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Índice

Presentación..................................................................................................................... 3 Introducción .................................................................................................................... 5 Objetivo holístico .................................................................................................................................... Criterios de Evaluación .......................................................................................................................... Estrategia formativa del programa ....................................................................................................... Momentos de desarrollo de la unidad de formación ......................................................................... Tema 1 Realidades a las que responde el modelo educativo ....................................................... Revisamos las realidades a las que reponde el modelo educativo .................................................... 1.1. Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana ......................................................... 1.2. Condición de dependencia económica ......................................................................................... 1.3. Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas ................ 1.4. Educación cognitivista y desarraigada .......................................................................................... 1.5. Estado Plurinacional ........................................................................................................................ Orientaciones para la sesión presencial................................................................................................ Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 2 Fundamentos del currículo.............................................................................................. Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana .................................................................. Revisamos los fundamentos del curriculo ........................................................................................... 2.1. Fundamento político-ideológico.................................................................................................... 2.2 Fundamento filosófico ..................................................................................................................... 2.3. Fundamento sociológico................................................................................................................. 2.4. Fundamento epistemológico .......................................................................................................... 2.5. Fundamento psicopedagógico ....................................................................................................... Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 3 Bases del currículo ........................................................................................................... Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana relacionada al tema ............................... Revisamos las bases del curriculo ......................................................................................................... 1.1. Experiencia de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos ............................ Las escuelas indigenales .......................................................................................................................... 1.2. Bases que nacen de la Escuela Ayllu de Warisata ........................................................................ 6 6 7 7

8 8 8 9 9 10 10 11 11 20 20 20 20 21 21 21 22 26 36 36 37 37 37 38

Ministerio de Educ ación

1.3. Teoría histórica cultural de Vigotsky ............................................................................................ 1.4. La experiencia de la Educación Popular liberadora latinoamericana ....................................... El contexto histórico de la Educación Popular .................................................................................. Freire y sus aportes a la Educación Popular........................................................................................ La Educación Popular ............................................................................................................................ Concluimos el tema ................................................................................................................................. Lecturas complementarias...................................................................................................................... Tema 4 Enfoques del currículo .................................................................................................... Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana .................................................................. Revisamos los contenidos del enfoque del curriculo ......................................................................... Los enfoques del currículo del modelo educativo sociocomunitario .............................................. Descolonizador (Desde los elementos curriculares) .......................................................................... Integral y holístico (En las dimensiones y metodología)................................................................... Comunitario (Modo de aprendizaje) .................................................................................................... Productivo (En la orientación y formación) ....................................................................................... Lecturas complementarias......................................................................................................................

39 41 42 43 43 45 46 59 59 60 61 61 61 61 62 64

Bibliografía ...................................................................................................................... 68

Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

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Presentación

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l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM) es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de Educación N° 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” que define como objetivos de la formación de maestras y maestros: 1. “Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos”. 2. “Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país” (Art. 33). Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el compromiso social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementación de procesos formativos orientados a la aplicación del currículo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurinacional. Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemático y acreditable de formación continua. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) y/o el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre” (UPMS), articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la Universidad Pedagógica, las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM, en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una: “Formación Descolonizadora”, que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, a través del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y super¬ación de estructuras mentales coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construcción de una nueva sociedad. “Formación Productiva”, orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con políticas estatales. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.

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puedan encontrar: Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación. el reconocimiento. como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histórico. social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas.Ministerio de Educ ación - - “Formación Comunitaria”. asimismo. donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos. Roberto Aguilar Gómez MINISTRO DE EDUCACIÓN “Juntos Implementamos el Currículo e Impulsamos la Revolución Educativa” . hacia el desarrollo armónico de todas las potencialidades y capacidades. regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros. “Formación Intracultural. puedan ser textos de apoyo en los que. concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante. Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material. cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad. el análisis. cada equipo de facilitadores debe enriquecer. la investigación desde la escuela a la comunidad. el currículo regionalizado y el currículo diversificado. Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación. la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas. tanto facilitadores como participantes. Los contenidos curriculares mínimos. Promueve y fortalece la constitución de Comunidades Educativas de Producción–Transformación Educativa (CEP-T). así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades. que ahora presentamos. Este proceso permitirá la autoformación de los participantes en Comunidades Educativas de Producción y Transformación (CEPT) priorizando la reflexión. en el marco del diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional. con la escuela y la comunidad. entre la escuela y la comunidad. valorando y respetando sus diferencias y semejanzas. Lineamientos metodológicos. fortalecimiento. Se espera que esta colección de Cuadernos. generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario. afectiva y espiritual. y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación. Intercultural y Plurilingüe”. que promueve la autoafirmación.

sistematice y organice contenidos pertinentes y nuevos. tu aprendizaje debe partir siempre de tu entorno próximo. que integra la práctica. valoración y producción de conocimiento. así como la teorización. 4) Productivo. que facilite la autoevaluación del desarrollo de las capacidades. re-semantice.PROFOCOM está dirigido a maestras y maestros en ejercicio de los subsistemas de educación regular. Metodológicamente se concretiza en cuatro criterios: 1) Educación en la práctica. Por lo que. Para desarrollar cada tema. que se expresa en la experiencia (vivencia) y la experimentación (contacto directo con la realidad). alternativa y especial.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 5 Introducción L a educación en nuestro país está atravesando cambios importantes. constituidos en el aula. Entre las lecturas. consignas y preguntas de reflexión debes desarrollar tus conocimientos (saber) en concomitancia con los valores (ser) para llevar a la práctica lo aprendido (hacer) y asumir (decidir) una postura educativa transformadora que permitan descolonizar la educación. . te pedimos dedicar una semana de tu tiempo. procedimientos técnicos. la presente Unidad de Formación Nº 1: Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo será desarrollada en la modalidad semipresencial bajo orientaciones metodológicas que respondan a la estrategia formativa en tres momentos: 1) sesiones presenciales. teoría y valoración en actividades. En tal sentido. se caracteriza por atender de manera gradual la formación continua como un proceso sistemático y acreditable para la obtención del grado de licenciatura equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica Mariscal Sucre. campos deportivos. habilidades y destrezas aplicadas a la vida en cuanto a su uso y pertinencia. La Unidad de Formación Nº 1 se constituye en referencia básica de apoyo y guía para la facilitadora y el facilitador y los participantes del programa que orientara la transformación de práctica educativa en el marco del modelo educativo sociocomunitario productivo. que muestren la utilidad del conocimiento. y a los egresados de los Institutos Normales Superiores y las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros. gabinetes. está articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. desde su enfoque descolonizador hasta la articulación de la vida escolar con una práctica comunitaria en el modelo Sociocomunitario Productivo. campos de producción y el entorno sociocomunitario en general. 3) Valoración como resultado del momento práctico y teórico. y 3) sesiones de socialización de resultados. para la construcción de nuevos conocimientos que permitan construir el paradigma del Vivir Bien. El Programa de Formación Complementaria . En esta perspectiva. maestros. talleres. Asimismo. no se reduce al trabajo dentro del aula sino se interrelaciona en un diálogo intercultural e intercientífico entre los conocimientos locales. la reflexión. elabore. recuperándose la experiencia educativa de la Escuela Ayllu de Warisata y las bases psico-pedagógicas como el enfoque histórico cultural y la pedagogía liberadora y sociocritica. 2) Construcción teórica que reflexione. consagrando un día para cada actividad. directoras y directores quienes enriquecerán y contextualizarán los contenidos y las actividades de implementación de manera estrecha a su experiencia y a las necesidades específicas de cada contexto. el análisis. pues serán las comunidades de aprendizaje comunitarios conformadas por maestras. Dichos procesos educativos son de carácter práctico-teórico-valorativo-productivo y se desarrollan en espacios productivos de enseñanza y aprendizaje. 2) sesiones de concreción y construcción crítica en aula y comunidad. la práctica. laboratorios. como un proceso de formación.

Trabajo en equipo sin discriminación en colaboración para la elaboración de trabajos de grupo.Participación con opiniones propositivas y complementación de puntos de vista. seguido de las experiencias de las naciones y pueblos indígena originarios.De manera crítica en tanto se ha participado y se ha aportado en el currículo. ideológico político (Descolonización). el Tema 1 presenta Realidades que responden al Modelo Educativo como marco de referencia que permitirá desarrollar una reflexión sobre la condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana. sociológico (La diversidad y pluralidad cultural de Bolivia). reconstitución. estado colonial y estado plurinacional comunitario. Objetivo holístico de la unidad de formación Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad. los cuales orientan en la recuperación de la sabiduría y experiencias históricas de los pueblos y naciones indígena originarias y las grandes reivindicaciones del pueblo boliviano para una educación comunitaria. recuperación de las naciones de los pueblos indígena originarios que se convierte en parte fundamental de su análisis. mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria analizando fundamentos. la teoría histórica cultural de Vigotsky y la pedagogía popular y liberadora latinoamericana de Freire. re-emergencia. . para transformar la práctica educativa bajo el nuevo modelo de educación. HACER: Mediante la reflexión y discusión en espacios de participación activa y comunitaria: . . epistemológico (Pluralismo epistemológico) hasta lo psicopedagógico (Aprendizaje comunitario).Discusión en los ambientes comunitarios de aprendizaje sobre los temas abordados en la unidad. DECIDIR: Para transformar la práctica educativa bajo el nuevo modelo de educación: Impacto de la toma de decisiones comunitarias a partir del proceso educativo desarrollado: .Reconocimiento de teorías que fundamentan al currículo. comunitario (modo de aprendizaje) y productivo (en la orientación y formación) que muestran a la educación como transformadora de la realidad. integrador y holístico (en las dimensiones y la metodología).En qué medida nos hemos complementado y activado en reciprocidad. . en el Tema 4 se presenta el enfoque del currículo haciendo énfasis al enfoque descolonizador (desde los elementos curriculares). SABER: Analizando fundamentos. . bases y el enfoque del currículo: . En el Tema 3 se introducen las bases del currículo partiendo de la Escuela Ayllu de Warisata. condición de dependencia económica. Finalmente. fundamentos y enfoques del currículo. creativa y transformadora que permita la revolución cultural del pensamiento y el saber. Criterios de evaluación SER: Fortalecemos el pensamiento crítico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad: . poniendo énfasis a la generación de una conciencia productiva. . revaloración.Desarrollo de actividades educativas enmarcadas en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. En el Tema 2 se presentan los referentes teóricos de los fundamentos del currículo desde lo filosófico (Vivir Bien).6 Ministerio de Educ ación En su estructura.Identificación de las características de las bases. bases y enfoque del currículo.

. .Apoyarse con lecturas complementarias. . • Sistematizar la experiencia vivida convirtiendo en producto de la unidad de formación. los CEAs y la comunidad INVES TIGAC IÓ N EN AC C IÓ N Producción Valoración Teorización Práctica Momentos del desarrollo de la unidad de formación PRIMER MOMENTO Sesión Presencial (8 horas – una jornada) SEGUNDO MOMENTO Sesiones de Concreción y Construcción Crítica (138 horas . 4 Hrs. . los CEAs y la comunidad SesiónTeórico Metodológica: En la comunidad de aprendizaje Concreción y construcción crítica Aplicación en aula comunidad Socialización Presentación de Resultados LICENCIATURA 150 Hrs. TERCER MOMENTO Sesión Presencial de Socialización (4 horas . Form. • Partir de la realidad del aula y/o del centro educativo. .media jornada) • Debatir temas planteados como actividades. Form.en aula y con la comunidad) • Se desarrolla lo aprendido en el contexto de la escuela y la comunidad con el apoyo de la facilitadora o el facilitador. • Buscar la mejora de sus procesos encaminando la optimización del proceso enseñanza – aprendizaje “in situ”. • Discutir conclusiones • Desarrollar la socializaci. x U.Garantizar el intercambio de experiencias entre los participantes en un clima de respeto promoviendo una actitud crítica. 8 Hrs.Metodología.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 7 Estrategia formativa del programa Práctica Teorización Valoración Producción FORMACIÓN EN ACCIÓN Materiales.Establecer momentos. recursos. • Desarrollar una clase referencial. formación o práctica de aula del participante. orientaciones para la investigación y la aplicación en procesos educativos en las UEs. Materiales.Definir la parte esencial del contenido que se tiene que socializar. reflexión y problematización. Concreción y construcción crítica Investigación y producción de conocimientos 4 Hrs. manual del facilitador o adoptar otras. x U. 138 Hrs. • La estrategia de socialización debe definirse tomando en cuenta los siguientes aspectos: . Sesión de orientación p/Invest. • Motivar la discusión. • Desarrollo de contenidos presentando los cuatro temas.El tiempo de duración de la sesión en función de la cantidad de participantes. explicación. • Trabajo en comunidades de aprendizaje comunitario. Socialización Sistematización de resultados 4 Hrs. • Realizar diagnostico de la situación educativa “in situ”.énfasis práctico. contenidos. • Construir actividades: . • Establecer relaciones interinstitucionales y analizar problemáticas educativas relacionadas con los contenidos abordados en sesiones presenciales. . • Momento de concreción . MAESTRÍA 166 Hrs. recursos. • Partir con actividades de recuperación de experiencias ya sean de vocación. orientaciones para la investigación y la aplicación en procesos educativos en las UEs.Motivación.ón en presencia de las autoridades comunales intervinientes en el proceso del análisis de problemáticas educativas en la comunidad o municipio. 150 Hrs. • Trabajo en aula abierta.Práctica evaluativa: valorativo teórico. • Realizar visitas a las autoridades comunales. . contenidos. . .Tomar en cuenta las estrategias que sugieren la unidad de formación.Establecer la estrategia de trabajo en grupos.

maestro? ¿Para qué educamos? ¿Qué enseñamos a nuestros estudiantes? Empezamos este proceso de formación planteándonos las anteriores preguntas acerca del sentido de nuestra tarea como maestras y maestros. Debemos ser conscientes de las cuestiones irresueltas por los modelos educativos del pasado para entender cuál es el sentido de la transformación de la educación que buscamos. . limitaciones y potencialidades como educadores. Es importante reflexionar desde nuestra experiencia para enfrentar este proceso de transformación educativa. 1.8 Ministerio de Educ ación Tema 1 Realidades a las que responde el modelo educativo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana Actividad 1 Reflexionamos sobre las siguientes preguntas: ¿Qué sentido tiene para nosotros ser maestra. Las relaciones entre los grupos. de hecho. • Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios. porque es fundamental que seamos conscientes de nuestra situación. surgen como un intento de respuesta y búsqueda de resolver esas problemáticas de nuestra realidad.1. y la construcción de un modelo educativo sociocomunitario productivo. Las problemáticas irresueltas por la educación del pasado pueden agruparse en las siguientes: • Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana. las problemáticas que no han sido resueltas por los anteriores modelos educativos. • Educación cognitivista y desarraigada. Revisamos las realidades a las que reponde el modelo educativo Un primer tema que debemos reflexionar. inferiorización y desprecio de los pueblos indígenas. El Estado Plurinacional. pueblos y naciones que conforman la pluralidad boliviana continuaron siendo coloniales. en el sentido de que había una exclusión. • Condición de dependencia económica. Es importante también reconocer que hubo experiencias educativas que trataron de enfrentar estas problemáticas. el modelo sociocomunitario productivo busca nutrirse de esas experiencias. es el relacionado con las realidades a las que responde el modelo educativo. Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana Las relaciones coloniales que estructuran la realidad boliviana no terminaron cuando Bolivia se independizó formalmente como una República. es decir. para comprender la necesidad histórica de un nuevo modelo educativo y de un nuevo currículo.

en particular su pertinencia en el campo educativo. lo que queremos reflexionar en el presente acápite tiene que ver con: a) la articulación de dependencia y subordinación al mercado capitalista al que está condicionado nuestro país. etc..Aquí es necesario resaltar la falta de relación que ha existido entre los proyectos educativos que se han desarrollado históricamente y los proyectos de abandonar la dependencia y empobrecimiento que hemos vivido. Actividad 2 Realizamos un diagnóstico de las carencias. desde la experiencia propia del participante se buscará comprender la importancia que tienen los saberes y conocimientos de nuestros pueblos en la educación y generar una reflexión acerca de las diversas formas de conocimiento y de la necesidad de un aprendizaje dialógico entre las mismas.2. el barrio o municipio? ¿La formación que brindamos en los centros educativos contribuye a resolver nuestros problemas? Compartimos las respuestas que hemos realizado con la comunidad de aprendizaje en la reunión de trabajo comunitario. y b) las necesidades prioritarias que debe encarar la educación en Bolivia para salir de la situación actual y mejorar las condiciones de vida de las bolivianas y los bolivianos. sin percatarse que este conocimiento tiene límites para acceder a algunas dimensiones de la realidad. En un primer momento. el consenso. Condición de dependencia económica Esta problemática se encuentra en torno a la relación que existe entre la manera de concebir la educación y su articulación a proyectos y políticas de despliegue económico en una realidad como la que vive el país. aceptando que existieron algunos proyectos serios en este sentido en el pasado. 1. Para ello respondemos a las siguientes preguntas: ¿Qué situación económica tienen las familias de la comunidad educativa? ¿Qué actividades económicas tiene la comunidad. y se impusiera la lengua castellana como la única lengua oficial de la educación. diferentes pero complementarios al conocimiento científico . lo que puede ser denominado como injusticia cognitiva.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 9 La educación que la sociedad colonial configuró tuvo en gran parte una visión modernizante y civilizatoria. orientadas al vivir bien. Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas Aquí se trata de reflexionar aspectos referentes a la problemática de carácter colonial. En este contexto. Los saberes y conocimientos de nuestros pueblos tienen como principios el equilibrio. diferencias-semejanzas. la identidad. la complementariedad. no daba respuesta a nuestros problemas y necesidades concretas. se puede analizar cómo la sociedad moderna ha favorecido e impuesto de manera hegemónica el conocimiento científico en desmedro de otras formas de conocimiento. 1.3. Un segundo momento de reflexión sobre esta problemática puede tratar sobre la importancia que tienen los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas en el contexto en el que vivimos. necesidades y potencialidades productivas del lugar donde está el centro educativo en el que trabajamos. Tampoco se cuestiona el hecho de que el acceso al conocimiento científico no es igualitario y que está destinado a beneficiar principalmente a grupos sociales que tienen acceso a ese conocimiento. por lo tanto. de la supuesta superioridad de los conocimientos científicos modernos con respecto a los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios. y en segundo lugar a un diálogo intercultural de saberes y conocimientos. Esto hizo que desde la educación se valorara más lo intelectual (con contenidos enajenantes) que lo manual. que de este modo no partía de nuestra realidad y. entre muchas otras consecuencias de una educación colonial. La reflexión nos conducirá en primer lugar a un fortalecimiento de los procesos intraculturales de potenciamiento de lo que se sabe y se hace en nuestros pueblos. es decir.

problematización. 1. Nos reunimos en comunidades de aprendizaje y analizamos la situación del centro educativo con relación a las cuatro problemáticas. En este sentido algunas categorías que nos van a ayudar a profundizar esta discusión son las siguientes: dependencia colonial y neocolonial. Esta es otra consecuencia de la condición colonial. Cada equipo trabaja las lecturas y conceptos de las cuatro problemáticas: • Realidad 1. Hablamos de la construcción del Estado Plurinacional porque se trata de un proceso que exige la iniciativa de los sujetos en el sentido de proponer y hacerse cargo de tareas en las distintas posiciones que ocupan. que configure instituciones acordes a la condición plural de la realidad boliviana. Los conceptos que pueden trabajarse en esta problemática son: discriminación. donde el pueblo desempeña un papel protagónico. necesidades y características del contexto. el ensanchamiento de la brecha entre la educación y los procesos económicos. Un aspecto fundamental de la construcción de un Estado Plurinacional es el papel activo de los sujetos en su concretización. en pleno proceso. Se busca trabajar conceptos como los siguientes: Estado aparente. como instrumento de reproducción de los sectores privilegiados y de su cultura. exclusión. por lo que era monocultural. en franca exclusión y desprecio de las comunidades indígenas que lo sostenían con su trabajo. • Realidad 2. Educación cognitivista y desarraigada Esta problemática alude a una característica sumamente naturalizada en la educación boliviana: la reducción de la educación a una trasmisión de información. un informe por grupos en los que utilizamos los textos de lectura complementaria. • Realidad 3. pasivo.10 Ministerio de Educ ación para contar con una mejor comprensión de la realidad. Elaboramos. pues entraña una distinta concepción del poder y de la gestión de lo público. pero va más allá. Ahora estamos ante la posibilidad histórica. Una educación desarraigada lo que hace es que el proceso educativo se vuelva estático. Desde la fundación de nuestro país hemos vivido bajo un Estado colonial que era utilizado patrimonialmente. sino donde se busca transformar radicalmente el Estado. sociales y culturales. Una dimensión del carácter desvinculado de la educación es su sentido meramente cognitivista y transmisivo. institucionalidad monocultural/plurinacional. • Realidad 4. y se busca producir una nueva institucionalidad. exclusión. en estricta articulación con la realidad. Los conceptos que permitirán abordar y comprender la problemática son los siguientes: saberes. injusticia cognitiva. por más alejados y repetitivos que sean. de construir otro Estado en el que no sólo se trata de incluir lo indígena y la población marginada socialmente al Estado moderno liberal. Es decir que se trató de una educación desvinculada. desde otra concepción de poder como servicio al pueblo. 1. y en el mejor de los casos a una formación de las personas. como pueblo boliviano hemos decidido la construcción del Estado Plurinacional. que se abstraía de la realidad concreta y presente en que tenía lugar. Los saberes y conocimientos de los pueblos parten de la sabiduría entendida como una experiencia holística de plenitud o de la totalidad de la realidad. .4. eurocentrismo. Frente a esta educación. sujetos. Estado Plurinacional Para resolver todas estas problemáticas de la realidad boliviana. segregación. ciencia. • Estado Plurinacional. a partir de ello. Transformación. sin raíces. fundamentado en la práctica de principios y valores sociocomunitarios. el currículo se plantea desarrollar una educación transformadora de la realidad. se centre en los contenidos.5. pero nunca se plantea como una actividad que transforma la situación y contexto donde se lleva a cabo la educación. Actividad 3 Leemos las lecturas complementarias del tema Realidades. Ello está relacionado con la participación y el control social. trabajo manual/intelectual.

Acerca de la educación en el munlos saberes y conocimientos de los do originario Pre Inca pueblos indígenas en la educación en Bolivia? ¿Qué saberes y conocimientos in.Ximena Soruco. El fantasma del desarrollo en la educación que se imparte en las América Latina escuelas permite el desarrollo de tu Rafael Puente. Problemáticas Condición Colonial y Neocolonial Dependencia Económica Pregunta Problematizadora ¿Por qué entro a la normal? Lecturas de Apoyo Saberes y Conocimientos Educación Cognitivista Y Desarraigada Estado Plurinacional Felix Patzy. a partir de preguntas problematizadoras. 170. Fernández. el establecimiento de mecanismos de selección y exclusión para acceder a instituciones de enseñanza como universidades. no significó eliminar las jerarquías coloniales y por ello estuvo orientada a reproducir la sociedad estructurada en función de anillos coloniales. Apuntes para un Estado Pluritribuye en la construcción de un nacional nuevo Estado? Rafael Bautista. cuyas respuestas se articularán a las lecturas complementarias. Niñas (des)educadas estudiantes/participantes les ayuda a cambiar la realidad en la que viven? ¿De qué forma considera que con. Qué significa el Estado Plurinacional Lecturas Complementarias Condición Colonial o Neocolonial de la Sociedad Boliviana Etnofagia Estatal. entre otros: la creación de una educación rural para indios y otra educación urbana para criollos mestizos. crees que Anibal Quijano. La Paz. Una historia crítica de Bolivia región y de Bolivia? ¿Qué importancia tiene para usted José Illescas. la reforma educativa [de 1952] permitió a los indios acceder a la educación sin ningún tipo de restricción. Ejemplos de éstos se tiene. que debe ser continuada en la realización de las otras actividades del Tema 1 en el momento no presencial. Modernas formas de violencia y contraviolencia simbólica Félix Patzi. págs. Esta es una actividad introductoria al tema. 177 Por otro lado. Educación indígena dígenas ha introducido en el desarrollo de sus clases? ¿Considera que lo que enseña a sus Gutiérrez. A continuación se inserta el cuadro matriz para el trabajo en la sesión presencial. sin embargo.Roberto Choque.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 11 Orientaciones para la sesión presencial En la sesión presencial se realizará una actividad de reflexión de las cuatro problemáticas y el Estado Plurinacional por grupos comunitarios. Etnofagia estatal Silvia Rivera. Vicuña. Violencias reencubiertas ¿Desde tu experiencia. colegios militares y de policías . 2011. Eso.

comparable tan sólo a la fase del saqueo colonial temprano. convirtiéndolas en modalidades de colonialismo interno que continúan siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad boliviana. Este proceso. sus contradicciones sociales fundamentales y los mecanismos específicos de exclusión-segregación que caracterizan a la estructura política y estatal del país y que están en la base de las formas de violencia estructural más profundas y latentes. en 1952 se inaugura el ciclo populista.” Silvia Rivera Cusicanqui. la hipótesis central que orienta el conjunto del trabajo es que en la contemporaneidad boliviana opera. b) El ciclo liberal introduce el reconocimiento de la igualdad básica de todos los seres humanos. Por eso que las posibilidades de invenciones tecnológicas y científicas para el potenciamiento económico son nulas. no pudo eliminar la discriminación y exclusión de la población de diversos pueblos indígenas. la polarización y jerarquía entre culturas nativas y cultura occidental se valió de la oposición entre cristianismo y paganismo como mecanismo de disciplinamiento cultural. De ahí que nadie se interesó de cualificar a la fuerza de trabajo o recurso humano ligado a la actividad productiva y de levantar la economía del país. 34 . que se superpone e interactúa con los dos ciclos anteriores. 2010. En esta fase. un modo de dominación sustentado en un horizonte colonial de larga duración. donde el darwinismo social y la oposición civilizado-salvaje sirven –al igual que antaño la oposición cristiano-hereje– para renovar la polaridad y jerarquía entre la cultura de agresión contra la territorialidad indígena. puesto que no hace sino completar las tareas de individuación y etnocidio emprendidas por el Violencias (re)encubiertas en Bolivia . págs. un nuevo complejo de ideas-fuerza empiezan a jugar un papel hegemónico como sustento de las reformas estatales y culturales emprendidas hacia fines del siglo XIX. convirtiéndose así en un paradójico y renovado esfuerzo de exclusión basado en la negociación de la humanidad de los indios. que implican una nueva y más rigurosa disciplina: el proceso de individualización y ruptura con pertenencias corporativas y comunales. Y hacia los indígenas dirigió una educación para que ellos mismos despreciaran sus potencialidades políticas. En otras palabras.41 Como ya se ha señalado. Estos horizontes recientes han conseguido tan sólo refuncionalizar las estructuras coloniales de larga duración. PACHAKUTI: Los horizontes históricos del colonialismo interno a) El ciclo colonial constituye un sustrato profundo de mentalidades y prácticas sociales que organizan los modos de convivencia y sociabilidad en lo que hoy es Bolivia. Esto implica la culpabilidad y destierro del “hereje” o de todo aquel sospechoso de serlo (y esto incluía a la mayoría de indios y mestizos) a un mundo pre-social y sub-humano de exclusión y clandestinidad cultural. pero en un contexto como el de la sociedad oligárquica del siglo XIX. que en Europa fue fruto de signos de homogeneización cultural y económica. En el período colonial formal. sino debilitó totalmente la posibilidad a Bolivia de constituirse en potencia económica. ya que el blanco heredó de los españoles de la época colonial una actitud señorial de percibir ingresos económicos de la renta y de la burocracia estatal y forjó una visión de desprecio hacia los trabajos manuales. La mirada salvaje. la educación del 52 no pudo borrar las fronteras étnicas. Por eso que también todos los profesionales optaron por formarse en ramas humanísticas y sociales y como símbolo y práctica de no involucrarse con el trabajo manual. se asocia a un conjunto de acciones culturales civilizatorias. al cual se han articulado –pero sin superarlo ni modificarlo completamente– los ciclos más recientes del liberalismo y el populismo. Precisamente esta jerarquización social basada en los criterios étnico raciales y desconocimiento de las visiones e instituciones de las sociedades indígenas que hoy llamamos colonialidad será el pecado fundamental para su fracaso. estructurando en especial aquellos conflictos y comportamientos colectivos ligados a la etnicidad.12 Ministerio de Educ ación y normales –fundamentalmente en cuanto a acceder a cargos reservados a la elite blanca-mestiza– y el cambio de apellido como el mecanismo de fuga para escapar a la estigmatización de ser indio. “Pero esta clasificación social a partir de criterios étnicos que llevó a la desigualdad social no sólo perjudicó en la construcción de la unidad nacional. La Paz. es decir. en forma subyacente. resultó aquí articulado con estructuras y prácticas propias del ciclo anterior. el cual se legitima en los supuestos derechos asociados a la imagen ilustrada del ciudadano. a través de lo que aquí denominamos colonialismo interno. económicas y culturales. c) Finalmente.

