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Libro de capacitacion de maestros en Bolivia
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Índice

Presentación..................................................................................................................... 3 Introducción .................................................................................................................... 5 Objetivo holístico .................................................................................................................................... Criterios de Evaluación .......................................................................................................................... Estrategia formativa del programa ....................................................................................................... Momentos de desarrollo de la unidad de formación ......................................................................... Tema 1 Realidades a las que responde el modelo educativo ....................................................... Revisamos las realidades a las que reponde el modelo educativo .................................................... 1.1. Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana ......................................................... 1.2. Condición de dependencia económica ......................................................................................... 1.3. Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas ................ 1.4. Educación cognitivista y desarraigada .......................................................................................... 1.5. Estado Plurinacional ........................................................................................................................ Orientaciones para la sesión presencial................................................................................................ Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 2 Fundamentos del currículo.............................................................................................. Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana .................................................................. Revisamos los fundamentos del curriculo ........................................................................................... 2.1. Fundamento político-ideológico.................................................................................................... 2.2 Fundamento filosófico ..................................................................................................................... 2.3. Fundamento sociológico................................................................................................................. 2.4. Fundamento epistemológico .......................................................................................................... 2.5. Fundamento psicopedagógico ....................................................................................................... Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 3 Bases del currículo ........................................................................................................... Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana relacionada al tema ............................... Revisamos las bases del curriculo ......................................................................................................... 1.1. Experiencia de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos ............................ Las escuelas indigenales .......................................................................................................................... 1.2. Bases que nacen de la Escuela Ayllu de Warisata ........................................................................ 6 6 7 7

8 8 8 9 9 10 10 11 11 20 20 20 20 21 21 21 22 26 36 36 37 37 37 38

Ministerio de Educ ación

1.3. Teoría histórica cultural de Vigotsky ............................................................................................ 1.4. La experiencia de la Educación Popular liberadora latinoamericana ....................................... El contexto histórico de la Educación Popular .................................................................................. Freire y sus aportes a la Educación Popular........................................................................................ La Educación Popular ............................................................................................................................ Concluimos el tema ................................................................................................................................. Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 4 Enfoques del currículo .................................................................................................... Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana .................................................................. Revisamos los contenidos del enfoque del curriculo ......................................................................... Los enfoques del currículo del modelo educativo sociocomunitario .............................................. Descolonizador (Desde los elementos curriculares) .......................................................................... Integral y holístico (En las dimensiones y metodología)................................................................... Comunitario (Modo de aprendizaje) .................................................................................................... Productivo (En la orientación y formación) ....................................................................................... Lecturas complementarias......................................................................................................................

39 41 42 43 43 45 46 59 59 60 61 61 61 61 62 64

Bibliografía ...................................................................................................................... 68

Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

3

Presentación

E

l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM) es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de Educación N° 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” que define como objetivos de la formación de maestras y maestros: 1. “Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos”. 2. “Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país” (Art. 33). Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el compromiso social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementación de procesos formativos orientados a la aplicación del currículo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurinacional. Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemático y acreditable de formación continua. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) y/o el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre” (UPMS), articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la Universidad Pedagógica, las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM, en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una: “Formación Descolonizadora”, que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, a través del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y super¬ación de estructuras mentales coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construcción de una nueva sociedad. “Formación Productiva”, orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con políticas estatales. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.

-

tanto facilitadores como participantes. fortalecimiento. Intercultural y Plurilingüe”. Roberto Aguilar Gómez MINISTRO DE EDUCACIÓN “Juntos Implementamos el Currículo e Impulsamos la Revolución Educativa” . Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material. social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas. que promueve la autoafirmación. cada equipo de facilitadores debe enriquecer. Se espera que esta colección de Cuadernos. con la escuela y la comunidad. el análisis. el currículo regionalizado y el currículo diversificado.Ministerio de Educ ación - - “Formación Comunitaria”. asimismo. regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros. hacia el desarrollo armónico de todas las potencialidades y capacidades. valorando y respetando sus diferencias y semejanzas. Los contenidos curriculares mínimos. entre la escuela y la comunidad. como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histórico. la investigación desde la escuela a la comunidad. “Formación Intracultural. y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas. Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación. así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades. el reconocimiento. Lineamientos metodológicos. puedan ser textos de apoyo en los que. afectiva y espiritual. Promueve y fortalece la constitución de Comunidades Educativas de Producción–Transformación Educativa (CEP-T). y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación. generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario. puedan encontrar: Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación. cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad. en el marco del diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional. concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante. que ahora presentamos. Este proceso permitirá la autoformación de los participantes en Comunidades Educativas de Producción y Transformación (CEPT) priorizando la reflexión. donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.

2) sesiones de concreción y construcción crítica en aula y comunidad. Metodológicamente se concretiza en cuatro criterios: 1) Educación en la práctica. pues serán las comunidades de aprendizaje comunitarios conformadas por maestras. re-semantice. consagrando un día para cada actividad. desde su enfoque descolonizador hasta la articulación de la vida escolar con una práctica comunitaria en el modelo Sociocomunitario Productivo. maestros.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 5 Introducción L a educación en nuestro país está atravesando cambios importantes. que integra la práctica. La Unidad de Formación Nº 1 se constituye en referencia básica de apoyo y guía para la facilitadora y el facilitador y los participantes del programa que orientara la transformación de práctica educativa en el marco del modelo educativo sociocomunitario productivo. campos deportivos. te pedimos dedicar una semana de tu tiempo. talleres.PROFOCOM está dirigido a maestras y maestros en ejercicio de los subsistemas de educación regular. En esta perspectiva. gabinetes. que muestren la utilidad del conocimiento. directoras y directores quienes enriquecerán y contextualizarán los contenidos y las actividades de implementación de manera estrecha a su experiencia y a las necesidades específicas de cada contexto. . En tal sentido. la presente Unidad de Formación Nº 1: Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo será desarrollada en la modalidad semipresencial bajo orientaciones metodológicas que respondan a la estrategia formativa en tres momentos: 1) sesiones presenciales. está articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. como un proceso de formación. consignas y preguntas de reflexión debes desarrollar tus conocimientos (saber) en concomitancia con los valores (ser) para llevar a la práctica lo aprendido (hacer) y asumir (decidir) una postura educativa transformadora que permitan descolonizar la educación. que facilite la autoevaluación del desarrollo de las capacidades. y 3) sesiones de socialización de resultados. valoración y producción de conocimiento. recuperándose la experiencia educativa de la Escuela Ayllu de Warisata y las bases psico-pedagógicas como el enfoque histórico cultural y la pedagogía liberadora y sociocritica. procedimientos técnicos. laboratorios. Por lo que. la reflexión. teoría y valoración en actividades. tu aprendizaje debe partir siempre de tu entorno próximo. alternativa y especial. constituidos en el aula. Asimismo. la práctica. habilidades y destrezas aplicadas a la vida en cuanto a su uso y pertinencia. Para desarrollar cada tema. el análisis. para la construcción de nuevos conocimientos que permitan construir el paradigma del Vivir Bien. Entre las lecturas. y a los egresados de los Institutos Normales Superiores y las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros. 2) Construcción teórica que reflexione. campos de producción y el entorno sociocomunitario en general. Dichos procesos educativos son de carácter práctico-teórico-valorativo-productivo y se desarrollan en espacios productivos de enseñanza y aprendizaje. que se expresa en la experiencia (vivencia) y la experimentación (contacto directo con la realidad). El Programa de Formación Complementaria . no se reduce al trabajo dentro del aula sino se interrelaciona en un diálogo intercultural e intercientífico entre los conocimientos locales. se caracteriza por atender de manera gradual la formación continua como un proceso sistemático y acreditable para la obtención del grado de licenciatura equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica Mariscal Sucre. elabore. sistematice y organice contenidos pertinentes y nuevos. 3) Valoración como resultado del momento práctico y teórico. así como la teorización. 4) Productivo.

ideológico político (Descolonización).Discusión en los ambientes comunitarios de aprendizaje sobre los temas abordados en la unidad. comunitario (modo de aprendizaje) y productivo (en la orientación y formación) que muestran a la educación como transformadora de la realidad. para transformar la práctica educativa bajo el nuevo modelo de educación. el Tema 1 presenta Realidades que responden al Modelo Educativo como marco de referencia que permitirá desarrollar una reflexión sobre la condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana. recuperación de las naciones de los pueblos indígena originarios que se convierte en parte fundamental de su análisis. la teoría histórica cultural de Vigotsky y la pedagogía popular y liberadora latinoamericana de Freire. los cuales orientan en la recuperación de la sabiduría y experiencias históricas de los pueblos y naciones indígena originarias y las grandes reivindicaciones del pueblo boliviano para una educación comunitaria. . re-emergencia. reconstitución. bases y enfoque del currículo.Desarrollo de actividades educativas enmarcadas en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. sociológico (La diversidad y pluralidad cultural de Bolivia).6 Ministerio de Educ ación En su estructura. revaloración. Objetivo holístico de la unidad de formación Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad. fundamentos y enfoques del currículo.En qué medida nos hemos complementado y activado en reciprocidad. En el Tema 3 se introducen las bases del currículo partiendo de la Escuela Ayllu de Warisata. creativa y transformadora que permita la revolución cultural del pensamiento y el saber. . estado colonial y estado plurinacional comunitario. . En el Tema 2 se presentan los referentes teóricos de los fundamentos del currículo desde lo filosófico (Vivir Bien). DECIDIR: Para transformar la práctica educativa bajo el nuevo modelo de educación: Impacto de la toma de decisiones comunitarias a partir del proceso educativo desarrollado: .De manera crítica en tanto se ha participado y se ha aportado en el currículo. . condición de dependencia económica. seguido de las experiencias de las naciones y pueblos indígena originarios. mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria analizando fundamentos.Reconocimiento de teorías que fundamentan al currículo. poniendo énfasis a la generación de una conciencia productiva. Finalmente. HACER: Mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria: .Trabajo en equipo sin discriminación en colaboración para la elaboración de trabajos de grupo. en el Tema 4 se presenta el enfoque del currículo haciendo énfasis al enfoque descolonizador (desde los elementos curriculares). . bases y el enfoque del currículo: . Criterios de evaluación SER: Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad: . integrador y holístico (en las dimensiones y la metodología). epistemológico (Pluralismo epistemológico) hasta lo psicopedagógico (Aprendizaje comunitario).Identificación de las características de las bases. SABER: Analizando fundamentos.Participación con opiniones propositivas y complementación de puntos de vista.

los CEAs y la comunidad INVES TIGAC IÓ N EN AC C IÓ N Producción Valoración Teorización Práctica Momentos del desarrollo de la unidad de formación PRIMER MOMENTO Sesión Presencial (8 horas – una jornada) SEGUNDO MOMENTO Sesiones de Concreción y Construcción Crítica (138 horas . • Establecer relaciones interinstitucionales y analizar problemáticas educativas relacionadas con los contenidos abordados en sesiones presenciales. • Desarrollar una clase referencial. formación o práctica de aula del participante.Tomar en cuenta las estrategias que sugieren la unidad de formación. MAESTRÍA 166 Hrs.Metodología. • Construir actividades: .Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 7 Estrategia formativa del programa Práctica Teorización Valoración Producción FORMACIÓN EN ACCIÓN Materiales. 8 Hrs. • Partir de la realidad del aula y/o del centro educativo. . contenidos.media jornada) • Debatir temas planteados como actividades. Socialización Sistematización de resultados 4 Hrs.Establecer momentos.énfasis práctico. Form.ón en presencia de las autoridades comunales intervinientes en el proceso del análisis de problemáticas educativas en la comunidad o municipio.Definir la parte esencial del contenido que se tiene que socializar. . 138 Hrs. recursos. • Realizar diagnostico de la situación educativa “in situ”.en aula y con la comunidad) • Se desarrolla lo aprendido en el contexto de la escuela y la comunidad con el apoyo de la facilitadora o el facilitador. • Trabajo en aula abierta. . TERCER MOMENTO Sesión Presencial de Socialización (4 horas . 4 Hrs. Materiales. manual del facilitador o adoptar otras. . • Momento de concreción . . • Sistematizar la experiencia vivida convirtiendo en producto de la unidad de formación. .Garantizar el intercambio de experiencias entre los participantes en un clima de respeto promoviendo una actitud crítica.Apoyarse con lecturas complementarias. Form.Establecer la estrategia de trabajo en grupos. x U. • Trabajo en comunidades de aprendizaje comunitario. • La estrategia de socialización debe definirse tomando en cuenta los siguientes aspectos: . . • Discutir conclusiones • Desarrollar la socializaci. • Realizar visitas a las autoridades comunales. • Motivar la discusión. Concreción y construcción crítica Investigación y producción de conocimientos 4 Hrs. x U. • Partir con actividades de recuperación de experiencias ya sean de vocación. orientaciones para la investigación y la aplicación en procesos educativos en las UEs. . Sesión de orientación p/Invest. reflexión y problematización. . orientaciones para la investigación y la aplicación en procesos educativos en las UEs.Práctica evaluativa: valorativo teórico. los CEAs y la comunidad SesiónTeórico Metodológica: En la comunidad de aprendizaje Concreción y construcción crítica Aplicación en aula comunidad Socialización Presentación de Resultados LICENCIATURA 150 Hrs. contenidos. • Desarrollo de contenidos presentando los cuatro temas. explicación.El tiempo de duración de la sesión en función de la cantidad de participantes. recursos. • Buscar la mejora de sus procesos encaminando la optimización del proceso enseñanza – aprendizaje “in situ”.Motivación. 150 Hrs.

Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana Las relaciones coloniales que estructuran la realidad boliviana no terminaron cuando Bolivia se independizó formalmente como una República. maestro? ¿Para qué educamos? ¿Qué enseñamos a nuestros estudiantes? Empezamos este proceso de formación planteándonos las anteriores preguntas acerca del sentido de nuestra tarea como maestras y maestros. de hecho. Debemos ser conscientes de las cuestiones irresueltas por los modelos educativos del pasado para entender cuál es el sentido de la transformación de la educación que buscamos. porque es fundamental que seamos conscientes de nuestra situación. • Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios. Es importante también reconocer que hubo experiencias educativas que trataron de enfrentar estas problemáticas. en el sentido de que había una exclusión. inferiorización y desprecio de los pueblos indígenas. es el relacionado con las realidades a las que responde el modelo educativo. Es importante reflexionar desde nuestra experiencia para enfrentar este proceso de transformación educativa. El Estado Plurinacional. para comprender la necesidad histórica de un nuevo modelo educativo y de un nuevo currículo. las problemáticas que no han sido resueltas por los anteriores modelos educativos. pueblos y naciones que conforman la pluralidad boliviana continuaron siendo coloniales.8 Ministerio de Educ ación Tema 1 Realidades a las que responde el modelo educativo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana Actividad 1 Reflexionamos sobre las siguientes preguntas: ¿Qué sentido tiene para nosotros ser maestra. .1. el modelo sociocomunitario productivo busca nutrirse de esas experiencias. 1. limitaciones y potencialidades como educadores. y la construcción de un modelo educativo sociocomunitario productivo. surgen como un intento de respuesta y búsqueda de resolver esas problemáticas de nuestra realidad. Las relaciones entre los grupos. Revisamos las realidades a las que reponde el modelo educativo Un primer tema que debemos reflexionar. es decir. • Condición de dependencia económica. Las problemáticas irresueltas por la educación del pasado pueden agruparse en las siguientes: • Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana. • Educación cognitivista y desarraigada.

y en segundo lugar a un diálogo intercultural de saberes y conocimientos. el consenso. Actividad 2 Realizamos un diagnóstico de las carencias.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 9 La educación que la sociedad colonial configuró tuvo en gran parte una visión modernizante y civilizatoria. que de este modo no partía de nuestra realidad y. 1. Un segundo momento de reflexión sobre esta problemática puede tratar sobre la importancia que tienen los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas en el contexto en el que vivimos. la identidad. Para ello respondemos a las siguientes preguntas: ¿Qué situación económica tienen las familias de la comunidad educativa? ¿Qué actividades económicas tiene la comunidad. no daba respuesta a nuestros problemas y necesidades concretas. La reflexión nos conducirá en primer lugar a un fortalecimiento de los procesos intraculturales de potenciamiento de lo que se sabe y se hace en nuestros pueblos. Los saberes y conocimientos de nuestros pueblos tienen como principios el equilibrio. orientadas al vivir bien. 1.2. de la supuesta superioridad de los conocimientos científicos modernos con respecto a los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios. se puede analizar cómo la sociedad moderna ha favorecido e impuesto de manera hegemónica el conocimiento científico en desmedro de otras formas de conocimiento. la complementariedad. aceptando que existieron algunos proyectos serios en este sentido en el pasado.Aquí es necesario resaltar la falta de relación que ha existido entre los proyectos educativos que se han desarrollado históricamente y los proyectos de abandonar la dependencia y empobrecimiento que hemos vivido. diferencias-semejanzas. por lo tanto. es decir. desde la experiencia propia del participante se buscará comprender la importancia que tienen los saberes y conocimientos de nuestros pueblos en la educación y generar una reflexión acerca de las diversas formas de conocimiento y de la necesidad de un aprendizaje dialógico entre las mismas. y b) las necesidades prioritarias que debe encarar la educación en Bolivia para salir de la situación actual y mejorar las condiciones de vida de las bolivianas y los bolivianos. y se impusiera la lengua castellana como la única lengua oficial de la educación. etc. Condición de dependencia económica Esta problemática se encuentra en torno a la relación que existe entre la manera de concebir la educación y su articulación a proyectos y políticas de despliegue económico en una realidad como la que vive el país. Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas Aquí se trata de reflexionar aspectos referentes a la problemática de carácter colonial. necesidades y potencialidades productivas del lugar donde está el centro educativo en el que trabajamos. Tampoco se cuestiona el hecho de que el acceso al conocimiento científico no es igualitario y que está destinado a beneficiar principalmente a grupos sociales que tienen acceso a ese conocimiento. En un primer momento.. lo que puede ser denominado como injusticia cognitiva. el barrio o municipio? ¿La formación que brindamos en los centros educativos contribuye a resolver nuestros problemas? Compartimos las respuestas que hemos realizado con la comunidad de aprendizaje en la reunión de trabajo comunitario.3. Esto hizo que desde la educación se valorara más lo intelectual (con contenidos enajenantes) que lo manual. lo que queremos reflexionar en el presente acápite tiene que ver con: a) la articulación de dependencia y subordinación al mercado capitalista al que está condicionado nuestro país. entre muchas otras consecuencias de una educación colonial. en particular su pertinencia en el campo educativo. diferentes pero complementarios al conocimiento científico . En este contexto. sin percatarse que este conocimiento tiene límites para acceder a algunas dimensiones de la realidad.

Actividad 3 Leemos las lecturas complementarias del tema Realidades. Elaboramos. un informe por grupos en los que utilizamos los textos de lectura complementaria. en pleno proceso. como pueblo boliviano hemos decidido la construcción del Estado Plurinacional. Educación cognitivista y desarraigada Esta problemática alude a una característica sumamente naturalizada en la educación boliviana: la reducción de la educación a una trasmisión de información. • Realidad 3. Transformación.4. • Estado Plurinacional. ciencia. exclusión. que configure instituciones acordes a la condición plural de la realidad boliviana. y se busca producir una nueva institucionalidad. desde otra concepción de poder como servicio al pueblo. Los conceptos que pueden trabajarse en esta problemática son: discriminación. 1. Una dimensión del carácter desvinculado de la educación es su sentido meramente cognitivista y transmisivo. pues entraña una distinta concepción del poder y de la gestión de lo público. pero nunca se plantea como una actividad que transforma la situación y contexto donde se lleva a cabo la educación. institucionalidad monocultural/plurinacional. Los saberes y conocimientos de los pueblos parten de la sabiduría entendida como una experiencia holística de plenitud o de la totalidad de la realidad. Ahora estamos ante la posibilidad histórica. Hablamos de la construcción del Estado Plurinacional porque se trata de un proceso que exige la iniciativa de los sujetos en el sentido de proponer y hacerse cargo de tareas en las distintas posiciones que ocupan. 1.5. trabajo manual/intelectual. . a partir de ello. en franca exclusión y desprecio de las comunidades indígenas que lo sostenían con su trabajo. y en el mejor de los casos a una formación de las personas. sujetos. Esta es otra consecuencia de la condición colonial. injusticia cognitiva. como instrumento de reproducción de los sectores privilegiados y de su cultura. Desde la fundación de nuestro país hemos vivido bajo un Estado colonial que era utilizado patrimonialmente. sino donde se busca transformar radicalmente el Estado. por lo que era monocultural. • Realidad 4. sin raíces. sociales y culturales. Es decir que se trató de una educación desvinculada. Frente a esta educación. fundamentado en la práctica de principios y valores sociocomunitarios. necesidades y características del contexto. eurocentrismo. Los conceptos que permitirán abordar y comprender la problemática son los siguientes: saberes.10 Ministerio de Educ ación para contar con una mejor comprensión de la realidad. Estado Plurinacional Para resolver todas estas problemáticas de la realidad boliviana. problematización. donde el pueblo desempeña un papel protagónico. se centre en los contenidos. de construir otro Estado en el que no sólo se trata de incluir lo indígena y la población marginada socialmente al Estado moderno liberal. segregación. en estricta articulación con la realidad. Un aspecto fundamental de la construcción de un Estado Plurinacional es el papel activo de los sujetos en su concretización. Cada equipo trabaja las lecturas y conceptos de las cuatro problemáticas: • Realidad 1. el currículo se plantea desarrollar una educación transformadora de la realidad. Una educación desarraigada lo que hace es que el proceso educativo se vuelva estático. Ello está relacionado con la participación y el control social. Se busca trabajar conceptos como los siguientes: Estado aparente. • Realidad 2. exclusión. por más alejados y repetitivos que sean. que se abstraía de la realidad concreta y presente en que tenía lugar. pasivo. Nos reunimos en comunidades de aprendizaje y analizamos la situación del centro educativo con relación a las cuatro problemáticas. En este sentido algunas categorías que nos van a ayudar a profundizar esta discusión son las siguientes: dependencia colonial y neocolonial. el ensanchamiento de la brecha entre la educación y los procesos económicos. pero va más allá.

Niñas (des)educadas estudiantes/participantes les ayuda a cambiar la realidad en la que viven? ¿De qué forma considera que con. colegios militares y de policías . págs. Fernández.Ximena Soruco. La Paz. cuyas respuestas se articularán a las lecturas complementarias. Eso. Ejemplos de éstos se tiene. 177 Por otro lado. Una historia crítica de Bolivia región y de Bolivia? ¿Qué importancia tiene para usted José Illescas. crees que Anibal Quijano. entre otros: la creación de una educación rural para indios y otra educación urbana para criollos mestizos. Vicuña. El fantasma del desarrollo en la educación que se imparte en las América Latina escuelas permite el desarrollo de tu Rafael Puente.Roberto Choque. Acerca de la educación en el munlos saberes y conocimientos de los do originario Pre Inca pueblos indígenas en la educación en Bolivia? ¿Qué saberes y conocimientos in.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 11 Orientaciones para la sesión presencial En la sesión presencial se realizará una actividad de reflexión de las cuatro problemáticas y el Estado Plurinacional por grupos comunitarios. Apuntes para un Estado Pluritribuye en la construcción de un nacional nuevo Estado? Rafael Bautista. Modernas formas de violencia y contraviolencia simbólica Félix Patzi. a partir de preguntas problematizadoras. Educación indígena dígenas ha introducido en el desarrollo de sus clases? ¿Considera que lo que enseña a sus Gutiérrez. Qué significa el Estado Plurinacional Lecturas Complementarias Condición Colonial o Neocolonial de la Sociedad Boliviana Etnofagia Estatal. Etnofagia estatal Silvia Rivera. 170. Problemáticas Condición Colonial y Neocolonial Dependencia Económica Pregunta Problematizadora ¿Por qué entro a la normal? Lecturas de Apoyo Saberes y Conocimientos Educación Cognitivista Y Desarraigada Estado Plurinacional Felix Patzy. sin embargo. Violencias reencubiertas ¿Desde tu experiencia. A continuación se inserta el cuadro matriz para el trabajo en la sesión presencial. no significó eliminar las jerarquías coloniales y por ello estuvo orientada a reproducir la sociedad estructurada en función de anillos coloniales. el establecimiento de mecanismos de selección y exclusión para acceder a instituciones de enseñanza como universidades. la reforma educativa [de 1952] permitió a los indios acceder a la educación sin ningún tipo de restricción. Esta es una actividad introductoria al tema. 2011. que debe ser continuada en la realización de las otras actividades del Tema 1 en el momento no presencial.

al cual se han articulado –pero sin superarlo ni modificarlo completamente– los ciclos más recientes del liberalismo y el populismo. en 1952 se inaugura el ciclo populista. puesto que no hace sino completar las tareas de individuación y etnocidio emprendidas por el Violencias (re)encubiertas en Bolivia . donde el darwinismo social y la oposición civilizado-salvaje sirven –al igual que antaño la oposición cristiano-hereje– para renovar la polaridad y jerarquía entre la cultura de agresión contra la territorialidad indígena. Esto implica la culpabilidad y destierro del “hereje” o de todo aquel sospechoso de serlo (y esto incluía a la mayoría de indios y mestizos) a un mundo pre-social y sub-humano de exclusión y clandestinidad cultural. De ahí que nadie se interesó de cualificar a la fuerza de trabajo o recurso humano ligado a la actividad productiva y de levantar la economía del país. ya que el blanco heredó de los españoles de la época colonial una actitud señorial de percibir ingresos económicos de la renta y de la burocracia estatal y forjó una visión de desprecio hacia los trabajos manuales. c) Finalmente. pero en un contexto como el de la sociedad oligárquica del siglo XIX. el cual se legitima en los supuestos derechos asociados a la imagen ilustrada del ciudadano. que se superpone e interactúa con los dos ciclos anteriores. sus contradicciones sociales fundamentales y los mecanismos específicos de exclusión-segregación que caracterizan a la estructura política y estatal del país y que están en la base de las formas de violencia estructural más profundas y latentes. la educación del 52 no pudo borrar las fronteras étnicas. se asocia a un conjunto de acciones culturales civilizatorias. económicas y culturales. comparable tan sólo a la fase del saqueo colonial temprano. un modo de dominación sustentado en un horizonte colonial de larga duración. convirtiéndose así en un paradójico y renovado esfuerzo de exclusión basado en la negociación de la humanidad de los indios. Precisamente esta jerarquización social basada en los criterios étnico raciales y desconocimiento de las visiones e instituciones de las sociedades indígenas que hoy llamamos colonialidad será el pecado fundamental para su fracaso. Este proceso. sino debilitó totalmente la posibilidad a Bolivia de constituirse en potencia económica. La Paz. Estos horizontes recientes han conseguido tan sólo refuncionalizar las estructuras coloniales de larga duración.” Silvia Rivera Cusicanqui. no pudo eliminar la discriminación y exclusión de la población de diversos pueblos indígenas. págs.41 Como ya se ha señalado. la hipótesis central que orienta el conjunto del trabajo es que en la contemporaneidad boliviana opera. Y hacia los indígenas dirigió una educación para que ellos mismos despreciaran sus potencialidades políticas. 2010. Por eso que las posibilidades de invenciones tecnológicas y científicas para el potenciamiento económico son nulas. en forma subyacente.12 Ministerio de Educ ación y normales –fundamentalmente en cuanto a acceder a cargos reservados a la elite blanca-mestiza– y el cambio de apellido como el mecanismo de fuga para escapar a la estigmatización de ser indio. un nuevo complejo de ideas-fuerza empiezan a jugar un papel hegemónico como sustento de las reformas estatales y culturales emprendidas hacia fines del siglo XIX. En el período colonial formal. que implican una nueva y más rigurosa disciplina: el proceso de individualización y ruptura con pertenencias corporativas y comunales. estructurando en especial aquellos conflictos y comportamientos colectivos ligados a la etnicidad. En esta fase. a través de lo que aquí denominamos colonialismo interno. PACHAKUTI: Los horizontes históricos del colonialismo interno a) El ciclo colonial constituye un sustrato profundo de mentalidades y prácticas sociales que organizan los modos de convivencia y sociabilidad en lo que hoy es Bolivia. resultó aquí articulado con estructuras y prácticas propias del ciclo anterior. 34 . En otras palabras. “Pero esta clasificación social a partir de criterios étnicos que llevó a la desigualdad social no sólo perjudicó en la construcción de la unidad nacional. convirtiéndolas en modalidades de colonialismo interno que continúan siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad boliviana. la polarización y jerarquía entre culturas nativas y cultura occidental se valió de la oposición entre cristianismo y paganismo como mecanismo de disciplinamiento cultural. Por eso que también todos los profesionales optaron por formarse en ramas humanísticas y sociales y como símbolo y práctica de no involucrarse con el trabajo manual. La mirada salvaje. es decir. b) El ciclo liberal introduce el reconocimiento de la igualdad básica de todos los seres humanos. que en Europa fue fruto de signos de homogeneización cultural y económica.

