grupos en los que utilizamos los textos de lectura complementaria. circuito natural de la vida. diálogo. racismo.

Paulo Freire. debemos comprender la diferencia entre el vivir bien y el vivir mejor. “Crianza Reciproca” UE (en lo pedagógico. Mestizaje y colonialidad en Bolivia ¿Qué saberes. conocimientos y prácticas indígenas. Etnofagia Estatal René Zavaleta.26 Ministerio de Educ ación ¿Cuál es el perfil de estudiante que como maestra o maestro queremos formar? ¿Qué alimentos consumimos? ¿Cómo se producen los alimentos que consumimos? Tomando en cuenta la forma de su producción. ¿qué diferencias encontramos entre lo que hizo en el año de provincia y lo que hacemos actualmente? Filosofico (vivir bien) Fernando Huanacuni.Carlos Lenkersdorf. so. dos caminos. III-CAB. 13. ¿los alimentos que consumimos permiten una mejor convivencia con la Madre Tierra? ¿Nos sentimos parte de un pueblo indígena originario? En nuestra práctica educativa. La ciudad de los cholos. 2010. estrategias y experiencias regionales Fernando Huanacuni. administrativo. conocimientos y practicas José Illescas. 37-49 Vivir bien y vivir mejor Para comprender el horizonte del suma qamaña o vivir bien (vida en plenitud). Pedagogía del oprimido cial)? ¿Qué percepción tiene de la participación en la educación de los actores externos del entorno (inmediato) a la UE? Lecturas Complementarias Fundamento Filosófico-Vivir Bien Vivir Bien/Buen Vivir Filosofía. págs. Estas dos formas de vida vienen de cosmovisiones diferentes. dos . Vivir Bien/Buen Vivir Franz Hinkelamert. ¿Qué hemos aprendido de las y los estu. políticas. Hacia una Economía para la Vida Sociologico Félix Patzi. Acerca de algunas breves indígenas hemos utilizado en nuestra vida consideraciones sobre la educación cotidiana y cómo las hemos aprendido? Santiago Castro-Gómez. Lo Nacional Popular en Bolivia Epistemologico Psicopedagogico Ximena Soruco. La Paz. Filosofar en clave diantes? tojolabal ¿Cómo tomamos decisiones en nuestra Grimaldo Rengifo. La hybris del Consideramos si es posible articular lo que punto cero enseñamos con lo que conocemos de los saberes.

en la cual diariamente se juega la vida o muerte de la gente: su sobrevivencia. Y nos incita a reutilizar y reciclar todo lo que hemos usado. la analiza en función de las condiciones de posibilidad de esta vida humana a partir de la reproducción y el desarrollo de “las dos fuentes originales de toda riqueza” (Marx): el ser humano en cuanto sujeto productor (creador) y la naturaleza externa (medio ambiente). Hacia una economía para la vida Hinkelammert. Para la sociedad actual de pensamiento y estructura occidental. Por eso. puede por tanto resumirse así: Es un método que analiza la vida real de los seres humanos en función de esta misma vida y de la reproducción de sus condiciones materiales de existencia. una cosa sin vida. más fama… que el otro. Es la contradicción capitalista. para que algunos puedan vivir mejor millones y millones tienen y han tenido que vivir mal. una Hacia una economía para la vida es el análisis de la vida humana en la producción y reproducción de la vida real. necesitado (sujeto de necesidades). No se trata solamente de la corporalidad del individuo. Franz ¿Cuál es la especificidad de la economía? La economía. por tanto. consumista. Esta forma de vivir implica ganar más dinero. Sin embargo. sujeto en comunidad. corporal. su actuar en comunidad. criticar y evaluar las relaciones sociales de producción e intercambio. la idea del buen vivir tiene mucho que enseñarnos. individualista. el consumo inconsciente. El vivir mejor supone el progreso ilimitado y nos lleva a una competición con los otros para crear más y más condiciones para vivir mejor. La existencia de un ganador implica que haya muchos perdedores. Por eso. En la visión del vivir bien.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 27 paradigmas con horizontes distintos. la reproducción y el desarrollo de sus “dos fuentes originales”. Lo que es una Economía para la vida (en cuanto disciplina teórica). la preocupación central no es acumular. y la expresión “normativa” de la vida real es el derecho de vivir. desequilibrada. sus condiciones de existencia. La comunidad tiene siempre una base y una dimensión corporal. muchos tienen que estar tristes. Toda relación entre los seres humanos tiene necesariamente esta base corporal y material. Se trata del nexo corporal entre los seres humanos y de éstos con la naturaleza. sino de las condiciones que hacen posible la reproducción y el desarrollo de esta riqueza social y. incita a la acumulación material e induce a la competencia. No se ocupa simplemente del contenido de la riqueza social (los valores de uso en cuanto satisfactores de necesidades humanas). tener más poder. El estar en permanente armonía con todo nos invita a no consumir más de lo que el ecosistema puede soportar. es lo único”– la lógica del privilegio y del mérito y no de la necesidad real comunitaria. Sin duda. su individualismo inherente. un objeto a ser utilizado”. . El vivir bien no puede concebirse sin la comunidad. la monetarización de la vida en todas sus esferas. En el sistema educativo actual. sus formas concretas de institucionalización y sus expresiones míticas. Un método que permite entender. sino de la corporalidad del sujeto en comunidad. Irrumpe para contradecir la lógica capitalista. competir es la única lógica de relación. antropocéntrica y antinatura. bajo la lógica de Occidente la humanidad está sumida en el vivir mejor. En esta época de búsqueda de nuevos caminos para la humanidad. Podemos llamar a esta relación corporal “coordinación del sistema de división social del trabajo” o “coordinación del trabajo social”. Eso significa que para que uno esté feliz. aunque debe partir de este carácter multidimensional y complejo de la vida humana. El vivir mejor significa el progreso ilimitado. se afirma y reafirma la competencia. Occidente motiva y promueve –a través de su principio “ganar no es todo. y no se contempla ni considera la posibilidad de complementarnos. la desnaturalización del ser humano y la visión de la naturaleza como “un recurso que puede ser explotado. a evitar la producción de residuos que no podemos absorber con seguridad. desde el ciclo inicial hasta la educación “superior” se enseña. analiza también la forma social de esta riqueza y su impacto en la reproducción de las condiciones de posibilidad de la vida humana. insensibilizada. La visión del vivir mejor ha generado una sociedad desigual. depredadora. viviente. El criterio último de este método es siempre la vida del sujeto humano como sujeto concreto. Por tanto. Este criterio de discernimiento se refiere a la sociedad entera y rige también para la economía. la corporalidad del sujeto concreto resulta ser un concepto clave para una economía orientada hacia la vida. en una carrera en la que hay que ganar aun a costa de los demás. “madre” de toda riqueza social (Petty).

Es obvio que. para finalmente sucumbir ante ella. al cual se han articulado –pero sin superarlo ni modificarlo completamente– los ciclos más recientes del liberalismo y el populismo. Según la tradición griega fundada por Aristóteles. naturaleza incluida. la vida de la naturaleza externa al ser humano. Fundamento político-ideológico. eludiendo y superando a la muerte. más articulada por códigos rituales y simbólicos y dotada de una antigua capacidad de tolerar e integrar las diversas –pero homólogas– culturas y sociedades que componen el cosmos andino/ humano. incluido el intercambio de materias y energía del ser humano con la naturaleza y con los otros seres humanos. del papel y de la negociación o la idea de que “la victoria da derechos”. El uso de la palabra. capaces de traducir los conceptos indígenas a términos españoles– tenían una percepción del “hacer política” que ya era resultado de las realidades del mundo colonial. como la propuesta katarista-indianista de un estado multiétnico constituyen un abierto cuestionamiento a las formas liberales de organización política. La Paz. El origen mismo del ser humano se explica por esta relación: relación con los otros. interpelación. coexistieron diversas concepciones del mundo encarnadas en sus heterogéneos actores. la diferenciación y la unidad no son necesariamente disyunciones excluyentes o antagónicas. ante todo estamos reafirmando una voluntad de vivir. que las contradicciones no-coetáneas cruzan e inviabilizan permanentemente. convirtiéndolas en modalidades de colonialismo interno que continúan siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad boliviana. sino un “ser para la vida” atravesado por la muerte. Descolonización Silvia Rivera Cusicanqui. el sentido de la vida es siempre una cuestión abierta: vivimos enfrentando. Estos horizontes recientes han conseguido tan sólo refuncionalizar las estructuras coloniales de larga duración. un modo de dominación sustentado en un horizonte colonial de larga duración. la vida del otro. Una economía para la vida afirma esta vida real como la última instancia de toda vida humana. potenciar y desarrollar las necesidades humanas. En el marco conceptual andino. Toda nuestra vida es una permanente relación vida-muerte. aunque sin caer en la ilusión trascendental de identificarse con ella en cuanto meta calculable. en el propio espacio rebelde. Esto no implica la abolición de las relaciones mercantiles ni su minimización (mal necesario). sino un “control consciente de la ley del valor”. sus contradicciones sociales fundamentales y los mecanismos específicos de exclusión-segregación que caracterizan a la estructura política y estatal del país y que están en la base de las formas de violencia estructural más profundas y latentes. que fatalmente ocurre. eran conceptos radicalmente distintos a las prácticas de la polis indígena. a través del acceso a los bienes necesarios para satisfacer. reivindicando una lógica de la vida que permita reorientar la organización de la sociedad por el imperativo ético de la vida: mi vida. Y no solamente una vida “sostenible” (aunque esto es necesario). …No se puede asegurar la libertad humana si no es sobre la base del derecho de vivir. relación consigo mismo. De manera que cuando afirmamos “El sentido de la vida es vivirla”. El ser humano no es un “ser para la muerte”. al derecho de vivir de todos y todas. esto es. relación con la naturaleza externa. esta libertad no es un sometimiento ciego a la ley del valor. Pero ni la misma muerte es aceptable por el hecho de que sea una fatalidad sin salida.28 Ministerio de Educ ación La vida real es la vida material. Los dirigentes –en su mayoría indios ilustrados.Vista desde la economía. del cálculo egocéntrico de utilidad. el ser humano tiene que hacer de su vida real la última instancia de la vida. 2010 En la contemporaneidad boliviana opera. Por eso. sino el sometimiento del “cálculo de eficiencia”. mestiza y culturalmente homogénea –encarnada idealmente en el Estado-nación–. la economía (oikonomiké) es la ciencia que se preocupa del abastecimiento de los hogares y de la comunidad circundante (la polis). en forma subyacente. sino una vida que contenga la referencia a la plenitud humana. intervención y transformación sistemática de los mercados en función del criterio de la vida humana. La mirada salvaje. […] Tanto la demanda territorial de los pueblos nativos del oriente. una libertad entendida como renuncia misma a la libertad. asentada en una ‘comunidad imaginada’. Violencias (re)encubiertas en Bolivia . Para vivir.

el santo de los conquistadores. o sea como madre tierra productora y reproductora de una forma distinta de vida. El programa de la capa dirigente fue sin duda un programa “máximo” (un pachakuti o reversión del orden colonial). tendrían que volver a ocupar el vértice de la estructura social piramidal y segmentaria. dominación y sometimiento de nuestros pueblos y culturas amerindias supuso también una conquista. estaba con ellos lo mismo que había estado con sus hermanos durante la expulsión de los musulmanes de tierras ibéricas). como para tolerar la propuesta de este nuevo pacto social. Rincón Ediciones. sino en su propia intimidad. Pero también observa cómo lo que él como hijo es o contiene de su ser materno es menospreciado o subvalorado. Ese hijo. Como todo el mundo sabe llegaron sólo varones. o sea los hijos de los españoles nacidos en estas tierras. al igual que la Madre Tierra se les extrajo por medio de la violencia sus productos. los españoles y criollos. la normatividad de las dos repúblicas. El proceso de la conquista. sino también resolverla o superarla. explotadas. porque es el primer hijo del padre europeo dominador y la mujer indígena dominada. a quien él también . págs. entre muchos. a quien considera inferior y pagana. el padre dominador europeo. intenta no solo entenderla. el producto de esa relación machista de dominación (traída por estos españoles). es decir. pero no maximalista. o sea de violación. cholos. es el primer latino-americano-mestizo que habitó estas tierras. Obviamente. sino a otro continente habitado por puebluchos. estuvo también presente en la rebelión. o sea mediante la violencia. como todo hijo. Sin embargo. vive y siente de modo cotidiano cómo su madre y todo lo que ella representa no solo están dominadas. sino también despreciadas. porque sabe que no es un problema que acontece fuera de él solamente. o sea en su subjetividad. criado y educado en el seno de esta relación de dominación donde ve. a las cuales. pero no por las buenas. sino por la mala. ultraje y violación de la dignidad. primero porque sabe que ella ha sido violada y segundo porque ve (así se lo hacen sentir las relaciones sociales todos los días) cómo su madre (y todo lo que ella significa) es despreciada y hasta humillada por el padre. esto es el arcabuz y los caballos (y además creían que Santiago. sino en su propia corporalidad y personalidad. pero éste. Decimos que es el primer latino-americano-moderno porque es el prototipo del latinoamericano que encarna en su mismidad la contradicción cultural e histórica entre dos formas de ser y estar en el mundo. va en busca de su padre. de la mujer originaria de estas tierras violada en su ser como mujer y como cultura indígena. Por ello es que la Malinche es como un símbolo. Luego de enterarse que no habían llegado a las Indias Orientales. porque sabían los españoles que tenían la superioridad bélica. es decir. al ser nacido. habían desarrollado demasiados espacios de arbitrariedad y explotación coactiva. los antiguos soberanos territoriales y de sangre. decidieron conquistarlas. intimidad de nuestras mujeres. La Paz. tanto como la mayoría de mestizos y cholos. hasta tal punto esta normatividad había sido rota con la oleada reformista –no en vano el período borbónico ha sido visto como una “reconquista” del espacio Colonia– que la coexistencia entre indios. Critica de la Razón Boliviana.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 29 La idea de “dos repúblicas”. mestizos y criollos sólo parecía posible si se restauraba el equilibrio del mundo (pacha). Por eso va en busca del padre para resolver esta contradicción. 2010. pero en cambio todo lo que proviene de su padre europeo es sobrevalorado al grado casi de la idolatría. es paralelo al proceso de dominación. Pero este hijo también sabe que tiene su madre-cultura indígena que lo crió y educó. en su mismidad. moderna y latino-americana Juan José Bautista. Este primer hispano-latino-americano. como es el caso de los hijos productos de este proceso violento. con los hijos de esa relación de dominación moderna. humilladas y negadas. siempre lo rechaza y desprecia porque sabe que no es producto del amor a su madre. Esta contradicción cotidiana que ve y vive no solo a su alrededor. feminidad. es decir por medio de la violación. 245 . a través de un vuelco o turno (kuti) en el cual los dueños. ni los criollos. Por ello en parte quiere ser como el padre europeo. Elementos para una crítica de la subjetividad del boliviano con conciencia colonial. como mecanismo normativo de la convivencia entre colonizados y colonizadores.268 Cuando llegaron los españoles por primera vez a estas tierras no existían los blancos. puesto que tanto las direcciones qhichwas como las aymaras intentarían también acudir a un “programa mínimo” que les asegurara una coexistencia posible: el respecto a las leyes. sino por civilizaciones inmensamente ricas. Pero el problema es saber lo que pasó con el producto de esa relación violenta. El proceso de sometimiento. dominio y explotación de nuestra Madre Tierra. su riqueza y sus frutos. pero este querer implica a su vez que deba despreciar a su madre-cultura. dominación y sometimiento de nuestras mujeres. Porque este primer mestizo o primer hijo de la modernidad machista masculina dominadora.

siempre lo desprecia. y las teorías del dominador. para ya no entrar en contradicción con nosotros mismos. a partir de ella. de lo contrario. sino de nuestra propia historia. sólo así podremos producir una verdadera revolución trans-moderna y postoccidental. de nuestro propio horizonte histórico. no estamos sugiriendo ingenuamente que no se deba leer nunca más a los autores europeos o norteamericanos. Uno de los problemas fundamentales de la filosofía y la ciencia social latinoamericana de la segunda mitad del siglo XX es que ella. Fundamento sociológico-pluralidad cultural René Zavaleta Mercado. De lo que se trata es de volver a re-conocer. categorías y teorías cuyos contenidos tenían como presupuesto al sistema-mundo mercado-céntrico moderno y no a nuestros mundos de la vida. a beber. hoy. que siempre quiere ir a conocer las tierras del padre en busca de su reconocimiento y no lo logra. de su memoria. Si transformamos la parte moderna de la subjetividad que nosotros aún tenemos. sino también de mostrar argumentativamente por qué el conocimiento que queremos construir es bueno. mucho menos si este modelo proviene de otra tradición y espacio cultural. y eso sólo se puede lograrlo conociendo la tradición moderna y mostrando argumentativamente sus grandes limitaciones y posible superación desde otra tradición cultural que queremos desarrollar. Lo que queremos decir e insistir es que esta posición implica no ponerla a ella como presupuesto o fundamento. Así nace la conciencia dividida. que en este caso quiere decir uniformizar todas las relaciones sociales de acuerdo a un modelo que ni siquiera provenía de nuestra historia. págs. alimentado y protegido. una novedad en la historia mundial de liberación de los pueblos y de la humanidad.30 Ministerio de Educ ación desprecia como su padre. o como criterio desde el cual haya que desarrollar lo nuestro. incluyendo a los modernos. sino que lo desprecia por bastardo. que aprende e imita la cultura del padre para ser como él. las categorías. no. entonces es posible que transformemos la racionalidad de nuestra conciencia nacional-popular. ya vimos los resultados. dialogar críticamente con lo mejor de todo el pensamiento universal. y de nuestra propia tradición cultural. quería modernizarse de acuerdo al modelo occidental de modernización.). de nuestra propia tradición y matriz cultural y. aun hasta el sacrificio. no hay por qué ser necios. Aun así bastardo. México. Sin embargo. escindida o barrada del latino-americano que siempre quiere ser como el padre y no puede. tiene que revolucionarse también la subjetividad del revolucionario y esto implica una revolución pedagógico-cultural que ya no parta de los modelos occidentales o modernos. La Paz. pero que es la única que lo acepta y lo quiere tal como es. aun a costa del desprecio y negación de su propia vida. pero que éste a pesar de todo lo que hace el hijo. porque no lo quiere como a hijo. En ese sentido. Siglo XXI Editores) Las masas en noviembre . Pero no con los conceptos. Editorial Juventud. porque la madre originaria de estas tierras no tiene conciencia egoísta. la política y la ciencia social? Decíamos que el boliviano del 52 era latinoamericano porque queriendo a este país lo quería a imagen y semejanza de lo occidental. la racionalidad. Si esto sucede. es decir. a mamar de nuestra historia. Por ello es que si se quiere producir una nueva revolución. de nuestros propios mundos de la vida. sino también la del 80% de la humanidad. cuidado. No se puede uniformizar de acuerdo a un solo modelo de nación un pueblo que es constitutivamente multicultural y plurinacional. por eso ha estado dispuesta siempre a dar la vida por su hijo bastardo. volveremos a caer en aquello que siempre hemos criticado. porque no sólo ha producido nuestra miseria. porque en parte este hijo representa lo que el padre dominador desprecia. o sea. entonces es posible hablar en sentido propio de un cambio. o sea europea. no partir de la tradición europeo-moderno-occidental no quiere decir negar nihilistamente esta tradición. por ello es que el nacionalismo pensó la nación como occidentalización y por eso se propuso nacionalizar. sino de acuerdo al modelo moderno. 1983. y amar a nuestra madre-cultura a partir de su historia. no con su lógica. intentando construir conocimiento pertinente a nuestro propio mundo de la vida. cuando afirmamos que se trata de partir en la construcción de conocimiento nuevo. Porque no solo se trata de construir el conocimiento propio. ya no podemos partir del modelo o del ejemplo del padre europeo-occidental. Es decir. porque entonces volveríamos a caer en lo mismo que Occidente. ¿Qué tiene que ver esto con la cultura. De lo que se trata es de partir de nuestro propio fundamento histórico. 16-17 (También como capítulo del libro René Zavaleta (comp. mejor o superior al moderno. Bolivia. egocéntrica. la madre-cultura indígena siempre lo ha querido. utilizaba (y en parte sigue haciéndolo) ingenuamente conceptos.