La oposición desarrollo-subdesarrollo. En el plano político. tanto del área andina como de las tierras bajas orientales. la población indígena de lo que hoy es Bolivia no se comportó como una masa inerte y pasiva. asumían necesariamente que sus intereses sociales y su cultura eran directamente antagónicos con los de esa inmensa mayoría dominada. a partir de la llegada de los españoles a su territorio. elementos cruciales en la forja de identidades colectivas. resistió de las más diversas formas para evitar tanto la consolidación del orden colonial. como las sucesivas fases reformistas que introdujeron renovados mecanismos de opresión y despojo material y cultural.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 13 liberalismo. naturalmente superiores y próximos a los demás blancos. En este sentido. por lo tanto. europeos. y continúan cumpliendo funciones de exclusión y disciplinamiento cultural. 6 No. surgen como resultado de las reformas liberales y populistas– son. Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales. en relación con los intereses de los grupos dominantes de los países del centro. amparadas en la eficacia pedagógica de un Estado más interventor. negros y mestizos. Éstos no tenían acceso al control de ningún recurso de producción importante o fueron despojados del que habían tenido durante la Colonia. Y aunque en cada uno de los nuevos países eran una reducida minoría. 2000. del Estado. Por sus intereses de explotación. con los intereses de los dominados. significaron. Se consideraban. Tanto las transformaciones coloniales. o modernidad-retraso. En este proceso. Con el control concentrado de los recursos de producción y de las instituciones y mecanismos de autoridad política. 73 . de alguna posible área o esfera común. resultaron así sucedáneas de un larguisimo habitus maniqueo. de una parte. no sólo y no tanto en el ámbito interno de cada espacio de dominación o país. como las que emanaron de las reformas liberales y populistas. sucesivas invasiones y agresiones contra las formas de organización social. económica y cultural de los ayllus y pueblos nativos. en Europa o fuera de ella. tales blancos no sólo se percibían y se sentían distintos de los indios. En esta dialéctica de oposición entre invasores e invadidos se sitúa uno de los principales mecanismos de formación y transformación de las identidades en un país como el nuestro…. y además impedidos de toda participación en la generación y en la gestión de las instituciones políticas públicas. ejercían la dominación y la explotación sobre una abrumadora mayoría de indios. por raza. de otra. los intereses y las afinidades de los dominadores de los nuevos países estaban imposibilitados de toda posible comunidad. negros y mestizos. aun hoy. y por la clasificación racial. 2 (mayo-agosto). Éstos constituyeron renovados medios de liquidación de las identidades comunales y étnicas y de la diversidad cultural de la población boliviana. renovadas. En consecuencia. esto es. pues el control del poder lo ejercían. postulamos que las contradicciones coloniales profundas –y aquellas que. El fantasma del desarrollo en América Latina . el voto universal. creando –a partir de una reforma estatal centralizadora– mecanismos singularmente eficaces para su profundización: la escuela rural masiva. territorial. precisamente. tanto en la dimensión material como en la intersubjetiva de las relaciones de poder. la ampliación del mercado interno. y una reforma agraria parcelaria de vasto alcance. La colonialidad del poder era la base misma de la sociedad. Dependencia Económica Anibal Quijano. precisamente.90 La dependencia histórico-estructural: la experiencia de América Latina Los grupos sociales que en América Latina conquistaron el control del poder en el momento de la Independencia eran los blancos de la sociedad. por mínima que fuese. en una sociedad abigarrada como la boliviana. pags. vol. la democratización de facto implicada por el hecho insurreccional sería canalizada hacia nuevos mecanismos de subordinación de la “plebe” cholo-india. sino. sobre la base de esa colonialidad de la clasificación social de la población. a través de una amplia y centralizada estructura clientelar que convirtió al Estado y la política en esferas exclusivas y excluyentes en manos de una camaleónica casta señorial que hizo de la reforma un singular instrumento para “cambiar sin que nada cambie”. es decir.

Recuperando la memoria. Pero los efectos de esa política colonialista fueron agravadamente reproducidos por la nueva articulación dependiente fundada en la colonialidad del poder. y si comparamos a Bolivia con sus países vecinos podremos comprobar que el destino nuestro es diferente al de nuestros vecinos precisamente por la presencia de esa oligarquía minera. fundada no en la imposición sino en la comunidad de intereses. Una historia crítica de Bolivia. 42 . especialmente la de los países más poderosos.Y no es igual que un país o una sociedad estén bajo el poder y el control de una casta dirigente minera. y que en las áreas llamadas ahora andinas y que formaban el Virreinato del Perú consistió. se combinó con el abandono del Pacífico en el tráfico comercial mundial y la ascensión hegemónica del centro y norte de Europa en el capitalismo mundial. o que esté bajo el control de una casta agrícola o ganadera. Esa condición de socio menor en la asociación de intereses con la burguesía del centro era por cierto el resultado de la política colonialista de los tres siglos anteriores. en las tierras de América se van configurando notables diferencias en torno a las diferentes actividades económicas de unos y otros. la burguesía blanca. Ya en tiempos de la Colonia esa búsqueda desesperada de riqueza inmediata se desinteresarán por las posibilidades que ofrecía la producción agropecuaria.14 Ministerio de Educ ación Eso explica por qué en América Latina en su conjunto –aunque con muy importantes particularidades y distancias entre los países– durante todo el siglo XIX los grupos dominantes articularon sus intereses exclusivamente a los de sus pares. El repartimiento y la encomienda fueron las piedras fundamentales del Estado colonial y feudal. o de una clase industrial más o menos burguesa. Es de esa configuración de poder en el capitalismo. que son los rasgos que hasta hoy han caracterizado al Estado boliviano. el de los grandes propietarios mineros. casi enteramente en un saqueo continuado de recursos y de eliminación de las bases de la previa gran producción manufacturera. a su vez fundada en la colonialidad del poder. como Inglaterra y Francia y más tarde Estados Unidos. El estamento social que gobierna los destinos de un país deja su impronta.Tomo I Rafael Puente Calvo. 2011. desde el comienzo del período borbónico en el Imperio Español. el que ha puesto y quitado gobiernos. y en ambos casos con un contenido profundamente discriminador y antiindígena. un componente de la colonialidad de poder en el capitalismo mundial. el que ha definido las políticas nacionales. La Paz. en rarísimos casos la industria. . ya que toda articulación de intereses entre los grupos dominantes latinoamericanos y los europeos sólo podía hacerse con los primeros como socios menores. mientras la mit’a le añadía a ese Estado un matiz esclavista. Y en alguna medida a la de los sectores dominados de la población de sus propios países. que requiere tiempo y cuya tasa de retorno son siempre más lentos. para volverse ricos y en lo posible nobles).51 Si la razón de ser de Bolivia es la minería. local y global. además. Plural. págs. Esta es. Así nos explicamos que hasta el día de hoy la mayor parte de nuestros empresarios han optado por negocios extractivos o por otro tipo de negocio rápido como pueden ser la banca o el comercio. Es fácil verificar que la actividad empresarial minera va conformando hábitos mentales diferentes a los de otras actividades. como consecuencia de esa articulación o comunidad de intereses. que extrajo riquezas y trabajo de manera gratuita de los territorios y poblaciones americanas. minera y de agricultura comercial. Son ellos los que desde su poder económico han tenido el poder de marcar la vida y el destino del país. A partir del mismo origen (aventureros españoles marginados en su propio país que vienen al nuevo continente para escapar de la marginalidad. evidentemente el grupo social más fuerte del país tiene que haber sido el grupo de propietarios y explotadores de minas. el que ha trazado las pautas para el desarrollo nacional. rigurosamente. sino de una comunidad de intereses fundada en la colonialidad del poder dentro del capitalismo mundial. Es este grupo. No se trataba de una subordinación a la burguesía del centro. de lo que da cuenta el concepto de dependencia histórico-estructural. Todo lo cual. el que ha tomado las grandes decisiones estratégicas. La subordinación vino después.

los períodos-ciclos-ritmos-frecuencias. o la Cultura. pero sí fue realizada con Sabiduría y formaba parte de la Sabiduría. etc. El Saber era el Pachayachaychik y el Poder de Hacer el Pachakamak y es al “interior” del Pachakamak que se encuentra el Poder de la “Ciencia-Tecnología” Ancestral Originaria: El Saber no era una “filosofía”. Ed. La Ciencia-Tecnología Ancestral Originaria reprodujo sin inversiones la realidad de la Pacha por el Cosmocer las combinaciones-intracombinaciones en: el equilibrio. o la Familia. págs. pero también hubo quienes percibieron la importancia de los idiomas nativos en la enseñanza. o Lo Humano Integral de La Unidad con el desenvolvimiento de todas sus potencialidades o realidades pachakutianas de la internalidad-externalidad de cada Uno-Todo. el primer trabajo de la formación precisaba una educación intensiva que pudiera llegar a ser perfecta con algunas modificaciones de detalle. Lamentablemente. la memoria. las diferencias-semejanzas. es sobre TODO un HACER TOTAL combinado e intracombinado de lo Unidimensional y lo Multidimensional de la Pacha en su Compactabilidad-Incompactabilidad e Incompactabilidad-Compactabilidad en su Estar-No Estar siendo-ocurriendo-sucediendo siempre nomás El problema de la castellanización La Educación Indigenal en Bolivia Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales José Illescas. la “filosofía” fue y es producto de La No Unidad.Tal Saber se realizaba en el Individuo-Individualidad. lo finito-infinito.TukuyRiqch`arina. El Saber era la vivencia concéntrica-excéntrica del sentimiento-existir-hacer-pensar. 2002. la contracción-expansión. idéntica a la que se daba a los niños en la ciudad. o la Sociedad. Ed. la concentralidad-excentricidad. la identidad. este procedimiento ocasionaba . la vibracionalidad. la “ciencia”. 407 .411 LLa castellanización del indígena. o la Civilización. Según Georges Rouma. La Sabiduría tampoco es un simple o gran Saber. que reproduce invertidamente a la Pacha sobre todo empleando el potencial de la “razón”. era nada más que un fundamento o una “parte”. la complementación.TukuyRiqch`arina. tuvo sus defensores. como postura política de civilización. en la estructura de su Saber. 407 . La “Ciencia-Tecnología” Ancetral no fue la Sabiduría. el consenso.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 15 Ausencia de Valoración de Saberes y Conocimientos los Pueblos Indígenas Originarios Acerca de la educación en el mundo originario Pre Inca José Illescas. las correspondencias. en y sobre la totalidad de la Pacha por ser “parte” de ella y no Estar “fuera” de ella. la inteligencia. La enseñanza del castellano debía ser por el método directo. las analogías. así como proporcionarles actividades de motivación. Occidental Antropocéntrica. proveyendo a los jóvenes una serie de ejercicios destinados a desarrollar el poder de atención.411 La cientificidad y la unidad del ser y del saber El Individuo-Individualidad en su Uno-Todo-Todo-Uno fue una Sabia o Sabio Integral. El Saber no era una concepción del mundo que cuando “concibe” concepciona al mundo o a la Realidad en forma invertida separando a la Realidad del “sujeto” concepcionador. y viceversa. y he allí que podemos decir que el Saber no era “cientificidad”: era más que la “pura” “ciencia”. y no Todo el Saber. págs. 2002. la relatividad-absolutez. no expresaba en su Ser-EstarHacer-Saber sólo “cientificidad”.

la castellanización del indígena constituía una necesidad importante para la unificación de la República. El tiempo ha demostrado que no lograron hacer desaparecer el idioma originario con la castellanización. De entrada. el peso militar del profesor se siente mediante varias convenciones. Así la eLa historia había demostrado cómo los grandes conquistadores impusieron su idioma a los pueblos sometidos. principalmente. Si no queremos formar Estados indígenas dentro del Estado. no sólo bastaba atacar a la cultura de incorporar al indígena “dentro de la vida del organismo nacional”. En las comunidades indígenas del altiplano boliviano. sin incorporarlos a la vida nacional. Educación cognitivista y desarraigada Niñas (des)educadas. la formación de ciudadanos buenos y conscientes de sus derechos y de sus deberes. Así. Los procedimientos empleados eran los usados en las escuelas Froebelianas para desarrollar la inteligencia de los niños adaptados a un medio como es el altiplano. PIEB. tampoco se pudo unificar a los indígenas y a los criollos-mestizos. la posición política va más allá de la cuestión lingüística puesto que con la castellanización se incorporaba o asimilaba al indio a la vida nacional de una minoría de cultura occidental con el pretexto de modernización. o es necesario enseñarle a hablar en español antes de comenzar los estudios primarios propiamente dichos”. y de cultura actual de las razas indígenas. ¿Qué significaba educar a los indios en su propio idioma? Significa dividir más a criollo. (Ministerio de Instrucción 1916. La decisión de no enseñar a partir de las lenguas nativas las justificaban por no tener una literatura que sirviese como un instrumento de trabajo para adquirir conocimiento y su enseñanza por tanto significaría “una pérdida de tiempo”. y el hecho de enseñar a leerles en ellas. Esta situación producía además el ausentismo de los alumnos. Para Claudio Sanjinés. 5). la cual no es realizable sino por medio de la lengua nacional. Sin embargo. Marcelo Fernández. b) La comunidad de aspiraciones nacionales. págs. una de ellas es que los estudiantes deban ponerse de pie en cuanto ingresa el maes- . Por consiguiente. no puede hacerse sino por medio de la castellanización previa del indígena. las lenguas más usuales eran el qhichwa y el aymara.mestizos e indios. Esas lenguas no poseen literatura. 74 .16 Ministerio de Educ ación una mecánica repetición de vocabularios sin que los alumnos indígenas pudieran entender su significado. sino el ensanche de la civilización moderna. La Paz. pues la lectura no tiene utilidad superior que la de ser un instrumento de trabajo que sirve para adquirir conocimientos por medio del libro y del periódico. Como no existía ninguna consulta a las propias autoridades indígenas ni a los padres de familia sobre este aspecto. las autoridades de educación decidieron rechazar la opción de enseñar en la lengua materna. constituye una pérdida de tiempo. la expresión del dominio Inka conllevaba la imposición del idioma qhichwa a los aymaras pese a haberse resistido… la extensión del castellano en el mundo indígena no significaba la conquista avasalladora de un pueblo sobre otro pueblo. Era una política nacionalista que implicaba “la formación de ciudadanos buenos y conscientes de sus derechos y deberes”. lo cual generaba “el dilema siguiente: o se debe hacer la clase en la lengua materna del niño. Claro está que debía usarse previamente la lengua materna para formar los vocabularios. justificando su decisión de este modo: a) Las lenguas indígenas que presentan un gran interés desde el punto de vista de la lingüística comparada. sino también el contexto cultural del indígena aymara-qhichwa-waraní. Entre los saberes del ayllu y la escuela Métodos de enseñanza Yamila Gutiérrez. en vista de que la [única] lengua oficial es el español. sin permitirles conocer lo bueno y lo malo que tenían. tiene un valor muy reducido.75 Las clases se inician con el saludo entre el maestro y los alumnos. si queremos asimilar al indio a la vida nacional. La historia había demostrado cómo los grandes conquistadores impusieron su idioma a los pueblos sometidos. El problema no sólo era el idioma.

Luego de haber dado a los alumnos un tiempo para aprender el texto. tres niñas se destacaron por ser las que mejor recitaban y las que más querían participar. que el profesor impulsa sobre algún tema coyuntural o alguna anécdota propia. y que para los hombres de la comunidad es característico llevar ch’ullu bajo el sombrero. cada docente usa el método que mejor pueda facilitar su trabajo para cumplir con su programa curricular aprobado por el Director. . todos debían copiar la poesía en sus cuadernos. se tiende a reemplazar el pizarrón y la tiza por papelógrafos tamaño resma. se desarrolla la asignatura que corresponde. mes y año estamos?”. podemos citar un hecho que se dio en el cuarto curso. Otra regla para los alumnos es quitarse las gorras o sombreros para entrar al aula pues no está permitido pasar clases usándolos. lo que devela desprecio por los conocimientos propios y el control de la expresividad emotiva y corporal de los alumnos. a propósito. u otro docente que escribió “barios” en vez de “varios”. para obtener la respuesta: “Buenos días profesor/profesora (o señor profesor)”. debería permitirse su uso. Al inicio de la jornada. sin diferenciar entre niños y niñas. los alumnos aprenderán sus errores. son habituales los recursos de la memorización. “¿qué número de lección nos toca avanzar hoy?” o con la instrucción: “saquen sus libros”. mientras los demás alumnos se abstenían.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 17 tro o eventualmente el Director. por ejemplo. las clases se inician con un diálogo en aymara. La siguiente orden es: “Tomen asiento”. ella se puso nerviosa y se quedó callada. En otros cursos. Estos son ejemplos de tecnologías de transformación de la cotidianidad de los niños. previamente elaborados. Así. a lo que los alumnos responden: “Gracias. para acentuar el ritmo de vida dictado por el reloj y el calendario no-agrícola. Algunas veces. sobre todo en invierno. de manera que los profesores lo tengan en cuenta. el docente muy gentilmente se acercó al pizarrón y escribió: “experimento”. en algunos cursos es habitual que el o la profesora ordene a una de las niñas salir al frente para dirigir dos Padre Nuestros que rezan todos los alumnos. la repetición. éstos son factores comunes en las clases de las diferentes asignaturas y niveles. Bajo la premisa de que los maestros son prácticamente “dueños de las clases” y los alumnos tienen la obligación de aprender. También es usual que los profesores anoten en el pizarrón el título y subtítulos del tema a avanzar y procedan a dictar su contenido. el profesor sacó al frente a cada niño para que recite sin leer. profesor”. dado a los alumnos y dio la orden de memorizarlo para luego recitarlo. ¿cómo se escribe ‘experimento’?”. El inconveniente mayor de los ejercicios de “copia” es que si el maestro tiene problemas con su ortografía. “¿en qué parte hemos quedado la anterior clase?”. Nada justifica que los niños tengan que sacarse el gorro o ch’ullu. se recurre a dinámicas corporales como el “calentamiento de manos”. los maestros llaman lista. el profesor fijó en la pizarra un papelógrafo con la letra de un poema de tres párrafos en aymara. En el curso Cuarto A. Cuando le tocó el turno a una de las niñas. definiciones o significados de términos. Seguidamente. titulado: Munata Yatiq’iri (queridos niños y niñas). respetando las horas y materias establecidas en el horario de cada curso. la copia del pizarrón y el dictado. que a la hora en que los comunarios estén en la ciudad tendrá serias consecuencias. En los cursos que no cuentan con este sistema. Dentro de la memorización y repetición. en la puerta de ingreso existe un fichero de control de asistencia. En otros cursos. son usuales las “recitaciones” en la asignatura Lenguaje y Comunicación. quien exclamará: “¡Buenos días. cuando el maestro hizo referencia al término experimento y una de las niñas le preguntó: “Profesor. donde cada alumno debe encargarse de volcar su ficha. Laura. Estas son las vías del proceso de “castimillanización”. considerando el ambiente frío de las aulas. Las prácticas de memorización son comunes para conceptos. En otras aulas. En la lección. según su llegada. de su habitus indígena-campesino. alumnos!”. Luego de haberla memorizado. dependiendo de cómo lo haya dispuesto el docente desde el inicio de clases. Otra forma de iniciar la clase es con preguntas del maestro: “¿en qué día. tras el saludo. aunque había aprendido la poesía pues la repetía completa y sin mirar al pizarrón cuando estaba en su asiento.

Digo no suficiente. la nacionalización de los recursos naturales no renovables y el control comunitario de los renovables en los territorios indígena originario campesinos son dispositivos necesarios. . en última instancia defiende el interés privado de la clase capitalista (como se volvió a desnudar en la crisis financiera mundial y el socorro estatal. aunque no suficientes. 127-129 Que sea el pueblo (el conjunto de individuos. Ahora. el territorio y las formas de gobierno propias de los pueblos y naciones indígenas que no desconocen la delegación del poder al Estado. 2010. Así tenemos una figura de administración estatal fuerte de recursos naturales no renovables que requieren grandes inversiones y que garantizan la sobrevivencia de todos los bolivianos. construir un Estado plurinacional requiere devolver a la sociedad. para esta construcción de una base común. Esta delegación además es solamente una forma de estructuración política. al pueblo. porque se reconoce el ejercicio directo de la soberanía del pueblo. la soberanía del bien común. devolverle el contenido común. implica construir mecanismos institucionales que controlen e imposibiliten la reproducción de lo público y del bien común para el beneficio de unos pocos. pueblos y naciones) quien tiene dominio de los recursos naturales y quien no ha renunciado a su soberanía. podría permitir que no se repita la historia del capitalismo de Estado de la etapa nacionalista boliviana (1952. en su versión nacional-popular. como la fragmentación de lo común en pequeños Estados-nación de las regiones o indígenas. Rincón Ediciones. como hemos visto. Al mismo tiempo.1985). La Paz. sino que también puede ejercerla directamente.Transformar la política..18 Ministerio de Educ ación Estado Plurinacional Apuntes para un Estado Plurinacional Ximena Soruco. infraestructura. págs. municipal y de pueblos y naciones indígenas de recursos renovables necesarios para su propio desarrollo. aunque institucionaliza la división de poderes y un aparato burocrático que media entre gobierno y sociedad civil. que acabaría en una guerra de todos contra todos (lógica de mercado) por la disputa de esos recursos. Es hacia esta segunda forma que se dirigen las autonomías indígenas. págs. de cosa pública. Aunque pueda parecer sólo nominativa. o más bien. La política moderna. Por la combinación de ambas vías se plantea evitar tanto la concentración del poder del Estado y del partido que lo gobierna –por la lección histórica del nacionalismo de 1952–. pero que lo complementan con la soberanía de cada nación y pueblo en su territorio de despliegue. en el marco de la heterogeneidad. etc. esta transformación política es fundamental. Rafael Bautista. más allá de la “paradoja señorial” que señala Zavaleta. indica el carácter irreal de un proyecto cuya proyección es la continua anulación de sí mismo. Lo común en lo plurinacional pasa también por una construcción nueva de institucionalidad y fundamentalmente de subjetividades políticas. que aunque es fundamental para asegurar la vida de todos. porque lo común no puede tener sólo una dimensión material. Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia. 2011. pero también la administración regional. En este sentido. como hasta ahora. si el Estado moderno ha sido pensado como el mecanismo de control y administración del bien común a manos de un sector dominante de la sociedad. podría acabar en una visión economicista y por tanto reduccionista de la política a la gestión pública. por medio de la delegación de este poder al Estado (como sucedía antes). 20-23 ¿Qué significa el Estado Plurinacional? (…) el Estado colonial tiene como contenido esta paradoja nunca resuelta que. este pueblo no puede ser “sociedad civil” o relación entre individuos fragmentados y homogeneizados por el capital. en cuanto los recursos naturales renovables. Es decir. salud. aparece lo inédito de esta fusión de horizontes. porque estos recursos se redistribuyen en educación. si bien el Estado administra los recursos naturales lo hace a nombre del pueblo y esta delegación puede suspenderse si se desvía al enriquecimiento privado. pero de una manera no subordinada sino en coexistencia. sino que congrega a lo heterogéneo. que no desconoce la experiencia moderna. en un horizonte donde el otro no sea. Por eso también. y se ha legitimado a partir de un “interés general” que esconde esta ganancia privada. pese al credo neoliberal). pero que la articula al horizonte de autogobierno. un obstáculo a la realización y autonomía del Yo (individual o colectivo) sino su condición de posibilidad.

. Su consigna de vida consiste en:Yo soy si tú (el indio) no eres. Es un aborrecimiento que no tiene fin [por eso] la oligarquía no sólo es dominante sino también extranjera y en cierto modo conserva en sus creencias la de estar en un país al que sin embargo no se pertenece”. sino afuera. pero con legislación del trabajo). de modo que su proyecto de vida es muerte para los demás. como programa de vida. por eso su carácter dependiente nace con su subordinación servil. Las consecuencias son desastrosas para la misma estabilidad de ese Estado. pero defendiendo el territorio donde viven ellos. Estas son notas esenciales de un Estado que no se tiene a sí mismo como soberano de sus propias decisiones sino como mero administrador de intereses que ni siquiera son los suyos. se aniquila a sí mismo: “Donde no existe la nación. para vivir. aunque con Charcas. sin carácter ni naturaleza propios. el proyecto de la casta oligárquica se constituye siempre como antinacional: para ser. clama a los intereses foráneos en demanda de auxilio. puesto que el siervo constituye su mediación con la realidad. Por eso. según Saavedra. so pretexto de pensar en una comunidad ilusoria (sin kollas. Se trata entonces de una forma de vida que. Su carácter excluyente es esencialmente racista. no como corolario de los dislates en que pudo incurrir sino en el fundamento irracional mismo del cual parte. Es un Estado aparente porque sus contenidos son huecos. Esa estructuración es racista y clasifica de modo racial aun la propia clasificación social. por eso. su propia existencia depende de la existencia del siervo. en consecuencia. no halla otra tarea esencial que su propia destrucción: ser nación a costa de la propia nación. carnal y viviente que era una Bolivia con kollas. La estructuración sistemática de su poder se hace colonial. La misma nulidad que enmarca los actos de sus protagonistas: “De un modo inconsciente estos hombres razonaban contra su país. la posibilidad misma de la existencia de la casta señorial. Por eso no se trata de cambiar de formas sino del contenido propio que estructura de manera colonial al Estado boliviano. más bien. en el conjunto de la nación. debe ser a costa de los demás. por eso la patología de ese Estado es la misma que expone la casta que lo gobierna: “esta es la religión verdadera. de que el único negocio estable en Bolivia eran los indios. en momentos de crisis. con el liberalismo o sin él y aun con el marxismo o sin él”. en pura imitación. sin darse cuenta. como modo-de-ser del Estado. su legitimidad no se sostiene adentro. si anula al siervo. es decir. es decir. postiza. su aniquilación. él mismo se aniquila. En esta apuesta compromete su propia existencia. Era un verdadero acto de sustitución de la realidad que no podía ser gratuito no por ninguna razón culta sino porque el que reemplaza lo real rompe su cabeza. Pero en esta muerte lo que se mata es la posibilidad misma de constituir una nación y. No hay amo sin siervo. se renegaba de la colectividad real. Puesto que no sabe congregar al todo de la nación se propone. debe exterminar a la nación que dice defender. lo que en definitiva anula es la propia realidad: “En los tres casos. y esa es su tragedia. creencia en sí no negociable. Hacían mal en lo concreto a lo que en abstracto amaban”.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 19 por eso el Estado deviene en irreal. contra el único que existía y aun contra sí mismos. Es un proceso de pérdida o extravío de lo real que se explica por las raíces señorialistas. de allí que su consistencia sea aparente. Dígase a la vez que la única creencia ingénita e irrenunciable de esta casta fue siempre el juramento de su superioridad sobre los indios. En tal caso. pero en ese empecinamiento. según Moreno. sin cambas según Pando. no se puede pedir a los hombres asistir nacionalmente a la guerra ni tener una sensibilidad nacional del territorio”. Una radiografía del Estado colonial muestra lo patético de éste. lo antinacional se deriva de aquello que. cambas e indios por mayor. sin indios. imponerse a los indios y a lo indio. Pero si el amo aniquila al siervo. su grado de legitimidad tiende siempre a la nulidad. ahora hasta lo aberrante del razonamiento”. cuando las puertas de los cuarteles no le responden. Zavaleta lo expone de esta manera: “De eso no hay duda. en consecuencia.

Reflexionemos acerca de qué significa eso. también desde la educación. en el sentido de que la transformación de la realidad colonial implica todos los ámbitos de la existencia: económicos.Asimismo. Son en este sentido un esfuerzo de fundar el currículo en las exigencias. y la educación es un ámbito particu- . explotación y subordinación simbólica y cultural de los pueblos y naciones indígena originarios que ha sido reproducida por la educación a través. Esta condición ha hecho que vivamos una situación de desigualdad. pues emergen no de la teoría sino de la realidad boliviana.1. Los fundamentos del currículo son: • • • • • Fundamento político e ideológico: descolonización Fundamento filosófico: vivir bien Fundamento sociológico: condición plural Fundamento epistemológico: pluralidad epistemológico Fundamento psicopedagógico: aprendizaje comunitario 2. políticos y culturales. consideramos como igualmente válidos los saberes y conocimientos indígenas y la ciencia? • • Un aspecto fundamental del currículo del modelo sociocomunitario productivo es la incorporación de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas. Fundamento político-ideológico Descolonización La realidad boliviana está caracterizada por su condición colonial y/o neocolonial. entre otras cosas. de la enseñanza de contenidos enajenantes y descontextualizados. visiones y características de la realidad plural de nuestro país. El currículo se fundamenta en la exigencia política de la descolonización que consiste en la transformación de la realidad colonial.20 Ministerio de Educ ación Tema 2 Fundamentos del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana Actividad 1 Nos preguntamos: ¿en la preparación de nuestras clases. Los fundamentos del currículo plantean una muy importante novedad con respecto a otros tipos de fundamentos curriculares. El problema radica en que no basta con incluir información de los pueblos indígenas sino que estos conocimientos deben ser incorporados con el mismo nivel de validez. Revisamos los fundamentos del curriculo Para construir el currículo de un modo consistente es preciso establecer unos fundamentos sólidos y adecuados a nuestra realidad.