En el plano político. En consecuencia. la democratización de facto implicada por el hecho insurreccional sería canalizada hacia nuevos mecanismos de subordinación de la “plebe” cholo-india. tanto en la dimensión material como en la intersubjetiva de las relaciones de poder. sucesivas invasiones y agresiones contra las formas de organización social. por lo tanto. de otra. en relación con los intereses de los grupos dominantes de los países del centro. con los intereses de los dominados. y además impedidos de toda participación en la generación y en la gestión de las instituciones políticas públicas. en Europa o fuera de ella. la ampliación del mercado interno. creando –a partir de una reforma estatal centralizadora– mecanismos singularmente eficaces para su profundización: la escuela rural masiva.90 La dependencia histórico-estructural: la experiencia de América Latina Los grupos sociales que en América Latina conquistaron el control del poder en el momento de la Independencia eran los blancos de la sociedad. o modernidad-retraso. como las que emanaron de las reformas liberales y populistas. 2 (mayo-agosto). sino. pues el control del poder lo ejercían. Éstos no tenían acceso al control de ningún recurso de producción importante o fueron despojados del que habían tenido durante la Colonia. esto es. asumían necesariamente que sus intereses sociales y su cultura eran directamente antagónicos con los de esa inmensa mayoría dominada. resistió de las más diversas formas para evitar tanto la consolidación del orden colonial. europeos. En esta dialéctica de oposición entre invasores e invadidos se sitúa uno de los principales mecanismos de formación y transformación de las identidades en un país como el nuestro…. En este sentido. de alguna posible área o esfera común. postulamos que las contradicciones coloniales profundas –y aquellas que. y por la clasificación racial. En este proceso. económica y cultural de los ayllus y pueblos nativos. en una sociedad abigarrada como la boliviana. naturalmente superiores y próximos a los demás blancos. territorial. de una parte. precisamente. los intereses y las afinidades de los dominadores de los nuevos países estaban imposibilitados de toda posible comunidad. El fantasma del desarrollo en América Latina . vol. renovadas. Por sus intereses de explotación. Y aunque en cada uno de los nuevos países eran una reducida minoría. tanto del área andina como de las tierras bajas orientales. y una reforma agraria parcelaria de vasto alcance. por raza. significaron.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 13 liberalismo. elementos cruciales en la forja de identidades colectivas. surgen como resultado de las reformas liberales y populistas– son. Se consideraban. ejercían la dominación y la explotación sobre una abrumadora mayoría de indios. 6 No. amparadas en la eficacia pedagógica de un Estado más interventor. no sólo y no tanto en el ámbito interno de cada espacio de dominación o país. 2000. Con el control concentrado de los recursos de producción y de las instituciones y mecanismos de autoridad política. precisamente. negros y mestizos. aun hoy. pags. tales blancos no sólo se percibían y se sentían distintos de los indios. negros y mestizos. del Estado. es decir. Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales. y continúan cumpliendo funciones de exclusión y disciplinamiento cultural. 73 . sobre la base de esa colonialidad de la clasificación social de la población. Dependencia Económica Anibal Quijano. La oposición desarrollo-subdesarrollo. el voto universal. a partir de la llegada de los españoles a su territorio. Éstos constituyeron renovados medios de liquidación de las identidades comunales y étnicas y de la diversidad cultural de la población boliviana. resultaron así sucedáneas de un larguisimo habitus maniqueo. como las sucesivas fases reformistas que introdujeron renovados mecanismos de opresión y despojo material y cultural. la población indígena de lo que hoy es Bolivia no se comportó como una masa inerte y pasiva. Tanto las transformaciones coloniales. La colonialidad del poder era la base misma de la sociedad. por mínima que fuese. a través de una amplia y centralizada estructura clientelar que convirtió al Estado y la política en esferas exclusivas y excluyentes en manos de una camaleónica casta señorial que hizo de la reforma un singular instrumento para “cambiar sin que nada cambie”.

Y en alguna medida a la de los sectores dominados de la población de sus propios países. A partir del mismo origen (aventureros españoles marginados en su propio país que vienen al nuevo continente para escapar de la marginalidad. La Paz. Plural. Es este grupo. evidentemente el grupo social más fuerte del país tiene que haber sido el grupo de propietarios y explotadores de minas. el que ha trazado las pautas para el desarrollo nacional.Y no es igual que un país o una sociedad estén bajo el poder y el control de una casta dirigente minera. el de los grandes propietarios mineros. Son ellos los que desde su poder económico han tenido el poder de marcar la vida y el destino del país. en rarísimos casos la industria. especialmente la de los países más poderosos. el que ha puesto y quitado gobiernos.51 Si la razón de ser de Bolivia es la minería. Recuperando la memoria. El repartimiento y la encomienda fueron las piedras fundamentales del Estado colonial y feudal. No se trataba de una subordinación a la burguesía del centro. Esta es. Es de esa configuración de poder en el capitalismo. como Inglaterra y Francia y más tarde Estados Unidos. local y global. Todo lo cual. La subordinación vino después. sino de una comunidad de intereses fundada en la colonialidad del poder dentro del capitalismo mundial. de lo que da cuenta el concepto de dependencia histórico-estructural. casi enteramente en un saqueo continuado de recursos y de eliminación de las bases de la previa gran producción manufacturera. a su vez fundada en la colonialidad del poder. desde el comienzo del período borbónico en el Imperio Español. y en ambos casos con un contenido profundamente discriminador y antiindígena. y si comparamos a Bolivia con sus países vecinos podremos comprobar que el destino nuestro es diferente al de nuestros vecinos precisamente por la presencia de esa oligarquía minera. Una historia crítica de Bolivia. El estamento social que gobierna los destinos de un país deja su impronta.14 Ministerio de Educ ación Eso explica por qué en América Latina en su conjunto –aunque con muy importantes particularidades y distancias entre los países– durante todo el siglo XIX los grupos dominantes articularon sus intereses exclusivamente a los de sus pares. además. en las tierras de América se van configurando notables diferencias en torno a las diferentes actividades económicas de unos y otros.Tomo I Rafael Puente Calvo. mientras la mit’a le añadía a ese Estado un matiz esclavista. ya que toda articulación de intereses entre los grupos dominantes latinoamericanos y los europeos sólo podía hacerse con los primeros como socios menores. 2011. Esa condición de socio menor en la asociación de intereses con la burguesía del centro era por cierto el resultado de la política colonialista de los tres siglos anteriores. Es fácil verificar que la actividad empresarial minera va conformando hábitos mentales diferentes a los de otras actividades. o que esté bajo el control de una casta agrícola o ganadera. para volverse ricos y en lo posible nobles). rigurosamente. la burguesía blanca. págs. Pero los efectos de esa política colonialista fueron agravadamente reproducidos por la nueva articulación dependiente fundada en la colonialidad del poder. Así nos explicamos que hasta el día de hoy la mayor parte de nuestros empresarios han optado por negocios extractivos o por otro tipo de negocio rápido como pueden ser la banca o el comercio. . minera y de agricultura comercial. el que ha tomado las grandes decisiones estratégicas. se combinó con el abandono del Pacífico en el tráfico comercial mundial y la ascensión hegemónica del centro y norte de Europa en el capitalismo mundial. o de una clase industrial más o menos burguesa. que requiere tiempo y cuya tasa de retorno son siempre más lentos. fundada no en la imposición sino en la comunidad de intereses. que son los rasgos que hasta hoy han caracterizado al Estado boliviano. que extrajo riquezas y trabajo de manera gratuita de los territorios y poblaciones americanas. como consecuencia de esa articulación o comunidad de intereses. un componente de la colonialidad de poder en el capitalismo mundial. y que en las áreas llamadas ahora andinas y que formaban el Virreinato del Perú consistió. 42 . Ya en tiempos de la Colonia esa búsqueda desesperada de riqueza inmediata se desinteresarán por las posibilidades que ofrecía la producción agropecuaria. el que ha definido las políticas nacionales.

TukuyRiqch`arina. la “ciencia”. La Sabiduría tampoco es un simple o gran Saber. 2002. la inteligencia. y he allí que podemos decir que el Saber no era “cientificidad”: era más que la “pura” “ciencia”. que reproduce invertidamente a la Pacha sobre todo empleando el potencial de la “razón”. la memoria. o la Civilización. o la Familia. las diferencias-semejanzas. págs. el primer trabajo de la formación precisaba una educación intensiva que pudiera llegar a ser perfecta con algunas modificaciones de detalle. pero sí fue realizada con Sabiduría y formaba parte de la Sabiduría. es sobre TODO un HACER TOTAL combinado e intracombinado de lo Unidimensional y lo Multidimensional de la Pacha en su Compactabilidad-Incompactabilidad e Incompactabilidad-Compactabilidad en su Estar-No Estar siendo-ocurriendo-sucediendo siempre nomás El problema de la castellanización La Educación Indigenal en Bolivia Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales José Illescas. Ed. etc. Según Georges Rouma. 407 . La enseñanza del castellano debía ser por el método directo. la concentralidad-excentricidad. la “filosofía” fue y es producto de La No Unidad. 407 .Tal Saber se realizaba en el Individuo-Individualidad. El Saber era la vivencia concéntrica-excéntrica del sentimiento-existir-hacer-pensar. o Lo Humano Integral de La Unidad con el desenvolvimiento de todas sus potencialidades o realidades pachakutianas de la internalidad-externalidad de cada Uno-Todo. la vibracionalidad. proveyendo a los jóvenes una serie de ejercicios destinados a desarrollar el poder de atención.411 La cientificidad y la unidad del ser y del saber El Individuo-Individualidad en su Uno-Todo-Todo-Uno fue una Sabia o Sabio Integral. las correspondencias. la contracción-expansión.411 LLa castellanización del indígena. la relatividad-absolutez.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 15 Ausencia de Valoración de Saberes y Conocimientos los Pueblos Indígenas Originarios Acerca de la educación en el mundo originario Pre Inca José Illescas. como postura política de civilización. en la estructura de su Saber. La Ciencia-Tecnología Ancestral Originaria reprodujo sin inversiones la realidad de la Pacha por el Cosmocer las combinaciones-intracombinaciones en: el equilibrio. tuvo sus defensores. idéntica a la que se daba a los niños en la ciudad. en y sobre la totalidad de la Pacha por ser “parte” de ella y no Estar “fuera” de ella. la identidad. pero también hubo quienes percibieron la importancia de los idiomas nativos en la enseñanza. Ed. no expresaba en su Ser-EstarHacer-Saber sólo “cientificidad”. La “Ciencia-Tecnología” Ancetral no fue la Sabiduría. las analogías. el consenso. la complementación. y no Todo el Saber. El Saber era el Pachayachaychik y el Poder de Hacer el Pachakamak y es al “interior” del Pachakamak que se encuentra el Poder de la “Ciencia-Tecnología” Ancestral Originaria: El Saber no era una “filosofía”.TukuyRiqch`arina. Lamentablemente. o la Cultura. págs. Occidental Antropocéntrica. lo finito-infinito. este procedimiento ocasionaba . así como proporcionarles actividades de motivación. 2002. o la Sociedad. los períodos-ciclos-ritmos-frecuencias. El Saber no era una concepción del mundo que cuando “concibe” concepciona al mundo o a la Realidad en forma invertida separando a la Realidad del “sujeto” concepcionador. era nada más que un fundamento o una “parte”. y viceversa.

la expresión del dominio Inka conllevaba la imposición del idioma qhichwa a los aymaras pese a haberse resistido… la extensión del castellano en el mundo indígena no significaba la conquista avasalladora de un pueblo sobre otro pueblo.75 Las clases se inician con el saludo entre el maestro y los alumnos. El tiempo ha demostrado que no lograron hacer desaparecer el idioma originario con la castellanización. las lenguas más usuales eran el qhichwa y el aymara. La historia había demostrado cómo los grandes conquistadores impusieron su idioma a los pueblos sometidos. 5). la posición política va más allá de la cuestión lingüística puesto que con la castellanización se incorporaba o asimilaba al indio a la vida nacional de una minoría de cultura occidental con el pretexto de modernización. justificando su decisión de este modo: a) Las lenguas indígenas que presentan un gran interés desde el punto de vista de la lingüística comparada. sin permitirles conocer lo bueno y lo malo que tenían. y de cultura actual de las razas indígenas. Así la eLa historia había demostrado cómo los grandes conquistadores impusieron su idioma a los pueblos sometidos. Para Claudio Sanjinés.mestizos e indios. Esas lenguas no poseen literatura. Era una política nacionalista que implicaba “la formación de ciudadanos buenos y conscientes de sus derechos y deberes”. Claro está que debía usarse previamente la lengua materna para formar los vocabularios. Como no existía ninguna consulta a las propias autoridades indígenas ni a los padres de familia sobre este aspecto. la cual no es realizable sino por medio de la lengua nacional. b) La comunidad de aspiraciones nacionales. Así. Por consiguiente. si queremos asimilar al indio a la vida nacional. Marcelo Fernández. sino también el contexto cultural del indígena aymara-qhichwa-waraní. las autoridades de educación decidieron rechazar la opción de enseñar en la lengua materna. o es necesario enseñarle a hablar en español antes de comenzar los estudios primarios propiamente dichos”. y el hecho de enseñar a leerles en ellas. Sin embargo. págs. ¿Qué significaba educar a los indios en su propio idioma? Significa dividir más a criollo. la formación de ciudadanos buenos y conscientes de sus derechos y de sus deberes. La decisión de no enseñar a partir de las lenguas nativas las justificaban por no tener una literatura que sirviese como un instrumento de trabajo para adquirir conocimiento y su enseñanza por tanto significaría “una pérdida de tiempo”. en vista de que la [única] lengua oficial es el español. Esta situación producía además el ausentismo de los alumnos. Educación cognitivista y desarraigada Niñas (des)educadas. no sólo bastaba atacar a la cultura de incorporar al indígena “dentro de la vida del organismo nacional”. principalmente. El problema no sólo era el idioma.16 Ministerio de Educ ación una mecánica repetición de vocabularios sin que los alumnos indígenas pudieran entender su significado. sino el ensanche de la civilización moderna. (Ministerio de Instrucción 1916. PIEB. no puede hacerse sino por medio de la castellanización previa del indígena. tiene un valor muy reducido. 74 . sin incorporarlos a la vida nacional. De entrada. pues la lectura no tiene utilidad superior que la de ser un instrumento de trabajo que sirve para adquirir conocimientos por medio del libro y del periódico. Si no queremos formar Estados indígenas dentro del Estado. la castellanización del indígena constituía una necesidad importante para la unificación de la República. En las comunidades indígenas del altiplano boliviano. constituye una pérdida de tiempo. una de ellas es que los estudiantes deban ponerse de pie en cuanto ingresa el maes- . La Paz. el peso militar del profesor se siente mediante varias convenciones. Los procedimientos empleados eran los usados en las escuelas Froebelianas para desarrollar la inteligencia de los niños adaptados a un medio como es el altiplano. tampoco se pudo unificar a los indígenas y a los criollos-mestizos. lo cual generaba “el dilema siguiente: o se debe hacer la clase en la lengua materna del niño. Entre los saberes del ayllu y la escuela Métodos de enseñanza Yamila Gutiérrez.

Otra regla para los alumnos es quitarse las gorras o sombreros para entrar al aula pues no está permitido pasar clases usándolos. se recurre a dinámicas corporales como el “calentamiento de manos”. “¿en qué parte hemos quedado la anterior clase?”. el profesor fijó en la pizarra un papelógrafo con la letra de un poema de tres párrafos en aymara. Estas son las vías del proceso de “castimillanización”. para acentuar el ritmo de vida dictado por el reloj y el calendario no-agrícola. El inconveniente mayor de los ejercicios de “copia” es que si el maestro tiene problemas con su ortografía. ¿cómo se escribe ‘experimento’?”. dependiendo de cómo lo haya dispuesto el docente desde el inicio de clases. En otras aulas. el docente muy gentilmente se acercó al pizarrón y escribió: “experimento”. En el curso Cuarto A. en algunos cursos es habitual que el o la profesora ordene a una de las niñas salir al frente para dirigir dos Padre Nuestros que rezan todos los alumnos. Laura. son habituales los recursos de la memorización. . debería permitirse su uso. de manera que los profesores lo tengan en cuenta. podemos citar un hecho que se dio en el cuarto curso. según su llegada. para obtener la respuesta: “Buenos días profesor/profesora (o señor profesor)”. Al inicio de la jornada. Bajo la premisa de que los maestros son prácticamente “dueños de las clases” y los alumnos tienen la obligación de aprender. Las prácticas de memorización son comunes para conceptos. de su habitus indígena-campesino. sobre todo en invierno. Estos son ejemplos de tecnologías de transformación de la cotidianidad de los niños. titulado: Munata Yatiq’iri (queridos niños y niñas). En la lección. y que para los hombres de la comunidad es característico llevar ch’ullu bajo el sombrero. Seguidamente. que a la hora en que los comunarios estén en la ciudad tendrá serias consecuencias. tres niñas se destacaron por ser las que mejor recitaban y las que más querían participar. las clases se inician con un diálogo en aymara. Otra forma de iniciar la clase es con preguntas del maestro: “¿en qué día. quien exclamará: “¡Buenos días. alumnos!”. cuando el maestro hizo referencia al término experimento y una de las niñas le preguntó: “Profesor. “¿qué número de lección nos toca avanzar hoy?” o con la instrucción: “saquen sus libros”. en la puerta de ingreso existe un fichero de control de asistencia. Dentro de la memorización y repetición. son usuales las “recitaciones” en la asignatura Lenguaje y Comunicación. tras el saludo. por ejemplo. previamente elaborados. cada docente usa el método que mejor pueda facilitar su trabajo para cumplir con su programa curricular aprobado por el Director. u otro docente que escribió “barios” en vez de “varios”. todos debían copiar la poesía en sus cuadernos. la copia del pizarrón y el dictado. Luego de haber dado a los alumnos un tiempo para aprender el texto. Así. los alumnos aprenderán sus errores. que el profesor impulsa sobre algún tema coyuntural o alguna anécdota propia. La siguiente orden es: “Tomen asiento”. éstos son factores comunes en las clases de las diferentes asignaturas y niveles.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 17 tro o eventualmente el Director. aunque había aprendido la poesía pues la repetía completa y sin mirar al pizarrón cuando estaba en su asiento. a propósito. el profesor sacó al frente a cada niño para que recite sin leer. Algunas veces. mes y año estamos?”. sin diferenciar entre niños y niñas. Nada justifica que los niños tengan que sacarse el gorro o ch’ullu. lo que devela desprecio por los conocimientos propios y el control de la expresividad emotiva y corporal de los alumnos. En otros cursos. En otros cursos. ella se puso nerviosa y se quedó callada. se tiende a reemplazar el pizarrón y la tiza por papelógrafos tamaño resma. mientras los demás alumnos se abstenían. En los cursos que no cuentan con este sistema. También es usual que los profesores anoten en el pizarrón el título y subtítulos del tema a avanzar y procedan a dictar su contenido. los maestros llaman lista. definiciones o significados de términos. se desarrolla la asignatura que corresponde. respetando las horas y materias establecidas en el horario de cada curso. Cuando le tocó el turno a una de las niñas. considerando el ambiente frío de las aulas. profesor”. la repetición. dado a los alumnos y dio la orden de memorizarlo para luego recitarlo. donde cada alumno debe encargarse de volcar su ficha. Luego de haberla memorizado. a lo que los alumnos responden: “Gracias.

por medio de la delegación de este poder al Estado (como sucedía antes). Por eso también. si bien el Estado administra los recursos naturales lo hace a nombre del pueblo y esta delegación puede suspenderse si se desvía al enriquecimiento privado. que acabaría en una guerra de todos contra todos (lógica de mercado) por la disputa de esos recursos. En este sentido. Aunque pueda parecer sólo nominativa. porque se reconoce el ejercicio directo de la soberanía del pueblo. págs. pese al credo neoliberal). este pueblo no puede ser “sociedad civil” o relación entre individuos fragmentados y homogeneizados por el capital. Lo común en lo plurinacional pasa también por una construcción nueva de institucionalidad y fundamentalmente de subjetividades políticas. Rafael Bautista.. sino que también puede ejercerla directamente. Esta delegación además es solamente una forma de estructuración política. Al mismo tiempo. la nacionalización de los recursos naturales no renovables y el control comunitario de los renovables en los territorios indígena originario campesinos son dispositivos necesarios. porque lo común no puede tener sólo una dimensión material. podría permitir que no se repita la historia del capitalismo de Estado de la etapa nacionalista boliviana (1952.Transformar la política. en un horizonte donde el otro no sea. en cuanto los recursos naturales renovables. aunque institucionaliza la división de poderes y un aparato burocrático que media entre gobierno y sociedad civil.1985). municipal y de pueblos y naciones indígenas de recursos renovables necesarios para su propio desarrollo. para esta construcción de una base común. como hasta ahora. que no desconoce la experiencia moderna. y se ha legitimado a partir de un “interés general” que esconde esta ganancia privada. Ahora. pero de una manera no subordinada sino en coexistencia. que aunque es fundamental para asegurar la vida de todos. 20-23 ¿Qué significa el Estado Plurinacional? (…) el Estado colonial tiene como contenido esta paradoja nunca resuelta que. Digo no suficiente. pero que la articula al horizonte de autogobierno. La política moderna. podría acabar en una visión economicista y por tanto reduccionista de la política a la gestión pública. de cosa pública. un obstáculo a la realización y autonomía del Yo (individual o colectivo) sino su condición de posibilidad. Rincón Ediciones. Por la combinación de ambas vías se plantea evitar tanto la concentración del poder del Estado y del partido que lo gobierna –por la lección histórica del nacionalismo de 1952–. págs. en última instancia defiende el interés privado de la clase capitalista (como se volvió a desnudar en la crisis financiera mundial y el socorro estatal. pueblos y naciones) quien tiene dominio de los recursos naturales y quien no ha renunciado a su soberanía. Es hacia esta segunda forma que se dirigen las autonomías indígenas. en su versión nacional-popular. Así tenemos una figura de administración estatal fuerte de recursos naturales no renovables que requieren grandes inversiones y que garantizan la sobrevivencia de todos los bolivianos. aparece lo inédito de esta fusión de horizontes. o más bien. 2011. porque estos recursos se redistribuyen en educación. implica construir mecanismos institucionales que controlen e imposibiliten la reproducción de lo público y del bien común para el beneficio de unos pocos.18 Ministerio de Educ ación Estado Plurinacional Apuntes para un Estado Plurinacional Ximena Soruco. aunque no suficientes. al pueblo. en el marco de la heterogeneidad. Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia. devolverle el contenido común. 127-129 Que sea el pueblo (el conjunto de individuos. 2010. salud. la soberanía del bien común. pero que lo complementan con la soberanía de cada nación y pueblo en su territorio de despliegue. . sino que congrega a lo heterogéneo. como hemos visto. si el Estado moderno ha sido pensado como el mecanismo de control y administración del bien común a manos de un sector dominante de la sociedad. el territorio y las formas de gobierno propias de los pueblos y naciones indígenas que no desconocen la delegación del poder al Estado. esta transformación política es fundamental. indica el carácter irreal de un proyecto cuya proyección es la continua anulación de sí mismo. Es decir. etc. infraestructura. como la fragmentación de lo común en pequeños Estados-nación de las regiones o indígenas. más allá de la “paradoja señorial” que señala Zavaleta. La Paz. pero también la administración regional. construir un Estado plurinacional requiere devolver a la sociedad.

por eso su carácter dependiente nace con su subordinación servil. según Moreno. creencia en sí no negociable. sin cambas según Pando. En tal caso. sin indios. él mismo se aniquila. Su carácter excluyente es esencialmente racista. su grado de legitimidad tiende siempre a la nulidad. sin carácter ni naturaleza propios. en consecuencia. Esa estructuración es racista y clasifica de modo racial aun la propia clasificación social. Zavaleta lo expone de esta manera: “De eso no hay duda. imponerse a los indios y a lo indio. si anula al siervo. se renegaba de la colectividad real. para vivir. Es un Estado aparente porque sus contenidos son huecos. No hay amo sin siervo. más bien. pero defendiendo el territorio donde viven ellos. como programa de vida. Una radiografía del Estado colonial muestra lo patético de éste. debe exterminar a la nación que dice defender. con el liberalismo o sin él y aun con el marxismo o sin él”. Estas son notas esenciales de un Estado que no se tiene a sí mismo como soberano de sus propias decisiones sino como mero administrador de intereses que ni siquiera son los suyos. La estructuración sistemática de su poder se hace colonial. debe ser a costa de los demás. Dígase a la vez que la única creencia ingénita e irrenunciable de esta casta fue siempre el juramento de su superioridad sobre los indios. no halla otra tarea esencial que su propia destrucción: ser nación a costa de la propia nación. Por eso. su legitimidad no se sostiene adentro. carnal y viviente que era una Bolivia con kollas. contra el único que existía y aun contra sí mismos. ahora hasta lo aberrante del razonamiento”. Se trata entonces de una forma de vida que. el proyecto de la casta oligárquica se constituye siempre como antinacional: para ser. en pura imitación. lo antinacional se deriva de aquello que. de que el único negocio estable en Bolivia eran los indios. postiza. Es un proceso de pérdida o extravío de lo real que se explica por las raíces señorialistas. En esta apuesta compromete su propia existencia. según Saavedra. como modo-de-ser del Estado. en consecuencia. cuando las puertas de los cuarteles no le responden. Por eso no se trata de cambiar de formas sino del contenido propio que estructura de manera colonial al Estado boliviano. su aniquilación. lo que en definitiva anula es la propia realidad: “En los tres casos. cambas e indios por mayor. puesto que el siervo constituye su mediación con la realidad. de allí que su consistencia sea aparente. Hacían mal en lo concreto a lo que en abstracto amaban”. y esa es su tragedia. de modo que su proyecto de vida es muerte para los demás. pero con legislación del trabajo). Pero en esta muerte lo que se mata es la posibilidad misma de constituir una nación y. Las consecuencias son desastrosas para la misma estabilidad de ese Estado. sino afuera. so pretexto de pensar en una comunidad ilusoria (sin kollas. Era un verdadero acto de sustitución de la realidad que no podía ser gratuito no por ninguna razón culta sino porque el que reemplaza lo real rompe su cabeza. su propia existencia depende de la existencia del siervo. Es un aborrecimiento que no tiene fin [por eso] la oligarquía no sólo es dominante sino también extranjera y en cierto modo conserva en sus creencias la de estar en un país al que sin embargo no se pertenece”. La misma nulidad que enmarca los actos de sus protagonistas: “De un modo inconsciente estos hombres razonaban contra su país. en el conjunto de la nación. aunque con Charcas. pero en ese empecinamiento. no se puede pedir a los hombres asistir nacionalmente a la guerra ni tener una sensibilidad nacional del territorio”.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 19 por eso el Estado deviene en irreal. es decir. se aniquila a sí mismo: “Donde no existe la nación. Puesto que no sabe congregar al todo de la nación se propone. por eso. sin darse cuenta. no como corolario de los dislates en que pudo incurrir sino en el fundamento irracional mismo del cual parte. clama a los intereses foráneos en demanda de auxilio. . por eso la patología de ese Estado es la misma que expone la casta que lo gobierna: “esta es la religión verdadera. es decir. en momentos de crisis. la posibilidad misma de la existencia de la casta señorial. Pero si el amo aniquila al siervo. Su consigna de vida consiste en:Yo soy si tú (el indio) no eres.

en el sentido de que la transformación de la realidad colonial implica todos los ámbitos de la existencia: económicos. consideramos como igualmente válidos los saberes y conocimientos indígenas y la ciencia? • • Un aspecto fundamental del currículo del modelo sociocomunitario productivo es la incorporación de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas. explotación y subordinación simbólica y cultural de los pueblos y naciones indígena originarios que ha sido reproducida por la educación a través. entre otras cosas. Reflexionemos acerca de qué significa eso. Los fundamentos del currículo plantean una muy importante novedad con respecto a otros tipos de fundamentos curriculares.20 Ministerio de Educ ación Tema 2 Fundamentos del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana Actividad 1 Nos preguntamos: ¿en la preparación de nuestras clases. Son en este sentido un esfuerzo de fundar el currículo en las exigencias. y la educación es un ámbito particu- . Esta condición ha hecho que vivamos una situación de desigualdad. Los fundamentos del currículo son: • • • • • Fundamento político e ideológico: descolonización Fundamento filosófico: vivir bien Fundamento sociológico: condición plural Fundamento epistemológico: pluralidad epistemológico Fundamento psicopedagógico: aprendizaje comunitario 2. políticos y culturales. visiones y características de la realidad plural de nuestro país.Asimismo. Fundamento político-ideológico Descolonización La realidad boliviana está caracterizada por su condición colonial y/o neocolonial. también desde la educación. El currículo se fundamenta en la exigencia política de la descolonización que consiste en la transformación de la realidad colonial. Revisamos los fundamentos del curriculo Para construir el currículo de un modo consistente es preciso establecer unos fundamentos sólidos y adecuados a nuestra realidad. pues emergen no de la teoría sino de la realidad boliviana. de la enseñanza de contenidos enajenantes y descontextualizados.1. El problema radica en que no basta con incluir información de los pueblos indígenas sino que estos conocimientos deben ser incorporados con el mismo nivel de validez.