la interculturalidad. José Illescas. en el caso judicial de alguna persona de cuya existencia sólo ha quedado un nombre. Por eso. El Alto. sabida por la identidad en y por el saber genera una modalidad de existencia individual-familiar-social-cultural de La Unidad con toda la Pacha o Realidad Total. que es el que proviene de la construcción de la agricultura andina o sea de la formación del espacio. superpuestos y no combinados sino en poco. lo andino y la sociedad-cultura-civilización de la unidad El cosmocimiento de la unidad y el conocimiento de la no unidad Tenemos. Pero el mestizaje –que gracias a la emergencia del movimiento popular. Pero estas historias fallidas y lastimeras. que es el caso mayor de descampesinización colonial. de complementación y de identidad con Lo Humano Integral. 9-13 . Detrás de los lamentos criollos por no lograr una nación a su imagen y semejanza. republicana y nacionalista. lo humano integral originario. Indios. al Estado y a la nación. este libro se pregunta ¿quiénes están detrás del discurso oficial de la nación que piensa el mestizaje como enfermedad y luego como solución? ¿Cómo asimilaron. Disueltos. obrero y campesino. “La ciudad de los cholos. en un compuesto en el que cada pueblo viste. aparece un pasado lleno de otras memorias y luchas. págs. el neurálgico. por un lado. siglos XIX y XX” Ximena Soruco. aunque también lecciones para el presente. la unidad de existencia sentida por el consenso. resistieron y recrearon los centros urbanos las personas. por lo que se produce tan sólo conocimientos. no son las únicas por contar. cholos y mestizos acechan la endeble hegemonía criolla. La Paz. tanto en la vida cotidiana como institucional. por no poder aplicar el modelo civilizatorio occidental del Estado-nación en sus versiones conservadora. Potosí y Cochabamba? Fundamentos epistemológicos-pluralidad epistémica Acerca de algunas breves consideraciones sobre la educación.Tenemos. de equilibrio. Mestizaje y colonialidad en Bolivia. pero también la reafirmación cultural y la creativa –aunque contradictoria– inserción de los cholos a la ciudad. es posible construir una comunidad imaginaria de iguales.Y que narra las exclusiones. como se atestigua. se ha buscado las voces fragmentarias que el relato letrado no dice. que a su vez produce Cosmocimiento. la violencia. De otro lado. se hace política estatal desde 1952– no ha resuelto las desigualdades.no hacer. un estrato. 2003. o en la fotografía sin nombre ni fecha. La única salida discursiva a este pesimismo es convertir al indio en campesino y al criollo en mestizo. la intraculturalidad. Editorial AbyaYala. sino que también con el particularismo de cada región porque aquí cada valle es una patria. hecha o no hecha por la complementariedad y por la complementación del hacer . come y produce de un modo particular y hablan lenguas y acentos diferentes sin que unos ni otros puedan llamarse por un instante la lengua universal de todos. equilibrada por el vivir en equilibrio. otras posibles direcciones de la historia. liberal. de complementariedad. en el dato numérico de un registro impositivo. tenemos de otra parte (aun si dejamos de lado la forma mitimae) el que resulta del epicentro potosino. en pleno apogeo liberal ven a Bolivia como un pueblo enfermo. como si el feudalismo perteneciera a una cultura y el capitalismo a otra y ocurrieran sin embargo en el mismo escenario o como si hubiera un país en el feudalismo y otro en el capitalismo. PIEB-IFEA. al menos nominalmente. los polos de la sociedad estamental. 2012. por ejemplo. de manera externa (cerco y revuelta) e interna (contaminación de la «pureza racial»). Realidad dicimiento y Sabiduría. canta.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 31 Si se dice que Bolivia es una formación abigarrada es porque en ella no sólo se han superpuesto las épocas económicas (las de uso taxonómico común) sin combinarse demasiado. verdaderas densidades temporales mezcladas no obstante no sólo entre sí del modo más variado. Es decir.Allí. familias y colectividades despreciadas por ser mestizas y luego cholas? ¿Qué estrategias se emplean en las diferentes etapas republicanas y cómo manejan la ambigüedad de su identidad intermedia en una ciudad ajena y amenazadora hasta hacerla propia como en La Paz. en Occidente La No Unidad de la existencia de Lo Humano consigo mismo y con todo el entorno inmediato y mediato del Ser Total que lo incluye como Lo Humano Integral presenta la ausencia de consenso. Oruro. al mercado.

32 Ministerio de Educ ación En La Unidad el proceso de “aprehender” la realidad. a través de su existencia. por lo que en sí el sentimiento no “está primero” sino que concentra-desconcentra el pensamiento “mediado”. complementación e identidad con nosotros mismos y con todo lo existente en la Pacha. que no denominamos conocimiento sino COSMOCIMIENTO. una finalidad. como un Todo o Lo Humano Integral en todas las sub-dimensiones de su dimensión de Lo Diferente y de Lo Semejante de modo que por ejemplo: si comparamos al Todo con el agua de una piscina o de un océano. por lo que desde La No Unidad se “construye” la sólo discontinuidad representada en el conocimiento y en la concepción del mundo que expresa la discontinuidad en la característica de la separación de la realidad total en elementos. equilibrio. lo que permite a Lo Humano Integral. al introducirse uno a sus aguas no está metido en el agua para representarse al agua en una imagen concebida o representada sino uno se sienta el agua o las aguas del océano mismo por no sólo estar empapado externamente por el agua sino transversalizado o permeabilizado totalmente por el agua siendo todo el agua sin que seamos no agua y agua al mismo tiempo por la sucesión no interrumpida. Aquí podemos “sentir” que se cumple la premisa: de “aprender haciendo”. el conocimiento de La No Unidad históricamente sólo ha producido el actual mundo en que se vive en estos días de manera que todo conocimiento aplicado en la práctica social deviene en un conocimiento funcionalista que afirma. En términos occidentales. sostiene y desarrolla el actual modelo hegemónico de sociedad-cultura-civilización asentado en otras bases. por lo que entonces el proceso de sentir la realidad no se da o no se manifiesta en el proceso desfasado de fases continuas y discontinuas combinadas e intracombinadas de La Unidad. al consensuarse con la realidad. para luego en una esfericidad envolvente excéntrica-concéntrica se piense. nos aproxima a un PROCESO DE SENTIR-EXISTIR-HACER-PENSAR EL SER en el que el proceso de “aprehensión” es el proceso de “aprehenderse a uno mismo”. es muy diferente el conocimiento que se elabora desde el trampolín o desde afuera. pero se “aprende haciendo” desde el sentimiento. En La No Unidad Occidental y No Occidental. En La Unidad se siente. En La Unidad es el sentimiento. . se hace y se piensa. el abrir la posibilidad de equilibrarse con ella. se exista y se sienta en procesos siempre combinados e intracombinados. tiene una orientación práctica: tiene un objetivo. en cambio. se existe. piensa la realidad para representarla y luego existir. Lo Humano No Integral. En sí. desarrollando sólo la dimensión de Lo Diferente de Lo Humano Integral. de deshumanización. de desplanetalización. generalmente el conocimiento se traduce en poder utilizarlo así como para una “mejor comprensión” de su realidad: una realidad de alienación. Lo Humano Integral en La Unidad como un Individuo que es un Uno-Todo siente-sabe: el estar empapado internamente y externamente de la Pacha. esférica-piramidal o excéntrica-concéntrica. y de tener combinaciones o complementariedades e intracombinaciones o complementaciones y con ella de auto-generarse la posibilidad de alcanzar identidad con toda su diferencia-semejanza. se haga. sí generalmente. En cualquier sociedad-cultura-civilización “antigua” de La Unidad para vivir en equilibrio consigo mismo y con todo el entorno. por el existir y el hacer. correspondiente a lo que es el consenso con la realidad. de manera continua y discontinua del Ser y del Estar de la Realidad Total. de desbiologización. en complementación consigo mismo y con el entorno respetando a sí mismo y respetando toda identidad diferente y semejante se tuvo que haber desenrollado el Cosmocimiento y no el Conocimiento. y todo el potencial de Lo Humano Integral. de enajenación. En lo cotidiano de La No Unidad el conocimiento es para algo. En La No Unidad Occidental. si usted se pregunta y luego pregunta (si primero piensa y luego existe haciendo la pregunta) por una razón o varias razones de las cosas. por lo que asume que es la Pacha misma en su propia diferencia-semejanza de su condición humana integral con la cual desenrolla el Cosmocimiento de La Unidad de la Pacha. hay una respuesta que muchas abuelas y abuelos siempre han reiterado: “Así nomás esto es” Esta respuesta nos permite considerar que estamos Siendo como Ocurriendo y Sucediendo en unidad inseparable con nuestra diferencia-semejanza en consenso. complementariedad. por lo que. en su racionalidad y la razón instrumental de sus ciencias y tecnologías. En La Unidad del mundo andino no prevalece la racionalidad sino la Integralidad del potencial de Lo Humano Integral.

en: el giro decolonial. Biodiversidad en los Andes”. Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos y Pontificia Universidad Javeriana. Como Dios. lo que ocurre con la ciencia occidental de la modernidad. el observador observa el mundo desde una plataforma inobservada de observación. incurren en el pecado de la hybris. Esto se logra mediante ingeniosas técnicas. las disciplinas recortan ciertos ámbitos del conocimiento y definen ciertos temas que son pertinentes única y exclusivamente a la disciplina. en: Los caminos andinos de las Semillas Rengifo Grimaldo. la hybris es el gran pecado de Occidente: pretender hacerse un punto de vista sobre todos los demás puntos de vista. De hecho. En las ceremonias a los primeros frutos que realizan en la fiesta de la Mamacha Candelaria los aymaras de Conima. y que este modelo epistémico se refleja no sólo en la estructura disciplinaria de sus epistemes.). ellas nos crían a nosotros».Weber y Durkheim como padres de la sociología. La pregunta que surge ahora es la siguiente: ¿existe una alternativa para descolonizar la universidad. más o menos. la ciencia moderna occidental se sitúa fuera del mundo (en el punto cero) para observar al mundo. Podríamos caracterizar este modelo utilizando la metáfora teológica del Deus Absconditus. En una palabra. Una de ellas consiste en inventarse los “orígenes” de la disciplina. Ramón Grosfoguel (eds. con el fin de generar una observación veraz y fuera de toda duda. págs. las mujeres de las autoridades sacan los primeros tubérculos de papas de los . Lima: PRATEC. las disciplinas construyen sus propias mitologías: Marx. Las disciplinas construyen sus propios orígenes y escenifican el nacimiento de sus padres fundadores. es este tipo de modelo epistémico el que deseo denominar la hybris del punto cero.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 33 “Decolonizar la universidad. sino también en la estructura departamental de sus programas. Los cánones son dispositivos de poder que sirven para “fijar” los conocimientos en ciertos lugares. la antropología es una disciplina. Instituto Pensar. Universidad Central. 2007. pero a diferencia de Dios. y esto es. Pero. Las disciplinas materializan la idea de que la realidad debe ser dividida en fragmentos y de que la certeza del conocimiento se alcanza en la medida en que nos concentremos en el análisis de una de esas partes. Bogotá: Siglo del Hombre Editores. “los griegos” como padres de la filosofía. ¿qué tiene que ver todo esto con el tema de la universidad? (…) mi tesis es que la universidad moderna encarna perfectamente la “hybris del punto cero”. Cuando los mortales quieren ser como los dioses. cuáles temas son pertinentes y qué cosas deben ser conocidas por un estudiante que opta por estudiar esa disciplina. básicamente. pero sin tener capacidad de serlo. no consigue obtener una mirada orgánica sobre el mundo sino tan sólo una mirada analítica. las disciplinas tienen un canon propio que define cuáles autores se deben leer (las “autoridades” o los “clásicos”). ignorando sus conexiones con todas las demás. Newton como padre de la física moderna. liberándola de la arborización que caracteriza tanto a sus conocimientos como a sus estructuras? Fundamento psicopedagógico-aprendizaje comunitario La crianza recíproca. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes”. Las disciplinas son ámbitos que agrupan diversos tipos de conocimiento experto: la sociología es una disciplina. Esto se traduce en la materialización de los cánones. En prácticamente todos los currículos universitarios. la física y las matemáticas también lo son. La ciencia moderna pretende ubicarse en el punto cero de observación para ser como Dios. Como el Dios de la metáfora. Por eso hablamos de la hybris. Lo que hace una disciplina es. etc. pero no logra observar como Dios. pero sin que de ese punto de vista pueda tenerse un punto de vista. Puno. haciéndolos fácilmente identificables y manipulables. Colombia. De este modo. recortar un ámbito del conocimiento y trazar líneas fronterizas con respecto a otros ámbitos del conocimiento. del pecado de la desmesura. 83-84 Pues bien. 1997 En los Andes es común escuchar a los criadores de alpacas decir que: «Así como nosotros criamos a las alpacas. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global Santiago Castro-Gómez.

mantiene la contradicción educadoreducandos. una de ellas.Y. Paulo Freire. “Seguir” la seña de una planta es estar en la capacidad de conversar. no conversa sino que se impone. Mediadores son los objetos cognoscibles que. quien. plantas. pues el que se cree completo y que conoce todo. Pero las piedras o las estrellas no hablan. De este modo. Ahora. sino educador-educando con educando-educador. (Chambi y Chambi) Para precisar lo que entendemos por crianza. no sería posible llevar a cabo la educación problematizadora. los hombres se educan en comunión. al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste se produzca. Ser criado es tener la sensibilidad de saber en qué momento te está diciendo algo cualquier forma de vida. al ser educado. No hay Pedagogía del oprimido . que sirve a la dominación. que sirve a la liberación. Mientras la primera. la segunda realiza la superación. la concepción “bancaria” niega la dialogicidad como esencia de la educación y se hace antidialógica. Pregunta a la naturaleza. Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones –acción y reflexión– en tal forma solidarias. y la problematizadora. destacaremos otro atributo: el de la conversación entre equivalentes. Siglo XXI. ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos. requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.Todo es diverso. Usualmente cuando se habla de diálogo o conversación la palabra nos remite a la relación lingüística entre miembros de la comunidad humana. es pues. así como tampoco nadie se educa a sí mismo. no conversa con ella. sus elementos constitutivos. la educación problematizadora –situación gnoseológica– a fin de realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace dialógica. pertenecen al educador. una metáfora o bromea. sin embargo esto no es así. Así. en la práctica “bancaria”.34 Ministerio de Educ ación surcos y las hacen abrazar con las papas preservadas del ritual anterior. En verdad. A través de éste se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador del educando. no ya educando del educador. Dada la diversidad de comunidades humanas. que rompe con los esquemas verticales característicos de la educación bancaria. animales y vientos se expresan. se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. de chacras y de microclimas. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad. el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que. Sólo está en disposición de ser criado aquel que se sabe incompleto. es educado a través del diálogo con el educando. ya nadie educa a nadie. se nos impone buscar. 1970. necesariamente. la “bancaria”. El sacerdote andino. sacrificada. Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo. Si alguien dice: «el río me habla» o está haciendo poesía. también. aunque en parte. 59 El antagonismo entre las dos concepciones. Con el fin de mantener la contradicción. Al intentar un adentramiento en el diálogo. convertido en voz de las papas viejas se dirige a las nuevas papas de la forma siguiente: «Así como nosotros hemos criado a estas gentes. En los Andes. El lenguaje es atributo del hombre y de algunas especies de animales. La variabilidad de plantas que cultivan los campesinos encuentra en la conversación minuciosa y cariñosa una de sus explicaciones. Esto es lo que sucede en la domesticación. ahora les toca también a Uds. El hombre se impone sobre la planta o animal a punto tal que este último pierde cualidades que le son propias. Para el andino cada forma de vida tiene voz. como fenómeno humano. y el mundo es el mediador. ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. en tanto educa. se resiente inmediatamente la otra. ninguna conversación es igual a otra. criarlas». y en una interacción tan radical que. quien los describe o los deposita en los pasivos educandos. y se expresa a través de señales que los runas (humanos en castellano) llaman «señas» y que son el modo cómo piedras. también educa. de ser criado por esta planta. surge precisamente ahí. pág. habla. México. El hombre occidental moderno ha perdido la capacidad de dejarse criar. estar en disposición de dejarse criar.

se coordinan de modo multidireccional. Por ello alienada y alienante. en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. implica un encuentro de los hombres para esta transformación. No hay subordinación. escucharnos y seguirnos como modelos. el modelo y el tojolabal. privada la palabra de su dimensión activa. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo. que es trabajo. gracias a los elementos proporcionados por el “modelo”… El que aprende y empieza a saber se ve transportado hacia un mundo de otras relaciones. 2002 El aprender. Precisamente por esto. Desempeñamos el papel de un sujeto ejemplar o de modelo. que no sea praxis. Este. a) Acción b) Reflexión Palabra Praxis Sacrificio a) De la acción: palabreria. El saber se realiza en un proceso de enlace mutuo y. exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. en caso necesario. al minimizar la reflexión. la palabra se convierte en activismo. dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación. Existir. Las relaciones del saber/aprender entre el aprendiz. nadie puede decir la palabra verdadera solo. Porque el maestro no es el que sabe. Todo lo contrario. Es el verbo el que vincula a los tres sujetos. verbalismo b) De la reflexión: activismo La palabra inauténtica. y no subordinan a nadie. a su vez. Abandona la subordinación. se sacrifica también. por otro lado. que es praxis. genera formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen. no puede ser muda. En tal forma que. la coordinación representa una educación liberadora de tipo Paulo Freire. transformándose en palabrería. humanamente. a fin de que el acontecimiento del saber/aprender se pueda realizar. la reflexión. ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. automáticamente. decirla no es privilegio de algunos hombres. es “pronunciar” el mundo. de un verbo trivalente. es transformar el mundo. o decirla para los otros. pues. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo. sino en la palabra. (pp. al generarse en formas inauténticas de existir.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 35 palabra verdadera que no sea une unión inquebrantable entre acción y reflexión (ver esquema) y. los tres sujetos. ni tampoco es el alumno el que no sabe. El mundo pronunciado. continuo. Carlos Lenkersdorf. 198-200). Mas si decir la palabra verdadera. Decir la palabra. y que aprende al repetir el saber del maestro. ni compromiso sin acción. como tales. se realizan sobre un plano horizontal entre iguales que se coordinan. se efectúa al observarnos. pues. por la coordinación. es transformarlo. la particularidad sintáctica tiene a la vez implicaciones pedagógicas y filosóficas. por ende. No hay transitividad de un sujeto hacia un objeto por medio del verbo. que es acción por la acción. silenciosa. pero no de maestro… Son tres sujetos de funciones diferentes los que se complementan al nivel horizontal en el acontecimiento del aprender/saber. Si. Todo lo contrario. niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo. ni objetos subordinados y controlados por un sujeto dominante en cuanto conocedor o sabedor. en mero verbalismo. en el trabajo. Porque ninguno de los sujetos participantes agotará el saber/aprender de otro sujeto. Los hombres no se hacen en el silencio. Se trata. Así es que cada uno de los sujetos contribuye lo suyo. La existencia. el educando aprende al ser generador de un saber propio. con la que no se puede transformar la realidad. por lo contrario. Cualquiera de estas dicotomías. en tanto humana. se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión. sino derecho de todos los hombres. Por las razones señaladas. en la reflexión. retorna problematizado a los sujetos pronunciantes. referida al mundo que se ha de transformar. en la acción. México: Miguel Ángel Porrúa. Filosofar en clave tojolabal . En lo pedagógico.