Fundamento epistemológico Pluralismo epistemólogico Existen diversos tipos de saberes y conocimientos en las diferentes culturas. El Vivir Bien plantea así la búsqueda de una relación armónica con la Madre Tierra.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 21 larmente importante de ellos. Fundamento sociológico Condición plural Nuestra realidad presenta una gran diversidad cultural que nunca fue reconocida. si es industrial. de la que otras culturas también puedan aprender.3. aceptada y potenciada en nuestra historia.2 Fundamento filosófico Vivir Bien El Vivir Bien. el cosmos y las espiritualidades. Mediante esta dinámica discutiremos si aquellas formas de producir y consumir alimentos nos ayudan o no en la búsqueda de una vida armónica con la naturaleza. A partir de nuestras experiencias cotidianas. además de las formas que adquiere su producción (si es artesanal. que los seres humanos establecen con la realidad. En función de estas experiencias se podrá reflexionar sobre la relación permanente que tenemos con el entorno natural pensado como un metabolismo de reproducción de la vida. lo que aportará elementos reflexivos para comprender la realidad plural del país. donde el ser humano viva la experiencia de ser parte de ella. que respete sus ritmos y ciclos de regeneración. 2. En la educación.). Esto dio lugar a la constitución de un Estado monocultural.4. que puedan ser incorporados en la experiencia educativa de las maestras y los maestros. intentaremos pensar la relación que existe entre todos aquellos sujetos y elementos de la naturaleza que intervienen en el proceso de la producción de nuestros alimentos (el circuito natural de la vida o el metabolismo social). El carácter de estos saberes y conocimientos depende de las diferentes relaciones. por ejemplo. desde el horizonte de nuestros pueblos. sino recuperar la sabiduría indígena que considera que el ser humano es parte del todo. en el que se promovía una educación homogeneizante que no se correspondía con la realidad plural de Bolivia. 2. es un criterio de vida que orienta la búsqueda de complementariedad y armonía del ser humano con la Madre Tierra. expresado en la experiencia de vida de los pueblos indígenas. a partir de dos problemáticas: la autoidentificación cultural de los maestros y su experiencia de trabajo en distintos contextos educativos (rural-urbano). con las otras personas y con la naturaleza a la búsqueda de fines. pueda convertirse en una alternativa de convivencia y armonía con la Madre Tierra. que se configure desde nuestra condición plural y asuma construir un proyecto de convivencia. Las acciones que se desarrollan en este apartado están orientadas a reflexionar cómo nos ha constituido la educación colonial como sujetos. etc. que pueden ser de una extrema objetivización (en la que se conoce en cuanto se puede observar y medir . en este punto discutiremos sobre algunos criterios del Vivir Bien. desde las cosmovisiones. Esto nos lleva además a considerar que este sentido de transformación de la realidad. elemento que nos abre a una conciencia de interdependencia comunitaria. lo que implica una nueva conciencia de interdependencia. la descolonización significa que se pueda incorporar los saberes y conocimientos de nuestros pueblos de modo igualitario y complementario con los conocimientos considerados “universales”. instrumentalizando la realidad y convirtiendo a la naturaleza y las personas en recursos. La CPE de 2009 establece la exigencia de construir un Estado Plurinacional. En este marco. complementariedad y relacionalidad con el entorno. Para esto se comienza con la problematización respecto a la manera cómo nos alimentamos (sobre lo que consumimos y el cómo se produce lo que consumimos). lo que se busca en este apartado es reflexionar sobre la diversidad cultural. Esto significa no reducir la relación consigo mismo. 2. En ese sentido. pero además cómo la educación se convierte también en un camino para la descolonización al plantearnos qué realidad queremos construir y qué tipo de sujetos queremos formar.

pensando en el proceso educativo.5. basado en la objetivización de la realidad. Ciencia. a pesar de que sigue teniendo un lugar secundario. 2. Esto significa que la educación no se da de manera aislada de la comunidad. los saberes y conocimientos de los pueblos y naciones indígena originarios plantean alternativas incluso a las propias consecuencias negativas de la ciencia. estudiantes y otros sujetos de la comunidad o entorno. se traten como iguales y no como subordinados en una relación de superior/inferior. d) A partir de la información obtenida. El diálogo como metodología pedagógica implica una relación mutua de educación (así como en la cosmovisión indígena se habla de una crianza mutua) entre los sujetos. hacer entrevistas. sino que está articulada a ella. mismos que serán estructurados para ser utilizados en una clase o periodo pedagógico como contenido de aprendizaje. c) Para el rescate de los conocimientos y saberes. 2. . la finalidad y los participantes de la educación. Tecnología y Producción). b) Cada maestro podrá elegir el conocimiento o saber rescatado en el marco de los campos de los saberes y conocimientos del currículo base (1. de conocimientos. El diálogo para darse exige que los sujetos que van a dialogar. Sólo de un modo horizontal se puede escuchar a los demás. 3. a la reproducción del capitalismo. el maestro podrá consultar. Esto significa que se borra la dicotomía en la que la maestra o el maestro es el único que enseña y el estudiante/participante es el que no tiene luz (el alumno) y debe ser llenado. en un sentido profundo. Un elemento fundamental del aprendizaje comunitario es el diálogo como un componente de su modo de aprendizaje. pero que no tienen los mismos parámetros y requisitos que la ciencia. como en el sentido. aunque en el propio conocimiento científico también se está perfilando un conocimiento crítico y emancipador. por ejemplo en cuanto a la destrucción de la naturaleza propiciada por la tecnología moderna. En este marco. tanto en el modo del aprendizaje. f) El maestro elaborará un informe breve en el que incluya la sistematización de los saberes recogidos y los resultados obtenidos en la implementación de la clase. se busca trabajar desde la experiencia de los maestros una visión amplia que le permita articular de modo complementario diversas formas de conocimiento desde la experiencia de su práctica docente. Fundamento psicopedagógico Aprendizaje comunitario El nuevo currículo se fundamenta en el aprendizaje comunitario. por tanto. para ser socializados. maestros. que tiene una lógica cognitivo instrumental articulada en cuanto al desarrollo tecnológico. tanto en la vida comunitaria más amplia como en las propias relaciones de aula o taller. que es un modo de aprendizaje cuyo núcleo central es la comunidad. Lo importante de ser aceptado. Tierra y Territorio. 4. Vida. Comunidad y Sociedad. Cosmos y Pensamiento. o tiene una relación espiritual de respeto y reciprocidad con ella. el maestro sistematizará los conocimientos y saberes rescatados. Actividad 2 Trabajo de rescate de saberes y conocimientos de los pueblos indígena originarios a) El trabajo consistirá en rescatar saberes y conocimientos de los pueblos indígena originario y campesinos. o de conocedor/ ignorante. reuniones o alguna otra actividad que le permita la recolección de información con los estudiantes y con la comunidad. es que existen otras formas de saberes y conocimientos igualmente válidas.22 Ministerio de Educ ación un objeto) o de una sabiduría en la que el ser humano se asume como parte de la naturaleza. e) El maestro implementará los contenidos sistematizados en una clase o período pedagógico. De hecho. El conocimiento hegemónico hoy dominante es el conocimiento científico.

como maestras y maestros. dentro y fuera del aula. tecnologías y los conocimientos y experiencias de las y los otros sujetos educativos. de captar y leer conjuntamente la realidad que vivimos. siendo conscientes de su historicidad. etc. lo suyo y así el acto de aprender y enseñar se produzca de un modo comunitario. nos resultará complicado intentar relacionar con los acontecimientos de la vida. incluso en la combinación con otros elementos químicos u otros procedimientos de transformación físico o químico del producto proyectando el uso industrial de dichos alimentos. Para esto es importante que reflexionemos sobre los contenidos y su relación con la realidad. y con la ayuda de libros. es decir. contribuyan. de manera que el estudiante comprenda el tema. en algunos casos se puede iniciar la clase con la aplicación de la ciencia. solucionar y encarar diferentes actividades en la vida real. de modo que problematizándola. la cotidianidad de la vida. De esta manera. y se construya una relación dialógica en la que todos. sino que a diario estamos en contacto con ella. debemos iniciar el tratamiento del tema mostrando cómo la variedad de experiencias y conocimientos que uno va adquiriendo en la vida puede ser objeto de estudio. En este marco se propone que las maestras y los maestros puedan reflexionar sobre la posibilidad de un aprendizaje mutuo. De la misma manera. Para esto es muy importante la metodología de investigación. su uso en beneficio de la salud u otro tipo de aplicaciones. tubérculo u otro alimento que se produce en la región. de la práctica de la vida concreta y de la cotidianidad de todas y todos aquellos que estamos inmersos en el proceso educativo. que implica la desjerarquización del acto educativo. la riqueza. . Toda experiencia de aprendizaje debe partir de la realidad. por eso. porque una realidad puede ser un acontecimiento ocurrido en la escuela o fuera de ella. su aplicación o utilidad para explicar o comprender diferentes acontecimientos sociales o naturales. Si presentamos un tema que no tenga relación con algo de todo lo que le ocurre en la cotidianidad de nuestras vidas. En Ciencias Sociales es importante comenzar de los hechos y acontecimientos que ocurren en la comunidad en general. recordemos que metodológicamente el aprendizaje comunitario se desarrolla en cuatro momentos: 1) Todo proceso educativo inicia de la práctica y de la realidad Para el desarrollo de los procesos educativos es importante tomar en cuenta el contexto en el cual tiene lugar la acción educativa. por ejemplo una marcha de una organización social. En el aprendizaje comunitario se trata de que la enseñanza-aprendizaje deje de ser una relación vertical de quien se supone sabe más a quienes se supone son ignorantes. todas y todos comprenderemos el sentido de los temas que la escuela nos presenta. incluyendo la Madre Tierra que también enseña. como la pobreza. las inequidades. profundizar o ampliar esos conocimientos para utilizarlos de mejor manera o solucionar problemas de mayor complejidad o realizar predicciones sobre el comportamiento de diferentes fenómenos de la realidad social o natural. de manera que nuestros estudiantes comprendan que la química no es ajena a la cotidianidad de la vida. no sólo lo memorice. Dependiendo de la naturaleza y característica de los temas. maestras y estudiantes/participantes. consiste en que seamos capaces. de la posibilidad de que haya otras opciones que lo que vivimos. difícilmente podremos comprender el sentido o significado del mismo. la visita de una autoridad u otro tipo de suceso que nos permita vincular el tema a la cotidianidad de las y los estudiantes. en tanto maestros. el uso del poder y el sometimiento.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 23 El diálogo tiene también una dimensión como metodología pedagógica transformadora. Ahora bien. Es importante poner sobre la mesa de discusión las contradicciones que se dan en nuestra sociedad. por ejemplo. en Matemática con la aplicación de algún instrumento de aproximación se puede medir ciertos cuerpos del entorno para luego formular algunos principios matemáticos. formular teoremas o fórmulas para posteriormente aplicarlos en el diseño de objetos para la construcción de herramientas u otro tipo de productos. componentes químicos de alguna fruta. podamos transformarla. a partir de ello se puede estudiar la naturaleza de cada componente. En este otro sentido. de manera complementaria.

el diálogo y la comunicación son centrales en estos procesos. el conocimiento debe ser visto desde una posición más crítica y reflexiva. promoviendo un trato equitativo y democrático sin discriminación. la relación armónica con la Madre Tierra y el Cosmos. la interacción didáctica se desarrolla desde una educación inclusiva e igualitaria. nuestra tarea será apoyar para que la o el estudiante. y una producción de tipo material será una silla. 4) Llegar a la producción La vinculación de la práctica y teoría debe permitir la producción de un bien tangible o intangible. como la reciprocidad. Es necesario también reflexionar sobre el tipo de relaciones que se establecen entre mujeres y varones. hay que reflexionar sobre los procedimientos que estamos realizando. material o intelectual. Por ejemplo. Esto dependerá de las características y la naturaleza del contenido o el tema. etc. por ejemplo. Es importante promover y reflexionar acerca de la práctica de los valores sociocomunitarios. De este modo. modificando o desechando las mismas. No podemos fomentar el machismo. en las teorizaciones es necesario incorporar la concepción de vida. Incentivando la participación de las y los estudiantes lograremos que cada uno de ellos encuentre su propia explicación y/o interpretación del tema o la realidad social o natural. es importante que en la clase se lancen conjeturas. el bien común y la transformación de las estructuras de dominación-exclusión. por otra. conceptualizaciones sobre los temas y realidades que se están estudiando. una herramienta. ver las posibilidades de aplicación de la ciencia en defensa y protección de la vida. complementariedad. Aquí lo importante es que el proceso educativo llegue a la aplicación del conocimiento en la generación de un producto tangible o intangible. Es también importante hacer confrontación con las teorías científicas preexistentes. El propósito de este nivel metodológico es. Actividad 3 Recapitulamos A manera de concluir el tema. con altos niveles de participación democrática. contra el bien común. un proyecto de construcción. predicciones conclusiones. que en muchos casos será la correcta y en otros probablemente no lo sea. promover la práctica de los valores en cada uno de las y los sujetos educativos. para ir construyendo conceptualizaciones a partir de la comprensión –no la memorización– de los fenómenos sociales o naturales de la realidad concreta. un diseño gráfico. etc. En este modelo educativo no es concebible que la ciencia se aplique en contra de la vida. las conclusiones o conceptualizaciones a las que estamos arribando. completamos el siguiente cuadro sobre los fundamentos curriculares con nuestras palabras . el análisis de discurso de una autoridad. una producción intangible puede contemplar un ensayo sobre los movimientos sociales. encuentre una explicación adecuada sobre el fenómeno social o natural en estudio.24 Ministerio de Educ ación 2) Es importante avanzar a nivel teórico Los hechos o fenómenos de la realidad o cotidianidad pueden ser explicados o conceptualizados desde diferentes puntos de vista. etc. contaminar las aguas o el medio ambiente. a través de la comprensión del tema.. que refleje la capacidad productiva de las y los sujetos educativos en beneficio de la comunidad. por ejemplo otorgando ciertas tareas sólo a varones y otras “tareas de mujeres” a las estudiantes. solidaridad. 3) Hacer la valoración Es importante tener en cuenta que la escuela debe contribuir al cuidado y protección de la vida. de modo que se vayan corroborando. en este marco. para el avance de ciertos contenidos no podemos atentar contra la fauna. por una parte.

¿de qué manera creemos que la Boliviana educación ha contribuido en eso? • . Los conceptos que pueden ser trabajados son: Saber. Problemáticas Ideologico-politico Pregunta Lecturas de Apoyo Problematizadora ¿Desde nuestra percepción cómo somos Silvia Rivera. a partir de preguntas problematizadoras.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 25 Fundamentos Fundamento político-ideológico descolonización Fundamento filosófico vivir bien Fundamento sociológico pluralidad cultural Epistemológico pluralidad epistémica Fundamento psicopedagógico aprendizaje comunitario Actividad 4 • Significado según tu opinión Plantera uno o varios ejemplos de la vida cotidiana Leemos todas las lecturas complementarias del tema de FUNDAMENTOS. ciencia. complementariedad. exclusión. Esta es una actividad introductoria al tema. La mirada salvaje los bolivianos? Juan José Bautista. A continuación se inserta el cuadro matriz para el trabajo en la sesión presencial. problematización. Podemos utilizar los siguientes conceptos: • • • • • Fundamento ideológico político. conocimiento. Los conceptos que pueden trabajarse en este apartado son: escuchar. Fundamento psicopedagógico. Fundamento epistemológico. aprendizaje mutuo y desjerarquización. En este apartado trabajaremos los conceptos de: individualismo. identidad. Fundamento filosófico. Critica de la Razón Siendo así. por grupos comunitarios. Se puede trabajar los siguientes conceptos: pluralidad. Nos reunimos en grupos comunitarios y analizamos la situación del Centro educativo con relación a las cuatro problemáticas. Orientaciones para la sesión presencial • En la sesión presencial se realizará una actividad de reflexión de los cinco fundamentos. complementariedad. mestizaje. que debe ser continuada en la realización de las otras actividades del Tema 2 en el momento no presencial. cuyas respuestas se articularán a las lecturas complementarias. dominación. Fundamento sociológico. Los conceptos a trabajar en este punto del taller serán:Vivir Bien. diálogo. Elaboramos a partir de ello un informe por grupos en los que utilizamos los textos de lectura complementaria. racismo. circuito natural de la vida.

administrativo. págs. ¿los alimentos que consumimos permiten una mejor convivencia con la Madre Tierra? ¿Nos sentimos parte de un pueblo indígena originario? En nuestra práctica educativa. Pedagogía del oprimido cial)? ¿Qué percepción tiene de la participación en la educación de los actores externos del entorno (inmediato) a la UE? Lecturas Complementarias Fundamento Filosófico-Vivir Bien Vivir Bien/Buen Vivir Filosofía.Carlos Lenkersdorf. Hacia una Economía para la Vida Sociologico Félix Patzi. debemos comprender la diferencia entre el vivir bien y el vivir mejor. ¿Qué hemos aprendido de las y los estu.Paulo Freire. dos . La ciudad de los cholos. Lo Nacional Popular en Bolivia Epistemologico Psicopedagogico Ximena Soruco. so. Acerca de algunas breves indígenas hemos utilizado en nuestra vida consideraciones sobre la educación cotidiana y cómo las hemos aprendido? Santiago Castro-Gómez. Estas dos formas de vida vienen de cosmovisiones diferentes. Mestizaje y colonialidad en Bolivia ¿Qué saberes. ¿qué diferencias encontramos entre lo que hizo en el año de provincia y lo que hacemos actualmente? Filosofico (vivir bien) Fernando Huanacuni.26 Ministerio de Educ ación ¿Cuál es el perfil de estudiante que como maestra o maestro queremos formar? ¿Qué alimentos consumimos? ¿Cómo se producen los alimentos que consumimos? Tomando en cuenta la forma de su producción. estrategias y experiencias regionales Fernando Huanacuni. políticas. 2010. 13. Etnofagia Estatal René Zavaleta. Vivir Bien/Buen Vivir Franz Hinkelamert. conocimientos y prácticas indígenas. La Paz. La hybris del Consideramos si es posible articular lo que punto cero enseñamos con lo que conocemos de los saberes. dos caminos. “Crianza Reciproca” UE (en lo pedagógico. III-CAB. conocimientos y practicas José Illescas. Filosofar en clave diantes? tojolabal ¿Cómo tomamos decisiones en nuestra Grimaldo Rengifo. 37-49 Vivir bien y vivir mejor Para comprender el horizonte del suma qamaña o vivir bien (vida en plenitud).

Por tanto. se afirma y reafirma la competencia. la reproducción y el desarrollo de sus “dos fuentes originales”. La comunidad tiene siempre una base y una dimensión corporal. su actuar en comunidad. Y nos incita a reutilizar y reciclar todo lo que hemos usado. la desnaturalización del ser humano y la visión de la naturaleza como “un recurso que puede ser explotado. Irrumpe para contradecir la lógica capitalista. Franz ¿Cuál es la especificidad de la economía? La economía. Sin duda. sujeto en comunidad. más fama… que el otro. incita a la acumulación material e induce a la competencia. Es la contradicción capitalista. Por eso. muchos tienen que estar tristes. Eso significa que para que uno esté feliz. Occidente motiva y promueve –a través de su principio “ganar no es todo. Por eso. El vivir bien no puede concebirse sin la comunidad. El vivir mejor significa el progreso ilimitado. un objeto a ser utilizado”. Se trata del nexo corporal entre los seres humanos y de éstos con la naturaleza. la analiza en función de las condiciones de posibilidad de esta vida humana a partir de la reproducción y el desarrollo de “las dos fuentes originales de toda riqueza” (Marx): el ser humano en cuanto sujeto productor (creador) y la naturaleza externa (medio ambiente). No se ocupa simplemente del contenido de la riqueza social (los valores de uso en cuanto satisfactores de necesidades humanas). criticar y evaluar las relaciones sociales de producción e intercambio. una cosa sin vida. desequilibrada. Sin embargo. aunque debe partir de este carácter multidimensional y complejo de la vida humana. sus condiciones de existencia. la monetarización de la vida en todas sus esferas. Toda relación entre los seres humanos tiene necesariamente esta base corporal y material. “madre” de toda riqueza social (Petty). En esta época de búsqueda de nuevos caminos para la humanidad. la preocupación central no es acumular. La visión del vivir mejor ha generado una sociedad desigual. en una carrera en la que hay que ganar aun a costa de los demás. Hacia una economía para la vida Hinkelammert. competir es la única lógica de relación. antropocéntrica y antinatura. necesitado (sujeto de necesidades). El vivir mejor supone el progreso ilimitado y nos lleva a una competición con los otros para crear más y más condiciones para vivir mejor. tener más poder. La existencia de un ganador implica que haya muchos perdedores. una Hacia una economía para la vida es el análisis de la vida humana en la producción y reproducción de la vida real. sino de la corporalidad del sujeto en comunidad. para que algunos puedan vivir mejor millones y millones tienen y han tenido que vivir mal. puede por tanto resumirse así: Es un método que analiza la vida real de los seres humanos en función de esta misma vida y de la reproducción de sus condiciones materiales de existencia. Podemos llamar a esta relación corporal “coordinación del sistema de división social del trabajo” o “coordinación del trabajo social”. En la visión del vivir bien. sino de las condiciones que hacen posible la reproducción y el desarrollo de esta riqueza social y. es lo único”– la lógica del privilegio y del mérito y no de la necesidad real comunitaria. Esta forma de vivir implica ganar más dinero. su individualismo inherente. Un método que permite entender.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 27 paradigmas con horizontes distintos. . y la expresión “normativa” de la vida real es el derecho de vivir. la idea del buen vivir tiene mucho que enseñarnos. la corporalidad del sujeto concreto resulta ser un concepto clave para una economía orientada hacia la vida. y no se contempla ni considera la posibilidad de complementarnos. consumista. analiza también la forma social de esta riqueza y su impacto en la reproducción de las condiciones de posibilidad de la vida humana. el consumo inconsciente. individualista. corporal. por tanto. desde el ciclo inicial hasta la educación “superior” se enseña. El estar en permanente armonía con todo nos invita a no consumir más de lo que el ecosistema puede soportar. Este criterio de discernimiento se refiere a la sociedad entera y rige también para la economía. a evitar la producción de residuos que no podemos absorber con seguridad. El criterio último de este método es siempre la vida del sujeto humano como sujeto concreto. En el sistema educativo actual. insensibilizada. Para la sociedad actual de pensamiento y estructura occidental. sus formas concretas de institucionalización y sus expresiones míticas. depredadora. Lo que es una Economía para la vida (en cuanto disciplina teórica). No se trata solamente de la corporalidad del individuo. viviente. en la cual diariamente se juega la vida o muerte de la gente: su sobrevivencia. bajo la lógica de Occidente la humanidad está sumida en el vivir mejor.

la economía (oikonomiké) es la ciencia que se preocupa del abastecimiento de los hogares y de la comunidad circundante (la polis). intervención y transformación sistemática de los mercados en función del criterio de la vida humana.Vista desde la economía. Una economía para la vida afirma esta vida real como la última instancia de toda vida humana. que fatalmente ocurre. sino una vida que contenga la referencia a la plenitud humana. sino un “control consciente de la ley del valor”. un modo de dominación sustentado en un horizonte colonial de larga duración. la diferenciación y la unidad no son necesariamente disyunciones excluyentes o antagónicas. Según la tradición griega fundada por Aristóteles. el ser humano tiene que hacer de su vida real la última instancia de la vida. coexistieron diversas concepciones del mundo encarnadas en sus heterogéneos actores. De manera que cuando afirmamos “El sentido de la vida es vivirla”. En el marco conceptual andino. convirtiéndolas en modalidades de colonialismo interno que continúan siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad siendo cruciales a la hora de explicar la estratificación interna de la sociedad boliviana. una libertad entendida como renuncia misma a la libertad. La mirada salvaje. interpelación. El ser humano no es un “ser para la muerte”. Para vivir. incluido el intercambio de materias y energía del ser humano con la naturaleza y con los otros seres humanos. relación con la naturaleza externa. capaces de traducir los conceptos indígenas a términos españoles– tenían una percepción del “hacer política” que ya era resultado de las realidades del mundo colonial.28 Ministerio de Educ ación La vida real es la vida material. Por eso. Los dirigentes –en su mayoría indios ilustrados. …No se puede asegurar la libertad humana si no es sobre la base del derecho de vivir. aunque sin caer en la ilusión trascendental de identificarse con ella en cuanto meta calculable. la vida de la naturaleza externa al ser humano. Estos horizontes recientes han conseguido tan sólo refuncionalizar las estructuras coloniales de larga duración. mestiza y culturalmente homogénea –encarnada idealmente en el Estado-nación–. Descolonización Silvia Rivera Cusicanqui. potenciar y desarrollar las necesidades humanas. que las contradicciones no-coetáneas cruzan e inviabilizan permanentemente. la vida del otro. eran conceptos radicalmente distintos a las prácticas de la polis indígena. reivindicando una lógica de la vida que permita reorientar la organización de la sociedad por el imperativo ético de la vida: mi vida. del cálculo egocéntrico de utilidad. para finalmente sucumbir ante ella. Y no solamente una vida “sostenible” (aunque esto es necesario). 2010 En la contemporaneidad boliviana opera. a través del acceso a los bienes necesarios para satisfacer. La Paz. al derecho de vivir de todos y todas. naturaleza incluida. Es obvio que. El uso de la palabra. […] Tanto la demanda territorial de los pueblos nativos del oriente. sus contradicciones sociales fundamentales y los mecanismos específicos de exclusión-segregación que caracterizan a la estructura política y estatal del país y que están en la base de las formas de violencia estructural más profundas y latentes. el sentido de la vida es siempre una cuestión abierta: vivimos enfrentando. asentada en una ‘comunidad imaginada’. esto es. El origen mismo del ser humano se explica por esta relación: relación con los otros. Esto no implica la abolición de las relaciones mercantiles ni su minimización (mal necesario). como la propuesta katarista-indianista de un estado multiétnico constituyen un abierto cuestionamiento a las formas liberales de organización política. ante todo estamos reafirmando una voluntad de vivir. más articulada por códigos rituales y simbólicos y dotada de una antigua capacidad de tolerar e integrar las diversas –pero homólogas– culturas y sociedades que componen el cosmos andino/ humano. en forma subyacente. Toda nuestra vida es una permanente relación vida-muerte. del papel y de la negociación o la idea de que “la victoria da derechos”. Violencias (re)encubiertas en Bolivia . Fundamento político-ideológico. al cual se han articulado –pero sin superarlo ni modificarlo completamente– los ciclos más recientes del liberalismo y el populismo. en el propio espacio rebelde. esta libertad no es un sometimiento ciego a la ley del valor. relación consigo mismo. sino el sometimiento del “cálculo de eficiencia”. sino un “ser para la vida” atravesado por la muerte. Pero ni la misma muerte es aceptable por el hecho de que sea una fatalidad sin salida. eludiendo y superando a la muerte.