En este marco. El Vivir Bien plantea así la búsqueda de una relación armónica con la Madre Tierra. 2. 2. Fundamento sociológico Condición plural Nuestra realidad presenta una gran diversidad cultural que nunca fue reconocida. elemento que nos abre a una conciencia de interdependencia comunitaria. En función de estas experiencias se podrá reflexionar sobre la relación permanente que tenemos con el entorno natural pensado como un metabolismo de reproducción de la vida. expresado en la experiencia de vida de los pueblos indígenas. intentaremos pensar la relación que existe entre todos aquellos sujetos y elementos de la naturaleza que intervienen en el proceso de la producción de nuestros alimentos (el circuito natural de la vida o el metabolismo social). lo que aportará elementos reflexivos para comprender la realidad plural del país. además de las formas que adquiere su producción (si es artesanal.3. pueda convertirse en una alternativa de convivencia y armonía con la Madre Tierra.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 21 larmente importante de ellos. 2.).2 Fundamento filosófico Vivir Bien El Vivir Bien. de la que otras culturas también puedan aprender. lo que se busca en este apartado es reflexionar sobre la diversidad cultural. etc. Las acciones que se desarrollan en este apartado están orientadas a reflexionar cómo nos ha constituido la educación colonial como sujetos. la descolonización significa que se pueda incorporar los saberes y conocimientos de nuestros pueblos de modo igualitario y complementario con los conocimientos considerados “universales”. Esto significa no reducir la relación consigo mismo. a partir de dos problemáticas: la autoidentificación cultural de los maestros y su experiencia de trabajo en distintos contextos educativos (rural-urbano). Fundamento epistemológico Pluralismo epistemólogico Existen diversos tipos de saberes y conocimientos en las diferentes culturas. En ese sentido. Esto nos lleva además a considerar que este sentido de transformación de la realidad. Para esto se comienza con la problematización respecto a la manera cómo nos alimentamos (sobre lo que consumimos y el cómo se produce lo que consumimos). instrumentalizando la realidad y convirtiendo a la naturaleza y las personas en recursos. aceptada y potenciada en nuestra historia. pero además cómo la educación se convierte también en un camino para la descolonización al plantearnos qué realidad queremos construir y qué tipo de sujetos queremos formar. si es industrial. que respete sus ritmos y ciclos de regeneración. en el que se promovía una educación homogeneizante que no se correspondía con la realidad plural de Bolivia. en este punto discutiremos sobre algunos criterios del Vivir Bien. que los seres humanos establecen con la realidad. es un criterio de vida que orienta la búsqueda de complementariedad y armonía del ser humano con la Madre Tierra. que se configure desde nuestra condición plural y asuma construir un proyecto de convivencia. La CPE de 2009 establece la exigencia de construir un Estado Plurinacional.4. desde el horizonte de nuestros pueblos. que puedan ser incorporados en la experiencia educativa de las maestras y los maestros. lo que implica una nueva conciencia de interdependencia. Esto dio lugar a la constitución de un Estado monocultural. el cosmos y las espiritualidades. sino recuperar la sabiduría indígena que considera que el ser humano es parte del todo. con las otras personas y con la naturaleza a la búsqueda de fines. Mediante esta dinámica discutiremos si aquellas formas de producir y consumir alimentos nos ayudan o no en la búsqueda de una vida armónica con la naturaleza. que pueden ser de una extrema objetivización (en la que se conoce en cuanto se puede observar y medir . por ejemplo. En la educación. donde el ser humano viva la experiencia de ser parte de ella. A partir de nuestras experiencias cotidianas. complementariedad y relacionalidad con el entorno. El carácter de estos saberes y conocimientos depende de las diferentes relaciones. desde las cosmovisiones.

Esto significa que se borra la dicotomía en la que la maestra o el maestro es el único que enseña y el estudiante/participante es el que no tiene luz (el alumno) y debe ser llenado. Actividad 2 Trabajo de rescate de saberes y conocimientos de los pueblos indígena originarios a) El trabajo consistirá en rescatar saberes y conocimientos de los pueblos indígena originario y campesinos. Sólo de un modo horizontal se puede escuchar a los demás. reuniones o alguna otra actividad que le permita la recolección de información con los estudiantes y con la comunidad. sino que está articulada a ella. estudiantes y otros sujetos de la comunidad o entorno. pensando en el proceso educativo. los saberes y conocimientos de los pueblos y naciones indígena originarios plantean alternativas incluso a las propias consecuencias negativas de la ciencia. el maestro podrá consultar. a la reproducción del capitalismo. que tiene una lógica cognitivo instrumental articulada en cuanto al desarrollo tecnológico. 4. para ser socializados. Vida. De hecho.5. por ejemplo en cuanto a la destrucción de la naturaleza propiciada por la tecnología moderna. en un sentido profundo. por tanto. El conocimiento hegemónico hoy dominante es el conocimiento científico. Ciencia.22 Ministerio de Educ ación un objeto) o de una sabiduría en la que el ser humano se asume como parte de la naturaleza. Fundamento psicopedagógico Aprendizaje comunitario El nuevo currículo se fundamenta en el aprendizaje comunitario. se busca trabajar desde la experiencia de los maestros una visión amplia que le permita articular de modo complementario diversas formas de conocimiento desde la experiencia de su práctica docente. la finalidad y los participantes de la educación. b) Cada maestro podrá elegir el conocimiento o saber rescatado en el marco de los campos de los saberes y conocimientos del currículo base (1. Cosmos y Pensamiento. es que existen otras formas de saberes y conocimientos igualmente válidas. hacer entrevistas. El diálogo para darse exige que los sujetos que van a dialogar. de conocimientos. como en el sentido. mismos que serán estructurados para ser utilizados en una clase o periodo pedagógico como contenido de aprendizaje. o de conocedor/ ignorante. Un elemento fundamental del aprendizaje comunitario es el diálogo como un componente de su modo de aprendizaje. pero que no tienen los mismos parámetros y requisitos que la ciencia. El diálogo como metodología pedagógica implica una relación mutua de educación (así como en la cosmovisión indígena se habla de una crianza mutua) entre los sujetos. el maestro sistematizará los conocimientos y saberes rescatados. 2. Lo importante de ser aceptado. Tierra y Territorio. a pesar de que sigue teniendo un lugar secundario. basado en la objetivización de la realidad. que es un modo de aprendizaje cuyo núcleo central es la comunidad. o tiene una relación espiritual de respeto y reciprocidad con ella. Tecnología y Producción). tanto en el modo del aprendizaje. d) A partir de la información obtenida. Esto significa que la educación no se da de manera aislada de la comunidad. Comunidad y Sociedad. e) El maestro implementará los contenidos sistematizados en una clase o período pedagógico. f) El maestro elaborará un informe breve en el que incluya la sistematización de los saberes recogidos y los resultados obtenidos en la implementación de la clase. 3. En este marco. maestros. se traten como iguales y no como subordinados en una relación de superior/inferior. aunque en el propio conocimiento científico también se está perfilando un conocimiento crítico y emancipador. 2. c) Para el rescate de los conocimientos y saberes. . tanto en la vida comunitaria más amplia como en las propias relaciones de aula o taller.

Es importante poner sobre la mesa de discusión las contradicciones que se dan en nuestra sociedad. de captar y leer conjuntamente la realidad que vivimos. como maestras y maestros. a partir de ello se puede estudiar la naturaleza de cada componente. incluso en la combinación con otros elementos químicos u otros procedimientos de transformación físico o químico del producto proyectando el uso industrial de dichos alimentos. de la posibilidad de que haya otras opciones que lo que vivimos. formular teoremas o fórmulas para posteriormente aplicarlos en el diseño de objetos para la construcción de herramientas u otro tipo de productos. nos resultará complicado intentar relacionar con los acontecimientos de la vida. la visita de una autoridad u otro tipo de suceso que nos permita vincular el tema a la cotidianidad de las y los estudiantes. en tanto maestros. que implica la desjerarquización del acto educativo. en algunos casos se puede iniciar la clase con la aplicación de la ciencia. Toda experiencia de aprendizaje debe partir de la realidad. De la misma manera. de manera complementaria. por ejemplo una marcha de una organización social. En el aprendizaje comunitario se trata de que la enseñanza-aprendizaje deje de ser una relación vertical de quien se supone sabe más a quienes se supone son ignorantes. sino que a diario estamos en contacto con ella. siendo conscientes de su historicidad. tubérculo u otro alimento que se produce en la región. De esta manera. Ahora bien. no sólo lo memorice. como la pobreza.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 23 El diálogo tiene también una dimensión como metodología pedagógica transformadora. En este otro sentido. Si presentamos un tema que no tenga relación con algo de todo lo que le ocurre en la cotidianidad de nuestras vidas. el uso del poder y el sometimiento. y con la ayuda de libros. de modo que problematizándola. podamos transformarla. En este marco se propone que las maestras y los maestros puedan reflexionar sobre la posibilidad de un aprendizaje mutuo. dentro y fuera del aula. contribuyan. y se construya una relación dialógica en la que todos. Dependiendo de la naturaleza y característica de los temas. consiste en que seamos capaces. En Ciencias Sociales es importante comenzar de los hechos y acontecimientos que ocurren en la comunidad en general. porque una realidad puede ser un acontecimiento ocurrido en la escuela o fuera de ella. solucionar y encarar diferentes actividades en la vida real. la riqueza. Para esto es importante que reflexionemos sobre los contenidos y su relación con la realidad. etc. tecnologías y los conocimientos y experiencias de las y los otros sujetos educativos. las inequidades. la cotidianidad de la vida. difícilmente podremos comprender el sentido o significado del mismo. todas y todos comprenderemos el sentido de los temas que la escuela nos presenta. recordemos que metodológicamente el aprendizaje comunitario se desarrolla en cuatro momentos: 1) Todo proceso educativo inicia de la práctica y de la realidad Para el desarrollo de los procesos educativos es importante tomar en cuenta el contexto en el cual tiene lugar la acción educativa. su uso en beneficio de la salud u otro tipo de aplicaciones. por ejemplo. Para esto es muy importante la metodología de investigación. incluyendo la Madre Tierra que también enseña. es decir. en Matemática con la aplicación de algún instrumento de aproximación se puede medir ciertos cuerpos del entorno para luego formular algunos principios matemáticos. su aplicación o utilidad para explicar o comprender diferentes acontecimientos sociales o naturales. lo suyo y así el acto de aprender y enseñar se produzca de un modo comunitario. debemos iniciar el tratamiento del tema mostrando cómo la variedad de experiencias y conocimientos que uno va adquiriendo en la vida puede ser objeto de estudio. profundizar o ampliar esos conocimientos para utilizarlos de mejor manera o solucionar problemas de mayor complejidad o realizar predicciones sobre el comportamiento de diferentes fenómenos de la realidad social o natural. maestras y estudiantes/participantes. . por eso. de manera que el estudiante comprenda el tema. componentes químicos de alguna fruta. de manera que nuestros estudiantes comprendan que la química no es ajena a la cotidianidad de la vida. de la práctica de la vida concreta y de la cotidianidad de todas y todos aquellos que estamos inmersos en el proceso educativo.

3) Hacer la valoración Es importante tener en cuenta que la escuela debe contribuir al cuidado y protección de la vida. de modo que se vayan corroborando.. Es también importante hacer confrontación con las teorías científicas preexistentes. en las teorizaciones es necesario incorporar la concepción de vida. por otra. la interacción didáctica se desarrolla desde una educación inclusiva e igualitaria. Por ejemplo. Esto dependerá de las características y la naturaleza del contenido o el tema. Es importante promover y reflexionar acerca de la práctica de los valores sociocomunitarios. ver las posibilidades de aplicación de la ciencia en defensa y protección de la vida. el análisis de discurso de una autoridad. que en muchos casos será la correcta y en otros probablemente no lo sea. En este modelo educativo no es concebible que la ciencia se aplique en contra de la vida. la relación armónica con la Madre Tierra y el Cosmos. y una producción de tipo material será una silla. encuentre una explicación adecuada sobre el fenómeno social o natural en estudio. contra el bien común. el diálogo y la comunicación son centrales en estos procesos. complementariedad. material o intelectual. un proyecto de construcción. por una parte. en este marco. una producción intangible puede contemplar un ensayo sobre los movimientos sociales. No podemos fomentar el machismo. para ir construyendo conceptualizaciones a partir de la comprensión –no la memorización– de los fenómenos sociales o naturales de la realidad concreta. Actividad 3 Recapitulamos A manera de concluir el tema. conceptualizaciones sobre los temas y realidades que se están estudiando. a través de la comprensión del tema. De este modo. predicciones conclusiones. Incentivando la participación de las y los estudiantes lograremos que cada uno de ellos encuentre su propia explicación y/o interpretación del tema o la realidad social o natural. solidaridad. Es necesario también reflexionar sobre el tipo de relaciones que se establecen entre mujeres y varones. etc. con altos niveles de participación democrática. el conocimiento debe ser visto desde una posición más crítica y reflexiva. el bien común y la transformación de las estructuras de dominación-exclusión. un diseño gráfico. que refleje la capacidad productiva de las y los sujetos educativos en beneficio de la comunidad. nuestra tarea será apoyar para que la o el estudiante. como la reciprocidad. es importante que en la clase se lancen conjeturas. Aquí lo importante es que el proceso educativo llegue a la aplicación del conocimiento en la generación de un producto tangible o intangible. promover la práctica de los valores en cada uno de las y los sujetos educativos. por ejemplo otorgando ciertas tareas sólo a varones y otras “tareas de mujeres” a las estudiantes. etc. promoviendo un trato equitativo y democrático sin discriminación. hay que reflexionar sobre los procedimientos que estamos realizando. las conclusiones o conceptualizaciones a las que estamos arribando. 4) Llegar a la producción La vinculación de la práctica y teoría debe permitir la producción de un bien tangible o intangible. una herramienta. completamos el siguiente cuadro sobre los fundamentos curriculares con nuestras palabras . El propósito de este nivel metodológico es. contaminar las aguas o el medio ambiente.24 Ministerio de Educ ación 2) Es importante avanzar a nivel teórico Los hechos o fenómenos de la realidad o cotidianidad pueden ser explicados o conceptualizados desde diferentes puntos de vista. por ejemplo. para el avance de ciertos contenidos no podemos atentar contra la fauna. modificando o desechando las mismas. etc.

aprendizaje mutuo y desjerarquización. Los conceptos a trabajar en este punto del taller serán:Vivir Bien. diálogo. Fundamento psicopedagógico. que debe ser continuada en la realización de las otras actividades del Tema 2 en el momento no presencial. a partir de preguntas problematizadoras. exclusión. Los conceptos que pueden trabajarse en este apartado son: escuchar. Fundamento sociológico. Orientaciones para la sesión presencial • En la sesión presencial se realizará una actividad de reflexión de los cinco fundamentos. conocimiento. Elaboramos a partir de ello un informe por grupos en los que utilizamos los textos de lectura complementaria. Los conceptos que pueden ser trabajados son: Saber. Nos reunimos en grupos comunitarios y analizamos la situación del Centro educativo con relación a las cuatro problemáticas. Se puede trabajar los siguientes conceptos: pluralidad. circuito natural de la vida. dominación. Problemáticas Ideologico-politico Pregunta Lecturas de Apoyo Problematizadora ¿Desde nuestra percepción cómo somos Silvia Rivera. Fundamento filosófico. identidad. Podemos utilizar los siguientes conceptos: • • • • • Fundamento ideológico político. Esta es una actividad introductoria al tema. En este apartado trabajaremos los conceptos de: individualismo. por grupos comunitarios. Critica de la Razón Siendo así. complementariedad.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 25 Fundamentos Fundamento político-ideológico descolonización Fundamento filosófico vivir bien Fundamento sociológico pluralidad cultural Epistemológico pluralidad epistémica Fundamento psicopedagógico aprendizaje comunitario Actividad 4 • Significado según tu opinión Plantera uno o varios ejemplos de la vida cotidiana Leemos todas las lecturas complementarias del tema de FUNDAMENTOS. problematización. ¿de qué manera creemos que la Boliviana educación ha contribuido en eso? • . cuyas respuestas se articularán a las lecturas complementarias. La mirada salvaje los bolivianos? Juan José Bautista. A continuación se inserta el cuadro matriz para el trabajo en la sesión presencial. mestizaje. ciencia. complementariedad. Fundamento epistemológico. racismo.

Pedagogía del oprimido cial)? ¿Qué percepción tiene de la participación en la educación de los actores externos del entorno (inmediato) a la UE? Lecturas Complementarias Fundamento Filosófico-Vivir Bien Vivir Bien/Buen Vivir Filosofía. págs. ¿Qué hemos aprendido de las y los estu. “Crianza Reciproca” UE (en lo pedagógico. conocimientos y practicas José Illescas. debemos comprender la diferencia entre el vivir bien y el vivir mejor. La ciudad de los cholos. ¿qué diferencias encontramos entre lo que hizo en el año de provincia y lo que hacemos actualmente? Filosofico (vivir bien) Fernando Huanacuni.Carlos Lenkersdorf. Filosofar en clave diantes? tojolabal ¿Cómo tomamos decisiones en nuestra Grimaldo Rengifo. III-CAB. administrativo. políticas. 13. ¿los alimentos que consumimos permiten una mejor convivencia con la Madre Tierra? ¿Nos sentimos parte de un pueblo indígena originario? En nuestra práctica educativa. La Paz. dos caminos. La hybris del Consideramos si es posible articular lo que punto cero enseñamos con lo que conocemos de los saberes.Paulo Freire. Vivir Bien/Buen Vivir Franz Hinkelamert. Estas dos formas de vida vienen de cosmovisiones diferentes. Mestizaje y colonialidad en Bolivia ¿Qué saberes. 37-49 Vivir bien y vivir mejor Para comprender el horizonte del suma qamaña o vivir bien (vida en plenitud). Acerca de algunas breves indígenas hemos utilizado en nuestra vida consideraciones sobre la educación cotidiana y cómo las hemos aprendido? Santiago Castro-Gómez. dos . conocimientos y prácticas indígenas. Etnofagia Estatal René Zavaleta. Lo Nacional Popular en Bolivia Epistemologico Psicopedagogico Ximena Soruco. 2010. so. estrategias y experiencias regionales Fernando Huanacuni. Hacia una Economía para la Vida Sociologico Félix Patzi.26 Ministerio de Educ ación ¿Cuál es el perfil de estudiante que como maestra o maestro queremos formar? ¿Qué alimentos consumimos? ¿Cómo se producen los alimentos que consumimos? Tomando en cuenta la forma de su producción.

para que algunos puedan vivir mejor millones y millones tienen y han tenido que vivir mal. El criterio último de este método es siempre la vida del sujeto humano como sujeto concreto. y no se contempla ni considera la posibilidad de complementarnos. puede por tanto resumirse así: Es un método que analiza la vida real de los seres humanos en función de esta misma vida y de la reproducción de sus condiciones materiales de existencia. la monetarización de la vida en todas sus esferas. Esta forma de vivir implica ganar más dinero. criticar y evaluar las relaciones sociales de producción e intercambio. En esta época de búsqueda de nuevos caminos para la humanidad. analiza también la forma social de esta riqueza y su impacto en la reproducción de las condiciones de posibilidad de la vida humana. una Hacia una economía para la vida es el análisis de la vida humana en la producción y reproducción de la vida real. sujeto en comunidad. necesitado (sujeto de necesidades). individualista. Sin embargo. muchos tienen que estar tristes. es lo único”– la lógica del privilegio y del mérito y no de la necesidad real comunitaria. La visión del vivir mejor ha generado una sociedad desigual. “madre” de toda riqueza social (Petty). Por tanto. la reproducción y el desarrollo de sus “dos fuentes originales”. Por eso. incita a la acumulación material e induce a la competencia. Por eso. la analiza en función de las condiciones de posibilidad de esta vida humana a partir de la reproducción y el desarrollo de “las dos fuentes originales de toda riqueza” (Marx): el ser humano en cuanto sujeto productor (creador) y la naturaleza externa (medio ambiente). insensibilizada. Y nos incita a reutilizar y reciclar todo lo que hemos usado. a evitar la producción de residuos que no podemos absorber con seguridad. se afirma y reafirma la competencia. En la visión del vivir bien. tener más poder. la corporalidad del sujeto concreto resulta ser un concepto clave para una economía orientada hacia la vida. en la cual diariamente se juega la vida o muerte de la gente: su sobrevivencia. viviente. sus formas concretas de institucionalización y sus expresiones míticas. desde el ciclo inicial hasta la educación “superior” se enseña. No se trata solamente de la corporalidad del individuo. Toda relación entre los seres humanos tiene necesariamente esta base corporal y material. aunque debe partir de este carácter multidimensional y complejo de la vida humana. el consumo inconsciente. El vivir mejor significa el progreso ilimitado. . La existencia de un ganador implica que haya muchos perdedores. En el sistema educativo actual. Irrumpe para contradecir la lógica capitalista. El vivir bien no puede concebirse sin la comunidad. Franz ¿Cuál es la especificidad de la economía? La economía. Eso significa que para que uno esté feliz. desequilibrada. por tanto. Se trata del nexo corporal entre los seres humanos y de éstos con la naturaleza. una cosa sin vida. No se ocupa simplemente del contenido de la riqueza social (los valores de uso en cuanto satisfactores de necesidades humanas). Podemos llamar a esta relación corporal “coordinación del sistema de división social del trabajo” o “coordinación del trabajo social”.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 27 paradigmas con horizontes distintos. Un método que permite entender. Occidente motiva y promueve –a través de su principio “ganar no es todo. Hacia una economía para la vida Hinkelammert. un objeto a ser utilizado”. bajo la lógica de Occidente la humanidad está sumida en el vivir mejor. consumista. sino de la corporalidad del sujeto en comunidad. La comunidad tiene siempre una base y una dimensión corporal. competir es la única lógica de relación. más fama… que el otro. corporal. Para la sociedad actual de pensamiento y estructura occidental. Este criterio de discernimiento se refiere a la sociedad entera y rige también para la economía. su individualismo inherente. antropocéntrica y antinatura. sus condiciones de existencia. depredadora. Es la contradicción capitalista. la desnaturalización del ser humano y la visión de la naturaleza como “un recurso que puede ser explotado. su actuar en comunidad. en una carrera en la que hay que ganar aun a costa de los demás. Lo que es una Economía para la vida (en cuanto disciplina teórica). sino de las condiciones que hacen posible la reproducción y el desarrollo de esta riqueza social y. y la expresión “normativa” de la vida real es el derecho de vivir. la idea del buen vivir tiene mucho que enseñarnos. Sin duda. El estar en permanente armonía con todo nos invita a no consumir más de lo que el ecosistema puede soportar. la preocupación central no es acumular. El vivir mejor supone el progreso ilimitado y nos lleva a una competición con los otros para crear más y más condiciones para vivir mejor.

que las contradicciones no-coetáneas cruzan e inviabilizan permanentemente. […] Tanto la demanda territorial de los pueblos nativos del oriente. sus contradicciones sociales fundamentales y los mecanismos específicos de exclusión-segregación que caracterizan a la estructura política y estatal del país y que están en la base de las formas de violencia estructural más profundas y latentes. eludiendo y superando a la muerte. esta libertad no es un sometimiento ciego a la ley del valor. en forma subyacente. aunque sin caer en la ilusión trascendental de identificarse con ella en cuanto meta calculable. la vida del otro. una libertad entendida como renuncia misma a la libertad. asentada en una ‘comunidad imaginada’. reivindicando una lógica de la vida que permita reorientar la organización de la sociedad por el imperativo ético de la vida: mi vida. La mirada salvaje. La Paz. capaces de traducir los conceptos indígenas a términos españoles– tenían una percepción del “hacer política” que ya era resultado de las realidades del mundo colonial. sino el sometimiento del “cálculo de eficiencia”.Vista desde la economía. naturaleza incluida. Es obvio que. esto es. mestiza y culturalmente homogénea –encarnada idealmente en el Estado-nación–. Y no solamente una vida “sostenible” (aunque esto es necesario). Una economía para la vida afirma esta vida real como la última instancia de toda vida humana. convirtiéndolas en modalidades de colonialismo interno que continúan siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad boliviana. intervención y transformación sistemática de los mercados en función del criterio de la vida humana. Para vivir. como la propuesta katarista-indianista de un estado multiétnico constituyen un abierto cuestionamiento a las formas liberales de organización política. la diferenciación y la unidad no son necesariamente disyunciones excluyentes o antagónicas. incluido el intercambio de materias y energía del ser humano con la naturaleza y con los otros seres humanos. sino un “ser para la vida” atravesado por la muerte. del papel y de la negociación o la idea de que “la victoria da derechos”. sino un “control consciente de la ley del valor”. sino una vida que contenga la referencia a la plenitud humana. Esto no implica la abolición de las relaciones mercantiles ni su minimización (mal necesario). relación consigo mismo. Descolonización Silvia Rivera Cusicanqui. Fundamento político-ideológico.28 Ministerio de Educ ación La vida real es la vida material. la economía (oikonomiké) es la ciencia que se preocupa del abastecimiento de los hogares y de la comunidad circundante (la polis). potenciar y desarrollar las necesidades humanas. Estos horizontes recientes han conseguido tan sólo refuncionalizar las estructuras coloniales de larga duración. el sentido de la vida es siempre una cuestión abierta: vivimos enfrentando. eran conceptos radicalmente distintos a las prácticas de la polis indígena. al cual se han articulado –pero sin superarlo ni modificarlo completamente– los ciclos más recientes del liberalismo y el populismo. En el marco conceptual andino. El uso de la palabra. ante todo estamos reafirmando una voluntad de vivir. el ser humano tiene que hacer de su vida real la última instancia de la vida. al derecho de vivir de todos y todas. Pero ni la misma muerte es aceptable por el hecho de que sea una fatalidad sin salida. El origen mismo del ser humano se explica por esta relación: relación con los otros. coexistieron diversas concepciones del mundo encarnadas en sus heterogéneos actores. 2010 En la contemporaneidad boliviana opera. un modo de dominación sustentado en un horizonte colonial de larga duración. la vida de la naturaleza externa al ser humano. para finalmente sucumbir ante ella. interpelación. en el propio espacio rebelde. Toda nuestra vida es una permanente relación vida-muerte. Según la tradición griega fundada por Aristóteles. El ser humano no es un “ser para la muerte”. relación con la naturaleza externa. más articulada por códigos rituales y simbólicos y dotada de una antigua capacidad de tolerar e integrar las diversas –pero homólogas– culturas y sociedades que componen el cosmos andino/ humano. Por eso. …No se puede asegurar la libertad humana si no es sobre la base del derecho de vivir. Los dirigentes –en su mayoría indios ilustrados. Violencias (re)encubiertas en Bolivia . que fatalmente ocurre. De manera que cuando afirmamos “El sentido de la vida es vivirla”. del cálculo egocéntrico de utilidad. a través del acceso a los bienes necesarios para satisfacer.

pero este querer implica a su vez que deba despreciar a su madre-cultura. dominación y sometimiento de nuestras mujeres. vive y siente de modo cotidiano cómo su madre y todo lo que ella representa no solo están dominadas. su riqueza y sus frutos. sino también resolverla o superarla. dominio y explotación de nuestra Madre Tierra. como es el caso de los hijos productos de este proceso violento. Como todo el mundo sabe llegaron sólo varones. explotadas. intenta no solo entenderla. Ese hijo. Elementos para una crítica de la subjetividad del boliviano con conciencia colonial. sino en su propia corporalidad y personalidad. feminidad. los españoles y criollos. decidieron conquistarlas. porque sabían los españoles que tenían la superioridad bélica. Obviamente. 245 . Pero el problema es saber lo que pasó con el producto de esa relación violenta. Pero también observa cómo lo que él como hijo es o contiene de su ser materno es menospreciado o subvalorado. a través de un vuelco o turno (kuti) en el cual los dueños. pero en cambio todo lo que proviene de su padre europeo es sobrevalorado al grado casi de la idolatría. Sin embargo. mestizos y criollos sólo parecía posible si se restauraba el equilibrio del mundo (pacha). el producto de esa relación machista de dominación (traída por estos españoles). es decir. la normatividad de las dos repúblicas. es decir. al igual que la Madre Tierra se les extrajo por medio de la violencia sus productos. o sea mediante la violencia. pero éste. tendrían que volver a ocupar el vértice de la estructura social piramidal y segmentaria. con los hijos de esa relación de dominación moderna. es el primer latino-americano-mestizo que habitó estas tierras. pero no por las buenas. Critica de la Razón Boliviana. o sea como madre tierra productora y reproductora de una forma distinta de vida. sino también despreciadas. o sea de violación. Este primer hispano-latino-americano. esto es el arcabuz y los caballos (y además creían que Santiago. el santo de los conquistadores. El proceso de sometimiento. Rincón Ediciones. de la mujer originaria de estas tierras violada en su ser como mujer y como cultura indígena. los antiguos soberanos territoriales y de sangre. es paralelo al proceso de dominación. estaba con ellos lo mismo que había estado con sus hermanos durante la expulsión de los musulmanes de tierras ibéricas). al ser nacido. entre muchos. sino por la mala. El proceso de la conquista. estuvo también presente en la rebelión. sino por civilizaciones inmensamente ricas. hasta tal punto esta normatividad había sido rota con la oleada reformista –no en vano el período borbónico ha sido visto como una “reconquista” del espacio Colonia– que la coexistencia entre indios. Decimos que es el primer latino-americano-moderno porque es el prototipo del latinoamericano que encarna en su mismidad la contradicción cultural e histórica entre dos formas de ser y estar en el mundo. dominación y sometimiento de nuestros pueblos y culturas amerindias supuso también una conquista. a quien él también . o sea los hijos de los españoles nacidos en estas tierras. es decir por medio de la violación. págs. a quien considera inferior y pagana. ultraje y violación de la dignidad. moderna y latino-americana Juan José Bautista. Pero este hijo también sabe que tiene su madre-cultura indígena que lo crió y educó. el padre dominador europeo. humilladas y negadas. va en busca de su padre. como todo hijo. 2010. Por eso va en busca del padre para resolver esta contradicción. pero no maximalista. cholos. a las cuales. Por ello en parte quiere ser como el padre europeo. La Paz. sino en su propia intimidad. como mecanismo normativo de la convivencia entre colonizados y colonizadores. siempre lo rechaza y desprecia porque sabe que no es producto del amor a su madre. El programa de la capa dirigente fue sin duda un programa “máximo” (un pachakuti o reversión del orden colonial). Luego de enterarse que no habían llegado a las Indias Orientales. ni los criollos. como para tolerar la propuesta de este nuevo pacto social. Porque este primer mestizo o primer hijo de la modernidad machista masculina dominadora. sino a otro continente habitado por puebluchos. o sea en su subjetividad. en su mismidad. primero porque sabe que ella ha sido violada y segundo porque ve (así se lo hacen sentir las relaciones sociales todos los días) cómo su madre (y todo lo que ella significa) es despreciada y hasta humillada por el padre. porque es el primer hijo del padre europeo dominador y la mujer indígena dominada. Por ello es que la Malinche es como un símbolo.268 Cuando llegaron los españoles por primera vez a estas tierras no existían los blancos. tanto como la mayoría de mestizos y cholos. Esta contradicción cotidiana que ve y vive no solo a su alrededor. porque sabe que no es un problema que acontece fuera de él solamente. intimidad de nuestras mujeres. habían desarrollado demasiados espacios de arbitrariedad y explotación coactiva. puesto que tanto las direcciones qhichwas como las aymaras intentarían también acudir a un “programa mínimo” que les asegurara una coexistencia posible: el respecto a las leyes.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 29 La idea de “dos repúblicas”. criado y educado en el seno de esta relación de dominación donde ve.