Elizardo Pérez. los itinerarios formativos y otros documentos. Sobre todo los últimos años. el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional. los diseños curriculares de los Subsistemas de Educación Regular y Escolarizada y de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA). así como los debates a partir de eventos educativos y de otra índole. observemos con atención el siguiente gráfico: Actividad 1 Observamos el siguiente gráfico Educación para vivir bien Educación intra y intercultural Educación descolonizadora Saberes y conocimientos propios Educación trilingue Educación de la vida y en la vida Enfoque socio cultural Pedagogía andragogia Educación productiva y territorial El dibujo nos muestra una situación por la que hemos pasado la mayoría de las y los maestros que tratamos de comprender cuáles son las bases que sustentan un Modelo Educativo que luego deben ser aplicados en nuestra tarea como educadoras y educadores. . con la publicación de la Ley de Educación Avelino Siñani .Tal es la abundancia de información recibida al respecto que corremos el riesgo de perdernos.36 Ministerio de Educ ación Tema 3 Bases del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana relacionada al tema Para iniciar la reflexión sobre las bases del modelo educativo sociocomunitario productivo.

capitanía. . Paralelamente a las escuelas indigenales. in¬stala dos escuelas indigenales en Jesús de Machaca. Caiza “D” (1936) en Potosí aportó con el enriquecimiento del concepto y procedimiento del sistema Nuclear. En 1905. la selva. tratando de remarcar en cada una de ellos sus características y postulados centrales. Asimismo. barrio. el cacique apoderado Rufino Willka se ocupó de instalar escuelas indigenales en la región lacus¬tre de Achacachi. autoridades y vecinos de los pueblos.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo Esta explosión que comenzó desde el 2006 no parece tener visos de acabar porque seguimos recogiendo las amplias experiencias educativas que se van generando en todas las Unidades Educativas y Centros de Educación Alternativa y Especial de nuestro país. los ríos. ni espacial ni temporal para aprender. los caciques se ocuparon de gestionar ante las autoridades la instalación de escuelas indigenales que debían ser sostenidas por el Estado o por las propias comunidades. llegando a dirigir ocho escuelas indigenales en diferentes cantones del De¬partamento de La Paz. sustentan que las bases del Nuevo Modelo Sociocomunitario Productivo nacen de los siguientes referentes: • • • • La experiencia de los Pueblos Indígenas Originarios. donde la producción y socializacióndel conocimiento son comunitarias. los indígenas crearon escuelas clandestinas para aprender a leer y escribir.1. a partir de la experiencia en la vida cotidiana. estancia. A partir de 1914. La teoría histórica cultural de Vigotsky. porque sencillamente se aprende y produce conocimiento en el lapso cíclico en el que transcurre la vida. En la provincia Omasuyos. las y los maestros tenían derecho a una recompensa pecuniaria por alumno de cualquier sexo que llegue a leer y realizar las cuatro operaciones de aritmética. animarnos a innovar nuestras prácticas educativas cotidianas A continuación les presentamos cuatro referentes educativos desarrollados en Bolivia y en otros países de Latinoamérica. comunidad. pueblo. que se plasmaría en la célebre normal indígena. pues la “educación” está articulada a la vida en los cerros. En este tema trataremos de establecer un marco que permita ubicar las bases que sostienen al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. la familia. conformando un espacio de resistencia comunitaria frente a los gobiernos liberales de turno y a la expansión del latifundio. Las escuelas indigenales A fines del siglo XIX y principios del XX.). la comunidad.Elizardo Pérez. en 1920. no se limita a un periodo de enseñanza aprendizaje. Resultado de ello. reflexionar sobre los mismos y. sin apoyo alguno. destacado cacique y profesor ambulante. el Diseño Curricular Base del Sistema Educativo Plurinacional. el gobierno liberal de Ismael Montes promulgó una ley que establecía la creación de Escuelas Ambulantes para las comunidades indígenas. que permitirán responder la siguiente pregunta: ¿De dónde nacen las bases del modelo educativo sociocomunitario productivo? Revisamos las bases del curriculo Si revisamos la Nueva Ley de Educación Avelino Siñani . La educación popular y liberadora Latinoamericana. Estos esfuerzos fueron reprimidos por latifundis¬tas. sindicato. el hogar y su temporalidad. el espacio laboral y la organización social (ayllu. de las cuales surgió la Escuela Ayllu de Warisata (1931). Parale¬lamente a Warisata. finalmente. conocer la doctrina cristiana y hablar el español. Allí no se concibe una división social jerárquica. La Escuela Ayllu de Warisata. 37 1. etc. los Diseños Curriculares Base de los Subsistemas de Educación Regular y de Educación Alternativa y Especial. en 1930 Eduardo Leandro Nina Quispe funda la Sociedad República del Qullasuyu. En este tipo de escuelas. desde el Estado se establecieron otro tipo de escuelas dedicadas a la enseñanza de la lec¬tura y escritura. Experiencia de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos La educación de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos se expresa en las diversas formas de generación y transmisión de saberes y conocimientos. Marcelino Llanqui. Seccional y la Formación de educadores de extracción campesina.

frente a una concepción elitista y burocrática. con los talleres. propugnando una educación que sea el instrumento de la reconstrucción social del pasado y de liberación social del presente. alternando las ocupaciones propias del aula. de las estrellas. Elizardo Pérez señalaba:“No fui a Warisata para machacar el alfabeto ni para tener encerrados a los alumnos en un recinto frente al silabario. Fue una escuela de convivencia comunal. explotación y sometimiento. taller. La Escuela Ayllu de Warisata constituye la experiencia más importante en la creación de una educación que surge desde las culturas y comunidades americanas. chacra y ulaka”. reflexivo. Actividad 2 Identificamos experiencias innovadoras en nuestra Provincia • Realizar un mapa de experiencias significativas. creativo y transformador. Se recuperó una forma de vida. en vincular el aprendizaje con la producción. No estaba interesada en el desarrollo de programas escolares formales sino. de la vida. de los insectos. sobre todo. Bases que nacen de la Escuela Ayllu de Warisata En el año 1931. • 1. plenamente bajo los referentes del mundo andino. el fortalecimiento de la identidad a través de un aprendizaje activo. cuyo poder emanaba desde abajo articulando asambleas comunales y . tomando en cuenta el cuadro de doble entrada que se muestra a continuación. fue una forma práctica de convivir en armonía con todo lo que existe. hablar el lenguaje del MULTIVERSO (UNIVERSO). tanto de educación regular como alternativa. aprender el lenguaje de las plantas. su antítesis es la administración comunal del Parlamento de Amautas. de entender que todo lo que existe es muy importante para la armonía del todo Respecto a la administración educativa. experiencia educativa que propuso la creación de un modelo educativo liberador y productivo que postulaba la redención del indio. de las nubes. La Escuela de la Vida. 1962:) La escuela Ayllu de Warisata se sustentó en la organización social aymara como base de reconstrucción de la cultura andina. del río.2. de sol. de oxígeno. cada uno de los participantes debe elegir una o tres de las experiencias y debe proceder a investigar y sistematizar dicha experiencia con el siguiente formato: . Fui para instalarles la escuela activa. bajo las enseñanzas ancestrales de los Andes. que duró 9 años. socializar brevemente los aprendizajes de la experiencia sistematizada. • Una vez realizado el mapeo. desarrolladas en su Provincia.38 Ministerio de Educ ación Las escuelas indigenales cumplieron funciones sociales como: la reproducción de la vida comunitaria. campos de cultivo y construcciones” (PÉREZ. la formación y la capacitación en una propuesta pedagógica integral que fue histórica en su concreción y desarrollo hasta 1938 como una respuesta audaz en beneficio de las comunidades indígenas y un modelo de lucha contra la exclusión. La lógica que se utilizó para la enseñanza en la Escuela Ayllu de Warisata.Principales aprendizajes En la reunión del grupo de trabajo en su Unidad o Centro Educativo. su vinculación a la escuela. Su propuesta educativa estaba orientada a las actividades de la vida. el trabajo y la producción. conjuntamente con la comunidad.Antecedentes históricos . la enseñanza natural. resaltando la importancia para su práctica educativa. sobre la base de cuatro pilares: “aula. plena de luz.Principales acciones pedagógicas desarrolladas . imbricando la información.Objetivo . del viento. se trataba de una experiencia pedagógica-taller sostenida por la organización social del ayllu. el amauta Avelino Siñani y el profesor Elizardo Pérez fundaron la “Escuela Ayllu de Warisata”.

adolescentes. en general. Adecuación del calendario escolar a las actividades agrícolas y pecuarias. despertando su conciencia crítica y activa.Warisata inspira transformaciones educativas en México. El grupo de estudio trabajo sintetizará los criterios que la Unidad o Centro se compromete a recoger y asumir como propio de la experiencia de Warisata y explicando por qué. Una vez leída y analizada la obra. asumidos e implementados en la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa donde trabaja. Actividad 3 Warisata • • A fin de profundizar la rica experiencia de Warisata. políticos. social y creador de riqueza para beneficio de la comunidad. compartirá su trabajo.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 39 supracomunales. Warisata se irradia a nivel nacional en los siguientes establecimientos educativos: Escuela de Cañadas (Cochabamba). era el lugar para asesorar las labores agrícolas y ganaderas y. y pasa a dependencia del Consejo Nacional de Educación el año 1940. El 1945 la educación indigenal pasó a depender del Servicio Interamericano de Educación. 1. cuyo título es: “Warisata. las bases que emergen de la experiencia de Warisata son: • • • • • • • • • Reconstrucción de los valores comunitarios del ayllu promoviendo una escuela productiva basada en la cosmovisión de los indígenas. Garantía de crecimiento integral de la comunidad1. se tomaban decisiones de interés general. Santa Cruz.3. Alimentación e higiene como base del desarrollo mental. • • • 1. La escuela del trabajo productivo. se promovía la organización de actividades deportivas y culturales. Beni). 1. En los momentos de reunión de su Unidad o Centro Educativo.Teoría histórica cultural de Vigotsky L. más los trabajos personales. La escuela liberadora de Warisata fue conspirada por el Estado feudal promoviendo su destrucción: destituye a sus fundadores y educadores. les invitamos a leer la obra completa escrita por Elizardo Pérez. familiares. Práctica de la ayuda mutua y cooperativa. económicos y hasta sentimentales. y Escuela de Tarucachi (Provincia Carangas de Oruro).Ayllu”. Fortalecimiento de la identidad cultural de niños. sino colectivo-comunal. serán presentados en el momento presencial de socialización y evaluación de la Unidad de Formación No. niñas. el espacio donde bajo la dinámica de la vida comunitaria se resolvían los más disímiles problemas cívicos. En síntesis. El trabajo de la Unidad o Centro Educativo. S. se realizaban actividades de asistencia médica y sanidad básica. Fundamente y explique cada uno de los mencionados criterios. Esta experiencia configuró una estructura social-comunitaria de educación y se constituyó en un paradigma educativo de liberación y promovió los fundamentos de una escuela única basada en una enseñanza con enfoque productivo. jóvenes y adultos. las autoridades eran elegidas por consenso y en forma rotativa. En este marco. Escuela de Parapetí y Caipipendi.A nivel continental. La escuela fue el lugar donde se trataban los problemas legales y las relaciones de grupos. Vigotsky es el primero en elaborar una teoría que se contrapone a las teorías conductistas. Perú y Ecuador. la escuela . Formación y producción artesanal. Escuela de Huacharecure (San Ignacio de Moxos. debe presentar sintéticamente: los criterios pedagógicos y organizativos de la experiencia de Warisata que pueden ser recogidos. Provincia Cordillera (Camiri). espacios de decisión donde el poder no es unipersonal. Promoción de la vinculación de la escuela con la comunidad para fortalecer el aprender produciendo. . consolidando la participación comunitaria en la dirección de la escuela a través del parlamento Amawta.

Zona de Desarrollo Próximo Individuo Padres Maestro Grupo Área de interacción social donde es posible aprender A mayor interacción social mayor conocimiento . mayores posibilidades de aprendizaje. en primer lugar estará la zona de relación con sus padres. son las que determinan nuestra conducta impulsiva. se desarrollaran mayores funciones superiores y. la atención. las herramientas psicológicas y la mediación. por lo tanto. donde el lenguaje desempeña un papel esencial. se adquieren y desarrollan a través de la interacción social. Para Vigotsky la realidad se construye de afuera hacia adentro. mayor conocimiento. Si existe mayor interacción social. son de origen genético. las que son de dominio social. Esto se debe a que el primer momento depende de los demás y luego va a avanzar hacia una autonomía y a depender de él mismo. por ejemplo. la experiencia y la razón producen el conocimiento. Al proceso de tránsito de las habilidades interpsicológicas hacia las intrapsicológicas le llama interiorización. Las segundas.40 Ministerio de Educ ación Considera al individuo como el resultado de un proceso histórico y social. las que son de dominio individual. la construcción de conceptos) y dice que son de dos tipos y que se presentan en dos momentos diferentes: primero aparecen las habilidades interpsicológicas. A mayor interacción social. que consiste en la zona de interacción social más próxima para el niño donde él tiene la posibilidad de aprender. y en segundo lugar aparecen las habilidades intrapsicológicas. las habilidades psicológicas. A las funciones mentales superiores. Las primeras son las que tenemos cuando nacemos. en cambio. El enfoque sociocultural de Vigotsky propone cinco conceptos fundamentales: las funciones mentales. son determinadas por la forma de ser de esa sociedad. la zona de desarrollo próximo. Habilidades Psicológicas 1ro Habilidades Interpsicológicas Funciones mentales superiores Habilidades psicológicas Atención Memoria Formulación de conceptos Ámbito social Depende de los demás Interiorización 2do Habilidades Intrapsicológicas Ámbito individual Depende de si mismo El tercer concepto de la teoría de Vigotsky es la zona de desarrollo próximo. y después otra zona más amplia: la interacción con otros. Las funciones mentales son de dos tipos: las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores. Vigotsky les llama habilidades psicológicas (la memoria. en segundo lugar con sus maestras y maestros.

esta última herramienta es fundamental en el desarrollo). las obras de arte. Aprender mediante la experiencia. Las aplicaciones que se le ha dado a esta teoría han sido: • • • • • • • • Interacción social con la comunidad. en cuanto sujeto que conoce. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo. que las habilidades iterpsicológicas se conviertan en Intrapsicológicas. particularmente de Paulo Freire. estudio colaborativo. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando. política y económica en la que está el alfabetizado. 3. Partir de la cultura. que son los instrumentos que sirven para producir el conocimiento y principalmente permiten que las funciones mentales inferiores se conviertan en superiores. bi. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho. solución de problemas.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 41 El cuarto concepto importante es el de las herramientas psicológicas. los sistemas numéricos y el lenguaje (para Vigotsky. por lo tanto. Zona de desarrollo próximo. los dibujos. los signos. Una visión de la alfabetización que va más allá del ba. situaciones significativas. 20 Maximas freireanas y una reflexion permanente 1. 2. La experiencia de la educación popular liberadora latinoamericana Antes de un iniciar un breve análisis de los aportes de la educación popular y liberadora. la cultura media el proceso de conocimiento ya que el ser humano para conocer usa las herramientas culturales mencionadas. en tanto que el conocimiento se adquiere. 1. la escritura. los diagramas. Forma en que se presenta la información. investigación. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. 5. be. Diálogo. porque implica una comprensión crítica de la realidad social. aplicable también a la educación de adultas y adultos.4. El acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas de que dispone. . bo. 4. El quinto concepto es el de la mediación. a través de la interacción con los demás por la cultura desarrollada histórica y socialmente. bu. te compartimos 20 máximas postuladas por Freire en sus reflexiones permanentes acerca de la pedagogía latinoamericana. Mediación Funciones mentales interiores Herramientas psicológicas Funciones mentales superiores La cultura El ser humano. los mapas. no tiene acceso directo a los objetos. se construye. y no son otra cosa que los símbolos. que explica que las herramientas psicológicas son producto de la cultura y. Indagación. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Aprendizaje en ambiente real. búsqueda.

42 Ministerio de Educ ación 6. deben estar al servicio de la liberación permanente. 8. Nadie que sufra una pérdida sustancial continúa siendo el mismo de antes. es una farsa. como “Alianza para el Progreso”. 17. en homenaje a Freire) Luego de la lectura de las máximas. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche. El hombre es hombre. América Latina vive momentos de efervescencia y surgimiento de diversos movimientos sociales y políticos liberadores. el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación... aprendemos siempre. la presencia de la ausencia nos va volviendo más capaces.. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización. En el caso de América Latina. y el mundo es mundo. (De un texto elaborado por Wenceslao Moro. si se prohíbe que otros sean. Ese es el contexto en el que emergen experiencias pioneras de Educación Popular y las contribuciones fundamentales de Paulo Freire. Estudiar no es un acto de consumir ideas. 16. Todos nosotros sabemos algo. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión. El contexto histórico de la Educación Popular Al terminar la Segunda Guerra Mundial se han producido cambios muy importantes en la economía. 20. el poder político y la ciencia: se ha constituido un nuevo bloque económico social y político que cuestiona al capitalismo y se han desarrollado importantes avances en la ciencia y la tecnología. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras. sino de crearlas y recrearlas. Enseñar exige seguridad. más tarde. por Estados Unidos. La ciencia y la tecnología.. programas de educación funcional. 13. Por eso. 19. Enseñar exige saber escuchar. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo. el año 1958 significa el momento donde se produce el quiebre. 9. . anota en tu cuaderno de apuntes una que sería bueno incorporarlo en tus actividades de enseñanza y aprendizaje que iremos trabajando más adelante. en la sociedad revolucionaria. de la HUMANIZACIÓN del hombre. Nadie es. no se dejan esperar las propuestas desarrollistas impulsadas. 15. con la Revolución Cubana. 18. ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. sino a decir su palabra. principalmente. capacidad profesional y generosidad. 7. Paralelamente. La Pedagogía del oprimido deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. 14. La reivindicación es una exigencia de la vida”. 12. Los llamados “ignorantes” son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una “cultura del silencio”. 10. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente. Todos nosotros ignoramos algo. Sólo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos. 11. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva. “No siempre es fácil sepultar a nuestros muertos. programas de educación fundamental y.