Rincón Ediciones. el santo de los conquistadores. esto es el arcabuz y los caballos (y además creían que Santiago. humilladas y negadas. estaba con ellos lo mismo que había estado con sus hermanos durante la expulsión de los musulmanes de tierras ibéricas). vive y siente de modo cotidiano cómo su madre y todo lo que ella representa no solo están dominadas. moderna y latino-americana Juan José Bautista. dominación y sometimiento de nuestros pueblos y culturas amerindias supuso también una conquista. o sea en su subjetividad. primero porque sabe que ella ha sido violada y segundo porque ve (así se lo hacen sentir las relaciones sociales todos los días) cómo su madre (y todo lo que ella significa) es despreciada y hasta humillada por el padre. su riqueza y sus frutos. sino por civilizaciones inmensamente ricas. tanto como la mayoría de mestizos y cholos. o sea mediante la violencia. Obviamente. porque sabe que no es un problema que acontece fuera de él solamente. 2010. como es el caso de los hijos productos de este proceso violento. a través de un vuelco o turno (kuti) en el cual los dueños. va en busca de su padre. ni los criollos. Pero el problema es saber lo que pasó con el producto de esa relación violenta. págs. es decir por medio de la violación. feminidad. porque es el primer hijo del padre europeo dominador y la mujer indígena dominada. Por eso va en busca del padre para resolver esta contradicción. con los hijos de esa relación de dominación moderna. mestizos y criollos sólo parecía posible si se restauraba el equilibrio del mundo (pacha). es el primer latino-americano-mestizo que habitó estas tierras. dominación y sometimiento de nuestras mujeres. pero en cambio todo lo que proviene de su padre europeo es sobrevalorado al grado casi de la idolatría. El proceso de la conquista.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 29 La idea de “dos repúblicas”. sino en su propia intimidad. pero no maximalista. es paralelo al proceso de dominación. los antiguos soberanos territoriales y de sangre. de la mujer originaria de estas tierras violada en su ser como mujer y como cultura indígena. es decir. Este primer hispano-latino-americano. Por ello en parte quiere ser como el padre europeo. sino a otro continente habitado por puebluchos. el producto de esa relación machista de dominación (traída por estos españoles). es decir. El programa de la capa dirigente fue sin duda un programa “máximo” (un pachakuti o reversión del orden colonial). sino también despreciadas. pero éste. Pero también observa cómo lo que él como hijo es o contiene de su ser materno es menospreciado o subvalorado. 245 . Porque este primer mestizo o primer hijo de la modernidad machista masculina dominadora. Ese hijo. criado y educado en el seno de esta relación de dominación donde ve. hasta tal punto esta normatividad había sido rota con la oleada reformista –no en vano el período borbónico ha sido visto como una “reconquista” del espacio Colonia– que la coexistencia entre indios. al ser nacido. como mecanismo normativo de la convivencia entre colonizados y colonizadores. intenta no solo entenderla. o sea de violación. sino también resolverla o superarla. pero no por las buenas. intimidad de nuestras mujeres. a quien él también . puesto que tanto las direcciones qhichwas como las aymaras intentarían también acudir a un “programa mínimo” que les asegurara una coexistencia posible: el respecto a las leyes. o sea los hijos de los españoles nacidos en estas tierras. Sin embargo. Elementos para una crítica de la subjetividad del boliviano con conciencia colonial. explotadas. decidieron conquistarlas. tendrían que volver a ocupar el vértice de la estructura social piramidal y segmentaria. Por ello es que la Malinche es como un símbolo. Como todo el mundo sabe llegaron sólo varones. dominio y explotación de nuestra Madre Tierra. o sea como madre tierra productora y reproductora de una forma distinta de vida. entre muchos. en su mismidad. Luego de enterarse que no habían llegado a las Indias Orientales. Esta contradicción cotidiana que ve y vive no solo a su alrededor. porque sabían los españoles que tenían la superioridad bélica. La Paz. cholos. sino en su propia corporalidad y personalidad. los españoles y criollos. habían desarrollado demasiados espacios de arbitrariedad y explotación coactiva. ultraje y violación de la dignidad. pero este querer implica a su vez que deba despreciar a su madre-cultura. Decimos que es el primer latino-americano-moderno porque es el prototipo del latinoamericano que encarna en su mismidad la contradicción cultural e histórica entre dos formas de ser y estar en el mundo. Pero este hijo también sabe que tiene su madre-cultura indígena que lo crió y educó.268 Cuando llegaron los españoles por primera vez a estas tierras no existían los blancos. la normatividad de las dos repúblicas. estuvo también presente en la rebelión. Critica de la Razón Boliviana. al igual que la Madre Tierra se les extrajo por medio de la violencia sus productos. el padre dominador europeo. sino por la mala. a quien considera inferior y pagana. El proceso de sometimiento. como todo hijo. como para tolerar la propuesta de este nuevo pacto social. siempre lo rechaza y desprecia porque sabe que no es producto del amor a su madre. a las cuales.

no partir de la tradición europeo-moderno-occidental no quiere decir negar nihilistamente esta tradición. Es decir. De lo que se trata es de volver a re-conocer. utilizaba (y en parte sigue haciéndolo) ingenuamente conceptos. hoy. de lo contrario. y eso sólo se puede lograrlo conociendo la tradición moderna y mostrando argumentativamente sus grandes limitaciones y posible superación desde otra tradición cultural que queremos desarrollar. sino de acuerdo al modelo moderno. mucho menos si este modelo proviene de otra tradición y espacio cultural. Si esto sucede. Bolivia. Editorial Juventud. la política y la ciencia social? Decíamos que el boliviano del 52 era latinoamericano porque queriendo a este país lo quería a imagen y semejanza de lo occidental. por eso ha estado dispuesta siempre a dar la vida por su hijo bastardo. por ello es que el nacionalismo pensó la nación como occidentalización y por eso se propuso nacionalizar. De lo que se trata es de partir de nuestro propio fundamento histórico. que siempre quiere ir a conocer las tierras del padre en busca de su reconocimiento y no lo logra. incluyendo a los modernos. es decir. Uno de los problemas fundamentales de la filosofía y la ciencia social latinoamericana de la segunda mitad del siglo XX es que ella. que aprende e imita la cultura del padre para ser como él. pero que es la única que lo acepta y lo quiere tal como es. sino que lo desprecia por bastardo. cuando afirmamos que se trata de partir en la construcción de conocimiento nuevo. a partir de ella. o sea. intentando construir conocimiento pertinente a nuestro propio mundo de la vida. ya no podemos partir del modelo o del ejemplo del padre europeo-occidental. de nuestros propios mundos de la vida. No se puede uniformizar de acuerdo a un solo modelo de nación un pueblo que es constitutivamente multicultural y plurinacional. 1983. En ese sentido. para ya no entrar en contradicción con nosotros mismos. entonces es posible que transformemos la racionalidad de nuestra conciencia nacional-popular. sólo así podremos producir una verdadera revolución trans-moderna y postoccidental. Lo que queremos decir e insistir es que esta posición implica no ponerla a ella como presupuesto o fundamento. no con su lógica. porque la madre originaria de estas tierras no tiene conciencia egoísta. no estamos sugiriendo ingenuamente que no se deba leer nunca más a los autores europeos o norteamericanos. de su memoria. no hay por qué ser necios. la madre-cultura indígena siempre lo ha querido. Porque no solo se trata de construir el conocimiento propio. Por ello es que si se quiere producir una nueva revolución. o como criterio desde el cual haya que desarrollar lo nuestro. ya vimos los resultados. entonces es posible hablar en sentido propio de un cambio. siempre lo desprecia. Aun así bastardo. volveremos a caer en aquello que siempre hemos criticado. porque no lo quiere como a hijo. a beber. tiene que revolucionarse también la subjetividad del revolucionario y esto implica una revolución pedagógico-cultural que ya no parta de los modelos occidentales o modernos. categorías y teorías cuyos contenidos tenían como presupuesto al sistema-mundo mercado-céntrico moderno y no a nuestros mundos de la vida. y de nuestra propia tradición cultural. pero que éste a pesar de todo lo que hace el hijo. Pero no con los conceptos. no. sino también la del 80% de la humanidad. Si transformamos la parte moderna de la subjetividad que nosotros aún tenemos. o sea europea. dialogar críticamente con lo mejor de todo el pensamiento universal. que en este caso quiere decir uniformizar todas las relaciones sociales de acuerdo a un modelo que ni siquiera provenía de nuestra historia. La Paz.). de nuestro propio horizonte histórico. y amar a nuestra madre-cultura a partir de su historia. la racionalidad. aun a costa del desprecio y negación de su propia vida. porque no sólo ha producido nuestra miseria. de nuestra propia tradición y matriz cultural y. Sin embargo. págs. porque en parte este hijo representa lo que el padre dominador desprecia. Así nace la conciencia dividida. las categorías. alimentado y protegido. porque entonces volveríamos a caer en lo mismo que Occidente. Siglo XXI Editores) Las masas en noviembre . Fundamento sociológico-pluralidad cultural René Zavaleta Mercado. una novedad en la historia mundial de liberación de los pueblos y de la humanidad. escindida o barrada del latino-americano que siempre quiere ser como el padre y no puede. a mamar de nuestra historia. sino de nuestra propia historia. aun hasta el sacrificio. ¿Qué tiene que ver esto con la cultura. mejor o superior al moderno. México. y las teorías del dominador. egocéntrica. sino también de mostrar argumentativamente por qué el conocimiento que queremos construir es bueno. cuidado.30 Ministerio de Educ ación desprecia como su padre. 16-17 (También como capítulo del libro René Zavaleta (comp. quería modernizarse de acuerdo al modelo occidental de modernización.

lo andino y la sociedad-cultura-civilización de la unidad El cosmocimiento de la unidad y el conocimiento de la no unidad Tenemos. que es el caso mayor de descampesinización colonial. de manera externa (cerco y revuelta) e interna (contaminación de la «pureza racial»). De otro lado. hecha o no hecha por la complementariedad y por la complementación del hacer . se hace política estatal desde 1952– no ha resuelto las desigualdades.no hacer. otras posibles direcciones de la historia. sino que también con el particularismo de cada región porque aquí cada valle es una patria. sabida por la identidad en y por el saber genera una modalidad de existencia individual-familiar-social-cultural de La Unidad con toda la Pacha o Realidad Total. el neurálgico. La Paz. por un lado. este libro se pregunta ¿quiénes están detrás del discurso oficial de la nación que piensa el mestizaje como enfermedad y luego como solución? ¿Cómo asimilaron. Mestizaje y colonialidad en Bolivia. Realidad dicimiento y Sabiduría.Y que narra las exclusiones. lo humano integral originario. 2003. en el caso judicial de alguna persona de cuya existencia sólo ha quedado un nombre. cholos y mestizos acechan la endeble hegemonía criolla. José Illescas. 2012.Tenemos. Editorial AbyaYala. aunque también lecciones para el presente. un estrato. o en la fotografía sin nombre ni fecha. obrero y campesino. al menos nominalmente. de equilibrio. tanto en la vida cotidiana como institucional. PIEB-IFEA. superpuestos y no combinados sino en poco. Por eso. en el dato numérico de un registro impositivo. La única salida discursiva a este pesimismo es convertir al indio en campesino y al criollo en mestizo. tenemos de otra parte (aun si dejamos de lado la forma mitimae) el que resulta del epicentro potosino. pero también la reafirmación cultural y la creativa –aunque contradictoria– inserción de los cholos a la ciudad. come y produce de un modo particular y hablan lenguas y acentos diferentes sin que unos ni otros puedan llamarse por un instante la lengua universal de todos. Pero el mestizaje –que gracias a la emergencia del movimiento popular. la violencia. Detrás de los lamentos criollos por no lograr una nación a su imagen y semejanza. que es el que proviene de la construcción de la agricultura andina o sea de la formación del espacio. Disueltos. por lo que se produce tan sólo conocimientos. al Estado y a la nación. por ejemplo. republicana y nacionalista.Allí. resistieron y recrearon los centros urbanos las personas. canta. en un compuesto en el que cada pueblo viste. equilibrada por el vivir en equilibrio. en pleno apogeo liberal ven a Bolivia como un pueblo enfermo. como si el feudalismo perteneciera a una cultura y el capitalismo a otra y ocurrieran sin embargo en el mismo escenario o como si hubiera un país en el feudalismo y otro en el capitalismo. Indios. Oruro. no son las únicas por contar. por no poder aplicar el modelo civilizatorio occidental del Estado-nación en sus versiones conservadora. de complementariedad. la intraculturalidad. siglos XIX y XX” Ximena Soruco. al mercado. aparece un pasado lleno de otras memorias y luchas.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 31 Si se dice que Bolivia es una formación abigarrada es porque en ella no sólo se han superpuesto las épocas económicas (las de uso taxonómico común) sin combinarse demasiado. liberal. la unidad de existencia sentida por el consenso. familias y colectividades despreciadas por ser mestizas y luego cholas? ¿Qué estrategias se emplean en las diferentes etapas republicanas y cómo manejan la ambigüedad de su identidad intermedia en una ciudad ajena y amenazadora hasta hacerla propia como en La Paz. El Alto. Es decir. como se atestigua. de complementación y de identidad con Lo Humano Integral. verdaderas densidades temporales mezcladas no obstante no sólo entre sí del modo más variado. 9-13 . que a su vez produce Cosmocimiento. los polos de la sociedad estamental. es posible construir una comunidad imaginaria de iguales. en Occidente La No Unidad de la existencia de Lo Humano consigo mismo y con todo el entorno inmediato y mediato del Ser Total que lo incluye como Lo Humano Integral presenta la ausencia de consenso. “La ciudad de los cholos. la interculturalidad. se ha buscado las voces fragmentarias que el relato letrado no dice. Potosí y Cochabamba? Fundamentos epistemológicos-pluralidad epistémica Acerca de algunas breves consideraciones sobre la educación. págs. Pero estas historias fallidas y lastimeras.

32 Ministerio de Educ ación En La Unidad el proceso de “aprehender” la realidad. es muy diferente el conocimiento que se elabora desde el trampolín o desde afuera. En La No Unidad Occidental y No Occidental. Lo Humano No Integral. lo que permite a Lo Humano Integral. sí generalmente. si usted se pregunta y luego pregunta (si primero piensa y luego existe haciendo la pregunta) por una razón o varias razones de las cosas. En sí. se existe. esférica-piramidal o excéntrica-concéntrica. por el existir y el hacer. se exista y se sienta en procesos siempre combinados e intracombinados. complementariedad. el abrir la posibilidad de equilibrarse con ella. se haga. una finalidad. desarrollando sólo la dimensión de Lo Diferente de Lo Humano Integral. al consensuarse con la realidad. en su racionalidad y la razón instrumental de sus ciencias y tecnologías. En La No Unidad Occidental. como un Todo o Lo Humano Integral en todas las sub-dimensiones de su dimensión de Lo Diferente y de Lo Semejante de modo que por ejemplo: si comparamos al Todo con el agua de una piscina o de un océano. por lo que entonces el proceso de sentir la realidad no se da o no se manifiesta en el proceso desfasado de fases continuas y discontinuas combinadas e intracombinadas de La Unidad. y de tener combinaciones o complementariedades e intracombinaciones o complementaciones y con ella de auto-generarse la posibilidad de alcanzar identidad con toda su diferencia-semejanza. En cualquier sociedad-cultura-civilización “antigua” de La Unidad para vivir en equilibrio consigo mismo y con todo el entorno. piensa la realidad para representarla y luego existir. para luego en una esfericidad envolvente excéntrica-concéntrica se piense. hay una respuesta que muchas abuelas y abuelos siempre han reiterado: “Así nomás esto es” Esta respuesta nos permite considerar que estamos Siendo como Ocurriendo y Sucediendo en unidad inseparable con nuestra diferencia-semejanza en consenso. por lo que desde La No Unidad se “construye” la sólo discontinuidad representada en el conocimiento y en la concepción del mundo que expresa la discontinuidad en la característica de la separación de la realidad total en elementos. En lo cotidiano de La No Unidad el conocimiento es para algo. En La Unidad del mundo andino no prevalece la racionalidad sino la Integralidad del potencial de Lo Humano Integral. nos aproxima a un PROCESO DE SENTIR-EXISTIR-HACER-PENSAR EL SER en el que el proceso de “aprehensión” es el proceso de “aprehenderse a uno mismo”. a través de su existencia. que no denominamos conocimiento sino COSMOCIMIENTO. equilibrio. de desbiologización. el conocimiento de La No Unidad históricamente sólo ha producido el actual mundo en que se vive en estos días de manera que todo conocimiento aplicado en la práctica social deviene en un conocimiento funcionalista que afirma. generalmente el conocimiento se traduce en poder utilizarlo así como para una “mejor comprensión” de su realidad: una realidad de alienación. En La Unidad se siente. de manera continua y discontinua del Ser y del Estar de la Realidad Total. . al introducirse uno a sus aguas no está metido en el agua para representarse al agua en una imagen concebida o representada sino uno se sienta el agua o las aguas del océano mismo por no sólo estar empapado externamente por el agua sino transversalizado o permeabilizado totalmente por el agua siendo todo el agua sin que seamos no agua y agua al mismo tiempo por la sucesión no interrumpida. Lo Humano Integral en La Unidad como un Individuo que es un Uno-Todo siente-sabe: el estar empapado internamente y externamente de la Pacha. En La Unidad es el sentimiento. por lo que en sí el sentimiento no “está primero” sino que concentra-desconcentra el pensamiento “mediado”. Aquí podemos “sentir” que se cumple la premisa: de “aprender haciendo”. y todo el potencial de Lo Humano Integral. de desplanetalización. por lo que. En términos occidentales. complementación e identidad con nosotros mismos y con todo lo existente en la Pacha. en cambio. sostiene y desarrolla el actual modelo hegemónico de sociedad-cultura-civilización asentado en otras bases. en complementación consigo mismo y con el entorno respetando a sí mismo y respetando toda identidad diferente y semejante se tuvo que haber desenrollado el Cosmocimiento y no el Conocimiento. correspondiente a lo que es el consenso con la realidad. de enajenación. por lo que asume que es la Pacha misma en su propia diferencia-semejanza de su condición humana integral con la cual desenrolla el Cosmocimiento de La Unidad de la Pacha. tiene una orientación práctica: tiene un objetivo. de deshumanización. se hace y se piensa. pero se “aprende haciendo” desde el sentimiento.

La pregunta que surge ahora es la siguiente: ¿existe una alternativa para descolonizar la universidad. las mujeres de las autoridades sacan los primeros tubérculos de papas de los . ellas nos crían a nosotros». las disciplinas construyen sus propias mitologías: Marx. y esto es. Los cánones son dispositivos de poder que sirven para “fijar” los conocimientos en ciertos lugares. Esto se traduce en la materialización de los cánones. etc. la física y las matemáticas también lo son. Las disciplinas construyen sus propios orígenes y escenifican el nacimiento de sus padres fundadores. Como Dios. pero sin tener capacidad de serlo. Lo que hace una disciplina es. del pecado de la desmesura. Una de ellas consiste en inventarse los “orígenes” de la disciplina. Newton como padre de la física moderna. “los griegos” como padres de la filosofía. con el fin de generar una observación veraz y fuera de toda duda. Pero. en: el giro decolonial.Weber y Durkheim como padres de la sociología. sino también en la estructura departamental de sus programas. Colombia. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global Santiago Castro-Gómez. haciéndolos fácilmente identificables y manipulables. la ciencia moderna occidental se sitúa fuera del mundo (en el punto cero) para observar al mundo. no consigue obtener una mirada orgánica sobre el mundo sino tan sólo una mirada analítica. pero sin que de ese punto de vista pueda tenerse un punto de vista. Lima: PRATEC. la antropología es una disciplina. Las disciplinas son ámbitos que agrupan diversos tipos de conocimiento experto: la sociología es una disciplina. Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos y Pontificia Universidad Javeriana. ¿qué tiene que ver todo esto con el tema de la universidad? (…) mi tesis es que la universidad moderna encarna perfectamente la “hybris del punto cero”. La ciencia moderna pretende ubicarse en el punto cero de observación para ser como Dios. 2007. Bogotá: Siglo del Hombre Editores. 1997 En los Andes es común escuchar a los criadores de alpacas decir que: «Así como nosotros criamos a las alpacas. En una palabra. De este modo. las disciplinas tienen un canon propio que define cuáles autores se deben leer (las “autoridades” o los “clásicos”). Esto se logra mediante ingeniosas técnicas. Puno. Instituto Pensar. ignorando sus conexiones con todas las demás. y que este modelo epistémico se refleja no sólo en la estructura disciplinaria de sus epistemes. en: Los caminos andinos de las Semillas Rengifo Grimaldo. Ramón Grosfoguel (eds. Biodiversidad en los Andes”. Podríamos caracterizar este modelo utilizando la metáfora teológica del Deus Absconditus. las disciplinas recortan ciertos ámbitos del conocimiento y definen ciertos temas que son pertinentes única y exclusivamente a la disciplina. pero no logra observar como Dios. recortar un ámbito del conocimiento y trazar líneas fronterizas con respecto a otros ámbitos del conocimiento. pero a diferencia de Dios. el observador observa el mundo desde una plataforma inobservada de observación. más o menos. liberándola de la arborización que caracteriza tanto a sus conocimientos como a sus estructuras? Fundamento psicopedagógico-aprendizaje comunitario La crianza recíproca. Universidad Central. En las ceremonias a los primeros frutos que realizan en la fiesta de la Mamacha Candelaria los aymaras de Conima. Por eso hablamos de la hybris. En prácticamente todos los currículos universitarios. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes”. cuáles temas son pertinentes y qué cosas deben ser conocidas por un estudiante que opta por estudiar esa disciplina. Como el Dios de la metáfora.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 33 “Decolonizar la universidad. Las disciplinas materializan la idea de que la realidad debe ser dividida en fragmentos y de que la certeza del conocimiento se alcanza en la medida en que nos concentremos en el análisis de una de esas partes. la hybris es el gran pecado de Occidente: pretender hacerse un punto de vista sobre todos los demás puntos de vista. incurren en el pecado de la hybris. 83-84 Pues bien. págs. básicamente. es este tipo de modelo epistémico el que deseo denominar la hybris del punto cero.). De hecho. Cuando los mortales quieren ser como los dioses. lo que ocurre con la ciencia occidental de la modernidad.

destacaremos otro atributo: el de la conversación entre equivalentes. Paulo Freire. Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones –acción y reflexión– en tal forma solidarias. en tanto educa. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad. Usualmente cuando se habla de diálogo o conversación la palabra nos remite a la relación lingüística entre miembros de la comunidad humana. aunque en parte. como fenómeno humano. necesariamente. de chacras y de microclimas. plantas.Y. la concepción “bancaria” niega la dialogicidad como esencia de la educación y se hace antidialógica. De este modo. En los Andes. mantiene la contradicción educadoreducandos. sacrificada. Con el fin de mantener la contradicción. criarlas». la educación problematizadora –situación gnoseológica– a fin de realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace dialógica. El lenguaje es atributo del hombre y de algunas especies de animales. una de ellas. Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo. ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. sino educador-educando con educando-educador. se nos impone buscar. Pregunta a la naturaleza. Así. es pues. el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que. ya nadie educa a nadie. No hay Pedagogía del oprimido . Siglo XXI. no conversa con ella. La variabilidad de plantas que cultivan los campesinos encuentra en la conversación minuciosa y cariñosa una de sus explicaciones. estar en disposición de dejarse criar. al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste se produzca. una metáfora o bromea. de ser criado por esta planta. es educado a través del diálogo con el educando. los hombres se educan en comunión. Sólo está en disposición de ser criado aquel que se sabe incompleto. no conversa sino que se impone. y se expresa a través de señales que los runas (humanos en castellano) llaman «señas» y que son el modo cómo piedras. ninguna conversación es igual a otra. que sirve a la dominación. Mientras la primera. sus elementos constitutivos. también.Todo es diverso. la segunda realiza la superación. surge precisamente ahí. en la práctica “bancaria”. pertenecen al educador. Al intentar un adentramiento en el diálogo. y en una interacción tan radical que. quien. pues el que se cree completo y que conoce todo. ahora les toca también a Uds. El sacerdote andino. México. Pero las piedras o las estrellas no hablan.34 Ministerio de Educ ación surcos y las hacen abrazar con las papas preservadas del ritual anterior. que rompe con los esquemas verticales característicos de la educación bancaria. habla. (Chambi y Chambi) Para precisar lo que entendemos por crianza. pág. sin embargo esto no es así. requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas. no ya educando del educador. no sería posible llevar a cabo la educación problematizadora. 1970. El hombre occidental moderno ha perdido la capacidad de dejarse criar. Esto es lo que sucede en la domesticación. Ahora. al ser educado. así como tampoco nadie se educa a sí mismo. también educa. Si alguien dice: «el río me habla» o está haciendo poesía. ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos. animales y vientos se expresan. y la problematizadora. A través de éste se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador del educando. “Seguir” la seña de una planta es estar en la capacidad de conversar. Para el andino cada forma de vida tiene voz. 59 El antagonismo entre las dos concepciones. El hombre se impone sobre la planta o animal a punto tal que este último pierde cualidades que le son propias. quien los describe o los deposita en los pasivos educandos. Dada la diversidad de comunidades humanas. Mediadores son los objetos cognoscibles que. que sirve a la liberación. En verdad. y el mundo es el mediador. Ser criado es tener la sensibilidad de saber en qué momento te está diciendo algo cualquier forma de vida. se resiente inmediatamente la otra. convertido en voz de las papas viejas se dirige a las nuevas papas de la forma siguiente: «Así como nosotros hemos criado a estas gentes. la “bancaria”.

y no subordinan a nadie. que es acción por la acción. en el trabajo. Por las razones señaladas. Se trata. la particularidad sintáctica tiene a la vez implicaciones pedagógicas y filosóficas. México: Miguel Ángel Porrúa. que no sea praxis. Las relaciones del saber/aprender entre el aprendiz. Desempeñamos el papel de un sujeto ejemplar o de modelo. pero no de maestro… Son tres sujetos de funciones diferentes los que se complementan al nivel horizontal en el acontecimiento del aprender/saber. es “pronunciar” el mundo. El saber se realiza en un proceso de enlace mutuo y. automáticamente. continuo. ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. se coordinan de modo multidireccional. silenciosa. nadie puede decir la palabra verdadera solo. y que aprende al repetir el saber del maestro. exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación. Por ello alienada y alienante. retorna problematizado a los sujetos pronunciantes. por la coordinación. es transformarlo. verbalismo b) De la reflexión: activismo La palabra inauténtica. Todo lo contrario. En tal forma que. (pp. el modelo y el tojolabal. Porque ninguno de los sujetos participantes agotará el saber/aprender de otro sujeto. se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión. o decirla para los otros. que es praxis. Existir. No hay subordinación. que es trabajo.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 35 palabra verdadera que no sea une unión inquebrantable entre acción y reflexión (ver esquema) y. en caso necesario. niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo. al generarse en formas inauténticas de existir. Decir la palabra. la palabra se convierte en activismo. La existencia. en tanto humana. no puede ser muda. 2002 El aprender. Este. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo. decirla no es privilegio de algunos hombres. gracias a los elementos proporcionados por el “modelo”… El que aprende y empieza a saber se ve transportado hacia un mundo de otras relaciones. sino en la palabra. Abandona la subordinación. Porque el maestro no es el que sabe. con la que no se puede transformar la realidad. Filosofar en clave tojolabal . por otro lado. ni objetos subordinados y controlados por un sujeto dominante en cuanto conocedor o sabedor. como tales. Carlos Lenkersdorf. ni compromiso sin acción. 198-200). se efectúa al observarnos. se sacrifica también. la reflexión. la coordinación representa una educación liberadora de tipo Paulo Freire. Todo lo contrario. se realizan sobre un plano horizontal entre iguales que se coordinan. implica un encuentro de los hombres para esta transformación. a su vez. transformándose en palabrería. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo. Si. ni tampoco es el alumno el que no sabe. sino derecho de todos los hombres. de un verbo trivalente. los tres sujetos. Cualquiera de estas dicotomías. en la reflexión. Así es que cada uno de los sujetos contribuye lo suyo. En lo pedagógico. genera formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen. pues. por ende. privada la palabra de su dimensión activa. referida al mundo que se ha de transformar. es transformar el mundo. en mero verbalismo. Precisamente por esto. al minimizar la reflexión. pues. a) Acción b) Reflexión Palabra Praxis Sacrificio a) De la acción: palabreria. Los hombres no se hacen en el silencio. en la acción. Mas si decir la palabra verdadera. Es el verbo el que vincula a los tres sujetos. escucharnos y seguirnos como modelos. el educando aprende al ser generador de un saber propio. No hay transitividad de un sujeto hacia un objeto por medio del verbo. El mundo pronunciado. humanamente. en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. por lo contrario. a fin de que el acontecimiento del saber/aprender se pueda realizar. resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos.

así como los debates a partir de eventos educativos y de otra índole. Sobre todo los últimos años. .Tal es la abundancia de información recibida al respecto que corremos el riesgo de perdernos. los diseños curriculares de los Subsistemas de Educación Regular y Escolarizada y de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA). el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional. con la publicación de la Ley de Educación Avelino Siñani .36 Ministerio de Educ ación Tema 3 Bases del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana relacionada al tema Para iniciar la reflexión sobre las bases del modelo educativo sociocomunitario productivo.Elizardo Pérez. los itinerarios formativos y otros documentos. observemos con atención el siguiente gráfico: Actividad 1 Observamos el siguiente gráfico Educación para vivir bien Educación intra y intercultural Educación descolonizadora Saberes y conocimientos propios Educación trilingue Educación de la vida y en la vida Enfoque socio cultural Pedagogía andragogia Educación productiva y territorial El dibujo nos muestra una situación por la que hemos pasado la mayoría de las y los maestros que tratamos de comprender cuáles son las bases que sustentan un Modelo Educativo que luego deben ser aplicados en nuestra tarea como educadoras y educadores.