Porque no solo se trata de construir el conocimiento propio. Así nace la conciencia dividida. aun a costa del desprecio y negación de su propia vida. incluyendo a los modernos. De lo que se trata es de volver a re-conocer. quería modernizarse de acuerdo al modelo occidental de modernización. no. Fundamento sociológico-pluralidad cultural René Zavaleta Mercado. porque no sólo ha producido nuestra miseria. mucho menos si este modelo proviene de otra tradición y espacio cultural. porque no lo quiere como a hijo. utilizaba (y en parte sigue haciéndolo) ingenuamente conceptos. y eso sólo se puede lograrlo conociendo la tradición moderna y mostrando argumentativamente sus grandes limitaciones y posible superación desde otra tradición cultural que queremos desarrollar. por ello es que el nacionalismo pensó la nación como occidentalización y por eso se propuso nacionalizar. o como criterio desde el cual haya que desarrollar lo nuestro. Editorial Juventud. dialogar críticamente con lo mejor de todo el pensamiento universal. Pero no con los conceptos. sino también la del 80% de la humanidad. cuidado. mejor o superior al moderno. Es decir. para ya no entrar en contradicción con nosotros mismos. Aun así bastardo. hoy. y amar a nuestra madre-cultura a partir de su historia. que en este caso quiere decir uniformizar todas las relaciones sociales de acuerdo a un modelo que ni siquiera provenía de nuestra historia. tiene que revolucionarse también la subjetividad del revolucionario y esto implica una revolución pedagógico-cultural que ya no parta de los modelos occidentales o modernos. siempre lo desprecia. ya no podemos partir del modelo o del ejemplo del padre europeo-occidental. no con su lógica. las categorías. De lo que se trata es de partir de nuestro propio fundamento histórico. la madre-cultura indígena siempre lo ha querido. sino también de mostrar argumentativamente por qué el conocimiento que queremos construir es bueno. de nuestro propio horizonte histórico. es decir. 1983. que aprende e imita la cultura del padre para ser como él. de su memoria. de lo contrario. a beber. y las teorías del dominador. sólo así podremos producir una verdadera revolución trans-moderna y postoccidental. ¿Qué tiene que ver esto con la cultura. aun hasta el sacrificio. no hay por qué ser necios. escindida o barrada del latino-americano que siempre quiere ser como el padre y no puede. entonces es posible hablar en sentido propio de un cambio. En ese sentido. no estamos sugiriendo ingenuamente que no se deba leer nunca más a los autores europeos o norteamericanos. egocéntrica. Si transformamos la parte moderna de la subjetividad que nosotros aún tenemos. porque la madre originaria de estas tierras no tiene conciencia egoísta. y de nuestra propia tradición cultural. a partir de ella. cuando afirmamos que se trata de partir en la construcción de conocimiento nuevo. volveremos a caer en aquello que siempre hemos criticado. Sin embargo. La Paz. ya vimos los resultados. Lo que queremos decir e insistir es que esta posición implica no ponerla a ella como presupuesto o fundamento. una novedad en la historia mundial de liberación de los pueblos y de la humanidad. No se puede uniformizar de acuerdo a un solo modelo de nación un pueblo que es constitutivamente multicultural y plurinacional. pero que es la única que lo acepta y lo quiere tal como es. entonces es posible que transformemos la racionalidad de nuestra conciencia nacional-popular. porque en parte este hijo representa lo que el padre dominador desprecia. o sea.30 Ministerio de Educ ación desprecia como su padre. de nuestros propios mundos de la vida.). sino de acuerdo al modelo moderno. alimentado y protegido. la racionalidad. de nuestra propia tradición y matriz cultural y. Si esto sucede. categorías y teorías cuyos contenidos tenían como presupuesto al sistema-mundo mercado-céntrico moderno y no a nuestros mundos de la vida. intentando construir conocimiento pertinente a nuestro propio mundo de la vida. que siempre quiere ir a conocer las tierras del padre en busca de su reconocimiento y no lo logra. págs. o sea europea. por eso ha estado dispuesta siempre a dar la vida por su hijo bastardo. la política y la ciencia social? Decíamos que el boliviano del 52 era latinoamericano porque queriendo a este país lo quería a imagen y semejanza de lo occidental. porque entonces volveríamos a caer en lo mismo que Occidente. pero que éste a pesar de todo lo que hace el hijo. Por ello es que si se quiere producir una nueva revolución. sino que lo desprecia por bastardo. México. Bolivia. Siglo XXI Editores) Las masas en noviembre . sino de nuestra propia historia. 16-17 (También como capítulo del libro René Zavaleta (comp. a mamar de nuestra historia. no partir de la tradición europeo-moderno-occidental no quiere decir negar nihilistamente esta tradición. Uno de los problemas fundamentales de la filosofía y la ciencia social latinoamericana de la segunda mitad del siglo XX es que ella.

en pleno apogeo liberal ven a Bolivia como un pueblo enfermo. republicana y nacionalista. se ha buscado las voces fragmentarias que el relato letrado no dice. 2003. sabida por la identidad en y por el saber genera una modalidad de existencia individual-familiar-social-cultural de La Unidad con toda la Pacha o Realidad Total. que a su vez produce Cosmocimiento. Mestizaje y colonialidad en Bolivia. de equilibrio. Realidad dicimiento y Sabiduría. la violencia. familias y colectividades despreciadas por ser mestizas y luego cholas? ¿Qué estrategias se emplean en las diferentes etapas republicanas y cómo manejan la ambigüedad de su identidad intermedia en una ciudad ajena y amenazadora hasta hacerla propia como en La Paz. De otro lado. José Illescas. lo andino y la sociedad-cultura-civilización de la unidad El cosmocimiento de la unidad y el conocimiento de la no unidad Tenemos. al mercado. los polos de la sociedad estamental. por no poder aplicar el modelo civilizatorio occidental del Estado-nación en sus versiones conservadora. siglos XIX y XX” Ximena Soruco.Allí. al menos nominalmente. Es decir. como se atestigua. Potosí y Cochabamba? Fundamentos epistemológicos-pluralidad epistémica Acerca de algunas breves consideraciones sobre la educación.no hacer. La única salida discursiva a este pesimismo es convertir al indio en campesino y al criollo en mestizo. 2012. “La ciudad de los cholos. este libro se pregunta ¿quiénes están detrás del discurso oficial de la nación que piensa el mestizaje como enfermedad y luego como solución? ¿Cómo asimilaron. hecha o no hecha por la complementariedad y por la complementación del hacer . Pero estas historias fallidas y lastimeras. que es el que proviene de la construcción de la agricultura andina o sea de la formación del espacio. superpuestos y no combinados sino en poco. Oruro. pero también la reafirmación cultural y la creativa –aunque contradictoria– inserción de los cholos a la ciudad. de manera externa (cerco y revuelta) e interna (contaminación de la «pureza racial»). se hace política estatal desde 1952– no ha resuelto las desigualdades. cholos y mestizos acechan la endeble hegemonía criolla. liberal. PIEB-IFEA. por un lado. por lo que se produce tan sólo conocimientos. Editorial AbyaYala. en un compuesto en el que cada pueblo viste. Indios. verdaderas densidades temporales mezcladas no obstante no sólo entre sí del modo más variado. en Occidente La No Unidad de la existencia de Lo Humano consigo mismo y con todo el entorno inmediato y mediato del Ser Total que lo incluye como Lo Humano Integral presenta la ausencia de consenso. tanto en la vida cotidiana como institucional. que es el caso mayor de descampesinización colonial. o en la fotografía sin nombre ni fecha.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 31 Si se dice que Bolivia es una formación abigarrada es porque en ella no sólo se han superpuesto las épocas económicas (las de uso taxonómico común) sin combinarse demasiado. Detrás de los lamentos criollos por no lograr una nación a su imagen y semejanza. aparece un pasado lleno de otras memorias y luchas. lo humano integral originario. de complementación y de identidad con Lo Humano Integral. la intraculturalidad. el neurálgico. no son las únicas por contar. come y produce de un modo particular y hablan lenguas y acentos diferentes sin que unos ni otros puedan llamarse por un instante la lengua universal de todos. la unidad de existencia sentida por el consenso. es posible construir una comunidad imaginaria de iguales. Disueltos. El Alto. resistieron y recrearon los centros urbanos las personas. tenemos de otra parte (aun si dejamos de lado la forma mitimae) el que resulta del epicentro potosino. obrero y campesino. por ejemplo. Pero el mestizaje –que gracias a la emergencia del movimiento popular. en el caso judicial de alguna persona de cuya existencia sólo ha quedado un nombre. 9-13 . en el dato numérico de un registro impositivo. La Paz. sino que también con el particularismo de cada región porque aquí cada valle es una patria. al Estado y a la nación.Y que narra las exclusiones. canta. aunque también lecciones para el presente.Tenemos. otras posibles direcciones de la historia. de complementariedad. un estrato. Por eso. la interculturalidad. como si el feudalismo perteneciera a una cultura y el capitalismo a otra y ocurrieran sin embargo en el mismo escenario o como si hubiera un país en el feudalismo y otro en el capitalismo. equilibrada por el vivir en equilibrio. págs.

nos aproxima a un PROCESO DE SENTIR-EXISTIR-HACER-PENSAR EL SER en el que el proceso de “aprehensión” es el proceso de “aprehenderse a uno mismo”. sostiene y desarrolla el actual modelo hegemónico de sociedad-cultura-civilización asentado en otras bases. en complementación consigo mismo y con el entorno respetando a sí mismo y respetando toda identidad diferente y semejante se tuvo que haber desenrollado el Cosmocimiento y no el Conocimiento. Lo Humano Integral en La Unidad como un Individuo que es un Uno-Todo siente-sabe: el estar empapado internamente y externamente de la Pacha. al consensuarse con la realidad. por lo que. se haga. de desbiologización. de manera continua y discontinua del Ser y del Estar de la Realidad Total. equilibrio. Lo Humano No Integral. En La Unidad del mundo andino no prevalece la racionalidad sino la Integralidad del potencial de Lo Humano Integral. complementariedad. al introducirse uno a sus aguas no está metido en el agua para representarse al agua en una imagen concebida o representada sino uno se sienta el agua o las aguas del océano mismo por no sólo estar empapado externamente por el agua sino transversalizado o permeabilizado totalmente por el agua siendo todo el agua sin que seamos no agua y agua al mismo tiempo por la sucesión no interrumpida. esférica-piramidal o excéntrica-concéntrica. En La No Unidad Occidental.32 Ministerio de Educ ación En La Unidad el proceso de “aprehender” la realidad. por lo que desde La No Unidad se “construye” la sólo discontinuidad representada en el conocimiento y en la concepción del mundo que expresa la discontinuidad en la característica de la separación de la realidad total en elementos. Aquí podemos “sentir” que se cumple la premisa: de “aprender haciendo”. En cualquier sociedad-cultura-civilización “antigua” de La Unidad para vivir en equilibrio consigo mismo y con todo el entorno. por lo que asume que es la Pacha misma en su propia diferencia-semejanza de su condición humana integral con la cual desenrolla el Cosmocimiento de La Unidad de la Pacha. En La Unidad es el sentimiento. por lo que en sí el sentimiento no “está primero” sino que concentra-desconcentra el pensamiento “mediado”. el conocimiento de La No Unidad históricamente sólo ha producido el actual mundo en que se vive en estos días de manera que todo conocimiento aplicado en la práctica social deviene en un conocimiento funcionalista que afirma. . una finalidad. y de tener combinaciones o complementariedades e intracombinaciones o complementaciones y con ella de auto-generarse la posibilidad de alcanzar identidad con toda su diferencia-semejanza. tiene una orientación práctica: tiene un objetivo. piensa la realidad para representarla y luego existir. por lo que entonces el proceso de sentir la realidad no se da o no se manifiesta en el proceso desfasado de fases continuas y discontinuas combinadas e intracombinadas de La Unidad. En La Unidad se siente. desarrollando sólo la dimensión de Lo Diferente de Lo Humano Integral. como un Todo o Lo Humano Integral en todas las sub-dimensiones de su dimensión de Lo Diferente y de Lo Semejante de modo que por ejemplo: si comparamos al Todo con el agua de una piscina o de un océano. pero se “aprende haciendo” desde el sentimiento. En términos occidentales. en su racionalidad y la razón instrumental de sus ciencias y tecnologías. por el existir y el hacer. que no denominamos conocimiento sino COSMOCIMIENTO. de desplanetalización. se existe. complementación e identidad con nosotros mismos y con todo lo existente en la Pacha. de deshumanización. y todo el potencial de Lo Humano Integral. lo que permite a Lo Humano Integral. sí generalmente. hay una respuesta que muchas abuelas y abuelos siempre han reiterado: “Así nomás esto es” Esta respuesta nos permite considerar que estamos Siendo como Ocurriendo y Sucediendo en unidad inseparable con nuestra diferencia-semejanza en consenso. en cambio. es muy diferente el conocimiento que se elabora desde el trampolín o desde afuera. En sí. se hace y se piensa. si usted se pregunta y luego pregunta (si primero piensa y luego existe haciendo la pregunta) por una razón o varias razones de las cosas. En La No Unidad Occidental y No Occidental. En lo cotidiano de La No Unidad el conocimiento es para algo. a través de su existencia. para luego en una esfericidad envolvente excéntrica-concéntrica se piense. correspondiente a lo que es el consenso con la realidad. el abrir la posibilidad de equilibrarse con ella. generalmente el conocimiento se traduce en poder utilizarlo así como para una “mejor comprensión” de su realidad: una realidad de alienación. se exista y se sienta en procesos siempre combinados e intracombinados. de enajenación.

Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 33 “Decolonizar la universidad. Las disciplinas son ámbitos que agrupan diversos tipos de conocimiento experto: la sociología es una disciplina. liberándola de la arborización que caracteriza tanto a sus conocimientos como a sus estructuras? Fundamento psicopedagógico-aprendizaje comunitario La crianza recíproca. más o menos. Lo que hace una disciplina es. pero sin tener capacidad de serlo. Puno. básicamente. ¿qué tiene que ver todo esto con el tema de la universidad? (…) mi tesis es que la universidad moderna encarna perfectamente la “hybris del punto cero”. sino también en la estructura departamental de sus programas. Los cánones son dispositivos de poder que sirven para “fijar” los conocimientos en ciertos lugares. Esto se traduce en la materialización de los cánones. recortar un ámbito del conocimiento y trazar líneas fronterizas con respecto a otros ámbitos del conocimiento. Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos y Pontificia Universidad Javeriana. Universidad Central. Cuando los mortales quieren ser como los dioses. la hybris es el gran pecado de Occidente: pretender hacerse un punto de vista sobre todos los demás puntos de vista. 83-84 Pues bien. las disciplinas tienen un canon propio que define cuáles autores se deben leer (las “autoridades” o los “clásicos”). Bogotá: Siglo del Hombre Editores. Instituto Pensar. Lima: PRATEC. es este tipo de modelo epistémico el que deseo denominar la hybris del punto cero. pero no logra observar como Dios. lo que ocurre con la ciencia occidental de la modernidad. 1997 En los Andes es común escuchar a los criadores de alpacas decir que: «Así como nosotros criamos a las alpacas. incurren en el pecado de la hybris. haciéndolos fácilmente identificables y manipulables. La pregunta que surge ahora es la siguiente: ¿existe una alternativa para descolonizar la universidad. la antropología es una disciplina. la física y las matemáticas también lo son. pero a diferencia de Dios. Colombia. Las disciplinas materializan la idea de que la realidad debe ser dividida en fragmentos y de que la certeza del conocimiento se alcanza en la medida en que nos concentremos en el análisis de una de esas partes. ignorando sus conexiones con todas las demás. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global Santiago Castro-Gómez. págs. pero sin que de ese punto de vista pueda tenerse un punto de vista. Una de ellas consiste en inventarse los “orígenes” de la disciplina. del pecado de la desmesura.). Biodiversidad en los Andes”. en: el giro decolonial. Newton como padre de la física moderna. Ramón Grosfoguel (eds. en: Los caminos andinos de las Semillas Rengifo Grimaldo. las disciplinas construyen sus propias mitologías: Marx. y que este modelo epistémico se refleja no sólo en la estructura disciplinaria de sus epistemes. Pero. En las ceremonias a los primeros frutos que realizan en la fiesta de la Mamacha Candelaria los aymaras de Conima. el observador observa el mundo desde una plataforma inobservada de observación. La ciencia moderna pretende ubicarse en el punto cero de observación para ser como Dios. cuáles temas son pertinentes y qué cosas deben ser conocidas por un estudiante que opta por estudiar esa disciplina. ellas nos crían a nosotros». las disciplinas recortan ciertos ámbitos del conocimiento y definen ciertos temas que son pertinentes única y exclusivamente a la disciplina. Las disciplinas construyen sus propios orígenes y escenifican el nacimiento de sus padres fundadores. 2007.Weber y Durkheim como padres de la sociología. En prácticamente todos los currículos universitarios. En una palabra. De este modo. Como el Dios de la metáfora. las mujeres de las autoridades sacan los primeros tubérculos de papas de los . no consigue obtener una mirada orgánica sobre el mundo sino tan sólo una mirada analítica. “los griegos” como padres de la filosofía. la ciencia moderna occidental se sitúa fuera del mundo (en el punto cero) para observar al mundo. y esto es. De hecho. Como Dios. etc. Podríamos caracterizar este modelo utilizando la metáfora teológica del Deus Absconditus. Esto se logra mediante ingeniosas técnicas. con el fin de generar una observación veraz y fuera de toda duda. Por eso hablamos de la hybris. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes”.

y se expresa a través de señales que los runas (humanos en castellano) llaman «señas» y que son el modo cómo piedras. los hombres se educan en comunión. de chacras y de microclimas. también educa. se nos impone buscar. que sirve a la liberación. la educación problematizadora –situación gnoseológica– a fin de realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace dialógica. aunque en parte. Usualmente cuando se habla de diálogo o conversación la palabra nos remite a la relación lingüística entre miembros de la comunidad humana. la concepción “bancaria” niega la dialogicidad como esencia de la educación y se hace antidialógica. A través de éste se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador del educando. que sirve a la dominación. como fenómeno humano. es educado a través del diálogo con el educando. y el mundo es el mediador. De este modo. En verdad. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad. Para el andino cada forma de vida tiene voz. se resiente inmediatamente la otra. no conversa con ella. Esto es lo que sucede en la domesticación. plantas. en tanto educa. sus elementos constitutivos. animales y vientos se expresan. sino educador-educando con educando-educador. El sacerdote andino. La variabilidad de plantas que cultivan los campesinos encuentra en la conversación minuciosa y cariñosa una de sus explicaciones. Siglo XXI. habla. México. sacrificada. y en una interacción tan radical que. en la práctica “bancaria”. ya nadie educa a nadie. ninguna conversación es igual a otra. destacaremos otro atributo: el de la conversación entre equivalentes. En los Andes. así como tampoco nadie se educa a sí mismo. criarlas». Con el fin de mantener la contradicción.34 Ministerio de Educ ación surcos y las hacen abrazar con las papas preservadas del ritual anterior. 59 El antagonismo entre las dos concepciones. sin embargo esto no es así. no conversa sino que se impone. (Chambi y Chambi) Para precisar lo que entendemos por crianza. Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo. Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones –acción y reflexión– en tal forma solidarias. Pregunta a la naturaleza. surge precisamente ahí. estar en disposición de dejarse criar. al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste se produzca. ahora les toca también a Uds. requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas. quien los describe o los deposita en los pasivos educandos. pues el que se cree completo y que conoce todo. al ser educado. El hombre se impone sobre la planta o animal a punto tal que este último pierde cualidades que le son propias. no ya educando del educador. la segunda realiza la superación. es pues. ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. pertenecen al educador. Ser criado es tener la sensibilidad de saber en qué momento te está diciendo algo cualquier forma de vida. Pero las piedras o las estrellas no hablan. Paulo Freire. El hombre occidental moderno ha perdido la capacidad de dejarse criar. “Seguir” la seña de una planta es estar en la capacidad de conversar. el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que. Mediadores son los objetos cognoscibles que. también. mantiene la contradicción educadoreducandos. Mientras la primera. ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos.Todo es diverso. No hay Pedagogía del oprimido . Ahora. 1970. Sólo está en disposición de ser criado aquel que se sabe incompleto. se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. una metáfora o bromea. Así. quien. Al intentar un adentramiento en el diálogo. necesariamente. y la problematizadora. que rompe con los esquemas verticales característicos de la educación bancaria. la “bancaria”. pág. Si alguien dice: «el río me habla» o está haciendo poesía. una de ellas. convertido en voz de las papas viejas se dirige a las nuevas papas de la forma siguiente: «Así como nosotros hemos criado a estas gentes. no sería posible llevar a cabo la educación problematizadora.Y. de ser criado por esta planta. Dada la diversidad de comunidades humanas. El lenguaje es atributo del hombre y de algunas especies de animales.

la reflexión. verbalismo b) De la reflexión: activismo La palabra inauténtica. ni objetos subordinados y controlados por un sujeto dominante en cuanto conocedor o sabedor. silenciosa. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo. se efectúa al observarnos. No hay transitividad de un sujeto hacia un objeto por medio del verbo. 198-200). se realizan sobre un plano horizontal entre iguales que se coordinan. la palabra se convierte en activismo. Es el verbo el que vincula a los tres sujetos. los tres sujetos. México: Miguel Ángel Porrúa. En tal forma que. El saber se realiza en un proceso de enlace mutuo y. pues. Por ello alienada y alienante. y que aprende al repetir el saber del maestro. Existir. Las relaciones del saber/aprender entre el aprendiz. por lo contrario. el modelo y el tojolabal. Si. escucharnos y seguirnos como modelos. Precisamente por esto. (pp. Todo lo contrario. Mas si decir la palabra verdadera. a) Acción b) Reflexión Palabra Praxis Sacrificio a) De la acción: palabreria. en la reflexión. que es trabajo. como tales. el educando aprende al ser generador de un saber propio. exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. en caso necesario. por otro lado. La existencia. referida al mundo que se ha de transformar. genera formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen. Porque ninguno de los sujetos participantes agotará el saber/aprender de otro sujeto. Porque el maestro no es el que sabe. a fin de que el acontecimiento del saber/aprender se pueda realizar. nadie puede decir la palabra verdadera solo. o decirla para los otros. es transformar el mundo. por ende. de un verbo trivalente. retorna problematizado a los sujetos pronunciantes. 2002 El aprender. que no sea praxis. ni tampoco es el alumno el que no sabe. en tanto humana. a su vez. pero no de maestro… Son tres sujetos de funciones diferentes los que se complementan al nivel horizontal en el acontecimiento del aprender/saber.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 35 palabra verdadera que no sea une unión inquebrantable entre acción y reflexión (ver esquema) y. al generarse en formas inauténticas de existir. Desempeñamos el papel de un sujeto ejemplar o de modelo. privada la palabra de su dimensión activa. Así es que cada uno de los sujetos contribuye lo suyo. En lo pedagógico. Decir la palabra. pues. No hay subordinación. sino derecho de todos los hombres. no puede ser muda. es transformarlo. Abandona la subordinación. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo. Los hombres no se hacen en el silencio. se coordinan de modo multidireccional. por la coordinación. es “pronunciar” el mundo. que es acción por la acción. en la acción. Cualquiera de estas dicotomías. automáticamente. niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo. y no subordinan a nadie. ni compromiso sin acción. ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación. Este. en mero verbalismo. en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. decirla no es privilegio de algunos hombres. Por las razones señaladas. que es praxis. al minimizar la reflexión. se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión. la particularidad sintáctica tiene a la vez implicaciones pedagógicas y filosóficas. Filosofar en clave tojolabal . con la que no se puede transformar la realidad. la coordinación representa una educación liberadora de tipo Paulo Freire. Carlos Lenkersdorf. resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. Todo lo contrario. Se trata. transformándose en palabrería. implica un encuentro de los hombres para esta transformación. se sacrifica también. El mundo pronunciado. en el trabajo. continuo. gracias a los elementos proporcionados por el “modelo”… El que aprende y empieza a saber se ve transportado hacia un mundo de otras relaciones. sino en la palabra. humanamente.

