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Índice

Presentación..................................................................................................................... 3 Introducción .................................................................................................................... 5 Objetivo holístico .................................................................................................................................... Criterios de Evaluación .......................................................................................................................... Estrategia formativa del programa ....................................................................................................... Momentos de desarrollo de la unidad de formación ......................................................................... Tema 1 Realidades a las que responde el modelo educativo ....................................................... Revisamos las realidades a las que reponde el modelo educativo .................................................... 1.1. Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana ......................................................... 1.2. Condición de dependencia económica ......................................................................................... 1.3. Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas ................ 1.4. Educación cognitivista y desarraigada .......................................................................................... 1.5. Estado Plurinacional ........................................................................................................................ Orientaciones para la sesión presencial................................................................................................ Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 2 Fundamentos del currículo.............................................................................................. Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana .................................................................. Revisamos los fundamentos del curriculo ........................................................................................... 2.1. Fundamento político-ideológico.................................................................................................... 2.2 Fundamento filosófico ..................................................................................................................... 2.3. Fundamento sociológico................................................................................................................. 2.4. Fundamento epistemológico .......................................................................................................... 2.5. Fundamento psicopedagógico ....................................................................................................... Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 3 Bases del currículo ........................................................................................................... Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana relacionada al tema ............................... Revisamos las bases del curriculo ......................................................................................................... 1.1. Experiencia de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos ............................ Las escuelas indigenales .......................................................................................................................... 1.2. Bases que nacen de la Escuela Ayllu de Warisata ........................................................................ 6 6 7 7

8 8 8 9 9 10 10 11 11 20 20 20 20 21 21 21 22 26 36 36 37 37 37 38

Ministerio de Educ ación

1.3. Teoría histórica cultural de Vigotsky ............................................................................................ 1.4. La experiencia de la Educación Popular liberadora latinoamericana ....................................... El contexto histórico de la Educación Popular .................................................................................. Freire y sus aportes a la Educación Popular........................................................................................ La Educación Popular ............................................................................................................................ Concluimos el tema ................................................................................................................................. Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 4 Enfoques del currículo .................................................................................................... Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana .................................................................. Revisamos los contenidos del enfoque del curriculo ......................................................................... Los enfoques del currículo del modelo educativo sociocomunitario .............................................. Descolonizador (Desde los elementos curriculares) .......................................................................... Integral y holístico (En las dimensiones y metodología)................................................................... Comunitario (Modo de aprendizaje) .................................................................................................... Productivo (En la orientación y formación) ....................................................................................... Lecturas complementarias......................................................................................................................

39 41 42 43 43 45 46 59 59 60 61 61 61 61 62 64

Bibliografía ...................................................................................................................... 68

Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

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Presentación

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l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM) es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de Educación N° 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” que define como objetivos de la formación de maestras y maestros: 1. “Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos”. 2. “Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país” (Art. 33). Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el compromiso social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementación de procesos formativos orientados a la aplicación del currículo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurinacional. Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemático y acreditable de formación continua. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) y/o el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre” (UPMS), articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la Universidad Pedagógica, las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM, en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una: “Formación Descolonizadora”, que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, a través del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y super¬ación de estructuras mentales coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construcción de una nueva sociedad. “Formación Productiva”, orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con políticas estatales. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.

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el análisis. cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad. entre la escuela y la comunidad. como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histórico. hacia el desarrollo armónico de todas las potencialidades y capacidades. con la escuela y la comunidad. el currículo regionalizado y el currículo diversificado. “Formación Intracultural. Este proceso permitirá la autoformación de los participantes en Comunidades Educativas de Producción y Transformación (CEPT) priorizando la reflexión. social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas. puedan ser textos de apoyo en los que. y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación. Roberto Aguilar Gómez MINISTRO DE EDUCACIÓN “Juntos Implementamos el Currículo e Impulsamos la Revolución Educativa” . afectiva y espiritual. Intercultural y Plurilingüe”. Los contenidos curriculares mínimos. Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material. el reconocimiento. que ahora presentamos. en el marco del diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional. concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante. y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas. valorando y respetando sus diferencias y semejanzas. tanto facilitadores como participantes.Ministerio de Educ ación - - “Formación Comunitaria”. puedan encontrar: Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación. la investigación desde la escuela a la comunidad. Lineamientos metodológicos. regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros. que promueve la autoafirmación. Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación. cada equipo de facilitadores debe enriquecer. Promueve y fortalece la constitución de Comunidades Educativas de Producción–Transformación Educativa (CEP-T). generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario. Se espera que esta colección de Cuadernos. donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos. asimismo. fortalecimiento. así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades.

la reflexión. así como la teorización.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 5 Introducción L a educación en nuestro país está atravesando cambios importantes. Para desarrollar cada tema. que muestren la utilidad del conocimiento. campos deportivos. gabinetes. desde su enfoque descolonizador hasta la articulación de la vida escolar con una práctica comunitaria en el modelo Sociocomunitario Productivo. pues serán las comunidades de aprendizaje comunitarios conformadas por maestras. El Programa de Formación Complementaria . Por lo que. no se reduce al trabajo dentro del aula sino se interrelaciona en un diálogo intercultural e intercientífico entre los conocimientos locales. En esta perspectiva. Entre las lecturas. que se expresa en la experiencia (vivencia) y la experimentación (contacto directo con la realidad). 4) Productivo. 2) Construcción teórica que reflexione. Metodológicamente se concretiza en cuatro criterios: 1) Educación en la práctica. 2) sesiones de concreción y construcción crítica en aula y comunidad. valoración y producción de conocimiento. se caracteriza por atender de manera gradual la formación continua como un proceso sistemático y acreditable para la obtención del grado de licenciatura equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica Mariscal Sucre. te pedimos dedicar una semana de tu tiempo.PROFOCOM está dirigido a maestras y maestros en ejercicio de los subsistemas de educación regular. elabore. que facilite la autoevaluación del desarrollo de las capacidades. La Unidad de Formación Nº 1 se constituye en referencia básica de apoyo y guía para la facilitadora y el facilitador y los participantes del programa que orientara la transformación de práctica educativa en el marco del modelo educativo sociocomunitario productivo. procedimientos técnicos. y 3) sesiones de socialización de resultados. Dichos procesos educativos son de carácter práctico-teórico-valorativo-productivo y se desarrollan en espacios productivos de enseñanza y aprendizaje. como un proceso de formación. talleres. directoras y directores quienes enriquecerán y contextualizarán los contenidos y las actividades de implementación de manera estrecha a su experiencia y a las necesidades específicas de cada contexto. recuperándose la experiencia educativa de la Escuela Ayllu de Warisata y las bases psico-pedagógicas como el enfoque histórico cultural y la pedagogía liberadora y sociocritica. En tal sentido. para la construcción de nuevos conocimientos que permitan construir el paradigma del Vivir Bien. la presente Unidad de Formación Nº 1: Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo será desarrollada en la modalidad semipresencial bajo orientaciones metodológicas que respondan a la estrategia formativa en tres momentos: 1) sesiones presenciales. el análisis. está articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. consagrando un día para cada actividad. que integra la práctica. tu aprendizaje debe partir siempre de tu entorno próximo. Asimismo. re-semantice. laboratorios. teoría y valoración en actividades. sistematice y organice contenidos pertinentes y nuevos. la práctica. 3) Valoración como resultado del momento práctico y teórico. . maestros. alternativa y especial. habilidades y destrezas aplicadas a la vida en cuanto a su uso y pertinencia. campos de producción y el entorno sociocomunitario en general. y a los egresados de los Institutos Normales Superiores y las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros. constituidos en el aula. consignas y preguntas de reflexión debes desarrollar tus conocimientos (saber) en concomitancia con los valores (ser) para llevar a la práctica lo aprendido (hacer) y asumir (decidir) una postura educativa transformadora que permitan descolonizar la educación.

creativa y transformadora que permita la revolución cultural del pensamiento y el saber. re-emergencia. para transformar la práctica educativa bajo el nuevo modelo de educación. revaloración. mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria analizando fundamentos. sociológico (La diversidad y pluralidad cultural de Bolivia). bases y el enfoque del currículo: .De manera crítica en tanto se ha participado y se ha aportado en el currículo. epistemológico (Pluralismo epistemológico) hasta lo psicopedagógico (Aprendizaje comunitario). En el Tema 3 se introducen las bases del currículo partiendo de la Escuela Ayllu de Warisata.En qué medida nos hemos complementado y activado en reciprocidad. . comunitario (modo de aprendizaje) y productivo (en la orientación y formación) que muestran a la educación como transformadora de la realidad.Desarrollo de actividades educativas enmarcadas en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. poniendo énfasis a la generación de una conciencia productiva.6 Ministerio de Educ ación En su estructura. .Participación con opiniones propositivas y complementación de puntos de vista. HACER: Mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria: . estado colonial y estado plurinacional comunitario. en el Tema 4 se presenta el enfoque del currículo haciendo énfasis al enfoque descolonizador (desde los elementos curriculares). En el Tema 2 se presentan los referentes teóricos de los fundamentos del currículo desde lo filosófico (Vivir Bien). reconstitución. . Criterios de evaluación SER: Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad: . Objetivo holístico de la unidad de formación Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad. Finalmente. . ideológico político (Descolonización). integrador y holístico (en las dimensiones y la metodología).Trabajo en equipo sin discriminación en colaboración para la elaboración de trabajos de grupo. seguido de las experiencias de las naciones y pueblos indígena originarios. . los cuales orientan en la recuperación de la sabiduría y experiencias históricas de los pueblos y naciones indígena originarias y las grandes reivindicaciones del pueblo boliviano para una educación comunitaria. recuperación de las naciones de los pueblos indígena originarios que se convierte en parte fundamental de su análisis. fundamentos y enfoques del currículo. condición de dependencia económica.Identificación de las características de las bases. la teoría histórica cultural de Vigotsky y la pedagogía popular y liberadora latinoamericana de Freire. el Tema 1 presenta Realidades que responden al Modelo Educativo como marco de referencia que permitirá desarrollar una reflexión sobre la condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana. DECIDIR: Para transformar la práctica educativa bajo el nuevo modelo de educación: Impacto de la toma de decisiones comunitarias a partir del proceso educativo desarrollado: .Reconocimiento de teorías que fundamentan al currículo. SABER: Analizando fundamentos.Discusión en los ambientes comunitarios de aprendizaje sobre los temas abordados en la unidad. bases y enfoque del currículo.

explicación. Sesión de orientación p/Invest. formación o práctica de aula del participante. .Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 7 Estrategia formativa del programa Práctica Teorización Valoración Producción FORMACIÓN EN ACCIÓN Materiales.Establecer momentos. manual del facilitador o adoptar otras. . Form. • Desarrollar una clase referencial. • Partir con actividades de recuperación de experiencias ya sean de vocación. orientaciones para la investigación y la aplicación en procesos educativos en las UEs.Apoyarse con lecturas complementarias. .en aula y con la comunidad) • Se desarrolla lo aprendido en el contexto de la escuela y la comunidad con el apoyo de la facilitadora o el facilitador. . orientaciones para la investigación y la aplicación en procesos educativos en las UEs. reflexión y problematización. • La estrategia de socialización debe definirse tomando en cuenta los siguientes aspectos: .Definir la parte esencial del contenido que se tiene que socializar. recursos. contenidos. • Desarrollo de contenidos presentando los cuatro temas. Materiales. • Realizar diagnostico de la situación educativa “in situ”. los CEAs y la comunidad INVES TIGAC IÓ N EN AC C IÓ N Producción Valoración Teorización Práctica Momentos del desarrollo de la unidad de formación PRIMER MOMENTO Sesión Presencial (8 horas – una jornada) SEGUNDO MOMENTO Sesiones de Concreción y Construcción Crítica (138 horas .ón en presencia de las autoridades comunales intervinientes en el proceso del análisis de problemáticas educativas en la comunidad o municipio.Establecer la estrategia de trabajo en grupos. 8 Hrs. • Momento de concreción . • Realizar visitas a las autoridades comunales. • Trabajo en aula abierta. los CEAs y la comunidad SesiónTeórico Metodológica: En la comunidad de aprendizaje Concreción y construcción crítica Aplicación en aula comunidad Socialización Presentación de Resultados LICENCIATURA 150 Hrs. . • Discutir conclusiones • Desarrollar la socializaci. TERCER MOMENTO Sesión Presencial de Socialización (4 horas . • Establecer relaciones interinstitucionales y analizar problemáticas educativas relacionadas con los contenidos abordados en sesiones presenciales. Concreción y construcción crítica Investigación y producción de conocimientos 4 Hrs.Práctica evaluativa: valorativo teórico. 138 Hrs. . . • Trabajo en comunidades de aprendizaje comunitario.media jornada) • Debatir temas planteados como actividades. recursos.énfasis práctico. 150 Hrs. x U.Motivación. • Motivar la discusión.Metodología. • Construir actividades: . x U. Form. • Partir de la realidad del aula y/o del centro educativo. • Buscar la mejora de sus procesos encaminando la optimización del proceso enseñanza – aprendizaje “in situ”. Socialización Sistematización de resultados 4 Hrs.Tomar en cuenta las estrategias que sugieren la unidad de formación.Garantizar el intercambio de experiencias entre los participantes en un clima de respeto promoviendo una actitud crítica. contenidos. MAESTRÍA 166 Hrs.El tiempo de duración de la sesión en función de la cantidad de participantes. 4 Hrs. . • Sistematizar la experiencia vivida convirtiendo en producto de la unidad de formación. .

Revisamos las realidades a las que reponde el modelo educativo Un primer tema que debemos reflexionar. . pueblos y naciones que conforman la pluralidad boliviana continuaron siendo coloniales. El Estado Plurinacional. Debemos ser conscientes de las cuestiones irresueltas por los modelos educativos del pasado para entender cuál es el sentido de la transformación de la educación que buscamos. y la construcción de un modelo educativo sociocomunitario productivo. para comprender la necesidad histórica de un nuevo modelo educativo y de un nuevo currículo. • Educación cognitivista y desarraigada.8 Ministerio de Educ ación Tema 1 Realidades a las que responde el modelo educativo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana Actividad 1 Reflexionamos sobre las siguientes preguntas: ¿Qué sentido tiene para nosotros ser maestra. 1. limitaciones y potencialidades como educadores. • Condición de dependencia económica. Es importante reflexionar desde nuestra experiencia para enfrentar este proceso de transformación educativa. Las relaciones entre los grupos. surgen como un intento de respuesta y búsqueda de resolver esas problemáticas de nuestra realidad. el modelo sociocomunitario productivo busca nutrirse de esas experiencias. Es importante también reconocer que hubo experiencias educativas que trataron de enfrentar estas problemáticas. es decir. Las problemáticas irresueltas por la educación del pasado pueden agruparse en las siguientes: • Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana. es el relacionado con las realidades a las que responde el modelo educativo.1. Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana Las relaciones coloniales que estructuran la realidad boliviana no terminaron cuando Bolivia se independizó formalmente como una República. • Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios. las problemáticas que no han sido resueltas por los anteriores modelos educativos. de hecho. en el sentido de que había una exclusión. maestro? ¿Para qué educamos? ¿Qué enseñamos a nuestros estudiantes? Empezamos este proceso de formación planteándonos las anteriores preguntas acerca del sentido de nuestra tarea como maestras y maestros. porque es fundamental que seamos conscientes de nuestra situación. inferiorización y desprecio de los pueblos indígenas.

sin percatarse que este conocimiento tiene límites para acceder a algunas dimensiones de la realidad. desde la experiencia propia del participante se buscará comprender la importancia que tienen los saberes y conocimientos de nuestros pueblos en la educación y generar una reflexión acerca de las diversas formas de conocimiento y de la necesidad de un aprendizaje dialógico entre las mismas. Los saberes y conocimientos de nuestros pueblos tienen como principios el equilibrio. que de este modo no partía de nuestra realidad y. y b) las necesidades prioritarias que debe encarar la educación en Bolivia para salir de la situación actual y mejorar las condiciones de vida de las bolivianas y los bolivianos. La reflexión nos conducirá en primer lugar a un fortalecimiento de los procesos intraculturales de potenciamiento de lo que se sabe y se hace en nuestros pueblos. se puede analizar cómo la sociedad moderna ha favorecido e impuesto de manera hegemónica el conocimiento científico en desmedro de otras formas de conocimiento. diferencias-semejanzas.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 9 La educación que la sociedad colonial configuró tuvo en gran parte una visión modernizante y civilizatoria. diferentes pero complementarios al conocimiento científico . 1. el barrio o municipio? ¿La formación que brindamos en los centros educativos contribuye a resolver nuestros problemas? Compartimos las respuestas que hemos realizado con la comunidad de aprendizaje en la reunión de trabajo comunitario. orientadas al vivir bien. Esto hizo que desde la educación se valorara más lo intelectual (con contenidos enajenantes) que lo manual. por lo tanto.3. en particular su pertinencia en el campo educativo. etc. Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas Aquí se trata de reflexionar aspectos referentes a la problemática de carácter colonial. Actividad 2 Realizamos un diagnóstico de las carencias. entre muchas otras consecuencias de una educación colonial. necesidades y potencialidades productivas del lugar donde está el centro educativo en el que trabajamos. lo que queremos reflexionar en el presente acápite tiene que ver con: a) la articulación de dependencia y subordinación al mercado capitalista al que está condicionado nuestro país. y en segundo lugar a un diálogo intercultural de saberes y conocimientos. En este contexto. Un segundo momento de reflexión sobre esta problemática puede tratar sobre la importancia que tienen los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas en el contexto en el que vivimos. lo que puede ser denominado como injusticia cognitiva. En un primer momento. no daba respuesta a nuestros problemas y necesidades concretas. de la supuesta superioridad de los conocimientos científicos modernos con respecto a los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios. Para ello respondemos a las siguientes preguntas: ¿Qué situación económica tienen las familias de la comunidad educativa? ¿Qué actividades económicas tiene la comunidad.2. y se impusiera la lengua castellana como la única lengua oficial de la educación. el consenso. 1.Aquí es necesario resaltar la falta de relación que ha existido entre los proyectos educativos que se han desarrollado históricamente y los proyectos de abandonar la dependencia y empobrecimiento que hemos vivido. aceptando que existieron algunos proyectos serios en este sentido en el pasado. Condición de dependencia económica Esta problemática se encuentra en torno a la relación que existe entre la manera de concebir la educación y su articulación a proyectos y políticas de despliegue económico en una realidad como la que vive el país. la identidad. la complementariedad. Tampoco se cuestiona el hecho de que el acceso al conocimiento científico no es igualitario y que está destinado a beneficiar principalmente a grupos sociales que tienen acceso a ese conocimiento.. es decir.

ciencia. Cada equipo trabaja las lecturas y conceptos de las cuatro problemáticas: • Realidad 1. sin raíces. Los conceptos que permitirán abordar y comprender la problemática son los siguientes: saberes. • Realidad 3. Desde la fundación de nuestro país hemos vivido bajo un Estado colonial que era utilizado patrimonialmente. desde otra concepción de poder como servicio al pueblo. que configure instituciones acordes a la condición plural de la realidad boliviana. En este sentido algunas categorías que nos van a ayudar a profundizar esta discusión son las siguientes: dependencia colonial y neocolonial. pasivo. Hablamos de la construcción del Estado Plurinacional porque se trata de un proceso que exige la iniciativa de los sujetos en el sentido de proponer y hacerse cargo de tareas en las distintas posiciones que ocupan. Elaboramos. en pleno proceso. a partir de ello. problematización. Ahora estamos ante la posibilidad histórica. institucionalidad monocultural/plurinacional. en franca exclusión y desprecio de las comunidades indígenas que lo sostenían con su trabajo. Se busca trabajar conceptos como los siguientes: Estado aparente. Transformación. exclusión. pues entraña una distinta concepción del poder y de la gestión de lo público. fundamentado en la práctica de principios y valores sociocomunitarios. segregación. se centre en los contenidos. Frente a esta educación. en estricta articulación con la realidad. el ensanchamiento de la brecha entre la educación y los procesos económicos. pero nunca se plantea como una actividad que transforma la situación y contexto donde se lleva a cabo la educación. como pueblo boliviano hemos decidido la construcción del Estado Plurinacional.4. un informe por grupos en los que utilizamos los textos de lectura complementaria. • Realidad 2. y se busca producir una nueva institucionalidad. Ello está relacionado con la participación y el control social. • Estado Plurinacional. como instrumento de reproducción de los sectores privilegiados y de su cultura. donde el pueblo desempeña un papel protagónico. Esta es otra consecuencia de la condición colonial. sujetos. trabajo manual/intelectual.5. injusticia cognitiva. Estado Plurinacional Para resolver todas estas problemáticas de la realidad boliviana. Una educación desarraigada lo que hace es que el proceso educativo se vuelva estático. Educación cognitivista y desarraigada Esta problemática alude a una característica sumamente naturalizada en la educación boliviana: la reducción de la educación a una trasmisión de información. Actividad 3 Leemos las lecturas complementarias del tema Realidades.10 Ministerio de Educ ación para contar con una mejor comprensión de la realidad. Los conceptos que pueden trabajarse en esta problemática son: discriminación. y en el mejor de los casos a una formación de las personas. Una dimensión del carácter desvinculado de la educación es su sentido meramente cognitivista y transmisivo. exclusión. . el currículo se plantea desarrollar una educación transformadora de la realidad. sociales y culturales. 1. por lo que era monocultural. Los saberes y conocimientos de los pueblos parten de la sabiduría entendida como una experiencia holística de plenitud o de la totalidad de la realidad. por más alejados y repetitivos que sean. de construir otro Estado en el que no sólo se trata de incluir lo indígena y la población marginada socialmente al Estado moderno liberal. sino donde se busca transformar radicalmente el Estado. 1. Un aspecto fundamental de la construcción de un Estado Plurinacional es el papel activo de los sujetos en su concretización. Nos reunimos en comunidades de aprendizaje y analizamos la situación del centro educativo con relación a las cuatro problemáticas. pero va más allá. • Realidad 4. necesidades y características del contexto. eurocentrismo. Es decir que se trató de una educación desvinculada. que se abstraía de la realidad concreta y presente en que tenía lugar.

El fantasma del desarrollo en la educación que se imparte en las América Latina escuelas permite el desarrollo de tu Rafael Puente. no significó eliminar las jerarquías coloniales y por ello estuvo orientada a reproducir la sociedad estructurada en función de anillos coloniales. Niñas (des)educadas estudiantes/participantes les ayuda a cambiar la realidad en la que viven? ¿De qué forma considera que con. colegios militares y de policías . La Paz.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 11 Orientaciones para la sesión presencial En la sesión presencial se realizará una actividad de reflexión de las cuatro problemáticas y el Estado Plurinacional por grupos comunitarios. Modernas formas de violencia y contraviolencia simbólica Félix Patzi. entre otros: la creación de una educación rural para indios y otra educación urbana para criollos mestizos. Educación indígena dígenas ha introducido en el desarrollo de sus clases? ¿Considera que lo que enseña a sus Gutiérrez. crees que Anibal Quijano.Roberto Choque. págs. Qué significa el Estado Plurinacional Lecturas Complementarias Condición Colonial o Neocolonial de la Sociedad Boliviana Etnofagia Estatal. Acerca de la educación en el munlos saberes y conocimientos de los do originario Pre Inca pueblos indígenas en la educación en Bolivia? ¿Qué saberes y conocimientos in. la reforma educativa [de 1952] permitió a los indios acceder a la educación sin ningún tipo de restricción.Ximena Soruco. a partir de preguntas problematizadoras. Eso. que debe ser continuada en la realización de las otras actividades del Tema 1 en el momento no presencial. 2011. el establecimiento de mecanismos de selección y exclusión para acceder a instituciones de enseñanza como universidades. sin embargo. 170. 177 Por otro lado. cuyas respuestas se articularán a las lecturas complementarias. Problemáticas Condición Colonial y Neocolonial Dependencia Económica Pregunta Problematizadora ¿Por qué entro a la normal? Lecturas de Apoyo Saberes y Conocimientos Educación Cognitivista Y Desarraigada Estado Plurinacional Felix Patzy. Una historia crítica de Bolivia región y de Bolivia? ¿Qué importancia tiene para usted José Illescas. A continuación se inserta el cuadro matriz para el trabajo en la sesión presencial. Fernández. Vicuña. Esta es una actividad introductoria al tema. Etnofagia estatal Silvia Rivera. Violencias reencubiertas ¿Desde tu experiencia. Ejemplos de éstos se tiene. Apuntes para un Estado Pluritribuye en la construcción de un nacional nuevo Estado? Rafael Bautista.

sus contradicciones sociales fundamentales y los mecanismos específicos de exclusión-segregación que caracterizan a la estructura política y estatal del país y que están en la base de las formas de violencia estructural más profundas y latentes. Por eso que las posibilidades de invenciones tecnológicas y científicas para el potenciamiento económico son nulas. al cual se han articulado –pero sin superarlo ni modificarlo completamente– los ciclos más recientes del liberalismo y el populismo. convirtiéndose así en un paradójico y renovado esfuerzo de exclusión basado en la negociación de la humanidad de los indios. en forma subyacente. La Paz. ya que el blanco heredó de los españoles de la época colonial una actitud señorial de percibir ingresos económicos de la renta y de la burocracia estatal y forjó una visión de desprecio hacia los trabajos manuales. la hipótesis central que orienta el conjunto del trabajo es que en la contemporaneidad boliviana opera. Esto implica la culpabilidad y destierro del “hereje” o de todo aquel sospechoso de serlo (y esto incluía a la mayoría de indios y mestizos) a un mundo pre-social y sub-humano de exclusión y clandestinidad cultural. es decir. b) El ciclo liberal introduce el reconocimiento de la igualdad básica de todos los seres humanos. Y hacia los indígenas dirigió una educación para que ellos mismos despreciaran sus potencialidades políticas. que implican una nueva y más rigurosa disciplina: el proceso de individualización y ruptura con pertenencias corporativas y comunales. estructurando en especial aquellos conflictos y comportamientos colectivos ligados a la etnicidad. págs. económicas y culturales. donde el darwinismo social y la oposición civilizado-salvaje sirven –al igual que antaño la oposición cristiano-hereje– para renovar la polaridad y jerarquía entre la cultura de agresión contra la territorialidad indígena. un nuevo complejo de ideas-fuerza empiezan a jugar un papel hegemónico como sustento de las reformas estatales y culturales emprendidas hacia fines del siglo XIX. Estos horizontes recientes han conseguido tan sólo refuncionalizar las estructuras coloniales de larga duración. Este proceso. Por eso que también todos los profesionales optaron por formarse en ramas humanísticas y sociales y como símbolo y práctica de no involucrarse con el trabajo manual. no pudo eliminar la discriminación y exclusión de la población de diversos pueblos indígenas. En otras palabras.” Silvia Rivera Cusicanqui. comparable tan sólo a la fase del saqueo colonial temprano. se asocia a un conjunto de acciones culturales civilizatorias. sino debilitó totalmente la posibilidad a Bolivia de constituirse en potencia económica. el cual se legitima en los supuestos derechos asociados a la imagen ilustrada del ciudadano. En el período colonial formal. 2010. la educación del 52 no pudo borrar las fronteras étnicas. 34 . PACHAKUTI: Los horizontes históricos del colonialismo interno a) El ciclo colonial constituye un sustrato profundo de mentalidades y prácticas sociales que organizan los modos de convivencia y sociabilidad en lo que hoy es Bolivia. que en Europa fue fruto de signos de homogeneización cultural y económica. “Pero esta clasificación social a partir de criterios étnicos que llevó a la desigualdad social no sólo perjudicó en la construcción de la unidad nacional. Precisamente esta jerarquización social basada en los criterios étnico raciales y desconocimiento de las visiones e instituciones de las sociedades indígenas que hoy llamamos colonialidad será el pecado fundamental para su fracaso. pero en un contexto como el de la sociedad oligárquica del siglo XIX. c) Finalmente. convirtiéndolas en modalidades de colonialismo interno que continúan siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad boliviana. puesto que no hace sino completar las tareas de individuación y etnocidio emprendidas por el Violencias (re)encubiertas en Bolivia . a través de lo que aquí denominamos colonialismo interno. en 1952 se inaugura el ciclo populista.12 Ministerio de Educ ación y normales –fundamentalmente en cuanto a acceder a cargos reservados a la elite blanca-mestiza– y el cambio de apellido como el mecanismo de fuga para escapar a la estigmatización de ser indio. la polarización y jerarquía entre culturas nativas y cultura occidental se valió de la oposición entre cristianismo y paganismo como mecanismo de disciplinamiento cultural. que se superpone e interactúa con los dos ciclos anteriores. un modo de dominación sustentado en un horizonte colonial de larga duración. De ahí que nadie se interesó de cualificar a la fuerza de trabajo o recurso humano ligado a la actividad productiva y de levantar la economía del país.41 Como ya se ha señalado. resultó aquí articulado con estructuras y prácticas propias del ciclo anterior. En esta fase. La mirada salvaje.