la comunidad. pues la “educación” está articulada a la vida en los cerros. desde el Estado se establecieron otro tipo de escuelas dedicadas a la enseñanza de la lec¬tura y escritura.). el espacio laboral y la organización social (ayllu. Caiza “D” (1936) en Potosí aportó con el enriquecimiento del concepto y procedimiento del sistema Nuclear. Estos esfuerzos fueron reprimidos por latifundis¬tas. estancia. barrio. pueblo. los Diseños Curriculares Base de los Subsistemas de Educación Regular y de Educación Alternativa y Especial.Elizardo Pérez. el hogar y su temporalidad. los caciques se ocuparon de gestionar ante las autoridades la instalación de escuelas indigenales que debían ser sostenidas por el Estado o por las propias comunidades. que se plasmaría en la célebre normal indígena. no se limita a un periodo de enseñanza aprendizaje. La Escuela Ayllu de Warisata. destacado cacique y profesor ambulante. sindicato. conocer la doctrina cristiana y hablar el español. tratando de remarcar en cada una de ellos sus características y postulados centrales. a partir de la experiencia en la vida cotidiana. Las escuelas indigenales A fines del siglo XIX y principios del XX. porque sencillamente se aprende y produce conocimiento en el lapso cíclico en el que transcurre la vida. Paralelamente a las escuelas indigenales. etc. A partir de 1914. Asimismo. la familia. en 1930 Eduardo Leandro Nina Quispe funda la Sociedad República del Qullasuyu. capitanía. En este tema trataremos de establecer un marco que permita ubicar las bases que sostienen al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. La teoría histórica cultural de Vigotsky. En 1905. conformando un espacio de resistencia comunitaria frente a los gobiernos liberales de turno y a la expansión del latifundio. sustentan que las bases del Nuevo Modelo Sociocomunitario Productivo nacen de los siguientes referentes: • • • • La experiencia de los Pueblos Indígenas Originarios.1. el gobierno liberal de Ismael Montes promulgó una ley que establecía la creación de Escuelas Ambulantes para las comunidades indígenas. animarnos a innovar nuestras prácticas educativas cotidianas A continuación les presentamos cuatro referentes educativos desarrollados en Bolivia y en otros países de Latinoamérica. sin apoyo alguno. En la provincia Omasuyos. las y los maestros tenían derecho a una recompensa pecuniaria por alumno de cualquier sexo que llegue a leer y realizar las cuatro operaciones de aritmética. que permitirán responder la siguiente pregunta: ¿De dónde nacen las bases del modelo educativo sociocomunitario productivo? Revisamos las bases del curriculo Si revisamos la Nueva Ley de Educación Avelino Siñani . donde la producción y socializacióndel conocimiento son comunitarias. . reflexionar sobre los mismos y. de las cuales surgió la Escuela Ayllu de Warisata (1931). Seccional y la Formación de educadores de extracción campesina. Marcelino Llanqui. en 1920. llegando a dirigir ocho escuelas indigenales en diferentes cantones del De¬partamento de La Paz. el cacique apoderado Rufino Willka se ocupó de instalar escuelas indigenales en la región lacus¬tre de Achacachi. ni espacial ni temporal para aprender. finalmente. En este tipo de escuelas. Parale¬lamente a Warisata. comunidad. autoridades y vecinos de los pueblos. los ríos. Allí no se concibe una división social jerárquica. La educación popular y liberadora Latinoamericana. la selva. Experiencia de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos La educación de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos se expresa en las diversas formas de generación y transmisión de saberes y conocimientos. el Diseño Curricular Base del Sistema Educativo Plurinacional. in¬stala dos escuelas indigenales en Jesús de Machaca. los indígenas crearon escuelas clandestinas para aprender a leer y escribir. Resultado de ello.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo Esta explosión que comenzó desde el 2006 no parece tener visos de acabar porque seguimos recogiendo las amplias experiencias educativas que se van generando en todas las Unidades Educativas y Centros de Educación Alternativa y Especial de nuestro país. 37 1.

sobre la base de cuatro pilares: “aula. el amauta Avelino Siñani y el profesor Elizardo Pérez fundaron la “Escuela Ayllu de Warisata”. su vinculación a la escuela. reflexivo. en vincular el aprendizaje con la producción. sobre todo. conjuntamente con la comunidad. imbricando la información. Fui para instalarles la escuela activa. del viento. No estaba interesada en el desarrollo de programas escolares formales sino.Principales aprendizajes En la reunión del grupo de trabajo en su Unidad o Centro Educativo. que duró 9 años. de la vida. cuyo poder emanaba desde abajo articulando asambleas comunales y . La lógica que se utilizó para la enseñanza en la Escuela Ayllu de Warisata. Fue una escuela de convivencia comunal. bajo las enseñanzas ancestrales de los Andes.Objetivo .38 Ministerio de Educ ación Las escuelas indigenales cumplieron funciones sociales como: la reproducción de la vida comunitaria. • 1. con los talleres. de las estrellas. Su propuesta educativa estaba orientada a las actividades de la vida. • Una vez realizado el mapeo. tanto de educación regular como alternativa. socializar brevemente los aprendizajes de la experiencia sistematizada. del río. hablar el lenguaje del MULTIVERSO (UNIVERSO). de las nubes. Actividad 2 Identificamos experiencias innovadoras en nuestra Provincia • Realizar un mapa de experiencias significativas. el fortalecimiento de la identidad a través de un aprendizaje activo. de los insectos. desarrolladas en su Provincia. la enseñanza natural. plena de luz. tomando en cuenta el cuadro de doble entrada que se muestra a continuación. se trataba de una experiencia pedagógica-taller sostenida por la organización social del ayllu. la formación y la capacitación en una propuesta pedagógica integral que fue histórica en su concreción y desarrollo hasta 1938 como una respuesta audaz en beneficio de las comunidades indígenas y un modelo de lucha contra la exclusión. 1962:) La escuela Ayllu de Warisata se sustentó en la organización social aymara como base de reconstrucción de la cultura andina.Principales acciones pedagógicas desarrolladas . propugnando una educación que sea el instrumento de la reconstrucción social del pasado y de liberación social del presente. aprender el lenguaje de las plantas. cada uno de los participantes debe elegir una o tres de las experiencias y debe proceder a investigar y sistematizar dicha experiencia con el siguiente formato: . fue una forma práctica de convivir en armonía con todo lo que existe. campos de cultivo y construcciones” (PÉREZ. resaltando la importancia para su práctica educativa. alternando las ocupaciones propias del aula. de sol. La Escuela de la Vida. Bases que nacen de la Escuela Ayllu de Warisata En el año 1931. chacra y ulaka”. explotación y sometimiento. creativo y transformador.2. el trabajo y la producción. taller. su antítesis es la administración comunal del Parlamento de Amautas.Antecedentes históricos . de oxígeno. Elizardo Pérez señalaba:“No fui a Warisata para machacar el alfabeto ni para tener encerrados a los alumnos en un recinto frente al silabario. Se recuperó una forma de vida. plenamente bajo los referentes del mundo andino. experiencia educativa que propuso la creación de un modelo educativo liberador y productivo que postulaba la redención del indio. frente a una concepción elitista y burocrática. de entender que todo lo que existe es muy importante para la armonía del todo Respecto a la administración educativa. La Escuela Ayllu de Warisata constituye la experiencia más importante en la creación de una educación que surge desde las culturas y comunidades americanas.

• • • 1.Warisata inspira transformaciones educativas en México. despertando su conciencia crítica y activa. Garantía de crecimiento integral de la comunidad1. en general. social y creador de riqueza para beneficio de la comunidad. la escuela . más los trabajos personales. S. Una vez leída y analizada la obra. se promovía la organización de actividades deportivas y culturales. económicos y hasta sentimentales. La escuela liberadora de Warisata fue conspirada por el Estado feudal promoviendo su destrucción: destituye a sus fundadores y educadores. El grupo de estudio trabajo sintetizará los criterios que la Unidad o Centro se compromete a recoger y asumir como propio de la experiencia de Warisata y explicando por qué. jóvenes y adultos. Warisata se irradia a nivel nacional en los siguientes establecimientos educativos: Escuela de Cañadas (Cochabamba). consolidando la participación comunitaria en la dirección de la escuela a través del parlamento Amawta. las bases que emergen de la experiencia de Warisata son: • • • • • • • • • Reconstrucción de los valores comunitarios del ayllu promoviendo una escuela productiva basada en la cosmovisión de los indígenas. sino colectivo-comunal. Vigotsky es el primero en elaborar una teoría que se contrapone a las teorías conductistas. Escuela de Parapetí y Caipipendi.Teoría histórica cultural de Vigotsky L. Actividad 3 Warisata • • A fin de profundizar la rica experiencia de Warisata. Esta experiencia configuró una estructura social-comunitaria de educación y se constituyó en un paradigma educativo de liberación y promovió los fundamentos de una escuela única basada en una enseñanza con enfoque productivo. El trabajo de la Unidad o Centro Educativo. adolescentes.Ayllu”. En este marco. La escuela fue el lugar donde se trataban los problemas legales y las relaciones de grupos. el espacio donde bajo la dinámica de la vida comunitaria se resolvían los más disímiles problemas cívicos. 1. serán presentados en el momento presencial de socialización y evaluación de la Unidad de Formación No. espacios de decisión donde el poder no es unipersonal. las autoridades eran elegidas por consenso y en forma rotativa. familiares. políticos. compartirá su trabajo. les invitamos a leer la obra completa escrita por Elizardo Pérez. El 1945 la educación indigenal pasó a depender del Servicio Interamericano de Educación. Práctica de la ayuda mutua y cooperativa. Santa Cruz. era el lugar para asesorar las labores agrícolas y ganaderas y. . Promoción de la vinculación de la escuela con la comunidad para fortalecer el aprender produciendo. Provincia Cordillera (Camiri).Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 39 supracomunales.A nivel continental. Alimentación e higiene como base del desarrollo mental. Beni). En síntesis. niñas. 1. Escuela de Huacharecure (San Ignacio de Moxos. Fundamente y explique cada uno de los mencionados criterios. asumidos e implementados en la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa donde trabaja. Adecuación del calendario escolar a las actividades agrícolas y pecuarias. y Escuela de Tarucachi (Provincia Carangas de Oruro). se tomaban decisiones de interés general.3. Formación y producción artesanal. La escuela del trabajo productivo. debe presentar sintéticamente: los criterios pedagógicos y organizativos de la experiencia de Warisata que pueden ser recogidos. Perú y Ecuador. y pasa a dependencia del Consejo Nacional de Educación el año 1940. se realizaban actividades de asistencia médica y sanidad básica. cuyo título es: “Warisata. Fortalecimiento de la identidad cultural de niños. En los momentos de reunión de su Unidad o Centro Educativo.

mayor conocimiento. en cambio. se desarrollaran mayores funciones superiores y. la atención. en primer lugar estará la zona de relación con sus padres. en segundo lugar con sus maestras y maestros. y después otra zona más amplia: la interacción con otros. la construcción de conceptos) y dice que son de dos tipos y que se presentan en dos momentos diferentes: primero aparecen las habilidades interpsicológicas. y en segundo lugar aparecen las habilidades intrapsicológicas. por lo tanto. Si existe mayor interacción social. son las que determinan nuestra conducta impulsiva. las que son de dominio individual. la zona de desarrollo próximo. mayores posibilidades de aprendizaje. se adquieren y desarrollan a través de la interacción social.40 Ministerio de Educ ación Considera al individuo como el resultado de un proceso histórico y social. A las funciones mentales superiores. las que son de dominio social. son determinadas por la forma de ser de esa sociedad. Vigotsky les llama habilidades psicológicas (la memoria. Zona de Desarrollo Próximo Individuo Padres Maestro Grupo Área de interacción social donde es posible aprender A mayor interacción social mayor conocimiento . Las segundas. que consiste en la zona de interacción social más próxima para el niño donde él tiene la posibilidad de aprender. El enfoque sociocultural de Vigotsky propone cinco conceptos fundamentales: las funciones mentales. las herramientas psicológicas y la mediación. Para Vigotsky la realidad se construye de afuera hacia adentro. Habilidades Psicológicas 1ro Habilidades Interpsicológicas Funciones mentales superiores Habilidades psicológicas Atención Memoria Formulación de conceptos Ámbito social Depende de los demás Interiorización 2do Habilidades Intrapsicológicas Ámbito individual Depende de si mismo El tercer concepto de la teoría de Vigotsky es la zona de desarrollo próximo. A mayor interacción social. por ejemplo. las habilidades psicológicas. Al proceso de tránsito de las habilidades interpsicológicas hacia las intrapsicológicas le llama interiorización. Las funciones mentales son de dos tipos: las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores. donde el lenguaje desempeña un papel esencial. Esto se debe a que el primer momento depende de los demás y luego va a avanzar hacia una autonomía y a depender de él mismo. Las primeras son las que tenemos cuando nacemos. son de origen genético. la experiencia y la razón producen el conocimiento.

Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos. la cultura media el proceso de conocimiento ya que el ser humano para conocer usa las herramientas culturales mencionadas. porque implica una comprensión crítica de la realidad social. solución de problemas. Una visión de la alfabetización que va más allá del ba. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando. estudio colaborativo. en cuanto sujeto que conoce. Zona de desarrollo próximo. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. los diagramas. . aplicable también a la educación de adultas y adultos. 2. en tanto que el conocimiento se adquiere. los sistemas numéricos y el lenguaje (para Vigotsky. no tiene acceso directo a los objetos. Las aplicaciones que se le ha dado a esta teoría han sido: • • • • • • • • Interacción social con la comunidad. Partir de la cultura. 1. te compartimos 20 máximas postuladas por Freire en sus reflexiones permanentes acerca de la pedagogía latinoamericana. Forma en que se presenta la información. La experiencia de la educación popular liberadora latinoamericana Antes de un iniciar un breve análisis de los aportes de la educación popular y liberadora. que explica que las herramientas psicológicas son producto de la cultura y. El acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas de que dispone. 20 Maximas freireanas y una reflexion permanente 1. 5.4. bi. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. investigación. se construye. la escritura. Indagación. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho. que son los instrumentos que sirven para producir el conocimiento y principalmente permiten que las funciones mentales inferiores se conviertan en superiores. a través de la interacción con los demás por la cultura desarrollada histórica y socialmente.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 41 El cuarto concepto importante es el de las herramientas psicológicas. Mediación Funciones mentales interiores Herramientas psicológicas Funciones mentales superiores La cultura El ser humano. los mapas. política y económica en la que está el alfabetizado. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo. las obras de arte. que las habilidades iterpsicológicas se conviertan en Intrapsicológicas. El quinto concepto es el de la mediación. Aprendizaje en ambiente real. particularmente de Paulo Freire. los signos. búsqueda. Aprender mediante la experiencia. por lo tanto. esta última herramienta es fundamental en el desarrollo). 4. bu. 3. situaciones significativas. Diálogo. los dibujos. y no son otra cosa que los símbolos. bo. be.

14. América Latina vive momentos de efervescencia y surgimiento de diversos movimientos sociales y políticos liberadores. 10. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras. aprendemos siempre. Enseñar exige saber escuchar. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente. programas de educación funcional. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. con la Revolución Cubana. 19. (De un texto elaborado por Wenceslao Moro. La Pedagogía del oprimido deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación. si se prohíbe que otros sean.42 Ministerio de Educ ación 6. 11. sino a decir su palabra. Estudiar no es un acto de consumir ideas. Por eso.. Nadie que sufra una pérdida sustancial continúa siendo el mismo de antes. deben estar al servicio de la liberación permanente. 12. El contexto histórico de la Educación Popular Al terminar la Segunda Guerra Mundial se han producido cambios muy importantes en la economía. y el mundo es mundo. sino de crearlas y recrearlas. 18. la presencia de la ausencia nos va volviendo más capaces. ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Sólo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos. 9. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión. capacidad profesional y generosidad. más tarde. como “Alianza para el Progreso”. el año 1958 significa el momento donde se produce el quiebre. 13. 8. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva. La reivindicación es una exigencia de la vida”. Nadie es. es una farsa.. 17. programas de educación fundamental y. “No siempre es fácil sepultar a nuestros muertos. Ese es el contexto en el que emergen experiencias pioneras de Educación Popular y las contribuciones fundamentales de Paulo Freire. El hombre es hombre. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche. el poder político y la ciencia: se ha constituido un nuevo bloque económico social y político que cuestiona al capitalismo y se han desarrollado importantes avances en la ciencia y la tecnología. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo. 15. 7. en la sociedad revolucionaria. Enseñar exige seguridad.. La ciencia y la tecnología. en homenaje a Freire) Luego de la lectura de las máximas. Los llamados “ignorantes” son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una “cultura del silencio”. anota en tu cuaderno de apuntes una que sería bueno incorporarlo en tus actividades de enseñanza y aprendizaje que iremos trabajando más adelante. de la HUMANIZACIÓN del hombre. por Estados Unidos. Todos nosotros ignoramos algo. Todos nosotros sabemos algo. 16. Paralelamente. no se dejan esperar las propuestas desarrollistas impulsadas. 20. el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación.. En el caso de América Latina. principalmente. .

Nicaragua y otros países de la región. donde se convoca a educadores militantes de América a apoyar el desarrollo de políticas educativas a nivel nacional. abogado brasileño dedicado a la educación. La década de los 80 tiene nuevos protagonistas y otros aportes a la educación popular. Freire continúa con su producción y enriquecimiento de la teoría de la educación popular con trabajos como Hacia una pedagogía de la pregunta (1986). Pero a pesar de ello. en Nicaragua. 2. 4) Problematización del escenario cultural concreto. de donde. como resultado del triunfo de la Revolución Sandinista y el trabajo educativo que se realiza para tratar de afianzar este y otros procesos en América Latina. La liberación de las colonias portuguesas en África le invitan a apoyar el trabajo educativo de estos jóvenes países. Un hito histórico fundamental es el triunfo de la Revolución Sandinista. Colombia. constituyéndose en un espacio propicio para sistematizar las nuevas experiencias educativas y elaborar un marco teórico que sirva de referencia y guía de trabajo. 3) Codificación de las palabras en imágenes visuales que estimulen el tránsito de la cultura del silencio a la conciencia cultural. hasta que. experiencia que le sirve de base para formular la propuesta expresada en dos libros: La educación como práctica de la libertad (1967) y Pedagogía del oprimido (1970). 1. político y económico. 2) Búsqueda de las “palabras generadoras” buscando la riqueza silábica y su sentido vivencial. “tengan voz” y metodológicamente se resume en los siguientes puntos: 1) Observación participante de los educadores. Realice una reseña con ambos textos de dos o tres páginas de extensión y prepare su presentación en la sesión presencial al finalizar la Unidad de Formación No. El movimiento de Educación Popular concibe a la Educación como una acción ética-política-pedagógica desde y con los movimientos sociales. Paolo Freire se constituye en el referente teórico fundamental de educadores comprometidos con el cambio y la transformación social. Pedagogía de la indignación (2001). 1973. desarrolla una experiencia importante de alfabetización en Brasil y luego en Chile2.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 43 Paulo Freire. “sintonizándose” con el universo verbal del pueblo. busca la transformación y el cambio social. a causa de la publicación de la Pedagogía del oprimido. 5) Problematización de las palabras generadoras a través de un diálogo del “círculo de cultura”. tiene que salir hacia Chile a causa del golpe militar de René Barrientos al gobierno de Víctor Paz Estenssoro. Pedagogía de la autonomía (1996). Durante la década del 80 educadores populares de todo el continente desarrollan un proceso integrado de acción-reflexión (acción educativa que se ha constituido en el movimiento de educación popular). Actividad 4 Conozcamos a Paulo Freire • • Le invitamos a realizar la lectura personal del texto: “No hay docencia sin discencia” de Paulo Freire y el Primer manifiesto de Tiwanaku. 6) Recodificación crítica y creativa para que los participantes se asuman como sujetos de su propio destino. donde vive y trabaja con el gobierno de Frei. . Después de la caída de Joao Goulart. experiencia que le permite publicar Cartas a Guinea Bissau (1977). Pedagogía de la esperanza (1992) y La construcción de los sueños posibles y otros escritos. La Educación Popular Los últimos años de la década de los 70 se caracterizan por una intensa movilización social en América Latina que se expresa en los movimientos sociales y políticos de Bolivia. sale expulsado en 1970. El Salvador. ocho meses después. Guatemala. Durante dos décadas. Freire es detenido y sale al exilio hacia Bolivia en marzo de 1964. Freire y sus aportes a la Educación Popular La pedagogía del oprimido define a la educación como un proceso intencional que puede servir para que los explotados hablen de su realidad.

además de un acto pedagógico. hábitos y actitudes de colaboración. traen consigo un debilitamiento a las experiencias de educación popular y una crisis de identidad en aquellos que se volvían sistémicos e integran a la funcionalidad de los modelos vigentes. . en el acto personal y social de comprender(se) y liberar(se). cualquiera que éste sea.El conocimiento es construcción social permanente de los sujetos educandos. de lo personal y lo subjetivo.“Doble vía”: educador .3 3. de búsqueda. . género.El conocimiento es un fenómeno humano. concluiremos este acápite con un resumen de Carlos Núñez (2005)3 ssobre los componentes esenciales de la propuesta de la educación popular: Su posición ética “Ética de la vida”. . El documento completo está en las lecturas seleccionadas de este módulo.El “punto de partida” de todo proceso educativo está en el nivel en el que el educando se encuentra. la investigación participativa y otros. Jamás lo puede haber. iniciativas económicas y ciudadanía. nuestras creencias.La educación popular tome una opción política a favor de los marginados.Parte de lo concreto. opciones éticas y políticas. Enfatiza métodos como la sistematización. posiciones ideológicas. acompañados de una didáctica en consecuencia.De carácter dialéctico. procesual. . La Educación Popular se reduce al trabajo temático: medio ambiente. contextual. los elementos de una pedagogía crítica y profundamente participativa. . holístico. Esta es la dialecticidad del hecho de conocer. Su propuesta metodológica y pedagógica .Todo el conocimiento ha nacido de otro que antes ya existía. avanza hacia lo abstracto y lo complejo. que trabaja su propuesta mediante la “pedagogía del diálogo” y de la participación. de lo simple.44 Ministerio de Educ ación Para sintetizar y realzar algunos aspectos de la Educación Popular. . No hay conocimiento estático. de investigación. pero que también lo vivimos y lo interpretamos desde nuestra propia subjetividad.El maestro debe conducir a los educandos al desarrollo complejo de su personalidad. educando . La caída de la Unión Soviética y las reformas estructurales a través de las cuales se funcionaliza la democracia a los intereses del mercado. histórico y dinámico.Toda educación es.No significa que solamente participan los pobres sino que actúa preferencialmente a favor.Los seres humanos somos seres que vivimos en un contexto “objetivo”. . de respeto. diverso. . donde el conocimiento es construido procesualmente y en forma colectiva. Su opción política .De lo más cercano. procesualmente. histórico y contextual. . . de tolerancia. un acto político. etc. .Actitud democrática del educador. . . social. Su marco epistemológico . podemos decir que la educación popular sostiene un enfoque epistemológico dialéctico. a su crecimiento en conocimientos. que encuentra una lectura “moral” en nuestro entorno latinoamericano (y mundial). lo que nos lleva a un renovado compromiso en pos de la transformación social.educando. desde y en función de esos sectores y de sus intereses .La realidad es la fuente verdadera de conocimiento. de los oprimidos o excluidos.Es la teoría a partir de la práctica y no sobre ella. permiten el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje verdaderamente activo.educador. En síntesis.

Para tal efecto. Ahora que tenemos nuestro mapa conceptual.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 45 La incapacidad del sistema para reducir la pobreza y la exclusión ha producido un desencanto que promueve nuevos procesos sociales que buscan alternativas a las democracias representativas y economías privatizadas y dependientes de los grandes capitales multinacionales. 3. las bases que sustenta el nuevo modelo sociocomunitario productivo lo constituyen la experiencia educativa liberadora y transformadora de nuestro pueblo y personas con compromiso social que se constituyen en referentes y horizonte de la nueva educación. 5. y que los educadores las recogimos para fundamentar y sustentar el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo postulado para todo el SEP.. puntualizamos las bases que emergieron de las experiencias educativas de Warisata.. sean fundamentales y útiles para incorporarlas en los procesos educativos de nuestras unidades y centros educativos… ¡¡¡Ah!!!. 2. de los Pueblos Indígena Originarios. Actividad 5 Profundicemos y apliquemos ¿Qué tal? Ahora. .Trabajo y Producción de la Unidad Educativa o Centro de Educación Alternativa. 4. de la teoría histórica cultural de Vigotsky y de la Pedagogía Popular Liberadora. Las cinco bases seleccionadas 1. Sigamos profundizando nuestro análisis. a manera de síntesis. Rellenamos el siguiente cuadro. Ahora trabajemos un mapa conceptual que refleje las principales bases del Nuevo Modelo Sociocomunitario Productivo y explicamos brevemente sus características centrales. proponemos la siguiente actividad: • • • • Reunámonos en nuestro Grupo de Lectura. desde la perspectiva del grupo. Compartamos las síntesis realizadas sobre las bases que caracterizaron a las experiencias arriba analizadas identificando a la vez otras bases que sean de nuestro conocimiento. Justificación ¿Porqué estas bases son las fundamentales para nuestras unidades y centros educativos? Concluimos el tema Como pudimos observar. Les recordamos que las Unidades Educativas y Centros de Educación Alternativa estamos desafiados a constituirnos en los referentes históricos de la nueva educación capaz de transformar y construir el nuevo Estado Plurinacional. justificando su valor fundamental de cada base. dialoguemos en torno a las bases analizadas hasta quedarnos con cinco de las mismas que. para nuestro modelo educativo. Esta situación ha sido propicia para que los educadores populares comprometidos con el cambio encuentren nuevos espacios de acción y reflexión. Análisis.

queremos exponer en este documento aquellas ideas que juzgamos fundamentales en el ordenamiento económico. Nuestra cultura como primer valor EI proceso verdadero se hace sobre una cultura. La frustración nacional ha tenido su origen en que las culturas quechua y aymara han sufrido siempre un intento sistemático de destrucción. análisis. los campesinos quechuas y aymaras lo mismo que los de otras culturas autóctonas del país. Nosotros. relatamos en 5 líneas cuál fue el énfasis que hicimos en el desarrollo de la actividad realizada. dialogamos compartiendo argumentos breves del porqué lo recomienda el aspecto que se ha subrayado. organizamos nuestros equipos de lectura. • En el grupo de lectura. en el relato que realizamos subrayamos un aspecto que desde nuestra perspectiva personal y profesional consideramos que puede constituirse en un referente importante y que lo recomendaría incorporarlo en la práctica personal y en los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje de la unidad o centro educativo. • Para concluir la actividad. y una vez más lo harán con engaños y falsas promesas. el grupo recoge 5 aspectos destacados durante el diálogo y los anota en orden de importancia. habiendo permanecido nosotros en el estrato más bajo y explotado de esa pirámide. • De manera individual. una charla. una vez más se acercarán al campesinado los políticos profesio¬nales para recabar su voto. los propios campesinos lejos de todo afán partidista y pensando úni¬camente en la liberación de nuestro pueblo. Es el valor más profundo de un pueblo. otros). dijo el Inca Yupanqui a los españoles. Una de ellas.46 Ministerio de Educ ación Orientaciones para el momento presencial • Por afinidad. decimos lo mismo. Nosotros. Nos sentimos económicamente explotados y cultural y políticamente oprimidos. • Recordamos y luego escribimos alguna actividad de enseñanza (significativa) que hayamos realizado en nuestra práctica educativa (puede ser una clase. Bolivia ha vivido y está viviendo terribles frustraciones. En Bolivia no ha habido una integra¬ción de culturas sino una superposición y dominación. quizás la mayor de todas. trabajo y producción. político y social del país. Los políticos de las minorías dominantes han querido crear un desarrollo basado únicamente en la imitación servil . AI acercarnos a un periodo pre-electoral. Lecturas Complementarias Primer Manifiesto de Tiwanaku. es la falta de participación real de los campesinos quechuas y aymaras en la vida económica. propio y adecuado•a nuestra realidad y necesidades. La participación política del campesinado debe ser real y no ficticia. una de cuyas características es la del despertar de la consciencia campesina. Bolivia está entrando en una nueva etapa de su vida política. Ningún partido podrá construir el país sobre el engaño y la explotación de los campesinos. 1973 Introducción “Un pueblo que oprime a otro pueblo no puede ser libre”. política y social del país. armónico. Pensamos que sin un cambio radical en este aspecto será totalmente imposible promover la unidad nacional y un desarrollo económico dinámico. • Ahora.