Sobre todo los últimos años. los diseños curriculares de los Subsistemas de Educación Regular y Escolarizada y de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA).36 Ministerio de Educ ación Tema 3 Bases del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana relacionada al tema Para iniciar la reflexión sobre las bases del modelo educativo sociocomunitario productivo. los itinerarios formativos y otros documentos. observemos con atención el siguiente gráfico: Actividad 1 Observamos el siguiente gráfico Educación para vivir bien Educación intra y intercultural Educación descolonizadora Saberes y conocimientos propios Educación trilingue Educación de la vida y en la vida Enfoque socio cultural Pedagogía andragogia Educación productiva y territorial El dibujo nos muestra una situación por la que hemos pasado la mayoría de las y los maestros que tratamos de comprender cuáles son las bases que sustentan un Modelo Educativo que luego deben ser aplicados en nuestra tarea como educadoras y educadores. con la publicación de la Ley de Educación Avelino Siñani . así como los debates a partir de eventos educativos y de otra índole. el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional.Elizardo Pérez. .Tal es la abundancia de información recibida al respecto que corremos el riesgo de perdernos.

los indígenas crearon escuelas clandestinas para aprender a leer y escribir. in¬stala dos escuelas indigenales en Jesús de Machaca. Asimismo. sin apoyo alguno. Resultado de ello. los ríos. Seccional y la Formación de educadores de extracción campesina.). conocer la doctrina cristiana y hablar el español. el Diseño Curricular Base del Sistema Educativo Plurinacional. . pues la “educación” está articulada a la vida en los cerros. capitanía. los Diseños Curriculares Base de los Subsistemas de Educación Regular y de Educación Alternativa y Especial. Experiencia de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos La educación de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos se expresa en las diversas formas de generación y transmisión de saberes y conocimientos. Marcelino Llanqui. las y los maestros tenían derecho a una recompensa pecuniaria por alumno de cualquier sexo que llegue a leer y realizar las cuatro operaciones de aritmética. el cacique apoderado Rufino Willka se ocupó de instalar escuelas indigenales en la región lacus¬tre de Achacachi. barrio. etc. desde el Estado se establecieron otro tipo de escuelas dedicadas a la enseñanza de la lec¬tura y escritura. el espacio laboral y la organización social (ayllu. ni espacial ni temporal para aprender. La Escuela Ayllu de Warisata. de las cuales surgió la Escuela Ayllu de Warisata (1931). La educación popular y liberadora Latinoamericana. Parale¬lamente a Warisata. pueblo. animarnos a innovar nuestras prácticas educativas cotidianas A continuación les presentamos cuatro referentes educativos desarrollados en Bolivia y en otros países de Latinoamérica. no se limita a un periodo de enseñanza aprendizaje. estancia. sindicato. conformando un espacio de resistencia comunitaria frente a los gobiernos liberales de turno y a la expansión del latifundio.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo Esta explosión que comenzó desde el 2006 no parece tener visos de acabar porque seguimos recogiendo las amplias experiencias educativas que se van generando en todas las Unidades Educativas y Centros de Educación Alternativa y Especial de nuestro país. la selva. En 1905. Las escuelas indigenales A fines del siglo XIX y principios del XX. los caciques se ocuparon de gestionar ante las autoridades la instalación de escuelas indigenales que debían ser sostenidas por el Estado o por las propias comunidades. comunidad. donde la producción y socializacióndel conocimiento son comunitarias.1. tratando de remarcar en cada una de ellos sus características y postulados centrales. finalmente. que permitirán responder la siguiente pregunta: ¿De dónde nacen las bases del modelo educativo sociocomunitario productivo? Revisamos las bases del curriculo Si revisamos la Nueva Ley de Educación Avelino Siñani . Caiza “D” (1936) en Potosí aportó con el enriquecimiento del concepto y procedimiento del sistema Nuclear. autoridades y vecinos de los pueblos. En la provincia Omasuyos. sustentan que las bases del Nuevo Modelo Sociocomunitario Productivo nacen de los siguientes referentes: • • • • La experiencia de los Pueblos Indígenas Originarios. llegando a dirigir ocho escuelas indigenales en diferentes cantones del De¬partamento de La Paz. Allí no se concibe una división social jerárquica. 37 1. en 1920.Elizardo Pérez. reflexionar sobre los mismos y. el gobierno liberal de Ismael Montes promulgó una ley que establecía la creación de Escuelas Ambulantes para las comunidades indígenas. destacado cacique y profesor ambulante. Paralelamente a las escuelas indigenales. que se plasmaría en la célebre normal indígena. la comunidad. Estos esfuerzos fueron reprimidos por latifundis¬tas. En este tipo de escuelas. a partir de la experiencia en la vida cotidiana. el hogar y su temporalidad. en 1930 Eduardo Leandro Nina Quispe funda la Sociedad República del Qullasuyu. La teoría histórica cultural de Vigotsky. A partir de 1914. En este tema trataremos de establecer un marco que permita ubicar las bases que sostienen al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. la familia. porque sencillamente se aprende y produce conocimiento en el lapso cíclico en el que transcurre la vida.

de entender que todo lo que existe es muy importante para la armonía del todo Respecto a la administración educativa. • Una vez realizado el mapeo. socializar brevemente los aprendizajes de la experiencia sistematizada.Principales aprendizajes En la reunión del grupo de trabajo en su Unidad o Centro Educativo.2.38 Ministerio de Educ ación Las escuelas indigenales cumplieron funciones sociales como: la reproducción de la vida comunitaria. No estaba interesada en el desarrollo de programas escolares formales sino. plena de luz. tanto de educación regular como alternativa. aprender el lenguaje de las plantas. en vincular el aprendizaje con la producción. del río. que duró 9 años. el trabajo y la producción. la formación y la capacitación en una propuesta pedagógica integral que fue histórica en su concreción y desarrollo hasta 1938 como una respuesta audaz en beneficio de las comunidades indígenas y un modelo de lucha contra la exclusión. La Escuela Ayllu de Warisata constituye la experiencia más importante en la creación de una educación que surge desde las culturas y comunidades americanas. Su propuesta educativa estaba orientada a las actividades de la vida. resaltando la importancia para su práctica educativa. alternando las ocupaciones propias del aula. tomando en cuenta el cuadro de doble entrada que se muestra a continuación. de oxígeno. cuyo poder emanaba desde abajo articulando asambleas comunales y . Se recuperó una forma de vida.Principales acciones pedagógicas desarrolladas . • 1. de sol. plenamente bajo los referentes del mundo andino. su antítesis es la administración comunal del Parlamento de Amautas. con los talleres. campos de cultivo y construcciones” (PÉREZ. el amauta Avelino Siñani y el profesor Elizardo Pérez fundaron la “Escuela Ayllu de Warisata”. conjuntamente con la comunidad. reflexivo. la enseñanza natural.Antecedentes históricos . bajo las enseñanzas ancestrales de los Andes. Actividad 2 Identificamos experiencias innovadoras en nuestra Provincia • Realizar un mapa de experiencias significativas. explotación y sometimiento. hablar el lenguaje del MULTIVERSO (UNIVERSO). Fue una escuela de convivencia comunal. experiencia educativa que propuso la creación de un modelo educativo liberador y productivo que postulaba la redención del indio. de las nubes. el fortalecimiento de la identidad a través de un aprendizaje activo. imbricando la información. propugnando una educación que sea el instrumento de la reconstrucción social del pasado y de liberación social del presente. del viento. fue una forma práctica de convivir en armonía con todo lo que existe. de la vida. su vinculación a la escuela. Bases que nacen de la Escuela Ayllu de Warisata En el año 1931. Fui para instalarles la escuela activa. frente a una concepción elitista y burocrática. Elizardo Pérez señalaba:“No fui a Warisata para machacar el alfabeto ni para tener encerrados a los alumnos en un recinto frente al silabario. desarrolladas en su Provincia. La Escuela de la Vida. cada uno de los participantes debe elegir una o tres de las experiencias y debe proceder a investigar y sistematizar dicha experiencia con el siguiente formato: . 1962:) La escuela Ayllu de Warisata se sustentó en la organización social aymara como base de reconstrucción de la cultura andina. creativo y transformador. La lógica que se utilizó para la enseñanza en la Escuela Ayllu de Warisata. sobre la base de cuatro pilares: “aula. de las estrellas. chacra y ulaka”. taller. se trataba de una experiencia pedagógica-taller sostenida por la organización social del ayllu. sobre todo.Objetivo . de los insectos.

En los momentos de reunión de su Unidad o Centro Educativo. serán presentados en el momento presencial de socialización y evaluación de la Unidad de Formación No. La escuela liberadora de Warisata fue conspirada por el Estado feudal promoviendo su destrucción: destituye a sus fundadores y educadores.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 39 supracomunales. Fundamente y explique cada uno de los mencionados criterios. Santa Cruz. La escuela del trabajo productivo. las autoridades eran elegidas por consenso y en forma rotativa. Esta experiencia configuró una estructura social-comunitaria de educación y se constituyó en un paradigma educativo de liberación y promovió los fundamentos de una escuela única basada en una enseñanza con enfoque productivo. Vigotsky es el primero en elaborar una teoría que se contrapone a las teorías conductistas. se promovía la organización de actividades deportivas y culturales. consolidando la participación comunitaria en la dirección de la escuela a través del parlamento Amawta.3. el espacio donde bajo la dinámica de la vida comunitaria se resolvían los más disímiles problemas cívicos. espacios de decisión donde el poder no es unipersonal. cuyo título es: “Warisata. asumidos e implementados en la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa donde trabaja. Escuela de Parapetí y Caipipendi. El grupo de estudio trabajo sintetizará los criterios que la Unidad o Centro se compromete a recoger y asumir como propio de la experiencia de Warisata y explicando por qué. Una vez leída y analizada la obra. compartirá su trabajo. 1. Práctica de la ayuda mutua y cooperativa. Adecuación del calendario escolar a las actividades agrícolas y pecuarias. En síntesis. niñas. • • • 1. era el lugar para asesorar las labores agrícolas y ganaderas y. Alimentación e higiene como base del desarrollo mental. sino colectivo-comunal. El trabajo de la Unidad o Centro Educativo. Provincia Cordillera (Camiri). S. les invitamos a leer la obra completa escrita por Elizardo Pérez.Teoría histórica cultural de Vigotsky L. políticos. Escuela de Huacharecure (San Ignacio de Moxos. la escuela . El 1945 la educación indigenal pasó a depender del Servicio Interamericano de Educación. social y creador de riqueza para beneficio de la comunidad. se realizaban actividades de asistencia médica y sanidad básica. jóvenes y adultos. económicos y hasta sentimentales. Beni). familiares. Garantía de crecimiento integral de la comunidad1. . 1. debe presentar sintéticamente: los criterios pedagógicos y organizativos de la experiencia de Warisata que pueden ser recogidos. Formación y producción artesanal. La escuela fue el lugar donde se trataban los problemas legales y las relaciones de grupos. En este marco. más los trabajos personales. Warisata se irradia a nivel nacional en los siguientes establecimientos educativos: Escuela de Cañadas (Cochabamba). Perú y Ecuador. las bases que emergen de la experiencia de Warisata son: • • • • • • • • • Reconstrucción de los valores comunitarios del ayllu promoviendo una escuela productiva basada en la cosmovisión de los indígenas. en general.Ayllu”.A nivel continental. Fortalecimiento de la identidad cultural de niños. y pasa a dependencia del Consejo Nacional de Educación el año 1940. y Escuela de Tarucachi (Provincia Carangas de Oruro). despertando su conciencia crítica y activa. Actividad 3 Warisata • • A fin de profundizar la rica experiencia de Warisata. se tomaban decisiones de interés general.Warisata inspira transformaciones educativas en México. adolescentes. Promoción de la vinculación de la escuela con la comunidad para fortalecer el aprender produciendo.

son de origen genético. Las primeras son las que tenemos cuando nacemos. Habilidades Psicológicas 1ro Habilidades Interpsicológicas Funciones mentales superiores Habilidades psicológicas Atención Memoria Formulación de conceptos Ámbito social Depende de los demás Interiorización 2do Habilidades Intrapsicológicas Ámbito individual Depende de si mismo El tercer concepto de la teoría de Vigotsky es la zona de desarrollo próximo. por ejemplo. y en segundo lugar aparecen las habilidades intrapsicológicas. en cambio. Las segundas. Al proceso de tránsito de las habilidades interpsicológicas hacia las intrapsicológicas le llama interiorización. por lo tanto. Esto se debe a que el primer momento depende de los demás y luego va a avanzar hacia una autonomía y a depender de él mismo. A mayor interacción social. en segundo lugar con sus maestras y maestros. El enfoque sociocultural de Vigotsky propone cinco conceptos fundamentales: las funciones mentales. en primer lugar estará la zona de relación con sus padres. la atención. son las que determinan nuestra conducta impulsiva. la zona de desarrollo próximo. se adquieren y desarrollan a través de la interacción social. las que son de dominio individual. las herramientas psicológicas y la mediación. Vigotsky les llama habilidades psicológicas (la memoria. la construcción de conceptos) y dice que son de dos tipos y que se presentan en dos momentos diferentes: primero aparecen las habilidades interpsicológicas. Zona de Desarrollo Próximo Individuo Padres Maestro Grupo Área de interacción social donde es posible aprender A mayor interacción social mayor conocimiento .40 Ministerio de Educ ación Considera al individuo como el resultado de un proceso histórico y social. las que son de dominio social. donde el lenguaje desempeña un papel esencial. se desarrollaran mayores funciones superiores y. Si existe mayor interacción social. que consiste en la zona de interacción social más próxima para el niño donde él tiene la posibilidad de aprender. mayor conocimiento. la experiencia y la razón producen el conocimiento. Para Vigotsky la realidad se construye de afuera hacia adentro. y después otra zona más amplia: la interacción con otros. las habilidades psicológicas. son determinadas por la forma de ser de esa sociedad. A las funciones mentales superiores. mayores posibilidades de aprendizaje. Las funciones mentales son de dos tipos: las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores.

4. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo. Las aplicaciones que se le ha dado a esta teoría han sido: • • • • • • • • Interacción social con la comunidad. política y económica en la que está el alfabetizado. por lo tanto. solución de problemas. Partir de la cultura. Zona de desarrollo próximo. 1.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 41 El cuarto concepto importante es el de las herramientas psicológicas. 5. Una visión de la alfabetización que va más allá del ba. las obras de arte. El quinto concepto es el de la mediación. particularmente de Paulo Freire. 2. la escritura. 20 Maximas freireanas y una reflexion permanente 1. La experiencia de la educación popular liberadora latinoamericana Antes de un iniciar un breve análisis de los aportes de la educación popular y liberadora. estudio colaborativo. se construye. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos. en cuanto sujeto que conoce. Forma en que se presenta la información. esta última herramienta es fundamental en el desarrollo). 4. Diálogo. bi. . 3. Aprender mediante la experiencia. que las habilidades iterpsicológicas se conviertan en Intrapsicológicas. los sistemas numéricos y el lenguaje (para Vigotsky. Mediación Funciones mentales interiores Herramientas psicológicas Funciones mentales superiores La cultura El ser humano. que son los instrumentos que sirven para producir el conocimiento y principalmente permiten que las funciones mentales inferiores se conviertan en superiores. los diagramas. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. la cultura media el proceso de conocimiento ya que el ser humano para conocer usa las herramientas culturales mencionadas. be. te compartimos 20 máximas postuladas por Freire en sus reflexiones permanentes acerca de la pedagogía latinoamericana. los mapas. bo. Indagación. los dibujos. que explica que las herramientas psicológicas son producto de la cultura y. y no son otra cosa que los símbolos. aplicable también a la educación de adultas y adultos. bu. no tiene acceso directo a los objetos. Aprendizaje en ambiente real. porque implica una comprensión crítica de la realidad social. en tanto que el conocimiento se adquiere. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho. investigación. los signos. búsqueda. a través de la interacción con los demás por la cultura desarrollada histórica y socialmente. El acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas de que dispone. situaciones significativas.

. Los llamados “ignorantes” son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una “cultura del silencio”. y el mundo es mundo. Enseñar exige seguridad.42 Ministerio de Educ ación 6. 13. capacidad profesional y generosidad. Estudiar no es un acto de consumir ideas. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente. Nadie es. no se dejan esperar las propuestas desarrollistas impulsadas. 19. . 14. en homenaje a Freire) Luego de la lectura de las máximas. 11. El hombre es hombre. la presencia de la ausencia nos va volviendo más capaces. América Latina vive momentos de efervescencia y surgimiento de diversos movimientos sociales y políticos liberadores. 17.. La reivindicación es una exigencia de la vida”. ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización. deben estar al servicio de la liberación permanente. anota en tu cuaderno de apuntes una que sería bueno incorporarlo en tus actividades de enseñanza y aprendizaje que iremos trabajando más adelante. Sólo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos. programas de educación fundamental y.. “No siempre es fácil sepultar a nuestros muertos. sino a decir su palabra. Nadie que sufra una pérdida sustancial continúa siendo el mismo de antes. de la HUMANIZACIÓN del hombre. 16. el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación. con la Revolución Cubana. 12. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva. el poder político y la ciencia: se ha constituido un nuevo bloque económico social y político que cuestiona al capitalismo y se han desarrollado importantes avances en la ciencia y la tecnología. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche. en la sociedad revolucionaria. sino de crearlas y recrearlas. 15. El contexto histórico de la Educación Popular Al terminar la Segunda Guerra Mundial se han producido cambios muy importantes en la economía.. Por eso. 18. 8. 9. La ciencia y la tecnología. principalmente. La Pedagogía del oprimido deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación. es una farsa. 10. En el caso de América Latina. (De un texto elaborado por Wenceslao Moro. si se prohíbe que otros sean. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo. aprendemos siempre. 7. programas de educación funcional. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. por Estados Unidos. como “Alianza para el Progreso”. el año 1958 significa el momento donde se produce el quiebre. Enseñar exige saber escuchar. Ese es el contexto en el que emergen experiencias pioneras de Educación Popular y las contribuciones fundamentales de Paulo Freire. 20. más tarde. Paralelamente.

Actividad 4 Conozcamos a Paulo Freire • • Le invitamos a realizar la lectura personal del texto: “No hay docencia sin discencia” de Paulo Freire y el Primer manifiesto de Tiwanaku. Nicaragua y otros países de la región. La década de los 80 tiene nuevos protagonistas y otros aportes a la educación popular. 2) Búsqueda de las “palabras generadoras” buscando la riqueza silábica y su sentido vivencial. experiencia que le permite publicar Cartas a Guinea Bissau (1977). sale expulsado en 1970. El movimiento de Educación Popular concibe a la Educación como una acción ética-política-pedagógica desde y con los movimientos sociales. Freire continúa con su producción y enriquecimiento de la teoría de la educación popular con trabajos como Hacia una pedagogía de la pregunta (1986). La liberación de las colonias portuguesas en África le invitan a apoyar el trabajo educativo de estos jóvenes países. Freire y sus aportes a la Educación Popular La pedagogía del oprimido define a la educación como un proceso intencional que puede servir para que los explotados hablen de su realidad. . Un hito histórico fundamental es el triunfo de la Revolución Sandinista. experiencia que le sirve de base para formular la propuesta expresada en dos libros: La educación como práctica de la libertad (1967) y Pedagogía del oprimido (1970). tiene que salir hacia Chile a causa del golpe militar de René Barrientos al gobierno de Víctor Paz Estenssoro. busca la transformación y el cambio social. 2. 5) Problematización de las palabras generadoras a través de un diálogo del “círculo de cultura”.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 43 Paulo Freire. Durante la década del 80 educadores populares de todo el continente desarrollan un proceso integrado de acción-reflexión (acción educativa que se ha constituido en el movimiento de educación popular). El Salvador. de donde. Durante dos décadas. hasta que. 3) Codificación de las palabras en imágenes visuales que estimulen el tránsito de la cultura del silencio a la conciencia cultural. Pedagogía de la autonomía (1996). constituyéndose en un espacio propicio para sistematizar las nuevas experiencias educativas y elaborar un marco teórico que sirva de referencia y guía de trabajo. 4) Problematización del escenario cultural concreto. 1973. abogado brasileño dedicado a la educación. “tengan voz” y metodológicamente se resume en los siguientes puntos: 1) Observación participante de los educadores. donde vive y trabaja con el gobierno de Frei. 6) Recodificación crítica y creativa para que los participantes se asuman como sujetos de su propio destino. desarrolla una experiencia importante de alfabetización en Brasil y luego en Chile2. Freire es detenido y sale al exilio hacia Bolivia en marzo de 1964. donde se convoca a educadores militantes de América a apoyar el desarrollo de políticas educativas a nivel nacional. político y económico. Después de la caída de Joao Goulart. Guatemala. a causa de la publicación de la Pedagogía del oprimido. Pero a pesar de ello. Pedagogía de la indignación (2001). Realice una reseña con ambos textos de dos o tres páginas de extensión y prepare su presentación en la sesión presencial al finalizar la Unidad de Formación No. Paolo Freire se constituye en el referente teórico fundamental de educadores comprometidos con el cambio y la transformación social. como resultado del triunfo de la Revolución Sandinista y el trabajo educativo que se realiza para tratar de afianzar este y otros procesos en América Latina. 1. Pedagogía de la esperanza (1992) y La construcción de los sueños posibles y otros escritos. “sintonizándose” con el universo verbal del pueblo. La Educación Popular Los últimos años de la década de los 70 se caracterizan por una intensa movilización social en América Latina que se expresa en los movimientos sociales y políticos de Bolivia. en Nicaragua. ocho meses después. Colombia.

. en el acto personal y social de comprender(se) y liberar(se). . podemos decir que la educación popular sostiene un enfoque epistemológico dialéctico. etc. de respeto. nuestras creencias. .Parte de lo concreto. opciones éticas y políticas. La Educación Popular se reduce al trabajo temático: medio ambiente. Su marco epistemológico . hábitos y actitudes de colaboración. género. los elementos de una pedagogía crítica y profundamente participativa. de búsqueda.La realidad es la fuente verdadera de conocimiento. de investigación. permiten el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje verdaderamente activo. . avanza hacia lo abstracto y lo complejo. lo que nos lleva a un renovado compromiso en pos de la transformación social. . que encuentra una lectura “moral” en nuestro entorno latinoamericano (y mundial). La caída de la Unión Soviética y las reformas estructurales a través de las cuales se funcionaliza la democracia a los intereses del mercado. que trabaja su propuesta mediante la “pedagogía del diálogo” y de la participación.Los seres humanos somos seres que vivimos en un contexto “objetivo”. acompañados de una didáctica en consecuencia. procesualmente. concluiremos este acápite con un resumen de Carlos Núñez (2005)3 ssobre los componentes esenciales de la propuesta de la educación popular: Su posición ética “Ética de la vida”. de lo simple. iniciativas económicas y ciudadanía. histórico y contextual. contextual. además de un acto pedagógico. social. Enfatiza métodos como la sistematización. diverso.Actitud democrática del educador. holístico.educando. un acto político. . desde y en función de esos sectores y de sus intereses . . la investigación participativa y otros. a su crecimiento en conocimientos.Todo el conocimiento ha nacido de otro que antes ya existía.El maestro debe conducir a los educandos al desarrollo complejo de su personalidad. Su propuesta metodológica y pedagógica . pero que también lo vivimos y lo interpretamos desde nuestra propia subjetividad. donde el conocimiento es construido procesualmente y en forma colectiva. histórico y dinámico.No significa que solamente participan los pobres sino que actúa preferencialmente a favor. educando . de tolerancia. El documento completo está en las lecturas seleccionadas de este módulo. No hay conocimiento estático. .3 3. .“Doble vía”: educador . de lo personal y lo subjetivo.44 Ministerio de Educ ación Para sintetizar y realzar algunos aspectos de la Educación Popular. . posiciones ideológicas. de los oprimidos o excluidos.De carácter dialéctico. cualquiera que éste sea.La educación popular tome una opción política a favor de los marginados. . procesual. Su opción política .Es la teoría a partir de la práctica y no sobre ella. .Toda educación es.El conocimiento es construcción social permanente de los sujetos educandos. traen consigo un debilitamiento a las experiencias de educación popular y una crisis de identidad en aquellos que se volvían sistémicos e integran a la funcionalidad de los modelos vigentes.El conocimiento es un fenómeno humano. Jamás lo puede haber.educador. En síntesis.De lo más cercano. . Esta es la dialecticidad del hecho de conocer.El “punto de partida” de todo proceso educativo está en el nivel en el que el educando se encuentra.

desde la perspectiva del grupo. para nuestro modelo educativo.Trabajo y Producción de la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa. 2.. de los Pueblos Indígena Originarios.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 45 La incapacidad del sistema para reducir la pobreza y la exclusión ha producido un desencanto que promueve nuevos procesos sociales que buscan alternativas a las democracias representativas y economías privatizadas y dependientes de los grandes capitales multinacionales. Las cinco bases seleccionadas 1.. 4. sean fundamentales y útiles para incorporarlas en los procesos educativos de nuestras unidades y centros educativos… ¡¡¡Ah!!!. a manera de síntesis. puntualizamos las bases que emergieron de las experiencias educativas de Warisata. dialoguemos en torno a las bases analizadas hasta quedarnos con cinco de las mismas que. Sigamos profundizando nuestro análisis. Les recordamos que las Unidades Educativas y Centros de Educación Alternativa estamos desafiados a constituirnos en los referentes históricos de la nueva educación capaz de transformar y construir el nuevo Estado Plurinacional. Actividad 5 Profundicemos y apliquemos ¿Qué tal? Ahora. Ahora trabajemos un mapa conceptual que refleje las principales bases del Nuevo Modelo Sociocomunitario Productivo y explicamos brevemente sus características centrales. Compartamos las síntesis realizadas sobre las bases que caracterizaron a las experiencias arriba analizadas identificando a la vez otras bases que sean de nuestro conocimiento. . Rellenamos el siguiente cuadro. 3. Análisis. Justificación ¿Porqué estas bases son las fundamentales para nuestras unidades y centros educativos? Concluimos el tema Como pudimos observar. Para tal efecto. justificando su valor fundamental de cada base. de la teoría histórica cultural de Vigotsky y de la Pedagogía Popular Liberadora. 5. Esta situación ha sido propicia para que los educadores populares comprometidos con el cambio encuentren nuevos espacios de acción y reflexión. proponemos la siguiente actividad: • • • • Reunámonos en nuestro Grupo de Lectura. las bases que sustenta el nuevo modelo sociocomunitario productivo lo constituyen la experiencia educativa liberadora y transformadora de nuestro pueblo y personas con compromiso social que se constituyen en referentes y horizonte de la nueva educación. y que los educadores las recogimos para fundamentar y sustentar el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo postulado para todo el SEP. Ahora que tenemos nuestro mapa conceptual.

• En el grupo de lectura. una de cuyas características es la del despertar de la consciencia campesina. Nuestra cultura como primer valor EI proceso verdadero se hace sobre una cultura. trabajo y producción. análisis. En Bolivia no ha habido una integra¬ción de culturas sino una superposición y dominación. propio y adecuado•a nuestra realidad y necesidades. quizás la mayor de todas. • Ahora. una charla.46 Ministerio de Educ ación Orientaciones para el momento presencial • Por afinidad. decimos lo mismo. los propios campesinos lejos de todo afán partidista y pensando úni¬camente en la liberación de nuestro pueblo. Bolivia ha vivido y está viviendo terribles frustraciones. el grupo recoge 5 aspectos destacados durante el diálogo y los anota en orden de importancia. y una vez más lo harán con engaños y falsas promesas. La participación política del campesinado debe ser real y no ficticia. es la falta de participación real de los campesinos quechuas y aymaras en la vida económica. Bolivia está entrando en una nueva etapa de su vida política. Nosotros. La frustración nacional ha tenido su origen en que las culturas quechua y aymara han sufrido siempre un intento sistemático de destrucción. queremos exponer en este documento aquellas ideas que juzgamos fundamentales en el ordenamiento económico. otros). político y social del país. armónico. en el relato que realizamos subrayamos un aspecto que desde nuestra perspectiva personal y profesional consideramos que puede constituirse en un referente importante y que lo recomendaría incorporarlo en la práctica personal y en los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje de la unidad o centro educativo. Los políticos de las minorías dominantes han querido crear un desarrollo basado únicamente en la imitación servil . relatamos en 5 líneas cuál fue el énfasis que hicimos en el desarrollo de la actividad realizada. dijo el Inca Yupanqui a los españoles. • Para concluir la actividad. Lecturas Complementarias Primer Manifiesto de Tiwanaku. AI acercarnos a un periodo pre-electoral. los campesinos quechuas y aymaras lo mismo que los de otras culturas autóctonas del país. habiendo permanecido nosotros en el estrato más bajo y explotado de esa pirámide. • De manera individual. Nosotros. • Recordamos y luego escribimos alguna actividad de enseñanza (significativa) que hayamos realizado en nuestra práctica educativa (puede ser una clase. Pensamos que sin un cambio radical en este aspecto será totalmente imposible promover la unidad nacional y un desarrollo económico dinámico. 1973 Introducción “Un pueblo que oprime a otro pueblo no puede ser libre”. dialogamos compartiendo argumentos breves del porqué lo recomienda el aspecto que se ha subrayado. organizamos nuestros equipos de lectura. Ningún partido podrá construir el país sobre el engaño y la explotación de los campesinos. una vez más se acercarán al campesinado los políticos profesio¬nales para recabar su voto. Es el valor más profundo de un pueblo. política y social del país. Nos sentimos económicamente explotados y cultural y políticamente oprimidos. Una de ellas.

camayos. la política partidista. como se ha querido hacer a través de la educación y la política. pero partiendo de nuestros propios valores. Los campesinos queremos el desarrollo económico. permanece aherrojada. Todo intento de europeización o de “yanquizacion”. la promoción técnica no han logrado que en el campo haya ningún cambio significativo. Los indios. el individualismo. La Reforma Agraria está concebida también dentro de ese esquema. La acción política de la Colonia y de los Gobiernos Republicanos ha sido eminentemente destructiva. Adscribiéndose a un materialismo pragmático. políticos. No se han respetado nuestras virtudes ni nuestra visión propia del mundo y de la vida. por sus programas y por su lengua es ajena a nuestra realidad cultural y no sólo busca convertir al indio en una especie de mestizo sin definición ni personalidad. el indio es juzgado y tratado como elemento pasivo apto únicamente para ser usado en las guerras continuas como carne de cañón. llegando algunos de nosotros a asimilar graves defectos de corrompidos y corruptores politiqueros. La educación escolar. No se ha logrado la participación campesina porque no se ha respetado su cultura ni se ha comprendido su mentalidad. han asimilado los peores defectos de otros pueblos y se han constituido en nuevos explotadores de sus propios hermanos.. No queremos perder nuestras nobles virtudes ancestrales en aras de un pseudodesarrollo. No estamos dispuestos a seguir por este camino de avasallamiento y depravación. yanapacos. sino que persigue igualmente su asimilación a la cultura occidental y capitalista. Queremos que se superen trasnochados pater¬nalismos y que se deje de considerarnos como ciudadanos de segunda clase. Tememos a ese falso “desarrollismo” que se importa desde afuera porque es ficticio y no respeta nuestros profundos valores. EI indio es noble y justo. Somos extranjeros en nuestro propio país. En el presente do¬cumento pretendemos esbozar las líneas generales de una política liberadora campesina. La propiedad privada. las luchas internas nos vinieron con la Colonia y se acentuaron con los Regímenes Republicanos. Se nos ha querido hacer peldaños y escaleras de las peores ambiciones y de las pasiones más bajas. la mink’a.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 47 del desarrollo de otros países. La Colonia no supo respetar ni reconocer nuestra cultura sino que fue aplastada y sojuzgada. pero la vida del indio deberá seguir arrastrándose entre el oprobio. que por obra de la mala educación y de la falsa politiquería ya no quieren ser indios. encarnada en la lucha libertaria de Tupaj Katari. Los resultados catastróficos están a la vista de todos. EI sistema cooperativo es connatural a un pueblo que creó los modos de producción en mutua ayuda como el ayni. la explotación y el desprecio. no será más que un nuevo fracaso. cuando nuestro acervo cultural es totalmente distinto.. el sectarismo político. La República no es para el indio más que una nueva expresión de la política de los dominadores. con virtudes que se desarrollaban dentro de un ambiente altamente socializado. La política indigenista de Belzu hace surgir una breve esperanza en las masas campesinas. es trabajador y profundamen¬te religioso. Los programas para el campo están concebidos dentro de esquemas individualistas a pesar de que nuestra historia es esencialmente comunitaria. es sobrio y respetuoso. han llegado a creer que el progreso se basa únicamente en aspectos económicos de la vida. economistas y nuestros educadores que se ha fracasado totalmente en la “promoción” del campesinado aymara y quechua porque se han aplicado métodos erróneos.Todo movimiento político que realmente quiera ser liberador para el campesinado deberá organizarse y programarse teniendo siempre en cuenta nuestros valores culturales. La independencia no trae la libertad para el indio. antes bien. Los campesinos estamos convencidos de que solamente habrá desarrollo en el campo y en todo el país cuando nosotros seamos los autores de nuestro progreso y dueños de nuestro destino. Deben convencerse: gobiernos. Nuestra historia nos habla Antes de la Conquista española éramos ya un pueblo milenario. EI poder económico y político es la base de la liberación cultural. Les hacemos un llamado fraterno para que uniéndose a nosotros en un movimiento de reivindicación de nuestros derechos y de nuestra cultura trabajemos todos en la liberación económica y política de nuestro pueblo. Busch y Villarroel quieren superar este estado de . La escuela rural por sus métodos. La liberación india. Pero toda esta riqueza que atesora el alma india nunca ha sido comprendida ni respetada. pero de ningún modo debemos romper con él. Debemos tecnificar y modernizar nuestro pasado. la diferenciación de clases. realizada ésta bajo los principios del liberalismo.