los intereses y las afinidades de los dominadores de los nuevos países estaban imposibilitados de toda posible comunidad. 2 (mayo-agosto). precisamente. En esta dialéctica de oposición entre invasores e invadidos se sitúa uno de los principales mecanismos de formación y transformación de las identidades en un país como el nuestro…. En el plano político. amparadas en la eficacia pedagógica de un Estado más interventor. el voto universal. como las que emanaron de las reformas liberales y populistas. tanto del área andina como de las tierras bajas orientales. asumían necesariamente que sus intereses sociales y su cultura eran directamente antagónicos con los de esa inmensa mayoría dominada. por lo tanto. En este sentido. Por sus intereses de explotación. 73 . sino. no sólo y no tanto en el ámbito interno de cada espacio de dominación o país. europeos. aun hoy. creando –a partir de una reforma estatal centralizadora– mecanismos singularmente eficaces para su profundización: la escuela rural masiva. esto es. y por la clasificación racial. Con el control concentrado de los recursos de producción y de las instituciones y mecanismos de autoridad política. en Europa o fuera de ella. y una reforma agraria parcelaria de vasto alcance. 2000. negros y mestizos. Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales. económica y cultural de los ayllus y pueblos nativos. como las sucesivas fases reformistas que introdujeron renovados mecanismos de opresión y despojo material y cultural. por raza. El fantasma del desarrollo en América Latina . naturalmente superiores y próximos a los demás blancos. la ampliación del mercado interno. vol. En este proceso. Dependencia Económica Anibal Quijano. En consecuencia.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 13 liberalismo. sucesivas invasiones y agresiones contra las formas de organización social. negros y mestizos. a través de una amplia y centralizada estructura clientelar que convirtió al Estado y la política en esferas exclusivas y excluyentes en manos de una camaleónica casta señorial que hizo de la reforma un singular instrumento para “cambiar sin que nada cambie”. Tanto las transformaciones coloniales. de otra. y además impedidos de toda participación en la generación y en la gestión de las instituciones políticas públicas. de una parte. en relación con los intereses de los grupos dominantes de los países del centro. renovadas. la democratización de facto implicada por el hecho insurreccional sería canalizada hacia nuevos mecanismos de subordinación de la “plebe” cholo-india. con los intereses de los dominados. postulamos que las contradicciones coloniales profundas –y aquellas que. tanto en la dimensión material como en la intersubjetiva de las relaciones de poder. de alguna posible área o esfera común. por mínima que fuese. a partir de la llegada de los españoles a su territorio. Éstos no tenían acceso al control de ningún recurso de producción importante o fueron despojados del que habían tenido durante la Colonia. 6 No. y continúan cumpliendo funciones de exclusión y disciplinamiento cultural. la población indígena de lo que hoy es Bolivia no se comportó como una masa inerte y pasiva. o modernidad-retraso. Éstos constituyeron renovados medios de liquidación de las identidades comunales y étnicas y de la diversidad cultural de la población boliviana. Se consideraban. es decir. precisamente. significaron. tales blancos no sólo se percibían y se sentían distintos de los indios. surgen como resultado de las reformas liberales y populistas– son. resistió de las más diversas formas para evitar tanto la consolidación del orden colonial. pues el control del poder lo ejercían. en una sociedad abigarrada como la boliviana.90 La dependencia histórico-estructural: la experiencia de América Latina Los grupos sociales que en América Latina conquistaron el control del poder en el momento de la Independencia eran los blancos de la sociedad. territorial. La colonialidad del poder era la base misma de la sociedad. ejercían la dominación y la explotación sobre una abrumadora mayoría de indios. Y aunque en cada uno de los nuevos países eran una reducida minoría. La oposición desarrollo-subdesarrollo. resultaron así sucedáneas de un larguisimo habitus maniqueo. pags. del Estado. sobre la base de esa colonialidad de la clasificación social de la población. elementos cruciales en la forja de identidades colectivas.

rigurosamente.14 Ministerio de Educ ación Eso explica por qué en América Latina en su conjunto –aunque con muy importantes particularidades y distancias entre los países– durante todo el siglo XIX los grupos dominantes articularon sus intereses exclusivamente a los de sus pares. fundada no en la imposición sino en la comunidad de intereses. de lo que da cuenta el concepto de dependencia histórico-estructural. El estamento social que gobierna los destinos de un país deja su impronta. Y en alguna medida a la de los sectores dominados de la población de sus propios países. ya que toda articulación de intereses entre los grupos dominantes latinoamericanos y los europeos sólo podía hacerse con los primeros como socios menores. la burguesía blanca. como consecuencia de esa articulación o comunidad de intereses. A partir del mismo origen (aventureros españoles marginados en su propio país que vienen al nuevo continente para escapar de la marginalidad.Y no es igual que un país o una sociedad estén bajo el poder y el control de una casta dirigente minera. en las tierras de América se van configurando notables diferencias en torno a las diferentes actividades económicas de unos y otros. 42 . casi enteramente en un saqueo continuado de recursos y de eliminación de las bases de la previa gran producción manufacturera. Plural. a su vez fundada en la colonialidad del poder. Esta es. como Inglaterra y Francia y más tarde Estados Unidos. que son los rasgos que hasta hoy han caracterizado al Estado boliviano. La subordinación vino después. el que ha puesto y quitado gobiernos.Tomo I Rafael Puente Calvo. que requiere tiempo y cuya tasa de retorno son siempre más lentos. desde el comienzo del período borbónico en el Imperio Español. Una historia crítica de Bolivia. además. Todo lo cual. Esa condición de socio menor en la asociación de intereses con la burguesía del centro era por cierto el resultado de la política colonialista de los tres siglos anteriores. el que ha tomado las grandes decisiones estratégicas. y en ambos casos con un contenido profundamente discriminador y antiindígena. La Paz. en rarísimos casos la industria. págs.51 Si la razón de ser de Bolivia es la minería. evidentemente el grupo social más fuerte del país tiene que haber sido el grupo de propietarios y explotadores de minas. Es este grupo. el de los grandes propietarios mineros. Ya en tiempos de la Colonia esa búsqueda desesperada de riqueza inmediata se desinteresarán por las posibilidades que ofrecía la producción agropecuaria. para volverse ricos y en lo posible nobles). Es de esa configuración de poder en el capitalismo. minera y de agricultura comercial. mientras la mit’a le añadía a ese Estado un matiz esclavista. local y global. un componente de la colonialidad de poder en el capitalismo mundial. Es fácil verificar que la actividad empresarial minera va conformando hábitos mentales diferentes a los de otras actividades. o que esté bajo el control de una casta agrícola o ganadera. el que ha definido las políticas nacionales. Así nos explicamos que hasta el día de hoy la mayor parte de nuestros empresarios han optado por negocios extractivos o por otro tipo de negocio rápido como pueden ser la banca o el comercio. Recuperando la memoria. . Son ellos los que desde su poder económico han tenido el poder de marcar la vida y el destino del país. 2011. Pero los efectos de esa política colonialista fueron agravadamente reproducidos por la nueva articulación dependiente fundada en la colonialidad del poder. o de una clase industrial más o menos burguesa. el que ha trazado las pautas para el desarrollo nacional. sino de una comunidad de intereses fundada en la colonialidad del poder dentro del capitalismo mundial. El repartimiento y la encomienda fueron las piedras fundamentales del Estado colonial y feudal. No se trataba de una subordinación a la burguesía del centro. y si comparamos a Bolivia con sus países vecinos podremos comprobar que el destino nuestro es diferente al de nuestros vecinos precisamente por la presencia de esa oligarquía minera. se combinó con el abandono del Pacífico en el tráfico comercial mundial y la ascensión hegemónica del centro y norte de Europa en el capitalismo mundial. que extrajo riquezas y trabajo de manera gratuita de los territorios y poblaciones americanas. especialmente la de los países más poderosos. y que en las áreas llamadas ahora andinas y que formaban el Virreinato del Perú consistió.

pero también hubo quienes percibieron la importancia de los idiomas nativos en la enseñanza. la concentralidad-excentricidad. no expresaba en su Ser-EstarHacer-Saber sólo “cientificidad”. 2002. que reproduce invertidamente a la Pacha sobre todo empleando el potencial de la “razón”. la identidad. la “ciencia”. 407 . la “filosofía” fue y es producto de La No Unidad. lo finito-infinito. como postura política de civilización. Occidental Antropocéntrica. 407 . La enseñanza del castellano debía ser por el método directo. la relatividad-absolutez. El Saber era el Pachayachaychik y el Poder de Hacer el Pachakamak y es al “interior” del Pachakamak que se encuentra el Poder de la “Ciencia-Tecnología” Ancestral Originaria: El Saber no era una “filosofía”. etc. pero sí fue realizada con Sabiduría y formaba parte de la Sabiduría. así como proporcionarles actividades de motivación. la memoria. La Ciencia-Tecnología Ancestral Originaria reprodujo sin inversiones la realidad de la Pacha por el Cosmocer las combinaciones-intracombinaciones en: el equilibrio. y no Todo el Saber. y he allí que podemos decir que el Saber no era “cientificidad”: era más que la “pura” “ciencia”. la contracción-expansión. o la Cultura. Ed. en y sobre la totalidad de la Pacha por ser “parte” de ella y no Estar “fuera” de ella.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 15 Ausencia de Valoración de Saberes y Conocimientos los Pueblos Indígenas Originarios Acerca de la educación en el mundo originario Pre Inca José Illescas. La Sabiduría tampoco es un simple o gran Saber.Tal Saber se realizaba en el Individuo-Individualidad. es sobre TODO un HACER TOTAL combinado e intracombinado de lo Unidimensional y lo Multidimensional de la Pacha en su Compactabilidad-Incompactabilidad e Incompactabilidad-Compactabilidad en su Estar-No Estar siendo-ocurriendo-sucediendo siempre nomás El problema de la castellanización La Educación Indigenal en Bolivia Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales José Illescas. Lamentablemente. Según Georges Rouma.411 La cientificidad y la unidad del ser y del saber El Individuo-Individualidad en su Uno-Todo-Todo-Uno fue una Sabia o Sabio Integral. era nada más que un fundamento o una “parte”. la complementación. este procedimiento ocasionaba . la inteligencia.TukuyRiqch`arina. las correspondencias. los períodos-ciclos-ritmos-frecuencias. El Saber no era una concepción del mundo que cuando “concibe” concepciona al mundo o a la Realidad en forma invertida separando a la Realidad del “sujeto” concepcionador. 2002. págs. Ed. las diferencias-semejanzas. la vibracionalidad. tuvo sus defensores. proveyendo a los jóvenes una serie de ejercicios destinados a desarrollar el poder de atención. o la Civilización. o la Sociedad. idéntica a la que se daba a los niños en la ciudad. o la Familia. en la estructura de su Saber. El Saber era la vivencia concéntrica-excéntrica del sentimiento-existir-hacer-pensar. las analogías. La “Ciencia-Tecnología” Ancetral no fue la Sabiduría. y viceversa.TukuyRiqch`arina.411 LLa castellanización del indígena. o Lo Humano Integral de La Unidad con el desenvolvimiento de todas sus potencialidades o realidades pachakutianas de la internalidad-externalidad de cada Uno-Todo. págs. el consenso. el primer trabajo de la formación precisaba una educación intensiva que pudiera llegar a ser perfecta con algunas modificaciones de detalle.

En las comunidades indígenas del altiplano boliviano. La historia había demostrado cómo los grandes conquistadores impusieron su idioma a los pueblos sometidos. el peso militar del profesor se siente mediante varias convenciones. Era una política nacionalista que implicaba “la formación de ciudadanos buenos y conscientes de sus derechos y deberes”. La decisión de no enseñar a partir de las lenguas nativas las justificaban por no tener una literatura que sirviese como un instrumento de trabajo para adquirir conocimiento y su enseñanza por tanto significaría “una pérdida de tiempo”. Para Claudio Sanjinés. PIEB. si queremos asimilar al indio a la vida nacional. sin permitirles conocer lo bueno y lo malo que tenían. sino el ensanche de la civilización moderna. justificando su decisión de este modo: a) Las lenguas indígenas que presentan un gran interés desde el punto de vista de la lingüística comparada. la castellanización del indígena constituía una necesidad importante para la unificación de la República. El problema no sólo era el idioma. tampoco se pudo unificar a los indígenas y a los criollos-mestizos. Así la eLa historia había demostrado cómo los grandes conquistadores impusieron su idioma a los pueblos sometidos.75 Las clases se inician con el saludo entre el maestro y los alumnos. Claro está que debía usarse previamente la lengua materna para formar los vocabularios. Marcelo Fernández. no puede hacerse sino por medio de la castellanización previa del indígena. las lenguas más usuales eran el qhichwa y el aymara. Esta situación producía además el ausentismo de los alumnos. una de ellas es que los estudiantes deban ponerse de pie en cuanto ingresa el maes- . Esas lenguas no poseen literatura. o es necesario enseñarle a hablar en español antes de comenzar los estudios primarios propiamente dichos”.16 Ministerio de Educ ación una mecánica repetición de vocabularios sin que los alumnos indígenas pudieran entender su significado. sino también el contexto cultural del indígena aymara-qhichwa-waraní. sin incorporarlos a la vida nacional. pues la lectura no tiene utilidad superior que la de ser un instrumento de trabajo que sirve para adquirir conocimientos por medio del libro y del periódico. en vista de que la [única] lengua oficial es el español. no sólo bastaba atacar a la cultura de incorporar al indígena “dentro de la vida del organismo nacional”. la expresión del dominio Inka conllevaba la imposición del idioma qhichwa a los aymaras pese a haberse resistido… la extensión del castellano en el mundo indígena no significaba la conquista avasalladora de un pueblo sobre otro pueblo. Educación cognitivista y desarraigada Niñas (des)educadas.mestizos e indios. 74 . Por consiguiente. la cual no es realizable sino por medio de la lengua nacional. De entrada. La Paz. las autoridades de educación decidieron rechazar la opción de enseñar en la lengua materna. Así. Los procedimientos empleados eran los usados en las escuelas Froebelianas para desarrollar la inteligencia de los niños adaptados a un medio como es el altiplano. (Ministerio de Instrucción 1916. El tiempo ha demostrado que no lograron hacer desaparecer el idioma originario con la castellanización. b) La comunidad de aspiraciones nacionales. la posición política va más allá de la cuestión lingüística puesto que con la castellanización se incorporaba o asimilaba al indio a la vida nacional de una minoría de cultura occidental con el pretexto de modernización. Si no queremos formar Estados indígenas dentro del Estado. tiene un valor muy reducido. págs. lo cual generaba “el dilema siguiente: o se debe hacer la clase en la lengua materna del niño. constituye una pérdida de tiempo. ¿Qué significaba educar a los indios en su propio idioma? Significa dividir más a criollo. 5). Sin embargo. y el hecho de enseñar a leerles en ellas. Como no existía ninguna consulta a las propias autoridades indígenas ni a los padres de familia sobre este aspecto. principalmente. y de cultura actual de las razas indígenas. la formación de ciudadanos buenos y conscientes de sus derechos y de sus deberes. Entre los saberes del ayllu y la escuela Métodos de enseñanza Yamila Gutiérrez.

las clases se inician con un diálogo en aymara. Estos son ejemplos de tecnologías de transformación de la cotidianidad de los niños. ella se puso nerviosa y se quedó callada. quien exclamará: “¡Buenos días. Las prácticas de memorización son comunes para conceptos. se recurre a dinámicas corporales como el “calentamiento de manos”. Así. y que para los hombres de la comunidad es característico llevar ch’ullu bajo el sombrero. se tiende a reemplazar el pizarrón y la tiza por papelógrafos tamaño resma. previamente elaborados. titulado: Munata Yatiq’iri (queridos niños y niñas). sin diferenciar entre niños y niñas. a propósito. éstos son factores comunes en las clases de las diferentes asignaturas y niveles. el profesor sacó al frente a cada niño para que recite sin leer. para obtener la respuesta: “Buenos días profesor/profesora (o señor profesor)”. definiciones o significados de términos. . u otro docente que escribió “barios” en vez de “varios”. En la lección. sobre todo en invierno. mientras los demás alumnos se abstenían. La siguiente orden es: “Tomen asiento”. en algunos cursos es habitual que el o la profesora ordene a una de las niñas salir al frente para dirigir dos Padre Nuestros que rezan todos los alumnos. los alumnos aprenderán sus errores. Al inicio de la jornada. en la puerta de ingreso existe un fichero de control de asistencia.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 17 tro o eventualmente el Director. alumnos!”. el profesor fijó en la pizarra un papelógrafo con la letra de un poema de tres párrafos en aymara. El inconveniente mayor de los ejercicios de “copia” es que si el maestro tiene problemas con su ortografía. mes y año estamos?”. debería permitirse su uso. En el curso Cuarto A. Dentro de la memorización y repetición. lo que devela desprecio por los conocimientos propios y el control de la expresividad emotiva y corporal de los alumnos. podemos citar un hecho que se dio en el cuarto curso. “¿qué número de lección nos toca avanzar hoy?” o con la instrucción: “saquen sus libros”. Otra forma de iniciar la clase es con preguntas del maestro: “¿en qué día. se desarrolla la asignatura que corresponde. Algunas veces. todos debían copiar la poesía en sus cuadernos. son usuales las “recitaciones” en la asignatura Lenguaje y Comunicación. Cuando le tocó el turno a una de las niñas. En otros cursos. Laura. son habituales los recursos de la memorización. para acentuar el ritmo de vida dictado por el reloj y el calendario no-agrícola. Bajo la premisa de que los maestros son prácticamente “dueños de las clases” y los alumnos tienen la obligación de aprender. dependiendo de cómo lo haya dispuesto el docente desde el inicio de clases. aunque había aprendido la poesía pues la repetía completa y sin mirar al pizarrón cuando estaba en su asiento. de manera que los profesores lo tengan en cuenta. el docente muy gentilmente se acercó al pizarrón y escribió: “experimento”. cuando el maestro hizo referencia al término experimento y una de las niñas le preguntó: “Profesor. En otros cursos. Luego de haberla memorizado. considerando el ambiente frío de las aulas. dado a los alumnos y dio la orden de memorizarlo para luego recitarlo. respetando las horas y materias establecidas en el horario de cada curso. profesor”. tres niñas se destacaron por ser las que mejor recitaban y las que más querían participar. En los cursos que no cuentan con este sistema. por ejemplo. También es usual que los profesores anoten en el pizarrón el título y subtítulos del tema a avanzar y procedan a dictar su contenido. tras el saludo. Seguidamente. “¿en qué parte hemos quedado la anterior clase?”. de su habitus indígena-campesino. cada docente usa el método que mejor pueda facilitar su trabajo para cumplir con su programa curricular aprobado por el Director. que el profesor impulsa sobre algún tema coyuntural o alguna anécdota propia. la copia del pizarrón y el dictado. Estas son las vías del proceso de “castimillanización”. que a la hora en que los comunarios estén en la ciudad tendrá serias consecuencias. Otra regla para los alumnos es quitarse las gorras o sombreros para entrar al aula pues no está permitido pasar clases usándolos. la repetición. a lo que los alumnos responden: “Gracias. donde cada alumno debe encargarse de volcar su ficha. Luego de haber dado a los alumnos un tiempo para aprender el texto. los maestros llaman lista. Nada justifica que los niños tengan que sacarse el gorro o ch’ullu. según su llegada. En otras aulas. ¿cómo se escribe ‘experimento’?”.

que acabaría en una guerra de todos contra todos (lógica de mercado) por la disputa de esos recursos. indica el carácter irreal de un proyecto cuya proyección es la continua anulación de sí mismo. en última instancia defiende el interés privado de la clase capitalista (como se volvió a desnudar en la crisis financiera mundial y el socorro estatal. Rafael Bautista. construir un Estado plurinacional requiere devolver a la sociedad. Lo común en lo plurinacional pasa también por una construcción nueva de institucionalidad y fundamentalmente de subjetividades políticas. 20-23 ¿Qué significa el Estado Plurinacional? (…) el Estado colonial tiene como contenido esta paradoja nunca resuelta que. que aunque es fundamental para asegurar la vida de todos.Transformar la política. porque lo común no puede tener sólo una dimensión material. al pueblo. devolverle el contenido común. . o más bien.. pero de una manera no subordinada sino en coexistencia. para esta construcción de una base común. podría permitir que no se repita la historia del capitalismo de Estado de la etapa nacionalista boliviana (1952. Por la combinación de ambas vías se plantea evitar tanto la concentración del poder del Estado y del partido que lo gobierna –por la lección histórica del nacionalismo de 1952–. pero que la articula al horizonte de autogobierno. Es hacia esta segunda forma que se dirigen las autonomías indígenas. Esta delegación además es solamente una forma de estructuración política. Al mismo tiempo. más allá de la “paradoja señorial” que señala Zavaleta. pero también la administración regional. en cuanto los recursos naturales renovables. Ahora. implica construir mecanismos institucionales que controlen e imposibiliten la reproducción de lo público y del bien común para el beneficio de unos pocos. 2010. pese al credo neoliberal). de cosa pública. La Paz. la soberanía del bien común. págs. pero que lo complementan con la soberanía de cada nación y pueblo en su territorio de despliegue. Por eso también. en su versión nacional-popular. págs. Digo no suficiente. este pueblo no puede ser “sociedad civil” o relación entre individuos fragmentados y homogeneizados por el capital. etc. la nacionalización de los recursos naturales no renovables y el control comunitario de los renovables en los territorios indígena originario campesinos son dispositivos necesarios. podría acabar en una visión economicista y por tanto reduccionista de la política a la gestión pública.18 Ministerio de Educ ación Estado Plurinacional Apuntes para un Estado Plurinacional Ximena Soruco. En este sentido. un obstáculo a la realización y autonomía del Yo (individual o colectivo) sino su condición de posibilidad. porque se reconoce el ejercicio directo de la soberanía del pueblo. 127-129 Que sea el pueblo (el conjunto de individuos. aunque no suficientes. que no desconoce la experiencia moderna. y se ha legitimado a partir de un “interés general” que esconde esta ganancia privada. esta transformación política es fundamental. si bien el Estado administra los recursos naturales lo hace a nombre del pueblo y esta delegación puede suspenderse si se desvía al enriquecimiento privado. el territorio y las formas de gobierno propias de los pueblos y naciones indígenas que no desconocen la delegación del poder al Estado. Es decir. La política moderna. en el marco de la heterogeneidad. Aunque pueda parecer sólo nominativa. en un horizonte donde el otro no sea. Rincón Ediciones. 2011. aunque institucionaliza la división de poderes y un aparato burocrático que media entre gobierno y sociedad civil. sino que congrega a lo heterogéneo. como la fragmentación de lo común en pequeños Estados-nación de las regiones o indígenas. pueblos y naciones) quien tiene dominio de los recursos naturales y quien no ha renunciado a su soberanía. como hemos visto. aparece lo inédito de esta fusión de horizontes. porque estos recursos se redistribuyen en educación. municipal y de pueblos y naciones indígenas de recursos renovables necesarios para su propio desarrollo. si el Estado moderno ha sido pensado como el mecanismo de control y administración del bien común a manos de un sector dominante de la sociedad. infraestructura. por medio de la delegación de este poder al Estado (como sucedía antes).1985). como hasta ahora. Así tenemos una figura de administración estatal fuerte de recursos naturales no renovables que requieren grandes inversiones y que garantizan la sobrevivencia de todos los bolivianos. Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia. sino que también puede ejercerla directamente. salud.

pero defendiendo el territorio donde viven ellos. más bien. La estructuración sistemática de su poder se hace colonial. el proyecto de la casta oligárquica se constituye siempre como antinacional: para ser. creencia en sí no negociable. Una radiografía del Estado colonial muestra lo patético de éste. cambas e indios por mayor. es decir. de que el único negocio estable en Bolivia eran los indios. si anula al siervo. como programa de vida. sin indios. ahora hasta lo aberrante del razonamiento”. postiza. no como corolario de los dislates en que pudo incurrir sino en el fundamento irracional mismo del cual parte. Puesto que no sabe congregar al todo de la nación se propone. en consecuencia. según Moreno. debe ser a costa de los demás. contra el único que existía y aun contra sí mismos. no se puede pedir a los hombres asistir nacionalmente a la guerra ni tener una sensibilidad nacional del territorio”. por eso. carnal y viviente que era una Bolivia con kollas. sin cambas según Pando. pero en ese empecinamiento. Dígase a la vez que la única creencia ingénita e irrenunciable de esta casta fue siempre el juramento de su superioridad sobre los indios. en pura imitación. cuando las puertas de los cuarteles no le responden. es decir. en consecuencia. so pretexto de pensar en una comunidad ilusoria (sin kollas. sin darse cuenta. como modo-de-ser del Estado. Su consigna de vida consiste en:Yo soy si tú (el indio) no eres. Zavaleta lo expone de esta manera: “De eso no hay duda. aunque con Charcas. su aniquilación. y esa es su tragedia. Es un proceso de pérdida o extravío de lo real que se explica por las raíces señorialistas. de modo que su proyecto de vida es muerte para los demás. Era un verdadero acto de sustitución de la realidad que no podía ser gratuito no por ninguna razón culta sino porque el que reemplaza lo real rompe su cabeza.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 19 por eso el Estado deviene en irreal. según Saavedra. . Se trata entonces de una forma de vida que. imponerse a los indios y a lo indio. La misma nulidad que enmarca los actos de sus protagonistas: “De un modo inconsciente estos hombres razonaban contra su país. lo que en definitiva anula es la propia realidad: “En los tres casos. sino afuera. se aniquila a sí mismo: “Donde no existe la nación. sin carácter ni naturaleza propios. Por eso no se trata de cambiar de formas sino del contenido propio que estructura de manera colonial al Estado boliviano. Esa estructuración es racista y clasifica de modo racial aun la propia clasificación social. para vivir. Su carácter excluyente es esencialmente racista. en momentos de crisis. Por eso. En esta apuesta compromete su propia existencia. su propia existencia depende de la existencia del siervo. por eso su carácter dependiente nace con su subordinación servil. Pero en esta muerte lo que se mata es la posibilidad misma de constituir una nación y. En tal caso. debe exterminar a la nación que dice defender. lo antinacional se deriva de aquello que. puesto que el siervo constituye su mediación con la realidad. Hacían mal en lo concreto a lo que en abstracto amaban”. su grado de legitimidad tiende siempre a la nulidad. Estas son notas esenciales de un Estado que no se tiene a sí mismo como soberano de sus propias decisiones sino como mero administrador de intereses que ni siquiera son los suyos. de allí que su consistencia sea aparente. él mismo se aniquila. en el conjunto de la nación. No hay amo sin siervo. Es un Estado aparente porque sus contenidos son huecos. clama a los intereses foráneos en demanda de auxilio. se renegaba de la colectividad real. su legitimidad no se sostiene adentro. Pero si el amo aniquila al siervo. con el liberalismo o sin él y aun con el marxismo o sin él”. Es un aborrecimiento que no tiene fin [por eso] la oligarquía no sólo es dominante sino también extranjera y en cierto modo conserva en sus creencias la de estar en un país al que sin embargo no se pertenece”. pero con legislación del trabajo). Las consecuencias son desastrosas para la misma estabilidad de ese Estado. por eso la patología de ese Estado es la misma que expone la casta que lo gobierna: “esta es la religión verdadera. la posibilidad misma de la existencia de la casta señorial. no halla otra tarea esencial que su propia destrucción: ser nación a costa de la propia nación.

20 Ministerio de Educ ación Tema 2 Fundamentos del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana Actividad 1 Nos preguntamos: ¿en la preparación de nuestras clases. pues emergen no de la teoría sino de la realidad boliviana. entre otras cosas. Esta condición ha hecho que vivamos una situación de desigualdad. políticos y culturales.Asimismo. y la educación es un ámbito particu- . Fundamento político-ideológico Descolonización La realidad boliviana está caracterizada por su condición colonial y/o neocolonial. de la enseñanza de contenidos enajenantes y descontextualizados. visiones y características de la realidad plural de nuestro país.1. El currículo se fundamenta en la exigencia política de la descolonización que consiste en la transformación de la realidad colonial. El problema radica en que no basta con incluir información de los pueblos indígenas sino que estos conocimientos deben ser incorporados con el mismo nivel de validez. Son en este sentido un esfuerzo de fundar el currículo en las exigencias. Reflexionemos acerca de qué significa eso. Los fundamentos del currículo plantean una muy importante novedad con respecto a otros tipos de fundamentos curriculares. también desde la educación. en el sentido de que la transformación de la realidad colonial implica todos los ámbitos de la existencia: económicos. Los fundamentos del currículo son: • • • • • Fundamento político e ideológico: descolonización Fundamento filosófico: vivir bien Fundamento sociológico: condición plural Fundamento epistemológico: pluralidad epistemológico Fundamento psicopedagógico: aprendizaje comunitario 2. explotación y subordinación simbólica y cultural de los pueblos y naciones indígena originarios que ha sido reproducida por la educación a través. Revisamos los fundamentos del curriculo Para construir el currículo de un modo consistente es preciso establecer unos fundamentos sólidos y adecuados a nuestra realidad. consideramos como igualmente válidos los saberes y conocimientos indígenas y la ciencia? • • Un aspecto fundamental del currículo del modelo sociocomunitario productivo es la incorporación de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas.