la promoción técnica no han logrado que en el campo haya ningún cambio significativo. La política indigenista de Belzu hace surgir una breve esperanza en las masas campesinas. Los programas para el campo están concebidos dentro de esquemas individualistas a pesar de que nuestra historia es esencialmente comunitaria. Los indios. la política partidista. La educación escolar. permanece aherrojada. No estamos dispuestos a seguir por este camino de avasallamiento y depravación. Queremos que se superen trasnochados pater¬nalismos y que se deje de considerarnos como ciudadanos de segunda clase. La independencia no trae la libertad para el indio. Los campesinos queremos el desarrollo económico. llegando algunos de nosotros a asimilar graves defectos de corrompidos y corruptores politiqueros. Todo intento de europeización o de “yanquizacion”. no será más que un nuevo fracaso. Adscribiéndose a un materialismo pragmático. que por obra de la mala educación y de la falsa politiquería ya no quieren ser indios. pero de ningún modo debemos romper con él. Deben convencerse: gobiernos. las luchas internas nos vinieron con la Colonia y se acentuaron con los Regímenes Republicanos. Nuestra historia nos habla Antes de la Conquista española éramos ya un pueblo milenario. EI sistema cooperativo es connatural a un pueblo que creó los modos de producción en mutua ayuda como el ayni. han llegado a creer que el progreso se basa únicamente en aspectos económicos de la vida. la diferenciación de clases. han asimilado los peores defectos de otros pueblos y se han constituido en nuevos explotadores de sus propios hermanos. Pero toda esta riqueza que atesora el alma india nunca ha sido comprendida ni respetada.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 47 del desarrollo de otros países. el sectarismo político. La Reforma Agraria está concebida también dentro de ese esquema.Todo movimiento político que realmente quiera ser liberador para el campesinado deberá organizarse y programarse teniendo siempre en cuenta nuestros valores culturales. encarnada en la lucha libertaria de Tupaj Katari. En el presente do¬cumento pretendemos esbozar las líneas generales de una política liberadora campesina. EI indio es noble y justo. Tememos a ese falso “desarrollismo” que se importa desde afuera porque es ficticio y no respeta nuestros profundos valores. Debemos tecnificar y modernizar nuestro pasado. la explotación y el desprecio. pero partiendo de nuestros propios valores. Los campesinos estamos convencidos de que solamente habrá desarrollo en el campo y en todo el país cuando nosotros seamos los autores de nuestro progreso y dueños de nuestro destino. La propiedad privada. La escuela rural por sus métodos. Busch y Villarroel quieren superar este estado de .. Somos extranjeros en nuestro propio país. como se ha querido hacer a través de la educación y la política. el indio es juzgado y tratado como elemento pasivo apto únicamente para ser usado en las guerras continuas como carne de cañón. La liberación india. La Colonia no supo respetar ni reconocer nuestra cultura sino que fue aplastada y sojuzgada. con virtudes que se desarrollaban dentro de un ambiente altamente socializado. por sus programas y por su lengua es ajena a nuestra realidad cultural y no sólo busca convertir al indio en una especie de mestizo sin definición ni personalidad. Se nos ha querido hacer peldaños y escaleras de las peores ambiciones y de las pasiones más bajas. La acción política de la Colonia y de los Gobiernos Republicanos ha sido eminentemente destructiva. EI poder económico y político es la base de la liberación cultural. es sobrio y respetuoso. cuando nuestro acervo cultural es totalmente distinto. es trabajador y profundamen¬te religioso. pero la vida del indio deberá seguir arrastrándose entre el oprobio. realizada ésta bajo los principios del liberalismo. sino que persigue igualmente su asimilación a la cultura occidental y capitalista. No se ha logrado la participación campesina porque no se ha respetado su cultura ni se ha comprendido su mentalidad. Los resultados catastróficos están a la vista de todos. La República no es para el indio más que una nueva expresión de la política de los dominadores. No se han respetado nuestras virtudes ni nuestra visión propia del mundo y de la vida.. políticos. el individualismo. economistas y nuestros educadores que se ha fracasado totalmente en la “promoción” del campesinado aymara y quechua porque se han aplicado métodos erróneos. camayos. yanapacos. antes bien. Les hacemos un llamado fraterno para que uniéndose a nosotros en un movimiento de reivindicación de nuestros derechos y de nuestra cultura trabajemos todos en la liberación económica y política de nuestro pueblo. la mink’a. No queremos perder nuestras nobles virtudes ancestrales en aras de un pseudodesarrollo.

los maestros. Esta subida no llega a compensar el precio del transporte. Los créditos bancarios cuando se han orientado hacia el campo han servido únicamente para los nuevos terrate¬nientes y para los oligarcas del algodón. de la caña de azúcar y la ganadería. Por esta razón. Con la Reforma Agraria los indios nos liberamos del yugo ominoso del patrón.. Economía A pesar de que los campesinos producimos el 78% del Producto Bruto Nacional. Frente a este descontrol. . Ellos. Los índices de mortalidad permanecen entre nosotros tan altos como hace 50 años. Estamos librados a nuestra propia suerte. la tecnificación y la comercialización de los productos. nadie podrá decir que el campesino no trabaja. han manchado nuestro nombre y nuestras ancestrales costumbres. Nuestra alimentación es una de las más pobres en vitaminas del mundo. organizado ni movilizado. Los políticos de viejo cuño se acercan al campesino no para servirle sino para servirse de él. pero se lo impide la reacción de la oligarquía nacional. instrumentos de la labranza. Tampoco creemos en la prédica de aquellos partidos que diciéndose de izquierda no llegan a admitir al campesi¬nado como gestor de su propio destino. los empleados públicos. perdonarlo generosamente y asimilar cuidadosamen¬te las experiencias. EI campesino es débil porque no está unificado. Con la Revolución del 9 de Abril llegan dos grandes leyes libertadoras: la Reforma Agraria y el Voto Universal. Debemos reconocerlo con humildad. Nuestras organizaciones políticas deberán responder a nuestros valores y a nuestros propios intereses. han recibido el bono familiar y el sueldo 14. Los obreros de las ciudades. Por otro lado. Las actuales or¬ganizaciones departamentales y nacionales no responden propiamente a los intereses del campesinado en general. lo que vendemos apenas se ha podido mejorar en los precios. muchas veces no lo logramos. Esta situación injusta no se puede prolongar por más tiempo. La política agraria de nuestros gobiernos ha sido nefasta. EI país gasta más de 20 millones de dólares en importar del exterior productos agrícolas que nosotros podríamos producir.48 Ministerio de Educ ación cosas. el descontrol de precios en el campo es total.7%. Para los que vendemos al por menor. sobre todo. EI Voto Universal no debería desconocer la participación orgánica de las comunidades indígenas en la vida política. los productos agrícolas han permanecido casi estacionarios en sus precios. el que sale perdiendo siempre es el campesino ya que es el más débil. EI equilibrio entre los productos del campo que nosotros vendemos y lo que debemos comprar de la ciudad lo encontraremos en la correlación de fuerzas. mientras el 1. A pesar de que Bolivia es uno de los países con una renta per cápita más baja del mundo. EI campesino. solamente contamos con el 34% de los ingresos nacionales. verdadero paria de nuestra sociedad. Se prefiere pagar al exterior antes que pagar al campesino. que son los empresarios y grandes propietarios del país. y aun esto. Mientras lo que compramos (azúcar. fideos. Es una pena que esta ley no haya traído todos los bienes que de ella se esperaba debido. no ha recibido la más mínima compensación. Trabajamos únicamente para vivir. Es lamentable también el que muchas veces haya servido para suscitar el apetito desmedido de poder de nuestros políticos. Lo que proponemos para superar esta situación no es ya la intervención paternalista del gobierno o de personas de buena voluntad. abonos químicos) ha subido de un treinta por ciento a un ochenta por ciento. etc. ya que por obra de algunos elementos derechis¬tas incrustados dentro del MNR no fue implementada con otras leyes que favorezcan la inversión. arroz. Sin embargo. han logrado meter estas prácticas de politiquerismo corrupto en nuestro sindicalismo campesino. Algunos malos campesinos. Lo importante es retomar el camino de grandeza que nuestros antepasados nos señalaron. traicionando a nuestra historia y a nuestro pueblo. que es un 40 % más alto. con su conducta doble y con su degradado servilismo. Con la devaluación monetaria decretada por el gobierno en octubre pasado nuestra mísera economía ha empeorado gravemente. Nadie se ha acordado del campesino. ni el más pequeño aliciente. Nuestra economía es una economía de subsistencia. a que está concebida en un esquema demasiado individualista. ya que apenas llega a 120 dólares por habitante al año. Una organización política para que sea instrumento de liberación de los campesinos tendrá que ser creada. Creemos que la única soluciona está en la auténtica organización campesina. engaño y explotación. sin embargo la mayoría de los campesinos apenas llegamos a movilizar 50 dólares al año. dirigida y sustentada por nosotros mismos. reciben el 21% de los ingresos nacionales.

Es una vergüenza para nuestra límpida historia incaica el que nuestros alienados dirigentes campesinos hayan ido proclamando “LÍDERES CAMPESINOS” a todos los Presidentes de la República que últimamente han gobernado al país. Ellos han sido y siguen siendo los corruptores de nuestro pueblo aymara y quechua ante la benévola e indiferente mi¬rada de nuestras autoridades de gobierno. Era porque no contábamos con un partido propio. ni el Barrientismo. Ellos son los que han llevado hasta el campo el sectarismo. culturales y económicos. el falso caudillismo y la carencia de representatividad: pero quizás a la larga. Ni el actual MNR. nos dice que cuando el campesinado altiplánico es libre para elegir a sus hilaca¬tas. ni los partidos tradicionales de izquierda son partidos campesinos. el politiquerismo. Sin embargo. EI campesinado ha sido una fuerza pasiva porque siempre se quiso que fuera algo totalmente pasivo.Todos los defectos del partidismo político de la ciudad han entrado al campo por obra de pseudo-dirigentes que se han autonombrado como representantes campesinos. EI desarrollo del país. se incrustaron en las filas de este partido y lograron detener el proceso de nuestra liberación. político y cultural actual de nuestro país es imposible la real participación política del campesinado porque no se Ie permite que así sea. La experiencia pasada. En el esquema económico. Las Fuerzas Armadas de la Nación. hilancos y demás autoridades comunarias lo hace dentro del espíritu más democrático y la máxima corrección y respeto para con la opinión de los demás. ha hecho tanto daño como al paternalismo. Creer en la posibilidad de un progreso económico y político de Bolivia sin la participación directa del campesinado es una opinión gravemente errónea. el campesinado de Bolivia no ha pertenecido realmente a ningún partido político porque ninguno ha representado sus verdaderos intereses ni ha estado inspirado en sus valores culturales.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 49 Los partidos políticos y el campesinado En la práctica. deberán serlo también por su cultura y concepciones. Se nos ha querido tratar políticamente como a niños y los gobiernos y los malos dirigentes han pretendido siempre darnos como “dádivas” o “caridad” lo que en realidad se nos debería dar en justicia. EI MNR tuvo la posibilidad histórica de convertirse en un partido que fuera instrumento de la liberación campesina. los campesinos deben tener su propio partido que represente sus intereses sociales. y la única manera de hacer posible un desarrollo auténtico e integral en el campo. la ambición personal. el odio entre hermanos. EI campesinado es políticamente lo que los políticos han querido que sea: un mero sustentáculo para sus ambiciones. Para que exista un equilibrio de intereses y de representación. y especialmente del campo. debemos reconocer que fue el MNR quien más mejor ha representado los intereses campesinos al dictar las leyes de la Reforma Agraria y el Voto Universal. La educación en el campo Dos problemas sumamente graves vemos en la Educación Rural: el primero es en cuanto al contenido de los pro¬gramas y el segundo en cuanto a la grave deficiencia de medios. Las actuales luchas internas campesinas han sido siempre reflejo de las ambiciones de gente extraña. que son fundamentalmente campesinas por su composición. el nepotismo. Este será el único medio para que pueda existir una participación política real y positiva. Solamente será dinámico cuando se lo deje actuar como una fuerza autónoma y autóctona. Si el campesino ha votado por ellos es porque no había otra opción para votar. EI mayor bien que los gobiernos y los partidos políticos pueden hacer a los campesinos es de dejarnos elegir libre y democráticamente a nuestros propios dirigentes y el que podamos elaborar nuestra propia política socio-económica partiendo de nuestras raíces culturales. en las esferas departamentales y nacionales ha sido instrumentalizado no pocas veces en favor de intereses totalmente ajenos a nuestra clase. . lo tendremos que hacer los propios campesinos. Esos partidos han capitalizado el voto campesino como un medio para llegar y para mantenerse en el poder. la corrupción económica y moral. El sindicalismo campesino EI sindicalismo campesino si bien en sus bases y en muchas de sus organizaciones provinciales es una estructura de auténtica representación campesina. pero todo eso se frustró debido sobre todo a que elementos de la re¬acción derechista y sin ninguna sensibilidad social. y aun actual. el esperar ingenuamente las soluciones desde afuera y desde arriba.

No pedimos que se nos haga. En nuestro legendario altiplano no existen obras de infraestructura. Firmado: Centro Campesino Tupaj Katari. los fabriles. Firmado: Asociación de Estudiantes Campesinos de Bolivia. de Bartolina Sisa. pedimos solamente que se nos deje hacer. Pero hay que hacerla enarbolando de nuevo los estandartes de los grandes ideales de Tupaj Katari. que ha de ser sin duda el origen de un poderoso movimiento autónomo campesino. de pupitres. no hay hospitales. Pedimos igualmente a la Iglesia Católica (Ia Iglesia de la gran mayoría campesina). dirige el presente manifiesto a la conciencia de todos los habitantes de la región andina. Queremos vivir íntegramente nuestros valores sin despreciar en lo más mínimo la riqueza cultural de otros pueblos. . no hay progreso. Firmado: Centro de Coordinación y Promoción Campesina Mink’a.Aun en la actualidad. Firmado: Asociación Nacional de Profesores Campesinos.50 Ministerio de Educ ación Para nadie es un secreto que el sistema escolar rural no ha partido de nuestros valores culturales. a la radio y a todas las instituciones que desean sinceramente la promoción del campesinado que alienten este nuestro noble deseo de luchar por la auténtica promoción de nuestro pueblo y de toda Bolivia. La enseñanza que se da es desarraigada tanto en lo que se enseña como en los que enseñan. Podríamos seguir señalando todos los aspectos de la vida campesina para ver cómo se desarrolla dentro de la miseria más espantosa y el total abandono de nuestras autoridades. sino también en la historia. carece de libros. con el cual queremos unirnos en base a nuevos conceptos de convivencia social. en los ideales y en los valores que transmite. de pizarrones. sin pedir a la prensa. descendientes de la misma raza y solidarios en los mismos ideales de lucha y liberación. La Educación Rural ha sido una nueva forma (Ia más sutil) de dominación y anquilosamiento. político y cultural. EI presupuesto de Educación es deficiente y está mal distribuido. que nos colaboren en este gran ideal de liberación de nuestro pueblo aymara y quechua. EI treinta de julio de 1973 EL CENTRO CAMPESINO TUPAJ KATARI emitió un documento ideológico que habíamos denominado “MANIFIESTO DE TIAHUANACO” que tuvo gran repercusión y aceptación en la opinión pública. no hay caminos. del transporte. en los héroes. Las Normales Rurales no son más que un sistema de lavado cerebral para los futuros maestros del campo. las clases medias empobrecidas son hermanos nuestros. EI campo no sólo carece de aulas. de Willca Zárate. La orientación técnica casi nula. una organización auténticamente aymara-quechua que responde a las aspiraciones de estos pueblos. en la misma fecha cuatro años después publicamos este segundo manifiesto con el propósito de completar algunas ideas y definir nuestra posición frente a los acontecimientos actuales. La revolución en el campo no está hecha. correspondiendo mucho más a la ciudad que al campo. Se crean en el campo excesivo número de Escuelas Normales. la escuela rural es una especie de CATÁSTROFE NACIONAL. prácticamente todo está por hacer. En el aspecto de organización práctica. EI transporte es muy deficiente. Es ajena a nuestra realidad no sólo en la lengua. Solamente unidos lograremos la grandeza de nuestra patria. hay que hacerla. el 51% de los niños del campo no pueden ir a la escuela sencillamente porque no existe en sus comunidades. Hay que hacerla partiendo de nosotros mismos. los sistemas de comercialización anticuados. víctimas bajo otras formas de la misma explotación. Los programas han sido elaborados en los ministerios y responden a ideas y métodos importados del exterior. los obreros de la construcción. No quisiéramos terminar este documento. Los mineros. el CENTRO CAMPESINO TUPAJ KATARI DE BOLIVIA. pero no existen Escuelas Técnicas. igualmente a otras Iglesias Evan¬gélicas. no hay electricidad. económico. AI recordarse un año más el DIA DEL INDIO. de mate¬rial didáctico sobre todo de maestros que aman realmente a nuestro pueblo oprimido.

de su dirección. Siglo XXI. aunque diferentes entre sí. México. caminos. enseñar es algo más que un verbo transitivo-relativo. Son saberes demandados por la práctica educativa en sí misma. estilo o alma a un cuerpo indeciso y adaptado. Contenidos cuya comprensión. Quien enseña aprende al enseñar. 1997. al asumirse también como sujeto de la producción del saber. que quien se está formando. 23-46 Debo dejar claro que. en otras No hay docencia sin discencia .trabajar maneras. que debe ser permanente. de forma no-sistematica. me he referido a algunos de esos saberes en trabajos anteriores. y aquí va ya uno de esos saberes indispensables. La reflexión crítica sobre la práctica se torna en una exigencia de la relación Teoría/Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo. me considero como un paciente que recibe los conocimientos-contenidos-acumulados por el sujeto que sabe y que me son transferidos. En la secuencia de la lectura va quedando en manos del lector o lectora el ejercicio de percibir si este o aquel saber referido corresponde a la naturaleza de la práctica progresista o conservadora. repito. cómo en el transcurso de los tiempos mujeres y hombres percibieron que era posible –después. de tornarme el falso sujeto de la “formación” del futuro objeto de mi acto formador. La práctica de navegar implica la necesidad de saberes fundamentales como el del dominio del barco.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 51 Paulo Freire. ahora objeto. por el contrario. de las partes que lo componen y de la función de cada una de ellas. deben ser contenidos obligatorios de la organización programática docente. págs. preciso. históricamente. Si en la experiencia de mi formación. En esta forma de comprender y de vivir el proceso formador. Ed. rectificando otros y posibilitando que se convierta en cocinero. se modifican o se amplían esos saberes. debo subrayar que. No hay docencia sin discencia. comienzo por aceptar que el formador es el sujeto en relación con el cual me considero objeto. El acto de cocinar. Es preciso. aunque mi interés central en este texto sea el de considerar saberes que me parecen indis¬pensables a la práctica docente de educadoras o educadores críticos. y fue aprendiendo socialmente como. Por otro lado. mujeres y hombres descubrieron que era posible enseñar. Es preciso. Fue así. Por eso es que. y quien aprende enseña al aprender. tan clara y tan lúcida como sea posible. progresistas. es exigencia de la propia práctica educativa independientemente de su matiz político o ideológico. sobre todo. de su fuerza. aprendiendo socialmente. ni formar es la acción por la cual un sujeto creador da forma. pero también desde el punto de vista del radicalismo metafísico en que me sitúo y del cual deriva mi com¬prensión del hombre y de la mujer como seres históricos e inacabados y sobre el cual se funda mi entendimiento del proceso de conocer. La práctica de cocinar va preparando al novato. Enseñar no existe sin aprender y viceversa. mañana. algunos de ellos son igualmente necesarios para los educadores conservadores. cómo lidiar con ciertos riesgos aun remotos de incendio. se convenza definitivamente de que enseñar no es transferir conocimiento. uno del otro. estoy convencido –es legítimo agregar– de la importancia de una reflexión como ésta cuando pienso en la forrnación do¬cente y la práctica educativo-crítica. Desde el punto de vista democrático en el que me ubico. En: Pedagogía de la Autonomía. a pesar de las diferencias que los connotan. Lo que me interesa ahora. los vientos y las velas. desde el principio mismo de su experiencia formadora. Sin embargo. o si. En la práctica de navegar se confirman. las dos se explican. yo. contenidos. que él es el sujeto que me forma y yo el objeto formado por él. por lo contrario. la posici6n de las velas. cualquiera que sea la opción politica del educador o educadora. el verbo enseñar es un verbo transitivo relativo. métodos de enseñar. el papel del motor y de la combinación entre motor y velas. Es en este sentido cómo enseñar no es transferir conocimientos. sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción. debe ser elaborada en la práctica formadora. y quien es formado se forma y forma al ser formado. por ejemplo. cómo armoni¬zar los diferentes condimentos en una síntesis sabrosa y atractiva. no se reducen a la condición de objeto. como el conocimiento de los vientos. supone algunos saberes concernientes al uso de la estufa. desde el punto de vista gramatical. Aprender precedió a enseñar o. quien forma se forma y re-forma al formar. es enumerar y discutir algunos saberes fundamentales para la práctica educativocrítica o progresista y que. y sus sujetos. tendré la posibilidad. cómo graduar para más o para menos la flama. que desde los comienzos del proceso vaya quedando cada vez más claro que. por eso mismo. ratificando algunos de aquellos saberes. cómo encenderla.Verbo que pide un objeto directo –alguna cosa– y un objeto indirecto –a alguien–. Quien enseña enseña alguna cosa a alguien.

el educando sujeto a ella puede.52 Ministerio de Educ ación palabras. enseñar se diluía en la experiencia realmente fundadora de aprender. Y este rigor metódico no tiene nada que ver con el discurso “bancario” meramente transferidor del perfil del objeto o del contenido. política. EI intelctual memorizador. en que lo enseñado que no fue aprehendido no pudo ser realmente aprendido por el aprendiz. que lee horas sin parar. sino que se extiende a la producción de Ias condiciones en que es posible aprender críticamente. por un lado. la curiosidad no fácilmente satisfecha. que seamos indiferentes a ser un educador “bancario” o un educador “problematizador”. en el que históricamente descubrimos que era posible enseñar como tarea no sólo incrustada en el aprender. No temo decir que carece de validez Ia enseñanza que no resulta en un aprendizaje en el que el aprendiz no se volvió capaz de recrear o de rehacer lo enseñado. es la fuerza creadora del aprender. tanto más se construye y desarrolla lo que vengo llamando “curiosidad epistemoIógica”. aun subordinado a la práctica “bancaria”. estética y ética. es un proceso que puede encender en el aprendiz una curiosidad creciente. en su práctica docente. sino perfilada en sí. Es que el proceso de aprender.Y esas condiciones implican o exigen la presencia de educadores y de educandos creadores. el mérito de la paz con que viva la certeza de que parte de su tarea docente es no sólo enseñar los contenidos. sino también enseñar a pensar correctamente. Sólo así podemos hablar realmente de saber enseñado. 1. sin la cual no alcanzamos el conocimiento cabal del objeto. con relación a aprender. por parte de los educandos. Esto no significa. y por el otro. por lo tanto. Cuando vivimos la autenticidad exigida por la práctica de enseñar-aprender participamos de una experiencia total. Lo necesario es que. en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la decencia y con la seriedad. de cierta forma lo “in¬muniza” contra el poder aletargante del “bancarismo”. Es exactamente en este sentido que enseñar no se agota en el “tratamiento” del objeto o del contenido. a pesar de ella. su insumisión. “seres programados. así. no por causa del contenido cuyo “conocimiento” Ie fue transferido. Se percibe. su curiosidad. Una de sus tareas primordiales es trabajar con los educandos el rigor metó¬dico con que deben “aproximarse” a los objetos cognoscibles. inquietos. Por el contrario. de que el educador ya tuvo o continúa teniendo experiencia en la producción de cier¬tos saberes y que éstos no pueden ser simplemente transferidos a ellos. Forma parte de las condiciones en que es posible aprender críticamente la presuposición. lo que supera los efectos negativos del falso enseñar. en mis silencios en los que aparentemente me pierdo. a la crítica y al rechazo de la enseñanza “bancaria”. Eso es lo que nos lleva. sino por causa del propio proceso de aprender. que se domestica ante el texto. la importancia del papel del educador. gnoseológica. De allí la imposibi¬lidad de que un profesor se vuelva crítico si –mecánicamente memorizador– es mucho más un repetidor cadencioso de frases e ideas inertes que un desafiador. aprendido por los educandos. a comprender que. sin embargo. el educando mantenga vivo el gusto por la rebeldía que. en las condiciones del verdadero aprendizaje Ios educandos se van transformando en sujetos reales de la construcción y de la reconstrucción del saber enseñado al lado del educador. la capacidad crítica del educando. en que el objeto enseñado es aprehendido en su razón de ser y. igualmente sujeto del proceso. pienso en la importancia singular que está teniendo para mujeres y hombres el ser o habernos vuelto. Enseñar exige rigor metódico EI educador democrático no puede negarse el deber de reforzar. como se dice en lenguaje popular. desligado. rigurosamente curiosos. que deforma la creatividad necesaria del educando y del educador. casi flotando. de aventurarse. la duda rebelde. En este caso. de tripas corazón y superar el autoritarismo y el error epistemológico del “bancarismo”. humildes y persistentes. la repetición. A veces. pedagógica. Pese a la enseñanza “bancaria”. Esta es una de las ventajas significativas de los seres humanos –Ia de haberse tornado capaces de ir más allá de sus condicionantes–. hacer. el educando que está sometido a ella no está predestinado a perecer. a los educandos. de la que forman parte la comparación. instigadores. hecho superficialmente. la comprobacion. habla de sus lecturas casi como si las estuviera recitando de . pero para aprender”. agudizando su curiosidad y estimulando su capacidad de arriesgarse. como lo afirma Francois Jacob. directiva. Lo que quiero decir es lo siguiente: cuanto más críticamente se ejerza la capacidad de aprender. ideológica. con miedo de arriesgarse. que puede tornarlo más y más creador.

Es por eso que pensar acertadamente. La curiosidad ingenua. piense de manera errada. pero piensa mecanicistamente. La verdadera lectura me compromete de inmediato con el texto que se me entrega y al que me entrego y de cuya comprensión fundamental también me vuelvo sujeto. al volverse cada vez más metódicamente rigurosa. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos Por eso mismo pensar acertadamente impone al profesor o. Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. sólo quien piensa acertadamente puede enseñar a pensar acertadamente aun cuando. en su barrio–. Pensar acertadamente. conocer el mundo.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 53 memoria –no percibe ninguna relación. Mientras enseño continúo buscando. histórico como nosotros. Enseñar exige investigación No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza. Enseño porque busco. aprender e investigar lidian con esos dos momentos del ciclo gnoseológico: aquel en el que se enseña y se aprende el conocimiento ya existente y aquel en el que se trabaja la producción del conocimiento aun no existente. interviniendo educo y me educo. como seres históricos. Es como si todos los libros a cuya lectura dedica tanto tiempo no tuvieran nada que ver con la realidad de su mundo. porque indagué. al intervenir en el mundo. siempre al lado de la pureza y necesariamente distante del puritanismo. en su ciudad. AI leer no estoy en el puro seguimiento de la inteIigencia del texto como si ella fuera solamente producción de su autor o de su autora. en términos más amplios. es una exigencia que los momentos del ciclo gnoseológico Ie van plan¬teando a la curiosidad que. Pero. no importa que sea metódicamente no riguroso. rigurosamente ético y generador de belleza. de la que resulta indiscutiblemenle un cierto saber. Habla con elegancia de la dialéctica. esta forma viciada de leer no tiene nada que ver con el pensar acertadamente y con el enseñar acertadamente. La “dodiscencia” –docencia-discencia– y la investigación. los basureros abiertos y Ios riesgos que ofrecen a la salud de la gente? ¿Por qué no hay basureros abiertos en el corazón de los barrios ricos o incluso simplemente clasemedieros de los cenlros urbanos? . por ejemplo. treinta libros. me parece inconciliable con la desvergüenza de la arrogancia de quien está lIeno o lIena de soberbia. El saber hecho de pura experiencia. De allí que sea tan importante conocer el conocimiento existente cuanto saber que estamos abiertos y aptos para la producción del conocimiento aún no existente. Repite lo leído con precisión pero raramente intenta algo personal. AI ser producido. implica tanto el respeto al sentido común en el proceso de su necesaria superación como el respeto y eI estímulo a la capacidad creadora del edu¬cando. nuestro conocimiento del mundo tiene historicidad. desconectado de lo concreto. comprobando intervengo. la contaminación de los arroyos y de los riachos y los bajos niveles de bienestar de la población. es la capacidad de. Leer críticamente no se hace como si se comprara mercancía al mayoreo. sobre todo los de las clases populares –saberes social¬mente construidos en la práctica comunitaria–. Enseñar. Piensa de manera equivocada. ¿Por qué no aprovechar la experiencia que tienen los y las alumnas de vivir en áreas de la ciudad descuidadas por el poder público para discutir. cuando realmente existe entre lo que leyó y lo que ocurre en su país. indivisibles. El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a los educandos que una de las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo. En verdad. Pensar acertadamente. sino tambien. en términos críticos. Investigo para comprobar. el nuevo conocimiento supera a otro que fue nuevo antes y envejeció y se “dispone” a ser sobrepasado manaña por otro. 2. La realidad con la que tienen que ver es la realidad idealizada de una escuela que se vuelve cada vez más un dato allí. es la que caracteriza al sentido común. a veces. Leer veinte libros. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad. Por eso mismo. Implica el compromiso de la educadora con la conciencia crítica del educando cuya “promoción” desde la ingenuidad no se hace automáticamente. son así prácticas requeridas por estos momentos del ciclo gnoseológico. como lo vengo sugiriendo hace más de treinta años. discutir con los alumnos la razón de ser de esos saberes con relación a la enseñanza de los contenidos. 3. a Ia escuela eI deber de respetar no sólo los saberes con que llegan los educandos. transita de la ingenuidad hacia lo que vengo llamando “curiosidad epistemológica”. desde el punto de vista del profesor. Y una de Ias condiciones para pensar acertadamente es que no estemos demasiado seguros de nuestras certezas. porque indago y me indago. indagando.