organizado ni movilizado. Creemos que la única soluciona está en la auténtica organización campesina. Mientras lo que compramos (azúcar. nadie podrá decir que el campesino no trabaja. arroz. EI campesino. Estamos librados a nuestra propia suerte. mientras el 1. Para los que vendemos al por menor. traicionando a nuestra historia y a nuestro pueblo. Ellos. los productos agrícolas han permanecido casi estacionarios en sus precios. el descontrol de precios en el campo es total. perdonarlo generosamente y asimilar cuidadosamen¬te las experiencias. que es un 40 % más alto. Es una pena que esta ley no haya traído todos los bienes que de ella se esperaba debido. Con la Revolución del 9 de Abril llegan dos grandes leyes libertadoras: la Reforma Agraria y el Voto Universal. ni el más pequeño aliciente. engaño y explotación. no ha recibido la más mínima compensación. ya que por obra de algunos elementos derechis¬tas incrustados dentro del MNR no fue implementada con otras leyes que favorezcan la inversión. Los obreros de las ciudades. lo que vendemos apenas se ha podido mejorar en los precios. Los políticos de viejo cuño se acercan al campesino no para servirle sino para servirse de él. Los créditos bancarios cuando se han orientado hacia el campo han servido únicamente para los nuevos terrate¬nientes y para los oligarcas del algodón. Por esta razón. sobre todo.48 Ministerio de Educ ación cosas. los empleados públicos. reciben el 21% de los ingresos nacionales. de la caña de azúcar y la ganadería. pero se lo impide la reacción de la oligarquía nacional. Frente a este descontrol. han logrado meter estas prácticas de politiquerismo corrupto en nuestro sindicalismo campesino. solamente contamos con el 34% de los ingresos nacionales. Con la Reforma Agraria los indios nos liberamos del yugo ominoso del patrón. que son los empresarios y grandes propietarios del país. fideos. han manchado nuestro nombre y nuestras ancestrales costumbres. etc. Esta situación injusta no se puede prolongar por más tiempo. Trabajamos únicamente para vivir. Esta subida no llega a compensar el precio del transporte. La política agraria de nuestros gobiernos ha sido nefasta. Las actuales or¬ganizaciones departamentales y nacionales no responden propiamente a los intereses del campesinado en general. Se prefiere pagar al exterior antes que pagar al campesino. Por otro lado. la tecnificación y la comercialización de los productos. y aun esto. sin embargo la mayoría de los campesinos apenas llegamos a movilizar 50 dólares al año. Una organización política para que sea instrumento de liberación de los campesinos tendrá que ser creada. Lo que proponemos para superar esta situación no es ya la intervención paternalista del gobierno o de personas de buena voluntad. Nuestras organizaciones políticas deberán responder a nuestros valores y a nuestros propios intereses. EI campesino es débil porque no está unificado. Nuestra alimentación es una de las más pobres en vitaminas del mundo.. EI país gasta más de 20 millones de dólares en importar del exterior productos agrícolas que nosotros podríamos producir. Es lamentable también el que muchas veces haya servido para suscitar el apetito desmedido de poder de nuestros políticos. el que sale perdiendo siempre es el campesino ya que es el más débil. Sin embargo. instrumentos de la labranza. EI Voto Universal no debería desconocer la participación orgánica de las comunidades indígenas en la vida política. a que está concebida en un esquema demasiado individualista. Algunos malos campesinos. Economía A pesar de que los campesinos producimos el 78% del Producto Bruto Nacional. Tampoco creemos en la prédica de aquellos partidos que diciéndose de izquierda no llegan a admitir al campesi¬nado como gestor de su propio destino. Con la devaluación monetaria decretada por el gobierno en octubre pasado nuestra mísera economía ha empeorado gravemente. EI equilibrio entre los productos del campo que nosotros vendemos y lo que debemos comprar de la ciudad lo encontraremos en la correlación de fuerzas. . muchas veces no lo logramos. ya que apenas llega a 120 dólares por habitante al año. Nadie se ha acordado del campesino. Los índices de mortalidad permanecen entre nosotros tan altos como hace 50 años. los maestros. han recibido el bono familiar y el sueldo 14. A pesar de que Bolivia es uno de los países con una renta per cápita más baja del mundo. con su conducta doble y con su degradado servilismo. abonos químicos) ha subido de un treinta por ciento a un ochenta por ciento. Lo importante es retomar el camino de grandeza que nuestros antepasados nos señalaron. verdadero paria de nuestra sociedad. dirigida y sustentada por nosotros mismos. Debemos reconocerlo con humildad. Nuestra economía es una economía de subsistencia.7%.

Las actuales luchas internas campesinas han sido siempre reflejo de las ambiciones de gente extraña. EI campesinado ha sido una fuerza pasiva porque siempre se quiso que fuera algo totalmente pasivo. El sindicalismo campesino EI sindicalismo campesino si bien en sus bases y en muchas de sus organizaciones provinciales es una estructura de auténtica representación campesina. La educación en el campo Dos problemas sumamente graves vemos en la Educación Rural: el primero es en cuanto al contenido de los pro¬gramas y el segundo en cuanto a la grave deficiencia de medios. lo tendremos que hacer los propios campesinos. Ellos son los que han llevado hasta el campo el sectarismo. debemos reconocer que fue el MNR quien más mejor ha representado los intereses campesinos al dictar las leyes de la Reforma Agraria y el Voto Universal. EI campesinado es políticamente lo que los políticos han querido que sea: un mero sustentáculo para sus ambiciones. deberán serlo también por su cultura y concepciones. nos dice que cuando el campesinado altiplánico es libre para elegir a sus hilaca¬tas. Creer en la posibilidad de un progreso económico y político de Bolivia sin la participación directa del campesinado es una opinión gravemente errónea. Las Fuerzas Armadas de la Nación. se incrustaron en las filas de este partido y lograron detener el proceso de nuestra liberación. el esperar ingenuamente las soluciones desde afuera y desde arriba. Sin embargo. los campesinos deben tener su propio partido que represente sus intereses sociales. hilancos y demás autoridades comunarias lo hace dentro del espíritu más democrático y la máxima corrección y respeto para con la opinión de los demás. político y cultural actual de nuestro país es imposible la real participación política del campesinado porque no se Ie permite que así sea. la ambición personal. EI MNR tuvo la posibilidad histórica de convertirse en un partido que fuera instrumento de la liberación campesina. Era porque no contábamos con un partido propio. . en las esferas departamentales y nacionales ha sido instrumentalizado no pocas veces en favor de intereses totalmente ajenos a nuestra clase. Se nos ha querido tratar políticamente como a niños y los gobiernos y los malos dirigentes han pretendido siempre darnos como “dádivas” o “caridad” lo que en realidad se nos debería dar en justicia. el falso caudillismo y la carencia de representatividad: pero quizás a la larga. Ni el actual MNR. y la única manera de hacer posible un desarrollo auténtico e integral en el campo. La experiencia pasada. Si el campesino ha votado por ellos es porque no había otra opción para votar. y especialmente del campo. la corrupción económica y moral. Es una vergüenza para nuestra límpida historia incaica el que nuestros alienados dirigentes campesinos hayan ido proclamando “LÍDERES CAMPESINOS” a todos los Presidentes de la República que últimamente han gobernado al país. Ellos han sido y siguen siendo los corruptores de nuestro pueblo aymara y quechua ante la benévola e indiferente mi¬rada de nuestras autoridades de gobierno. el campesinado de Bolivia no ha pertenecido realmente a ningún partido político porque ninguno ha representado sus verdaderos intereses ni ha estado inspirado en sus valores culturales. y aun actual. el politiquerismo. Esos partidos han capitalizado el voto campesino como un medio para llegar y para mantenerse en el poder. ni el Barrientismo. Este será el único medio para que pueda existir una participación política real y positiva. Solamente será dinámico cuando se lo deje actuar como una fuerza autónoma y autóctona. ni los partidos tradicionales de izquierda son partidos campesinos. el odio entre hermanos. EI mayor bien que los gobiernos y los partidos políticos pueden hacer a los campesinos es de dejarnos elegir libre y democráticamente a nuestros propios dirigentes y el que podamos elaborar nuestra propia política socio-económica partiendo de nuestras raíces culturales.Todos los defectos del partidismo político de la ciudad han entrado al campo por obra de pseudo-dirigentes que se han autonombrado como representantes campesinos. el nepotismo. pero todo eso se frustró debido sobre todo a que elementos de la re¬acción derechista y sin ninguna sensibilidad social. que son fundamentalmente campesinas por su composición. EI desarrollo del país. culturales y económicos. ha hecho tanto daño como al paternalismo. Para que exista un equilibrio de intereses y de representación.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 49 Los partidos políticos y el campesinado En la práctica. En el esquema económico.

EI campo no sólo carece de aulas. La enseñanza que se da es desarraigada tanto en lo que se enseña como en los que enseñan. No quisiéramos terminar este documento. en los ideales y en los valores que transmite. de mate¬rial didáctico sobre todo de maestros que aman realmente a nuestro pueblo oprimido. correspondiendo mucho más a la ciudad que al campo. Firmado: Centro Campesino Tupaj Katari. Firmado: Centro de Coordinación y Promoción Campesina Mink’a. Pedimos igualmente a la Iglesia Católica (Ia Iglesia de la gran mayoría campesina). prácticamente todo está por hacer. pero no existen Escuelas Técnicas. el 51% de los niños del campo no pueden ir a la escuela sencillamente porque no existe en sus comunidades. político y cultural. en los héroes. La Educación Rural ha sido una nueva forma (Ia más sutil) de dominación y anquilosamiento. del transporte. Los mineros. de Willca Zárate. AI recordarse un año más el DIA DEL INDIO. los sistemas de comercialización anticuados. Es ajena a nuestra realidad no sólo en la lengua. sin pedir a la prensa. las clases medias empobrecidas son hermanos nuestros. No pedimos que se nos haga. Hay que hacerla partiendo de nosotros mismos. una organización auténticamente aymara-quechua que responde a las aspiraciones de estos pueblos. hay que hacerla. no hay hospitales. EI presupuesto de Educación es deficiente y está mal distribuido. Pero hay que hacerla enarbolando de nuevo los estandartes de los grandes ideales de Tupaj Katari. los fabriles. EI transporte es muy deficiente. de Bartolina Sisa. Los programas han sido elaborados en los ministerios y responden a ideas y métodos importados del exterior. con el cual queremos unirnos en base a nuevos conceptos de convivencia social. Firmado: Asociación Nacional de Profesores Campesinos. los obreros de la construcción. . en la misma fecha cuatro años después publicamos este segundo manifiesto con el propósito de completar algunas ideas y definir nuestra posición frente a los acontecimientos actuales. igualmente a otras Iglesias Evan¬gélicas. no hay progreso. Podríamos seguir señalando todos los aspectos de la vida campesina para ver cómo se desarrolla dentro de la miseria más espantosa y el total abandono de nuestras autoridades. sino también en la historia. la escuela rural es una especie de CATÁSTROFE NACIONAL. En el aspecto de organización práctica. de pupitres. La revolución en el campo no está hecha. Queremos vivir íntegramente nuestros valores sin despreciar en lo más mínimo la riqueza cultural de otros pueblos. La orientación técnica casi nula. En nuestro legendario altiplano no existen obras de infraestructura. descendientes de la misma raza y solidarios en los mismos ideales de lucha y liberación. pedimos solamente que se nos deje hacer. Solamente unidos lograremos la grandeza de nuestra patria. el CENTRO CAMPESINO TUPAJ KATARI DE BOLIVIA. Se crean en el campo excesivo número de Escuelas Normales. no hay caminos.50 Ministerio de Educ ación Para nadie es un secreto que el sistema escolar rural no ha partido de nuestros valores culturales. que nos colaboren en este gran ideal de liberación de nuestro pueblo aymara y quechua. Las Normales Rurales no son más que un sistema de lavado cerebral para los futuros maestros del campo. que ha de ser sin duda el origen de un poderoso movimiento autónomo campesino. de pizarrones. víctimas bajo otras formas de la misma explotación. Firmado: Asociación de Estudiantes Campesinos de Bolivia. EI treinta de julio de 1973 EL CENTRO CAMPESINO TUPAJ KATARI emitió un documento ideológico que habíamos denominado “MANIFIESTO DE TIAHUANACO” que tuvo gran repercusión y aceptación en la opinión pública. económico. a la radio y a todas las instituciones que desean sinceramente la promoción del campesinado que alienten este nuestro noble deseo de luchar por la auténtica promoción de nuestro pueblo y de toda Bolivia.Aun en la actualidad. no hay electricidad. carece de libros. dirige el presente manifiesto a la conciencia de todos los habitantes de la región andina.

ni formar es la acción por la cual un sujeto creador da forma. me considero como un paciente que recibe los conocimientos-contenidos-acumulados por el sujeto que sabe y que me son transferidos. sobre todo. estilo o alma a un cuerpo indeciso y adaptado. a pesar de las diferencias que los connotan. me he referido a algunos de esos saberes en trabajos anteriores. de tornarme el falso sujeto de la “formación” del futuro objeto de mi acto formador. Por otro lado. 23-46 Debo dejar claro que. en otras No hay docencia sin discencia . Ed. algunos de ellos son igualmente necesarios para los educadores conservadores. pero también desde el punto de vista del radicalismo metafísico en que me sitúo y del cual deriva mi com¬prensión del hombre y de la mujer como seres históricos e inacabados y sobre el cual se funda mi entendimiento del proceso de conocer. que él es el sujeto que me forma y yo el objeto formado por él. En: Pedagogía de la Autonomía. es exigencia de la propia práctica educativa independientemente de su matiz político o ideológico. Es preciso. La práctica de navegar implica la necesidad de saberes fundamentales como el del dominio del barco. tendré la posibilidad. de forma no-sistematica. Es en este sentido cómo enseñar no es transferir conocimientos. las dos se explican. Enseñar no existe sin aprender y viceversa. Contenidos cuya comprensión. que quien se está formando. En la práctica de navegar se confirman. y quien es formado se forma y forma al ser formado. La reflexión crítica sobre la práctica se torna en una exigencia de la relación Teoría/Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo. los vientos y las velas. desde el principio mismo de su experiencia formadora. debo subrayar que. Quien enseña aprende al enseñar. de su fuerza.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 51 Paulo Freire. ahora objeto. repito. y aquí va ya uno de esos saberes indispensables. debe ser elaborada en la práctica formadora. cualquiera que sea la opción politica del educador o educadora. no se reducen a la condición de objeto. 1997. métodos de enseñar. Son saberes demandados por la práctica educativa en sí misma. es enumerar y discutir algunos saberes fundamentales para la práctica educativocrítica o progresista y que. Si en la experiencia de mi formación. Es preciso. Aprender precedió a enseñar o. uno del otro. En la secuencia de la lectura va quedando en manos del lector o lectora el ejercicio de percibir si este o aquel saber referido corresponde a la naturaleza de la práctica progresista o conservadora. por el contrario. que desde los comienzos del proceso vaya quedando cada vez más claro que. cómo lidiar con ciertos riesgos aun remotos de incendio. Fue así. cómo armoni¬zar los diferentes condimentos en una síntesis sabrosa y atractiva. la posici6n de las velas. ratificando algunos de aquellos saberes. supone algunos saberes concernientes al uso de la estufa. mujeres y hombres descubrieron que era posible enseñar. históricamente. deben ser contenidos obligatorios de la organización programática docente. aunque diferentes entre sí. Por eso es que. como el conocimiento de los vientos. El acto de cocinar. Sin embargo. se convenza definitivamente de que enseñar no es transferir conocimiento. por ejemplo. o si. al asumirse también como sujeto de la producción del saber. cómo en el transcurso de los tiempos mujeres y hombres percibieron que era posible –después. el verbo enseñar es un verbo transitivo relativo. Quien enseña enseña alguna cosa a alguien. y fue aprendiendo socialmente como. por lo contrario. comienzo por aceptar que el formador es el sujeto en relación con el cual me considero objeto. En esta forma de comprender y de vivir el proceso formador. yo. cómo graduar para más o para menos la flama. Lo que me interesa ahora. La práctica de cocinar va preparando al novato. caminos. Siglo XXI. cómo encenderla. progresistas. contenidos.trabajar maneras. quien forma se forma y re-forma al formar. por eso mismo. págs. y sus sujetos. de su dirección. mañana. México.Verbo que pide un objeto directo –alguna cosa– y un objeto indirecto –a alguien–. que debe ser permanente. aunque mi interés central en este texto sea el de considerar saberes que me parecen indis¬pensables a la práctica docente de educadoras o educadores críticos. y quien aprende enseña al aprender. de las partes que lo componen y de la función de cada una de ellas. Desde el punto de vista democrático en el que me ubico. aprendiendo socialmente. enseñar es algo más que un verbo transitivo-relativo. sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción. No hay docencia sin discencia. se modifican o se amplían esos saberes. rectificando otros y posibilitando que se convierta en cocinero. el papel del motor y de la combinación entre motor y velas. desde el punto de vista gramatical. estoy convencido –es legítimo agregar– de la importancia de una reflexión como ésta cuando pienso en la forrnación do¬cente y la práctica educativo-crítica. preciso. tan clara y tan lúcida como sea posible.

Lo necesario es que. en que el objeto enseñado es aprehendido en su razón de ser y. No temo decir que carece de validez Ia enseñanza que no resulta en un aprendizaje en el que el aprendiz no se volvió capaz de recrear o de rehacer lo enseñado. Por el contrario. hecho superficialmente. que se domestica ante el texto. sin embargo. Esto no significa. hacer. Es que el proceso de aprender. instigadores. gnoseológica. sino por causa del propio proceso de aprender. de aventurarse. la comprobacion. De allí la imposibi¬lidad de que un profesor se vuelva crítico si –mecánicamente memorizador– es mucho más un repetidor cadencioso de frases e ideas inertes que un desafiador. agudizando su curiosidad y estimulando su capacidad de arriesgarse. como lo afirma Francois Jacob. casi flotando. a la crítica y al rechazo de la enseñanza “bancaria”. desligado. su insumisión. con relación a aprender. por lo tanto. no por causa del contenido cuyo “conocimiento” Ie fue transferido. de que el educador ya tuvo o continúa teniendo experiencia en la producción de cier¬tos saberes y que éstos no pueden ser simplemente transferidos a ellos. a los educandos. la repetición.Y esas condiciones implican o exigen la presencia de educadores y de educandos creadores. Forma parte de las condiciones en que es posible aprender críticamente la presuposición. de la que forman parte la comparación. la curiosidad no fácilmente satisfecha. pedagógica. En este caso. tanto más se construye y desarrolla lo que vengo llamando “curiosidad epistemoIógica”. es un proceso que puede encender en el aprendiz una curiosidad creciente. Esta es una de las ventajas significativas de los seres humanos –Ia de haberse tornado capaces de ir más allá de sus condicionantes–. humildes y persistentes. pero para aprender”. sino perfilada en sí. habla de sus lecturas casi como si las estuviera recitando de . igualmente sujeto del proceso. el mérito de la paz con que viva la certeza de que parte de su tarea docente es no sólo enseñar los contenidos. así. política. y por el otro. rigurosamente curiosos. de cierta forma lo “in¬muniza” contra el poder aletargante del “bancarismo”. Eso es lo que nos lleva. A veces. lo que supera los efectos negativos del falso enseñar. Cuando vivimos la autenticidad exigida por la práctica de enseñar-aprender participamos de una experiencia total. con miedo de arriesgarse. en las condiciones del verdadero aprendizaje Ios educandos se van transformando en sujetos reales de la construcción y de la reconstrucción del saber enseñado al lado del educador. aprendido por los educandos.52 Ministerio de Educ ación palabras. por un lado. a pesar de ella. sin la cual no alcanzamos el conocimiento cabal del objeto. pienso en la importancia singular que está teniendo para mujeres y hombres el ser o habernos vuelto. el educando que está sometido a ella no está predestinado a perecer. sino también enseñar a pensar correctamente. es la fuerza creadora del aprender. que deforma la creatividad necesaria del educando y del educador. Se percibe. su curiosidad. en que lo enseñado que no fue aprehendido no pudo ser realmente aprendido por el aprendiz. de tripas corazón y superar el autoritarismo y el error epistemológico del “bancarismo”. a comprender que. Lo que quiero decir es lo siguiente: cuanto más críticamente se ejerza la capacidad de aprender. en su práctica docente. en mis silencios en los que aparentemente me pierdo. la duda rebelde. ideológica. sino que se extiende a la producción de Ias condiciones en que es posible aprender críticamente. Es exactamente en este sentido que enseñar no se agota en el “tratamiento” del objeto o del contenido. 1. estética y ética. el educando sujeto a ella puede. en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la decencia y con la seriedad. aun subordinado a la práctica “bancaria”. como se dice en lenguaje popular. Pese a la enseñanza “bancaria”. la importancia del papel del educador. que seamos indiferentes a ser un educador “bancario” o un educador “problematizador”. el educando mantenga vivo el gusto por la rebeldía que. EI intelctual memorizador. en el que históricamente descubrimos que era posible enseñar como tarea no sólo incrustada en el aprender. Sólo así podemos hablar realmente de saber enseñado. directiva. Y este rigor metódico no tiene nada que ver con el discurso “bancario” meramente transferidor del perfil del objeto o del contenido. que lee horas sin parar. inquietos. Una de sus tareas primordiales es trabajar con los educandos el rigor metó¬dico con que deben “aproximarse” a los objetos cognoscibles. Enseñar exige rigor metódico EI educador democrático no puede negarse el deber de reforzar. enseñar se diluía en la experiencia realmente fundadora de aprender. la capacidad crítica del educando. que puede tornarlo más y más creador. “seres programados. por parte de los educandos.

esta forma viciada de leer no tiene nada que ver con el pensar acertadamente y con el enseñar acertadamente. conocer el mundo. Piensa de manera equivocada. siempre al lado de la pureza y necesariamente distante del puritanismo. es la capacidad de. porque indagué. Leer veinte libros. En verdad. no importa que sea metódicamente no riguroso. ¿Por qué no aprovechar la experiencia que tienen los y las alumnas de vivir en áreas de la ciudad descuidadas por el poder público para discutir. Leer críticamente no se hace como si se comprara mercancía al mayoreo. es la que caracteriza al sentido común. aprender e investigar lidian con esos dos momentos del ciclo gnoseológico: aquel en el que se enseña y se aprende el conocimiento ya existente y aquel en el que se trabaja la producción del conocimiento aun no existente. la contaminación de los arroyos y de los riachos y los bajos niveles de bienestar de la población.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 53 memoria –no percibe ninguna relación. Investigo para comprobar. De allí que sea tan importante conocer el conocimiento existente cuanto saber que estamos abiertos y aptos para la producción del conocimiento aún no existente. Es como si todos los libros a cuya lectura dedica tanto tiempo no tuvieran nada que ver con la realidad de su mundo. Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. es una exigencia que los momentos del ciclo gnoseológico Ie van plan¬teando a la curiosidad que. desde el punto de vista del profesor. AI ser producido. Habla con elegancia de la dialéctica. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos Por eso mismo pensar acertadamente impone al profesor o. histórico como nosotros. Es por eso que pensar acertadamente. sólo quien piensa acertadamente puede enseñar a pensar acertadamente aun cuando. me parece inconciliable con la desvergüenza de la arrogancia de quien está lIeno o lIena de soberbia. a Ia escuela eI deber de respetar no sólo los saberes con que llegan los educandos. Mientras enseño continúo buscando. indivisibles. La curiosidad ingenua. como seres históricos. en términos más amplios. Enseñar exige investigación No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza. sino tambien. pero piensa mecanicistamente. AI leer no estoy en el puro seguimiento de la inteIigencia del texto como si ella fuera solamente producción de su autor o de su autora. Repite lo leído con precisión pero raramente intenta algo personal. nuestro conocimiento del mundo tiene historicidad. Pensar acertadamente. sobre todo los de las clases populares –saberes social¬mente construidos en la práctica comunitaria–. Implica el compromiso de la educadora con la conciencia crítica del educando cuya “promoción” desde la ingenuidad no se hace automáticamente. al volverse cada vez más metódicamente rigurosa. porque indago y me indago. comprobando intervengo. en su ciudad. son así prácticas requeridas por estos momentos del ciclo gnoseológico. como lo vengo sugiriendo hace más de treinta años. al intervenir en el mundo. Enseñar. implica tanto el respeto al sentido común en el proceso de su necesaria superación como el respeto y eI estímulo a la capacidad creadora del edu¬cando. Enseño porque busco. Pero. cuando realmente existe entre lo que leyó y lo que ocurre en su país. en su barrio–. 3. de la que resulta indiscutiblemenle un cierto saber. los basureros abiertos y Ios riesgos que ofrecen a la salud de la gente? ¿Por qué no hay basureros abiertos en el corazón de los barrios ricos o incluso simplemente clasemedieros de los cenlros urbanos? . 2. La realidad con la que tienen que ver es la realidad idealizada de una escuela que se vuelve cada vez más un dato allí. piense de manera errada. Y una de Ias condiciones para pensar acertadamente es que no estemos demasiado seguros de nuestras certezas. El saber hecho de pura experiencia. discutir con los alumnos la razón de ser de esos saberes con relación a la enseñanza de los contenidos. transita de la ingenuidad hacia lo que vengo llamando “curiosidad epistemológica”. a veces. El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a los educandos que una de las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo. La “dodiscencia” –docencia-discencia– y la investigación. interviniendo educo y me educo. treinta libros. indagando. en términos críticos. rigurosamente ético y generador de belleza. el nuevo conocimiento supera a otro que fue nuevo antes y envejeció y se “dispone” a ser sobrepasado manaña por otro. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad. desconectado de lo concreto. Pensar acertadamente. por ejemplo. Por eso mismo. La verdadera lectura me compromete de inmediato con el texto que se me entrega y al que me entrego y de cuya comprensión fundamental también me vuelvo sujeto.