En este marco. A partir de nuestras experiencias cotidianas.2 Fundamento filosófico Vivir Bien El Vivir Bien. que puedan ser incorporados en la experiencia educativa de las maestras y los maestros. etc. si es industrial. que pueden ser de una extrema objetivización (en la que se conoce en cuanto se puede observar y medir . con las otras personas y con la naturaleza a la búsqueda de fines. sino recuperar la sabiduría indígena que considera que el ser humano es parte del todo. desde las cosmovisiones. Esto significa no reducir la relación consigo mismo. La CPE de 2009 establece la exigencia de construir un Estado Plurinacional. además de las formas que adquiere su producción (si es artesanal. instrumentalizando la realidad y convirtiendo a la naturaleza y las personas en recursos. lo que aportará elementos reflexivos para comprender la realidad plural del país. en este punto discutiremos sobre algunos criterios del Vivir Bien. complementariedad y relacionalidad con el entorno. a partir de dos problemáticas: la autoidentificación cultural de los maestros y su experiencia de trabajo en distintos contextos educativos (rural-urbano). lo que se busca en este apartado es reflexionar sobre la diversidad cultural. que los seres humanos establecen con la realidad. En la educación. Esto nos lleva además a considerar que este sentido de transformación de la realidad. Fundamento sociológico Condición plural Nuestra realidad presenta una gran diversidad cultural que nunca fue reconocida. pueda convertirse en una alternativa de convivencia y armonía con la Madre Tierra. 2. Para esto se comienza con la problematización respecto a la manera cómo nos alimentamos (sobre lo que consumimos y el cómo se produce lo que consumimos). Fundamento epistemológico Pluralismo epistemólogico Existen diversos tipos de saberes y conocimientos en las diferentes culturas. que se configure desde nuestra condición plural y asuma construir un proyecto de convivencia. 2. expresado en la experiencia de vida de los pueblos indígenas. por ejemplo. lo que implica una nueva conciencia de interdependencia. el cosmos y las espiritualidades. 2. en el que se promovía una educación homogeneizante que no se correspondía con la realidad plural de Bolivia. Esto dio lugar a la constitución de un Estado monocultural. El carácter de estos saberes y conocimientos depende de las diferentes relaciones. que respete sus ritmos y ciclos de regeneración.4. Las acciones que se desarrollan en este apartado están orientadas a reflexionar cómo nos ha constituido la educación colonial como sujetos. donde el ser humano viva la experiencia de ser parte de ella. desde el horizonte de nuestros pueblos. la descolonización significa que se pueda incorporar los saberes y conocimientos de nuestros pueblos de modo igualitario y complementario con los conocimientos considerados “universales”.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 21 larmente importante de ellos. es un criterio de vida que orienta la búsqueda de complementariedad y armonía del ser humano con la Madre Tierra.).3. El Vivir Bien plantea así la búsqueda de una relación armónica con la Madre Tierra. En función de estas experiencias se podrá reflexionar sobre la relación permanente que tenemos con el entorno natural pensado como un metabolismo de reproducción de la vida. pero además cómo la educación se convierte también en un camino para la descolonización al plantearnos qué realidad queremos construir y qué tipo de sujetos queremos formar. aceptada y potenciada en nuestra historia. Mediante esta dinámica discutiremos si aquellas formas de producir y consumir alimentos nos ayudan o no en la búsqueda de una vida armónica con la naturaleza. intentaremos pensar la relación que existe entre todos aquellos sujetos y elementos de la naturaleza que intervienen en el proceso de la producción de nuestros alimentos (el circuito natural de la vida o el metabolismo social). En ese sentido. de la que otras culturas también puedan aprender. elemento que nos abre a una conciencia de interdependencia comunitaria.

Comunidad y Sociedad. Lo importante de ser aceptado. se busca trabajar desde la experiencia de los maestros una visión amplia que le permita articular de modo complementario diversas formas de conocimiento desde la experiencia de su práctica docente. tanto en la vida comunitaria más amplia como en las propias relaciones de aula o taller. hacer entrevistas. aunque en el propio conocimiento científico también se está perfilando un conocimiento crítico y emancipador. Vida.5. maestros. Tecnología y Producción). sino que está articulada a ella. a pesar de que sigue teniendo un lugar secundario. a la reproducción del capitalismo. mismos que serán estructurados para ser utilizados en una clase o periodo pedagógico como contenido de aprendizaje. para ser socializados. Cosmos y Pensamiento. f) El maestro elaborará un informe breve en el que incluya la sistematización de los saberes recogidos y los resultados obtenidos en la implementación de la clase. De hecho. En este marco. como en el sentido. que es un modo de aprendizaje cuyo núcleo central es la comunidad. en un sentido profundo. El diálogo para darse exige que los sujetos que van a dialogar. El diálogo como metodología pedagógica implica una relación mutua de educación (así como en la cosmovisión indígena se habla de una crianza mutua) entre los sujetos. pensando en el proceso educativo. basado en la objetivización de la realidad. tanto en el modo del aprendizaje. 4. de conocimientos. reuniones o alguna otra actividad que le permita la recolección de información con los estudiantes y con la comunidad. 2. o de conocedor/ ignorante. e) El maestro implementará los contenidos sistematizados en una clase o período pedagógico. Un elemento fundamental del aprendizaje comunitario es el diálogo como un componente de su modo de aprendizaje. . se traten como iguales y no como subordinados en una relación de superior/inferior. por tanto.22 Ministerio de Educ ación un objeto) o de una sabiduría en la que el ser humano se asume como parte de la naturaleza. Esto significa que la educación no se da de manera aislada de la comunidad. es que existen otras formas de saberes y conocimientos igualmente válidas. c) Para el rescate de los conocimientos y saberes. o tiene una relación espiritual de respeto y reciprocidad con ella. Tierra y Territorio. d) A partir de la información obtenida. Actividad 2 Trabajo de rescate de saberes y conocimientos de los pueblos indígena originarios a) El trabajo consistirá en rescatar saberes y conocimientos de los pueblos indígena originario y campesinos. la finalidad y los participantes de la educación. estudiantes y otros sujetos de la comunidad o entorno. los saberes y conocimientos de los pueblos y naciones indígena originarios plantean alternativas incluso a las propias consecuencias negativas de la ciencia. El conocimiento hegemónico hoy dominante es el conocimiento científico. el maestro podrá consultar. b) Cada maestro podrá elegir el conocimiento o saber rescatado en el marco de los campos de los saberes y conocimientos del currículo base (1. Esto significa que se borra la dicotomía en la que la maestra o el maestro es el único que enseña y el estudiante/participante es el que no tiene luz (el alumno) y debe ser llenado. el maestro sistematizará los conocimientos y saberes rescatados. pero que no tienen los mismos parámetros y requisitos que la ciencia. Fundamento psicopedagógico Aprendizaje comunitario El nuevo currículo se fundamenta en el aprendizaje comunitario. Sólo de un modo horizontal se puede escuchar a los demás. por ejemplo en cuanto a la destrucción de la naturaleza propiciada por la tecnología moderna. 2. Ciencia. 3. que tiene una lógica cognitivo instrumental articulada en cuanto al desarrollo tecnológico.

en algunos casos se puede iniciar la clase con la aplicación de la ciencia. las inequidades.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 23 El diálogo tiene también una dimensión como metodología pedagógica transformadora. su uso en beneficio de la salud u otro tipo de aplicaciones. En el aprendizaje comunitario se trata de que la enseñanza-aprendizaje deje de ser una relación vertical de quien se supone sabe más a quienes se supone son ignorantes. siendo conscientes de su historicidad. de manera que nuestros estudiantes comprendan que la química no es ajena a la cotidianidad de la vida. la riqueza. todas y todos comprenderemos el sentido de los temas que la escuela nos presenta. es decir. contribuyan. recordemos que metodológicamente el aprendizaje comunitario se desarrolla en cuatro momentos: 1) Todo proceso educativo inicia de la práctica y de la realidad Para el desarrollo de los procesos educativos es importante tomar en cuenta el contexto en el cual tiene lugar la acción educativa. incluyendo la Madre Tierra que también enseña. Es importante poner sobre la mesa de discusión las contradicciones que se dan en nuestra sociedad. formular teoremas o fórmulas para posteriormente aplicarlos en el diseño de objetos para la construcción de herramientas u otro tipo de productos. y se construya una relación dialógica en la que todos. difícilmente podremos comprender el sentido o significado del mismo. la cotidianidad de la vida. De la misma manera. de manera complementaria. como la pobreza. el uso del poder y el sometimiento. de la práctica de la vida concreta y de la cotidianidad de todas y todos aquellos que estamos inmersos en el proceso educativo. por ejemplo. como maestras y maestros. su aplicación o utilidad para explicar o comprender diferentes acontecimientos sociales o naturales. lo suyo y así el acto de aprender y enseñar se produzca de un modo comunitario. consiste en que seamos capaces. En este otro sentido. . de modo que problematizándola. de la posibilidad de que haya otras opciones que lo que vivimos. Toda experiencia de aprendizaje debe partir de la realidad. En este marco se propone que las maestras y los maestros puedan reflexionar sobre la posibilidad de un aprendizaje mutuo. tubérculo u otro alimento que se produce en la región. dentro y fuera del aula. no sólo lo memorice. maestras y estudiantes/participantes. de manera que el estudiante comprenda el tema. debemos iniciar el tratamiento del tema mostrando cómo la variedad de experiencias y conocimientos que uno va adquiriendo en la vida puede ser objeto de estudio. De esta manera. nos resultará complicado intentar relacionar con los acontecimientos de la vida. por ejemplo una marcha de una organización social. de captar y leer conjuntamente la realidad que vivimos. componentes químicos de alguna fruta. porque una realidad puede ser un acontecimiento ocurrido en la escuela o fuera de ella. sino que a diario estamos en contacto con ella. y con la ayuda de libros. Si presentamos un tema que no tenga relación con algo de todo lo que le ocurre en la cotidianidad de nuestras vidas. En Ciencias Sociales es importante comenzar de los hechos y acontecimientos que ocurren en la comunidad en general. tecnologías y los conocimientos y experiencias de las y los otros sujetos educativos. Para esto es importante que reflexionemos sobre los contenidos y su relación con la realidad. incluso en la combinación con otros elementos químicos u otros procedimientos de transformación físico o químico del producto proyectando el uso industrial de dichos alimentos. Ahora bien. en Matemática con la aplicación de algún instrumento de aproximación se puede medir ciertos cuerpos del entorno para luego formular algunos principios matemáticos. Dependiendo de la naturaleza y característica de los temas. etc. solucionar y encarar diferentes actividades en la vida real. por eso. a partir de ello se puede estudiar la naturaleza de cada componente. profundizar o ampliar esos conocimientos para utilizarlos de mejor manera o solucionar problemas de mayor complejidad o realizar predicciones sobre el comportamiento de diferentes fenómenos de la realidad social o natural. Para esto es muy importante la metodología de investigación. que implica la desjerarquización del acto educativo. la visita de una autoridad u otro tipo de suceso que nos permita vincular el tema a la cotidianidad de las y los estudiantes. podamos transformarla. en tanto maestros.

promoviendo un trato equitativo y democrático sin discriminación. para ir construyendo conceptualizaciones a partir de la comprensión –no la memorización– de los fenómenos sociales o naturales de la realidad concreta. una herramienta. por ejemplo. el análisis de discurso de una autoridad. el diálogo y la comunicación son centrales en estos procesos. Es también importante hacer confrontación con las teorías científicas preexistentes. material o intelectual.. promover la práctica de los valores en cada uno de las y los sujetos educativos. modificando o desechando las mismas. que en muchos casos será la correcta y en otros probablemente no lo sea. que refleje la capacidad productiva de las y los sujetos educativos en beneficio de la comunidad. Esto dependerá de las características y la naturaleza del contenido o el tema. ver las posibilidades de aplicación de la ciencia en defensa y protección de la vida.24 Ministerio de Educ ación 2) Es importante avanzar a nivel teórico Los hechos o fenómenos de la realidad o cotidianidad pueden ser explicados o conceptualizados desde diferentes puntos de vista. de modo que se vayan corroborando. es importante que en la clase se lancen conjeturas. encuentre una explicación adecuada sobre el fenómeno social o natural en estudio. con altos niveles de participación democrática. hay que reflexionar sobre los procedimientos que estamos realizando. una producción intangible puede contemplar un ensayo sobre los movimientos sociales. en las teorizaciones es necesario incorporar la concepción de vida. nuestra tarea será apoyar para que la o el estudiante. Aquí lo importante es que el proceso educativo llegue a la aplicación del conocimiento en la generación de un producto tangible o intangible. y una producción de tipo material será una silla. contaminar las aguas o el medio ambiente. complementariedad. completamos el siguiente cuadro sobre los fundamentos curriculares con nuestras palabras . etc. predicciones conclusiones. por una parte. como la reciprocidad. las conclusiones o conceptualizaciones a las que estamos arribando. conceptualizaciones sobre los temas y realidades que se están estudiando. etc. En este modelo educativo no es concebible que la ciencia se aplique en contra de la vida. De este modo. por otra. el bien común y la transformación de las estructuras de dominación-exclusión. por ejemplo otorgando ciertas tareas sólo a varones y otras “tareas de mujeres” a las estudiantes. El propósito de este nivel metodológico es. No podemos fomentar el machismo. 4) Llegar a la producción La vinculación de la práctica y teoría debe permitir la producción de un bien tangible o intangible. la interacción didáctica se desarrolla desde una educación inclusiva e igualitaria. en este marco. Incentivando la participación de las y los estudiantes lograremos que cada uno de ellos encuentre su propia explicación y/o interpretación del tema o la realidad social o natural. solidaridad. Es importante promover y reflexionar acerca de la práctica de los valores sociocomunitarios. el conocimiento debe ser visto desde una posición más crítica y reflexiva. un proyecto de construcción. etc. contra el bien común. la relación armónica con la Madre Tierra y el Cosmos. Es necesario también reflexionar sobre el tipo de relaciones que se establecen entre mujeres y varones. Por ejemplo. un diseño gráfico. 3) Hacer la valoración Es importante tener en cuenta que la escuela debe contribuir al cuidado y protección de la vida. Actividad 3 Recapitulamos A manera de concluir el tema. para el avance de ciertos contenidos no podemos atentar contra la fauna. a través de la comprensión del tema.

dominación.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 25 Fundamentos Fundamento político-ideológico descolonización Fundamento filosófico vivir bien Fundamento sociológico pluralidad cultural Epistemológico pluralidad epistémica Fundamento psicopedagógico aprendizaje comunitario Actividad 4 • Significado según tu opinión Plantera uno o varios ejemplos de la vida cotidiana Leemos todas las lecturas complementarias del tema de FUNDAMENTOS. cuyas respuestas se articularán a las lecturas complementarias. aprendizaje mutuo y desjerarquización. Los conceptos a trabajar en este punto del taller serán:Vivir Bien. identidad. Fundamento sociológico. complementariedad. La mirada salvaje los bolivianos? Juan José Bautista. complementariedad. A continuación se inserta el cuadro matriz para el trabajo en la sesión presencial. Se puede trabajar los siguientes conceptos: pluralidad. que debe ser continuada en la realización de las otras actividades del Tema 2 en el momento no presencial. circuito natural de la vida. diálogo. Podemos utilizar los siguientes conceptos: • • • • • Fundamento ideológico político. Critica de la Razón Siendo así. Los conceptos que pueden trabajarse en este apartado son: escuchar. racismo. problematización. Fundamento epistemológico. Elaboramos a partir de ello un informe por grupos en los que utilizamos los textos de lectura complementaria. Esta es una actividad introductoria al tema. ciencia. Nos reunimos en grupos comunitarios y analizamos la situación del Centro educativo con relación a las cuatro problemáticas. a partir de preguntas problematizadoras. ¿de qué manera creemos que la Boliviana educación ha contribuido en eso? • . conocimiento. Fundamento psicopedagógico. mestizaje. Los conceptos que pueden ser trabajados son: Saber. Problemáticas Ideologico-politico Pregunta Lecturas de Apoyo Problematizadora ¿Desde nuestra percepción cómo somos Silvia Rivera. exclusión. En este apartado trabajaremos los conceptos de: individualismo. por grupos comunitarios. Orientaciones para la sesión presencial • En la sesión presencial se realizará una actividad de reflexión de los cinco fundamentos. Fundamento filosófico.

so. 13. debemos comprender la diferencia entre el vivir bien y el vivir mejor. La ciudad de los cholos. ¿Qué hemos aprendido de las y los estu.Paulo Freire. políticas. Estas dos formas de vida vienen de cosmovisiones diferentes.Carlos Lenkersdorf. Hacia una Economía para la Vida Sociologico Félix Patzi. Filosofar en clave diantes? tojolabal ¿Cómo tomamos decisiones en nuestra Grimaldo Rengifo. 37-49 Vivir bien y vivir mejor Para comprender el horizonte del suma qamaña o vivir bien (vida en plenitud). Vivir Bien/Buen Vivir Franz Hinkelamert. conocimientos y practicas José Illescas. Etnofagia Estatal René Zavaleta. ¿qué diferencias encontramos entre lo que hizo en el año de provincia y lo que hacemos actualmente? Filosofico (vivir bien) Fernando Huanacuni. Lo Nacional Popular en Bolivia Epistemologico Psicopedagogico Ximena Soruco. dos . estrategias y experiencias regionales Fernando Huanacuni. III-CAB.26 Ministerio de Educ ación ¿Cuál es el perfil de estudiante que como maestra o maestro queremos formar? ¿Qué alimentos consumimos? ¿Cómo se producen los alimentos que consumimos? Tomando en cuenta la forma de su producción. La hybris del Consideramos si es posible articular lo que punto cero enseñamos con lo que conocemos de los saberes. Mestizaje y colonialidad en Bolivia ¿Qué saberes. 2010. ¿los alimentos que consumimos permiten una mejor convivencia con la Madre Tierra? ¿Nos sentimos parte de un pueblo indígena originario? En nuestra práctica educativa. administrativo. Acerca de algunas breves indígenas hemos utilizado en nuestra vida consideraciones sobre la educación cotidiana y cómo las hemos aprendido? Santiago Castro-Gómez. págs. Pedagogía del oprimido cial)? ¿Qué percepción tiene de la participación en la educación de los actores externos del entorno (inmediato) a la UE? Lecturas Complementarias Fundamento Filosófico-Vivir Bien Vivir Bien/Buen Vivir Filosofía. conocimientos y prácticas indígenas. “Crianza Reciproca” UE (en lo pedagógico. dos caminos. La Paz.

Es la contradicción capitalista. Se trata del nexo corporal entre los seres humanos y de éstos con la naturaleza. Eso significa que para que uno esté feliz. sujeto en comunidad. para que algunos puedan vivir mejor millones y millones tienen y han tenido que vivir mal. consumista. Un método que permite entender. Esta forma de vivir implica ganar más dinero. competir es la única lógica de relación. Hacia una economía para la vida Hinkelammert. la desnaturalización del ser humano y la visión de la naturaleza como “un recurso que puede ser explotado. depredadora. sino de las condiciones que hacen posible la reproducción y el desarrollo de esta riqueza social y. su individualismo inherente. individualista. El vivir mejor significa el progreso ilimitado. y no se contempla ni considera la posibilidad de complementarnos. El estar en permanente armonía con todo nos invita a no consumir más de lo que el ecosistema puede soportar. necesitado (sujeto de necesidades). aunque debe partir de este carácter multidimensional y complejo de la vida humana. la analiza en función de las condiciones de posibilidad de esta vida humana a partir de la reproducción y el desarrollo de “las dos fuentes originales de toda riqueza” (Marx): el ser humano en cuanto sujeto productor (creador) y la naturaleza externa (medio ambiente). Por eso. bajo la lógica de Occidente la humanidad está sumida en el vivir mejor. sino de la corporalidad del sujeto en comunidad. muchos tienen que estar tristes. un objeto a ser utilizado”. sus formas concretas de institucionalización y sus expresiones míticas. la idea del buen vivir tiene mucho que enseñarnos. Sin duda. No se trata solamente de la corporalidad del individuo. viviente. El criterio último de este método es siempre la vida del sujeto humano como sujeto concreto. Para la sociedad actual de pensamiento y estructura occidental. “madre” de toda riqueza social (Petty). En esta época de búsqueda de nuevos caminos para la humanidad. Occidente motiva y promueve –a través de su principio “ganar no es todo. sus condiciones de existencia. La existencia de un ganador implica que haya muchos perdedores. es lo único”– la lógica del privilegio y del mérito y no de la necesidad real comunitaria. En el sistema educativo actual. Este criterio de discernimiento se refiere a la sociedad entera y rige también para la economía. el consumo inconsciente. la monetarización de la vida en todas sus esferas. por tanto. puede por tanto resumirse así: Es un método que analiza la vida real de los seres humanos en función de esta misma vida y de la reproducción de sus condiciones materiales de existencia. Y nos incita a reutilizar y reciclar todo lo que hemos usado. la corporalidad del sujeto concreto resulta ser un concepto clave para una economía orientada hacia la vida. más fama… que el otro.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 27 paradigmas con horizontes distintos. desde el ciclo inicial hasta la educación “superior” se enseña. criticar y evaluar las relaciones sociales de producción e intercambio. su actuar en comunidad. . desequilibrada. corporal. una cosa sin vida. Franz ¿Cuál es la especificidad de la economía? La economía. El vivir bien no puede concebirse sin la comunidad. tener más poder. Lo que es una Economía para la vida (en cuanto disciplina teórica). una Hacia una economía para la vida es el análisis de la vida humana en la producción y reproducción de la vida real. Podemos llamar a esta relación corporal “coordinación del sistema de división social del trabajo” o “coordinación del trabajo social”. No se ocupa simplemente del contenido de la riqueza social (los valores de uso en cuanto satisfactores de necesidades humanas). a evitar la producción de residuos que no podemos absorber con seguridad. en una carrera en la que hay que ganar aun a costa de los demás. Sin embargo. analiza también la forma social de esta riqueza y su impacto en la reproducción de las condiciones de posibilidad de la vida humana. Por eso. insensibilizada. El vivir mejor supone el progreso ilimitado y nos lleva a una competición con los otros para crear más y más condiciones para vivir mejor. la reproducción y el desarrollo de sus “dos fuentes originales”. La visión del vivir mejor ha generado una sociedad desigual. Irrumpe para contradecir la lógica capitalista. En la visión del vivir bien. la preocupación central no es acumular. antropocéntrica y antinatura. Toda relación entre los seres humanos tiene necesariamente esta base corporal y material. Por tanto. y la expresión “normativa” de la vida real es el derecho de vivir. La comunidad tiene siempre una base y una dimensión corporal. se afirma y reafirma la competencia. incita a la acumulación material e induce a la competencia. en la cual diariamente se juega la vida o muerte de la gente: su sobrevivencia.

eran conceptos radicalmente distintos a las prácticas de la polis indígena. Fundamento político-ideológico. Esto no implica la abolición de las relaciones mercantiles ni su minimización (mal necesario). En el marco conceptual andino. 2010 En la contemporaneidad boliviana opera. la diferenciación y la unidad no son necesariamente disyunciones excluyentes o antagónicas. La mirada salvaje. Según la tradición griega fundada por Aristóteles. al cual se han articulado –pero sin superarlo ni modificarlo completamente– los ciclos más recientes del liberalismo y el populismo. la vida del otro. para finalmente sucumbir ante ella. Es obvio que. potenciar y desarrollar las necesidades humanas. intervención y transformación sistemática de los mercados en función del criterio de la vida humana. esta libertad no es un sometimiento ciego a la ley del valor. esto es. en el propio espacio rebelde. capaces de traducir los conceptos indígenas a términos españoles– tenían una percepción del “hacer política” que ya era resultado de las realidades del mundo colonial. un modo de dominación sustentado en un horizonte colonial de larga duración. del cálculo egocéntrico de utilidad. convirtiéndolas en modalidades de colonialismo interno que continúan siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad boliviana. al derecho de vivir de todos y todas. reivindicando una lógica de la vida que permita reorientar la organización de la sociedad por el imperativo ético de la vida: mi vida. mestiza y culturalmente homogénea –encarnada idealmente en el Estado-nación–. Descolonización Silvia Rivera Cusicanqui. Y no solamente una vida “sostenible” (aunque esto es necesario). sus contradicciones sociales fundamentales y los mecanismos específicos de exclusión-segregación que caracterizan a la estructura política y estatal del país y que están en la base de las formas de violencia estructural más profundas y latentes. la vida de la naturaleza externa al ser humano. naturaleza incluida. El origen mismo del ser humano se explica por esta relación: relación con los otros. Toda nuestra vida es una permanente relación vida-muerte. Para vivir. eludiendo y superando a la muerte. La Paz. Estos horizontes recientes han conseguido tan sólo refuncionalizar las estructuras coloniales de larga duración. ante todo estamos reafirmando una voluntad de vivir. […] Tanto la demanda territorial de los pueblos nativos del oriente. sino el sometimiento del “cálculo de eficiencia”. …No se puede asegurar la libertad humana si no es sobre la base del derecho de vivir. como la propuesta katarista-indianista de un estado multiétnico constituyen un abierto cuestionamiento a las formas liberales de organización política. incluido el intercambio de materias y energía del ser humano con la naturaleza y con los otros seres humanos.Vista desde la economía. que las contradicciones no-coetáneas cruzan e inviabilizan permanentemente. sino un “ser para la vida” atravesado por la muerte. asentada en una ‘comunidad imaginada’. relación consigo mismo. coexistieron diversas concepciones del mundo encarnadas en sus heterogéneos actores. Los dirigentes –en su mayoría indios ilustrados. el sentido de la vida es siempre una cuestión abierta: vivimos enfrentando. El uso de la palabra. del papel y de la negociación o la idea de que “la victoria da derechos”. De manera que cuando afirmamos “El sentido de la vida es vivirla”. la economía (oikonomiké) es la ciencia que se preocupa del abastecimiento de los hogares y de la comunidad circundante (la polis). sino un “control consciente de la ley del valor”. Violencias (re)encubiertas en Bolivia . en forma subyacente. Pero ni la misma muerte es aceptable por el hecho de que sea una fatalidad sin salida. a través del acceso a los bienes necesarios para satisfacer. Una economía para la vida afirma esta vida real como la última instancia de toda vida humana. el ser humano tiene que hacer de su vida real la última instancia de la vida. una libertad entendida como renuncia misma a la libertad. relación con la naturaleza externa. interpelación. sino una vida que contenga la referencia a la plenitud humana. aunque sin caer en la ilusión trascendental de identificarse con ella en cuanto meta calculable.28 Ministerio de Educ ación La vida real es la vida material. Por eso. que fatalmente ocurre. más articulada por códigos rituales y simbólicos y dotada de una antigua capacidad de tolerar e integrar las diversas –pero homólogas– culturas y sociedades que componen el cosmos andino/ humano. El ser humano no es un “ser para la muerte”.