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Esta pregunta es considerada demagógica en sí misma y reveladora de la mala voluntad de quien la hace. Es pregunta de subversivo, dicen ciertos defensores de la democracia. ¿Por qué no discutir con los alumnos la realidad concreta a la que hay que asociar la materia cuyo contenido se enseña, la realidad agresiva en que la violencia es la constante y la convivencia de las personas es mucho mayor con la muerte que con la vida? ¿Por qué no establecer una “intimidad” necesaria entre los saberes curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos? ¿Por qué no discutir las implicaciones políticas e ideológicas de tal falta de atención de los dominantes por las áreas pobres de la ciudad? ¿La ética de clase incrustada en esa desatención? Porque, dirá un educador reaccionariamente pragmático, la escuela no tiene nada que ver con eso. La escuela no es partido. Ella tiene que enseñar los contenidos, transferirlos a los alumnos. Una vez aprendidos, étos operan por sí mismos. 4. Enseñar exige crítica En la diferencia y en la “distancia” entre la ingenuidad y la crítica, entre el saber hecho de pura experiencia y el que resulta de los procedimientos metódicamente rigurosos, no hay para mí una ruptura, sino una superación. La superación y no la ruptura se da en la medida en que la curiosidad ingenua, sin dejar de ser curiosidad, al contrario, al continuar siendo curiosidad, se hace crítica. Al hacerse crítica, al volverse entonces –me permito repetir– curiosi¬dad epistemológica, “rigorizándose” metódicamente en su aproximación al objeto, connota sus hallazgos de mayor exactitud. En verdad, la curiosidad ingenua que, “desarmada”, está asociada al saber del sentido común, es la misma curiosidad que, al hacerse crítica, aI aproximarse de forma cada vez más metódicamente rigurosa al objeto cognoscible, se vuelve curiosidad epistemológica. Cambia de cualidad pero no de esencia. La curiosidad de los campesinos con los que he dialogado a lo largo de mi experiencia político-pedagógica, fatalistas o ya rebeldes ante la violencia de las injusticias, es la misma curiosidad en cuanto apertura más o menos asombrada ante los “noyoes”, con la que los científicos o filósofos académicos “admiran” el mundo. Los científicos y los filósofos superan, sin embargo, la ingenuidad de la curiosidad del campesino y se vuelven epistemológicamente curiosos. La curiosidad como inquietud indagadora, como inclinación al desvelamiento de algo, como pregunta verbalizada o no, como búsqueda de esclarecimiento, como señal de atención que sugiere estar alerta, forma parte integrante del fenómeno vital. No habría creatividad sin la curiosidad que nos mueve y que nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que no hicimos, al que acrecentamos con algo que hacemos. Como manifestación presente a la experiencia vital, la curiosidad humana viene siendo histórica y socialmente construida y reconstruida. Precisamente porque la promoción de la ingenuidad a la crítica no se da de manera automática, una de las tareas principales de la práctica educativo-progresista es exactamente el desarrollo de la curiosidad crítica, insatisfecha, indócil. Curiosidad can la que podemos defendernos de “irracionalismos” resultantes de, o producidos por, cierto exceso de “racionalidad” de nuestro tiempo altamente tecnificado. Y no hay en esta consideración ningún arrebato falsamente humanista de negación de la tecnología y de la ciencia. AI contrario, es consideración de quien, por un lado, no diviniza la tecnología, pero, por el otro, tampoco la sataniza; de quién la ve o incluso la escudriña de forma críticamente curiosa. 5. Enseñar exige estética y ética La necesaria promoción de la ingenuidad a la crítica no puede o no debe ser hecha a distancia de una rigurosa formación ética siempre al lado de la estética. Decencia y belleza de acuerdo.Yo estoy cada vez más convencido de que, alerta ante la posibilidad de extraviarse por el descamino del puritanismo, la práctica educativa tiene que ser, en sí, un testimonio riguroso de decencia y de pureza. Una crítica permanente a los desvíos fáciles que nos tientan, a veces o casi siempre, a dejar las dificultades que los caminos verdaderos pueden presentarnos. Mujeres y hombres, seres histórico sociales, nos volvemos capaces de comparar, de valorar, de intervenir, de escoger, de decidir, de romper; por todo eso nos hicimos seres éticos. Sólo somos porque estamos siendo. Estar siendo es, entre nosotros, la condici6n para ser. No es posible pensar a los seres humanos lejos, siquiera, de la ética, mucho menos fuera de ella. Entre nosotros, hombres y mujeres, estar lejos, o peor, fuera de la ética, es una transgresión. Es por eso por lo que

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transformar la experiencia educativa en puro adiestramiento técnico es depreciar lo que hay de fundamentalmente humano en el ejercicio educativo: su carácter formador. Si se respeta la naturaleza del ser humano, la enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de la formación moral del educando. Educar es, sustantivamente, formar. Divinizar o satanizar la tecnología o la ciencia es una forma altamente negativa y peligrosa de pensar errado. De manifestar a los alumnos, a veces con aires de quien es dueño de la verdad, un rotundo desacierto. Pensar acertadamente, por el contrario, demanda profundidad y no superficialidad en la comprensión y en la interpretación de los hechos. Supone disponibilidad para la revisión de los hallazgos, reconoce no sólo la posibilidad de cambiar de opción, de apreciación, sino el derecho de hacerlo. Pero como no existe el pensar acertadamente al margen de principios éticos, si cambiar es una posibilidad y un derecho, cabe a quien cambia –exige el pensar acertado– asumir el cambio operado. Desde el punto de vista del pensar acertado no es posible cambiar y hacer de cuenta que nada cambió. Es que todo el pensar acertado es radicalmente coherente. 6. Enseñar exige la corporificación de las palabras en el ejemplo EI profesor que realmente enseña, es decir, que trabaja los contenidos en el marco del rigor del pensar acertado, niega, por falsa, la formula farisaica del “haga lo que mando y no lo que hago”. Quien piensa acertadamente está cansado de saber que las palabras a las que les falta la corporeidad del ejemplo poco o casi nada valen. Pensar acertadamente es hacer acertadamente. ¿Qué pueden pensar alumnos serios de un profesor que hace dos semestres hablaba casi con ardor sobre la necesidad de la lucha por la autonomía de las clases populares y hoy, diciendo que no cambió, hace un discurso pragmático contra los sueños y practica la transferencia de saber del profesor hacia el alumno? ¿Qué decir de la profesora que, ayer de izquierda, defendía la formación de la clase trabajadora y, hoy, pragmática, se satisface inclinada ante el fatalismo neoliberal, con el simple adiestramiento del obrero, insistiendo, sin embargo, en que es progresista? No existe el pensar acertado fuera de una práctica testimonial que lo redice en lugar de desdecirlo. AI profesor no Ie es posible pensar que piensa acertadamente cuando al mismo tiempo Ie pregunta al alumno si “sabe con quién está hablando”. EI clima de quien piensa acertadamente es el de quien busca seriamente la seguridad en la argumentación, es el de quien, al discordar con su oponente, no tiene por qué alimentar contra él o contra ella una rabia desmedida, a veces mayor que la propia razón de la discordancia. Una de esas personas desmedidamente rabiosas prohibió cierta vez a un estudiante que trabajaba en una tesis sobre alfabetización y ciudadanía que me leyera. “Es obsoleto”, dijo con aires de quien trata con rigor y neutralidad eI objeto, que era yo. “Cualquier lectura que hagas de ese señor puede perjudicarte”. No es así como se piensa acertadamente ni es así como se enseña acertadamente. Forma parte del pensar acertado el gusto por la generosidad que, sin negar a quien tiene el derecho a la rabia, la distingue de la rabia irrefrenable. 7. Enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación Es propio del pensar acertado la disponibilidad al riesgo, la asunción de lo nuevo que no puede ser negado o recibido sólo porque es nuevo, así como el criterio de rechazo a lo viejo no es solamente cronológico. Lo viejo que preserva su validez o que encarna una tradición o marca una presencia en el tiempo continúa nuevo. También el rechazo definitivo a cualquier forma de discriminación forma parte del pensar acertadamente. La práctica prejuiciosa de raza, clase, género, ofende la sustantividad del ser humano y niega radicalmente la democracia. Cuán lejos estamos de ella cuando vivimos en la impunidad de los que matan niños en las calles, de los que asesinan campesinos que luchan por sus derechos, de los que discriminan a los negros, de los que subestiman a las mujeres. Cuán ausentes de la democracia están los que queman iglesias de negros porque, en verdad, los negros no tienen alma. Los negros no rezan. Con su negritud, los negros ensucian la blanquitud de las oraciones ... A mí me da pena, y no rabia, cuando veo la arrogancia con que la blanquitud de las sociedades donde se hace eso, donde se queman iglesias de negros, se presenta ante el mundo como pedagoga de la democracia. Pensar y hacer de manera errada, por lo visto, no tiene en efecto nada que ver con la humildad que el pensar acertadamente exige. No tienen nada que ver con el sentido común que regula nuestras exageraciones y evita que nos encaminemos hacia el ridículo y la insensatez.

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A veces temo que algún lector o lectora, incluso no totalmente convertido al “pragmatismo” neoliberal pero ya tocado por él, diga que, soñador, continúe hablando de una educación de ángeles y no de mujeres y hombres. Sin embargo, lo que he dicho hasta ahora se refiere radicalmente a la naturaleza de mujeres y hombres. Naturaleza entendida como constituyéndose social e históricamente y no como un a priori de la Historia. EI problema que se me presenta es que, comprendiendo como comprendo la naturaleza humana, sería una contradicción grosera no defender lo que vengo defendiendo. Pensar como vengo pensando mientras escribo este texto forma parte de la exigencia que me hago a mí mismo de pensar acertadamente. Pensar, por ejemplo, que el pensar acertado que debe ser enseñado concomitantemente con la enseñanza de los contenidos no es un pensar formalmente anterior al y desgarrado del actuar acertadamente. Es en este sentido cómo enseñar a pensar acertadamente no es una experiencia en que eso –el pensar acertadamente– se tome por sí mismo y de eso se hable o una práctica que simplemente se describa, sino algo que se hace y que se vive mientras se habla de ella con la fuerza del testimonio. Pensar acertadamente implica la existencia de sujetos que piensan mediados por el objeto u objetos en que incide el propio pensar de los sujetos.Pensar acertadamente no es el quehacer de quien se aísla, de quien se “cobija” a sí mismo en la soledad, sino un acto comunicante. Por eso mismo no hay que pensar sin entendimiento, y el entendimiento, desde el punto de vista del pensar acertadamente, no es algo transferido sino coparticipado. Si desde el ángulo de la gramática el verbo entender es transitivo, en lo que respecta a la “sintaxis” del pensar acertadamente se trata de un verbo cuyo sujeto es siempre copartícipe de otro. Todo entendimiento si no está “trabajado” mecanicistamente, si no está siendo sometido a los “cuidados” enajenantes de un tipo de mente especial y cada vez más amenazadoramente común que vengo llamando “burocratizada”, implica, necesariamente, comunicabilidad. No hay entendimiento –a no ser cuando el propio proceso de entender se desvirtúa– que no sea también comunicación de lo entendido. La gran tarea del sujeto que piensa acertadamente no es transferir, depositar, ofrecer, dar al otro, tomado como paciente de su pensar, el entendimiento de las cosas, de los hechos, de los conceptos. La tarea coherente del educador que piensa acertadamente es, mientras ejerce como ser humano la práctica irrecusable de entender, desafiar al educando con quien se comunica y a quien comunica, a producir su comprensión de lo que viene siendo comunicado. No hay entendimiento que no sea comunicación e intercomunicación y que no se funda en la capacidad de diálogo. Por eso el pensar acertadamente es dialógico y no polémico. 8. Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica EI pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que no es a partir de él, como un dato dado, como se conforma la práctica docente crítica, sino que sabe también que sin él ésta no se funda. La práctica docente crítica, implícita en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer. El saber que indiscutiblemente produce la práctica docente espontánea o casi espontánea, “desarmada”, es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, al que Ie falta el rigor metódico que caracteriza a la curiosidad epistemológica del sujeto. Éste no es el saber que busca el rigor del pensar acertadamente. Por eso es fundamental que, en la práctica de la formación docente, el aprendiz de educador asuma que el indispensable pensar acertadamente no es una dádiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de profesores que intelectuales iluminados escriben desde el centro del poder, sino que, por lo contrario, el pensar acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunión con el profesor formador. Por otro lado, es preciso insistir otra vez en que tanto la matriz del pensar ingenuo como la del crítico es la propia curiosidad, característica del fenómeno vital. En este sentido, no hay duda de que el profesor tildado de lego en Pernambuco es tan curioso como el profesor de filosofía de la educación de la Universidad A o B. Lo que hay que hacer es posibilitar que, al volverse sabre sí misma, a través de la refIexión sobre la práctica, la curiosidad ingenua, al percibirse como tal, se vaya volviendo crítica. Es por eso por lo que el momento fundamental en la formación permanente de los profesores es el de la refIexión crítica sobre la práctica. Es pensando críticamente la práctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la próxima. EI propio discurso teórico, necesario a la reflexión crítica, tiene que ser de tal manera concreto que casi se confunda con la práctica. Su distanciamiento epistemológico de la práctica en cuanto objeto de su análisis debe “aproximarlo” a ella al máximo. Cuanto mejor realice esta operación, mayor entendimiento gana de la práctica en analisis y mayor comunicabilidad ejerce en torno de la superación de la ingenuidad por el rigor. Por otro lado, cuanto más me asumo como estoy siendo y percibo la o las razones de ser del porqué estoy

en el fondo. está equivocada.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 57 siendo así. contra el desamor. Es la “otredad” del “no yo” o del tú. me muevo en el sentido de evitar los males. los males que el cigarro me puede causar. la que me hace asumir el radicalismo de mi yo. Enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural Es interesante extender un poco más la reflexión sobre la asunción. EI verbo asumir es un verbo transitivo y puede tener como objeto el propio sujeto que así se asume. tiene una práctica de real importancia en la formación democrática. en algun sentido. el profesor. de que fumar amenaza mi vida. Lo que puede valer un gesto aparentemente insignificante como fuerza formadora o como contribución a la formación del educando por sí mismo. me ayudó a continuar en el mundo por más tiempo. por ejemplo. Lo que la rabia no puede es –perdiendo los límites que la confirman– perderse en un rabiar que corre siempre el riesgo de resultar en odio. A veces ni se imagina lo que puede llegar a representar en la vida de un alumno un simple gesto del profesor. La cuestión de la identidad cultural. Asunción o asumir tienen otro sentido más radical cuando digo: una de las tareas más importantes de la práctica educativo-crítica es propiciar las condiciones para que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el profesor o profesora puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse. en la cual podamos ser más nosotros mismos. comunicante. Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto. con asunción quiero referirme sobre todo al conocimiento cabal que obtuve del fumar y de sus consecuencias. Además del conocimiento que tengo del mal que me hace el tabaco. Tiene que ver directamente con la asunción de nosotros por nosotros mismos. Un gesto cuya significación tal vez Ie haya pasado inadvertida a él. la asunción se va haciendo cada vez más asunción en la medida en que engendra nuevas opciones. ya significa dejar de fumar. Asumirse como ser social e histórico. me .Yo era entonces un adolescente inseguro. capaz de sentir rabia porque es capaz de amar. EI aprendizaje de la asunción del sujeto es incompatible con el adiestramiento pragmático o con el elitismo autoritario de los que se creen dueños de la verdad y del saber articulado. En la ya larga historia de mi memoria nunca me olvido de uno de esos gestos del profesor que tuve en mi adolescencia remota. Aclaremos que cuando digo que la asunción de que fumar amenaza mi vida es fundamental para dejar de fumar. para cambiar. más capaz me vuelvo de cambiar. y que tuvo importante influencia en mí. Pero es en la práctica de no fumar en la que se concreta materialmente la asunción del riesgo que corro al fumar. como ser pensante. La formación docente que se juzgue superior a esas “intrigas” no hace más que trabajar en favor de los obstáculos. contra la explotación y la violencia. 9. La educación que no reconoce un papel altamente formador en la rabia justa. provoca ruptura. realizador de sueños. y de cuyo proceso también se hace necesariamente sujeto.Yo asumo tanto el riesgo que corro al fumar como me asumo en cuanto sujeto de la propia asunción. en este caso. La experiencia histórica. La solidaridad social y política que necesitamos para construir una sociedad menos fea y menos agresiva. con un cuerpo anguloso y feo. creador. cultural y social de los hombres y de las mujeres nunca puede darse “virgen” del conflicto entre las fuerzas que obstaculizan la búsqueda de la asunción de sí por parte de los individuos y de los grupos y fuerzas que trabajan en favor de aquella asunción. ahora. del estado de curiosidad ingenua al de curiosidad epistemológica. Pero dejar de fumar pasa. transformador. de promoverme. Por otro lado. Y también tengo la alegría de haber sentido la rabia que. La asunción de nosotros mismos no significa la exclusión de los otros. pues se pierde y lo pierde en la estrecha y pragmática visión del proceso. política. en la rabia que protesta contra las injusticias. al asumirlo. rompo. opto. por la asunción del riesgo que corro al fumar. contra la deslealtad. Sería sin embargo un exceso idealista afirmar que la asunción. Me parece que hay otro elemento aún en la asunción de que hablo: el emocional. Esto es lo que el puro adiestramiento del profesor no hace. La asunción que el sujeto hace de sí en una cierta forma de estar siendo es imposible sin la disponibilidad para el cambio. decisión y nuevos compromisos. Decido. siento legítima rabia hacia el tabaco. Cuando asumo el malo. es un problema que no puede ser desdeñado. de la cual forman parte la dimensión individual y de clase de los educandos cuyo respeto es absolutamente fundamental en la práctica educativa progresista.

donde diferentes gestos de alumnos. Es una pena que el carácter socializante de la escuela. en el trabajo. viene siendo una comprensión estrecha de lo que es educación y de lo que es aprender. EI profesor había traído de su casa nuestros trabajos escolares y. entenderíamos con facilidad la importancia de las experiencias informales en las calles. Lo importante. se cruzan llenos de significación. de las emociones. de hecho. La mejor prueba de la importancia de aquel gesto es que lo menciono ahora como si lo hubiera presenciado hoy. Cualquier consideración de un compañero rico de la clase me parecía de inmediato un señalamiento de mis debilidades. no cabe duda. a las paredes si el poder público demuestra absoluta desconsideración a la cosa pública? Es increíble que no imaginemos la significación del “discurso” formador que hace que una escuela sea respetada en su espacio. nos pasa inadvertido que fue aprendiendo socialmente cómo mujeres y hombres. Hay una pedagogicidad indiscutible en la materialidad del espacio. .Y en verdad hace mucho tiempo que ocurrió . En el fondo. al ser “educado”. EI gesto del profesor valió más que la propia nota de diez que Ie dio a mi redacción. lo que hay de informal en la experiencia que se vive en ella. Hay una naturaleza testimonial en los espacios tan lamentablemente relegados de las escuelas: En la educación en la ciudad llamé la atención acerca de esta importancia al discutir el estado en que la administración de Luiza Erundina encontró la red escolar de la ciudad de Sao Paulo en 1989. sin el reconocimiento del valor de las emociones. no es la repetición mecánica del gesto.. éste o aquél.. llamándonos de uno en uno. de la sensibilidad. EI gesto del profesor me daba una confianza aún obviamente desconfiada de que era posible trabajar y producir. Pormenores por el estilo de la cotidianidad del profesor.58 Ministerio de Educ ación percibía menos capaz que los otros. Conocer no es. es algo sobre lo que tendríamos que reflexionar seriamente. a las mesas. sobre las flores que adornan. del deseo. del personal docente. en los patios de los recreos. descubrieron que es posible enseñar. Me irritaba fácilmente. La elocuencia del discurso “pronunciado” sobre y por la limpieza del suelo. en las plazas. sino la comprensión del valor de los sentimientos. a los que casi siempre se les da poca o ninguna atención. enseñanza lamentablemente casi siempre entendida como transferencia del saber. en los salones de clase de las escuelas. de vez en cuando. tienen en verdad un peso significativo en la evaluación de la experiencia docente. sobre la belleza de los salones. y por el otro. De que era posible confiar en mí. fuertemente inseguro de mis posibilidades. es no detenernos satisfechos en el nivel de las intuiciones. de la afectividad. balancea la cabeza en señal de respeto y consideración. sin decir palabra. EI descuido de las condiciones materiales de las escuelas alcanzaba niveles impensables. con intuir. sino someterlas al análisis metódicamente riguroso de nuestra curiosidad epistemológica. del personal administrativo. distanciada del ejercicio de la crítica que implica la promoción de la curiosidad ingenua a curiosidad epistemológica. que no sea la actividad de la enseñanza. adivinar. por lo tanto también del alumno. va generando valor. sino. de mi inseguridad. En mis primeras visitas a la red casi devastada me preguntaba horrorizado: ¿cómo exigir de los niños un mínimo de respeto a los pupitres. sea desatendido. de formación o de deformación. del miedo que. de la inseguridad que debe ser superada por la seguridad. en la formación docente. por un lado. de la intuición o adivinación. Se habla casi exclusivamente de la enseñanza de los contenidos. En cierto momenta me llama y. Estaba mucho más malhumorado que sosegado con la vida. Ninguna verdadera formación docente puede hacerse. Este saber. Si tuvieramos claro que fue aprendiendo como percibimos que es posible enseñar. históricamente. los devolvía con su evaluación. sobre la higiene de los sanitarios. algo tiene que ver con adivinar. el de la importancia de esos gestos que se multiplican diariamente en las intrigas del espacio escolar. Lo que importa. viendo y volviendo a ver mi texto. Creo que una de las razones que explican este descuido en torno de lo que ocurre en el espacio-tiempo de la escuela. pero que sería tan equivocado confiar más allá de los Iímites como era en ese momento equivocado no confiar.

Cuando Julián Apaza tenía alrededor de 30 años. En 1661 los indígenas de La Paz y Cochabamba se sublevan contra los cholos españoles y en agosto de 1780 surge una rebelión en Oruro. En 1617 estalla en Potosí la rebelión de los “Vicuñas” contra los “Vascongados”. hay que encajonarlo vivo y enterrarlo debajo de cualquier puente. En esta última unidad estudiaremos los cuatro enfoques del modelo educativo sociocomunitario productivo. Actividad 1 Observando los cuadros siguientes y leyendo el texto del manifiesto de la Rebeldía de 1781. . de manera institucionalizada. Tomás Katari se alza en franca rebelión con sus hermanos de Macha de Potosí. reflexiona sobre los procesos de colonización e identifica por lo menos tres consecuencias para con la sociedad o los pueblos indígenas. No hay culturas superiores o inferiores. Manifiesto de la rebelión (1781) Para comprender en su real dimensión histórica los sucesos campesinos de Bolivia. Ahora ya no son los españoles en persona los que colonizan. El pueblo indio se organizó. somos las maestras y maestros quienes damos esa continuidad. desarrolló una cultura espiritual. así como no hay criterios comparativos transculturales. sólo diferentes. datan los orígenes de indios desde varios milenios antes de Cristo. El que aprenda a leer y escribir es un flojo. la conquista española destruyó todo el gobierno incaico con la cruz y la espada. Se cortarán los dedos a aquellos que traten de escribir con lápiz. del aventurero y del virrey. domino y mejoró la naturaleza. creció. La colonización en pleno siglo XXI aún persiste enraizada especialmente en el mundo educativo. En 1492. más bien.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 59 Tema 4 Enfoques del currículo Recuperamos experiencias de nuestra práctica cotidiana La humanidad entera tiene rostro de interculturalidad. La sublevación se levanta en armas contra la opresión española. Ponderando tu responsabilidad y compromiso para con la transformación educativa. contra la barbarie del soldado y el sacerdote. progresó en su economía. Se cortará la lengua al primero que aprenda a leer. es necesario considerar el marco histórico en que se configura la organización y las características de los movimientos insurreccionales. tomó contacto directo con Tomás Katari y se enteró de la efervescencia total que existía en los indios por los abusos brutales y crímenes que cometían los españoles. • • • • Se sacarán los ojos a aquellos que entren a la escuela. te damos la bienvenida al tema de los enfoques.

Murillo defendió a los españoles en esa batalla campal en la que fue derrotado Tupak Katari.000 hombres y en un segundo sitio. Pero. mujer del feroz caudillo indio. Achacahi. el hijo mayor de Tupak Katari. Historia de levantamientos indígenas en Bolivia. quiere decir que todos los procesos educativos tienen enfoques que orientan cómo tratar los elementos curriculares de una planificación y en qué sentido direccionarlos para lograr su finalidad. en aquel entonces oficial de ejército de Reseguín. lo victimó de un pistoletazo. Estos partieron en direcciones opuestas a una señal. siendo nombrado jefe caudillo. demostró una actuación decidida y contundente en contra del indio que reclama libertad. En las noches. Los indios se vieron obligados a la insurrección. las cosas dentro de la ciudad habían llegado al extremo que en consejo de guerra se resolvió abandonarla si no llegase el auxilio inmediato. Destruyendo puentes y casas situadas en el borde del río. Las bajas de los españoles alcanzaron a unos 6. libertad. La carencia de alimentos había llegado a su máximo grado. Los estragos eran considerables. Con la participación de 10. págs. igualdad y de paz. de 10 años de edad. o sea. Bartolina Sisa. No admitió jamás pactar con los criollos y mestizos que no vestían bayeta. La muerte de los españoles por hambre era espantosa. organizar y realizar la educación y el aprendizaje. Mujer ejemplar de lucha. Posteriormente. Tupak Katari cercó la ciudad de La Paz con 8.000 por hambre y por el combate. por la tiranía insoportable de los corregidores. había tomado el nombre de campaña “Tupak Katari”. también había sido ahorcada en la plaza de Peñas el 8 de septiembre de 1782. Tupak Katari era poseedor de un espíritu rebelde y decidido. Dicen que se escuchaba un grito de dolor. La pierna derecha a Chulumani y la izquierda Caquiaviri.Tupak Katari y su mujer. y el izquierdo enviado a Achacachi. En la mañana del 15 de noviembre de 1781 fue paseado por la plaza de Peñas amarrado a la cola de un caballo. las fogatas y el ulular de los pututus atemorizaban más y más a los sitiados. 15-18. La sublevación indígena de Tupak Katari y Bartolina Sisa es calificada como “la Revolución más profunda que registra la historia de América y del mundo”. lluch’u y poncho. Quería el exterminio total de los españoles. hubo varios enfrentamientos y actos salvajes cometido por ambos bandos. Después de varios combates no solamente en La Paz. Pedro Domingo Murillo. Amarraron sus cuatro extremidades en cuatro caballos fuertemente sujetados de los pies y manos a los cuatro caballos. SicaSica y Sorata. El 13 de marzo de 1781. se puso valientemente a la cabeza de la insurrección. Ahí comenzó el levantamiento dirigido por Julián Apaza. Julián Apaza. un estremecimiento general de horror. su tierra natal. Durante el sitio a La Paz. la autodeterminación y un nuevo régimen nacional basado en principios de justicia. a las 11:00 de la noche del 12 de octubre soltaron esa gran mole de agua.60 Ministerio de Educ ación Cuando se efectúa una feria en Ayo Ayo. dejando varios muertos entre los sitiados. justicia e igualdad. Debido al hambre y sus consecuencias. Policarpio Rojas Ramírez (2008). Matanzas. quien se dirigió hacia Peñas. Su brazo derecho expuesto en Ayo Ayo. lograron arrasar Sorata y emplearon el mismo sistema en el río Choqueyapu. La conquistada de La Paz ya estaba a un paso de la rendición. etc.000 cochabambinos y argentinos acampados en la ciudad de La Paz y recibidos jubilosamente por la población de Illimani. había sido detenido y desaparecido completamente. Allí fue sorprendido y cayó prisionero. cerca a La Paz. Sus restos fueron expuestos en La Paz. . dirigieron con mucha inteligencia la insurrección.000 indios durante 109 días. Alos consideró el reclamo como una insolencia. en abril de 1783.Tupak Katari había sido descuartizado. A la altura de Achachicala se construyó una gran represa de agua. La cabeza de Tupak Katari había sido conducida a La Paz para ser expuesta en la plaza principal de armas y colocada en una reja de fierro. Sus bienes fueron confiscados en beneficio de la Caja Real. Bartolina Sisa. Revisamos los contenidos del enfoque del currículo Los enfoques estructuran las maneras de concretar pedagógicamente la visión del currículo en una manera de concebir. Reseguín ya estaba cerca con 7. En esta forma fue cumplida la justicia de los españoles. el indígena Tomás Acho reclamó al corregidor español Joaquín Alos la rebaja del tributo (centaje). Los asaltos eran más encarnizados. Para comandar el ejército insurgente. degollaciones y ahorcamientos a los españoles. Lo que hoy recuerdan sus seguidores son las palabras que había vertido antes de ser descuartizado: “A mí sólo me matarán… volveré y seré millones…”. Las fuerzas indias siempre mostraron coraje y valentía para el asombro de los españoles. el predominio indio en el manejo de los destinos del Alto Perú.

los saberes y conocimientos se construyen a . El enfoque integral enfatiza una formación en interrelación con los saberes y conocimientos en función de las dimensiones del ser. Esta comprensión del todo aspira a una enseñanza compleja. El enfoque comunitario toma como base los saberes y conocimientos de los pueblos y culturas de Bolivia. la armonía y la complementariedad con el todo. que busca cambiar las formas de pensamiento colonizado y estructuras sociales. el intercambio y el diálogo con otras culturas del mundo bajo los principios de reciprocidad y complementariedad. donde todos los elementos están articulados e integrados. y la reafirmación identitaria de las naciones y pueblos indígenas a través de procesos pedagógicos liberadores. saberes y conocimientos. el Cosmos y la dimensión espiritual de la vida. Hacer y Decidir en el proceso de transformación social y holística. porque se educa en y desde los valores comunitarios. la Madre Tierra. porque es una educación que se forma en el proceso de la práctica misma. El conocimiento surge desde una práctica permanente de aprendizaje comunitario en la vida. a través de la interacción en convivencia armónica y complementaria con la Madre Tierra (naturaleza). Comunitario (modo de aprendizaje) Lo comunitario se rige bajo el principio de relacionalidad entre el ser humano. del hacer. Integral y holístico (en las dimensiones y metodología) El enfoque se plantea a partir de las formas y escenarios de aprendizaje propios de las diferentes culturas de nuestra diversidad. con conciencia de la diversidad de culturas y lenguas y las diversas formas de aprendizaje. a partir del desarrollo de las dimensiones del Ser. buscando la pertinencia a cada contexto geográfico. Todo lo que nos rodea puede formar parte del proceso educativo. Esta relacionalidad se efectiviza en una unidad diversa. En esta línea. el Currículo del SEP enfatiza la Descolonización en su fundamento Ideológico Político y asume como enfoque pedagógico para transformar el proceso educativo. sociocultural y lingüístico. porque focaliza la educación en la posibilidad de educar una voluntad comunitaria con incidencia social. El enfoque integral y holístico promueve una formación integral. para evitar la tendencia a educar desde lo fragmentario que es una modalidad de la educación actual. el Cosmos y la espiritualidad que se complementan entre sí. 070 Avelino Siñani . El enfoque holístico alude a la educación en la comprensión del todo.Elizardo Pérez. Este enfoque mejora y amplía la educación reducida a las competencias. Se formula tomando en cuenta el contexto. considerando aspectos jurídicos económicos. Busca la interrelación. del saber. para potenciar los procesos educativos. pues considera que una educación integral se da a partir del ser. y se establece en las bases de la Ley Educativa No. y del decidir. Saber. de la vida y orientada a Vivir Bien. Asimismo. El enfoque descolonizador es la orientación pedagógica transformadora de la realidad.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 61 Los enfoques del currículo del modelo educativo sociocomunitario • • • • Enfoque descolonizador Enfoque integral y holístico Enfoque comunitario Enfoque productivo Descolonizador (desde los elementos curriculares) La educación descolonizadora se sustenta en la Constitución Política del Estado. en el marco de la nueva epistemología planteada para la liberación del capitalismo. hacer y decidir. políticos y sociales. que ha sido una forma contemporánea de dominación neocolonial. Implica revitalizar lenguas. integradora pero orientada al diálogo. Es la formación del ser humano como parte de la Madre Tierra (naturaleza) y el Cosmos. porque desarrolla capacidades cognitivas. saber. culturales.

todo proceso educativo es productivo. para desarrollar y dotarnos de otros medios de vida. en ese sentido. La producción es un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a políticas estatales. El enfoque productivo tiene dos acepciones: La producción en educación es un recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos. involucrando otros agentes educativos como corresponsables de la educación. producción y difusión de saberes y conocimientos no están fuera de la comunidad. se promueve que las comunidades educativas superen la visión fragmentada de la realidad social y logren una comprensión de la complejidad de los procesos políticos. en interrelación con la Madre Tierra y el Cosmos. También es importante subrayar que los espacios de enseñanza y aprendizaje no son reducidos al ambiente de aula. Metodológicamente. sino se extienden a los espacios productivos y otros escenarios como medio para el permanente aprendizaje y la producción tangible e intangible. es más. Actividad 2 Investigamos y diferenciamos los siguientes conceptos en los cuadros siguientes: Colonización y colonialismo Colonialidad y neocolonialismo Descolonización Integral Holístico Sociedad Comunidad Desde el capitalismo Producto Producción Desde la economía comunitaria . En la práctica comunitaria se exige que las y los participantes susciten acciones dialógicas entre los saberes y conocimientos propios y “universales”. toma en cuenta las formas de enseñanza y aprendizaje existentes en los pueblos originarios y las otras formas de aprendizaje. por lo que la construcción. como la soberanía alimentaria ligada a la autonomía con la cual producimos y la transformación de la matriz productiva. así como al desarrollo de las potencialidades y vocaciones productivas territoriales. económicos y sociales. responden a las necesidades y problemáticas de ella. Productivo (en la orientación y formación) El enfoque productivo permite la orientación de los procesos educativos en la formación de las y los estudiantes.62 Ministerio de Educ ación partir de la misma realidad en la que conviven mujeres y hombres.