“sintonizándose” con el universo verbal del pueblo. constituyéndose en un espacio propicio para sistematizar las nuevas experiencias educativas y elaborar un marco teórico que sirva de referencia y guía de trabajo. Freire es detenido y sale al exilio hacia Bolivia en marzo de 1964. Freire y sus aportes a la Educación Popular La pedagogía del oprimido define a la educación como un proceso intencional que puede servir para que los explotados hablen de su realidad. La liberación de las colonias portuguesas en África le invitan a apoyar el trabajo educativo de estos jóvenes países. Paolo Freire se constituye en el referente teórico fundamental de educadores comprometidos con el cambio y la transformación social. desarrolla una experiencia importante de alfabetización en Brasil y luego en Chile2. Pedagogía de la indignación (2001). como resultado del triunfo de la Revolución Sandinista y el trabajo educativo que se realiza para tratar de afianzar este y otros procesos en América Latina. Actividad 4 Conozcamos a Paulo Freire • • Le invitamos a realizar la lectura personal del texto: “No hay docencia sin discencia” de Paulo Freire y el Primer manifiesto de Tiwanaku. 2. sale expulsado en 1970. La Educación Popular Los últimos años de la década de los 70 se caracterizan por una intensa movilización social en América Latina que se expresa en los movimientos sociales y políticos de Bolivia. tiene que salir hacia Chile a causa del golpe militar de René Barrientos al gobierno de Víctor Paz Estenssoro. 5) Problematización de las palabras generadoras a través de un diálogo del “círculo de cultura”. donde vive y trabaja con el gobierno de Frei. Pero a pesar de ello. experiencia que le permite publicar Cartas a Guinea Bissau (1977). Pedagogía de la esperanza (1992) y La construcción de los sueños posibles y otros escritos. . La década de los 80 tiene nuevos protagonistas y otros aportes a la educación popular.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 43 Paulo Freire. político y económico. 1973. Realice una reseña con ambos textos de dos o tres páginas de extensión y prepare su presentación en la sesión presencial al finalizar la Unidad de Formación No. hasta que. “tengan voz” y metodológicamente se resume en los siguientes puntos: 1) Observación participante de los educadores. 4) Problematización del escenario cultural concreto. 1. a causa de la publicación de la Pedagogía del oprimido. de donde. busca la transformación y el cambio social. experiencia que le sirve de base para formular la propuesta expresada en dos libros: La educación como práctica de la libertad (1967) y Pedagogía del oprimido (1970). Colombia. 6) Recodificación crítica y creativa para que los participantes se asuman como sujetos de su propio destino. Durante dos décadas. El Salvador. donde se convoca a educadores militantes de América a apoyar el desarrollo de políticas educativas a nivel nacional. Un hito histórico fundamental es el triunfo de la Revolución Sandinista. abogado brasileño dedicado a la educación. Durante la década del 80 educadores populares de todo el continente desarrollan un proceso integrado de acción-reflexión (acción educativa que se ha constituido en el movimiento de educación popular). 3) Codificación de las palabras en imágenes visuales que estimulen el tránsito de la cultura del silencio a la conciencia cultural. ocho meses después. en Nicaragua. 2) Búsqueda de las “palabras generadoras” buscando la riqueza silábica y su sentido vivencial. Freire continúa con su producción y enriquecimiento de la teoría de la educación popular con trabajos como Hacia una pedagogía de la pregunta (1986). El movimiento de Educación Popular concibe a la Educación como una acción ética-política-pedagógica desde y con los movimientos sociales. Guatemala. Nicaragua y otros países de la región. Después de la caída de Joao Goulart. Pedagogía de la autonomía (1996).

diverso. desde y en función de esos sectores y de sus intereses . posiciones ideológicas. acompañados de una didáctica en consecuencia. La Educación Popular se reduce al trabajo temático: medio ambiente. . traen consigo un debilitamiento a las experiencias de educación popular y una crisis de identidad en aquellos que se volvían sistémicos e integran a la funcionalidad de los modelos vigentes. En síntesis. además de un acto pedagógico.No significa que solamente participan los pobres sino que actúa preferencialmente a favor. Esta es la dialecticidad del hecho de conocer. iniciativas económicas y ciudadanía.educando. donde el conocimiento es construido procesualmente y en forma colectiva. Su propuesta metodológica y pedagógica .De carácter dialéctico. los elementos de una pedagogía crítica y profundamente participativa. No hay conocimiento estático. de lo simple. Su opción política .La educación popular tome una opción política a favor de los marginados. que trabaja su propuesta mediante la “pedagogía del diálogo” y de la participación. El documento completo está en las lecturas seleccionadas de este módulo.44 Ministerio de Educ ación Para sintetizar y realzar algunos aspectos de la Educación Popular. de investigación.Actitud democrática del educador. .Todo el conocimiento ha nacido de otro que antes ya existía. procesual. pero que también lo vivimos y lo interpretamos desde nuestra propia subjetividad. . educando . hábitos y actitudes de colaboración. concluiremos este acápite con un resumen de Carlos Núñez (2005)3 ssobre los componentes esenciales de la propuesta de la educación popular: Su posición ética “Ética de la vida”. etc.3 3.El maestro debe conducir a los educandos al desarrollo complejo de su personalidad.De lo más cercano. . .Toda educación es. de búsqueda. contextual. social. la investigación participativa y otros. que encuentra una lectura “moral” en nuestro entorno latinoamericano (y mundial). histórico y dinámico. de tolerancia.Los seres humanos somos seres que vivimos en un contexto “objetivo”. nuestras creencias.La realidad es la fuente verdadera de conocimiento. avanza hacia lo abstracto y lo complejo. lo que nos lleva a un renovado compromiso en pos de la transformación social. holístico. Su marco epistemológico .Es la teoría a partir de la práctica y no sobre ella. opciones éticas y políticas.El conocimiento es un fenómeno humano. . Enfatiza métodos como la sistematización. género. en el acto personal y social de comprender(se) y liberar(se).Parte de lo concreto. un acto político.El “punto de partida” de todo proceso educativo está en el nivel en el que el educando se encuentra. permiten el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje verdaderamente activo. .educador.“Doble vía”: educador . a su crecimiento en conocimientos. podemos decir que la educación popular sostiene un enfoque epistemológico dialéctico. . de lo personal y lo subjetivo. La caída de la Unión Soviética y las reformas estructurales a través de las cuales se funcionaliza la democracia a los intereses del mercado. . . procesualmente. histórico y contextual.El conocimiento es construcción social permanente de los sujetos educandos. . cualquiera que éste sea. de respeto. . Jamás lo puede haber. de los oprimidos o excluidos. .

justificando su valor fundamental de cada base.Trabajo y Producción de la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa. 5. Ahora que tenemos nuestro mapa conceptual. desde la perspectiva del grupo. dialoguemos en torno a las bases analizadas hasta quedarnos con cinco de las mismas que. Justificación ¿Porqué estas bases son las fundamentales para nuestras unidades y centros educativos? Concluimos el tema Como pudimos observar. Análisis.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 45 La incapacidad del sistema para reducir la pobreza y la exclusión ha producido un desencanto que promueve nuevos procesos sociales que buscan alternativas a las democracias representativas y economías privatizadas y dependientes de los grandes capitales multinacionales. y que los educadores las recogimos para fundamentar y sustentar el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo postulado para todo el SEP. 4. Compartamos las síntesis realizadas sobre las bases que caracterizaron a las experiencias arriba analizadas identificando a la vez otras bases que sean de nuestro conocimiento. Les recordamos que las Unidades Educativas y Centros de Educación Alternativa estamos desafiados a constituirnos en los referentes históricos de la nueva educación capaz de transformar y construir el nuevo Estado Plurinacional. 3.. para nuestro modelo educativo. proponemos la siguiente actividad: • • • • Reunámonos en nuestro Grupo de Lectura. Sigamos profundizando nuestro análisis.. a manera de síntesis. Ahora trabajemos un mapa conceptual que refleje las principales bases del Nuevo Modelo Sociocomunitario Productivo y explicamos brevemente sus características centrales. de la teoría histórica cultural de Vigotsky y de la Pedagogía Popular Liberadora. Actividad 5 Profundicemos y apliquemos ¿Qué tal? Ahora. Las cinco bases seleccionadas 1. las bases que sustenta el nuevo modelo sociocomunitario productivo lo constituyen la experiencia educativa liberadora y transformadora de nuestro pueblo y personas con compromiso social que se constituyen en referentes y horizonte de la nueva educación. Para tal efecto. de los Pueblos Indígena Originarios. puntualizamos las bases que emergieron de las experiencias educativas de Warisata. . Esta situación ha sido propicia para que los educadores populares comprometidos con el cambio encuentren nuevos espacios de acción y reflexión. 2. sean fundamentales y útiles para incorporarlas en los procesos educativos de nuestras unidades y centros educativos… ¡¡¡Ah!!!. Rellenamos el siguiente cuadro.

el grupo recoge 5 aspectos destacados durante el diálogo y los anota en orden de importancia. propio y adecuado•a nuestra realidad y necesidades. otros). Ningún partido podrá construir el país sobre el engaño y la explotación de los campesinos. • Ahora. trabajo y producción. Los políticos de las minorías dominantes han querido crear un desarrollo basado únicamente en la imitación servil . relatamos en 5 líneas cuál fue el énfasis que hicimos en el desarrollo de la actividad realizada. Lecturas Complementarias Primer Manifiesto de Tiwanaku. • Para concluir la actividad. Nosotros. • En el grupo de lectura. y una vez más lo harán con engaños y falsas promesas. Nosotros. los campesinos quechuas y aymaras lo mismo que los de otras culturas autóctonas del país. los propios campesinos lejos de todo afán partidista y pensando úni¬camente en la liberación de nuestro pueblo. es la falta de participación real de los campesinos quechuas y aymaras en la vida económica. • Recordamos y luego escribimos alguna actividad de enseñanza (significativa) que hayamos realizado en nuestra práctica educativa (puede ser una clase. en el relato que realizamos subrayamos un aspecto que desde nuestra perspectiva personal y profesional consideramos que puede constituirse en un referente importante y que lo recomendaría incorporarlo en la práctica personal y en los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje de la unidad o centro educativo. Nuestra cultura como primer valor EI proceso verdadero se hace sobre una cultura. Nos sentimos económicamente explotados y cultural y políticamente oprimidos. La frustración nacional ha tenido su origen en que las culturas quechua y aymara han sufrido siempre un intento sistemático de destrucción. habiendo permanecido nosotros en el estrato más bajo y explotado de esa pirámide. Bolivia ha vivido y está viviendo terribles frustraciones. quizás la mayor de todas. armónico. AI acercarnos a un periodo pre-electoral.46 Ministerio de Educ ación Orientaciones para el momento presencial • Por afinidad. una charla. Bolivia está entrando en una nueva etapa de su vida política. 1973 Introducción “Un pueblo que oprime a otro pueblo no puede ser libre”. una de cuyas características es la del despertar de la consciencia campesina. queremos exponer en este documento aquellas ideas que juzgamos fundamentales en el ordenamiento económico. En Bolivia no ha habido una integra¬ción de culturas sino una superposición y dominación. Una de ellas. análisis. dialogamos compartiendo argumentos breves del porqué lo recomienda el aspecto que se ha subrayado. decimos lo mismo. Es el valor más profundo de un pueblo. dijo el Inca Yupanqui a los españoles. Pensamos que sin un cambio radical en este aspecto será totalmente imposible promover la unidad nacional y un desarrollo económico dinámico. La participación política del campesinado debe ser real y no ficticia. organizamos nuestros equipos de lectura. política y social del país. • De manera individual. una vez más se acercarán al campesinado los políticos profesio¬nales para recabar su voto. político y social del país.

La República no es para el indio más que una nueva expresión de la política de los dominadores. Adscribiéndose a un materialismo pragmático. La propiedad privada. Deben convencerse: gobiernos. el indio es juzgado y tratado como elemento pasivo apto únicamente para ser usado en las guerras continuas como carne de cañón. Queremos que se superen trasnochados pater¬nalismos y que se deje de considerarnos como ciudadanos de segunda clase. La Reforma Agraria está concebida también dentro de ese esquema. La independencia no trae la libertad para el indio.. Somos extranjeros en nuestro propio país. encarnada en la lucha libertaria de Tupaj Katari. camayos. con virtudes que se desarrollaban dentro de un ambiente altamente socializado. no será más que un nuevo fracaso. Les hacemos un llamado fraterno para que uniéndose a nosotros en un movimiento de reivindicación de nuestros derechos y de nuestra cultura trabajemos todos en la liberación económica y política de nuestro pueblo. No se ha logrado la participación campesina porque no se ha respetado su cultura ni se ha comprendido su mentalidad. La escuela rural por sus métodos. que por obra de la mala educación y de la falsa politiquería ya no quieren ser indios.Todo movimiento político que realmente quiera ser liberador para el campesinado deberá organizarse y programarse teniendo siempre en cuenta nuestros valores culturales. el sectarismo político. Los resultados catastróficos están a la vista de todos. pero la vida del indio deberá seguir arrastrándose entre el oprobio. la diferenciación de clases. Debemos tecnificar y modernizar nuestro pasado. yanapacos. han asimilado los peores defectos de otros pueblos y se han constituido en nuevos explotadores de sus propios hermanos. economistas y nuestros educadores que se ha fracasado totalmente en la “promoción” del campesinado aymara y quechua porque se han aplicado métodos erróneos. La política indigenista de Belzu hace surgir una breve esperanza en las masas campesinas.. realizada ésta bajo los principios del liberalismo. pero partiendo de nuestros propios valores. No se han respetado nuestras virtudes ni nuestra visión propia del mundo y de la vida. pero de ningún modo debemos romper con él. llegando algunos de nosotros a asimilar graves defectos de corrompidos y corruptores politiqueros. el individualismo. No estamos dispuestos a seguir por este camino de avasallamiento y depravación. cuando nuestro acervo cultural es totalmente distinto. la explotación y el desprecio. EI poder económico y político es la base de la liberación cultural. Los campesinos estamos convencidos de que solamente habrá desarrollo en el campo y en todo el país cuando nosotros seamos los autores de nuestro progreso y dueños de nuestro destino. políticos. por sus programas y por su lengua es ajena a nuestra realidad cultural y no sólo busca convertir al indio en una especie de mestizo sin definición ni personalidad. permanece aherrojada. sino que persigue igualmente su asimilación a la cultura occidental y capitalista. Busch y Villarroel quieren superar este estado de . Nuestra historia nos habla Antes de la Conquista española éramos ya un pueblo milenario. la promoción técnica no han logrado que en el campo haya ningún cambio significativo. las luchas internas nos vinieron con la Colonia y se acentuaron con los Regímenes Republicanos. Los campesinos queremos el desarrollo económico. La acción política de la Colonia y de los Gobiernos Republicanos ha sido eminentemente destructiva. No queremos perder nuestras nobles virtudes ancestrales en aras de un pseudodesarrollo. Pero toda esta riqueza que atesora el alma india nunca ha sido comprendida ni respetada. la política partidista. La educación escolar. Se nos ha querido hacer peldaños y escaleras de las peores ambiciones y de las pasiones más bajas. Tememos a ese falso “desarrollismo” que se importa desde afuera porque es ficticio y no respeta nuestros profundos valores. EI indio es noble y justo. Los indios. la mink’a. Todo intento de europeización o de “yanquizacion”. como se ha querido hacer a través de la educación y la política. han llegado a creer que el progreso se basa únicamente en aspectos económicos de la vida. es trabajador y profundamen¬te religioso.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 47 del desarrollo de otros países. antes bien. La liberación india. La Colonia no supo respetar ni reconocer nuestra cultura sino que fue aplastada y sojuzgada. En el presente do¬cumento pretendemos esbozar las líneas generales de una política liberadora campesina. es sobrio y respetuoso. Los programas para el campo están concebidos dentro de esquemas individualistas a pesar de que nuestra historia es esencialmente comunitaria. EI sistema cooperativo es connatural a un pueblo que creó los modos de producción en mutua ayuda como el ayni.

sobre todo. los empleados públicos. Por esta razón. Nuestras organizaciones políticas deberán responder a nuestros valores y a nuestros propios intereses. Una organización política para que sea instrumento de liberación de los campesinos tendrá que ser creada.48 Ministerio de Educ ación cosas. Es lamentable también el que muchas veces haya servido para suscitar el apetito desmedido de poder de nuestros políticos. etc. Tampoco creemos en la prédica de aquellos partidos que diciéndose de izquierda no llegan a admitir al campesi¬nado como gestor de su propio destino. Los créditos bancarios cuando se han orientado hacia el campo han servido únicamente para los nuevos terrate¬nientes y para los oligarcas del algodón. han manchado nuestro nombre y nuestras ancestrales costumbres. La política agraria de nuestros gobiernos ha sido nefasta. ni el más pequeño aliciente. Los obreros de las ciudades. reciben el 21% de los ingresos nacionales. han logrado meter estas prácticas de politiquerismo corrupto en nuestro sindicalismo campesino. verdadero paria de nuestra sociedad.. Las actuales or¬ganizaciones departamentales y nacionales no responden propiamente a los intereses del campesinado en general. ya que apenas llega a 120 dólares por habitante al año. Los políticos de viejo cuño se acercan al campesino no para servirle sino para servirse de él. engaño y explotación. nadie podrá decir que el campesino no trabaja. a que está concebida en un esquema demasiado individualista. Con la devaluación monetaria decretada por el gobierno en octubre pasado nuestra mísera economía ha empeorado gravemente. con su conducta doble y con su degradado servilismo. Mientras lo que compramos (azúcar. Debemos reconocerlo con humildad. Nuestra alimentación es una de las más pobres en vitaminas del mundo. que es un 40 % más alto. de la caña de azúcar y la ganadería. Esta situación injusta no se puede prolongar por más tiempo. instrumentos de la labranza. ya que por obra de algunos elementos derechis¬tas incrustados dentro del MNR no fue implementada con otras leyes que favorezcan la inversión. muchas veces no lo logramos. EI campesino. Algunos malos campesinos. solamente contamos con el 34% de los ingresos nacionales. Con la Reforma Agraria los indios nos liberamos del yugo ominoso del patrón. los productos agrícolas han permanecido casi estacionarios en sus precios. el descontrol de precios en el campo es total. Para los que vendemos al por menor. organizado ni movilizado. Lo que proponemos para superar esta situación no es ya la intervención paternalista del gobierno o de personas de buena voluntad. Por otro lado. fideos. Nuestra economía es una economía de subsistencia. Se prefiere pagar al exterior antes que pagar al campesino. perdonarlo generosamente y asimilar cuidadosamen¬te las experiencias. A pesar de que Bolivia es uno de los países con una renta per cápita más baja del mundo. EI Voto Universal no debería desconocer la participación orgánica de las comunidades indígenas en la vida política. los maestros. Creemos que la única soluciona está en la auténtica organización campesina. traicionando a nuestra historia y a nuestro pueblo. Ellos.7%. Estamos librados a nuestra propia suerte. que son los empresarios y grandes propietarios del país. EI campesino es débil porque no está unificado. no ha recibido la más mínima compensación. Los índices de mortalidad permanecen entre nosotros tan altos como hace 50 años. lo que vendemos apenas se ha podido mejorar en los precios. Frente a este descontrol. Esta subida no llega a compensar el precio del transporte. abonos químicos) ha subido de un treinta por ciento a un ochenta por ciento. Con la Revolución del 9 de Abril llegan dos grandes leyes libertadoras: la Reforma Agraria y el Voto Universal. Economía A pesar de que los campesinos producimos el 78% del Producto Bruto Nacional. pero se lo impide la reacción de la oligarquía nacional. sin embargo la mayoría de los campesinos apenas llegamos a movilizar 50 dólares al año. Sin embargo. mientras el 1. Lo importante es retomar el camino de grandeza que nuestros antepasados nos señalaron. . han recibido el bono familiar y el sueldo 14. Es una pena que esta ley no haya traído todos los bienes que de ella se esperaba debido. arroz. y aun esto. el que sale perdiendo siempre es el campesino ya que es el más débil. dirigida y sustentada por nosotros mismos. EI equilibrio entre los productos del campo que nosotros vendemos y lo que debemos comprar de la ciudad lo encontraremos en la correlación de fuerzas. Nadie se ha acordado del campesino. la tecnificación y la comercialización de los productos. EI país gasta más de 20 millones de dólares en importar del exterior productos agrícolas que nosotros podríamos producir. Trabajamos únicamente para vivir.