245 . a las cuales. al igual que la Madre Tierra se les extrajo por medio de la violencia sus productos. moderna y latino-americana Juan José Bautista. Porque este primer mestizo o primer hijo de la modernidad machista masculina dominadora. pero no maximalista. sino por la mala. pero en cambio todo lo que proviene de su padre europeo es sobrevalorado al grado casi de la idolatría. Como todo el mundo sabe llegaron sólo varones. pero no por las buenas. porque es el primer hijo del padre europeo dominador y la mujer indígena dominada. a través de un vuelco o turno (kuti) en el cual los dueños. es paralelo al proceso de dominación. porque sabe que no es un problema que acontece fuera de él solamente. de la mujer originaria de estas tierras violada en su ser como mujer y como cultura indígena. el santo de los conquistadores. vive y siente de modo cotidiano cómo su madre y todo lo que ella representa no solo están dominadas. pero este querer implica a su vez que deba despreciar a su madre-cultura. sino también despreciadas. Pero el problema es saber lo que pasó con el producto de esa relación violenta. La Paz. su riqueza y sus frutos. dominación y sometimiento de nuestros pueblos y culturas amerindias supuso también una conquista. los antiguos soberanos territoriales y de sangre. mestizos y criollos sólo parecía posible si se restauraba el equilibrio del mundo (pacha). el producto de esa relación machista de dominación (traída por estos españoles). es decir por medio de la violación. dominio y explotación de nuestra Madre Tierra. explotadas. al ser nacido. págs. intimidad de nuestras mujeres. humilladas y negadas. dominación y sometimiento de nuestras mujeres. Pero también observa cómo lo que él como hijo es o contiene de su ser materno es menospreciado o subvalorado. puesto que tanto las direcciones qhichwas como las aymaras intentarían también acudir a un “programa mínimo” que les asegurara una coexistencia posible: el respecto a las leyes. Por eso va en busca del padre para resolver esta contradicción. tanto como la mayoría de mestizos y cholos. Rincón Ediciones. Elementos para una crítica de la subjetividad del boliviano con conciencia colonial. en su mismidad. El proceso de sometimiento. es decir. estaba con ellos lo mismo que había estado con sus hermanos durante la expulsión de los musulmanes de tierras ibéricas). es decir. es el primer latino-americano-mestizo que habitó estas tierras. Sin embargo. como es el caso de los hijos productos de este proceso violento. sino por civilizaciones inmensamente ricas. siempre lo rechaza y desprecia porque sabe que no es producto del amor a su madre. o sea en su subjetividad. porque sabían los españoles que tenían la superioridad bélica. el padre dominador europeo. ni los criollos. la normatividad de las dos repúblicas. primero porque sabe que ella ha sido violada y segundo porque ve (así se lo hacen sentir las relaciones sociales todos los días) cómo su madre (y todo lo que ella significa) es despreciada y hasta humillada por el padre. cholos. Pero este hijo también sabe que tiene su madre-cultura indígena que lo crió y educó. a quien él también . Por ello es que la Malinche es como un símbolo. El proceso de la conquista. feminidad. criado y educado en el seno de esta relación de dominación donde ve. hasta tal punto esta normatividad había sido rota con la oleada reformista –no en vano el período borbónico ha sido visto como una “reconquista” del espacio Colonia– que la coexistencia entre indios. El programa de la capa dirigente fue sin duda un programa “máximo” (un pachakuti o reversión del orden colonial). Por ello en parte quiere ser como el padre europeo. con los hijos de esa relación de dominación moderna.268 Cuando llegaron los españoles por primera vez a estas tierras no existían los blancos. Critica de la Razón Boliviana. esto es el arcabuz y los caballos (y además creían que Santiago. como mecanismo normativo de la convivencia entre colonizados y colonizadores. sino a otro continente habitado por puebluchos. va en busca de su padre. Decimos que es el primer latino-americano-moderno porque es el prototipo del latinoamericano que encarna en su mismidad la contradicción cultural e histórica entre dos formas de ser y estar en el mundo.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 29 La idea de “dos repúblicas”. o sea los hijos de los españoles nacidos en estas tierras. estuvo también presente en la rebelión. Este primer hispano-latino-americano. tendrían que volver a ocupar el vértice de la estructura social piramidal y segmentaria. sino en su propia intimidad. Ese hijo. o sea como madre tierra productora y reproductora de una forma distinta de vida. o sea de violación. o sea mediante la violencia. decidieron conquistarlas. 2010. ultraje y violación de la dignidad. los españoles y criollos. entre muchos. como para tolerar la propuesta de este nuevo pacto social. habían desarrollado demasiados espacios de arbitrariedad y explotación coactiva. sino también resolverla o superarla. intenta no solo entenderla. Luego de enterarse que no habían llegado a las Indias Orientales. pero éste. como todo hijo. sino en su propia corporalidad y personalidad. Obviamente. Esta contradicción cotidiana que ve y vive no solo a su alrededor. a quien considera inferior y pagana.

escindida o barrada del latino-americano que siempre quiere ser como el padre y no puede.). por ello es que el nacionalismo pensó la nación como occidentalización y por eso se propuso nacionalizar. o sea. y de nuestra propia tradición cultural. porque la madre originaria de estas tierras no tiene conciencia egoísta. la política y la ciencia social? Decíamos que el boliviano del 52 era latinoamericano porque queriendo a este país lo quería a imagen y semejanza de lo occidental. intentando construir conocimiento pertinente a nuestro propio mundo de la vida. mejor o superior al moderno. aun a costa del desprecio y negación de su propia vida. sino de nuestra propia historia. porque entonces volveríamos a caer en lo mismo que Occidente. ¿Qué tiene que ver esto con la cultura. no estamos sugiriendo ingenuamente que no se deba leer nunca más a los autores europeos o norteamericanos. incluyendo a los modernos. de nuestros propios mundos de la vida. Uno de los problemas fundamentales de la filosofía y la ciencia social latinoamericana de la segunda mitad del siglo XX es que ella. entonces es posible que transformemos la racionalidad de nuestra conciencia nacional-popular. que siempre quiere ir a conocer las tierras del padre en busca de su reconocimiento y no lo logra. pero que éste a pesar de todo lo que hace el hijo. para ya no entrar en contradicción con nosotros mismos. Si transformamos la parte moderna de la subjetividad que nosotros aún tenemos. no hay por qué ser necios. Fundamento sociológico-pluralidad cultural René Zavaleta Mercado. o como criterio desde el cual haya que desarrollar lo nuestro. Bolivia. o sea europea. porque en parte este hijo representa lo que el padre dominador desprecia. volveremos a caer en aquello que siempre hemos criticado. aun hasta el sacrificio. Si esto sucede. sino también de mostrar argumentativamente por qué el conocimiento que queremos construir es bueno. quería modernizarse de acuerdo al modelo occidental de modernización. México. entonces es posible hablar en sentido propio de un cambio. no con su lógica. Es decir. cuando afirmamos que se trata de partir en la construcción de conocimiento nuevo. y eso sólo se puede lograrlo conociendo la tradición moderna y mostrando argumentativamente sus grandes limitaciones y posible superación desde otra tradición cultural que queremos desarrollar. sino que lo desprecia por bastardo. Pero no con los conceptos. 1983. por eso ha estado dispuesta siempre a dar la vida por su hijo bastardo. De lo que se trata es de partir de nuestro propio fundamento histórico. porque no sólo ha producido nuestra miseria. Por ello es que si se quiere producir una nueva revolución. y las teorías del dominador. mucho menos si este modelo proviene de otra tradición y espacio cultural. ya no podemos partir del modelo o del ejemplo del padre europeo-occidental. 16-17 (También como capítulo del libro René Zavaleta (comp. No se puede uniformizar de acuerdo a un solo modelo de nación un pueblo que es constitutivamente multicultural y plurinacional. de nuestra propia tradición y matriz cultural y. sino también la del 80% de la humanidad. no. sólo así podremos producir una verdadera revolución trans-moderna y postoccidental.30 Ministerio de Educ ación desprecia como su padre. La Paz. a partir de ella. de nuestro propio horizonte histórico. pero que es la única que lo acepta y lo quiere tal como es. que en este caso quiere decir uniformizar todas las relaciones sociales de acuerdo a un modelo que ni siquiera provenía de nuestra historia. porque no lo quiere como a hijo. a beber. una novedad en la historia mundial de liberación de los pueblos y de la humanidad. sino de acuerdo al modelo moderno. utilizaba (y en parte sigue haciéndolo) ingenuamente conceptos. tiene que revolucionarse también la subjetividad del revolucionario y esto implica una revolución pedagógico-cultural que ya no parta de los modelos occidentales o modernos. cuidado. no partir de la tradición europeo-moderno-occidental no quiere decir negar nihilistamente esta tradición. Aun así bastardo. Lo que queremos decir e insistir es que esta posición implica no ponerla a ella como presupuesto o fundamento. Editorial Juventud. De lo que se trata es de volver a re-conocer. y amar a nuestra madre-cultura a partir de su historia. egocéntrica. Así nace la conciencia dividida. la racionalidad. Sin embargo. alimentado y protegido. de lo contrario. hoy. las categorías. Siglo XXI Editores) Las masas en noviembre . En ese sentido. de su memoria. la madre-cultura indígena siempre lo ha querido. categorías y teorías cuyos contenidos tenían como presupuesto al sistema-mundo mercado-céntrico moderno y no a nuestros mundos de la vida. a mamar de nuestra historia. es decir. Porque no solo se trata de construir el conocimiento propio. que aprende e imita la cultura del padre para ser como él. dialogar críticamente con lo mejor de todo el pensamiento universal. págs. siempre lo desprecia. ya vimos los resultados.

Oruro. como si el feudalismo perteneciera a una cultura y el capitalismo a otra y ocurrieran sin embargo en el mismo escenario o como si hubiera un país en el feudalismo y otro en el capitalismo. Potosí y Cochabamba? Fundamentos epistemológicos-pluralidad epistémica Acerca de algunas breves consideraciones sobre la educación. Pero el mestizaje –que gracias a la emergencia del movimiento popular. Pero estas historias fallidas y lastimeras. aunque también lecciones para el presente. Realidad dicimiento y Sabiduría. liberal. la violencia. cholos y mestizos acechan la endeble hegemonía criolla.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 31 Si se dice que Bolivia es una formación abigarrada es porque en ella no sólo se han superpuesto las épocas económicas (las de uso taxonómico común) sin combinarse demasiado. 2003. como se atestigua. al mercado. se hace política estatal desde 1952– no ha resuelto las desigualdades. La Paz. Disueltos. o en la fotografía sin nombre ni fecha. por lo que se produce tan sólo conocimientos. lo andino y la sociedad-cultura-civilización de la unidad El cosmocimiento de la unidad y el conocimiento de la no unidad Tenemos. otras posibles direcciones de la historia. canta. 2012. De otro lado. que es el caso mayor de descampesinización colonial. José Illescas. por un lado. Editorial AbyaYala. en Occidente La No Unidad de la existencia de Lo Humano consigo mismo y con todo el entorno inmediato y mediato del Ser Total que lo incluye como Lo Humano Integral presenta la ausencia de consenso. republicana y nacionalista. sino que también con el particularismo de cada región porque aquí cada valle es una patria. tenemos de otra parte (aun si dejamos de lado la forma mitimae) el que resulta del epicentro potosino. superpuestos y no combinados sino en poco.Y que narra las exclusiones. la unidad de existencia sentida por el consenso. Indios. en pleno apogeo liberal ven a Bolivia como un pueblo enfermo. aparece un pasado lleno de otras memorias y luchas. familias y colectividades despreciadas por ser mestizas y luego cholas? ¿Qué estrategias se emplean en las diferentes etapas republicanas y cómo manejan la ambigüedad de su identidad intermedia en una ciudad ajena y amenazadora hasta hacerla propia como en La Paz. Por eso. 9-13 . por no poder aplicar el modelo civilizatorio occidental del Estado-nación en sus versiones conservadora. no son las únicas por contar. El Alto. “La ciudad de los cholos. de equilibrio. PIEB-IFEA. en el dato numérico de un registro impositivo. en un compuesto en el que cada pueblo viste. obrero y campesino. Es decir. verdaderas densidades temporales mezcladas no obstante no sólo entre sí del modo más variado. un estrato. La única salida discursiva a este pesimismo es convertir al indio en campesino y al criollo en mestizo. el neurálgico. lo humano integral originario.Tenemos. de manera externa (cerco y revuelta) e interna (contaminación de la «pureza racial»). sabida por la identidad en y por el saber genera una modalidad de existencia individual-familiar-social-cultural de La Unidad con toda la Pacha o Realidad Total. que es el que proviene de la construcción de la agricultura andina o sea de la formación del espacio. los polos de la sociedad estamental. págs. tanto en la vida cotidiana como institucional. en el caso judicial de alguna persona de cuya existencia sólo ha quedado un nombre. siglos XIX y XX” Ximena Soruco. de complementación y de identidad con Lo Humano Integral. hecha o no hecha por la complementariedad y por la complementación del hacer .no hacer. es posible construir una comunidad imaginaria de iguales. Mestizaje y colonialidad en Bolivia. la intraculturalidad. pero también la reafirmación cultural y la creativa –aunque contradictoria– inserción de los cholos a la ciudad. al Estado y a la nación. equilibrada por el vivir en equilibrio. de complementariedad. al menos nominalmente. que a su vez produce Cosmocimiento. este libro se pregunta ¿quiénes están detrás del discurso oficial de la nación que piensa el mestizaje como enfermedad y luego como solución? ¿Cómo asimilaron. la interculturalidad. se ha buscado las voces fragmentarias que el relato letrado no dice. por ejemplo. Detrás de los lamentos criollos por no lograr una nación a su imagen y semejanza.Allí. come y produce de un modo particular y hablan lenguas y acentos diferentes sin que unos ni otros puedan llamarse por un instante la lengua universal de todos. resistieron y recrearon los centros urbanos las personas.

de desbiologización. sí generalmente. por lo que desde La No Unidad se “construye” la sólo discontinuidad representada en el conocimiento y en la concepción del mundo que expresa la discontinuidad en la característica de la separación de la realidad total en elementos. por el existir y el hacer. en su racionalidad y la razón instrumental de sus ciencias y tecnologías. pero se “aprende haciendo” desde el sentimiento. En sí. correspondiente a lo que es el consenso con la realidad. equilibrio. piensa la realidad para representarla y luego existir. se existe. de desplanetalización. esférica-piramidal o excéntrica-concéntrica. En lo cotidiano de La No Unidad el conocimiento es para algo. si usted se pregunta y luego pregunta (si primero piensa y luego existe haciendo la pregunta) por una razón o varias razones de las cosas. desarrollando sólo la dimensión de Lo Diferente de Lo Humano Integral. complementación e identidad con nosotros mismos y con todo lo existente en la Pacha. y de tener combinaciones o complementariedades e intracombinaciones o complementaciones y con ella de auto-generarse la posibilidad de alcanzar identidad con toda su diferencia-semejanza. que no denominamos conocimiento sino COSMOCIMIENTO. En cualquier sociedad-cultura-civilización “antigua” de La Unidad para vivir en equilibrio consigo mismo y con todo el entorno. de enajenación. En La Unidad del mundo andino no prevalece la racionalidad sino la Integralidad del potencial de Lo Humano Integral. en complementación consigo mismo y con el entorno respetando a sí mismo y respetando toda identidad diferente y semejante se tuvo que haber desenrollado el Cosmocimiento y no el Conocimiento. es muy diferente el conocimiento que se elabora desde el trampolín o desde afuera. el abrir la posibilidad de equilibrarse con ella. en cambio. se hace y se piensa. tiene una orientación práctica: tiene un objetivo. En La Unidad se siente. En La No Unidad Occidental y No Occidental. por lo que entonces el proceso de sentir la realidad no se da o no se manifiesta en el proceso desfasado de fases continuas y discontinuas combinadas e intracombinadas de La Unidad. complementariedad. se haga. a través de su existencia. Lo Humano No Integral. Lo Humano Integral en La Unidad como un Individuo que es un Uno-Todo siente-sabe: el estar empapado internamente y externamente de la Pacha. por lo que asume que es la Pacha misma en su propia diferencia-semejanza de su condición humana integral con la cual desenrolla el Cosmocimiento de La Unidad de la Pacha. por lo que en sí el sentimiento no “está primero” sino que concentra-desconcentra el pensamiento “mediado”. para luego en una esfericidad envolvente excéntrica-concéntrica se piense. En La Unidad es el sentimiento. como un Todo o Lo Humano Integral en todas las sub-dimensiones de su dimensión de Lo Diferente y de Lo Semejante de modo que por ejemplo: si comparamos al Todo con el agua de una piscina o de un océano. al consensuarse con la realidad. sostiene y desarrolla el actual modelo hegemónico de sociedad-cultura-civilización asentado en otras bases. y todo el potencial de Lo Humano Integral. generalmente el conocimiento se traduce en poder utilizarlo así como para una “mejor comprensión” de su realidad: una realidad de alienación. Aquí podemos “sentir” que se cumple la premisa: de “aprender haciendo”. lo que permite a Lo Humano Integral. al introducirse uno a sus aguas no está metido en el agua para representarse al agua en una imagen concebida o representada sino uno se sienta el agua o las aguas del océano mismo por no sólo estar empapado externamente por el agua sino transversalizado o permeabilizado totalmente por el agua siendo todo el agua sin que seamos no agua y agua al mismo tiempo por la sucesión no interrumpida. hay una respuesta que muchas abuelas y abuelos siempre han reiterado: “Así nomás esto es” Esta respuesta nos permite considerar que estamos Siendo como Ocurriendo y Sucediendo en unidad inseparable con nuestra diferencia-semejanza en consenso. una finalidad. En términos occidentales. el conocimiento de La No Unidad históricamente sólo ha producido el actual mundo en que se vive en estos días de manera que todo conocimiento aplicado en la práctica social deviene en un conocimiento funcionalista que afirma. se exista y se sienta en procesos siempre combinados e intracombinados. . por lo que. nos aproxima a un PROCESO DE SENTIR-EXISTIR-HACER-PENSAR EL SER en el que el proceso de “aprehensión” es el proceso de “aprehenderse a uno mismo”.32 Ministerio de Educ ación En La Unidad el proceso de “aprehender” la realidad. de manera continua y discontinua del Ser y del Estar de la Realidad Total. En La No Unidad Occidental. de deshumanización.

no consigue obtener una mirada orgánica sobre el mundo sino tan sólo una mirada analítica. En las ceremonias a los primeros frutos que realizan en la fiesta de la Mamacha Candelaria los aymaras de Conima. recortar un ámbito del conocimiento y trazar líneas fronterizas con respecto a otros ámbitos del conocimiento. Ramón Grosfoguel (eds. lo que ocurre con la ciencia occidental de la modernidad. págs. En una palabra. De hecho. incurren en el pecado de la hybris. sino también en la estructura departamental de sus programas. las disciplinas recortan ciertos ámbitos del conocimiento y definen ciertos temas que son pertinentes única y exclusivamente a la disciplina. etc. y que este modelo epistémico se refleja no sólo en la estructura disciplinaria de sus epistemes. “los griegos” como padres de la filosofía. Universidad Central. con el fin de generar una observación veraz y fuera de toda duda. las disciplinas tienen un canon propio que define cuáles autores se deben leer (las “autoridades” o los “clásicos”). Las disciplinas materializan la idea de que la realidad debe ser dividida en fragmentos y de que la certeza del conocimiento se alcanza en la medida en que nos concentremos en el análisis de una de esas partes. Pero. 83-84 Pues bien.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 33 “Decolonizar la universidad. Los cánones son dispositivos de poder que sirven para “fijar” los conocimientos en ciertos lugares. es este tipo de modelo epistémico el que deseo denominar la hybris del punto cero. Colombia. ignorando sus conexiones con todas las demás. Esto se traduce en la materialización de los cánones. Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos y Pontificia Universidad Javeriana. Podríamos caracterizar este modelo utilizando la metáfora teológica del Deus Absconditus. la antropología es una disciplina. pero sin que de ese punto de vista pueda tenerse un punto de vista. Como el Dios de la metáfora. La pregunta que surge ahora es la siguiente: ¿existe una alternativa para descolonizar la universidad. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes”. más o menos. pero a diferencia de Dios. 1997 En los Andes es común escuchar a los criadores de alpacas decir que: «Así como nosotros criamos a las alpacas. en: el giro decolonial. haciéndolos fácilmente identificables y manipulables. La ciencia moderna pretende ubicarse en el punto cero de observación para ser como Dios. la hybris es el gran pecado de Occidente: pretender hacerse un punto de vista sobre todos los demás puntos de vista. Bogotá: Siglo del Hombre Editores. Por eso hablamos de la hybris. en: Los caminos andinos de las Semillas Rengifo Grimaldo. Lo que hace una disciplina es. ¿qué tiene que ver todo esto con el tema de la universidad? (…) mi tesis es que la universidad moderna encarna perfectamente la “hybris del punto cero”. la ciencia moderna occidental se sitúa fuera del mundo (en el punto cero) para observar al mundo. ellas nos crían a nosotros». En prácticamente todos los currículos universitarios. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global Santiago Castro-Gómez. Una de ellas consiste en inventarse los “orígenes” de la disciplina. el observador observa el mundo desde una plataforma inobservada de observación. básicamente. la física y las matemáticas también lo son. pero no logra observar como Dios. las mujeres de las autoridades sacan los primeros tubérculos de papas de los . Biodiversidad en los Andes”. Las disciplinas construyen sus propios orígenes y escenifican el nacimiento de sus padres fundadores. del pecado de la desmesura. las disciplinas construyen sus propias mitologías: Marx. liberándola de la arborización que caracteriza tanto a sus conocimientos como a sus estructuras? Fundamento psicopedagógico-aprendizaje comunitario La crianza recíproca. Lima: PRATEC. Como Dios. 2007. pero sin tener capacidad de serlo. Newton como padre de la física moderna.Weber y Durkheim como padres de la sociología. De este modo. y esto es. Puno. Las disciplinas son ámbitos que agrupan diversos tipos de conocimiento experto: la sociología es una disciplina.). Cuando los mortales quieren ser como los dioses. cuáles temas son pertinentes y qué cosas deben ser conocidas por un estudiante que opta por estudiar esa disciplina. Instituto Pensar. Esto se logra mediante ingeniosas técnicas.

y la problematizadora. En los Andes. sin embargo esto no es así. El hombre occidental moderno ha perdido la capacidad de dejarse criar. se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. estar en disposición de dejarse criar. pág. y en una interacción tan radical que. la educación problematizadora –situación gnoseológica– a fin de realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace dialógica. los hombres se educan en comunión. Dada la diversidad de comunidades humanas. se nos impone buscar. A través de éste se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador del educando. Mediadores son los objetos cognoscibles que. En verdad. una de ellas. ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos. sacrificada. Mientras la primera. mantiene la contradicción educadoreducandos. surge precisamente ahí. de ser criado por esta planta. el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que. es educado a través del diálogo con el educando. que rompe con los esquemas verticales característicos de la educación bancaria. Ser criado es tener la sensibilidad de saber en qué momento te está diciendo algo cualquier forma de vida. Si alguien dice: «el río me habla» o está haciendo poesía. requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas. de chacras y de microclimas. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad. (Chambi y Chambi) Para precisar lo que entendemos por crianza. también. Paulo Freire. en la práctica “bancaria”. la concepción “bancaria” niega la dialogicidad como esencia de la educación y se hace antidialógica. quien los describe o los deposita en los pasivos educandos. ninguna conversación es igual a otra. pues el que se cree completo y que conoce todo. El lenguaje es atributo del hombre y de algunas especies de animales. es pues. El hombre se impone sobre la planta o animal a punto tal que este último pierde cualidades que le son propias. la “bancaria”. no sería posible llevar a cabo la educación problematizadora. plantas. y se expresa a través de señales que los runas (humanos en castellano) llaman «señas» y que son el modo cómo piedras. así como tampoco nadie se educa a sí mismo. no conversa sino que se impone. Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo. Siglo XXI. ya nadie educa a nadie. Al intentar un adentramiento en el diálogo. La variabilidad de plantas que cultivan los campesinos encuentra en la conversación minuciosa y cariñosa una de sus explicaciones. El sacerdote andino. aunque en parte. animales y vientos se expresan. sus elementos constitutivos. “Seguir” la seña de una planta es estar en la capacidad de conversar. 59 El antagonismo entre las dos concepciones. criarlas». Sólo está en disposición de ser criado aquel que se sabe incompleto.Y. ahora les toca también a Uds. quien. De este modo. que sirve a la liberación.Todo es diverso. no ya educando del educador. Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones –acción y reflexión– en tal forma solidarias. pertenecen al educador. se resiente inmediatamente la otra. México.34 Ministerio de Educ ación surcos y las hacen abrazar con las papas preservadas del ritual anterior. Ahora. también educa. Esto es lo que sucede en la domesticación. 1970. en tanto educa. Así. Para el andino cada forma de vida tiene voz. habla. como fenómeno humano. que sirve a la dominación. destacaremos otro atributo: el de la conversación entre equivalentes. no conversa con ella. Pero las piedras o las estrellas no hablan. necesariamente. una metáfora o bromea. al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste se produzca. y el mundo es el mediador. Con el fin de mantener la contradicción. la segunda realiza la superación. No hay Pedagogía del oprimido . Usualmente cuando se habla de diálogo o conversación la palabra nos remite a la relación lingüística entre miembros de la comunidad humana. sino educador-educando con educando-educador. ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. al ser educado. Pregunta a la naturaleza. convertido en voz de las papas viejas se dirige a las nuevas papas de la forma siguiente: «Así como nosotros hemos criado a estas gentes.

ni compromiso sin acción. que es praxis. por lo contrario. Los hombres no se hacen en el silencio. y que aprende al repetir el saber del maestro. Decir la palabra. en la acción. en mero verbalismo. se efectúa al observarnos. El saber se realiza en un proceso de enlace mutuo y. se coordinan de modo multidireccional. Es el verbo el que vincula a los tres sujetos. por la coordinación. es transformarlo. resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. retorna problematizado a los sujetos pronunciantes. el educando aprende al ser generador de un saber propio. Abandona la subordinación. la coordinación representa una educación liberadora de tipo Paulo Freire. los tres sujetos. Desempeñamos el papel de un sujeto ejemplar o de modelo. se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión. o decirla para los otros. ni objetos subordinados y controlados por un sujeto dominante en cuanto conocedor o sabedor. gracias a los elementos proporcionados por el “modelo”… El que aprende y empieza a saber se ve transportado hacia un mundo de otras relaciones. verbalismo b) De la reflexión: activismo La palabra inauténtica. a) Acción b) Reflexión Palabra Praxis Sacrificio a) De la acción: palabreria. No hay subordinación. Por ello alienada y alienante. escucharnos y seguirnos como modelos. pues. Cualquiera de estas dicotomías. Las relaciones del saber/aprender entre el aprendiz. por otro lado. 2002 El aprender. sino derecho de todos los hombres. que no sea praxis. a su vez. México: Miguel Ángel Porrúa. de un verbo trivalente. transformándose en palabrería. Se trata. al generarse en formas inauténticas de existir. Filosofar en clave tojolabal . que es trabajo. Todo lo contrario. automáticamente. niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo. Carlos Lenkersdorf. a fin de que el acontecimiento del saber/aprender se pueda realizar. y no subordinan a nadie. privada la palabra de su dimensión activa. No hay transitividad de un sujeto hacia un objeto por medio del verbo. Existir. decirla no es privilegio de algunos hombres.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 35 palabra verdadera que no sea une unión inquebrantable entre acción y reflexión (ver esquema) y. en tanto humana. es transformar el mundo. exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. implica un encuentro de los hombres para esta transformación. ni tampoco es el alumno el que no sabe. pero no de maestro… Son tres sujetos de funciones diferentes los que se complementan al nivel horizontal en el acontecimiento del aprender/saber. en el trabajo. referida al mundo que se ha de transformar. Por las razones señaladas. Precisamente por esto. silenciosa. por ende. 198-200). la reflexión. Porque el maestro no es el que sabe. al minimizar la reflexión. Así es que cada uno de los sujetos contribuye lo suyo. como tales. en caso necesario. ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. continuo. En tal forma que. la palabra se convierte en activismo. Mas si decir la palabra verdadera. se realizan sobre un plano horizontal entre iguales que se coordinan. no puede ser muda. la particularidad sintáctica tiene a la vez implicaciones pedagógicas y filosóficas. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo. Si. genera formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen. dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación. Este. El mundo pronunciado. sino en la palabra. en la reflexión. pues. es “pronunciar” el mundo. (pp. humanamente. con la que no se puede transformar la realidad. Porque ninguno de los sujetos participantes agotará el saber/aprender de otro sujeto. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo. en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. En lo pedagógico. Todo lo contrario. La existencia. el modelo y el tojolabal. nadie puede decir la palabra verdadera solo. que es acción por la acción. se sacrifica también.