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Esta pregunta es considerada demagógica en sí misma y reveladora de la mala voluntad de quien la hace. Es pregunta de subversivo, dicen ciertos defensores de la democracia. ¿Por qué no discutir con los alumnos la realidad concreta a la que hay que asociar la materia cuyo contenido se enseña, la realidad agresiva en que la violencia es la constante y la convivencia de las personas es mucho mayor con la muerte que con la vida? ¿Por qué no establecer una “intimidad” necesaria entre los saberes curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos? ¿Por qué no discutir las implicaciones políticas e ideológicas de tal falta de atención de los dominantes por las áreas pobres de la ciudad? ¿La ética de clase incrustada en esa desatención? Porque, dirá un educador reaccionariamente pragmático, la escuela no tiene nada que ver con eso. La escuela no es partido. Ella tiene que enseñar los contenidos, transferirlos a los alumnos. Una vez aprendidos, étos operan por sí mismos. 4. Enseñar exige crítica En la diferencia y en la “distancia” entre la ingenuidad y la crítica, entre el saber hecho de pura experiencia y el que resulta de los procedimientos metódicamente rigurosos, no hay para mí una ruptura, sino una superación. La superación y no la ruptura se da en la medida en que la curiosidad ingenua, sin dejar de ser curiosidad, al contrario, al continuar siendo curiosidad, se hace crítica. Al hacerse crítica, al volverse entonces –me permito repetir– curiosi¬dad epistemológica, “rigorizándose” metódicamente en su aproximación al objeto, connota sus hallazgos de mayor exactitud. En verdad, la curiosidad ingenua que, “desarmada”, está asociada al saber del sentido común, es la misma curiosidad que, al hacerse crítica, aI aproximarse de forma cada vez más metódicamente rigurosa al objeto cognoscible, se vuelve curiosidad epistemológica. Cambia de cualidad pero no de esencia. La curiosidad de los campesinos con los que he dialogado a lo largo de mi experiencia político-pedagógica, fatalistas o ya rebeldes ante la violencia de las injusticias, es la misma curiosidad en cuanto apertura más o menos asombrada ante los “noyoes”, con la que los científicos o filósofos académicos “admiran” el mundo. Los científicos y los filósofos superan, sin embargo, la ingenuidad de la curiosidad del campesino y se vuelven epistemológicamente curiosos. La curiosidad como inquietud indagadora, como inclinación al desvelamiento de algo, como pregunta verbalizada o no, como búsqueda de esclarecimiento, como señal de atención que sugiere estar alerta, forma parte integrante del fenómeno vital. No habría creatividad sin la curiosidad que nos mueve y que nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que no hicimos, al que acrecentamos con algo que hacemos. Como manifestación presente a la experiencia vital, la curiosidad humana viene siendo histórica y socialmente construida y reconstruida. Precisamente porque la promoción de la ingenuidad a la crítica no se da de manera automática, una de las tareas principales de la práctica educativo-progresista es exactamente el desarrollo de la curiosidad crítica, insatisfecha, indócil. Curiosidad can la que podemos defendernos de “irracionalismos” resultantes de, o producidos por, cierto exceso de “racionalidad” de nuestro tiempo altamente tecnificado. Y no hay en esta consideración ningún arrebato falsamente humanista de negación de la tecnología y de la ciencia. AI contrario, es consideración de quien, por un lado, no diviniza la tecnología, pero, por el otro, tampoco la sataniza; de quién la ve o incluso la escudriña de forma críticamente curiosa. 5. Enseñar exige estética y ética La necesaria promoción de la ingenuidad a la crítica no puede o no debe ser hecha a distancia de una rigurosa formación ética siempre al lado de la estética. Decencia y belleza de acuerdo.Yo estoy cada vez más convencido de que, alerta ante la posibilidad de extraviarse por el descamino del puritanismo, la práctica educativa tiene que ser, en sí, un testimonio riguroso de decencia y de pureza. Una crítica permanente a los desvíos fáciles que nos tientan, a veces o casi siempre, a dejar las dificultades que los caminos verdaderos pueden presentarnos. Mujeres y hombres, seres histórico sociales, nos volvemos capaces de comparar, de valorar, de intervenir, de escoger, de decidir, de romper; por todo eso nos hicimos seres éticos. Sólo somos porque estamos siendo. Estar siendo es, entre nosotros, la condici6n para ser. No es posible pensar a los seres humanos lejos, siquiera, de la ética, mucho menos fuera de ella. Entre nosotros, hombres y mujeres, estar lejos, o peor, fuera de la ética, es una transgresión. Es por eso por lo que

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transformar la experiencia educativa en puro adiestramiento técnico es depreciar lo que hay de fundamentalmente humano en el ejercicio educativo: su carácter formador. Si se respeta la naturaleza del ser humano, la enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de la formación moral del educando. Educar es, sustantivamente, formar. Divinizar o satanizar la tecnología o la ciencia es una forma altamente negativa y peligrosa de pensar errado. De manifestar a los alumnos, a veces con aires de quien es dueño de la verdad, un rotundo desacierto. Pensar acertadamente, por el contrario, demanda profundidad y no superficialidad en la comprensión y en la interpretación de los hechos. Supone disponibilidad para la revisión de los hallazgos, reconoce no sólo la posibilidad de cambiar de opción, de apreciación, sino el derecho de hacerlo. Pero como no existe el pensar acertadamente al margen de principios éticos, si cambiar es una posibilidad y un derecho, cabe a quien cambia –exige el pensar acertado– asumir el cambio operado. Desde el punto de vista del pensar acertado no es posible cambiar y hacer de cuenta que nada cambió. Es que todo el pensar acertado es radicalmente coherente. 6. Enseñar exige la corporificación de las palabras en el ejemplo EI profesor que realmente enseña, es decir, que trabaja los contenidos en el marco del rigor del pensar acertado, niega, por falsa, la formula farisaica del “haga lo que mando y no lo que hago”. Quien piensa acertadamente está cansado de saber que las palabras a las que les falta la corporeidad del ejemplo poco o casi nada valen. Pensar acertadamente es hacer acertadamente. ¿Qué pueden pensar alumnos serios de un profesor que hace dos semestres hablaba casi con ardor sobre la necesidad de la lucha por la autonomía de las clases populares y hoy, diciendo que no cambió, hace un discurso pragmático contra los sueños y practica la transferencia de saber del profesor hacia el alumno? ¿Qué decir de la profesora que, ayer de izquierda, defendía la formación de la clase trabajadora y, hoy, pragmática, se satisface inclinada ante el fatalismo neoliberal, con el simple adiestramiento del obrero, insistiendo, sin embargo, en que es progresista? No existe el pensar acertado fuera de una práctica testimonial que lo redice en lugar de desdecirlo. AI profesor no Ie es posible pensar que piensa acertadamente cuando al mismo tiempo Ie pregunta al alumno si “sabe con quién está hablando”. EI clima de quien piensa acertadamente es el de quien busca seriamente la seguridad en la argumentación, es el de quien, al discordar con su oponente, no tiene por qué alimentar contra él o contra ella una rabia desmedida, a veces mayor que la propia razón de la discordancia. Una de esas personas desmedidamente rabiosas prohibió cierta vez a un estudiante que trabajaba en una tesis sobre alfabetización y ciudadanía que me leyera. “Es obsoleto”, dijo con aires de quien trata con rigor y neutralidad eI objeto, que era yo. “Cualquier lectura que hagas de ese señor puede perjudicarte”. No es así como se piensa acertadamente ni es así como se enseña acertadamente. Forma parte del pensar acertado el gusto por la generosidad que, sin negar a quien tiene el derecho a la rabia, la distingue de la rabia irrefrenable. 7. Enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación Es propio del pensar acertado la disponibilidad al riesgo, la asunción de lo nuevo que no puede ser negado o recibido sólo porque es nuevo, así como el criterio de rechazo a lo viejo no es solamente cronológico. Lo viejo que preserva su validez o que encarna una tradición o marca una presencia en el tiempo continúa nuevo. También el rechazo definitivo a cualquier forma de discriminación forma parte del pensar acertadamente. La práctica prejuiciosa de raza, clase, género, ofende la sustantividad del ser humano y niega radicalmente la democracia. Cuán lejos estamos de ella cuando vivimos en la impunidad de los que matan niños en las calles, de los que asesinan campesinos que luchan por sus derechos, de los que discriminan a los negros, de los que subestiman a las mujeres. Cuán ausentes de la democracia están los que queman iglesias de negros porque, en verdad, los negros no tienen alma. Los negros no rezan. Con su negritud, los negros ensucian la blanquitud de las oraciones ... A mí me da pena, y no rabia, cuando veo la arrogancia con que la blanquitud de las sociedades donde se hace eso, donde se queman iglesias de negros, se presenta ante el mundo como pedagoga de la democracia. Pensar y hacer de manera errada, por lo visto, no tiene en efecto nada que ver con la humildad que el pensar acertadamente exige. No tienen nada que ver con el sentido común que regula nuestras exageraciones y evita que nos encaminemos hacia el ridículo y la insensatez.

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A veces temo que algún lector o lectora, incluso no totalmente convertido al “pragmatismo” neoliberal pero ya tocado por él, diga que, soñador, continúe hablando de una educación de ángeles y no de mujeres y hombres. Sin embargo, lo que he dicho hasta ahora se refiere radicalmente a la naturaleza de mujeres y hombres. Naturaleza entendida como constituyéndose social e históricamente y no como un a priori de la Historia. EI problema que se me presenta es que, comprendiendo como comprendo la naturaleza humana, sería una contradicción grosera no defender lo que vengo defendiendo. Pensar como vengo pensando mientras escribo este texto forma parte de la exigencia que me hago a mí mismo de pensar acertadamente. Pensar, por ejemplo, que el pensar acertado que debe ser enseñado concomitantemente con la enseñanza de los contenidos no es un pensar formalmente anterior al y desgarrado del actuar acertadamente. Es en este sentido cómo enseñar a pensar acertadamente no es una experiencia en que eso –el pensar acertadamente– se tome por sí mismo y de eso se hable o una práctica que simplemente se describa, sino algo que se hace y que se vive mientras se habla de ella con la fuerza del testimonio. Pensar acertadamente implica la existencia de sujetos que piensan mediados por el objeto u objetos en que incide el propio pensar de los sujetos.Pensar acertadamente no es el quehacer de quien se aísla, de quien se “cobija” a sí mismo en la soledad, sino un acto comunicante. Por eso mismo no hay que pensar sin entendimiento, y el entendimiento, desde el punto de vista del pensar acertadamente, no es algo transferido sino coparticipado. Si desde el ángulo de la gramática el verbo entender es transitivo, en lo que respecta a la “sintaxis” del pensar acertadamente se trata de un verbo cuyo sujeto es siempre copartícipe de otro. Todo entendimiento si no está “trabajado” mecanicistamente, si no está siendo sometido a los “cuidados” enajenantes de un tipo de mente especial y cada vez más amenazadoramente común que vengo llamando “burocratizada”, implica, necesariamente, comunicabilidad. No hay entendimiento –a no ser cuando el propio proceso de entender se desvirtúa– que no sea también comunicación de lo entendido. La gran tarea del sujeto que piensa acertadamente no es transferir, depositar, ofrecer, dar al otro, tomado como paciente de su pensar, el entendimiento de las cosas, de los hechos, de los conceptos. La tarea coherente del educador que piensa acertadamente es, mientras ejerce como ser humano la práctica irrecusable de entender, desafiar al educando con quien se comunica y a quien comunica, a producir su comprensión de lo que viene siendo comunicado. No hay entendimiento que no sea comunicación e intercomunicación y que no se funda en la capacidad de diálogo. Por eso el pensar acertadamente es dialógico y no polémico. 8. Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica EI pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que no es a partir de él, como un dato dado, como se conforma la práctica docente crítica, sino que sabe también que sin él ésta no se funda. La práctica docente crítica, implícita en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer. El saber que indiscutiblemente produce la práctica docente espontánea o casi espontánea, “desarmada”, es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, al que Ie falta el rigor metódico que caracteriza a la curiosidad epistemológica del sujeto. Éste no es el saber que busca el rigor del pensar acertadamente. Por eso es fundamental que, en la práctica de la formación docente, el aprendiz de educador asuma que el indispensable pensar acertadamente no es una dádiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de profesores que intelectuales iluminados escriben desde el centro del poder, sino que, por lo contrario, el pensar acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunión con el profesor formador. Por otro lado, es preciso insistir otra vez en que tanto la matriz del pensar ingenuo como la del crítico es la propia curiosidad, característica del fenómeno vital. En este sentido, no hay duda de que el profesor tildado de lego en Pernambuco es tan curioso como el profesor de filosofía de la educación de la Universidad A o B. Lo que hay que hacer es posibilitar que, al volverse sabre sí misma, a través de la refIexión sobre la práctica, la curiosidad ingenua, al percibirse como tal, se vaya volviendo crítica. Es por eso por lo que el momento fundamental en la formación permanente de los profesores es el de la refIexión crítica sobre la práctica. Es pensando críticamente la práctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la próxima. EI propio discurso teórico, necesario a la reflexión crítica, tiene que ser de tal manera concreto que casi se confunda con la práctica. Su distanciamiento epistemológico de la práctica en cuanto objeto de su análisis debe “aproximarlo” a ella al máximo. Cuanto mejor realice esta operación, mayor entendimiento gana de la práctica en analisis y mayor comunicabilidad ejerce en torno de la superación de la ingenuidad por el rigor. Por otro lado, cuanto más me asumo como estoy siendo y percibo la o las razones de ser del porqué estoy

me . por ejemplo. contra la explotación y la violencia. para cambiar. ya significa dejar de fumar. La formación docente que se juzgue superior a esas “intrigas” no hace más que trabajar en favor de los obstáculos. provoca ruptura. Me parece que hay otro elemento aún en la asunción de que hablo: el emocional. los males que el cigarro me puede causar. Además del conocimiento que tengo del mal que me hace el tabaco. La solidaridad social y política que necesitamos para construir una sociedad menos fea y menos agresiva. Esto es lo que el puro adiestramiento del profesor no hace. Es la “otredad” del “no yo” o del tú. Aclaremos que cuando digo que la asunción de que fumar amenaza mi vida es fundamental para dejar de fumar. Lo que la rabia no puede es –perdiendo los límites que la confirman– perderse en un rabiar que corre siempre el riesgo de resultar en odio. por la asunción del riesgo que corro al fumar. y que tuvo importante influencia en mí. Un gesto cuya significación tal vez Ie haya pasado inadvertida a él. ahora. capaz de sentir rabia porque es capaz de amar. siento legítima rabia hacia el tabaco. más capaz me vuelvo de cambiar. La asunción que el sujeto hace de sí en una cierta forma de estar siendo es imposible sin la disponibilidad para el cambio. de la cual forman parte la dimensión individual y de clase de los educandos cuyo respeto es absolutamente fundamental en la práctica educativa progresista. La experiencia histórica. me muevo en el sentido de evitar los males. EI aprendizaje de la asunción del sujeto es incompatible con el adiestramiento pragmático o con el elitismo autoritario de los que se creen dueños de la verdad y del saber articulado. en el fondo. Y también tengo la alegría de haber sentido la rabia que. en la cual podamos ser más nosotros mismos. está equivocada. Cuando asumo el malo.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 57 siendo así. contra el desamor. al asumirlo. política. del estado de curiosidad ingenua al de curiosidad epistemológica. y de cuyo proceso también se hace necesariamente sujeto. la que me hace asumir el radicalismo de mi yo. Asumirse como ser social e histórico. transformador. Asunción o asumir tienen otro sentido más radical cuando digo: una de las tareas más importantes de la práctica educativo-crítica es propiciar las condiciones para que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el profesor o profesora puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse. en algun sentido. tiene una práctica de real importancia en la formación democrática. cultural y social de los hombres y de las mujeres nunca puede darse “virgen” del conflicto entre las fuerzas que obstaculizan la búsqueda de la asunción de sí por parte de los individuos y de los grupos y fuerzas que trabajan en favor de aquella asunción. Pero dejar de fumar pasa. La asunción de nosotros mismos no significa la exclusión de los otros. comunicante. con asunción quiero referirme sobre todo al conocimiento cabal que obtuve del fumar y de sus consecuencias. La cuestión de la identidad cultural. Sería sin embargo un exceso idealista afirmar que la asunción. opto. de promoverme. el profesor. creador. Tiene que ver directamente con la asunción de nosotros por nosotros mismos. contra la deslealtad. la asunción se va haciendo cada vez más asunción en la medida en que engendra nuevas opciones. de que fumar amenaza mi vida. A veces ni se imagina lo que puede llegar a representar en la vida de un alumno un simple gesto del profesor. Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto. Lo que puede valer un gesto aparentemente insignificante como fuerza formadora o como contribución a la formación del educando por sí mismo. realizador de sueños.Yo asumo tanto el riesgo que corro al fumar como me asumo en cuanto sujeto de la propia asunción. pues se pierde y lo pierde en la estrecha y pragmática visión del proceso. En la ya larga historia de mi memoria nunca me olvido de uno de esos gestos del profesor que tuve en mi adolescencia remota. La educación que no reconoce un papel altamente formador en la rabia justa. en este caso. 9. EI verbo asumir es un verbo transitivo y puede tener como objeto el propio sujeto que así se asume. Decido. rompo. Enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural Es interesante extender un poco más la reflexión sobre la asunción. me ayudó a continuar en el mundo por más tiempo.Yo era entonces un adolescente inseguro. Por otro lado. con un cuerpo anguloso y feo. en la rabia que protesta contra las injusticias. decisión y nuevos compromisos. Pero es en la práctica de no fumar en la que se concreta materialmente la asunción del riesgo que corro al fumar. como ser pensante. es un problema que no puede ser desdeñado.

Estaba mucho más malhumorado que sosegado con la vida. viene siendo una comprensión estrecha de lo que es educación y de lo que es aprender. En mis primeras visitas a la red casi devastada me preguntaba horrorizado: ¿cómo exigir de los niños un mínimo de respeto a los pupitres. lo que hay de informal en la experiencia que se vive en ella. y por el otro. Cualquier consideración de un compañero rico de la clase me parecía de inmediato un señalamiento de mis debilidades. sea desatendido. del miedo que. EI gesto del profesor me daba una confianza aún obviamente desconfiada de que era posible trabajar y producir. Si tuvieramos claro que fue aprendiendo como percibimos que es posible enseñar. al ser “educado”. EI descuido de las condiciones materiales de las escuelas alcanzaba niveles impensables. Se habla casi exclusivamente de la enseñanza de los contenidos. algo tiene que ver con adivinar.. Hay una pedagogicidad indiscutible en la materialidad del espacio. . sobre la belleza de los salones. no es la repetición mecánica del gesto. Pormenores por el estilo de la cotidianidad del profesor. enseñanza lamentablemente casi siempre entendida como transferencia del saber. de la intuición o adivinación. EI gesto del profesor valió más que la propia nota de diez que Ie dio a mi redacción. Me irritaba fácilmente. tienen en verdad un peso significativo en la evaluación de la experiencia docente. nos pasa inadvertido que fue aprendiendo socialmente cómo mujeres y hombres. por lo tanto también del alumno. Lo que importa. que no sea la actividad de la enseñanza. no cabe duda. se cruzan llenos de significación. balancea la cabeza en señal de respeto y consideración. adivinar. En el fondo. en los patios de los recreos. sino. descubrieron que es posible enseñar. es algo sobre lo que tendríamos que reflexionar seriamente. Ninguna verdadera formación docente puede hacerse. de formación o de deformación. por un lado. fuertemente inseguro de mis posibilidades. a las paredes si el poder público demuestra absoluta desconsideración a la cosa pública? Es increíble que no imaginemos la significación del “discurso” formador que hace que una escuela sea respetada en su espacio. del deseo. del personal docente. llamándonos de uno en uno. de la inseguridad que debe ser superada por la seguridad. sin el reconocimiento del valor de las emociones. pero que sería tan equivocado confiar más allá de los Iímites como era en ese momento equivocado no confiar. donde diferentes gestos de alumnos. Creo que una de las razones que explican este descuido en torno de lo que ocurre en el espacio-tiempo de la escuela. sobre la higiene de los sanitarios.Y en verdad hace mucho tiempo que ocurrió . en las plazas. del personal administrativo. de mi inseguridad. sobre las flores que adornan. de hecho. es no detenernos satisfechos en el nivel de las intuiciones. el de la importancia de esos gestos que se multiplican diariamente en las intrigas del espacio escolar. Hay una naturaleza testimonial en los espacios tan lamentablemente relegados de las escuelas: En la educación en la ciudad llamé la atención acerca de esta importancia al discutir el estado en que la administración de Luiza Erundina encontró la red escolar de la ciudad de Sao Paulo en 1989. a los que casi siempre se les da poca o ninguna atención. de las emociones. en la formación docente. de la sensibilidad. a las mesas. sin decir palabra. Es una pena que el carácter socializante de la escuela. de la afectividad. Conocer no es. históricamente. Lo importante. los devolvía con su evaluación.58 Ministerio de Educ ación percibía menos capaz que los otros. EI profesor había traído de su casa nuestros trabajos escolares y. Este saber. de vez en cuando. va generando valor. sino la comprensión del valor de los sentimientos. distanciada del ejercicio de la crítica que implica la promoción de la curiosidad ingenua a curiosidad epistemológica. con intuir. La mejor prueba de la importancia de aquel gesto es que lo menciono ahora como si lo hubiera presenciado hoy. En cierto momenta me llama y. en el trabajo. viendo y volviendo a ver mi texto. éste o aquél. en los salones de clase de las escuelas. De que era posible confiar en mí.. entenderíamos con facilidad la importancia de las experiencias informales en las calles. sino someterlas al análisis metódicamente riguroso de nuestra curiosidad epistemológica. La elocuencia del discurso “pronunciado” sobre y por la limpieza del suelo.

contra la barbarie del soldado y el sacerdote. En 1492. tomó contacto directo con Tomás Katari y se enteró de la efervescencia total que existía en los indios por los abusos brutales y crímenes que cometían los españoles. . Ahora ya no son los españoles en persona los que colonizan. desarrolló una cultura espiritual. La colonización en pleno siglo XXI aún persiste enraizada especialmente en el mundo educativo. En esta última unidad estudiaremos los cuatro enfoques del modelo educativo sociocomunitario productivo. Manifiesto de la rebelión (1781) Para comprender en su real dimensión histórica los sucesos campesinos de Bolivia. Se cortará la lengua al primero que aprenda a leer. hay que encajonarlo vivo y enterrarlo debajo de cualquier puente. creció. reflexiona sobre los procesos de colonización e identifica por lo menos tres consecuencias para con la sociedad o los pueblos indígenas. En 1661 los indígenas de La Paz y Cochabamba se sublevan contra los cholos españoles y en agosto de 1780 surge una rebelión en Oruro. del aventurero y del virrey. progresó en su economía. de manera institucionalizada. La sublevación se levanta en armas contra la opresión española. Cuando Julián Apaza tenía alrededor de 30 años. la conquista española destruyó todo el gobierno incaico con la cruz y la espada. sólo diferentes. te damos la bienvenida al tema de los enfoques. En 1617 estalla en Potosí la rebelión de los “Vicuñas” contra los “Vascongados”. Se cortarán los dedos a aquellos que traten de escribir con lápiz. más bien. No hay culturas superiores o inferiores. • • • • Se sacarán los ojos a aquellos que entren a la escuela. El pueblo indio se organizó. El que aprenda a leer y escribir es un flojo. domino y mejoró la naturaleza.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 59 Tema 4 Enfoques del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana La humanidad entera tiene rostro de interculturalidad. Actividad 1 Observando los cuadros siguientes y leyendo el texto del manifiesto de la Rebeldía de 1781. así como no hay criterios comparativos transculturales. Ponderando tu responsabilidad y compromiso para con la transformación educativa. datan los orígenes de indios desde varios milenios antes de Cristo. somos las maestras y maestros quienes damos esa continuidad. Tomás Katari se alza en franca rebelión con sus hermanos de Macha de Potosí. es necesario considerar el marco histórico en que se configura la organización y las características de los movimientos insurreccionales.

Allí fue sorprendido y cayó prisionero. lluch’u y poncho. Revisamos los contenidos del enfoque del currículo Los enfoques estructuran las maneras de concretar pedagógicamente la visión del currículo en una manera de concebir. Julián Apaza. la autodeterminación y un nuevo régimen nacional basado en principios de justicia. quiere decir que todos los procesos educativos tienen enfoques que orientan cómo tratar los elementos curriculares de una planificación y en qué sentido direccionarlos para lograr su finalidad. Para comandar el ejército insurgente. En la mañana del 15 de noviembre de 1781 fue paseado por la plaza de Peñas amarrado a la cola de un caballo. Reseguín ya estaba cerca con 7. Bartolina Sisa. lograron arrasar Sorata y emplearon el mismo sistema en el río Choqueyapu. quien se dirigió hacia Peñas. Policarpio Rojas Ramírez (2008). Amarraron sus cuatro extremidades en cuatro caballos fuertemente sujetados de los pies y manos a los cuatro caballos. dirigieron con mucha inteligencia la insurrección. por la tiranía insoportable de los corregidores. justicia e igualdad. Los asaltos eran más encarnizados. demostró una actuación decidida y contundente en contra del indio que reclama libertad. etc. degollaciones y ahorcamientos a los españoles. cerca a La Paz. Sus bienes fueron confiscados en beneficio de la Caja Real. en abril de 1783. Los estragos eran considerables. Los indios se vieron obligados a la insurrección. y el izquierdo enviado a Achacachi. . Matanzas. Las bajas de los españoles alcanzaron a unos 6. o sea. también había sido ahorcada en la plaza de Peñas el 8 de septiembre de 1782. La conquistada de La Paz ya estaba a un paso de la rendición.60 Ministerio de Educ ación Cuando se efectúa una feria en Ayo Ayo. Mujer ejemplar de lucha. La cabeza de Tupak Katari había sido conducida a La Paz para ser expuesta en la plaza principal de armas y colocada en una reja de fierro. A la altura de Achachicala se construyó una gran represa de agua. Estos partieron en direcciones opuestas a una señal. Ahí comenzó el levantamiento dirigido por Julián Apaza.Tupak Katari había sido descuartizado. La carencia de alimentos había llegado a su máximo grado. mujer del feroz caudillo indio. a las 11:00 de la noche del 12 de octubre soltaron esa gran mole de agua. el hijo mayor de Tupak Katari. Tupak Katari cercó la ciudad de La Paz con 8. Posteriormente. Destruyendo puentes y casas situadas en el borde del río. lo victimó de un pistoletazo. su tierra natal. Con la participación de 10. siendo nombrado jefe caudillo.000 indios durante 109 días. En las noches. de 10 años de edad. igualdad y de paz. el indígena Tomás Acho reclamó al corregidor español Joaquín Alos la rebaja del tributo (centaje). SicaSica y Sorata. las fogatas y el ulular de los pututus atemorizaban más y más a los sitiados. Sus restos fueron expuestos en La Paz. Historia de levantamientos indígenas en Bolivia. En esta forma fue cumplida la justicia de los españoles. Achacahi. libertad. Su brazo derecho expuesto en Ayo Ayo.000 cochabambinos y argentinos acampados en la ciudad de La Paz y recibidos jubilosamente por la población de Illimani. págs. 15-18. La pierna derecha a Chulumani y la izquierda Caquiaviri. Quería el exterminio total de los españoles.000 hombres y en un segundo sitio. había sido detenido y desaparecido completamente. hubo varios enfrentamientos y actos salvajes cometido por ambos bandos. Alos consideró el reclamo como una insolencia. Murillo defendió a los españoles en esa batalla campal en la que fue derrotado Tupak Katari. El 13 de marzo de 1781. La muerte de los españoles por hambre era espantosa. Pedro Domingo Murillo. en aquel entonces oficial de ejército de Reseguín. Las fuerzas indias siempre mostraron coraje y valentía para el asombro de los españoles. Dicen que se escuchaba un grito de dolor. Debido al hambre y sus consecuencias. Después de varios combates no solamente en La Paz. La sublevación indígena de Tupak Katari y Bartolina Sisa es calificada como “la Revolución más profunda que registra la historia de América y del mundo”. Tupak Katari era poseedor de un espíritu rebelde y decidido.Tupak Katari y su mujer. un estremecimiento general de horror. se puso valientemente a la cabeza de la insurrección. Durante el sitio a La Paz.000 por hambre y por el combate. Lo que hoy recuerdan sus seguidores son las palabras que había vertido antes de ser descuartizado: “A mí sólo me matarán… volveré y seré millones…”. el predominio indio en el manejo de los destinos del Alto Perú. las cosas dentro de la ciudad habían llegado al extremo que en consejo de guerra se resolvió abandonarla si no llegase el auxilio inmediato. No admitió jamás pactar con los criollos y mestizos que no vestían bayeta. Pero. Bartolina Sisa. había tomado el nombre de campaña “Tupak Katari”. organizar y realizar la educación y el aprendizaje. dejando varios muertos entre los sitiados.

para evitar la tendencia a educar desde lo fragmentario que es una modalidad de la educación actual. Comunitario (modo de aprendizaje) Lo comunitario se rige bajo el principio de relacionalidad entre el ser humano. Integral y holístico (en las dimensiones y metodología) El enfoque se plantea a partir de las formas y escenarios de aprendizaje propios de las diferentes culturas de nuestra diversidad. Busca la interrelación. el Currículo del SEP enfatiza la Descolonización en su fundamento Ideológico Político y asume como enfoque pedagógico para transformar el proceso educativo. El enfoque integral enfatiza una formación en interrelación con los saberes y conocimientos en función de las dimensiones del ser. del hacer. considerando aspectos jurídicos económicos. El enfoque holístico alude a la educación en la comprensión del todo. El enfoque descolonizador es la orientación pedagógica transformadora de la realidad. buscando la pertinencia a cada contexto geográfico. El enfoque integral y holístico promueve una formación integral. hacer y decidir. porque es una educación que se forma en el proceso de la práctica misma. el Cosmos y la dimensión espiritual de la vida. a través de la interacción en convivencia armónica y complementaria con la Madre Tierra (naturaleza). El conocimiento surge desde una práctica permanente de aprendizaje comunitario en la vida. porque focaliza la educación en la posibilidad de educar una voluntad comunitaria con incidencia social. a partir del desarrollo de las dimensiones del Ser. sociocultural y lingüístico. Es la formación del ser humano como parte de la Madre Tierra (naturaleza) y el Cosmos.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 61 Los enfoques del currículo del modelo educativo sociocomunitario • • • • Enfoque descolonizador Enfoque integral y holístico Enfoque comunitario Enfoque productivo Descolonizador (desde los elementos curriculares) La educación descolonizadora se sustenta en la Constitución Política del Estado. saberes y conocimientos. donde todos los elementos están articulados e integrados. Este enfoque mejora y amplía la educación reducida a las competencias. que busca cambiar las formas de pensamiento colonizado y estructuras sociales. políticos y sociales. y se establece en las bases de la Ley Educativa No. el Cosmos y la espiritualidad que se complementan entre sí. Todo lo que nos rodea puede formar parte del proceso educativo. porque se educa en y desde los valores comunitarios. pues considera que una educación integral se da a partir del ser. y la reafirmación identitaria de las naciones y pueblos indígenas a través de procesos pedagógicos liberadores. Implica revitalizar lenguas. Esta relacionalidad se efectiviza en una unidad diversa.Elizardo Pérez. Asimismo. 070 Avelino Siñani . Saber. El enfoque comunitario toma como base los saberes y conocimientos de los pueblos y culturas de Bolivia. para potenciar los procesos educativos. la Madre Tierra. Esta comprensión del todo aspira a una enseñanza compleja. los saberes y conocimientos se construyen a . En esta línea. saber. Hacer y Decidir en el proceso de transformación social y holística. Se formula tomando en cuenta el contexto. en el marco de la nueva epistemología planteada para la liberación del capitalismo. del saber. el intercambio y el diálogo con otras culturas del mundo bajo los principios de reciprocidad y complementariedad. porque desarrolla capacidades cognitivas. integradora pero orientada al diálogo. de la vida y orientada a Vivir Bien. la armonía y la complementariedad con el todo. con conciencia de la diversidad de culturas y lenguas y las diversas formas de aprendizaje. que ha sido una forma contemporánea de dominación neocolonial. culturales. y del decidir.