ni el Barrientismo. La experiencia pasada. lo tendremos que hacer los propios campesinos. el falso caudillismo y la carencia de representatividad: pero quizás a la larga. Es una vergüenza para nuestra límpida historia incaica el que nuestros alienados dirigentes campesinos hayan ido proclamando “LÍDERES CAMPESINOS” a todos los Presidentes de la República que últimamente han gobernado al país. Ellos son los que han llevado hasta el campo el sectarismo. el odio entre hermanos.Todos los defectos del partidismo político de la ciudad han entrado al campo por obra de pseudo-dirigentes que se han autonombrado como representantes campesinos. Para que exista un equilibrio de intereses y de representación. Las Fuerzas Armadas de la Nación. los campesinos deben tener su propio partido que represente sus intereses sociales. Sin embargo. EI campesinado es políticamente lo que los políticos han querido que sea: un mero sustentáculo para sus ambiciones. deberán serlo también por su cultura y concepciones. EI campesinado ha sido una fuerza pasiva porque siempre se quiso que fuera algo totalmente pasivo. EI desarrollo del país. y aun actual. Solamente será dinámico cuando se lo deje actuar como una fuerza autónoma y autóctona. ha hecho tanto daño como al paternalismo. la corrupción económica y moral. Creer en la posibilidad de un progreso económico y político de Bolivia sin la participación directa del campesinado es una opinión gravemente errónea. Era porque no contábamos con un partido propio. debemos reconocer que fue el MNR quien más mejor ha representado los intereses campesinos al dictar las leyes de la Reforma Agraria y el Voto Universal. el campesinado de Bolivia no ha pertenecido realmente a ningún partido político porque ninguno ha representado sus verdaderos intereses ni ha estado inspirado en sus valores culturales. El sindicalismo campesino EI sindicalismo campesino si bien en sus bases y en muchas de sus organizaciones provinciales es una estructura de auténtica representación campesina. Las actuales luchas internas campesinas han sido siempre reflejo de las ambiciones de gente extraña. el nepotismo. En el esquema económico.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 49 Los partidos políticos y el campesinado En la práctica. EI mayor bien que los gobiernos y los partidos políticos pueden hacer a los campesinos es de dejarnos elegir libre y democráticamente a nuestros propios dirigentes y el que podamos elaborar nuestra propia política socio-económica partiendo de nuestras raíces culturales. Ni el actual MNR. en las esferas departamentales y nacionales ha sido instrumentalizado no pocas veces en favor de intereses totalmente ajenos a nuestra clase. hilancos y demás autoridades comunarias lo hace dentro del espíritu más democrático y la máxima corrección y respeto para con la opinión de los demás. el politiquerismo. Se nos ha querido tratar políticamente como a niños y los gobiernos y los malos dirigentes han pretendido siempre darnos como “dádivas” o “caridad” lo que en realidad se nos debería dar en justicia. Este será el único medio para que pueda existir una participación política real y positiva. Si el campesino ha votado por ellos es porque no había otra opción para votar. y la única manera de hacer posible un desarrollo auténtico e integral en el campo. y especialmente del campo. . culturales y económicos. que son fundamentalmente campesinas por su composición. EI MNR tuvo la posibilidad histórica de convertirse en un partido que fuera instrumento de la liberación campesina. se incrustaron en las filas de este partido y lograron detener el proceso de nuestra liberación. nos dice que cuando el campesinado altiplánico es libre para elegir a sus hilaca¬tas. Ellos han sido y siguen siendo los corruptores de nuestro pueblo aymara y quechua ante la benévola e indiferente mi¬rada de nuestras autoridades de gobierno. político y cultural actual de nuestro país es imposible la real participación política del campesinado porque no se Ie permite que así sea. La educación en el campo Dos problemas sumamente graves vemos en la Educación Rural: el primero es en cuanto al contenido de los pro¬gramas y el segundo en cuanto a la grave deficiencia de medios. el esperar ingenuamente las soluciones desde afuera y desde arriba. Esos partidos han capitalizado el voto campesino como un medio para llegar y para mantenerse en el poder. ni los partidos tradicionales de izquierda son partidos campesinos. la ambición personal. pero todo eso se frustró debido sobre todo a que elementos de la re¬acción derechista y sin ninguna sensibilidad social.

Firmado: Centro de Coordinación y Promoción Campesina Mink’a. el 51% de los niños del campo no pueden ir a la escuela sencillamente porque no existe en sus comunidades. los obreros de la construcción. en los ideales y en los valores que transmite. Se crean en el campo excesivo número de Escuelas Normales. no hay hospitales. Firmado: Asociación Nacional de Profesores Campesinos. La Educación Rural ha sido una nueva forma (Ia más sutil) de dominación y anquilosamiento. los fabriles. no hay electricidad. La orientación técnica casi nula. Pedimos igualmente a la Iglesia Católica (Ia Iglesia de la gran mayoría campesina). Solamente unidos lograremos la grandeza de nuestra patria. que ha de ser sin duda el origen de un poderoso movimiento autónomo campesino.50 Ministerio de Educ ación Para nadie es un secreto que el sistema escolar rural no ha partido de nuestros valores culturales. una organización auténticamente aymara-quechua que responde a las aspiraciones de estos pueblos. Firmado: Asociación de Estudiantes Campesinos de Bolivia. En el aspecto de organización práctica. víctimas bajo otras formas de la misma explotación. prácticamente todo está por hacer. sin pedir a la prensa. político y cultural. Hay que hacerla partiendo de nosotros mismos. la escuela rural es una especie de CATÁSTROFE NACIONAL. No pedimos que se nos haga. igualmente a otras Iglesias Evan¬gélicas. sino también en la historia. Los programas han sido elaborados en los ministerios y responden a ideas y métodos importados del exterior. descendientes de la misma raza y solidarios en los mismos ideales de lucha y liberación. a la radio y a todas las instituciones que desean sinceramente la promoción del campesinado que alienten este nuestro noble deseo de luchar por la auténtica promoción de nuestro pueblo y de toda Bolivia. de pizarrones. No quisiéramos terminar este documento. . Es ajena a nuestra realidad no sólo en la lengua. hay que hacerla. EI presupuesto de Educación es deficiente y está mal distribuido. Las Normales Rurales no son más que un sistema de lavado cerebral para los futuros maestros del campo. de Willca Zárate. de pupitres. EI treinta de julio de 1973 EL CENTRO CAMPESINO TUPAJ KATARI emitió un documento ideológico que habíamos denominado “MANIFIESTO DE TIAHUANACO” que tuvo gran repercusión y aceptación en la opinión pública. En nuestro legendario altiplano no existen obras de infraestructura. que nos colaboren en este gran ideal de liberación de nuestro pueblo aymara y quechua.Aun en la actualidad. del transporte. La revolución en el campo no está hecha. no hay progreso. La enseñanza que se da es desarraigada tanto en lo que se enseña como en los que enseñan. los sistemas de comercialización anticuados. Firmado: Centro Campesino Tupaj Katari. con el cual queremos unirnos en base a nuevos conceptos de convivencia social. Podríamos seguir señalando todos los aspectos de la vida campesina para ver cómo se desarrolla dentro de la miseria más espantosa y el total abandono de nuestras autoridades. Queremos vivir íntegramente nuestros valores sin despreciar en lo más mínimo la riqueza cultural de otros pueblos. de Bartolina Sisa. económico. carece de libros. en la misma fecha cuatro años después publicamos este segundo manifiesto con el propósito de completar algunas ideas y definir nuestra posición frente a los acontecimientos actuales. no hay caminos. Pero hay que hacerla enarbolando de nuevo los estandartes de los grandes ideales de Tupaj Katari. en los héroes. de mate¬rial didáctico sobre todo de maestros que aman realmente a nuestro pueblo oprimido. dirige el presente manifiesto a la conciencia de todos los habitantes de la región andina. las clases medias empobrecidas son hermanos nuestros. pero no existen Escuelas Técnicas. EI campo no sólo carece de aulas. EI transporte es muy deficiente. Los mineros. pedimos solamente que se nos deje hacer. correspondiendo mucho más a la ciudad que al campo. AI recordarse un año más el DIA DEL INDIO. el CENTRO CAMPESINO TUPAJ KATARI DE BOLIVIA.

deben ser contenidos obligatorios de la organización programática docente. por ejemplo. y sus sujetos. como el conocimiento de los vientos. quien forma se forma y re-forma al formar. rectificando otros y posibilitando que se convierta en cocinero. preciso. métodos de enseñar. aunque mi interés central en este texto sea el de considerar saberes que me parecen indis¬pensables a la práctica docente de educadoras o educadores críticos. es enumerar y discutir algunos saberes fundamentales para la práctica educativocrítica o progresista y que. estoy convencido –es legítimo agregar– de la importancia de una reflexión como ésta cuando pienso en la forrnación do¬cente y la práctica educativo-crítica. y quien aprende enseña al aprender. pero también desde el punto de vista del radicalismo metafísico en que me sitúo y del cual deriva mi com¬prensión del hombre y de la mujer como seres históricos e inacabados y sobre el cual se funda mi entendimiento del proceso de conocer.Verbo que pide un objeto directo –alguna cosa– y un objeto indirecto –a alguien–. contenidos. por el contrario. comienzo por aceptar que el formador es el sujeto en relación con el cual me considero objeto. cualquiera que sea la opción politica del educador o educadora. por lo contrario. es exigencia de la propia práctica educativa independientemente de su matiz político o ideológico. que desde los comienzos del proceso vaya quedando cada vez más claro que. No hay docencia sin discencia. uno del otro. tendré la posibilidad. Enseñar no existe sin aprender y viceversa. y quien es formado se forma y forma al ser formado. en otras No hay docencia sin discencia . las dos se explican. En la secuencia de la lectura va quedando en manos del lector o lectora el ejercicio de percibir si este o aquel saber referido corresponde a la naturaleza de la práctica progresista o conservadora. estilo o alma a un cuerpo indeciso y adaptado. Fue así. ni formar es la acción por la cual un sujeto creador da forma. mañana. La práctica de navegar implica la necesidad de saberes fundamentales como el del dominio del barco. Quien enseña aprende al enseñar. de tornarme el falso sujeto de la “formación” del futuro objeto de mi acto formador. que debe ser permanente. repito. Por otro lado. Por eso es que. La reflexión crítica sobre la práctica se torna en una exigencia de la relación Teoría/Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo. Ed. En esta forma de comprender y de vivir el proceso formador. Si en la experiencia de mi formación. cómo encenderla. Quien enseña enseña alguna cosa a alguien. de su dirección. yo. cómo graduar para más o para menos la flama. debe ser elaborada en la práctica formadora. algunos de ellos son igualmente necesarios para los educadores conservadores. El acto de cocinar. 1997. mujeres y hombres descubrieron que era posible enseñar. Son saberes demandados por la práctica educativa en sí misma. cómo en el transcurso de los tiempos mujeres y hombres percibieron que era posible –después.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 51 Paulo Freire. me considero como un paciente que recibe los conocimientos-contenidos-acumulados por el sujeto que sabe y que me son transferidos. a pesar de las diferencias que los connotan. La práctica de cocinar va preparando al novato. que quien se está formando. tan clara y tan lúcida como sea posible. supone algunos saberes concernientes al uso de la estufa. Siglo XXI. se convenza definitivamente de que enseñar no es transferir conocimiento. el verbo enseñar es un verbo transitivo relativo. aunque diferentes entre sí. Es preciso. por eso mismo. se modifican o se amplían esos saberes. En la práctica de navegar se confirman. aprendiendo socialmente. cómo lidiar con ciertos riesgos aun remotos de incendio. el papel del motor y de la combinación entre motor y velas. Contenidos cuya comprensión. Lo que me interesa ahora. debo subrayar que. no se reducen a la condición de objeto. históricamente. desde el punto de vista gramatical. enseñar es algo más que un verbo transitivo-relativo. Aprender precedió a enseñar o. progresistas. que él es el sujeto que me forma y yo el objeto formado por él. desde el principio mismo de su experiencia formadora. cómo armoni¬zar los diferentes condimentos en una síntesis sabrosa y atractiva. Desde el punto de vista democrático en el que me ubico. me he referido a algunos de esos saberes en trabajos anteriores. los vientos y las velas. Sin embargo. y aquí va ya uno de esos saberes indispensables. En: Pedagogía de la Autonomía. de las partes que lo componen y de la función de cada una de ellas. la posici6n de las velas. sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción. 23-46 Debo dejar claro que. de su fuerza. Es en este sentido cómo enseñar no es transferir conocimientos. ahora objeto. caminos. México. Es preciso. y fue aprendiendo socialmente como. ratificando algunos de aquellos saberes.trabajar maneras. de forma no-sistematica. sobre todo. págs. o si. al asumirse también como sujeto de la producción del saber.

Por el contrario. política. que lee horas sin parar. así. por un lado. a la crítica y al rechazo de la enseñanza “bancaria”. Cuando vivimos la autenticidad exigida por la práctica de enseñar-aprender participamos de una experiencia total. en que el objeto enseñado es aprehendido en su razón de ser y. el educando que está sometido a ella no está predestinado a perecer. casi flotando. hecho superficialmente. es un proceso que puede encender en el aprendiz una curiosidad creciente. ideológica. lo que supera los efectos negativos del falso enseñar. directiva. con miedo de arriesgarse. No temo decir que carece de validez Ia enseñanza que no resulta en un aprendizaje en el que el aprendiz no se volvió capaz de recrear o de rehacer lo enseñado. como lo afirma Francois Jacob. Se percibe. Y este rigor metódico no tiene nada que ver con el discurso “bancario” meramente transferidor del perfil del objeto o del contenido. A veces. de que el educador ya tuvo o continúa teniendo experiencia en la producción de cier¬tos saberes y que éstos no pueden ser simplemente transferidos a ellos. desligado. que seamos indiferentes a ser un educador “bancario” o un educador “problematizador”. rigurosamente curiosos. la duda rebelde. Enseñar exige rigor metódico EI educador democrático no puede negarse el deber de reforzar. en mis silencios en los que aparentemente me pierdo. a los educandos.52 Ministerio de Educ ación palabras. en el que históricamente descubrimos que era posible enseñar como tarea no sólo incrustada en el aprender. sin embargo. 1. a pesar de ella. Pese a la enseñanza “bancaria”. es la fuerza creadora del aprender. Es exactamente en este sentido que enseñar no se agota en el “tratamiento” del objeto o del contenido. sin la cual no alcanzamos el conocimiento cabal del objeto. Esta es una de las ventajas significativas de los seres humanos –Ia de haberse tornado capaces de ir más allá de sus condicionantes–. sino que se extiende a la producción de Ias condiciones en que es posible aprender críticamente. el educando mantenga vivo el gusto por la rebeldía que. como se dice en lenguaje popular. Una de sus tareas primordiales es trabajar con los educandos el rigor metó¬dico con que deben “aproximarse” a los objetos cognoscibles. humildes y persistentes. por lo tanto. y por el otro. Sólo así podemos hablar realmente de saber enseñado. a comprender que. por parte de los educandos. Esto no significa.Y esas condiciones implican o exigen la presencia de educadores y de educandos creadores. que deforma la creatividad necesaria del educando y del educador. pedagógica. de la que forman parte la comparación. en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la decencia y con la seriedad. EI intelctual memorizador. que se domestica ante el texto. el educando sujeto a ella puede. con relación a aprender. inquietos. habla de sus lecturas casi como si las estuviera recitando de . sino por causa del propio proceso de aprender. la curiosidad no fácilmente satisfecha. En este caso. gnoseológica. sino perfilada en sí. Lo necesario es que. igualmente sujeto del proceso. la importancia del papel del educador. su insumisión. no por causa del contenido cuyo “conocimiento” Ie fue transferido. Lo que quiero decir es lo siguiente: cuanto más críticamente se ejerza la capacidad de aprender. que puede tornarlo más y más creador. su curiosidad. de cierta forma lo “in¬muniza” contra el poder aletargante del “bancarismo”. Forma parte de las condiciones en que es posible aprender críticamente la presuposición. la capacidad crítica del educando. el mérito de la paz con que viva la certeza de que parte de su tarea docente es no sólo enseñar los contenidos. en su práctica docente. De allí la imposibi¬lidad de que un profesor se vuelva crítico si –mecánicamente memorizador– es mucho más un repetidor cadencioso de frases e ideas inertes que un desafiador. la comprobacion. la repetición. “seres programados. hacer. en las condiciones del verdadero aprendizaje Ios educandos se van transformando en sujetos reales de la construcción y de la reconstrucción del saber enseñado al lado del educador. aun subordinado a la práctica “bancaria”. de aventurarse. estética y ética. agudizando su curiosidad y estimulando su capacidad de arriesgarse. pero para aprender”. pienso en la importancia singular que está teniendo para mujeres y hombres el ser o habernos vuelto. sino también enseñar a pensar correctamente. Eso es lo que nos lleva. en que lo enseñado que no fue aprehendido no pudo ser realmente aprendido por el aprendiz. de tripas corazón y superar el autoritarismo y el error epistemológico del “bancarismo”. tanto más se construye y desarrolla lo que vengo llamando “curiosidad epistemoIógica”. instigadores. aprendido por los educandos. enseñar se diluía en la experiencia realmente fundadora de aprender. Es que el proceso de aprender.