Sobre todo los últimos años.Elizardo Pérez. el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional. los diseños curriculares de los Subsistemas de Educación Regular y Escolarizada y de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA). los itinerarios formativos y otros documentos.Tal es la abundancia de información recibida al respecto que corremos el riesgo de perdernos. observemos con atención el siguiente gráfico: Actividad 1 Observamos el siguiente gráfico Educación para vivir bien Educación intra y intercultural Educación descolonizadora Saberes y conocimientos propios Educación trilingue Educación de la vida y en la vida Enfoque socio cultural Pedagogía andragogia Educación productiva y territorial El dibujo nos muestra una situación por la que hemos pasado la mayoría de las y los maestros que tratamos de comprender cuáles son las bases que sustentan un Modelo Educativo que luego deben ser aplicados en nuestra tarea como educadoras y educadores. .36 Ministerio de Educ ación Tema 3 Bases del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana relacionada al tema Para iniciar la reflexión sobre las bases del modelo educativo sociocomunitario productivo. con la publicación de la Ley de Educación Avelino Siñani . así como los debates a partir de eventos educativos y de otra índole.

en 1920. sustentan que las bases del Nuevo Modelo Sociocomunitario Productivo nacen de los siguientes referentes: • • • • La experiencia de los Pueblos Indígenas Originarios. pues la “educación” está articulada a la vida en los cerros. conocer la doctrina cristiana y hablar el español. pueblo. la selva. animarnos a innovar nuestras prácticas educativas cotidianas A continuación les presentamos cuatro referentes educativos desarrollados en Bolivia y en otros países de Latinoamérica. reflexionar sobre los mismos y. Caiza “D” (1936) en Potosí aportó con el enriquecimiento del concepto y procedimiento del sistema Nuclear.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo Esta explosión que comenzó desde el 2006 no parece tener visos de acabar porque seguimos recogiendo las amplias experiencias educativas que se van generando en todas las Unidades Educativas y Centros de Educación Alternativa y Especial de nuestro país. porque sencillamente se aprende y produce conocimiento en el lapso cíclico en el que transcurre la vida. Parale¬lamente a Warisata. Las escuelas indigenales A fines del siglo XIX y principios del XX. La Escuela Ayllu de Warisata. finalmente. barrio. Estos esfuerzos fueron reprimidos por latifundis¬tas. A partir de 1914. el hogar y su temporalidad. ni espacial ni temporal para aprender. tratando de remarcar en cada una de ellos sus características y postulados centrales. los Diseños Curriculares Base de los Subsistemas de Educación Regular y de Educación Alternativa y Especial.1. en 1930 Eduardo Leandro Nina Quispe funda la Sociedad República del Qullasuyu. La educación popular y liberadora Latinoamericana. desde el Estado se establecieron otro tipo de escuelas dedicadas a la enseñanza de la lec¬tura y escritura. donde la producción y socializacióndel conocimiento son comunitarias. 37 1. el cacique apoderado Rufino Willka se ocupó de instalar escuelas indigenales en la región lacus¬tre de Achacachi. Asimismo.). a partir de la experiencia en la vida cotidiana. Seccional y la Formación de educadores de extracción campesina. Marcelino Llanqui. no se limita a un periodo de enseñanza aprendizaje. En este tipo de escuelas. En este tema trataremos de establecer un marco que permita ubicar las bases que sostienen al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. los indígenas crearon escuelas clandestinas para aprender a leer y escribir. los caciques se ocuparon de gestionar ante las autoridades la instalación de escuelas indigenales que debían ser sostenidas por el Estado o por las propias comunidades. comunidad. conformando un espacio de resistencia comunitaria frente a los gobiernos liberales de turno y a la expansión del latifundio. sindicato. Resultado de ello. Allí no se concibe una división social jerárquica. . la familia. autoridades y vecinos de los pueblos. estancia. llegando a dirigir ocho escuelas indigenales en diferentes cantones del De¬partamento de La Paz. destacado cacique y profesor ambulante. los ríos. que permitirán responder la siguiente pregunta: ¿De dónde nacen las bases del modelo educativo sociocomunitario productivo? Revisamos las bases del curriculo Si revisamos la Nueva Ley de Educación Avelino Siñani . Paralelamente a las escuelas indigenales. que se plasmaría en la célebre normal indígena. etc. Experiencia de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos La educación de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos se expresa en las diversas formas de generación y transmisión de saberes y conocimientos. el espacio laboral y la organización social (ayllu. la comunidad. sin apoyo alguno. las y los maestros tenían derecho a una recompensa pecuniaria por alumno de cualquier sexo que llegue a leer y realizar las cuatro operaciones de aritmética. En la provincia Omasuyos. el gobierno liberal de Ismael Montes promulgó una ley que establecía la creación de Escuelas Ambulantes para las comunidades indígenas.Elizardo Pérez. En 1905. La teoría histórica cultural de Vigotsky. capitanía. in¬stala dos escuelas indigenales en Jesús de Machaca. el Diseño Curricular Base del Sistema Educativo Plurinacional. de las cuales surgió la Escuela Ayllu de Warisata (1931).

de los insectos. cada uno de los participantes debe elegir una o tres de las experiencias y debe proceder a investigar y sistematizar dicha experiencia con el siguiente formato: . frente a una concepción elitista y burocrática. de las estrellas. La Escuela Ayllu de Warisata constituye la experiencia más importante en la creación de una educación que surge desde las culturas y comunidades americanas. plenamente bajo los referentes del mundo andino. del viento. el amauta Avelino Siñani y el profesor Elizardo Pérez fundaron la “Escuela Ayllu de Warisata”. cuyo poder emanaba desde abajo articulando asambleas comunales y . de la vida. reflexivo.Principales acciones pedagógicas desarrolladas . bajo las enseñanzas ancestrales de los Andes. imbricando la información. en vincular el aprendizaje con la producción. campos de cultivo y construcciones” (PÉREZ. 1962:) La escuela Ayllu de Warisata se sustentó en la organización social aymara como base de reconstrucción de la cultura andina. alternando las ocupaciones propias del aula. Actividad 2 Identificamos experiencias innovadoras en nuestra Provincia • Realizar un mapa de experiencias significativas. conjuntamente con la comunidad. La lógica que se utilizó para la enseñanza en la Escuela Ayllu de Warisata. el fortalecimiento de la identidad a través de un aprendizaje activo.38 Ministerio de Educ ación Las escuelas indigenales cumplieron funciones sociales como: la reproducción de la vida comunitaria. chacra y ulaka”. Elizardo Pérez señalaba:“No fui a Warisata para machacar el alfabeto ni para tener encerrados a los alumnos en un recinto frente al silabario. sobre la base de cuatro pilares: “aula. la enseñanza natural. desarrolladas en su Provincia. Su propuesta educativa estaba orientada a las actividades de la vida. Bases que nacen de la Escuela Ayllu de Warisata En el año 1931. del río. explotación y sometimiento. tanto de educación regular como alternativa. La Escuela de la Vida. hablar el lenguaje del MULTIVERSO (UNIVERSO). • Una vez realizado el mapeo. Fue una escuela de convivencia comunal. propugnando una educación que sea el instrumento de la reconstrucción social del pasado y de liberación social del presente. creativo y transformador. la formación y la capacitación en una propuesta pedagógica integral que fue histórica en su concreción y desarrollo hasta 1938 como una respuesta audaz en beneficio de las comunidades indígenas y un modelo de lucha contra la exclusión. fue una forma práctica de convivir en armonía con todo lo que existe. de las nubes. su antítesis es la administración comunal del Parlamento de Amautas.Antecedentes históricos . experiencia educativa que propuso la creación de un modelo educativo liberador y productivo que postulaba la redención del indio. su vinculación a la escuela. con los talleres.2. No estaba interesada en el desarrollo de programas escolares formales sino. socializar brevemente los aprendizajes de la experiencia sistematizada. sobre todo.Principales aprendizajes En la reunión del grupo de trabajo en su Unidad o Centro Educativo. se trataba de una experiencia pedagógica-taller sostenida por la organización social del ayllu. plena de luz. el trabajo y la producción. Se recuperó una forma de vida. • 1. resaltando la importancia para su práctica educativa. taller. aprender el lenguaje de las plantas. de entender que todo lo que existe es muy importante para la armonía del todo Respecto a la administración educativa. de oxígeno. de sol. Fui para instalarles la escuela activa. que duró 9 años.Objetivo . tomando en cuenta el cuadro de doble entrada que se muestra a continuación.

debe presentar sintéticamente: los criterios pedagógicos y organizativos de la experiencia de Warisata que pueden ser recogidos. El trabajo de la Unidad o Centro Educativo.Teoría histórica cultural de Vigotsky L. . consolidando la participación comunitaria en la dirección de la escuela a través del parlamento Amawta.A nivel continental. adolescentes. La escuela fue el lugar donde se trataban los problemas legales y las relaciones de grupos. • • • 1.Warisata inspira transformaciones educativas en México. La escuela liberadora de Warisata fue conspirada por el Estado feudal promoviendo su destrucción: destituye a sus fundadores y educadores. Práctica de la ayuda mutua y cooperativa. compartirá su trabajo. En este marco. se tomaban decisiones de interés general. Escuela de Parapetí y Caipipendi. en general. 1. las bases que emergen de la experiencia de Warisata son: • • • • • • • • • Reconstrucción de los valores comunitarios del ayllu promoviendo una escuela productiva basada en la cosmovisión de los indígenas.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 39 supracomunales. les invitamos a leer la obra completa escrita por Elizardo Pérez. En síntesis. era el lugar para asesorar las labores agrícolas y ganaderas y. más los trabajos personales. Formación y producción artesanal. Adecuación del calendario escolar a las actividades agrícolas y pecuarias. niñas. social y creador de riqueza para beneficio de la comunidad. el espacio donde bajo la dinámica de la vida comunitaria se resolvían los más disímiles problemas cívicos. y Escuela de Tarucachi (Provincia Carangas de Oruro). se realizaban actividades de asistencia médica y sanidad básica. familiares. asumidos e implementados en la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa donde trabaja. Santa Cruz. Provincia Cordillera (Camiri). El 1945 la educación indigenal pasó a depender del Servicio Interamericano de Educación. Promoción de la vinculación de la escuela con la comunidad para fortalecer el aprender produciendo.Ayllu”.3. Actividad 3 Warisata • • A fin de profundizar la rica experiencia de Warisata. Fortalecimiento de la identidad cultural de niños. Una vez leída y analizada la obra. En los momentos de reunión de su Unidad o Centro Educativo. Fundamente y explique cada uno de los mencionados criterios. Garantía de crecimiento integral de la comunidad1. Escuela de Huacharecure (San Ignacio de Moxos. Perú y Ecuador. despertando su conciencia crítica y activa. La escuela del trabajo productivo. y pasa a dependencia del Consejo Nacional de Educación el año 1940. políticos. S. económicos y hasta sentimentales. Alimentación e higiene como base del desarrollo mental. las autoridades eran elegidas por consenso y en forma rotativa. serán presentados en el momento presencial de socialización y evaluación de la Unidad de Formación No. 1. cuyo título es: “Warisata. Vigotsky es el primero en elaborar una teoría que se contrapone a las teorías conductistas. Warisata se irradia a nivel nacional en los siguientes establecimientos educativos: Escuela de Cañadas (Cochabamba). sino colectivo-comunal. Esta experiencia configuró una estructura social-comunitaria de educación y se constituyó en un paradigma educativo de liberación y promovió los fundamentos de una escuela única basada en una enseñanza con enfoque productivo. se promovía la organización de actividades deportivas y culturales. El grupo de estudio trabajo sintetizará los criterios que la Unidad o Centro se compromete a recoger y asumir como propio de la experiencia de Warisata y explicando por qué. jóvenes y adultos. la escuela . Beni). espacios de decisión donde el poder no es unipersonal.

en segundo lugar con sus maestras y maestros. y en segundo lugar aparecen las habilidades intrapsicológicas. Esto se debe a que el primer momento depende de los demás y luego va a avanzar hacia una autonomía y a depender de él mismo. Al proceso de tránsito de las habilidades interpsicológicas hacia las intrapsicológicas le llama interiorización. A las funciones mentales superiores. la atención. por lo tanto. por ejemplo. mayor conocimiento. las herramientas psicológicas y la mediación. mayores posibilidades de aprendizaje. las que son de dominio social. son de origen genético. son las que determinan nuestra conducta impulsiva. Habilidades Psicológicas 1ro Habilidades Interpsicológicas Funciones mentales superiores Habilidades psicológicas Atención Memoria Formulación de conceptos Ámbito social Depende de los demás Interiorización 2do Habilidades Intrapsicológicas Ámbito individual Depende de si mismo El tercer concepto de la teoría de Vigotsky es la zona de desarrollo próximo. las que son de dominio individual. las habilidades psicológicas. Las segundas. Las funciones mentales son de dos tipos: las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores. A mayor interacción social. la zona de desarrollo próximo. Si existe mayor interacción social. se adquieren y desarrollan a través de la interacción social. son determinadas por la forma de ser de esa sociedad. en primer lugar estará la zona de relación con sus padres. y después otra zona más amplia: la interacción con otros. donde el lenguaje desempeña un papel esencial. Vigotsky les llama habilidades psicológicas (la memoria. en cambio. Para Vigotsky la realidad se construye de afuera hacia adentro. Zona de Desarrollo Próximo Individuo Padres Maestro Grupo Área de interacción social donde es posible aprender A mayor interacción social mayor conocimiento . que consiste en la zona de interacción social más próxima para el niño donde él tiene la posibilidad de aprender. Las primeras son las que tenemos cuando nacemos. se desarrollaran mayores funciones superiores y. El enfoque sociocultural de Vigotsky propone cinco conceptos fundamentales: las funciones mentales. la construcción de conceptos) y dice que son de dos tipos y que se presentan en dos momentos diferentes: primero aparecen las habilidades interpsicológicas.40 Ministerio de Educ ación Considera al individuo como el resultado de un proceso histórico y social. la experiencia y la razón producen el conocimiento.

estudio colaborativo. los signos. Diálogo. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Forma en que se presenta la información. 3. te compartimos 20 máximas postuladas por Freire en sus reflexiones permanentes acerca de la pedagogía latinoamericana. Mediación Funciones mentales interiores Herramientas psicológicas Funciones mentales superiores La cultura El ser humano. El acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas de que dispone. en tanto que el conocimiento se adquiere. 20 Maximas freireanas y una reflexion permanente 1. be. Las aplicaciones que se le ha dado a esta teoría han sido: • • • • • • • • Interacción social con la comunidad.4. Aprendizaje en ambiente real. en cuanto sujeto que conoce. esta última herramienta es fundamental en el desarrollo). Una visión de la alfabetización que va más allá del ba. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos. los sistemas numéricos y el lenguaje (para Vigotsky. los dibujos. 4. bu. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. que son los instrumentos que sirven para producir el conocimiento y principalmente permiten que las funciones mentales inferiores se conviertan en superiores. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando. los diagramas. 1. 2. Zona de desarrollo próximo. solución de problemas. particularmente de Paulo Freire. búsqueda. no tiene acceso directo a los objetos. política y económica en la que está el alfabetizado. situaciones significativas. La experiencia de la educación popular liberadora latinoamericana Antes de un iniciar un breve análisis de los aportes de la educación popular y liberadora. por lo tanto. que explica que las herramientas psicológicas son producto de la cultura y. los mapas. investigación. 5. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo. que las habilidades iterpsicológicas se conviertan en Intrapsicológicas. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho. . Indagación. la escritura. y no son otra cosa que los símbolos. se construye. la cultura media el proceso de conocimiento ya que el ser humano para conocer usa las herramientas culturales mencionadas. Aprender mediante la experiencia. porque implica una comprensión crítica de la realidad social. Partir de la cultura. a través de la interacción con los demás por la cultura desarrollada histórica y socialmente. bi. bo.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 41 El cuarto concepto importante es el de las herramientas psicológicas. El quinto concepto es el de la mediación. aplicable también a la educación de adultas y adultos. las obras de arte.

con la Revolución Cubana. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras. el año 1958 significa el momento donde se produce el quiebre. de la HUMANIZACIÓN del hombre. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo. Paralelamente. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización. 16. y el mundo es mundo. sino de crearlas y recrearlas. La ciencia y la tecnología. El hombre es hombre. principalmente. 7. capacidad profesional y generosidad. el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación. Por eso. aprendemos siempre.. Estudiar no es un acto de consumir ideas. Enseñar exige seguridad. 13. en homenaje a Freire) Luego de la lectura de las máximas. La reivindicación es una exigencia de la vida”. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva. Enseñar exige saber escuchar. En el caso de América Latina. Todos nosotros ignoramos algo. América Latina vive momentos de efervescencia y surgimiento de diversos movimientos sociales y políticos liberadores. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche. El contexto histórico de la Educación Popular Al terminar la Segunda Guerra Mundial se han producido cambios muy importantes en la economía. programas de educación fundamental y. (De un texto elaborado por Wenceslao Moro. programas de educación funcional. 15. Ese es el contexto en el que emergen experiencias pioneras de Educación Popular y las contribuciones fundamentales de Paulo Freire. por Estados Unidos. 8. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente. la presencia de la ausencia nos va volviendo más capaces. sino a decir su palabra. 10. como “Alianza para el Progreso”. ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. anota en tu cuaderno de apuntes una que sería bueno incorporarlo en tus actividades de enseñanza y aprendizaje que iremos trabajando más adelante. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía.. Nadie es. 11. el poder político y la ciencia: se ha constituido un nuevo bloque económico social y político que cuestiona al capitalismo y se han desarrollado importantes avances en la ciencia y la tecnología. Sólo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos. 19.. 9. La Pedagogía del oprimido deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación. no se dejan esperar las propuestas desarrollistas impulsadas. deben estar al servicio de la liberación permanente. en la sociedad revolucionaria. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión. Los llamados “ignorantes” son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una “cultura del silencio”. es una farsa. Todos nosotros sabemos algo. 18.. Nadie que sufra una pérdida sustancial continúa siendo el mismo de antes. 12. .42 Ministerio de Educ ación 6. “No siempre es fácil sepultar a nuestros muertos. 20. 14. 17. si se prohíbe que otros sean. más tarde.

Pero a pesar de ello. sale expulsado en 1970. Guatemala. Después de la caída de Joao Goulart. Durante la década del 80 educadores populares de todo el continente desarrollan un proceso integrado de acción-reflexión (acción educativa que se ha constituido en el movimiento de educación popular). “sintonizándose” con el universo verbal del pueblo. experiencia que le permite publicar Cartas a Guinea Bissau (1977). desarrolla una experiencia importante de alfabetización en Brasil y luego en Chile2. “tengan voz” y metodológicamente se resume en los siguientes puntos: 1) Observación participante de los educadores. Colombia. Actividad 4 Conozcamos a Paulo Freire • • Le invitamos a realizar la lectura personal del texto: “No hay docencia sin discencia” de Paulo Freire y el Primer manifiesto de Tiwanaku.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 43 Paulo Freire. Nicaragua y otros países de la región. 2) Búsqueda de las “palabras generadoras” buscando la riqueza silábica y su sentido vivencial. 1973. de donde. 6) Recodificación crítica y creativa para que los participantes se asuman como sujetos de su propio destino. Freire continúa con su producción y enriquecimiento de la teoría de la educación popular con trabajos como Hacia una pedagogía de la pregunta (1986). constituyéndose en un espacio propicio para sistematizar las nuevas experiencias educativas y elaborar un marco teórico que sirva de referencia y guía de trabajo. donde vive y trabaja con el gobierno de Frei. Pedagogía de la esperanza (1992) y La construcción de los sueños posibles y otros escritos. Realice una reseña con ambos textos de dos o tres páginas de extensión y prepare su presentación en la sesión presencial al finalizar la Unidad de Formación No. Freire y sus aportes a la Educación Popular La pedagogía del oprimido define a la educación como un proceso intencional que puede servir para que los explotados hablen de su realidad. ocho meses después. La liberación de las colonias portuguesas en África le invitan a apoyar el trabajo educativo de estos jóvenes países. Pedagogía de la indignación (2001). . en Nicaragua. 5) Problematización de las palabras generadoras a través de un diálogo del “círculo de cultura”. Durante dos décadas. 4) Problematización del escenario cultural concreto. La Educación Popular Los últimos años de la década de los 70 se caracterizan por una intensa movilización social en América Latina que se expresa en los movimientos sociales y políticos de Bolivia. El Salvador. abogado brasileño dedicado a la educación. El movimiento de Educación Popular concibe a la Educación como una acción ética-política-pedagógica desde y con los movimientos sociales. hasta que. La década de los 80 tiene nuevos protagonistas y otros aportes a la educación popular. 1. Un hito histórico fundamental es el triunfo de la Revolución Sandinista. Freire es detenido y sale al exilio hacia Bolivia en marzo de 1964. donde se convoca a educadores militantes de América a apoyar el desarrollo de políticas educativas a nivel nacional. 3) Codificación de las palabras en imágenes visuales que estimulen el tránsito de la cultura del silencio a la conciencia cultural. experiencia que le sirve de base para formular la propuesta expresada en dos libros: La educación como práctica de la libertad (1967) y Pedagogía del oprimido (1970). como resultado del triunfo de la Revolución Sandinista y el trabajo educativo que se realiza para tratar de afianzar este y otros procesos en América Latina. a causa de la publicación de la Pedagogía del oprimido. 2. tiene que salir hacia Chile a causa del golpe militar de René Barrientos al gobierno de Víctor Paz Estenssoro. Paolo Freire se constituye en el referente teórico fundamental de educadores comprometidos con el cambio y la transformación social. político y económico. busca la transformación y el cambio social. Pedagogía de la autonomía (1996).

De carácter dialéctico. diverso. . en el acto personal y social de comprender(se) y liberar(se). avanza hacia lo abstracto y lo complejo. . histórico y dinámico. lo que nos lleva a un renovado compromiso en pos de la transformación social. la investigación participativa y otros. Enfatiza métodos como la sistematización. de investigación. . La caída de la Unión Soviética y las reformas estructurales a través de las cuales se funcionaliza la democracia a los intereses del mercado. social. Su marco epistemológico .3 3. concluiremos este acápite con un resumen de Carlos Núñez (2005)3 ssobre los componentes esenciales de la propuesta de la educación popular: Su posición ética “Ética de la vida”. Jamás lo puede haber. En síntesis. contextual.“Doble vía”: educador .El conocimiento es construcción social permanente de los sujetos educandos. . La Educación Popular se reduce al trabajo temático: medio ambiente. holístico. de lo simple. género. de búsqueda. pero que también lo vivimos y lo interpretamos desde nuestra propia subjetividad. permiten el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje verdaderamente activo. educando . . que encuentra una lectura “moral” en nuestro entorno latinoamericano (y mundial). además de un acto pedagógico. podemos decir que la educación popular sostiene un enfoque epistemológico dialéctico.Es la teoría a partir de la práctica y no sobre ella. acompañados de una didáctica en consecuencia. Esta es la dialecticidad del hecho de conocer.44 Ministerio de Educ ación Para sintetizar y realzar algunos aspectos de la Educación Popular. que trabaja su propuesta mediante la “pedagogía del diálogo” y de la participación.Todo el conocimiento ha nacido de otro que antes ya existía.El maestro debe conducir a los educandos al desarrollo complejo de su personalidad. de lo personal y lo subjetivo. posiciones ideológicas. iniciativas económicas y ciudadanía. histórico y contextual. No hay conocimiento estático. El documento completo está en las lecturas seleccionadas de este módulo.No significa que solamente participan los pobres sino que actúa preferencialmente a favor. de los oprimidos o excluidos.El “punto de partida” de todo proceso educativo está en el nivel en el que el educando se encuentra.educador. un acto político. los elementos de una pedagogía crítica y profundamente participativa. de respeto.De lo más cercano.El conocimiento es un fenómeno humano. a su crecimiento en conocimientos.La educación popular tome una opción política a favor de los marginados.educando. procesual. . Su opción política . procesualmente. donde el conocimiento es construido procesualmente y en forma colectiva. . de tolerancia. . .La realidad es la fuente verdadera de conocimiento. Su propuesta metodológica y pedagógica .Toda educación es. . traen consigo un debilitamiento a las experiencias de educación popular y una crisis de identidad en aquellos que se volvían sistémicos e integran a la funcionalidad de los modelos vigentes. hábitos y actitudes de colaboración. . . cualquiera que éste sea. .Actitud democrática del educador.Parte de lo concreto. desde y en función de esos sectores y de sus intereses .Los seres humanos somos seres que vivimos en un contexto “objetivo”. etc. nuestras creencias. opciones éticas y políticas.

5. y que los educadores las recogimos para fundamentar y sustentar el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo postulado para todo el SEP. las bases que sustenta el nuevo modelo sociocomunitario productivo lo constituyen la experiencia educativa liberadora y transformadora de nuestro pueblo y personas con compromiso social que se constituyen en referentes y horizonte de la nueva educación. sean fundamentales y útiles para incorporarlas en los procesos educativos de nuestras unidades y centros educativos… ¡¡¡Ah!!!. Ahora trabajemos un mapa conceptual que refleje las principales bases del Nuevo Modelo Sociocomunitario Productivo y explicamos brevemente sus características centrales. para nuestro modelo educativo. Para tal efecto. 4. Actividad 5 Profundicemos y apliquemos ¿Qué tal? Ahora. de los Pueblos Indígena Originarios. . justificando su valor fundamental de cada base. Análisis. Les recordamos que las Unidades Educativas y Centros de Educación Alternativa estamos desafiados a constituirnos en los referentes históricos de la nueva educación capaz de transformar y construir el nuevo Estado Plurinacional. 2. Justificación ¿Porqué estas bases son las fundamentales para nuestras unidades y centros educativos? Concluimos el tema Como pudimos observar. Esta situación ha sido propicia para que los educadores populares comprometidos con el cambio encuentren nuevos espacios de acción y reflexión. dialoguemos en torno a las bases analizadas hasta quedarnos con cinco de las mismas que. 3. de la teoría histórica cultural de Vigotsky y de la Pedagogía Popular Liberadora. desde la perspectiva del grupo. Sigamos profundizando nuestro análisis. Rellenamos el siguiente cuadro. Las cinco bases seleccionadas 1. Compartamos las síntesis realizadas sobre las bases que caracterizaron a las experiencias arriba analizadas identificando a la vez otras bases que sean de nuestro conocimiento. a manera de síntesis.Trabajo y Producción de la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 45 La incapacidad del sistema para reducir la pobreza y la exclusión ha producido un desencanto que promueve nuevos procesos sociales que buscan alternativas a las democracias representativas y economías privatizadas y dependientes de los grandes capitales multinacionales.. puntualizamos las bases que emergieron de las experiencias educativas de Warisata.. proponemos la siguiente actividad: • • • • Reunámonos en nuestro Grupo de Lectura. Ahora que tenemos nuestro mapa conceptual.

quizás la mayor de todas. una charla. Una de ellas. Bolivia ha vivido y está viviendo terribles frustraciones. • Para concluir la actividad. dialogamos compartiendo argumentos breves del porqué lo recomienda el aspecto que se ha subrayado. política y social del país. los propios campesinos lejos de todo afán partidista y pensando úni¬camente en la liberación de nuestro pueblo. 1973 Introducción “Un pueblo que oprime a otro pueblo no puede ser libre”. político y social del país. La participación política del campesinado debe ser real y no ficticia. Nosotros. decimos lo mismo. armónico. • De manera individual. otros). habiendo permanecido nosotros en el estrato más bajo y explotado de esa pirámide. Los políticos de las minorías dominantes han querido crear un desarrollo basado únicamente en la imitación servil . es la falta de participación real de los campesinos quechuas y aymaras en la vida económica. Pensamos que sin un cambio radical en este aspecto será totalmente imposible promover la unidad nacional y un desarrollo económico dinámico. una vez más se acercarán al campesinado los políticos profesio¬nales para recabar su voto. queremos exponer en este documento aquellas ideas que juzgamos fundamentales en el ordenamiento económico. La frustración nacional ha tenido su origen en que las culturas quechua y aymara han sufrido siempre un intento sistemático de destrucción. trabajo y producción. los campesinos quechuas y aymaras lo mismo que los de otras culturas autóctonas del país. En Bolivia no ha habido una integra¬ción de culturas sino una superposición y dominación. AI acercarnos a un periodo pre-electoral. propio y adecuado•a nuestra realidad y necesidades. • En el grupo de lectura. Es el valor más profundo de un pueblo. Lecturas Complementarias Primer Manifiesto de Tiwanaku. Nos sentimos económicamente explotados y cultural y políticamente oprimidos. una de cuyas características es la del despertar de la consciencia campesina. Bolivia está entrando en una nueva etapa de su vida política.46 Ministerio de Educ ación Orientaciones para el momento presencial • Por afinidad. dijo el Inca Yupanqui a los españoles. y una vez más lo harán con engaños y falsas promesas. • Recordamos y luego escribimos alguna actividad de enseñanza (significativa) que hayamos realizado en nuestra práctica educativa (puede ser una clase. el grupo recoge 5 aspectos destacados durante el diálogo y los anota en orden de importancia. análisis. en el relato que realizamos subrayamos un aspecto que desde nuestra perspectiva personal y profesional consideramos que puede constituirse en un referente importante y que lo recomendaría incorporarlo en la práctica personal y en los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje de la unidad o centro educativo. Ningún partido podrá construir el país sobre el engaño y la explotación de los campesinos. organizamos nuestros equipos de lectura. Nosotros. relatamos en 5 líneas cuál fue el énfasis que hicimos en el desarrollo de la actividad realizada. Nuestra cultura como primer valor EI proceso verdadero se hace sobre una cultura. • Ahora.

La independencia no trae la libertad para el indio. No se ha logrado la participación campesina porque no se ha respetado su cultura ni se ha comprendido su mentalidad. Tememos a ese falso “desarrollismo” que se importa desde afuera porque es ficticio y no respeta nuestros profundos valores. la mink’a. No estamos dispuestos a seguir por este camino de avasallamiento y depravación. La educación escolar. La Colonia no supo respetar ni reconocer nuestra cultura sino que fue aplastada y sojuzgada. Los campesinos estamos convencidos de que solamente habrá desarrollo en el campo y en todo el país cuando nosotros seamos los autores de nuestro progreso y dueños de nuestro destino. han llegado a creer que el progreso se basa únicamente en aspectos económicos de la vida.. EI indio es noble y justo. pero partiendo de nuestros propios valores. Les hacemos un llamado fraterno para que uniéndose a nosotros en un movimiento de reivindicación de nuestros derechos y de nuestra cultura trabajemos todos en la liberación económica y política de nuestro pueblo. permanece aherrojada. como se ha querido hacer a través de la educación y la política. no será más que un nuevo fracaso.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 47 del desarrollo de otros países. La política indigenista de Belzu hace surgir una breve esperanza en las masas campesinas. Los campesinos queremos el desarrollo económico. el sectarismo político. la promoción técnica no han logrado que en el campo haya ningún cambio significativo. realizada ésta bajo los principios del liberalismo. Deben convencerse: gobiernos. llegando algunos de nosotros a asimilar graves defectos de corrompidos y corruptores politiqueros. la diferenciación de clases. La República no es para el indio más que una nueva expresión de la política de los dominadores.. La Reforma Agraria está concebida también dentro de ese esquema. En el presente do¬cumento pretendemos esbozar las líneas generales de una política liberadora campesina. cuando nuestro acervo cultural es totalmente distinto. Busch y Villarroel quieren superar este estado de . Adscribiéndose a un materialismo pragmático. el individualismo. No queremos perder nuestras nobles virtudes ancestrales en aras de un pseudodesarrollo. la explotación y el desprecio. es sobrio y respetuoso. Los indios. políticos. Los resultados catastróficos están a la vista de todos. Se nos ha querido hacer peldaños y escaleras de las peores ambiciones y de las pasiones más bajas. camayos. Pero toda esta riqueza que atesora el alma india nunca ha sido comprendida ni respetada. Somos extranjeros en nuestro propio país. con virtudes que se desarrollaban dentro de un ambiente altamente socializado. que por obra de la mala educación y de la falsa politiquería ya no quieren ser indios. La escuela rural por sus métodos. la política partidista. por sus programas y por su lengua es ajena a nuestra realidad cultural y no sólo busca convertir al indio en una especie de mestizo sin definición ni personalidad. Los programas para el campo están concebidos dentro de esquemas individualistas a pesar de que nuestra historia es esencialmente comunitaria. EI poder económico y político es la base de la liberación cultural. el indio es juzgado y tratado como elemento pasivo apto únicamente para ser usado en las guerras continuas como carne de cañón. pero de ningún modo debemos romper con él. encarnada en la lucha libertaria de Tupaj Katari. La acción política de la Colonia y de los Gobiernos Republicanos ha sido eminentemente destructiva. es trabajador y profundamen¬te religioso. Todo intento de europeización o de “yanquizacion”. han asimilado los peores defectos de otros pueblos y se han constituido en nuevos explotadores de sus propios hermanos. yanapacos. La propiedad privada. las luchas internas nos vinieron con la Colonia y se acentuaron con los Regímenes Republicanos. No se han respetado nuestras virtudes ni nuestra visión propia del mundo y de la vida. economistas y nuestros educadores que se ha fracasado totalmente en la “promoción” del campesinado aymara y quechua porque se han aplicado métodos erróneos.Todo movimiento político que realmente quiera ser liberador para el campesinado deberá organizarse y programarse teniendo siempre en cuenta nuestros valores culturales. pero la vida del indio deberá seguir arrastrándose entre el oprobio. Queremos que se superen trasnochados pater¬nalismos y que se deje de considerarnos como ciudadanos de segunda clase. sino que persigue igualmente su asimilación a la cultura occidental y capitalista. EI sistema cooperativo es connatural a un pueblo que creó los modos de producción en mutua ayuda como el ayni. La liberación india. Debemos tecnificar y modernizar nuestro pasado. antes bien. Nuestra historia nos habla Antes de la Conquista española éramos ya un pueblo milenario.