El enfoque productivo tiene dos acepciones: La producción en educación es un recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos. Actividad 2 Investigamos y diferenciamos los siguientes conceptos en los cuadros siguientes: Colonización y colonialismo Colonialidad y neocolonialismo Descolonización Integral Holístico Sociedad Comunidad Desde el capitalismo Producto Producción Desde la economía comunitaria . producción y difusión de saberes y conocimientos no están fuera de la comunidad. toma en cuenta las formas de enseñanza y aprendizaje existentes en los pueblos originarios y las otras formas de aprendizaje. En la práctica comunitaria se exige que las y los participantes susciten acciones dialógicas entre los saberes y conocimientos propios y “universales”. involucrando otros agentes educativos como corresponsables de la educación. para desarrollar y dotarnos de otros medios de vida. así como al desarrollo de las potencialidades y vocaciones productivas territoriales. responden a las necesidades y problemáticas de ella. económicos y sociales.62 Ministerio de Educ ación partir de la misma realidad en la que conviven mujeres y hombres. como la soberanía alimentaria ligada a la autonomía con la cual producimos y la transformación de la matriz productiva. La producción es un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a políticas estatales. se promueve que las comunidades educativas superen la visión fragmentada de la realidad social y logren una comprensión de la complejidad de los procesos políticos. todo proceso educativo es productivo. en ese sentido. Metodológicamente. También es importante subrayar que los espacios de enseñanza y aprendizaje no son reducidos al ambiente de aula. por lo que la construcción. Productivo (en la orientación y formación) El enfoque productivo permite la orientación de los procesos educativos en la formación de las y los estudiantes. en interrelación con la Madre Tierra y el Cosmos. sino se extienden a los espacios productivos y otros escenarios como medio para el permanente aprendizaje y la producción tangible e intangible. es más.

¿Qué debería cambiar en la educación actual? • Al finalizar. ¿Cómo eran sus maestras o maestros? 6. sistematizamos la experiencia narrada identificando los enfoques del currículo con el que se educó y la socializamos en la comunidad de aprendizaje. ¿Cuáles eran los castigos impuestos cuando se hablaba la lengua originaria? 4. ¿Cómo le parece la educación de ahora? 9. Actividad 3 Identificamos a una persona clave (ancianos. ¿En esa época. Actividad 4 Indagamos sobre experiencias educativas y completamos el cuadro que se presenta a continuación. que hacen referencia: • • Las formas alienantes en la colonización del Abya Yala. ¿Cuántas horas al día pasaba clases? 5. Experiencia educativa Escuelas clandestinas Escuelas indigenales Warisata Instituto Lingüístico de Verano Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular Tataendi Programa de Educación Intercultural Bilingüe Finalidad Reivindicación de tierras Enfoques . ¿Cómo le hubiera gustado que sea? 8. ¿Qué le ha quedado de esos aprendizajes o en qué los utiliza ahora? 7. autoridades u otros variando entre varones y mujeres) y le invitamos a una sesión de clase/taller para compartir con él o ella sobre su experiencia educativa.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 63 Productividad Para entender el análisis comparativo de los cuadros anteriores. ¿Dónde ha realizado sus estudios de primaria y secundaria? 2. leamos los siguientes fragmentos. La experiencia de la educación productiva en la Escuela Ayllu de Warisata. Esta actividad podrá incluir esta guía de preguntas o generar otras 1. cómo le han enseñado a leer y escribir? 3.

Salimos de Cochabamba. en Europa. el Cristo de la cruz. Comemos todo enlatado. cómo arrancarle su sabiduría y cómo matar a sus sabios. administradores. el Evangelio. Estamos reventados. Con qué concha quiere predicar el Evangelio a casa ajena. solamente quedan 150 mil seres humanos. corazón. puro fideo en las noches. En Bolivia. Nos predican el Evangelio en nuestras caras. de los comanches. por medio de la educación bilingüe quieren meter Occidente a través de nuestra propia lengua. A esos indios le meten universidad. destruir. Es para de una vez acabarnos en el proceso de etnocidio. Nos hacen dejar de comer lo nuestro Ahora entran a nuestras tierras. es enemiga de nuestra cultura. hasta en nuestra sopa. lengua. en las conferencias. Contrataron cronistas indios. apaches. Nos borraron. encontramos una iglesia católica. en las cuales se habla cómo joder al indio. no hay izaño. que torcían la historia. el Evangelio. ha invertido trescientos millones de dólares con dinero del Vaticano. de millones de compañeros que había de la nación originaria. En Brasil. En Cochabamba hay 30 suicidios al mes. explotar y a matar nuestra cultura. Dos en Lima y uno en México. a todo el mundo. la universidad. para que sean empresarios. se acordó contratar agentes indios. para hacer una lavado de cerebro y de corazón justamente frente a nosotros. Al contrario. Durante 500 años de colonización y evangelización. se queja de que no dejan predicar el Evangelio en Arabia Saudita. Nos hacen dejar de comer lo nuestro. Prendemos el televisor. nos quitaron nuestra cara. que agravan el cerco y aniquilamiento ideológico. oprimir. se suicidan. la gente todos los días se matan. cuando el Vaticano quiere predicar el Evangelio en Arabia y en Kuwait. la televisión. en tierra ajena. los cristianos han venido acá a malograr. una iglesia evangélica. por cuanto trae explotación y opresión. MISERIOR. No hay quinua. Prendemos el radio. Le dicen váyanse.64 Ministerio de Educ ación Programa de Reforma Educativa Otros Lecturas complementarias Nuestra identidad Jimena Tatiana Gonzales García Nos quitaron nuestra cara La cultura occidental. en el cine. nuestro saber. y el Vaticano protesta. costumbre. porque la sociedad occidental y cristiana no tiene salida humana. no hay papalisa. quedan apenas el uno por ciento de tantos millones de seres humanos. frente a casi 150 millones que no son de la nación originaria. no hay mote. En la cultura occidental. En eso. los árabes se sacan el ancho por mantener su cultura. Esa gente en 20 años ya no serán indios. en la radio.Y en cada territorio indio en Brasil. es violación de la identidad cultural. Desde 1550 a 1600 aquí en América hubo tres concilios. que es una agencia jesuita-alemana. Eso es agresión. Así los alejan de la conciencia y sentimiento de su cultura originaria. Quieren meter Occidente a través de nuestra lengua En EEUU. La educación bilingüe no es para hacernos un favor. contadores. El interés del occidente de propagar la Biblia era justamente el interés de la colonización manejada por el Vaticano. el colegio. Aquí nos controlan cada día con una lucha ideológica en la escuela. economistas. una iglesia mormona. . Quieren liquidarnos como cultura.

por consiguiente. dio lugar al razonamiento. la sociedad feudal de aquel tiempo. 1999. ¿Qué es. Para vivir hay que producir los medios materiales necesarios. la cual tenía sólo ocho alumnos: se trataba en verdad de un resguardo fronterizo. núcleos de desarrollo económico y fortines militares. de la participación popular es todo un paquete contra todos nosotros para acabar esta cultura. la existencia del hombre está condicionada a la actividad que realiza para hacerla posible. La actividad es la que hizo al hombre. Chile. nuestra recomendación constante ha sido que se considere ante todo como líder social. con responsabilidades mucho mayores que las que señala su título docente y. Ahora bien. de “humanidad” en el más amplio sentido. La Paz. tal como fue concebida por Elizardo Pérez. la escuela situada en zonas mineras será diferente de la ubicada en las llanuras orientales. sino la vida misma. Es la actividad –concepto que después complementaremos ligándolo aI trabajo– la que explica el desarrollo de las sociedades primitivas. No puede ser lo mismo una escuela del altiplano que una de la selva (no nos referimos a su filosofía. de la desigualdad y de la injusticia. no podía ser una escuela “para la vida”.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 65 La educación bilingüe es parte de la reforma educativa. No una preparación para la vida. permitió el crecimiento del cerebro. Finalmente. Al hablar de la escuela productiva. . había que atender a la producción típica para dar coherencia a las labores escolares (siempre el término limitativo) con las del ambiente. entre los términos “escuela integral” y “escuela productiva”. el progreso de las generaciones. en efecto. Y aun dentro de la misma zona geográfica. y por igual razón el nombre de “Núcleo Escolar’ tampoco designa la naturaleza de las labores de la escuela rural. que hay que tomar. El concepto “vida” no es puramente biológico. Por consiguiente. Ecuador. y lo mismo se pensaba en cuanto a escuelas situadas sobre los ríos limítrofes con el Brasil. Por todo eso. por consiguiente. que ambos nombres señalan un mismo contenido. que Warisata y sus gemelas de 1940 eran “escuelas productivas”. a) ¿Escuela para la vida o escuela de la vida? La escuela rural no tiene por misión “preparar al niño para !a vida”. que abarca todos los aspectos de la realidad india. y en cuanto al maestro. La actividad transforma a la naturaleza y por consiguiente transforma al hombre mismo. la vida que exige imperiosamente un cambio. págs.. G. en el entendido de que abarca más allá de lo meramente pedagógico. a ocho kilómetros de la frontera con Chile. En Warisata el propósito era diametralmente opuesto: se buscaba liquidar el régimen de la servidumbre. es un elemento esencialmente creador. como un conductor. la continua asimilación del conocimiento. b) La escuela activa. de inteligencia. la vida resultante de la división de clases. haciendo énfasis en su carácter integral. La finalidad que se busca es clara: la “preparación para la vida” estaba destinada a la consolidación del régimen imperante. Hablemos de ellas. o una identificación. Perú. es decir. La “vida” se entendía como la vida feudal. hubiéramos querido designarlo o complementarlo como “Núcleo Escolar y de Desarrollo”. que es la misma para todas). “preparar para la vida”? Consistida en preparar al indio para integrarse (incorporarse) a la sociedad que lo explota y humilla. tendríamos que adoptar otros nombres para lo pedagógico y lo escolar. como ahora es la vida y la sociedad burguesa.U. basado en la servidumbre.Aceptando. Estas múltiples variaciones se basaban en concepciones comunes que forman una base nueva para el enfoque de la educación boliviana. Convengamos que no hay sustituto para la palabra “pedagogía”. tenemos que señalar ante todo que esa naturaleza implica diferentes tipos de escuela según la zona en la que esté instalada. como hoy se basa en la explotación capitalista. formador de conciencia. existe un paralelismo. tendríamos que objetar el nombre de “profesor” que se aplicaba a nuestra docencia. 87-100 En estas páginas ya hemos mencionado algunos aspectos de la pedagogía warisateña. Recuérdese que Elizardo Pérez había fundado una escuela elemental en el Núcleo de Llica. en lugar de ser una adaptación conformista a modalidades actuales. de la capitalización. La Taika: teoría y práctica de la Escuela Ayllu La escuela productiva Carlos Salazar Mostajo. con proyecciones infinitamente superiores a las que se le da en las normales rurales. la vida creadora de conciencia y aptitud de lucha. Respecto al Núcleo Escolar. sino una “escuela de la vida”. las que tendrían el carácter combinado de escuelas. El término “pedagogía” es insuficiente para abarcar las dimensiones de lo “integral”. que engloben esa naturaleza productiva. desde luego. impuesta en Bolivia. Ed. que al lado de la reforma de la constitución política.

La “escuela de la vida”. pues la actividad como trabajo. sin haber ni remotamente el más insignificante atisbo de humanización. Póngase el caso de monos entrenados en determinada actividad. y es que las experiencias humanas no pueden abreviar lo que ha sido producido en milenios. de que en gran parte está despojado. porque ésta no es sino el trabajo humano. se despoja al trabajo de aquel elemento de sociabilidad que es su esencia misma. en tanto que el opresor descansa. sin duda morirán sin haber establecido esas relaciones causales. sin tomar parte en su desarrollo ni en sus luchas.66 Ministerio de Educ ación Pero la actividad se distorsiona cuando la sociedad se divide en clases y puede dar resultados completamente contrarios. permaneciendo por tanto en su animalidad. Sería. del manipular. sino que se apodera también de su elemento creador. es decir. c) La escuela del trabajo. La “escuela de la vida” puede dar lugar a la reposición de una actividad creadora. pues. no toma partido. para eso. la actividad que establece relaciones de causa y efecto. Puede dedicarse a la filosofía. Tendremos. pues. para ver si por medio de ella llegan a razonar. que es la que genera todo proceso de cambio en las sociedades divididas en clases. pues. el amo. al conocimiento científico. No es lo mismo la actividad del esclavo que la del señor: aquélla puede significar un retroceso. el trabajo como progreso constante en la evolución de la especie humana. la “escuela activa” obliga al niño a un ejercicio. Por mucho que el producto de ese trabajo sea útil. puede por eso mismo mantener en todo su potencial el elemento educador de la actividad. que no es ni puede ser deseable para un estamento que se propone contribuir al cambio de la sociedad. no conectada con el ambiente. la activid ad pierde su elemento creador o. En su producto no se revela su elemento principal. el que corresponde a la especie humana. lo hace suyo por un proceso de alienación del esclavo. de donde aparece como una maldición para el oprimido. En este caso la actividad cobra el carácter de un hecho razonado. Hay. no solamente se apropia del trabajo del esclavo. sino la actividad que implica concepto. del que disfruta únicamente la minoría privilegiada. El concepto de “escuela activa” hay. lo pierde para la inmensa mayoría de la población. mecánicamente. es el único elemento que ha sido capaz de producir inteligencia. Pero invertimos el análisis porque se trataba de cuestionar una escuela basada precisamente en la “actividad”. en la actualidad. En ese caso. que complementarlo: será la “escuela activa y de trabajo” la que corresponda a la realidad. es la escuela que conviene a una sociedad que desea perpetuar su dominio: la sociedad burguesa. que es la relación explotado-explotador. sucede con la “escuela del trabajo” lo mismo que con la “escuela activa”. deliberado. . es decir. lo que hubiera dado lugar a una fácil comprensión de su elemento activo. convertirse en ocio. no establece las relaciones consiguientes. una “escuela activa” basada en la cualidad creadora de la actividad. en el sentido de que el niño “aprende haciendo”. Es el trabajo el factor primordial para la humanización del hombre que ha logrado sacarlo de la escala animal y convertirlo en ser pensante e inteligente. una imitación de ésta. Pues no es la actividad pura la creadora. el señor. es decir. a una actividad segregada de lo social. el trabajo como producto social. se hace del trabajo una imitación de la realidad. mientras al esclavo sólo le queda aumentar su embrutecimiento y degradación. no plantea posición alguna. que va mucho más allá de la mera acción. Esa modificación consiste en introducir el concepto del trabajo en lugar del de actividad. que puede ser útil. permanece en contemplación pasiva de la realidad. El niño aprende. que en manos de la burguesía capitalista se convierte en un factor para la conservación de su dominio. será por medio de su actividad que el hombre restablezca asimismo toda su capacidad mental. y no hay sustituto posible. al menos. resultando la cultura su privilegio. pero despojado de su cualidad generadora de inteligencia: es inerte. un trasplante artificial. el trabajo que ennoblece. Sólo en este caso puede estimarse como verdadero todo lo que hemos dicho acerca de la “actividad creadora”. encerrada en un recinto: la actividad es “pura”. no contaminada con los aspectos conflictivos de la sociedad. si no estuviera modificada por la división de la sociedad en clases. pasivamente. la forma suprema de la educación. porque no es fruto de necesidades sociales. del accionar. que estimula. esto es. puesto que sin sociedad no se concibe al hombre ni su razonamiento. ni busca respuestas a la situación del trabajador. que modificar el concepto de “escuela activa”. Se objetará que el esclavismo dio lugar a uno de los más espléndidos momentos de la historia humana: el de Grecia y Roma. Se trata de reproducir en lo ontogénico. En efecto. en fin. Pero en este caso. el trabajo como relación de lo humano. ni pueden darle al mono la conciencia de una “necesidad” aplicada al trabajo. Sin embargo. destinada a un fin útil. sin haber razonado. para encontrar en ésta el carácter metafísico que le imponen lo regímenes dominantes. sin participar de sus conflictos y antagonismos. Por mucho que estén dedicados a esa acción desde que nacen. No es sino una imagen muda de la sociedad. ésta puede dar lugar al progreso y el bienestar. ya que se ha segregado de su condición de clase. Es un producto “puro”. y en realidad deberíamos haber empezado por analizar la naturaleza del trabajo. Así. sin cuestionar su aprendizaje. que se celebra y se canta. en el individuo aquello que fue un proceso filogénico. sin conexiones con la sociedad. que enseña la vida misma.

calcular. madera en la floresta. ciencias naturales. base de todo conocimiento. el tipo de escuela creado por Warisata. El currículum era reducido: aritmética. a saber que la sociedad en conjunto educaba a la sociedad también en su conjunto. cuestiona la realidad que la origina. puesto que siendo la sociedad misma. e) El aula. la desigualdad y la injusticia. desarrollando su iniciativa y esfuerzo. haciéndolo necesario para el desarrollo de la comunidad. El taller de alfombras adquirió inesperada prosperidad hasta convertirse en una industria nacional. La finalidad del taller no era hacer artesanos. mientras aquél permanece como en una vitrina. se restablecía la antigua condición de la educación. es lo social por excelencia. por perfecta que fuera. El indio. geometría. participa de todas las vicisitudes de la sociedad. educación física. y por consiguiente era un saber imborrable y definitivo. las tres formas de trabajo se integraban y complementaban. de la realidad. sombrerería. y los que producían renta: sastrería. candeleros. música. catres. Lo más destacable era que conocimiento y trabajo eran simultáneos e íntimamente ligados. sino la sociedad y la realidad misma que reaparecían. analizar. con todos sus conflictos. y eso. todo era el requerimiento mismo del trabajo. debemos agregarle el elemento que ha de darle pleno sentido. utensilios de toda clase. artes plásticas. hilados. formas geométricas. costura. cerrado. El hecho mismo de que los niños contribuyeran a la construcción del aula. El aula no era una entidad separada del taller o de la tierra. El medio debía imponer la actividad o industria principal: lana en el altiplano. especialmente en la carpintería. sus relaciones y su pensamiento. Su acción dinámica y creadora es. lo que la naturaleza ofreciera con más abundancia y facilidad. está teñido de lo social hasta la médula. Los campesinos entraban y trabajaban libremente en los talleres. sus elementos de sociabilidad y responsabilidad. sino que repercute en la conciencia de su creador. Los artículos fabricados se ofrecían en venta al público. Las actividades del aula daban lugar a las diferentes secciones en que se dividía la Escuela. lo cual quedaba expresado continuamente en sus tareas escolares: los niños aprendían mientras trabajaban. Se llega así al concepto de “escuela activa. f) El taller. Esos talleres produjeron todas las puertas y ventanas del Núcleo. Es. al concepto global de “escuela activa y de trabajo”. Por consiguiente. La Escuela encaminaba esa aptitud hacia formas superiores. la Escuela se dotó a sí misma de cuanto necesitaba en infraestructura y equipamiento (con excepción de cerrajería y vidrios). era en que devolvía al trabajo su potencial creador. historia. pero es la que han de adoptar las clases y los pueblos en lucha contra la pobreza. hornos para ladrillos. Las diferencias saltan a la vista: no es lo mismo el objeto producido por un mecanismo de aprendizaje puro que el objeto producido por una necesidad social. y también los mayores que habían realizado los trabajos respectivos. mesas. floreros. tableros. una dimensión muchísimo mayor. pero daban acento principal a la lectura y escritura. le daba a ésta un sentido educativo básico. por consiguiente. Los talleres eran de dos clases: los destinados a la construcción de la escuela y las viviendas: carpintería. expresa. Forma parte de la “escuela del trabajo” y debe ser también cuestionada en busca de una posición libertaria. tejas y estuco. de sus antagonismos y conflictos. porque ya no era una imitación. De esta manera. triple dimensión que puede sintetizarse en el término “escuela productiva” que incluye a los otros dos. apartado de la sociedad. La “escuela de la vida” se complementaba así con plena cabalidad con la “escuela productiva”. tenían su utilidad y un porcentaje incrementaba los recursos de la Escuela. bancos. en fin . propone su cambio. En los talleres de carpintería y mecánica los alumnos fabricaban todo lo que necesitaban en lo doméstico como en lo escolar: reglas. geografía. curtiduría. de trabajo y productiva”. la incrementa. contar. desde la infancia. comparar. muy superior a las formas mecánicas resultantes del simple trabajo o de la actividad pura. su categoría de cualidad humana. y no se diga de la fábrica de tejas y ladrillos. Y donde más fincaba su esencia. sus anhelos. éste se integra al torrente social. tejidos. zapatería. su verdadero claustro era el vasto mundo donde esa sociedad trabajaba y luchaba para sobrevivir. fabricación de adobes.. según veremos. restituyendo al trabajo su condicionamiento social. con todas estas cualidades. El objeto producido no permanece como tal. ofrecer ocupación rentada a mujeres jóvenes que carecían de medios de vida. herrería. alfarería. y en su dimensión bilingüe. pues. Los egresados de la Escuela no serían enciclopedistas. como los bachilleres urbanos. . etc. sillas. en forma elemental. Es natural que la sociedad burguesa no admita este tipo de escuela. sus concepciones sociales. era la ejecución misma del trabajo. con el uso de la herramienta moderna. sino el canto alegre y optimista de la libertad. sino capacitar al hombre para utilizar los recursos del ambiente. lo mismo la sombrerería y el tejido de bufandas. que permitía perfeccionar las pequeñas industrias domésticas. talabartería. la moviliza. siempre se bastó a sí mismo. es decir. El taller de tejidos permitía. los niños.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 67 d) La escuela productiva. además. En Warisata el trabajo ya no era la maldición del oprimido. lo que no tendría importancia alguna. haciéndolo productivo en relación a los requerimientos del ambiente. medir. La escuela perdía su razón de ser como recinto aislado. sus aspiraciones. pero sin duda responderían más adecuadamente a las exigencias de la vida social.

ganado en los llanos. Una historia crítica de Bolivia. Elementos para una crítica de la subjetividad del boliviano con conciencia colonial. del cual pasamos a hablar. La Paz: Burillo. Aníbal 2000 El fantasma del desarrollo en América Latina. madera en el bosque. En Warisata los mismos indios cedieron sus parcelas. en la convicción de que esos terrenos habían sido usurpados a los indios. Cochabamba:TUKUY RIQCH’ARINA. políticas. y en sayañaso grandes sembríos. era la base de toda la acción escolar. CIDOB. La Paz: La mirada salvaje. CASTRO-Gómez. GUTIÉRREZ. Carlos 1986 La Taika. T 1. FNMCB – BS. PUENTE. . Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Además. CEPOG. Para este tipo de actividad agrícola. La Paz: Unidad de Investigaciones históricas UNIH-PAKAXA. SALAZAR.68 Ministerio de Educ ación que aparte de servir a la Escuela. en: El giro decolonial. Perspectivas desde una Epistemología del Sur. CONAMQ. Filosofía. La Paz: Vicuña. territorial y sociocultural. La idea central era adecuar esa actividad a la producción regional. CSCB. SCHROEDER. política. HINKELAMMERT. de fundarse Núcleos en zonas mineras. RIVERA Cusicanqui. modernas formas de violencia y contraviolencia simbólica.Yamila y Marcelo FERNÁNDEZ 2011 Niñas (des)educadas. Santiago 2007 “Decolonizar la universidad.Todo esto fue saqueado y arrasado luego de nuestra expulsión. Entregados en calidad de tupusa los distintos cursos. René 1983 Las masas en noviembre. SOUSA Santos. La Paz: Rincón Ediciones. en actitud de reto.Teoría y práctica de la Escuela-ayllu. APG. QUIJANO. Boaventura de 2010 Refundación del Estado en América Latina. Cochabamba: TUKUY RIQCH’ARINA. ¿Ciudadanía o colonización? La Paz: Aruwiyiri. La Paz: IIICAB. estrategias y experiencias regionales. La Paz: Juventud. destinados al mantenimiento del internado. Hacia la autodeterminación ideológica. ocupamos sin más ni más. 6 Nº2 (mayo-agosto). 2002 Acerca de la educación en el mundo originario Pre Inca. BAUTISTA. ZAVALETA. La Paz: Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia. Joachim 1985 Modelos pedagógicos latinoamericanos. Paulo 1987 Pedagogía del oprimido. Franz y Henry MORA 2005 Hacia una economía para la vida. CEA 2004 Por un Educación Indígena Originaria. e incidir en la metalurgia y afines. Lima: PRATEC. demostrativa de nuestra posición beligerante. Ximena 2011 Apuntes para un Estado Plurinacional. Grimaldo 1997 “La crianza recíproca. 1992 Pedagogía de la esperanza. Carlos 2002 Filosofar en clave tojolabal. La Paz: CEBIAE. Santa Cruz CSUTCB 1973 Primer manifiesto de Tiahuanaco. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes”. parcelas de los hacendados de la zona. ILLESCAS. PATZI. Juan José 2010 Critica de la Razón Boliviana. PÉREZ. Rafael 2010 ¿Qué significa el Estado Plurinacional? La Paz: Rincón ediciones. CHOQUE Canqui. CENAQ. conservando únicamente lo indispensable. La Paz: UMSA. Costa Rica: DEI. Bogotá: Siglo del Hombre Editores. La Paz: Plural. SALAZAR Mostajo. Rafael 2011 Recuperando la memoria. LENKERSDORF. SORUCO. El trabajo agrícola. 2012 La ciudad de los cholos. moderna y latino-americana. México: Siglo XXI. RENGIFO. Karen 1989 Las Escuelas Indigenales. Fernando 2010 Vivir bien/buen vivir. en el altiplano. Así llegamos a tener algo más de diez hectáreas para nuestros cultivos. La escuela ayllu. tendrían que ocuparse de los cultivos que se pudiesen aclimatar en esas zonas por lo general desérticas. en: Los caminos andinos de las Semillas. Félix 2011 Etnofagia estatal. Roberto y Cristina QUISBERT Quispe 2006 La educación indigenal en Bolivia. La Paz: PIEB-IFEA. era indispensable que la Escuela tuviera suficiente extensión de tierras. CSUTCB. Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales. La Paz: Hisbol. Carlos 1984 ¡Warisata mía! La Paz: Amerindia. El trabajo se realizaba en huertos. 1997 Pedagogía de la autonomía. ELIZARDO 1962 Warisata. Silvia 2010 Violencias (Re)encubiertas en Bolivia. y es penoso confesar que estuvieron en la sórdida empresa muchos maestros y directores que considerábamos amigos nuestros: ¡Los eternos entreguistas de siempre! d) El sembrío. desde luego. Mestizaje y colonialidad en Bolivia. México: Siglo XXI. México: Siglo XXI. Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales. Biodiversidad en los Andes”. Vol. José 1994 Nuestra identidad. VARIOS 1992 Educación indígena. HUANACUNI. la escuela sería productora de tubérculos. CLAURE. Otra forma de resistencia comunaria. CEAM. maíz en el valle. o campos de experimentación. México: Miguel Ángel Porrúa. Cochabamba: CESU – UMSS. Entre la escuela rural y los saberes del ayllu. siglos XIX y XX. FREIRE. estaba suministrando sus productos a los campesinos. La Paz: PIEB. De la Yachay Wasi inca a Cuernavaca. Bibliografía BAUTISTA.

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