Repite lo leído con precisión pero raramente intenta algo personal. en su ciudad. Es como si todos los libros a cuya lectura dedica tanto tiempo no tuvieran nada que ver con la realidad de su mundo. a veces. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad. implica tanto el respeto al sentido común en el proceso de su necesaria superación como el respeto y eI estímulo a la capacidad creadora del edu¬cando. son así prácticas requeridas por estos momentos del ciclo gnoseológico. como seres históricos. aprender e investigar lidian con esos dos momentos del ciclo gnoseológico: aquel en el que se enseña y se aprende el conocimiento ya existente y aquel en el que se trabaja la producción del conocimiento aun no existente. Enseñar exige investigación No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza. 3. porque indago y me indago. rigurosamente ético y generador de belleza. indagando. indivisibles. nuestro conocimiento del mundo tiene historicidad. desde el punto de vista del profesor. histórico como nosotros. El saber hecho de pura experiencia. los basureros abiertos y Ios riesgos que ofrecen a la salud de la gente? ¿Por qué no hay basureros abiertos en el corazón de los barrios ricos o incluso simplemente clasemedieros de los cenlros urbanos? . es la capacidad de. sobre todo los de las clases populares –saberes social¬mente construidos en la práctica comunitaria–. conocer el mundo. Leer veinte libros. Habla con elegancia de la dialéctica. sino tambien. El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a los educandos que una de las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo. Pensar acertadamente. en términos más amplios. La verdadera lectura me compromete de inmediato con el texto que se me entrega y al que me entrego y de cuya comprensión fundamental también me vuelvo sujeto. La realidad con la que tienen que ver es la realidad idealizada de una escuela que se vuelve cada vez más un dato allí. Enseñar. discutir con los alumnos la razón de ser de esos saberes con relación a la enseñanza de los contenidos. porque indagué. Por eso mismo. por ejemplo. a Ia escuela eI deber de respetar no sólo los saberes con que llegan los educandos. Enseño porque busco. ¿Por qué no aprovechar la experiencia que tienen los y las alumnas de vivir en áreas de la ciudad descuidadas por el poder público para discutir. en términos críticos. Implica el compromiso de la educadora con la conciencia crítica del educando cuya “promoción” desde la ingenuidad no se hace automáticamente. comprobando intervengo. en su barrio–. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos Por eso mismo pensar acertadamente impone al profesor o. Mientras enseño continúo buscando. no importa que sea metódicamente no riguroso. Investigo para comprobar. es la que caracteriza al sentido común. Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. La curiosidad ingenua. siempre al lado de la pureza y necesariamente distante del puritanismo. De allí que sea tan importante conocer el conocimiento existente cuanto saber que estamos abiertos y aptos para la producción del conocimiento aún no existente. piense de manera errada. treinta libros. La “dodiscencia” –docencia-discencia– y la investigación.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 53 memoria –no percibe ninguna relación. al intervenir en el mundo. Y una de Ias condiciones para pensar acertadamente es que no estemos demasiado seguros de nuestras certezas. Pero. En verdad. me parece inconciliable con la desvergüenza de la arrogancia de quien está lIeno o lIena de soberbia. el nuevo conocimiento supera a otro que fue nuevo antes y envejeció y se “dispone” a ser sobrepasado manaña por otro. de la que resulta indiscutiblemenle un cierto saber. desconectado de lo concreto. cuando realmente existe entre lo que leyó y lo que ocurre en su país. Pensar acertadamente. es una exigencia que los momentos del ciclo gnoseológico Ie van plan¬teando a la curiosidad que. la contaminación de los arroyos y de los riachos y los bajos niveles de bienestar de la población. Piensa de manera equivocada. al volverse cada vez más metódicamente rigurosa. como lo vengo sugiriendo hace más de treinta años. AI ser producido. Es por eso que pensar acertadamente. transita de la ingenuidad hacia lo que vengo llamando “curiosidad epistemológica”. 2. pero piensa mecanicistamente. interviniendo educo y me educo. sólo quien piensa acertadamente puede enseñar a pensar acertadamente aun cuando. AI leer no estoy en el puro seguimiento de la inteIigencia del texto como si ella fuera solamente producción de su autor o de su autora. esta forma viciada de leer no tiene nada que ver con el pensar acertadamente y con el enseñar acertadamente. Leer críticamente no se hace como si se comprara mercancía al mayoreo.

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Esta pregunta es considerada demagógica en sí misma y reveladora de la mala voluntad de quien la hace. Es pregunta de subversivo, dicen ciertos defensores de la democracia. ¿Por qué no discutir con los alumnos la realidad concreta a la que hay que asociar la materia cuyo contenido se enseña, la realidad agresiva en que la violencia es la constante y la convivencia de las personas es mucho mayor con la muerte que con la vida? ¿Por qué no establecer una “intimidad” necesaria entre los saberes curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos? ¿Por qué no discutir las implicaciones políticas e ideológicas de tal falta de atención de los dominantes por las áreas pobres de la ciudad? ¿La ética de clase incrustada en esa desatención? Porque, dirá un educador reaccionariamente pragmático, la escuela no tiene nada que ver con eso. La escuela no es partido. Ella tiene que enseñar los contenidos, transferirlos a los alumnos. Una vez aprendidos, étos operan por sí mismos. 4. Enseñar exige crítica En la diferencia y en la “distancia” entre la ingenuidad y la crítica, entre el saber hecho de pura experiencia y el que resulta de los procedimientos metódicamente rigurosos, no hay para mí una ruptura, sino una superación. La superación y no la ruptura se da en la medida en que la curiosidad ingenua, sin dejar de ser curiosidad, al contrario, al continuar siendo curiosidad, se hace crítica. Al hacerse crítica, al volverse entonces –me permito repetir– curiosi¬dad epistemológica, “rigorizándose” metódicamente en su aproximación al objeto, connota sus hallazgos de mayor exactitud. En verdad, la curiosidad ingenua que, “desarmada”, está asociada al saber del sentido común, es la misma curiosidad que, al hacerse crítica, aI aproximarse de forma cada vez más metódicamente rigurosa al objeto cognoscible, se vuelve curiosidad epistemológica. Cambia de cualidad pero no de esencia. La curiosidad de los campesinos con los que he dialogado a lo largo de mi experiencia político-pedagógica, fatalistas o ya rebeldes ante la violencia de las injusticias, es la misma curiosidad en cuanto apertura más o menos asombrada ante los “noyoes”, con la que los científicos o filósofos académicos “admiran” el mundo. Los científicos y los filósofos superan, sin embargo, la ingenuidad de la curiosidad del campesino y se vuelven epistemológicamente curiosos. La curiosidad como inquietud indagadora, como inclinación al desvelamiento de algo, como pregunta verbalizada o no, como búsqueda de esclarecimiento, como señal de atención que sugiere estar alerta, forma parte integrante del fenómeno vital. No habría creatividad sin la curiosidad que nos mueve y que nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que no hicimos, al que acrecentamos con algo que hacemos. Como manifestación presente a la experiencia vital, la curiosidad humana viene siendo histórica y socialmente construida y reconstruida. Precisamente porque la promoción de la ingenuidad a la crítica no se da de manera automática, una de las tareas principales de la práctica educativo-progresista es exactamente el desarrollo de la curiosidad crítica, insatisfecha, indócil. Curiosidad can la que podemos defendernos de “irracionalismos” resultantes de, o producidos por, cierto exceso de “racionalidad” de nuestro tiempo altamente tecnificado. Y no hay en esta consideración ningún arrebato falsamente humanista de negación de la tecnología y de la ciencia. AI contrario, es consideración de quien, por un lado, no diviniza la tecnología, pero, por el otro, tampoco la sataniza; de quién la ve o incluso la escudriña de forma críticamente curiosa. 5. Enseñar exige estética y ética La necesaria promoción de la ingenuidad a la crítica no puede o no debe ser hecha a distancia de una rigurosa formación ética siempre al lado de la estética. Decencia y belleza de acuerdo.Yo estoy cada vez más convencido de que, alerta ante la posibilidad de extraviarse por el descamino del puritanismo, la práctica educativa tiene que ser, en sí, un testimonio riguroso de decencia y de pureza. Una crítica permanente a los desvíos fáciles que nos tientan, a veces o casi siempre, a dejar las dificultades que los caminos verdaderos pueden presentarnos. Mujeres y hombres, seres histórico sociales, nos volvemos capaces de comparar, de valorar, de intervenir, de escoger, de decidir, de romper; por todo eso nos hicimos seres éticos. Sólo somos porque estamos siendo. Estar siendo es, entre nosotros, la condici6n para ser. No es posible pensar a los seres humanos lejos, siquiera, de la ética, mucho menos fuera de ella. Entre nosotros, hombres y mujeres, estar lejos, o peor, fuera de la ética, es una transgresión. Es por eso por lo que

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transformar la experiencia educativa en puro adiestramiento técnico es depreciar lo que hay de fundamentalmente humano en el ejercicio educativo: su carácter formador. Si se respeta la naturaleza del ser humano, la enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de la formación moral del educando. Educar es, sustantivamente, formar. Divinizar o satanizar la tecnología o la ciencia es una forma altamente negativa y peligrosa de pensar errado. De manifestar a los alumnos, a veces con aires de quien es dueño de la verdad, un rotundo desacierto. Pensar acertadamente, por el contrario, demanda profundidad y no superficialidad en la comprensión y en la interpretación de los hechos. Supone disponibilidad para la revisión de los hallazgos, reconoce no sólo la posibilidad de cambiar de opción, de apreciación, sino el derecho de hacerlo. Pero como no existe el pensar acertadamente al margen de principios éticos, si cambiar es una posibilidad y un derecho, cabe a quien cambia –exige el pensar acertado– asumir el cambio operado. Desde el punto de vista del pensar acertado no es posible cambiar y hacer de cuenta que nada cambió. Es que todo el pensar acertado es radicalmente coherente. 6. Enseñar exige la corporificación de las palabras en el ejemplo EI profesor que realmente enseña, es decir, que trabaja los contenidos en el marco del rigor del pensar acertado, niega, por falsa, la formula farisaica del “haga lo que mando y no lo que hago”. Quien piensa acertadamente está cansado de saber que las palabras a las que les falta la corporeidad del ejemplo poco o casi nada valen. Pensar acertadamente es hacer acertadamente. ¿Qué pueden pensar alumnos serios de un profesor que hace dos semestres hablaba casi con ardor sobre la necesidad de la lucha por la autonomía de las clases populares y hoy, diciendo que no cambió, hace un discurso pragmático contra los sueños y practica la transferencia de saber del profesor hacia el alumno? ¿Qué decir de la profesora que, ayer de izquierda, defendía la formación de la clase trabajadora y, hoy, pragmática, se satisface inclinada ante el fatalismo neoliberal, con el simple adiestramiento del obrero, insistiendo, sin embargo, en que es progresista? No existe el pensar acertado fuera de una práctica testimonial que lo redice en lugar de desdecirlo. AI profesor no Ie es posible pensar que piensa acertadamente cuando al mismo tiempo Ie pregunta al alumno si “sabe con quién está hablando”. EI clima de quien piensa acertadamente es el de quien busca seriamente la seguridad en la argumentación, es el de quien, al discordar con su oponente, no tiene por qué alimentar contra él o contra ella una rabia desmedida, a veces mayor que la propia razón de la discordancia. Una de esas personas desmedidamente rabiosas prohibió cierta vez a un estudiante que trabajaba en una tesis sobre alfabetización y ciudadanía que me leyera. “Es obsoleto”, dijo con aires de quien trata con rigor y neutralidad eI objeto, que era yo. “Cualquier lectura que hagas de ese señor puede perjudicarte”. No es así como se piensa acertadamente ni es así como se enseña acertadamente. Forma parte del pensar acertado el gusto por la generosidad que, sin negar a quien tiene el derecho a la rabia, la distingue de la rabia irrefrenable. 7. Enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación Es propio del pensar acertado la disponibilidad al riesgo, la asunción de lo nuevo que no puede ser negado o recibido sólo porque es nuevo, así como el criterio de rechazo a lo viejo no es solamente cronológico. Lo viejo que preserva su validez o que encarna una tradición o marca una presencia en el tiempo continúa nuevo. También el rechazo definitivo a cualquier forma de discriminación forma parte del pensar acertadamente. La práctica prejuiciosa de raza, clase, género, ofende la sustantividad del ser humano y niega radicalmente la democracia. Cuán lejos estamos de ella cuando vivimos en la impunidad de los que matan niños en las calles, de los que asesinan campesinos que luchan por sus derechos, de los que discriminan a los negros, de los que subestiman a las mujeres. Cuán ausentes de la democracia están los que queman iglesias de negros porque, en verdad, los negros no tienen alma. Los negros no rezan. Con su negritud, los negros ensucian la blanquitud de las oraciones ... A mí me da pena, y no rabia, cuando veo la arrogancia con que la blanquitud de las sociedades donde se hace eso, donde se queman iglesias de negros, se presenta ante el mundo como pedagoga de la democracia. Pensar y hacer de manera errada, por lo visto, no tiene en efecto nada que ver con la humildad que el pensar acertadamente exige. No tienen nada que ver con el sentido común que regula nuestras exageraciones y evita que nos encaminemos hacia el ridículo y la insensatez.

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A veces temo que algún lector o lectora, incluso no totalmente convertido al “pragmatismo” neoliberal pero ya tocado por él, diga que, soñador, continúe hablando de una educación de ángeles y no de mujeres y hombres. Sin embargo, lo que he dicho hasta ahora se refiere radicalmente a la naturaleza de mujeres y hombres. Naturaleza entendida como constituyéndose social e históricamente y no como un a priori de la Historia. EI problema que se me presenta es que, comprendiendo como comprendo la naturaleza humana, sería una contradicción grosera no defender lo que vengo defendiendo. Pensar como vengo pensando mientras escribo este texto forma parte de la exigencia que me hago a mí mismo de pensar acertadamente. Pensar, por ejemplo, que el pensar acertado que debe ser enseñado concomitantemente con la enseñanza de los contenidos no es un pensar formalmente anterior al y desgarrado del actuar acertadamente. Es en este sentido cómo enseñar a pensar acertadamente no es una experiencia en que eso –el pensar acertadamente– se tome por sí mismo y de eso se hable o una práctica que simplemente se describa, sino algo que se hace y que se vive mientras se habla de ella con la fuerza del testimonio. Pensar acertadamente implica la existencia de sujetos que piensan mediados por el objeto u objetos en que incide el propio pensar de los sujetos.Pensar acertadamente no es el quehacer de quien se aísla, de quien se “cobija” a sí mismo en la soledad, sino un acto comunicante. Por eso mismo no hay que pensar sin entendimiento, y el entendimiento, desde el punto de vista del pensar acertadamente, no es algo transferido sino coparticipado. Si desde el ángulo de la gramática el verbo entender es transitivo, en lo que respecta a la “sintaxis” del pensar acertadamente se trata de un verbo cuyo sujeto es siempre copartícipe de otro. Todo entendimiento si no está “trabajado” mecanicistamente, si no está siendo sometido a los “cuidados” enajenantes de un tipo de mente especial y cada vez más amenazadoramente común que vengo llamando “burocratizada”, implica, necesariamente, comunicabilidad. No hay entendimiento –a no ser cuando el propio proceso de entender se desvirtúa– que no sea también comunicación de lo entendido. La gran tarea del sujeto que piensa acertadamente no es transferir, depositar, ofrecer, dar al otro, tomado como paciente de su pensar, el entendimiento de las cosas, de los hechos, de los conceptos. La tarea coherente del educador que piensa acertadamente es, mientras ejerce como ser humano la práctica irrecusable de entender, desafiar al educando con quien se comunica y a quien comunica, a producir su comprensión de lo que viene siendo comunicado. No hay entendimiento que no sea comunicación e intercomunicación y que no se funda en la capacidad de diálogo. Por eso el pensar acertadamente es dialógico y no polémico. 8. Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica EI pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que no es a partir de él, como un dato dado, como se conforma la práctica docente crítica, sino que sabe también que sin él ésta no se funda. La práctica docente crítica, implícita en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer. El saber que indiscutiblemente produce la práctica docente espontánea o casi espontánea, “desarmada”, es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, al que Ie falta el rigor metódico que caracteriza a la curiosidad epistemológica del sujeto. Éste no es el saber que busca el rigor del pensar acertadamente. Por eso es fundamental que, en la práctica de la formación docente, el aprendiz de educador asuma que el indispensable pensar acertadamente no es una dádiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de profesores que intelectuales iluminados escriben desde el centro del poder, sino que, por lo contrario, el pensar acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunión con el profesor formador. Por otro lado, es preciso insistir otra vez en que tanto la matriz del pensar ingenuo como la del crítico es la propia curiosidad, característica del fenómeno vital. En este sentido, no hay duda de que el profesor tildado de lego en Pernambuco es tan curioso como el profesor de filosofía de la educación de la Universidad A o B. Lo que hay que hacer es posibilitar que, al volverse sabre sí misma, a través de la refIexión sobre la práctica, la curiosidad ingenua, al percibirse como tal, se vaya volviendo crítica. Es por eso por lo que el momento fundamental en la formación permanente de los profesores es el de la refIexión crítica sobre la práctica. Es pensando críticamente la práctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la próxima. EI propio discurso teórico, necesario a la reflexión crítica, tiene que ser de tal manera concreto que casi se confunda con la práctica. Su distanciamiento epistemológico de la práctica en cuanto objeto de su análisis debe “aproximarlo” a ella al máximo. Cuanto mejor realice esta operación, mayor entendimiento gana de la práctica en analisis y mayor comunicabilidad ejerce en torno de la superación de la ingenuidad por el rigor. Por otro lado, cuanto más me asumo como estoy siendo y percibo la o las razones de ser del porqué estoy

9. contra el desamor. por ejemplo. La experiencia histórica. con asunción quiero referirme sobre todo al conocimiento cabal que obtuve del fumar y de sus consecuencias. y que tuvo importante influencia en mí. me ayudó a continuar en el mundo por más tiempo. al asumirlo. ya significa dejar de fumar. con un cuerpo anguloso y feo. de promoverme. Y también tengo la alegría de haber sentido la rabia que. la que me hace asumir el radicalismo de mi yo. Asumirse como ser social e histórico. Lo que puede valer un gesto aparentemente insignificante como fuerza formadora o como contribución a la formación del educando por sí mismo. Sería sin embargo un exceso idealista afirmar que la asunción. la asunción se va haciendo cada vez más asunción en la medida en que engendra nuevas opciones. Por otro lado. La asunción que el sujeto hace de sí en una cierta forma de estar siendo es imposible sin la disponibilidad para el cambio. Tiene que ver directamente con la asunción de nosotros por nosotros mismos. de que fumar amenaza mi vida. me muevo en el sentido de evitar los males. en algun sentido. Es la “otredad” del “no yo” o del tú. para cambiar. transformador. En la ya larga historia de mi memoria nunca me olvido de uno de esos gestos del profesor que tuve en mi adolescencia remota. contra la explotación y la violencia. en este caso. Enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural Es interesante extender un poco más la reflexión sobre la asunción. realizador de sueños. está equivocada. capaz de sentir rabia porque es capaz de amar. creador.Yo asumo tanto el riesgo que corro al fumar como me asumo en cuanto sujeto de la propia asunción. rompo. cultural y social de los hombres y de las mujeres nunca puede darse “virgen” del conflicto entre las fuerzas que obstaculizan la búsqueda de la asunción de sí por parte de los individuos y de los grupos y fuerzas que trabajan en favor de aquella asunción. La solidaridad social y política que necesitamos para construir una sociedad menos fea y menos agresiva. La formación docente que se juzgue superior a esas “intrigas” no hace más que trabajar en favor de los obstáculos. La asunción de nosotros mismos no significa la exclusión de los otros. opto. contra la deslealtad. Me parece que hay otro elemento aún en la asunción de que hablo: el emocional. en el fondo. ahora. como ser pensante. tiene una práctica de real importancia en la formación democrática. Esto es lo que el puro adiestramiento del profesor no hace. pues se pierde y lo pierde en la estrecha y pragmática visión del proceso. y de cuyo proceso también se hace necesariamente sujeto. Aclaremos que cuando digo que la asunción de que fumar amenaza mi vida es fundamental para dejar de fumar.Yo era entonces un adolescente inseguro. decisión y nuevos compromisos. La cuestión de la identidad cultural. EI aprendizaje de la asunción del sujeto es incompatible con el adiestramiento pragmático o con el elitismo autoritario de los que se creen dueños de la verdad y del saber articulado. provoca ruptura. del estado de curiosidad ingenua al de curiosidad epistemológica.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 57 siendo así. me . Asunción o asumir tienen otro sentido más radical cuando digo: una de las tareas más importantes de la práctica educativo-crítica es propiciar las condiciones para que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el profesor o profesora puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse. es un problema que no puede ser desdeñado. el profesor. política. Cuando asumo el malo. de la cual forman parte la dimensión individual y de clase de los educandos cuyo respeto es absolutamente fundamental en la práctica educativa progresista. en la rabia que protesta contra las injusticias. más capaz me vuelvo de cambiar. Pero es en la práctica de no fumar en la que se concreta materialmente la asunción del riesgo que corro al fumar. A veces ni se imagina lo que puede llegar a representar en la vida de un alumno un simple gesto del profesor. siento legítima rabia hacia el tabaco. Decido. Además del conocimiento que tengo del mal que me hace el tabaco. los males que el cigarro me puede causar. en la cual podamos ser más nosotros mismos. Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto. Un gesto cuya significación tal vez Ie haya pasado inadvertida a él. Pero dejar de fumar pasa. La educación que no reconoce un papel altamente formador en la rabia justa. EI verbo asumir es un verbo transitivo y puede tener como objeto el propio sujeto que así se asume. por la asunción del riesgo que corro al fumar. Lo que la rabia no puede es –perdiendo los límites que la confirman– perderse en un rabiar que corre siempre el riesgo de resultar en odio. comunicante.