¿Cómo le hubiera gustado que sea? 8. leamos los siguientes fragmentos. sistematizamos la experiencia narrada identificando los enfoques del currículo con el que se educó y la socializamos en la comunidad de aprendizaje. ¿Cuántas horas al día pasaba clases? 5. ¿Cómo eran sus maestras o maestros? 6. Experiencia educativa Escuelas clandestinas Escuelas indigenales Warisata Instituto Lingüístico de Verano Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular Tataendi Programa de Educación Intercultural Bilingüe Finalidad Reivindicación de tierras Enfoques . autoridades u otros variando entre varones y mujeres) y le invitamos a una sesión de clase/taller para compartir con él o ella sobre su experiencia educativa. Esta actividad podrá incluir esta guía de preguntas o generar otras 1. Actividad 3 Identificamos a una persona clave (ancianos. ¿Cómo le parece la educación de ahora? 9.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 63 Productividad Para entender el análisis comparativo de los cuadros anteriores. que hacen referencia: • • Las formas alienantes en la colonización del Abya Yala. ¿Dónde ha realizado sus estudios de primaria y secundaria? 2. ¿Qué le ha quedado de esos aprendizajes o en qué los utiliza ahora? 7. ¿En esa época. ¿Qué debería cambiar en la educación actual? • Al finalizar. ¿Cuáles eran los castigos impuestos cuando se hablaba la lengua originaria? 4. cómo le han enseñado a leer y escribir? 3. Actividad 4 Indagamos sobre experiencias educativas y completamos el cuadro que se presenta a continuación. La experiencia de la educación productiva en la Escuela Ayllu de Warisata.

64 Ministerio de Educ ación Programa de Reforma Educativa Otros Lecturas complementarias Nuestra identidad Jimena Tatiana Gonzales García Nos quitaron nuestra cara La cultura occidental. La educación bilingüe no es para hacernos un favor. para que sean empresarios. Así los alejan de la conciencia y sentimiento de su cultura originaria. . puro fideo en las noches. Nos predican el Evangelio en nuestras caras. no hay izaño. economistas. Eso es agresión. En eso. nuestro saber. porque la sociedad occidental y cristiana no tiene salida humana. una iglesia evangélica. El interés del occidente de propagar la Biblia era justamente el interés de la colonización manejada por el Vaticano. encontramos una iglesia católica. que torcían la historia. En la cultura occidental. en el cine. Con qué concha quiere predicar el Evangelio a casa ajena. hasta en nuestra sopa. Nos hacen dejar de comer lo nuestro. corazón. Comemos todo enlatado. es enemiga de nuestra cultura. Nos borraron. apaches. costumbre. en las cuales se habla cómo joder al indio. se acordó contratar agentes indios. Quieren meter Occidente a través de nuestra lengua En EEUU. es violación de la identidad cultural. explotar y a matar nuestra cultura. En Cochabamba hay 30 suicidios al mes. Esa gente en 20 años ya no serán indios. la universidad. la televisión. administradores. Aquí nos controlan cada día con una lucha ideológica en la escuela. de los comanches. Es para de una vez acabarnos en el proceso de etnocidio. se queja de que no dejan predicar el Evangelio en Arabia Saudita. ha invertido trescientos millones de dólares con dinero del Vaticano. destruir. Dos en Lima y uno en México. el Cristo de la cruz. a todo el mundo. los árabes se sacan el ancho por mantener su cultura. los cristianos han venido acá a malograr. En Bolivia. por cuanto trae explotación y opresión. en las conferencias. Contrataron cronistas indios. en tierra ajena. nos quitaron nuestra cara. el Evangelio. se suicidan. MISERIOR. Quieren liquidarnos como cultura. Prendemos el televisor. lengua. Prendemos el radio. No hay quinua. en Europa. quedan apenas el uno por ciento de tantos millones de seres humanos. el colegio. A esos indios le meten universidad. oprimir. Le dicen váyanse. Salimos de Cochabamba.Y en cada territorio indio en Brasil. y el Vaticano protesta. En Brasil. Durante 500 años de colonización y evangelización. el Evangelio. Estamos reventados. la gente todos los días se matan. una iglesia mormona. contadores. cómo arrancarle su sabiduría y cómo matar a sus sabios. que es una agencia jesuita-alemana. cuando el Vaticano quiere predicar el Evangelio en Arabia y en Kuwait. por medio de la educación bilingüe quieren meter Occidente a través de nuestra propia lengua. Nos hacen dejar de comer lo nuestro Ahora entran a nuestras tierras. frente a casi 150 millones que no son de la nación originaria. no hay mote. Desde 1550 a 1600 aquí en América hubo tres concilios. solamente quedan 150 mil seres humanos. que agravan el cerco y aniquilamiento ideológico. en la radio. Al contrario. para hacer una lavado de cerebro y de corazón justamente frente a nosotros. no hay papalisa. de millones de compañeros que había de la nación originaria.

la vida resultante de la división de clases. El término “pedagogía” es insuficiente para abarcar las dimensiones de lo “integral”. La actividad es la que hizo al hombre. con proyecciones infinitamente superiores a las que se le da en las normales rurales. y en cuanto al maestro. a ocho kilómetros de la frontera con Chile. Ecuador. por consiguiente. como ahora es la vida y la sociedad burguesa. que es la misma para todas). a) ¿Escuela para la vida o escuela de la vida? La escuela rural no tiene por misión “preparar al niño para !a vida”. 87-100 En estas páginas ya hemos mencionado algunos aspectos de la pedagogía warisateña. la existencia del hombre está condicionada a la actividad que realiza para hacerla posible. Estas múltiples variaciones se basaban en concepciones comunes que forman una base nueva para el enfoque de la educación boliviana. Chile. de la capitalización. tenemos que señalar ante todo que esa naturaleza implica diferentes tipos de escuela según la zona en la que esté instalada. b) La escuela activa. es decir. Perú. impuesta en Bolivia. la cual tenía sólo ocho alumnos: se trataba en verdad de un resguardo fronterizo. como hoy se basa en la explotación capitalista. tendríamos que adoptar otros nombres para lo pedagógico y lo escolar. la vida creadora de conciencia y aptitud de lucha. Ed. que Warisata y sus gemelas de 1940 eran “escuelas productivas”. la continua asimilación del conocimiento. Es la actividad –concepto que después complementaremos ligándolo aI trabajo– la que explica el desarrollo de las sociedades primitivas. En Warisata el propósito era diametralmente opuesto: se buscaba liquidar el régimen de la servidumbre. 1999. sino una “escuela de la vida”. nuestra recomendación constante ha sido que se considere ante todo como líder social. de inteligencia. No una preparación para la vida. La “vida” se entendía como la vida feudal. de la desigualdad y de la injusticia. en lugar de ser una adaptación conformista a modalidades actuales. La Paz. La finalidad que se busca es clara: la “preparación para la vida” estaba destinada a la consolidación del régimen imperante. “preparar para la vida”? Consistida en preparar al indio para integrarse (incorporarse) a la sociedad que lo explota y humilla..Aceptando. Finalmente. o una identificación. Al hablar de la escuela productiva. dio lugar al razonamiento. Por todo eso. la sociedad feudal de aquel tiempo. basado en la servidumbre. la vida que exige imperiosamente un cambio. No puede ser lo mismo una escuela del altiplano que una de la selva (no nos referimos a su filosofía. en el entendido de que abarca más allá de lo meramente pedagógico. entre los términos “escuela integral” y “escuela productiva”. por consiguiente. que al lado de la reforma de la constitución política. permitió el crecimiento del cerebro. La actividad transforma a la naturaleza y por consiguiente transforma al hombre mismo. Respecto al Núcleo Escolar. la escuela situada en zonas mineras será diferente de la ubicada en las llanuras orientales. Y aun dentro de la misma zona geográfica. que hay que tomar. haciendo énfasis en su carácter integral. en efecto.U. La Taika: teoría y práctica de la Escuela Ayllu La escuela productiva Carlos Salazar Mostajo. . existe un paralelismo. que ambos nombres señalan un mismo contenido. Por consiguiente. de la participación popular es todo un paquete contra todos nosotros para acabar esta cultura. El concepto “vida” no es puramente biológico. ¿Qué es. págs. con responsabilidades mucho mayores que las que señala su título docente y. desde luego. que abarca todos los aspectos de la realidad india. tendríamos que objetar el nombre de “profesor” que se aplicaba a nuestra docencia. hubiéramos querido designarlo o complementarlo como “Núcleo Escolar y de Desarrollo”. y lo mismo se pensaba en cuanto a escuelas situadas sobre los ríos limítrofes con el Brasil. Para vivir hay que producir los medios materiales necesarios. tal como fue concebida por Elizardo Pérez. Hablemos de ellas. G. núcleos de desarrollo económico y fortines militares.Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 65 La educación bilingüe es parte de la reforma educativa. y por igual razón el nombre de “Núcleo Escolar’ tampoco designa la naturaleza de las labores de la escuela rural. sino la vida misma. Recuérdese que Elizardo Pérez había fundado una escuela elemental en el Núcleo de Llica. las que tendrían el carácter combinado de escuelas. que engloben esa naturaleza productiva. había que atender a la producción típica para dar coherencia a las labores escolares (siempre el término limitativo) con las del ambiente. no podía ser una escuela “para la vida”. Convengamos que no hay sustituto para la palabra “pedagogía”. como un conductor. formador de conciencia. el progreso de las generaciones. Ahora bien. es un elemento esencialmente creador. de “humanidad” en el más amplio sentido.

puede por eso mismo mantener en todo su potencial el elemento educador de la actividad. En efecto. al menos. ya que se ha segregado de su condición de clase. no solamente se apropia del trabajo del esclavo. la activid ad pierde su elemento creador o. En este caso la actividad cobra el carácter de un hecho razonado. el trabajo como progreso constante en la evolución de la especie humana. No es sino una imagen muda de la sociedad. del manipular. Sólo en este caso puede estimarse como verdadero todo lo que hemos dicho acerca de la “actividad creadora”. para eso. Es un producto “puro”. y no hay sustituto posible. es decir. pero despojado de su cualidad generadora de inteligencia: es inerte. sin duda morirán sin haber establecido esas relaciones causales. porque no es fruto de necesidades sociales. al conocimiento científico. la forma suprema de la educación. mecánicamente. sino la actividad que implica concepto. La “escuela de la vida”. no toma partido. resultando la cultura su privilegio. que estimula. para encontrar en ésta el carácter metafísico que le imponen lo regímenes dominantes. Pero invertimos el análisis porque se trataba de cuestionar una escuela basada precisamente en la “actividad”. no plantea posición alguna. el trabajo como producto social. ni pueden darle al mono la conciencia de una “necesidad” aplicada al trabajo. que complementarlo: será la “escuela activa y de trabajo” la que corresponda a la realidad. porque ésta no es sino el trabajo humano. Puede dedicarse a la filosofía. que es la que genera todo proceso de cambio en las sociedades divididas en clases. de donde aparece como una maldición para el oprimido. sino que se apodera también de su elemento creador. pues. destinada a un fin útil. Por mucho que estén dedicados a esa acción desde que nacen. que es la relación explotado-explotador. Así. se despoja al trabajo de aquel elemento de sociabilidad que es su esencia misma. en el sentido de que el niño “aprende haciendo”. El niño aprende. que no es ni puede ser deseable para un estamento que se propone contribuir al cambio de la sociedad. el que corresponde a la especie humana. . que va mucho más allá de la mera acción. deliberado. no establece las relaciones consiguientes. es el único elemento que ha sido capaz de producir inteligencia. en la actualidad. sin tomar parte en su desarrollo ni en sus luchas. la “escuela activa” obliga al niño a un ejercicio. del que disfruta únicamente la minoría privilegiada. pasivamente. encerrada en un recinto: la actividad es “pura”. Sin embargo. Sería. Por mucho que el producto de ese trabajo sea útil. sin haber razonado. y en realidad deberíamos haber empezado por analizar la naturaleza del trabajo. y es que las experiencias humanas no pueden abreviar lo que ha sido producido en milenios. En su producto no se revela su elemento principal. No es lo mismo la actividad del esclavo que la del señor: aquélla puede significar un retroceso. permanece en contemplación pasiva de la realidad. una “escuela activa” basada en la cualidad creadora de la actividad. será por medio de su actividad que el hombre restablezca asimismo toda su capacidad mental. es la escuela que conviene a una sociedad que desea perpetuar su dominio: la sociedad burguesa. puesto que sin sociedad no se concibe al hombre ni su razonamiento. en tanto que el opresor descansa. Pues no es la actividad pura la creadora. ni busca respuestas a la situación del trabajador. Pero en este caso. Es el trabajo el factor primordial para la humanización del hombre que ha logrado sacarlo de la escala animal y convertirlo en ser pensante e inteligente. que se celebra y se canta. para ver si por medio de ella llegan a razonar. Póngase el caso de monos entrenados en determinada actividad. que modificar el concepto de “escuela activa”. el trabajo como relación de lo humano. pues. a una actividad segregada de lo social. sucede con la “escuela del trabajo” lo mismo que con la “escuela activa”. es decir. pues la actividad como trabajo. Hay. La “escuela de la vida” puede dar lugar a la reposición de una actividad creadora. lo hace suyo por un proceso de alienación del esclavo. en fin. sin participar de sus conflictos y antagonismos. En ese caso. Se trata de reproducir en lo ontogénico. el señor. el trabajo que ennoblece. c) La escuela del trabajo. lo pierde para la inmensa mayoría de la población. si no estuviera modificada por la división de la sociedad en clases. sin conexiones con la sociedad. esto es. que puede ser útil. en el individuo aquello que fue un proceso filogénico. es decir. la actividad que establece relaciones de causa y efecto. Se objetará que el esclavismo dio lugar a uno de los más espléndidos momentos de la historia humana: el de Grecia y Roma. del accionar. Tendremos. una imitación de ésta. no contaminada con los aspectos conflictivos de la sociedad. mientras al esclavo sólo le queda aumentar su embrutecimiento y degradación. que en manos de la burguesía capitalista se convierte en un factor para la conservación de su dominio. el amo. ésta puede dar lugar al progreso y el bienestar. sin haber ni remotamente el más insignificante atisbo de humanización. un trasplante artificial. Esa modificación consiste en introducir el concepto del trabajo en lugar del de actividad. lo que hubiera dado lugar a una fácil comprensión de su elemento activo. convertirse en ocio. El concepto de “escuela activa” hay. de que en gran parte está despojado.66 Ministerio de Educ ación Pero la actividad se distorsiona cuando la sociedad se divide en clases y puede dar resultados completamente contrarios. que enseña la vida misma. pues. se hace del trabajo una imitación de la realidad. no conectada con el ambiente. sin cuestionar su aprendizaje. permaneciendo por tanto en su animalidad.

en fin . una dimensión muchísimo mayor. artes plásticas. hilados. de trabajo y productiva”. ofrecer ocupación rentada a mujeres jóvenes que carecían de medios de vida. El taller de alfombras adquirió inesperada prosperidad hasta convertirse en una industria nacional. Y donde más fincaba su esencia. y en su dimensión bilingüe. y por consiguiente era un saber imborrable y definitivo. se restablecía la antigua condición de la educación. la desigualdad y la injusticia. El hecho mismo de que los niños contribuyeran a la construcción del aula. catres. sus elementos de sociabilidad y responsabilidad. sombrerería. está teñido de lo social hasta la médula. Los artículos fabricados se ofrecían en venta al público. El medio debía imponer la actividad o industria principal: lana en el altiplano. . sus relaciones y su pensamiento. y no se diga de la fábrica de tejas y ladrillos. Es natural que la sociedad burguesa no admita este tipo de escuela. debemos agregarle el elemento que ha de darle pleno sentido. Se llega así al concepto de “escuela activa. talabartería. En Warisata el trabajo ya no era la maldición del oprimido. educación física. zapatería. con todos sus conflictos. especialmente en la carpintería. fabricación de adobes. calcular. apartado de la sociedad. como los bachilleres urbanos. tejas y estuco. base de todo conocimiento. sino que repercute en la conciencia de su creador. sus aspiraciones. Los talleres eran de dos clases: los destinados a la construcción de la escuela y las viviendas: carpintería. hornos para ladrillos. triple dimensión que puede sintetizarse en el término “escuela productiva” que incluye a los otros dos. le daba a ésta un sentido educativo básico. Las actividades del aula daban lugar a las diferentes secciones en que se dividía la Escuela. con el uso de la herramienta moderna. formas geométricas. la moviliza. La escuela perdía su razón de ser como recinto aislado. según veremos. era en que devolvía al trabajo su potencial creador. e) El aula. Forma parte de la “escuela del trabajo” y debe ser también cuestionada en busca de una posición libertaria. Las diferencias saltan a la vista: no es lo mismo el objeto producido por un mecanismo de aprendizaje puro que el objeto producido por una necesidad social. comparar. Esos talleres produjeron todas las puertas y ventanas del Núcleo. su verdadero claustro era el vasto mundo donde esa sociedad trabajaba y luchaba para sobrevivir. pues. puesto que siendo la sociedad misma. de sus antagonismos y conflictos. con todas estas cualidades. lo cual quedaba expresado continuamente en sus tareas escolares: los niños aprendían mientras trabajaban. lo que la naturaleza ofreciera con más abundancia y facilidad. éste se integra al torrente social. sillas. contar. además. El objeto producido no permanece como tal. siempre se bastó a sí mismo. desde la infancia. haciéndolo necesario para el desarrollo de la comunidad. ciencias naturales.. sino el canto alegre y optimista de la libertad. era la ejecución misma del trabajo. que permitía perfeccionar las pequeñas industrias domésticas. curtiduría. La “escuela de la vida” se complementaba así con plena cabalidad con la “escuela productiva”. y eso. Por consiguiente. De esta manera. Es. lo que no tendría importancia alguna. sino capacitar al hombre para utilizar los recursos del ambiente. geografía. desarrollando su iniciativa y esfuerzo. analizar. restituyendo al trabajo su condicionamiento social. y los que producían renta: sastrería. en forma elemental. al concepto global de “escuela activa y de trabajo”. tenían su utilidad y un porcentaje incrementaba los recursos de la Escuela. Su acción dinámica y creadora es. porque ya no era una imitación. los niños. de la realidad. su categoría de cualidad humana. geometría. propone su cambio. pero daban acento principal a la lectura y escritura. Los egresados de la Escuela no serían enciclopedistas. el tipo de escuela creado por Warisata. la incrementa. la Escuela se dotó a sí misma de cuanto necesitaba en infraestructura y equipamiento (con excepción de cerrajería y vidrios).Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 67 d) La escuela productiva. lo mismo la sombrerería y el tejido de bufandas. expresa. por perfecta que fuera. herrería. por consiguiente. muy superior a las formas mecánicas resultantes del simple trabajo o de la actividad pura. alfarería. medir. y también los mayores que habían realizado los trabajos respectivos. sus anhelos. música. sino la sociedad y la realidad misma que reaparecían. costura. tejidos. El indio. bancos. todo era el requerimiento mismo del trabajo. historia. cerrado. mesas. pero sin duda responderían más adecuadamente a las exigencias de la vida social. La finalidad del taller no era hacer artesanos. El taller de tejidos permitía. El aula no era una entidad separada del taller o de la tierra. pero es la que han de adoptar las clases y los pueblos en lucha contra la pobreza. cuestiona la realidad que la origina. sus concepciones sociales. La Escuela encaminaba esa aptitud hacia formas superiores. En los talleres de carpintería y mecánica los alumnos fabricaban todo lo que necesitaban en lo doméstico como en lo escolar: reglas. tableros. es lo social por excelencia. utensilios de toda clase. floreros. es decir. Lo más destacable era que conocimiento y trabajo eran simultáneos e íntimamente ligados. las tres formas de trabajo se integraban y complementaban. etc. Los campesinos entraban y trabajaban libremente en los talleres. mientras aquél permanece como en una vitrina. candeleros. haciéndolo productivo en relación a los requerimientos del ambiente. f) El taller. El currículum era reducido: aritmética. madera en la floresta. a saber que la sociedad en conjunto educaba a la sociedad también en su conjunto. participa de todas las vicisitudes de la sociedad.

Aníbal 2000 El fantasma del desarrollo en América Latina. ¿Ciudadanía o colonización? La Paz: Aruwiyiri. Biodiversidad en los Andes”. 1997 Pedagogía de la autonomía. Entre la escuela rural y los saberes del ayllu. en: El giro decolonial. Bogotá: Siglo del Hombre Editores. Rafael 2010 ¿Qué significa el Estado Plurinacional? La Paz: Rincón ediciones. e incidir en la metalurgia y afines. Perspectivas desde una Epistemología del Sur.68 Ministerio de Educ ación que aparte de servir a la Escuela. CIDOB. La Paz: Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia. parcelas de los hacendados de la zona. Lima: PRATEC. era la base de toda la acción escolar. PUENTE. en actitud de reto. Karen 1989 Las Escuelas Indigenales. T 1. en la convicción de que esos terrenos habían sido usurpados a los indios. Santiago 2007 “Decolonizar la universidad. Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales. Boaventura de 2010 Refundación del Estado en América Latina. VARIOS 1992 Educación indígena. Mestizaje y colonialidad en Bolivia. La Paz: Plural. México: Siglo XXI. La Paz: CEBIAE. maíz en el valle. Bibliografía BAUTISTA. El trabajo se realizaba en huertos. RENGIFO. La Paz: Burillo.Todo esto fue saqueado y arrasado luego de nuestra expulsión. Carlos 1984 ¡Warisata mía! La Paz: Amerindia. o campos de experimentación. México: Siglo XXI. El trabajo agrícola. Grimaldo 1997 “La crianza recíproca. madera en el bosque. PÉREZ. José 1994 Nuestra identidad. 2012 La ciudad de los cholos. ZAVALETA. México: Siglo XXI. . y es penoso confesar que estuvieron en la sórdida empresa muchos maestros y directores que considerábamos amigos nuestros: ¡Los eternos entreguistas de siempre! d) El sembrío. desde luego. La Paz: PIEB-IFEA. La Paz: Juventud. La Paz: La mirada salvaje. Santa Cruz CSUTCB 1973 Primer manifiesto de Tiahuanaco. tendrían que ocuparse de los cultivos que se pudiesen aclimatar en esas zonas por lo general desérticas. FNMCB – BS. LENKERSDORF. moderna y latino-americana. Costa Rica: DEI. CLAURE. y en sayañaso grandes sembríos. De la Yachay Wasi inca a Cuernavaca.Teoría y práctica de la Escuela-ayllu. Hacia la autodeterminación ideológica. del cual pasamos a hablar. SORUCO. BAUTISTA. FREIRE. Ximena 2011 Apuntes para un Estado Plurinacional.Yamila y Marcelo FERNÁNDEZ 2011 Niñas (des)educadas. Una historia crítica de Bolivia. HUANACUNI. Otra forma de resistencia comunaria. La Paz: Vicuña. La Paz: Rincón Ediciones. SALAZAR Mostajo. CSUTCB. La Paz: IIICAB. Félix 2011 Etnofagia estatal. Roberto y Cristina QUISBERT Quispe 2006 La educación indigenal en Bolivia. Rafael 2011 Recuperando la memoria. La Paz: Unidad de Investigaciones históricas UNIH-PAKAXA. ILLESCAS. demostrativa de nuestra posición beligerante. era indispensable que la Escuela tuviera suficiente extensión de tierras. Joachim 1985 Modelos pedagógicos latinoamericanos. en el altiplano. 2002 Acerca de la educación en el mundo originario Pre Inca. ocupamos sin más ni más. SALAZAR. en: Los caminos andinos de las Semillas. Carlos 1986 La Taika. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. PATZI. RIVERA Cusicanqui. Cochabamba: TUKUY RIQCH’ARINA. La idea central era adecuar esa actividad a la producción regional. política. La Paz: Hisbol. La Paz: PIEB. Filosofía. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes”. Franz y Henry MORA 2005 Hacia una economía para la vida. conservando únicamente lo indispensable. CASTRO-Gómez. CEA 2004 Por un Educación Indígena Originaria. territorial y sociocultural. modernas formas de violencia y contraviolencia simbólica. Carlos 2002 Filosofar en clave tojolabal. Silvia 2010 Violencias (Re)encubiertas en Bolivia. La escuela ayllu. Elementos para una crítica de la subjetividad del boliviano con conciencia colonial. Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales. Paulo 1987 Pedagogía del oprimido. estrategias y experiencias regionales. CEAM. políticas. SOUSA Santos. GUTIÉRREZ. Cochabamba: CESU – UMSS. la escuela sería productora de tubérculos. ELIZARDO 1962 Warisata. HINKELAMMERT. Cochabamba:TUKUY RIQCH’ARINA. CSCB. CENAQ. Para este tipo de actividad agrícola. APG. CEPOG. Entregados en calidad de tupusa los distintos cursos. estaba suministrando sus productos a los campesinos. En Warisata los mismos indios cedieron sus parcelas. Fernando 2010 Vivir bien/buen vivir. La Paz: UMSA. 6 Nº2 (mayo-agosto). de fundarse Núcleos en zonas mineras. QUIJANO. Vol. Además. Juan José 2010 Critica de la Razón Boliviana. Así llegamos a tener algo más de diez hectáreas para nuestros cultivos. CHOQUE Canqui. ganado en los llanos. destinados al mantenimiento del internado. México: Miguel Ángel Porrúa. CONAMQ. SCHROEDER. 1992 Pedagogía de la esperanza. René 1983 Las masas en noviembre. siglos XIX y XX.

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