Tampoco creemos en la prédica de aquellos partidos que diciéndose de izquierda no llegan a admitir al campesi¬nado como gestor de su propio destino. Es una pena que esta ley no haya traído todos los bienes que de ella se esperaba debido. Las actuales or¬ganizaciones departamentales y nacionales no responden propiamente a los intereses del campesinado en general. Con la Reforma Agraria los indios nos liberamos del yugo ominoso del patrón. EI campesino. Estamos librados a nuestra propia suerte. Algunos malos campesinos. de la caña de azúcar y la ganadería. Mientras lo que compramos (azúcar. Nuestra alimentación es una de las más pobres en vitaminas del mundo. los empleados públicos. verdadero paria de nuestra sociedad. pero se lo impide la reacción de la oligarquía nacional. el que sale perdiendo siempre es el campesino ya que es el más débil.48 Ministerio de Educ ación cosas. EI campesino es débil porque no está unificado. han manchado nuestro nombre y nuestras ancestrales costumbres.. muchas veces no lo logramos. EI equilibrio entre los productos del campo que nosotros vendemos y lo que debemos comprar de la ciudad lo encontraremos en la correlación de fuerzas. ya que por obra de algunos elementos derechis¬tas incrustados dentro del MNR no fue implementada con otras leyes que favorezcan la inversión. y aun esto. reciben el 21% de los ingresos nacionales. etc. Los créditos bancarios cuando se han orientado hacia el campo han servido únicamente para los nuevos terrate¬nientes y para los oligarcas del algodón. Sin embargo. Los índices de mortalidad permanecen entre nosotros tan altos como hace 50 años. Una organización política para que sea instrumento de liberación de los campesinos tendrá que ser creada. han logrado meter estas prácticas de politiquerismo corrupto en nuestro sindicalismo campesino. Los obreros de las ciudades. han recibido el bono familiar y el sueldo 14. Frente a este descontrol. Esta situación injusta no se puede prolongar por más tiempo. con su conducta doble y con su degradado servilismo. Nuestras organizaciones políticas deberán responder a nuestros valores y a nuestros propios intereses. que son los empresarios y grandes propietarios del país. ya que apenas llega a 120 dólares por habitante al año. Con la Revolución del 9 de Abril llegan dos grandes leyes libertadoras: la Reforma Agraria y el Voto Universal. Economía A pesar de que los campesinos producimos el 78% del Producto Bruto Nacional. Ellos.7%. ni el más pequeño aliciente. Para los que vendemos al por menor. no ha recibido la más mínima compensación. solamente contamos con el 34% de los ingresos nacionales. lo que vendemos apenas se ha podido mejorar en los precios. nadie podrá decir que el campesino no trabaja. Lo importante es retomar el camino de grandeza que nuestros antepasados nos señalaron. Por esta razón. organizado ni movilizado. dirigida y sustentada por nosotros mismos. sobre todo. La política agraria de nuestros gobiernos ha sido nefasta. instrumentos de la labranza. abonos químicos) ha subido de un treinta por ciento a un ochenta por ciento. Con la devaluación monetaria decretada por el gobierno en octubre pasado nuestra mísera economía ha empeorado gravemente. engaño y explotación. Se prefiere pagar al exterior antes que pagar al campesino. arroz. Esta subida no llega a compensar el precio del transporte. EI Voto Universal no debería desconocer la participación orgánica de las comunidades indígenas en la vida política. que es un 40 % más alto. Es lamentable también el que muchas veces haya servido para suscitar el apetito desmedido de poder de nuestros políticos. A pesar de que Bolivia es uno de los países con una renta per cápita más baja del mundo. mientras el 1. Creemos que la única soluciona está en la auténtica organización campesina. perdonarlo generosamente y asimilar cuidadosamen¬te las experiencias. Nuestra economía es una economía de subsistencia. . Debemos reconocerlo con humildad. fideos. los productos agrícolas han permanecido casi estacionarios en sus precios. Nadie se ha acordado del campesino. sin embargo la mayoría de los campesinos apenas llegamos a movilizar 50 dólares al año. Por otro lado. Lo que proponemos para superar esta situación no es ya la intervención paternalista del gobierno o de personas de buena voluntad. Trabajamos únicamente para vivir. EI país gasta más de 20 millones de dólares en importar del exterior productos agrícolas que nosotros podríamos producir. a que está concebida en un esquema demasiado individualista. los maestros. la tecnificación y la comercialización de los productos. el descontrol de precios en el campo es total. Los políticos de viejo cuño se acercan al campesino no para servirle sino para servirse de él. traicionando a nuestra historia y a nuestro pueblo.

ni los partidos tradicionales de izquierda son partidos campesinos. Es una vergüenza para nuestra límpida historia incaica el que nuestros alienados dirigentes campesinos hayan ido proclamando “LÍDERES CAMPESINOS” a todos los Presidentes de la República que últimamente han gobernado al país. hilancos y demás autoridades comunarias lo hace dentro del espíritu más democrático y la máxima corrección y respeto para con la opinión de los demás. EI mayor bien que los gobiernos y los partidos políticos pueden hacer a los campesinos es de dejarnos elegir libre y democráticamente a nuestros propios dirigentes y el que podamos elaborar nuestra propia política socio-económica partiendo de nuestras raíces culturales. EI MNR tuvo la posibilidad histórica de convertirse en un partido que fuera instrumento de la liberación campesina. se incrustaron en las filas de este partido y lograron detener el proceso de nuestra liberación. la corrupción económica y moral. Se nos ha querido tratar políticamente como a niños y los gobiernos y los malos dirigentes han pretendido siempre darnos como “dádivas” o “caridad” lo que en realidad se nos debería dar en justicia. ha hecho tanto daño como al paternalismo. los campesinos deben tener su propio partido que represente sus intereses sociales. EI campesinado es políticamente lo que los políticos han querido que sea: un mero sustentáculo para sus ambiciones. . Para que exista un equilibrio de intereses y de representación.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 49 Los partidos políticos y el campesinado En la práctica. lo tendremos que hacer los propios campesinos. Las actuales luchas internas campesinas han sido siempre reflejo de las ambiciones de gente extraña. El sindicalismo campesino EI sindicalismo campesino si bien en sus bases y en muchas de sus organizaciones provinciales es una estructura de auténtica representación campesina. EI campesinado ha sido una fuerza pasiva porque siempre se quiso que fuera algo totalmente pasivo. el odio entre hermanos. En el esquema económico. el falso caudillismo y la carencia de representatividad: pero quizás a la larga. La educación en el campo Dos problemas sumamente graves vemos en la Educación Rural: el primero es en cuanto al contenido de los pro¬gramas y el segundo en cuanto a la grave deficiencia de medios. Ellos son los que han llevado hasta el campo el sectarismo. el esperar ingenuamente las soluciones desde afuera y desde arriba. la ambición personal. y la única manera de hacer posible un desarrollo auténtico e integral en el campo. Ellos han sido y siguen siendo los corruptores de nuestro pueblo aymara y quechua ante la benévola e indiferente mi¬rada de nuestras autoridades de gobierno. Si el campesino ha votado por ellos es porque no había otra opción para votar. Este será el único medio para que pueda existir una participación política real y positiva. ni el Barrientismo.Todos los defectos del partidismo político de la ciudad han entrado al campo por obra de pseudo-dirigentes que se han autonombrado como representantes campesinos. Ni el actual MNR. político y cultural actual de nuestro país es imposible la real participación política del campesinado porque no se Ie permite que así sea. que son fundamentalmente campesinas por su composición. deberán serlo también por su cultura y concepciones. nos dice que cuando el campesinado altiplánico es libre para elegir a sus hilaca¬tas. Era porque no contábamos con un partido propio. en las esferas departamentales y nacionales ha sido instrumentalizado no pocas veces en favor de intereses totalmente ajenos a nuestra clase. EI desarrollo del país. Esos partidos han capitalizado el voto campesino como un medio para llegar y para mantenerse en el poder. el campesinado de Bolivia no ha pertenecido realmente a ningún partido político porque ninguno ha representado sus verdaderos intereses ni ha estado inspirado en sus valores culturales. Solamente será dinámico cuando se lo deje actuar como una fuerza autónoma y autóctona. el politiquerismo. La experiencia pasada. culturales y económicos. el nepotismo. Sin embargo. pero todo eso se frustró debido sobre todo a que elementos de la re¬acción derechista y sin ninguna sensibilidad social. debemos reconocer que fue el MNR quien más mejor ha representado los intereses campesinos al dictar las leyes de la Reforma Agraria y el Voto Universal. y aun actual. Las Fuerzas Armadas de la Nación. Creer en la posibilidad de un progreso económico y político de Bolivia sin la participación directa del campesinado es una opinión gravemente errónea. y especialmente del campo.

En el aspecto de organización práctica. en los héroes. de Bartolina Sisa. que ha de ser sin duda el origen de un poderoso movimiento autónomo campesino. víctimas bajo otras formas de la misma explotación. los fabriles.Aun en la actualidad. No quisiéramos terminar este documento. Podríamos seguir señalando todos los aspectos de la vida campesina para ver cómo se desarrolla dentro de la miseria más espantosa y el total abandono de nuestras autoridades. Los mineros. de Willca Zárate. Firmado: Asociación Nacional de Profesores Campesinos. con el cual queremos unirnos en base a nuevos conceptos de convivencia social. hay que hacerla. sino también en la historia. pero no existen Escuelas Técnicas. de pizarrones. Pero hay que hacerla enarbolando de nuevo los estandartes de los grandes ideales de Tupaj Katari. Firmado: Asociación de Estudiantes Campesinos de Bolivia. no hay progreso. Solamente unidos lograremos la grandeza de nuestra patria. sin pedir a la prensa. no hay electricidad. el CENTRO CAMPESINO TUPAJ KATARI DE BOLIVIA. igualmente a otras Iglesias Evan¬gélicas. el 51% de los niños del campo no pueden ir a la escuela sencillamente porque no existe en sus comunidades. EI campo no sólo carece de aulas. La revolución en el campo no está hecha.50 Ministerio de Educ ación Para nadie es un secreto que el sistema escolar rural no ha partido de nuestros valores culturales. Firmado: Centro de Coordinación y Promoción Campesina Mink’a. Queremos vivir íntegramente nuestros valores sin despreciar en lo más mínimo la riqueza cultural de otros pueblos. . pedimos solamente que se nos deje hacer. una organización auténticamente aymara-quechua que responde a las aspiraciones de estos pueblos. económico. EI presupuesto de Educación es deficiente y está mal distribuido. no hay caminos. EI treinta de julio de 1973 EL CENTRO CAMPESINO TUPAJ KATARI emitió un documento ideológico que habíamos denominado “MANIFIESTO DE TIAHUANACO” que tuvo gran repercusión y aceptación en la opinión pública. carece de libros. dirige el presente manifiesto a la conciencia de todos los habitantes de la región andina. no hay hospitales. correspondiendo mucho más a la ciudad que al campo. en los ideales y en los valores que transmite. La enseñanza que se da es desarraigada tanto en lo que se enseña como en los que enseñan. los obreros de la construcción. que nos colaboren en este gran ideal de liberación de nuestro pueblo aymara y quechua. La orientación técnica casi nula. prácticamente todo está por hacer. Se crean en el campo excesivo número de Escuelas Normales. AI recordarse un año más el DIA DEL INDIO. los sistemas de comercialización anticuados. Hay que hacerla partiendo de nosotros mismos. La Educación Rural ha sido una nueva forma (Ia más sutil) de dominación y anquilosamiento. Firmado: Centro Campesino Tupaj Katari. las clases medias empobrecidas son hermanos nuestros. Las Normales Rurales no son más que un sistema de lavado cerebral para los futuros maestros del campo. político y cultural. No pedimos que se nos haga. EI transporte es muy deficiente. del transporte. a la radio y a todas las instituciones que desean sinceramente la promoción del campesinado que alienten este nuestro noble deseo de luchar por la auténtica promoción de nuestro pueblo y de toda Bolivia. Pedimos igualmente a la Iglesia Católica (Ia Iglesia de la gran mayoría campesina). la escuela rural es una especie de CATÁSTROFE NACIONAL. En nuestro legendario altiplano no existen obras de infraestructura. Es ajena a nuestra realidad no sólo en la lengua. de pupitres. de mate¬rial didáctico sobre todo de maestros que aman realmente a nuestro pueblo oprimido. en la misma fecha cuatro años después publicamos este segundo manifiesto con el propósito de completar algunas ideas y definir nuestra posición frente a los acontecimientos actuales. Los programas han sido elaborados en los ministerios y responden a ideas y métodos importados del exterior. descendientes de la misma raza y solidarios en los mismos ideales de lucha y liberación.

Es preciso. Es en este sentido cómo enseñar no es transferir conocimientos. aunque diferentes entre sí. yo. quien forma se forma y re-forma al formar. estilo o alma a un cuerpo indeciso y adaptado. preciso. que debe ser permanente. debo subrayar que. Son saberes demandados por la práctica educativa en sí misma. cómo armoni¬zar los diferentes condimentos en una síntesis sabrosa y atractiva. Fue así. Contenidos cuya comprensión. al asumirse también como sujeto de la producción del saber. México. o si. Desde el punto de vista democrático en el que me ubico. que quien se está formando. que él es el sujeto que me forma y yo el objeto formado por él. La práctica de navegar implica la necesidad de saberes fundamentales como el del dominio del barco. históricamente. No hay docencia sin discencia. deben ser contenidos obligatorios de la organización programática docente. supone algunos saberes concernientes al uso de la estufa. 1997. Ed. tan clara y tan lúcida como sea posible. y fue aprendiendo socialmente como.Verbo que pide un objeto directo –alguna cosa– y un objeto indirecto –a alguien–. 23-46 Debo dejar claro que. algunos de ellos son igualmente necesarios para los educadores conservadores. por eso mismo. a pesar de las diferencias que los connotan. progresistas. y quien aprende enseña al aprender. cómo encenderla. Enseñar no existe sin aprender y viceversa. desde el principio mismo de su experiencia formadora. págs. El acto de cocinar. en otras No hay docencia sin discencia . no se reducen a la condición de objeto. los vientos y las velas. por lo contrario. Es preciso. y aquí va ya uno de esos saberes indispensables. uno del otro. aunque mi interés central en este texto sea el de considerar saberes que me parecen indis¬pensables a la práctica docente de educadoras o educadores críticos. tendré la posibilidad. aprendiendo socialmente. de las partes que lo componen y de la función de cada una de ellas. que desde los comienzos del proceso vaya quedando cada vez más claro que. cómo lidiar con ciertos riesgos aun remotos de incendio. debe ser elaborada en la práctica formadora. Sin embargo.trabajar maneras. de su dirección. ratificando algunos de aquellos saberes. sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción. En la práctica de navegar se confirman. En esta forma de comprender y de vivir el proceso formador. contenidos. es exigencia de la propia práctica educativa independientemente de su matiz político o ideológico. de tornarme el falso sujeto de la “formación” del futuro objeto de mi acto formador. y quien es formado se forma y forma al ser formado. es enumerar y discutir algunos saberes fundamentales para la práctica educativocrítica o progresista y que. La reflexión crítica sobre la práctica se torna en una exigencia de la relación Teoría/Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo. repito. Por eso es que. La práctica de cocinar va preparando al novato. En: Pedagogía de la Autonomía. Por otro lado. cualquiera que sea la opción politica del educador o educadora. por ejemplo.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 51 Paulo Freire. y sus sujetos. Si en la experiencia de mi formación. como el conocimiento de los vientos. de su fuerza. estoy convencido –es legítimo agregar– de la importancia de una reflexión como ésta cuando pienso en la forrnación do¬cente y la práctica educativo-crítica. caminos. Lo que me interesa ahora. ahora objeto. por el contrario. de forma no-sistematica. se modifican o se amplían esos saberes. la posici6n de las velas. ni formar es la acción por la cual un sujeto creador da forma. rectificando otros y posibilitando que se convierta en cocinero. Aprender precedió a enseñar o. mujeres y hombres descubrieron que era posible enseñar. En la secuencia de la lectura va quedando en manos del lector o lectora el ejercicio de percibir si este o aquel saber referido corresponde a la naturaleza de la práctica progresista o conservadora. se convenza definitivamente de que enseñar no es transferir conocimiento. sobre todo. cómo graduar para más o para menos la flama. Quien enseña aprende al enseñar. me he referido a algunos de esos saberes en trabajos anteriores. me considero como un paciente que recibe los conocimientos-contenidos-acumulados por el sujeto que sabe y que me son transferidos. cómo en el transcurso de los tiempos mujeres y hombres percibieron que era posible –después. el papel del motor y de la combinación entre motor y velas. desde el punto de vista gramatical. Siglo XXI. Quien enseña enseña alguna cosa a alguien. las dos se explican. el verbo enseñar es un verbo transitivo relativo. mañana. comienzo por aceptar que el formador es el sujeto en relación con el cual me considero objeto. pero también desde el punto de vista del radicalismo metafísico en que me sitúo y del cual deriva mi com¬prensión del hombre y de la mujer como seres históricos e inacabados y sobre el cual se funda mi entendimiento del proceso de conocer. métodos de enseñar. enseñar es algo más que un verbo transitivo-relativo.

ideológica. a pesar de ella. que deforma la creatividad necesaria del educando y del educador. en el que históricamente descubrimos que era posible enseñar como tarea no sólo incrustada en el aprender. su insumisión. la importancia del papel del educador. el educando que está sometido a ella no está predestinado a perecer. agudizando su curiosidad y estimulando su capacidad de arriesgarse. Lo necesario es que. por un lado. a comprender que. Pese a la enseñanza “bancaria”. que lee horas sin parar. Es exactamente en este sentido que enseñar no se agota en el “tratamiento” del objeto o del contenido. inquietos. gnoseológica. como se dice en lenguaje popular. en su práctica docente. A veces. en las condiciones del verdadero aprendizaje Ios educandos se van transformando en sujetos reales de la construcción y de la reconstrucción del saber enseñado al lado del educador. sino también enseñar a pensar correctamente. “seres programados. por lo tanto. habla de sus lecturas casi como si las estuviera recitando de . rigurosamente curiosos. 1. el educando mantenga vivo el gusto por la rebeldía que. hacer. el educando sujeto a ella puede. de que el educador ya tuvo o continúa teniendo experiencia en la producción de cier¬tos saberes y que éstos no pueden ser simplemente transferidos a ellos. Por el contrario. que puede tornarlo más y más creador.52 Ministerio de Educ ación palabras. es la fuerza creadora del aprender. lo que supera los efectos negativos del falso enseñar. pero para aprender”. tanto más se construye y desarrolla lo que vengo llamando “curiosidad epistemoIógica”. de tripas corazón y superar el autoritarismo y el error epistemológico del “bancarismo”. a los educandos. Esto no significa. Sólo así podemos hablar realmente de saber enseñado.Y esas condiciones implican o exigen la presencia de educadores y de educandos creadores. igualmente sujeto del proceso. así. la capacidad crítica del educando. su curiosidad. en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la decencia y con la seriedad. enseñar se diluía en la experiencia realmente fundadora de aprender. no por causa del contenido cuyo “conocimiento” Ie fue transferido. estética y ética. con miedo de arriesgarse. la comprobacion. Es que el proceso de aprender. aprendido por los educandos. aun subordinado a la práctica “bancaria”. la duda rebelde. Se percibe. a la crítica y al rechazo de la enseñanza “bancaria”. Forma parte de las condiciones en que es posible aprender críticamente la presuposición. en mis silencios en los que aparentemente me pierdo. Y este rigor metódico no tiene nada que ver con el discurso “bancario” meramente transferidor del perfil del objeto o del contenido. de aventurarse. De allí la imposibi¬lidad de que un profesor se vuelva crítico si –mecánicamente memorizador– es mucho más un repetidor cadencioso de frases e ideas inertes que un desafiador. pienso en la importancia singular que está teniendo para mujeres y hombres el ser o habernos vuelto. Lo que quiero decir es lo siguiente: cuanto más críticamente se ejerza la capacidad de aprender. Una de sus tareas primordiales es trabajar con los educandos el rigor metó¬dico con que deben “aproximarse” a los objetos cognoscibles. como lo afirma Francois Jacob. por parte de los educandos. Enseñar exige rigor metódico EI educador democrático no puede negarse el deber de reforzar. sino que se extiende a la producción de Ias condiciones en que es posible aprender críticamente. instigadores. con relación a aprender. desligado. sin embargo. casi flotando. pedagógica. que seamos indiferentes a ser un educador “bancario” o un educador “problematizador”. No temo decir que carece de validez Ia enseñanza que no resulta en un aprendizaje en el que el aprendiz no se volvió capaz de recrear o de rehacer lo enseñado. la repetición. el mérito de la paz con que viva la certeza de que parte de su tarea docente es no sólo enseñar los contenidos. sino por causa del propio proceso de aprender. En este caso. Cuando vivimos la autenticidad exigida por la práctica de enseñar-aprender participamos de una experiencia total. sin la cual no alcanzamos el conocimiento cabal del objeto. Esta es una de las ventajas significativas de los seres humanos –Ia de haberse tornado capaces de ir más allá de sus condicionantes–. directiva. Eso es lo que nos lleva. que se domestica ante el texto. en que lo enseñado que no fue aprehendido no pudo ser realmente aprendido por el aprendiz. EI intelctual memorizador. y por el otro. humildes y persistentes. en que el objeto enseñado es aprehendido en su razón de ser y. hecho superficialmente. la curiosidad no fácilmente satisfecha. de cierta forma lo “in¬muniza” contra el poder aletargante del “bancarismo”. política. de la que forman parte la comparación. es un proceso que puede encender en el aprendiz una curiosidad creciente. sino perfilada en sí.

el nuevo conocimiento supera a otro que fue nuevo antes y envejeció y se “dispone” a ser sobrepasado manaña por otro. cuando realmente existe entre lo que leyó y lo que ocurre en su país. Y una de Ias condiciones para pensar acertadamente es que no estemos demasiado seguros de nuestras certezas. De allí que sea tan importante conocer el conocimiento existente cuanto saber que estamos abiertos y aptos para la producción del conocimiento aún no existente. me parece inconciliable con la desvergüenza de la arrogancia de quien está lIeno o lIena de soberbia. aprender e investigar lidian con esos dos momentos del ciclo gnoseológico: aquel en el que se enseña y se aprende el conocimiento ya existente y aquel en el que se trabaja la producción del conocimiento aun no existente. desde el punto de vista del profesor. interviniendo educo y me educo. en términos más amplios. comprobando intervengo. porque indago y me indago. al intervenir en el mundo. 3. a veces. sobre todo los de las clases populares –saberes social¬mente construidos en la práctica comunitaria–. Por eso mismo. siempre al lado de la pureza y necesariamente distante del puritanismo. Es como si todos los libros a cuya lectura dedica tanto tiempo no tuvieran nada que ver con la realidad de su mundo. es la que caracteriza al sentido común. piense de manera errada. Implica el compromiso de la educadora con la conciencia crítica del educando cuya “promoción” desde la ingenuidad no se hace automáticamente.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 53 memoria –no percibe ninguna relación. la contaminación de los arroyos y de los riachos y los bajos niveles de bienestar de la población. Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. La curiosidad ingenua. transita de la ingenuidad hacia lo que vengo llamando “curiosidad epistemológica”. El saber hecho de pura experiencia. Mientras enseño continúo buscando. como lo vengo sugiriendo hace más de treinta años. son así prácticas requeridas por estos momentos del ciclo gnoseológico. 2. a Ia escuela eI deber de respetar no sólo los saberes con que llegan los educandos. conocer el mundo. Enseñar. histórico como nosotros. AI ser producido. La realidad con la que tienen que ver es la realidad idealizada de una escuela que se vuelve cada vez más un dato allí. El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a los educandos que una de las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo. es una exigencia que los momentos del ciclo gnoseológico Ie van plan¬teando a la curiosidad que. sólo quien piensa acertadamente puede enseñar a pensar acertadamente aun cuando. Habla con elegancia de la dialéctica. Es por eso que pensar acertadamente. pero piensa mecanicistamente. en su barrio–. al volverse cada vez más metódicamente rigurosa. AI leer no estoy en el puro seguimiento de la inteIigencia del texto como si ella fuera solamente producción de su autor o de su autora. ¿Por qué no aprovechar la experiencia que tienen los y las alumnas de vivir en áreas de la ciudad descuidadas por el poder público para discutir. es la capacidad de. treinta libros. nuestro conocimiento del mundo tiene historicidad. indagando. en términos críticos. Leer críticamente no se hace como si se comprara mercancía al mayoreo. los basureros abiertos y Ios riesgos que ofrecen a la salud de la gente? ¿Por qué no hay basureros abiertos en el corazón de los barrios ricos o incluso simplemente clasemedieros de los cenlros urbanos? . Enseñar exige investigación No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza. En verdad. Pensar acertadamente. discutir con los alumnos la razón de ser de esos saberes con relación a la enseñanza de los contenidos. Enseño porque busco. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad. Pensar acertadamente. Investigo para comprobar. Leer veinte libros. indivisibles. de la que resulta indiscutiblemenle un cierto saber. Piensa de manera equivocada. La “dodiscencia” –docencia-discencia– y la investigación. porque indagué. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos Por eso mismo pensar acertadamente impone al profesor o. La verdadera lectura me compromete de inmediato con el texto que se me entrega y al que me entrego y de cuya comprensión fundamental también me vuelvo sujeto. esta forma viciada de leer no tiene nada que ver con el pensar acertadamente y con el enseñar acertadamente. rigurosamente ético y generador de belleza. Repite lo leído con precisión pero raramente intenta algo personal. Pero. implica tanto el respeto al sentido común en el proceso de su necesaria superación como el respeto y eI estímulo a la capacidad creadora del edu¬cando. como seres históricos. desconectado de lo concreto. no importa que sea metódicamente no riguroso. por ejemplo. en su ciudad. sino tambien.