en las plazas. de la sensibilidad. En el fondo. a las mesas. enseñanza lamentablemente casi siempre entendida como transferencia del saber. a las paredes si el poder público demuestra absoluta desconsideración a la cosa pública? Es increíble que no imaginemos la significación del “discurso” formador que hace que una escuela sea respetada en su espacio. lo que hay de informal en la experiencia que se vive en ella. fuertemente inseguro de mis posibilidades. Se habla casi exclusivamente de la enseñanza de los contenidos. EI gesto del profesor valió más que la propia nota de diez que Ie dio a mi redacción. que no sea la actividad de la enseñanza. tienen en verdad un peso significativo en la evaluación de la experiencia docente. sino. De que era posible confiar en mí. el de la importancia de esos gestos que se multiplican diariamente en las intrigas del espacio escolar. Estaba mucho más malhumorado que sosegado con la vida. Lo que importa. adivinar. por lo tanto también del alumno. de vez en cuando. de la intuición o adivinación. descubrieron que es posible enseñar. de la afectividad. de la inseguridad que debe ser superada por la seguridad. Creo que una de las razones que explican este descuido en torno de lo que ocurre en el espacio-tiempo de la escuela. de mi inseguridad. a los que casi siempre se les da poca o ninguna atención. sea desatendido. con intuir. .. pero que sería tan equivocado confiar más allá de los Iímites como era en ese momento equivocado no confiar. por un lado. En mis primeras visitas a la red casi devastada me preguntaba horrorizado: ¿cómo exigir de los niños un mínimo de respeto a los pupitres.. en la formación docente.Y en verdad hace mucho tiempo que ocurrió . no cabe duda. es no detenernos satisfechos en el nivel de las intuiciones. EI profesor había traído de su casa nuestros trabajos escolares y. no es la repetición mecánica del gesto. llamándonos de uno en uno. sobre la belleza de los salones. Conocer no es. sobre las flores que adornan. En cierto momenta me llama y. La mejor prueba de la importancia de aquel gesto es que lo menciono ahora como si lo hubiera presenciado hoy. sino someterlas al análisis metódicamente riguroso de nuestra curiosidad epistemológica. Este saber. va generando valor. del personal administrativo. sino la comprensión del valor de los sentimientos. Lo importante. en los salones de clase de las escuelas. viene siendo una comprensión estrecha de lo que es educación y de lo que es aprender. es algo sobre lo que tendríamos que reflexionar seriamente. distanciada del ejercicio de la crítica que implica la promoción de la curiosidad ingenua a curiosidad epistemológica. Cualquier consideración de un compañero rico de la clase me parecía de inmediato un señalamiento de mis debilidades. de formación o de deformación. del personal docente. históricamente. Es una pena que el carácter socializante de la escuela. La elocuencia del discurso “pronunciado” sobre y por la limpieza del suelo.58 Ministerio de Educ ación percibía menos capaz que los otros. de las emociones. donde diferentes gestos de alumnos. del miedo que. Me irritaba fácilmente. se cruzan llenos de significación. nos pasa inadvertido que fue aprendiendo socialmente cómo mujeres y hombres. Ninguna verdadera formación docente puede hacerse. del deseo. sin decir palabra. en los patios de los recreos. Hay una naturaleza testimonial en los espacios tan lamentablemente relegados de las escuelas: En la educación en la ciudad llamé la atención acerca de esta importancia al discutir el estado en que la administración de Luiza Erundina encontró la red escolar de la ciudad de Sao Paulo en 1989. los devolvía con su evaluación. Hay una pedagogicidad indiscutible en la materialidad del espacio. EI gesto del profesor me daba una confianza aún obviamente desconfiada de que era posible trabajar y producir. EI descuido de las condiciones materiales de las escuelas alcanzaba niveles impensables. y por el otro. sobre la higiene de los sanitarios. sin el reconocimiento del valor de las emociones. entenderíamos con facilidad la importancia de las experiencias informales en las calles. éste o aquél. balancea la cabeza en señal de respeto y consideración. viendo y volviendo a ver mi texto. de hecho. Si tuvieramos claro que fue aprendiendo como percibimos que es posible enseñar. al ser “educado”. en el trabajo. Pormenores por el estilo de la cotidianidad del profesor. algo tiene que ver con adivinar.

Ponderando tu responsabilidad y compromiso para con la transformación educativa. reflexiona sobre los procesos de colonización e identifica por lo menos tres consecuencias para con la sociedad o los pueblos indígenas. más bien. No hay culturas superiores o inferiores. te damos la bienvenida al tema de los enfoques. Se cortará la lengua al primero que aprenda a leer. domino y mejoró la naturaleza. del aventurero y del virrey. progresó en su economía. desarrolló una cultura espiritual. Actividad 1 Observando los cuadros siguientes y leyendo el texto del manifiesto de la Rebeldía de 1781. creció. El pueblo indio se organizó. la conquista española destruyó todo el gobierno incaico con la cruz y la espada.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 59 Tema 4 Enfoques del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana La humanidad entera tiene rostro de interculturalidad. La colonización en pleno siglo XXI aún persiste enraizada especialmente en el mundo educativo. somos las maestras y maestros quienes damos esa continuidad. hay que encajonarlo vivo y enterrarlo debajo de cualquier puente. La sublevación se levanta en armas contra la opresión española. datan los orígenes de indios desde varios milenios antes de Cristo. Tomás Katari se alza en franca rebelión con sus hermanos de Macha de Potosí. tomó contacto directo con Tomás Katari y se enteró de la efervescencia total que existía en los indios por los abusos brutales y crímenes que cometían los españoles. Se cortarán los dedos a aquellos que traten de escribir con lápiz. es necesario considerar el marco histórico en que se configura la organización y las características de los movimientos insurreccionales. Manifiesto de la rebelión (1781) Para comprender en su real dimensión histórica los sucesos campesinos de Bolivia. En 1617 estalla en Potosí la rebelión de los “Vicuñas” contra los “Vascongados”. En 1661 los indígenas de La Paz y Cochabamba se sublevan contra los cholos españoles y en agosto de 1780 surge una rebelión en Oruro. En 1492. • • • • Se sacarán los ojos a aquellos que entren a la escuela. En esta última unidad estudiaremos los cuatro enfoques del modelo educativo sociocomunitario productivo. sólo diferentes. Cuando Julián Apaza tenía alrededor de 30 años. de manera institucionalizada. El que aprenda a leer y escribir es un flojo. . así como no hay criterios comparativos transculturales. Ahora ya no son los españoles en persona los que colonizan. contra la barbarie del soldado y el sacerdote.

se puso valientemente a la cabeza de la insurrección. Tupak Katari era poseedor de un espíritu rebelde y decidido. libertad. hubo varios enfrentamientos y actos salvajes cometido por ambos bandos. las cosas dentro de la ciudad habían llegado al extremo que en consejo de guerra se resolvió abandonarla si no llegase el auxilio inmediato. Sus restos fueron expuestos en La Paz. Historia de levantamientos indígenas en Bolivia. justicia e igualdad. también había sido ahorcada en la plaza de Peñas el 8 de septiembre de 1782. La pierna derecha a Chulumani y la izquierda Caquiaviri. Murillo defendió a los españoles en esa batalla campal en la que fue derrotado Tupak Katari. A la altura de Achachicala se construyó una gran represa de agua. a las 11:00 de la noche del 12 de octubre soltaron esa gran mole de agua. págs. Julián Apaza.60 Ministerio de Educ ación Cuando se efectúa una feria en Ayo Ayo. su tierra natal. en aquel entonces oficial de ejército de Reseguín. la autodeterminación y un nuevo régimen nacional basado en principios de justicia. Amarraron sus cuatro extremidades en cuatro caballos fuertemente sujetados de los pies y manos a los cuatro caballos. Allí fue sorprendido y cayó prisionero. organizar y realizar la educación y el aprendizaje. el indígena Tomás Acho reclamó al corregidor español Joaquín Alos la rebaja del tributo (centaje). mujer del feroz caudillo indio. quien se dirigió hacia Peñas. Tupak Katari cercó la ciudad de La Paz con 8. degollaciones y ahorcamientos a los españoles. lo victimó de un pistoletazo. En las noches. o sea. . Reseguín ya estaba cerca con 7. Lo que hoy recuerdan sus seguidores son las palabras que había vertido antes de ser descuartizado: “A mí sólo me matarán… volveré y seré millones…”. dejando varios muertos entre los sitiados.000 por hambre y por el combate. Destruyendo puentes y casas situadas en el borde del río. y el izquierdo enviado a Achacachi. el predominio indio en el manejo de los destinos del Alto Perú. Los asaltos eran más encarnizados. de 10 años de edad. igualdad y de paz. cerca a La Paz.000 indios durante 109 días. las fogatas y el ulular de los pututus atemorizaban más y más a los sitiados. quiere decir que todos los procesos educativos tienen enfoques que orientan cómo tratar los elementos curriculares de una planificación y en qué sentido direccionarlos para lograr su finalidad.Tupak Katari había sido descuartizado.000 hombres y en un segundo sitio. el hijo mayor de Tupak Katari. Bartolina Sisa.000 cochabambinos y argentinos acampados en la ciudad de La Paz y recibidos jubilosamente por la población de Illimani. Posteriormente. 15-18. Mujer ejemplar de lucha. lluch’u y poncho. Las fuerzas indias siempre mostraron coraje y valentía para el asombro de los españoles. Pero. Para comandar el ejército insurgente. SicaSica y Sorata. La carencia de alimentos había llegado a su máximo grado. Matanzas. Su brazo derecho expuesto en Ayo Ayo. un estremecimiento general de horror. Policarpio Rojas Ramírez (2008). Los indios se vieron obligados a la insurrección. demostró una actuación decidida y contundente en contra del indio que reclama libertad.Tupak Katari y su mujer. Quería el exterminio total de los españoles. En esta forma fue cumplida la justicia de los españoles. Los estragos eran considerables. había tomado el nombre de campaña “Tupak Katari”. La conquistada de La Paz ya estaba a un paso de la rendición. etc. Bartolina Sisa. Durante el sitio a La Paz. siendo nombrado jefe caudillo. dirigieron con mucha inteligencia la insurrección. Achacahi. Las bajas de los españoles alcanzaron a unos 6. Con la participación de 10. Dicen que se escuchaba un grito de dolor. El 13 de marzo de 1781. Después de varios combates no solamente en La Paz. en abril de 1783. Pedro Domingo Murillo. No admitió jamás pactar con los criollos y mestizos que no vestían bayeta. La sublevación indígena de Tupak Katari y Bartolina Sisa es calificada como “la Revolución más profunda que registra la historia de América y del mundo”. La muerte de los españoles por hambre era espantosa. lograron arrasar Sorata y emplearon el mismo sistema en el río Choqueyapu. La cabeza de Tupak Katari había sido conducida a La Paz para ser expuesta en la plaza principal de armas y colocada en una reja de fierro. En la mañana del 15 de noviembre de 1781 fue paseado por la plaza de Peñas amarrado a la cola de un caballo. Estos partieron en direcciones opuestas a una señal. Revisamos los contenidos del enfoque del currículo Los enfoques estructuran las maneras de concretar pedagógicamente la visión del currículo en una manera de concebir. Alos consideró el reclamo como una insolencia. había sido detenido y desaparecido completamente. Sus bienes fueron confiscados en beneficio de la Caja Real. por la tiranía insoportable de los corregidores. Ahí comenzó el levantamiento dirigido por Julián Apaza. Debido al hambre y sus consecuencias.

de la vida y orientada a Vivir Bien.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 61 Los enfoques del currículo del modelo educativo sociocomunitario • • • • Enfoque descolonizador Enfoque integral y holístico Enfoque comunitario Enfoque productivo Descolonizador (desde los elementos curriculares) La educación descolonizadora se sustenta en la Constitución Política del Estado. el Cosmos y la espiritualidad que se complementan entre sí. del hacer. la Madre Tierra. El enfoque comunitario toma como base los saberes y conocimientos de los pueblos y culturas de Bolivia. porque desarrolla capacidades cognitivas. Integral y holístico (en las dimensiones y metodología) El enfoque se plantea a partir de las formas y escenarios de aprendizaje propios de las diferentes culturas de nuestra diversidad. Saber. el Currículo del SEP enfatiza la Descolonización en su fundamento Ideológico Político y asume como enfoque pedagógico para transformar el proceso educativo. El conocimiento surge desde una práctica permanente de aprendizaje comunitario en la vida. saber. El enfoque integral enfatiza una formación en interrelación con los saberes y conocimientos en función de las dimensiones del ser. a través de la interacción en convivencia armónica y complementaria con la Madre Tierra (naturaleza). a partir del desarrollo de las dimensiones del Ser. buscando la pertinencia a cada contexto geográfico. Comunitario (modo de aprendizaje) Lo comunitario se rige bajo el principio de relacionalidad entre el ser humano. Busca la interrelación. Se formula tomando en cuenta el contexto. donde todos los elementos están articulados e integrados. El enfoque holístico alude a la educación en la comprensión del todo. El enfoque integral y holístico promueve una formación integral. del saber. y se establece en las bases de la Ley Educativa No. que ha sido una forma contemporánea de dominación neocolonial. considerando aspectos jurídicos económicos. la armonía y la complementariedad con el todo. Hacer y Decidir en el proceso de transformación social y holística. para potenciar los procesos educativos. Esta relacionalidad se efectiviza en una unidad diversa. Todo lo que nos rodea puede formar parte del proceso educativo. 070 Avelino Siñani . integradora pero orientada al diálogo. Es la formación del ser humano como parte de la Madre Tierra (naturaleza) y el Cosmos. porque se educa en y desde los valores comunitarios. con conciencia de la diversidad de culturas y lenguas y las diversas formas de aprendizaje.Elizardo Pérez. y la reafirmación identitaria de las naciones y pueblos indígenas a través de procesos pedagógicos liberadores. Asimismo. El enfoque descolonizador es la orientación pedagógica transformadora de la realidad. Esta comprensión del todo aspira a una enseñanza compleja. que busca cambiar las formas de pensamiento colonizado y estructuras sociales. culturales. sociocultural y lingüístico. porque focaliza la educación en la posibilidad de educar una voluntad comunitaria con incidencia social. y del decidir. Este enfoque mejora y amplía la educación reducida a las competencias. porque es una educación que se forma en el proceso de la práctica misma. para evitar la tendencia a educar desde lo fragmentario que es una modalidad de la educación actual. los saberes y conocimientos se construyen a . en el marco de la nueva epistemología planteada para la liberación del capitalismo. el Cosmos y la dimensión espiritual de la vida. el intercambio y el diálogo con otras culturas del mundo bajo los principios de reciprocidad y complementariedad. saberes y conocimientos. pues considera que una educación integral se da a partir del ser. Implica revitalizar lenguas. hacer y decidir. En esta línea. políticos y sociales.

como la soberanía alimentaria ligada a la autonomía con la cual producimos y la transformación de la matriz productiva. para desarrollar y dotarnos de otros medios de vida. En la práctica comunitaria se exige que las y los participantes susciten acciones dialógicas entre los saberes y conocimientos propios y “universales”. así como al desarrollo de las potencialidades y vocaciones productivas territoriales. Metodológicamente. por lo que la construcción. en interrelación con la Madre Tierra y el Cosmos. El enfoque productivo tiene dos acepciones: La producción en educación es un recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos. toma en cuenta las formas de enseñanza y aprendizaje existentes en los pueblos originarios y las otras formas de aprendizaje. involucrando otros agentes educativos como corresponsables de la educación.62 Ministerio de Educ ación partir de la misma realidad en la que conviven mujeres y hombres. todo proceso educativo es productivo. responden a las necesidades y problemáticas de ella. sino se extienden a los espacios productivos y otros escenarios como medio para el permanente aprendizaje y la producción tangible e intangible. También es importante subrayar que los espacios de enseñanza y aprendizaje no son reducidos al ambiente de aula. en ese sentido. se promueve que las comunidades educativas superen la visión fragmentada de la realidad social y logren una comprensión de la complejidad de los procesos políticos. producción y difusión de saberes y conocimientos no están fuera de la comunidad. económicos y sociales. La producción es un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a políticas estatales. Productivo (en la orientación y formación) El enfoque productivo permite la orientación de los procesos educativos en la formación de las y los estudiantes. es más. Actividad 2 Investigamos y diferenciamos los siguientes conceptos en los cuadros siguientes: Colonización y colonialismo Colonialidad y neocolonialismo Descolonización Integral Holístico Sociedad Comunidad Desde el capitalismo Producto Producción Desde la economía comunitaria .