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Esta pregunta es considerada demagógica en sí misma y reveladora de la mala voluntad de quien la hace. Es pregunta de subversivo, dicen ciertos defensores de la democracia. ¿Por qué no discutir con los alumnos la realidad concreta a la que hay que asociar la materia cuyo contenido se enseña, la realidad agresiva en que la violencia es la constante y la convivencia de las personas es mucho mayor con la muerte que con la vida? ¿Por qué no establecer una “intimidad” necesaria entre los saberes curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos? ¿Por qué no discutir las implicaciones políticas e ideológicas de tal falta de atención de los dominantes por las áreas pobres de la ciudad? ¿La ética de clase incrustada en esa desatención? Porque, dirá un educador reaccionariamente pragmático, la escuela no tiene nada que ver con eso. La escuela no es partido. Ella tiene que enseñar los contenidos, transferirlos a los alumnos. Una vez aprendidos, étos operan por sí mismos. 4. Enseñar exige crítica En la diferencia y en la “distancia” entre la ingenuidad y la crítica, entre el saber hecho de pura experiencia y el que resulta de los procedimientos metódicamente rigurosos, no hay para mí una ruptura, sino una superación. La superación y no la ruptura se da en la medida en que la curiosidad ingenua, sin dejar de ser curiosidad, al contrario, al continuar siendo curiosidad, se hace crítica. Al hacerse crítica, al volverse entonces –me permito repetir– curiosi¬dad epistemológica, “rigorizándose” metódicamente en su aproximación al objeto, connota sus hallazgos de mayor exactitud. En verdad, la curiosidad ingenua que, “desarmada”, está asociada al saber del sentido común, es la misma curiosidad que, al hacerse crítica, aI aproximarse de forma cada vez más metódicamente rigurosa al objeto cognoscible, se vuelve curiosidad epistemológica. Cambia de cualidad pero no de esencia. La curiosidad de los campesinos con los que he dialogado a lo largo de mi experiencia político-pedagógica, fatalistas o ya rebeldes ante la violencia de las injusticias, es la misma curiosidad en cuanto apertura más o menos asombrada ante los “noyoes”, con la que los científicos o filósofos académicos “admiran” el mundo. Los científicos y los filósofos superan, sin embargo, la ingenuidad de la curiosidad del campesino y se vuelven epistemológicamente curiosos. La curiosidad como inquietud indagadora, como inclinación al desvelamiento de algo, como pregunta verbalizada o no, como búsqueda de esclarecimiento, como señal de atención que sugiere estar alerta, forma parte integrante del fenómeno vital. No habría creatividad sin la curiosidad que nos mueve y que nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que no hicimos, al que acrecentamos con algo que hacemos. Como manifestación presente a la experiencia vital, la curiosidad humana viene siendo histórica y socialmente construida y reconstruida. Precisamente porque la promoción de la ingenuidad a la crítica no se da de manera automática, una de las tareas principales de la práctica educativo-progresista es exactamente el desarrollo de la curiosidad crítica, insatisfecha, indócil. Curiosidad can la que podemos defendernos de “irracionalismos” resultantes de, o producidos por, cierto exceso de “racionalidad” de nuestro tiempo altamente tecnificado. Y no hay en esta consideración ningún arrebato falsamente humanista de negación de la tecnología y de la ciencia. AI contrario, es consideración de quien, por un lado, no diviniza la tecnología, pero, por el otro, tampoco la sataniza; de quién la ve o incluso la escudriña de forma críticamente curiosa. 5. Enseñar exige estética y ética La necesaria promoción de la ingenuidad a la crítica no puede o no debe ser hecha a distancia de una rigurosa formación ética siempre al lado de la estética. Decencia y belleza de acuerdo.Yo estoy cada vez más convencido de que, alerta ante la posibilidad de extraviarse por el descamino del puritanismo, la práctica educativa tiene que ser, en sí, un testimonio riguroso de decencia y de pureza. Una crítica permanente a los desvíos fáciles que nos tientan, a veces o casi siempre, a dejar las dificultades que los caminos verdaderos pueden presentarnos. Mujeres y hombres, seres histórico sociales, nos volvemos capaces de comparar, de valorar, de intervenir, de escoger, de decidir, de romper; por todo eso nos hicimos seres éticos. Sólo somos porque estamos siendo. Estar siendo es, entre nosotros, la condici6n para ser. No es posible pensar a los seres humanos lejos, siquiera, de la ética, mucho menos fuera de ella. Entre nosotros, hombres y mujeres, estar lejos, o peor, fuera de la ética, es una transgresión. Es por eso por lo que

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transformar la experiencia educativa en puro adiestramiento técnico es depreciar lo que hay de fundamentalmente humano en el ejercicio educativo: su carácter formador. Si se respeta la naturaleza del ser humano, la enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de la formación moral del educando. Educar es, sustantivamente, formar. Divinizar o satanizar la tecnología o la ciencia es una forma altamente negativa y peligrosa de pensar errado. De manifestar a los alumnos, a veces con aires de quien es dueño de la verdad, un rotundo desacierto. Pensar acertadamente, por el contrario, demanda profundidad y no superficialidad en la comprensión y en la interpretación de los hechos. Supone disponibilidad para la revisión de los hallazgos, reconoce no sólo la posibilidad de cambiar de opción, de apreciación, sino el derecho de hacerlo. Pero como no existe el pensar acertadamente al margen de principios éticos, si cambiar es una posibilidad y un derecho, cabe a quien cambia –exige el pensar acertado– asumir el cambio operado. Desde el punto de vista del pensar acertado no es posible cambiar y hacer de cuenta que nada cambió. Es que todo el pensar acertado es radicalmente coherente. 6. Enseñar exige la corporificación de las palabras en el ejemplo EI profesor que realmente enseña, es decir, que trabaja los contenidos en el marco del rigor del pensar acertado, niega, por falsa, la formula farisaica del “haga lo que mando y no lo que hago”. Quien piensa acertadamente está cansado de saber que las palabras a las que les falta la corporeidad del ejemplo poco o casi nada valen. Pensar acertadamente es hacer acertadamente. ¿Qué pueden pensar alumnos serios de un profesor que hace dos semestres hablaba casi con ardor sobre la necesidad de la lucha por la autonomía de las clases populares y hoy, diciendo que no cambió, hace un discurso pragmático contra los sueños y practica la transferencia de saber del profesor hacia el alumno? ¿Qué decir de la profesora que, ayer de izquierda, defendía la formación de la clase trabajadora y, hoy, pragmática, se satisface inclinada ante el fatalismo neoliberal, con el simple adiestramiento del obrero, insistiendo, sin embargo, en que es progresista? No existe el pensar acertado fuera de una práctica testimonial que lo redice en lugar de desdecirlo. AI profesor no Ie es posible pensar que piensa acertadamente cuando al mismo tiempo Ie pregunta al alumno si “sabe con quién está hablando”. EI clima de quien piensa acertadamente es el de quien busca seriamente la seguridad en la argumentación, es el de quien, al discordar con su oponente, no tiene por qué alimentar contra él o contra ella una rabia desmedida, a veces mayor que la propia razón de la discordancia. Una de esas personas desmedidamente rabiosas prohibió cierta vez a un estudiante que trabajaba en una tesis sobre alfabetización y ciudadanía que me leyera. “Es obsoleto”, dijo con aires de quien trata con rigor y neutralidad eI objeto, que era yo. “Cualquier lectura que hagas de ese señor puede perjudicarte”. No es así como se piensa acertadamente ni es así como se enseña acertadamente. Forma parte del pensar acertado el gusto por la generosidad que, sin negar a quien tiene el derecho a la rabia, la distingue de la rabia irrefrenable. 7. Enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación Es propio del pensar acertado la disponibilidad al riesgo, la asunción de lo nuevo que no puede ser negado o recibido sólo porque es nuevo, así como el criterio de rechazo a lo viejo no es solamente cronológico. Lo viejo que preserva su validez o que encarna una tradición o marca una presencia en el tiempo continúa nuevo. También el rechazo definitivo a cualquier forma de discriminación forma parte del pensar acertadamente. La práctica prejuiciosa de raza, clase, género, ofende la sustantividad del ser humano y niega radicalmente la democracia. Cuán lejos estamos de ella cuando vivimos en la impunidad de los que matan niños en las calles, de los que asesinan campesinos que luchan por sus derechos, de los que discriminan a los negros, de los que subestiman a las mujeres. Cuán ausentes de la democracia están los que queman iglesias de negros porque, en verdad, los negros no tienen alma. Los negros no rezan. Con su negritud, los negros ensucian la blanquitud de las oraciones ... A mí me da pena, y no rabia, cuando veo la arrogancia con que la blanquitud de las sociedades donde se hace eso, donde se queman iglesias de negros, se presenta ante el mundo como pedagoga de la democracia. Pensar y hacer de manera errada, por lo visto, no tiene en efecto nada que ver con la humildad que el pensar acertadamente exige. No tienen nada que ver con el sentido común que regula nuestras exageraciones y evita que nos encaminemos hacia el ridículo y la insensatez.

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A veces temo que algún lector o lectora, incluso no totalmente convertido al “pragmatismo” neoliberal pero ya tocado por él, diga que, soñador, continúe hablando de una educación de ángeles y no de mujeres y hombres. Sin embargo, lo que he dicho hasta ahora se refiere radicalmente a la naturaleza de mujeres y hombres. Naturaleza entendida como constituyéndose social e históricamente y no como un a priori de la Historia. EI problema que se me presenta es que, comprendiendo como comprendo la naturaleza humana, sería una contradicción grosera no defender lo que vengo defendiendo. Pensar como vengo pensando mientras escribo este texto forma parte de la exigencia que me hago a mí mismo de pensar acertadamente. Pensar, por ejemplo, que el pensar acertado que debe ser enseñado concomitantemente con la enseñanza de los contenidos no es un pensar formalmente anterior al y desgarrado del actuar acertadamente. Es en este sentido cómo enseñar a pensar acertadamente no es una experiencia en que eso –el pensar acertadamente– se tome por sí mismo y de eso se hable o una práctica que simplemente se describa, sino algo que se hace y que se vive mientras se habla de ella con la fuerza del testimonio. Pensar acertadamente implica la existencia de sujetos que piensan mediados por el objeto u objetos en que incide el propio pensar de los sujetos.Pensar acertadamente no es el quehacer de quien se aísla, de quien se “cobija” a sí mismo en la soledad, sino un acto comunicante. Por eso mismo no hay que pensar sin entendimiento, y el entendimiento, desde el punto de vista del pensar acertadamente, no es algo transferido sino coparticipado. Si desde el ángulo de la gramática el verbo entender es transitivo, en lo que respecta a la “sintaxis” del pensar acertadamente se trata de un verbo cuyo sujeto es siempre copartícipe de otro. Todo entendimiento si no está “trabajado” mecanicistamente, si no está siendo sometido a los “cuidados” enajenantes de un tipo de mente especial y cada vez más amenazadoramente común que vengo llamando “burocratizada”, implica, necesariamente, comunicabilidad. No hay entendimiento –a no ser cuando el propio proceso de entender se desvirtúa– que no sea también comunicación de lo entendido. La gran tarea del sujeto que piensa acertadamente no es transferir, depositar, ofrecer, dar al otro, tomado como paciente de su pensar, el entendimiento de las cosas, de los hechos, de los conceptos. La tarea coherente del educador que piensa acertadamente es, mientras ejerce como ser humano la práctica irrecusable de entender, desafiar al educando con quien se comunica y a quien comunica, a producir su comprensión de lo que viene siendo comunicado. No hay entendimiento que no sea comunicación e intercomunicación y que no se funda en la capacidad de diálogo. Por eso el pensar acertadamente es dialógico y no polémico. 8. Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica EI pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que no es a partir de él, como un dato dado, como se conforma la práctica docente crítica, sino que sabe también que sin él ésta no se funda. La práctica docente crítica, implícita en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer. El saber que indiscutiblemente produce la práctica docente espontánea o casi espontánea, “desarmada”, es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, al que Ie falta el rigor metódico que caracteriza a la curiosidad epistemológica del sujeto. Éste no es el saber que busca el rigor del pensar acertadamente. Por eso es fundamental que, en la práctica de la formación docente, el aprendiz de educador asuma que el indispensable pensar acertadamente no es una dádiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de profesores que intelectuales iluminados escriben desde el centro del poder, sino que, por lo contrario, el pensar acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunión con el profesor formador. Por otro lado, es preciso insistir otra vez en que tanto la matriz del pensar ingenuo como la del crítico es la propia curiosidad, característica del fenómeno vital. En este sentido, no hay duda de que el profesor tildado de lego en Pernambuco es tan curioso como el profesor de filosofía de la educación de la Universidad A o B. Lo que hay que hacer es posibilitar que, al volverse sabre sí misma, a través de la refIexión sobre la práctica, la curiosidad ingenua, al percibirse como tal, se vaya volviendo crítica. Es por eso por lo que el momento fundamental en la formación permanente de los profesores es el de la refIexión crítica sobre la práctica. Es pensando críticamente la práctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la próxima. EI propio discurso teórico, necesario a la reflexión crítica, tiene que ser de tal manera concreto que casi se confunda con la práctica. Su distanciamiento epistemológico de la práctica en cuanto objeto de su análisis debe “aproximarlo” a ella al máximo. Cuanto mejor realice esta operación, mayor entendimiento gana de la práctica en analisis y mayor comunicabilidad ejerce en torno de la superación de la ingenuidad por el rigor. Por otro lado, cuanto más me asumo como estoy siendo y percibo la o las razones de ser del porqué estoy

Decido. contra el desamor. ya significa dejar de fumar. en la cual podamos ser más nosotros mismos. y que tuvo importante influencia en mí. está equivocada. contra la explotación y la violencia. EI aprendizaje de la asunción del sujeto es incompatible con el adiestramiento pragmático o con el elitismo autoritario de los que se creen dueños de la verdad y del saber articulado.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 57 siendo así. Además del conocimiento que tengo del mal que me hace el tabaco. me muevo en el sentido de evitar los males. la asunción se va haciendo cada vez más asunción en la medida en que engendra nuevas opciones. 9. Esto es lo que el puro adiestramiento del profesor no hace. Lo que puede valer un gesto aparentemente insignificante como fuerza formadora o como contribución a la formación del educando por sí mismo. A veces ni se imagina lo que puede llegar a representar en la vida de un alumno un simple gesto del profesor. más capaz me vuelvo de cambiar. transformador. Y también tengo la alegría de haber sentido la rabia que. decisión y nuevos compromisos. los males que el cigarro me puede causar. Asumirse como ser social e histórico. la que me hace asumir el radicalismo de mi yo.Yo asumo tanto el riesgo que corro al fumar como me asumo en cuanto sujeto de la propia asunción. contra la deslealtad. Cuando asumo el malo. Es la “otredad” del “no yo” o del tú. con asunción quiero referirme sobre todo al conocimiento cabal que obtuve del fumar y de sus consecuencias. en el fondo. Enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural Es interesante extender un poco más la reflexión sobre la asunción. me ayudó a continuar en el mundo por más tiempo. rompo. para cambiar. Asunción o asumir tienen otro sentido más radical cuando digo: una de las tareas más importantes de la práctica educativo-crítica es propiciar las condiciones para que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el profesor o profesora puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse. de que fumar amenaza mi vida. La solidaridad social y política que necesitamos para construir una sociedad menos fea y menos agresiva. provoca ruptura. siento legítima rabia hacia el tabaco. Lo que la rabia no puede es –perdiendo los límites que la confirman– perderse en un rabiar que corre siempre el riesgo de resultar en odio. de la cual forman parte la dimensión individual y de clase de los educandos cuyo respeto es absolutamente fundamental en la práctica educativa progresista. ahora.Yo era entonces un adolescente inseguro. cultural y social de los hombres y de las mujeres nunca puede darse “virgen” del conflicto entre las fuerzas que obstaculizan la búsqueda de la asunción de sí por parte de los individuos y de los grupos y fuerzas que trabajan en favor de aquella asunción. Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto. La asunción que el sujeto hace de sí en una cierta forma de estar siendo es imposible sin la disponibilidad para el cambio. es un problema que no puede ser desdeñado. Por otro lado. y de cuyo proceso también se hace necesariamente sujeto. en este caso. opto. En la ya larga historia de mi memoria nunca me olvido de uno de esos gestos del profesor que tuve en mi adolescencia remota. tiene una práctica de real importancia en la formación democrática. Me parece que hay otro elemento aún en la asunción de que hablo: el emocional. como ser pensante. La experiencia histórica. con un cuerpo anguloso y feo. Pero dejar de fumar pasa. por ejemplo. política. capaz de sentir rabia porque es capaz de amar. el profesor. EI verbo asumir es un verbo transitivo y puede tener como objeto el propio sujeto que así se asume. La formación docente que se juzgue superior a esas “intrigas” no hace más que trabajar en favor de los obstáculos. Sería sin embargo un exceso idealista afirmar que la asunción. realizador de sueños. creador. Un gesto cuya significación tal vez Ie haya pasado inadvertida a él. La cuestión de la identidad cultural. comunicante. Pero es en la práctica de no fumar en la que se concreta materialmente la asunción del riesgo que corro al fumar. pues se pierde y lo pierde en la estrecha y pragmática visión del proceso. en la rabia que protesta contra las injusticias. La asunción de nosotros mismos no significa la exclusión de los otros. del estado de curiosidad ingenua al de curiosidad epistemológica. al asumirlo. en algun sentido. me . Tiene que ver directamente con la asunción de nosotros por nosotros mismos. por la asunción del riesgo que corro al fumar. de promoverme. La educación que no reconoce un papel altamente formador en la rabia justa. Aclaremos que cuando digo que la asunción de que fumar amenaza mi vida es fundamental para dejar de fumar.

. sobre la higiene de los sanitarios. EI gesto del profesor valió más que la propia nota de diez que Ie dio a mi redacción. de las emociones. donde diferentes gestos de alumnos. Si tuvieramos claro que fue aprendiendo como percibimos que es posible enseñar.Y en verdad hace mucho tiempo que ocurrió . EI descuido de las condiciones materiales de las escuelas alcanzaba niveles impensables.. descubrieron que es posible enseñar. sino. es no detenernos satisfechos en el nivel de las intuiciones. nos pasa inadvertido que fue aprendiendo socialmente cómo mujeres y hombres. En el fondo. va generando valor. La elocuencia del discurso “pronunciado” sobre y por la limpieza del suelo. Conocer no es. no es la repetición mecánica del gesto. de la inseguridad que debe ser superada por la seguridad. del miedo que. de mi inseguridad. a los que casi siempre se les da poca o ninguna atención. a las paredes si el poder público demuestra absoluta desconsideración a la cosa pública? Es increíble que no imaginemos la significación del “discurso” formador que hace que una escuela sea respetada en su espacio. en los patios de los recreos. de vez en cuando. Cualquier consideración de un compañero rico de la clase me parecía de inmediato un señalamiento de mis debilidades. de formación o de deformación. se cruzan llenos de significación. históricamente. lo que hay de informal en la experiencia que se vive en ella. sino la comprensión del valor de los sentimientos. no cabe duda. en las plazas. EI profesor había traído de su casa nuestros trabajos escolares y. distanciada del ejercicio de la crítica que implica la promoción de la curiosidad ingenua a curiosidad epistemológica. y por el otro. a las mesas. en la formación docente. Lo importante. algo tiene que ver con adivinar. fuertemente inseguro de mis posibilidades. por lo tanto también del alumno. de la sensibilidad. La mejor prueba de la importancia de aquel gesto es que lo menciono ahora como si lo hubiera presenciado hoy. en los salones de clase de las escuelas. sobre las flores que adornan. de hecho. viene siendo una comprensión estrecha de lo que es educación y de lo que es aprender. viendo y volviendo a ver mi texto. en el trabajo. Creo que una de las razones que explican este descuido en torno de lo que ocurre en el espacio-tiempo de la escuela. de la intuición o adivinación. los devolvía con su evaluación. Es una pena que el carácter socializante de la escuela.58 Ministerio de Educ ación percibía menos capaz que los otros. EI gesto del profesor me daba una confianza aún obviamente desconfiada de que era posible trabajar y producir. éste o aquél. Este saber. por un lado. Hay una pedagogicidad indiscutible en la materialidad del espacio. De que era posible confiar en mí. Lo que importa. Me irritaba fácilmente. Pormenores por el estilo de la cotidianidad del profesor. entenderíamos con facilidad la importancia de las experiencias informales en las calles. balancea la cabeza en señal de respeto y consideración. pero que sería tan equivocado confiar más allá de los Iímites como era en ese momento equivocado no confiar. es algo sobre lo que tendríamos que reflexionar seriamente. al ser “educado”. adivinar.. sino someterlas al análisis metódicamente riguroso de nuestra curiosidad epistemológica. llamándonos de uno en uno. Estaba mucho más malhumorado que sosegado con la vida. con intuir. sobre la belleza de los salones. de la afectividad. enseñanza lamentablemente casi siempre entendida como transferencia del saber. sin el reconocimiento del valor de las emociones. tienen en verdad un peso significativo en la evaluación de la experiencia docente. que no sea la actividad de la enseñanza. sea desatendido. Se habla casi exclusivamente de la enseñanza de los contenidos. el de la importancia de esos gestos que se multiplican diariamente en las intrigas del espacio escolar. del personal administrativo. En cierto momenta me llama y. En mis primeras visitas a la red casi devastada me preguntaba horrorizado: ¿cómo exigir de los niños un mínimo de respeto a los pupitres. del deseo. sin decir palabra. Ninguna verdadera formación docente puede hacerse. Hay una naturaleza testimonial en los espacios tan lamentablemente relegados de las escuelas: En la educación en la ciudad llamé la atención acerca de esta importancia al discutir el estado en que la administración de Luiza Erundina encontró la red escolar de la ciudad de Sao Paulo en 1989. del personal docente.

creció. así como no hay criterios comparativos transculturales. En 1492. Ponderando tu responsabilidad y compromiso para con la transformación educativa. Manifiesto de la rebelión (1781) Para comprender en su real dimensión histórica los sucesos campesinos de Bolivia. de manera institucionalizada. sólo diferentes. reflexiona sobre los procesos de colonización e identifica por lo menos tres consecuencias para con la sociedad o los pueblos indígenas. desarrolló una cultura espiritual. del aventurero y del virrey. . La colonización en pleno siglo XXI aún persiste enraizada especialmente en el mundo educativo. domino y mejoró la naturaleza. • • • • Se sacarán los ojos a aquellos que entren a la escuela. contra la barbarie del soldado y el sacerdote. Cuando Julián Apaza tenía alrededor de 30 años. Ahora ya no son los españoles en persona los que colonizan. En 1617 estalla en Potosí la rebelión de los “Vicuñas” contra los “Vascongados”. hay que encajonarlo vivo y enterrarlo debajo de cualquier puente. te damos la bienvenida al tema de los enfoques. El que aprenda a leer y escribir es un flojo. Se cortarán los dedos a aquellos que traten de escribir con lápiz. somos las maestras y maestros quienes damos esa continuidad. progresó en su economía.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 59 Tema 4 Enfoques del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana La humanidad entera tiene rostro de interculturalidad. No hay culturas superiores o inferiores. En esta última unidad estudiaremos los cuatro enfoques del modelo educativo sociocomunitario productivo. Actividad 1 Observando los cuadros siguientes y leyendo el texto del manifiesto de la Rebeldía de 1781. La sublevación se levanta en armas contra la opresión española. El pueblo indio se organizó. Se cortará la lengua al primero que aprenda a leer. tomó contacto directo con Tomás Katari y se enteró de la efervescencia total que existía en los indios por los abusos brutales y crímenes que cometían los españoles. En 1661 los indígenas de La Paz y Cochabamba se sublevan contra los cholos españoles y en agosto de 1780 surge una rebelión en Oruro. Tomás Katari se alza en franca rebelión con sus hermanos de Macha de Potosí. la conquista española destruyó todo el gobierno incaico con la cruz y la espada. más bien. datan los orígenes de indios desde varios milenios antes de Cristo. es necesario considerar el marco histórico en que se configura la organización y las características de los movimientos insurreccionales.

había sido detenido y desaparecido completamente.60 Ministerio de Educ ación Cuando se efectúa una feria en Ayo Ayo. organizar y realizar la educación y el aprendizaje. No admitió jamás pactar con los criollos y mestizos que no vestían bayeta. La muerte de los españoles por hambre era espantosa.000 hombres y en un segundo sitio. justicia e igualdad. Los asaltos eran más encarnizados. A la altura de Achachicala se construyó una gran represa de agua.000 cochabambinos y argentinos acampados en la ciudad de La Paz y recibidos jubilosamente por la población de Illimani. lograron arrasar Sorata y emplearon el mismo sistema en el río Choqueyapu. siendo nombrado jefe caudillo.Tupak Katari había sido descuartizado. La cabeza de Tupak Katari había sido conducida a La Paz para ser expuesta en la plaza principal de armas y colocada en una reja de fierro. Ahí comenzó el levantamiento dirigido por Julián Apaza. La pierna derecha a Chulumani y la izquierda Caquiaviri.000 indios durante 109 días. Pedro Domingo Murillo. . etc. Con la participación de 10. de 10 años de edad. a las 11:00 de la noche del 12 de octubre soltaron esa gran mole de agua. Tupak Katari era poseedor de un espíritu rebelde y decidido. las cosas dentro de la ciudad habían llegado al extremo que en consejo de guerra se resolvió abandonarla si no llegase el auxilio inmediato. Tupak Katari cercó la ciudad de La Paz con 8. Las bajas de los españoles alcanzaron a unos 6. mujer del feroz caudillo indio. lo victimó de un pistoletazo. quien se dirigió hacia Peñas. Bartolina Sisa. Los indios se vieron obligados a la insurrección. 15-18. cerca a La Paz. Policarpio Rojas Ramírez (2008). Bartolina Sisa. Pero. Su brazo derecho expuesto en Ayo Ayo. Alos consideró el reclamo como una insolencia. un estremecimiento general de horror. el indígena Tomás Acho reclamó al corregidor español Joaquín Alos la rebaja del tributo (centaje). Estos partieron en direcciones opuestas a una señal. SicaSica y Sorata. Quería el exterminio total de los españoles. Lo que hoy recuerdan sus seguidores son las palabras que había vertido antes de ser descuartizado: “A mí sólo me matarán… volveré y seré millones…”. se puso valientemente a la cabeza de la insurrección. La sublevación indígena de Tupak Katari y Bartolina Sisa es calificada como “la Revolución más profunda que registra la historia de América y del mundo”. había tomado el nombre de campaña “Tupak Katari”. Matanzas. págs. igualdad y de paz. En esta forma fue cumplida la justicia de los españoles. por la tiranía insoportable de los corregidores. quiere decir que todos los procesos educativos tienen enfoques que orientan cómo tratar los elementos curriculares de una planificación y en qué sentido direccionarlos para lograr su finalidad. en abril de 1783. o sea. Durante el sitio a La Paz. también había sido ahorcada en la plaza de Peñas el 8 de septiembre de 1782. Los estragos eran considerables. lluch’u y poncho. Dicen que se escuchaba un grito de dolor. El 13 de marzo de 1781. demostró una actuación decidida y contundente en contra del indio que reclama libertad. libertad. el predominio indio en el manejo de los destinos del Alto Perú. Amarraron sus cuatro extremidades en cuatro caballos fuertemente sujetados de los pies y manos a los cuatro caballos. la autodeterminación y un nuevo régimen nacional basado en principios de justicia. Las fuerzas indias siempre mostraron coraje y valentía para el asombro de los españoles.000 por hambre y por el combate. Destruyendo puentes y casas situadas en el borde del río. La carencia de alimentos había llegado a su máximo grado. Julián Apaza. Achacahi. dejando varios muertos entre los sitiados. Mujer ejemplar de lucha. en aquel entonces oficial de ejército de Reseguín. Reseguín ya estaba cerca con 7. Después de varios combates no solamente en La Paz. su tierra natal. dirigieron con mucha inteligencia la insurrección. En las noches. Sus restos fueron expuestos en La Paz.Tupak Katari y su mujer. Allí fue sorprendido y cayó prisionero. En la mañana del 15 de noviembre de 1781 fue paseado por la plaza de Peñas amarrado a la cola de un caballo. La conquistada de La Paz ya estaba a un paso de la rendición. degollaciones y ahorcamientos a los españoles. las fogatas y el ulular de los pututus atemorizaban más y más a los sitiados. hubo varios enfrentamientos y actos salvajes cometido por ambos bandos. Revisamos los contenidos del enfoque del currículo Los enfoques estructuran las maneras de concretar pedagógicamente la visión del currículo en una manera de concebir. Sus bienes fueron confiscados en beneficio de la Caja Real. Posteriormente. Murillo defendió a los españoles en esa batalla campal en la que fue derrotado Tupak Katari. y el izquierdo enviado a Achacachi. el hijo mayor de Tupak Katari. Debido al hambre y sus consecuencias. Para comandar el ejército insurgente. Historia de levantamientos indígenas en Bolivia.

070 Avelino Siñani . porque es una educación que se forma en el proceso de la práctica misma. Todo lo que nos rodea puede formar parte del proceso educativo. buscando la pertinencia a cada contexto geográfico. hacer y decidir. y la reafirmación identitaria de las naciones y pueblos indígenas a través de procesos pedagógicos liberadores. Busca la interrelación. para evitar la tendencia a educar desde lo fragmentario que es una modalidad de la educación actual. del saber. Este enfoque mejora y amplía la educación reducida a las competencias. saberes y conocimientos. los saberes y conocimientos se construyen a . integradora pero orientada al diálogo. Se formula tomando en cuenta el contexto. que ha sido una forma contemporánea de dominación neocolonial. del hacer. a través de la interacción en convivencia armónica y complementaria con la Madre Tierra (naturaleza). y del decidir. la Madre Tierra. El enfoque holístico alude a la educación en la comprensión del todo. para potenciar los procesos educativos. que busca cambiar las formas de pensamiento colonizado y estructuras sociales. El enfoque integral y holístico promueve una formación integral. Implica revitalizar lenguas. En esta línea. El enfoque descolonizador es la orientación pedagógica transformadora de la realidad. El conocimiento surge desde una práctica permanente de aprendizaje comunitario en la vida. con conciencia de la diversidad de culturas y lenguas y las diversas formas de aprendizaje. el Cosmos y la espiritualidad que se complementan entre sí. el Cosmos y la dimensión espiritual de la vida. donde todos los elementos están articulados e integrados. porque desarrolla capacidades cognitivas. El enfoque integral enfatiza una formación en interrelación con los saberes y conocimientos en función de las dimensiones del ser. porque focaliza la educación en la posibilidad de educar una voluntad comunitaria con incidencia social. sociocultural y lingüístico. de la vida y orientada a Vivir Bien. porque se educa en y desde los valores comunitarios.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 61 Los enfoques del currículo del modelo educativo sociocomunitario • • • • Enfoque descolonizador Enfoque integral y holístico Enfoque comunitario Enfoque productivo Descolonizador (desde los elementos curriculares) La educación descolonizadora se sustenta en la Constitución Política del Estado. El enfoque comunitario toma como base los saberes y conocimientos de los pueblos y culturas de Bolivia. Asimismo. políticos y sociales. Esta relacionalidad se efectiviza en una unidad diversa. Integral y holístico (en las dimensiones y metodología) El enfoque se plantea a partir de las formas y escenarios de aprendizaje propios de las diferentes culturas de nuestra diversidad. a partir del desarrollo de las dimensiones del Ser. saber. Esta comprensión del todo aspira a una enseñanza compleja. la armonía y la complementariedad con el todo. el intercambio y el diálogo con otras culturas del mundo bajo los principios de reciprocidad y complementariedad. Comunitario (modo de aprendizaje) Lo comunitario se rige bajo el principio de relacionalidad entre el ser humano. Saber. culturales.Elizardo Pérez. el Currículo del SEP enfatiza la Descolonización en su fundamento Ideológico Político y asume como enfoque pedagógico para transformar el proceso educativo. pues considera que una educación integral se da a partir del ser. en el marco de la nueva epistemología planteada para la liberación del capitalismo. Hacer y Decidir en el proceso de transformación social y holística. y se establece en las bases de la Ley Educativa No. Es la formación del ser humano como parte de la Madre Tierra (naturaleza) y el Cosmos. considerando aspectos jurídicos económicos.

El enfoque productivo tiene dos acepciones: La producción en educación es un recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos. como la soberanía alimentaria ligada a la autonomía con la cual producimos y la transformación de la matriz productiva. toma en cuenta las formas de enseñanza y aprendizaje existentes en los pueblos originarios y las otras formas de aprendizaje. involucrando otros agentes educativos como corresponsables de la educación. se promueve que las comunidades educativas superen la visión fragmentada de la realidad social y logren una comprensión de la complejidad de los procesos políticos. es más. así como al desarrollo de las potencialidades y vocaciones productivas territoriales. producción y difusión de saberes y conocimientos no están fuera de la comunidad. por lo que la construcción. en interrelación con la Madre Tierra y el Cosmos. económicos y sociales. Metodológicamente. En la práctica comunitaria se exige que las y los participantes susciten acciones dialógicas entre los saberes y conocimientos propios y “universales”. en ese sentido. responden a las necesidades y problemáticas de ella. Actividad 2 Investigamos y diferenciamos los siguientes conceptos en los cuadros siguientes: Colonización y colonialismo Colonialidad y neocolonialismo Descolonización Integral Holístico Sociedad Comunidad Desde el capitalismo Producto Producción Desde la economía comunitaria . Productivo (en la orientación y formación) El enfoque productivo permite la orientación de los procesos educativos en la formación de las y los estudiantes. todo proceso educativo es productivo. La producción es un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a políticas estatales.62 Ministerio de Educ ación partir de la misma realidad en la que conviven mujeres y hombres. para desarrollar y dotarnos de otros medios de vida. También es importante subrayar que los espacios de enseñanza y aprendizaje no son reducidos al ambiente de aula. sino se extienden a los espacios productivos y otros escenarios como medio para el permanente aprendizaje y la producción tangible e intangible.

¿Dónde ha realizado sus estudios de primaria y secundaria? 2. Actividad 4 Indagamos sobre experiencias educativas y completamos el cuadro que se presenta a continuación. autoridades u otros variando entre varones y mujeres) y le invitamos a una sesión de clase/taller para compartir con él o ella sobre su experiencia educativa. que hacen referencia: • • Las formas alienantes en la colonización del Abya Yala. ¿Cómo eran sus maestras o maestros? 6.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 63 Productividad Para entender el análisis comparativo de los cuadros anteriores. ¿Qué le ha quedado de esos aprendizajes o en qué los utiliza ahora? 7. ¿Cuántas horas al día pasaba clases? 5. La experiencia de la educación productiva en la Escuela Ayllu de Warisata. ¿En esa época. Esta actividad podrá incluir esta guía de preguntas o generar otras 1. cómo le han enseñado a leer y escribir? 3. sistematizamos la experiencia narrada identificando los enfoques del currículo con el que se educó y la socializamos en la comunidad de aprendizaje. ¿Cómo le parece la educación de ahora? 9. Experiencia educativa Escuelas clandestinas Escuelas indigenales Warisata Instituto Lingüístico de Verano Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular Tataendi Programa de Educación Intercultural Bilingüe Finalidad Reivindicación de tierras Enfoques . ¿Cuáles eran los castigos impuestos cuando se hablaba la lengua originaria? 4. ¿Qué debería cambiar en la educación actual? • Al finalizar. leamos los siguientes fragmentos. Actividad 3 Identificamos a una persona clave (ancianos. ¿Cómo le hubiera gustado que sea? 8.

es enemiga de nuestra cultura. apaches. la televisión. Prendemos el televisor. Aquí nos controlan cada día con una lucha ideológica en la escuela. En la cultura occidental. Nos borraron. Dos en Lima y uno en México. en el cine. explotar y a matar nuestra cultura. que es una agencia jesuita-alemana. no hay izaño. se queja de que no dejan predicar el Evangelio en Arabia Saudita. . no hay papalisa. Quieren liquidarnos como cultura. cuando el Vaticano quiere predicar el Evangelio en Arabia y en Kuwait. el Cristo de la cruz. en las conferencias. nuestro saber. Quieren meter Occidente a través de nuestra lengua En EEUU. en la radio. los cristianos han venido acá a malograr. En eso. que agravan el cerco y aniquilamiento ideológico. Esa gente en 20 años ya no serán indios. por cuanto trae explotación y opresión. se suicidan. Le dicen váyanse. no hay mote.Y en cada territorio indio en Brasil. Eso es agresión. para hacer una lavado de cerebro y de corazón justamente frente a nosotros. economistas. En Cochabamba hay 30 suicidios al mes. Comemos todo enlatado. Con qué concha quiere predicar el Evangelio a casa ajena. encontramos una iglesia católica. costumbre. porque la sociedad occidental y cristiana no tiene salida humana. en las cuales se habla cómo joder al indio. en tierra ajena. para que sean empresarios. Al contrario. solamente quedan 150 mil seres humanos. una iglesia evangélica. por medio de la educación bilingüe quieren meter Occidente a través de nuestra propia lengua. quedan apenas el uno por ciento de tantos millones de seres humanos. la gente todos los días se matan. el Evangelio. Estamos reventados. El interés del occidente de propagar la Biblia era justamente el interés de la colonización manejada por el Vaticano. destruir. administradores. En Brasil. frente a casi 150 millones que no son de la nación originaria. puro fideo en las noches. el Evangelio. los árabes se sacan el ancho por mantener su cultura. Nos hacen dejar de comer lo nuestro. hasta en nuestra sopa. el colegio. Desde 1550 a 1600 aquí en América hubo tres concilios. Salimos de Cochabamba. Contrataron cronistas indios.64 Ministerio de Educ ación Programa de Reforma Educativa Otros Lecturas complementarias Nuestra identidad Jimena Tatiana Gonzales García Nos quitaron nuestra cara La cultura occidental. en Europa. es violación de la identidad cultural. oprimir. A esos indios le meten universidad. La educación bilingüe no es para hacernos un favor. lengua. contadores. la universidad. Nos predican el Evangelio en nuestras caras. En Bolivia. ha invertido trescientos millones de dólares con dinero del Vaticano. cómo arrancarle su sabiduría y cómo matar a sus sabios. una iglesia mormona. No hay quinua. Durante 500 años de colonización y evangelización. de millones de compañeros que había de la nación originaria. y el Vaticano protesta. Nos hacen dejar de comer lo nuestro Ahora entran a nuestras tierras. MISERIOR. Es para de una vez acabarnos en el proceso de etnocidio. Prendemos el radio. que torcían la historia. a todo el mundo. Así los alejan de la conciencia y sentimiento de su cultura originaria. se acordó contratar agentes indios. de los comanches. corazón. nos quitaron nuestra cara.

No puede ser lo mismo una escuela del altiplano que una de la selva (no nos referimos a su filosofía. con proyecciones infinitamente superiores a las que se le da en las normales rurales. las que tendrían el carácter combinado de escuelas. El término “pedagogía” es insuficiente para abarcar las dimensiones de lo “integral”. tendríamos que objetar el nombre de “profesor” que se aplicaba a nuestra docencia. Al hablar de la escuela productiva. o una identificación. núcleos de desarrollo económico y fortines militares. a) ¿Escuela para la vida o escuela de la vida? La escuela rural no tiene por misión “preparar al niño para !a vida”. Hablemos de ellas. es un elemento esencialmente creador. formador de conciencia. 87-100 En estas páginas ya hemos mencionado algunos aspectos de la pedagogía warisateña. había que atender a la producción típica para dar coherencia a las labores escolares (siempre el término limitativo) con las del ambiente. y por igual razón el nombre de “Núcleo Escolar’ tampoco designa la naturaleza de las labores de la escuela rural. La finalidad que se busca es clara: la “preparación para la vida” estaba destinada a la consolidación del régimen imperante. La Paz. permitió el crecimiento del cerebro. Recuérdese que Elizardo Pérez había fundado una escuela elemental en el Núcleo de Llica. la vida creadora de conciencia y aptitud de lucha. La actividad es la que hizo al hombre. la continua asimilación del conocimiento. en lugar de ser una adaptación conformista a modalidades actuales. la cual tenía sólo ocho alumnos: se trataba en verdad de un resguardo fronterizo. tal como fue concebida por Elizardo Pérez. de la participación popular es todo un paquete contra todos nosotros para acabar esta cultura. Ahora bien. como ahora es la vida y la sociedad burguesa. Chile. Para vivir hay que producir los medios materiales necesarios. b) La escuela activa. 1999. la sociedad feudal de aquel tiempo.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 65 La educación bilingüe es parte de la reforma educativa. Estas múltiples variaciones se basaban en concepciones comunes que forman una base nueva para el enfoque de la educación boliviana. En Warisata el propósito era diametralmente opuesto: se buscaba liquidar el régimen de la servidumbre.Aceptando. que al lado de la reforma de la constitución política. G. desde luego. la escuela situada en zonas mineras será diferente de la ubicada en las llanuras orientales. haciendo énfasis en su carácter integral. La Taika: teoría y práctica de la Escuela Ayllu La escuela productiva Carlos Salazar Mostajo. de la desigualdad y de la injusticia. ¿Qué es. sino una “escuela de la vida”. Ed. existe un paralelismo. . la vida que exige imperiosamente un cambio. entre los términos “escuela integral” y “escuela productiva”. nuestra recomendación constante ha sido que se considere ante todo como líder social. la existencia del hombre está condicionada a la actividad que realiza para hacerla posible. No una preparación para la vida. por consiguiente. no podía ser una escuela “para la vida”. Es la actividad –concepto que después complementaremos ligándolo aI trabajo– la que explica el desarrollo de las sociedades primitivas. hubiéramos querido designarlo o complementarlo como “Núcleo Escolar y de Desarrollo”. Perú. tenemos que señalar ante todo que esa naturaleza implica diferentes tipos de escuela según la zona en la que esté instalada. por consiguiente. Respecto al Núcleo Escolar. como hoy se basa en la explotación capitalista. que hay que tomar. y en cuanto al maestro. que Warisata y sus gemelas de 1940 eran “escuelas productivas”. Por todo eso. El concepto “vida” no es puramente biológico. con responsabilidades mucho mayores que las que señala su título docente y. “preparar para la vida”? Consistida en preparar al indio para integrarse (incorporarse) a la sociedad que lo explota y humilla. la vida resultante de la división de clases. Y aun dentro de la misma zona geográfica. dio lugar al razonamiento. sino la vida misma. basado en la servidumbre. Ecuador. el progreso de las generaciones. en el entendido de que abarca más allá de lo meramente pedagógico. en efecto. tendríamos que adoptar otros nombres para lo pedagógico y lo escolar. que es la misma para todas).. a ocho kilómetros de la frontera con Chile. Convengamos que no hay sustituto para la palabra “pedagogía”. págs. Finalmente. que engloben esa naturaleza productiva.U. de inteligencia. es decir. La “vida” se entendía como la vida feudal. que abarca todos los aspectos de la realidad india. que ambos nombres señalan un mismo contenido. como un conductor. Por consiguiente. de la capitalización. y lo mismo se pensaba en cuanto a escuelas situadas sobre los ríos limítrofes con el Brasil. La actividad transforma a la naturaleza y por consiguiente transforma al hombre mismo. impuesta en Bolivia. de “humanidad” en el más amplio sentido.

el que corresponde a la especie humana. al menos. que enseña la vida misma. del accionar. no plantea posición alguna. no solamente se apropia del trabajo del esclavo. el trabajo como progreso constante en la evolución de la especie humana. el amo. a una actividad segregada de lo social. en tanto que el opresor descansa. c) La escuela del trabajo. es decir. al conocimiento científico. que es la relación explotado-explotador. Por mucho que el producto de ese trabajo sea útil. no contaminada con los aspectos conflictivos de la sociedad. Sería. ni pueden darle al mono la conciencia de una “necesidad” aplicada al trabajo. de que en gran parte está despojado. ni busca respuestas a la situación del trabajador. del que disfruta únicamente la minoría privilegiada. y es que las experiencias humanas no pueden abreviar lo que ha sido producido en milenios. pues. En este caso la actividad cobra el carácter de un hecho razonado. Puede dedicarse a la filosofía. que puede ser útil. una “escuela activa” basada en la cualidad creadora de la actividad. el trabajo como relación de lo humano. de donde aparece como una maldición para el oprimido. para eso. convertirse en ocio. para encontrar en ésta el carácter metafísico que le imponen lo regímenes dominantes. que se celebra y se canta. porque ésta no es sino el trabajo humano. en fin. porque no es fruto de necesidades sociales. y en realidad deberíamos haber empezado por analizar la naturaleza del trabajo. que complementarlo: será la “escuela activa y de trabajo” la que corresponda a la realidad. que no es ni puede ser deseable para un estamento que se propone contribuir al cambio de la sociedad. Es un producto “puro”. pero despojado de su cualidad generadora de inteligencia: es inerte. mientras al esclavo sólo le queda aumentar su embrutecimiento y degradación.66 Ministerio de Educ ación Pero la actividad se distorsiona cuando la sociedad se divide en clases y puede dar resultados completamente contrarios. El concepto de “escuela activa” hay. puesto que sin sociedad no se concibe al hombre ni su razonamiento. En efecto. resultando la cultura su privilegio. que es la que genera todo proceso de cambio en las sociedades divididas en clases. Hay. Se objetará que el esclavismo dio lugar a uno de los más espléndidos momentos de la historia humana: el de Grecia y Roma. deliberado. una imitación de ésta. permanece en contemplación pasiva de la realidad. la “escuela activa” obliga al niño a un ejercicio. Esa modificación consiste en introducir el concepto del trabajo en lugar del de actividad. se hace del trabajo una imitación de la realidad. si no estuviera modificada por la división de la sociedad en clases. sin haber ni remotamente el más insignificante atisbo de humanización. . En ese caso. puede por eso mismo mantener en todo su potencial el elemento educador de la actividad. Póngase el caso de monos entrenados en determinada actividad. sin duda morirán sin haber establecido esas relaciones causales. que estimula. En su producto no se revela su elemento principal. sucede con la “escuela del trabajo” lo mismo que con la “escuela activa”. en el individuo aquello que fue un proceso filogénico. sin participar de sus conflictos y antagonismos. sin conexiones con la sociedad. no establece las relaciones consiguientes. sin cuestionar su aprendizaje. sino la actividad que implica concepto. ya que se ha segregado de su condición de clase. Se trata de reproducir en lo ontogénico. el trabajo que ennoblece. no toma partido. y no hay sustituto posible. sino que se apodera también de su elemento creador. del manipular. Por mucho que estén dedicados a esa acción desde que nacen. el trabajo como producto social. destinada a un fin útil. pues la actividad como trabajo. será por medio de su actividad que el hombre restablezca asimismo toda su capacidad mental. para ver si por medio de ella llegan a razonar. lo pierde para la inmensa mayoría de la población. pues. la actividad que establece relaciones de causa y efecto. que va mucho más allá de la mera acción. es decir. permaneciendo por tanto en su animalidad. es la escuela que conviene a una sociedad que desea perpetuar su dominio: la sociedad burguesa. es el único elemento que ha sido capaz de producir inteligencia. lo que hubiera dado lugar a una fácil comprensión de su elemento activo. se despoja al trabajo de aquel elemento de sociabilidad que es su esencia misma. pues. Sólo en este caso puede estimarse como verdadero todo lo que hemos dicho acerca de la “actividad creadora”. encerrada en un recinto: la actividad es “pura”. Sin embargo. es decir. La “escuela de la vida” puede dar lugar a la reposición de una actividad creadora. en la actualidad. pasivamente. sin tomar parte en su desarrollo ni en sus luchas. Pero en este caso. que en manos de la burguesía capitalista se convierte en un factor para la conservación de su dominio. Pues no es la actividad pura la creadora. la forma suprema de la educación. la activid ad pierde su elemento creador o. El niño aprende. sin haber razonado. lo hace suyo por un proceso de alienación del esclavo. Así. esto es. en el sentido de que el niño “aprende haciendo”. que modificar el concepto de “escuela activa”. mecánicamente. No es lo mismo la actividad del esclavo que la del señor: aquélla puede significar un retroceso. Tendremos. ésta puede dar lugar al progreso y el bienestar. No es sino una imagen muda de la sociedad. Es el trabajo el factor primordial para la humanización del hombre que ha logrado sacarlo de la escala animal y convertirlo en ser pensante e inteligente. no conectada con el ambiente. La “escuela de la vida”. el señor. un trasplante artificial. Pero invertimos el análisis porque se trataba de cuestionar una escuela basada precisamente en la “actividad”.

herrería. la desigualdad y la injusticia. El taller de alfombras adquirió inesperada prosperidad hasta convertirse en una industria nacional. cuestiona la realidad que la origina. La “escuela de la vida” se complementaba así con plena cabalidad con la “escuela productiva”. triple dimensión que puede sintetizarse en el término “escuela productiva” que incluye a los otros dos. en fin . se restablecía la antigua condición de la educación. alfarería. propone su cambio. haciéndolo necesario para el desarrollo de la comunidad. la moviliza. y los que producían renta: sastrería. sus concepciones sociales. de trabajo y productiva”. . utensilios de toda clase. y también los mayores que habían realizado los trabajos respectivos. siempre se bastó a sí mismo. e) El aula. sillas. música. en forma elemental. las tres formas de trabajo se integraban y complementaban. bancos. sus elementos de sociabilidad y responsabilidad. según veremos. apartado de la sociedad. sus aspiraciones. Los campesinos entraban y trabajaban libremente en los talleres. su verdadero claustro era el vasto mundo donde esa sociedad trabajaba y luchaba para sobrevivir. de la realidad. La escuela perdía su razón de ser como recinto aislado. a saber que la sociedad en conjunto educaba a la sociedad también en su conjunto. fabricación de adobes. La Escuela encaminaba esa aptitud hacia formas superiores. éste se integra al torrente social. tableros. desarrollando su iniciativa y esfuerzo. es decir. lo mismo la sombrerería y el tejido de bufandas. sus anhelos. analizar. El taller de tejidos permitía. al concepto global de “escuela activa y de trabajo”. era la ejecución misma del trabajo. zapatería. Esos talleres produjeron todas las puertas y ventanas del Núcleo. lo que no tendría importancia alguna. Los artículos fabricados se ofrecían en venta al público. calcular. artes plásticas. Las actividades del aula daban lugar a las diferentes secciones en que se dividía la Escuela. candeleros. Y donde más fincaba su esencia. costura. debemos agregarle el elemento que ha de darle pleno sentido. los niños. como los bachilleres urbanos. El hecho mismo de que los niños contribuyeran a la construcción del aula. sombrerería. etc. medir. La finalidad del taller no era hacer artesanos. sino el canto alegre y optimista de la libertad. sino capacitar al hombre para utilizar los recursos del ambiente. pues. Es. y eso. El medio debía imponer la actividad o industria principal: lana en el altiplano. Los talleres eran de dos clases: los destinados a la construcción de la escuela y las viviendas: carpintería. ofrecer ocupación rentada a mujeres jóvenes que carecían de medios de vida. mesas. haciéndolo productivo en relación a los requerimientos del ambiente. tenían su utilidad y un porcentaje incrementaba los recursos de la Escuela. además. con el uso de la herramienta moderna. está teñido de lo social hasta la médula. historia. curtiduría. restituyendo al trabajo su condicionamiento social. base de todo conocimiento. sino que repercute en la conciencia de su creador. contar.. El aula no era una entidad separada del taller o de la tierra. muy superior a las formas mecánicas resultantes del simple trabajo o de la actividad pura. sus relaciones y su pensamiento. educación física. Los egresados de la Escuela no serían enciclopedistas. de sus antagonismos y conflictos. participa de todas las vicisitudes de la sociedad. De esta manera. Se llega así al concepto de “escuela activa. En Warisata el trabajo ya no era la maldición del oprimido. talabartería. le daba a ésta un sentido educativo básico. El objeto producido no permanece como tal. la Escuela se dotó a sí misma de cuanto necesitaba en infraestructura y equipamiento (con excepción de cerrajería y vidrios). el tipo de escuela creado por Warisata. formas geométricas. por consiguiente. por perfecta que fuera. geometría. Forma parte de la “escuela del trabajo” y debe ser también cuestionada en busca de una posición libertaria. hornos para ladrillos. catres. expresa. En los talleres de carpintería y mecánica los alumnos fabricaban todo lo que necesitaban en lo doméstico como en lo escolar: reglas. floreros. todo era el requerimiento mismo del trabajo. desde la infancia. hilados. con todos sus conflictos. y por consiguiente era un saber imborrable y definitivo. pero sin duda responderían más adecuadamente a las exigencias de la vida social.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 67 d) La escuela productiva. era en que devolvía al trabajo su potencial creador. El currículum era reducido: aritmética. tejidos. sino la sociedad y la realidad misma que reaparecían. Las diferencias saltan a la vista: no es lo mismo el objeto producido por un mecanismo de aprendizaje puro que el objeto producido por una necesidad social. una dimensión muchísimo mayor. lo que la naturaleza ofreciera con más abundancia y facilidad. ciencias naturales. porque ya no era una imitación. pero es la que han de adoptar las clases y los pueblos en lucha contra la pobreza. es lo social por excelencia. comparar. Por consiguiente. pero daban acento principal a la lectura y escritura. puesto que siendo la sociedad misma. y no se diga de la fábrica de tejas y ladrillos. con todas estas cualidades. Es natural que la sociedad burguesa no admita este tipo de escuela. Su acción dinámica y creadora es. y en su dimensión bilingüe. Lo más destacable era que conocimiento y trabajo eran simultáneos e íntimamente ligados. la incrementa. que permitía perfeccionar las pequeñas industrias domésticas. su categoría de cualidad humana. f) El taller. El indio. lo cual quedaba expresado continuamente en sus tareas escolares: los niños aprendían mientras trabajaban. tejas y estuco. mientras aquél permanece como en una vitrina. madera en la floresta. cerrado. geografía. especialmente en la carpintería.

. Félix 2011 Etnofagia estatal. y en sayañaso grandes sembríos. La Paz: Juventud. en la convicción de que esos terrenos habían sido usurpados a los indios. En Warisata los mismos indios cedieron sus parcelas. CIDOB. FREIRE. Cochabamba: TUKUY RIQCH’ARINA. Franz y Henry MORA 2005 Hacia una economía para la vida. Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales. México: Siglo XXI. 6 Nº2 (mayo-agosto). ganado en los llanos. SALAZAR. La Paz: UMSA. Cochabamba:TUKUY RIQCH’ARINA. Carlos 2002 Filosofar en clave tojolabal. La Paz: PIEB. APG. HUANACUNI. CASTRO-Gómez. La Paz: Hisbol. madera en el bosque. La Paz: Burillo. Bogotá: Siglo del Hombre Editores. La Paz: Plural. SORUCO. Santiago 2007 “Decolonizar la universidad. de fundarse Núcleos en zonas mineras. CENAQ. tendrían que ocuparse de los cultivos que se pudiesen aclimatar en esas zonas por lo general desérticas. moderna y latino-americana. México: Miguel Ángel Porrúa. Hacia la autodeterminación ideológica. La Paz: La mirada salvaje. CLAURE. Silvia 2010 Violencias (Re)encubiertas en Bolivia. Biodiversidad en los Andes”. y es penoso confesar que estuvieron en la sórdida empresa muchos maestros y directores que considerábamos amigos nuestros: ¡Los eternos entreguistas de siempre! d) El sembrío. CSUTCB. México: Siglo XXI. FNMCB – BS. ELIZARDO 1962 Warisata. Elementos para una crítica de la subjetividad del boliviano con conciencia colonial. GUTIÉRREZ. CEAM. Cochabamba: CESU – UMSS. destinados al mantenimiento del internado. Grimaldo 1997 “La crianza recíproca. La Paz: PIEB-IFEA. Fernando 2010 Vivir bien/buen vivir. del cual pasamos a hablar. parcelas de los hacendados de la zona. Entre la escuela rural y los saberes del ayllu. Para este tipo de actividad agrícola. La Paz: CEBIAE. RIVERA Cusicanqui. era la base de toda la acción escolar. en actitud de reto. Bibliografía BAUTISTA. CHOQUE Canqui. El trabajo se realizaba en huertos. Ximena 2011 Apuntes para un Estado Plurinacional. siglos XIX y XX. Entregados en calidad de tupusa los distintos cursos. Karen 1989 Las Escuelas Indigenales. CONAMQ. conservando únicamente lo indispensable. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes”. Mestizaje y colonialidad en Bolivia. e incidir en la metalurgia y afines. De la Yachay Wasi inca a Cuernavaca. La Paz: Vicuña. La Paz: Unidad de Investigaciones históricas UNIH-PAKAXA. Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales. política. modernas formas de violencia y contraviolencia simbólica. BAUTISTA. en: El giro decolonial. PUENTE. CSCB. El trabajo agrícola. Rafael 2011 Recuperando la memoria. en: Los caminos andinos de las Semillas.Yamila y Marcelo FERNÁNDEZ 2011 Niñas (des)educadas. Vol. Filosofía. Boaventura de 2010 Refundación del Estado en América Latina. QUIJANO. ILLESCAS. La Paz: Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia. Así llegamos a tener algo más de diez hectáreas para nuestros cultivos. Perspectivas desde una Epistemología del Sur. Otra forma de resistencia comunaria.Todo esto fue saqueado y arrasado luego de nuestra expulsión. CEA 2004 Por un Educación Indígena Originaria. 1992 Pedagogía de la esperanza. 2002 Acerca de la educación en el mundo originario Pre Inca. la escuela sería productora de tubérculos. Juan José 2010 Critica de la Razón Boliviana. desde luego. Roberto y Cristina QUISBERT Quispe 2006 La educación indigenal en Bolivia. La Paz: IIICAB. políticas. LENKERSDORF. era indispensable que la Escuela tuviera suficiente extensión de tierras. en el altiplano. Una historia crítica de Bolivia. o campos de experimentación.68 Ministerio de Educ ación que aparte de servir a la Escuela. VARIOS 1992 Educación indígena. Carlos 1984 ¡Warisata mía! La Paz: Amerindia. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global.Teoría y práctica de la Escuela-ayllu. estaba suministrando sus productos a los campesinos. René 1983 Las masas en noviembre. La idea central era adecuar esa actividad a la producción regional. Santa Cruz CSUTCB 1973 Primer manifiesto de Tiahuanaco. México: Siglo XXI. Joachim 1985 Modelos pedagógicos latinoamericanos. ZAVALETA. SALAZAR Mostajo. PATZI. 1997 Pedagogía de la autonomía. maíz en el valle. José 1994 Nuestra identidad. ocupamos sin más ni más. estrategias y experiencias regionales. Paulo 1987 Pedagogía del oprimido. CEPOG. T 1. 2012 La ciudad de los cholos. Aníbal 2000 El fantasma del desarrollo en América Latina. Lima: PRATEC. Además. SCHROEDER. Carlos 1986 La Taika. Costa Rica: DEI. SOUSA Santos. demostrativa de nuestra posición beligerante. HINKELAMMERT. Rafael 2010 ¿Qué significa el Estado Plurinacional? La Paz: Rincón ediciones. RENGIFO. territorial y sociocultural. ¿Ciudadanía o colonización? La Paz: Aruwiyiri. PÉREZ. La Paz: Rincón Ediciones. La escuela ayllu.

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