¿Dónde ha realizado sus estudios de primaria y secundaria? 2. Experiencia educativa Escuelas clandestinas Escuelas indigenales Warisata Instituto Lingüístico de Verano Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular Tataendi Programa de Educación Intercultural Bilingüe Finalidad Reivindicación de tierras Enfoques . ¿En esa época. sistematizamos la experiencia narrada identificando los enfoques del currículo con el que se educó y la socializamos en la comunidad de aprendizaje. cómo le han enseñado a leer y escribir? 3. ¿Cómo le parece la educación de ahora? 9. ¿Cuántas horas al día pasaba clases? 5. ¿Qué debería cambiar en la educación actual? • Al finalizar. leamos los siguientes fragmentos. ¿Cuáles eran los castigos impuestos cuando se hablaba la lengua originaria? 4. autoridades u otros variando entre varones y mujeres) y le invitamos a una sesión de clase/taller para compartir con él o ella sobre su experiencia educativa. La experiencia de la educación productiva en la Escuela Ayllu de Warisata. Esta actividad podrá incluir esta guía de preguntas o generar otras 1. Actividad 4 Indagamos sobre experiencias educativas y completamos el cuadro que se presenta a continuación. ¿Cómo le hubiera gustado que sea? 8. Actividad 3 Identificamos a una persona clave (ancianos. ¿Cómo eran sus maestras o maestros? 6. ¿Qué le ha quedado de esos aprendizajes o en qué los utiliza ahora? 7. que hacen referencia: • • Las formas alienantes en la colonización del Abya Yala.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 63 Productividad Para entender el análisis comparativo de los cuadros anteriores.

hasta en nuestra sopa. para que sean empresarios. economistas. La educación bilingüe no es para hacernos un favor. Así los alejan de la conciencia y sentimiento de su cultura originaria. Salimos de Cochabamba. Contrataron cronistas indios. los cristianos han venido acá a malograr. Prendemos el radio. el Evangelio. en la radio. En Bolivia. a todo el mundo.64 Ministerio de Educ ación Programa de Reforma Educativa Otros Lecturas complementarias Nuestra identidad Jimena Tatiana Gonzales García Nos quitaron nuestra cara La cultura occidental. oprimir. destruir. explotar y a matar nuestra cultura. Le dicen váyanse. corazón. el colegio. Comemos todo enlatado. en tierra ajena. la gente todos los días se matan. la universidad. Desde 1550 a 1600 aquí en América hubo tres concilios. lengua. porque la sociedad occidental y cristiana no tiene salida humana. En la cultura occidental. Esa gente en 20 años ya no serán indios. el Evangelio. Prendemos el televisor. Nos hacen dejar de comer lo nuestro. una iglesia mormona. no hay mote. Nos hacen dejar de comer lo nuestro Ahora entran a nuestras tierras. la televisión. no hay izaño. que agravan el cerco y aniquilamiento ideológico. costumbre. Nos borraron. es violación de la identidad cultural. cómo arrancarle su sabiduría y cómo matar a sus sabios. administradores. . Nos predican el Evangelio en nuestras caras. En eso. en Europa. que es una agencia jesuita-alemana. puro fideo en las noches. Con qué concha quiere predicar el Evangelio a casa ajena. Durante 500 años de colonización y evangelización. El interés del occidente de propagar la Biblia era justamente el interés de la colonización manejada por el Vaticano. de millones de compañeros que había de la nación originaria. nos quitaron nuestra cara. Quieren meter Occidente a través de nuestra lengua En EEUU. de los comanches.Y en cada territorio indio en Brasil. contadores. En Cochabamba hay 30 suicidios al mes. quedan apenas el uno por ciento de tantos millones de seres humanos. que torcían la historia. Quieren liquidarnos como cultura. nuestro saber. Estamos reventados. no hay papalisa. encontramos una iglesia católica. Eso es agresión. en el cine. por cuanto trae explotación y opresión. MISERIOR. una iglesia evangélica. para hacer una lavado de cerebro y de corazón justamente frente a nosotros. los árabes se sacan el ancho por mantener su cultura. en las conferencias. Al contrario. ha invertido trescientos millones de dólares con dinero del Vaticano. en las cuales se habla cómo joder al indio. En Brasil. se acordó contratar agentes indios. No hay quinua. se suicidan. por medio de la educación bilingüe quieren meter Occidente a través de nuestra propia lengua. apaches. Dos en Lima y uno en México. frente a casi 150 millones que no son de la nación originaria. cuando el Vaticano quiere predicar el Evangelio en Arabia y en Kuwait. el Cristo de la cruz. Aquí nos controlan cada día con una lucha ideológica en la escuela. y el Vaticano protesta. Es para de una vez acabarnos en el proceso de etnocidio. A esos indios le meten universidad. se queja de que no dejan predicar el Evangelio en Arabia Saudita. solamente quedan 150 mil seres humanos. es enemiga de nuestra cultura.

Respecto al Núcleo Escolar. que al lado de la reforma de la constitución política. Finalmente. entre los términos “escuela integral” y “escuela productiva”. Ahora bien. que hay que tomar. formador de conciencia. b) La escuela activa. Estas múltiples variaciones se basaban en concepciones comunes que forman una base nueva para el enfoque de la educación boliviana.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 65 La educación bilingüe es parte de la reforma educativa. Ed. “preparar para la vida”? Consistida en preparar al indio para integrarse (incorporarse) a la sociedad que lo explota y humilla. La Taika: teoría y práctica de la Escuela Ayllu La escuela productiva Carlos Salazar Mostajo. de la desigualdad y de la injusticia. tendríamos que objetar el nombre de “profesor” que se aplicaba a nuestra docencia. con proyecciones infinitamente superiores a las que se le da en las normales rurales. La actividad es la que hizo al hombre. de inteligencia. la vida resultante de la división de clases. La Paz. . Recuérdese que Elizardo Pérez había fundado una escuela elemental en el Núcleo de Llica. ¿Qué es. dio lugar al razonamiento. como hoy se basa en la explotación capitalista. como ahora es la vida y la sociedad burguesa. de “humanidad” en el más amplio sentido. Al hablar de la escuela productiva. El término “pedagogía” es insuficiente para abarcar las dimensiones de lo “integral”. que engloben esa naturaleza productiva. y lo mismo se pensaba en cuanto a escuelas situadas sobre los ríos limítrofes con el Brasil. hubiéramos querido designarlo o complementarlo como “Núcleo Escolar y de Desarrollo”. a ocho kilómetros de la frontera con Chile. de la participación popular es todo un paquete contra todos nosotros para acabar esta cultura. por consiguiente. no podía ser una escuela “para la vida”. Chile. G. que ambos nombres señalan un mismo contenido. Por consiguiente. la vida que exige imperiosamente un cambio. nuestra recomendación constante ha sido que se considere ante todo como líder social. en el entendido de que abarca más allá de lo meramente pedagógico. Perú. la escuela situada en zonas mineras será diferente de la ubicada en las llanuras orientales. Para vivir hay que producir los medios materiales necesarios. sino la vida misma. La finalidad que se busca es clara: la “preparación para la vida” estaba destinada a la consolidación del régimen imperante. que es la misma para todas). por consiguiente. como un conductor. existe un paralelismo. Convengamos que no hay sustituto para la palabra “pedagogía”. y por igual razón el nombre de “Núcleo Escolar’ tampoco designa la naturaleza de las labores de la escuela rural. las que tendrían el carácter combinado de escuelas. la existencia del hombre está condicionada a la actividad que realiza para hacerla posible. es un elemento esencialmente creador. a) ¿Escuela para la vida o escuela de la vida? La escuela rural no tiene por misión “preparar al niño para !a vida”. Es la actividad –concepto que después complementaremos ligándolo aI trabajo– la que explica el desarrollo de las sociedades primitivas. tendríamos que adoptar otros nombres para lo pedagógico y lo escolar. con responsabilidades mucho mayores que las que señala su título docente y. No una preparación para la vida. impuesta en Bolivia. o una identificación. la cual tenía sólo ocho alumnos: se trataba en verdad de un resguardo fronterizo. en lugar de ser una adaptación conformista a modalidades actuales. basado en la servidumbre. la vida creadora de conciencia y aptitud de lucha.Aceptando. que abarca todos los aspectos de la realidad india. No puede ser lo mismo una escuela del altiplano que una de la selva (no nos referimos a su filosofía. págs. Y aun dentro de la misma zona geográfica. haciendo énfasis en su carácter integral. tal como fue concebida por Elizardo Pérez. de la capitalización. que Warisata y sus gemelas de 1940 eran “escuelas productivas”. es decir. desde luego. núcleos de desarrollo económico y fortines militares. la continua asimilación del conocimiento. 87-100 En estas páginas ya hemos mencionado algunos aspectos de la pedagogía warisateña. había que atender a la producción típica para dar coherencia a las labores escolares (siempre el término limitativo) con las del ambiente. 1999.. Por todo eso. Hablemos de ellas. El concepto “vida” no es puramente biológico. sino una “escuela de la vida”.U. tenemos que señalar ante todo que esa naturaleza implica diferentes tipos de escuela según la zona en la que esté instalada. permitió el crecimiento del cerebro. en efecto. En Warisata el propósito era diametralmente opuesto: se buscaba liquidar el régimen de la servidumbre. la sociedad feudal de aquel tiempo. La actividad transforma a la naturaleza y por consiguiente transforma al hombre mismo. Ecuador. La “vida” se entendía como la vida feudal. y en cuanto al maestro. el progreso de las generaciones.

que no es ni puede ser deseable para un estamento que se propone contribuir al cambio de la sociedad. pues. sin haber ni remotamente el más insignificante atisbo de humanización. que es la que genera todo proceso de cambio en las sociedades divididas en clases. sin duda morirán sin haber establecido esas relaciones causales. En efecto. no contaminada con los aspectos conflictivos de la sociedad. El niño aprende. Pues no es la actividad pura la creadora.66 Ministerio de Educ ación Pero la actividad se distorsiona cuando la sociedad se divide en clases y puede dar resultados completamente contrarios. Se objetará que el esclavismo dio lugar a uno de los más espléndidos momentos de la historia humana: el de Grecia y Roma. que complementarlo: será la “escuela activa y de trabajo” la que corresponda a la realidad. Esa modificación consiste en introducir el concepto del trabajo en lugar del de actividad. la forma suprema de la educación. es la escuela que conviene a una sociedad que desea perpetuar su dominio: la sociedad burguesa. En su producto no se revela su elemento principal. Sólo en este caso puede estimarse como verdadero todo lo que hemos dicho acerca de la “actividad creadora”. Es el trabajo el factor primordial para la humanización del hombre que ha logrado sacarlo de la escala animal y convertirlo en ser pensante e inteligente. no toma partido. Sería. se despoja al trabajo de aquel elemento de sociabilidad que es su esencia misma. esto es. Se trata de reproducir en lo ontogénico. pues. es decir. pues la actividad como trabajo. Sin embargo. pues. sin haber razonado. que va mucho más allá de la mera acción. lo que hubiera dado lugar a una fácil comprensión de su elemento activo. una imitación de ésta. Puede dedicarse a la filosofía. sino que se apodera también de su elemento creador. mecánicamente. la “escuela activa” obliga al niño a un ejercicio. y no hay sustituto posible. c) La escuela del trabajo. resultando la cultura su privilegio. En ese caso. sin conexiones con la sociedad. el trabajo que ennoblece. al conocimiento científico. mientras al esclavo sólo le queda aumentar su embrutecimiento y degradación. ni pueden darle al mono la conciencia de una “necesidad” aplicada al trabajo. que puede ser útil. es el único elemento que ha sido capaz de producir inteligencia. el trabajo como producto social. que enseña la vida misma. porque ésta no es sino el trabajo humano. En este caso la actividad cobra el carácter de un hecho razonado. pero despojado de su cualidad generadora de inteligencia: es inerte. y es que las experiencias humanas no pueden abreviar lo que ha sido producido en milenios. destinada a un fin útil. al menos. que se celebra y se canta. no establece las relaciones consiguientes. Hay. Es un producto “puro”. La “escuela de la vida” puede dar lugar a la reposición de una actividad creadora. para eso. que estimula. sucede con la “escuela del trabajo” lo mismo que con la “escuela activa”. . La “escuela de la vida”. del que disfruta únicamente la minoría privilegiada. que es la relación explotado-explotador. que modificar el concepto de “escuela activa”. para encontrar en ésta el carácter metafísico que le imponen lo regímenes dominantes. puede por eso mismo mantener en todo su potencial el elemento educador de la actividad. porque no es fruto de necesidades sociales. del manipular. a una actividad segregada de lo social. la activid ad pierde su elemento creador o. un trasplante artificial. no plantea posición alguna. que en manos de la burguesía capitalista se convierte en un factor para la conservación de su dominio. el que corresponde a la especie humana. sin participar de sus conflictos y antagonismos. y en realidad deberíamos haber empezado por analizar la naturaleza del trabajo. permaneciendo por tanto en su animalidad. convertirse en ocio. deliberado. ésta puede dar lugar al progreso y el bienestar. de que en gran parte está despojado. lo hace suyo por un proceso de alienación del esclavo. Pero en este caso. Tendremos. será por medio de su actividad que el hombre restablezca asimismo toda su capacidad mental. es decir. El concepto de “escuela activa” hay. en fin. del accionar. No es sino una imagen muda de la sociedad. No es lo mismo la actividad del esclavo que la del señor: aquélla puede significar un retroceso. se hace del trabajo una imitación de la realidad. el amo. no solamente se apropia del trabajo del esclavo. el trabajo como relación de lo humano. el señor. Así. pasivamente. en el individuo aquello que fue un proceso filogénico. una “escuela activa” basada en la cualidad creadora de la actividad. Póngase el caso de monos entrenados en determinada actividad. puesto que sin sociedad no se concibe al hombre ni su razonamiento. el trabajo como progreso constante en la evolución de la especie humana. en el sentido de que el niño “aprende haciendo”. no conectada con el ambiente. Pero invertimos el análisis porque se trataba de cuestionar una escuela basada precisamente en la “actividad”. en la actualidad. Por mucho que el producto de ese trabajo sea útil. lo pierde para la inmensa mayoría de la población. sin cuestionar su aprendizaje. es decir. encerrada en un recinto: la actividad es “pura”. sino la actividad que implica concepto. sin tomar parte en su desarrollo ni en sus luchas. para ver si por medio de ella llegan a razonar. ya que se ha segregado de su condición de clase. ni busca respuestas a la situación del trabajador. la actividad que establece relaciones de causa y efecto. si no estuviera modificada por la división de la sociedad en clases. Por mucho que estén dedicados a esa acción desde que nacen. en tanto que el opresor descansa. permanece en contemplación pasiva de la realidad. de donde aparece como una maldición para el oprimido.

En Warisata el trabajo ya no era la maldición del oprimido. y eso. comparar. Esos talleres produjeron todas las puertas y ventanas del Núcleo. música. El taller de tejidos permitía. Las actividades del aula daban lugar a las diferentes secciones en que se dividía la Escuela. lo que no tendría importancia alguna. porque ya no era una imitación. mientras aquél permanece como en una vitrina. de sus antagonismos y conflictos. las tres formas de trabajo se integraban y complementaban. y en su dimensión bilingüe. y por consiguiente era un saber imborrable y definitivo. catres. pero daban acento principal a la lectura y escritura. contar. De esta manera. como los bachilleres urbanos. sino capacitar al hombre para utilizar los recursos del ambiente. artes plásticas. mesas. su categoría de cualidad humana. madera en la floresta. cuestiona la realidad que la origina. pero sin duda responderían más adecuadamente a las exigencias de la vida social. ciencias naturales. En los talleres de carpintería y mecánica los alumnos fabricaban todo lo que necesitaban en lo doméstico como en lo escolar: reglas. hilados. siempre se bastó a sí mismo. La Escuela encaminaba esa aptitud hacia formas superiores. fabricación de adobes. triple dimensión que puede sintetizarse en el término “escuela productiva” que incluye a los otros dos. . además. sus anhelos. los niños. sus elementos de sociabilidad y responsabilidad.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 67 d) La escuela productiva. La “escuela de la vida” se complementaba así con plena cabalidad con la “escuela productiva”. con todas estas cualidades.. lo que la naturaleza ofreciera con más abundancia y facilidad. geografía. apartado de la sociedad. zapatería. sombrerería. Los campesinos entraban y trabajaban libremente en los talleres. por consiguiente. sillas. Forma parte de la “escuela del trabajo” y debe ser también cuestionada en busca de una posición libertaria. y no se diga de la fábrica de tejas y ladrillos. Lo más destacable era que conocimiento y trabajo eran simultáneos e íntimamente ligados. sino la sociedad y la realidad misma que reaparecían. El medio debía imponer la actividad o industria principal: lana en el altiplano. puesto que siendo la sociedad misma. está teñido de lo social hasta la médula. El taller de alfombras adquirió inesperada prosperidad hasta convertirse en una industria nacional. al concepto global de “escuela activa y de trabajo”. lo mismo la sombrerería y el tejido de bufandas. costura. especialmente en la carpintería. El aula no era una entidad separada del taller o de la tierra. sus relaciones y su pensamiento. tejas y estuco. haciéndolo necesario para el desarrollo de la comunidad. candeleros. sino que repercute en la conciencia de su creador. la moviliza. la incrementa. debemos agregarle el elemento que ha de darle pleno sentido. Su acción dinámica y creadora es. Por consiguiente. El objeto producido no permanece como tal. El hecho mismo de que los niños contribuyeran a la construcción del aula. era en que devolvía al trabajo su potencial creador. Es natural que la sociedad burguesa no admita este tipo de escuela. la desigualdad y la injusticia. tejidos. f) El taller. sino el canto alegre y optimista de la libertad. Los egresados de la Escuela no serían enciclopedistas. era la ejecución misma del trabajo. muy superior a las formas mecánicas resultantes del simple trabajo o de la actividad pura. hornos para ladrillos. Las diferencias saltan a la vista: no es lo mismo el objeto producido por un mecanismo de aprendizaje puro que el objeto producido por una necesidad social. con todos sus conflictos. y los que producían renta: sastrería. pero es la que han de adoptar las clases y los pueblos en lucha contra la pobreza. el tipo de escuela creado por Warisata. medir. la Escuela se dotó a sí misma de cuanto necesitaba en infraestructura y equipamiento (con excepción de cerrajería y vidrios). su verdadero claustro era el vasto mundo donde esa sociedad trabajaba y luchaba para sobrevivir. se restablecía la antigua condición de la educación. que permitía perfeccionar las pequeñas industrias domésticas. es lo social por excelencia. todo era el requerimiento mismo del trabajo. La escuela perdía su razón de ser como recinto aislado. desde la infancia. Los talleres eran de dos clases: los destinados a la construcción de la escuela y las viviendas: carpintería. haciéndolo productivo en relación a los requerimientos del ambiente. La finalidad del taller no era hacer artesanos. base de todo conocimiento. expresa. floreros. utensilios de toda clase. e) El aula. Se llega así al concepto de “escuela activa. con el uso de la herramienta moderna. por perfecta que fuera. Es. en forma elemental. etc. tenían su utilidad y un porcentaje incrementaba los recursos de la Escuela. le daba a ésta un sentido educativo básico. El currículum era reducido: aritmética. historia. éste se integra al torrente social. según veremos. El indio. sus aspiraciones. analizar. educación física. formas geométricas. una dimensión muchísimo mayor. de la realidad. sus concepciones sociales. restituyendo al trabajo su condicionamiento social. curtiduría. geometría. es decir. herrería. y también los mayores que habían realizado los trabajos respectivos. desarrollando su iniciativa y esfuerzo. talabartería. calcular. de trabajo y productiva”. Los artículos fabricados se ofrecían en venta al público. ofrecer ocupación rentada a mujeres jóvenes que carecían de medios de vida. alfarería. en fin . pues. participa de todas las vicisitudes de la sociedad. Y donde más fincaba su esencia. bancos. cerrado. a saber que la sociedad en conjunto educaba a la sociedad también en su conjunto. propone su cambio. lo cual quedaba expresado continuamente en sus tareas escolares: los niños aprendían mientras trabajaban. tableros.

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