Apuntes sobre Autonomía

Gabriela Andretich

Material para uso interno del curso de capacitación para directivos. AMSAFE

2012

Respecto a la autonomía es la necesidad de aclarar el concepto mismo y lo que esto encierra.

La Autonomía es capacidad autonormativa, es la posibilidad de darse las propias leyes.

Hablo por ejemplo de Castoriadis, Bourdieu, Freire.

La autonomía no es un cerco sino que es una apertura, apertura ontológica y posibilidad de

sobrepasar el cerco de información, de conocimiento y de organización que caracteriza a los
seres autoconstituyentes como heterónomos. Apertura ontológica, puesto que sobrepasar ese
cerco significa alterar el "sistema" de conocimiento y de organización ya existente, significa pues
constituir su propio mundo según otras leyes y, por lo tanto, significa crear un nuevo eidos
(forma) ontológico, otro sí-mismo diferente en otro mundo”…. Por eso se puede concebir como
una ruptura, como una creación ontológica, la aparición de sociedades que ponen en tela de juicio
sus propias instituciones y significaciones -su "organización" en el sentido profundo del término-,
en las que ideas como "nuestros dioses son quizá falsos dioses", "nuestras leyes son quizá
injustas" no sólo dejan de ser inconcebibles e impronunciables sino que se convierten en
fermento activo de una autoalteración de la sociedad. Castoriadis

Ser autónomo es darse a sí mismo normas de conducta (auto-nomos). Lo contrario es la

heteronomía; obedecer normas dadas por otro. Por tanto, autonomía es casi sinónimo de
libertad.

La heteronomía, por su parte, se basa, igual que la hegemonía, en la cohesión de la sociedad a

través de las instituciones y leyes que contribuyen al consenso. La heteronomía se crea a través
de la clausura cognitiva o clausura de significación, tal y como la denomina Cornelius
Castoriadis. “Abandonar el marco cognitivo heterónomo equivale a un proceso de apertura hacia
una visión del mundo que descubre que no existe una única visión. A diferencia de la
heteronomía, la autonomía facilita la construcción de un mundo propio por parte de cada
sociedad o, lo que es lo mismo, la creación de un mundo de significaciones imaginarias sociales
que instauren un mundo social propio para cada sociedad.” Catoriadis

Ahora bien, creo que un nudo importante es pensar esto de la autonomía desde cada
sujeto (como individuo) o desde lo colectivo y emancipador.

No es lo mismo pensar en la autonomía como posibilidad de emancipación de un grupo,

institución o grupo social que pensar en el empoderamiento individual, sin condicionantes
sociales, políticos, culturales, etc. El problema aquí es que la autonomía deviene en
autonomía a secas, como fin en sí mismo.

De presentarse de ese modo la propuesta y la obtención de la autonomía se estarían

disolviendo, diluyendo las relaciones de poder subyacentes.
Los condicionantes en los que se desarrolla toda praxis social nos lleva a plantear que la
autonomía siempre es relativa.

“Como espacio de disputa por la hegemonía, la escuela es un campo cultural, complejo y

contradictorio de procesos de confrontación, de negociación, desarticulación y rearticulación
entre diversos sectores; de ahí su autonomía relativa.” (equipo de investigación UNER)

Es interesante a partir de estas consideraciones sobre la autonomía, revisar qué sucedió en los
90’.

Las reformas –como se expresó en el trabajo- se constituyeron en modos de regulación a partir

de propuestas diseñadas e impuestas desde las instancias centrales de gobierno y atendiendo, a
su vez, demandas y requerimientos externos.

Esta propuesta de los noventa aparece ligada a:

 Cambios en la regulación estatal sobre distintos aspectos

 Basada en una fuerte crítica a la burocratización del E y su incapacidad para responder
adecuadamente a las demandas locales.
 desinversión o menor ritmo de crecimiento del gasto público destinado a educación.

Estas reformas, llamadas de segunda generación porque a diferencian de las de los 70’ y 80’
donde se buscó básicamente un achicamiento del E (con privatización, desregulación y
desconcentración) impuesto verticalmente.En las de 2da generación, las reformas de los 90’, el
eje estaba puesto más bien en cambios cualitativos de búsqueda de mayor eficiencia del sistema.
Esto se intentó centrando la mirada en lo institucional, pensando a la escuela (en
educación) como unidad de cambio.

Lo que se dio entonces, en el período estudiado es una política de traspaso de la responsabilidad

estatal por la garantía del derecho a la educación a las organizaciones de la sociedad civil, a las
instituciones y a los individuos.

Para garantizar la gobernabilidad del sistema se implementan tecnologías de gestión (Hard) que
fueron detalladas y analizadas en el trabajo.

Lo importante allí es que se presenta la autonomía como legislación y prescripción, se da

entonces una especie de AUTONOMÍA DECRETADA.

Aparecen mecanismos desde los cuales el E se desliga de la responsabilidad directa de la

prestación del servicio y al mismo tiempo establece formas de intervención centralizadas en el
control de procesos descentralizados.

Resulta evidente, dicen Gluz y Sofocarda (2008) que el concepto de autonomía desde el que se
formulan estas propuestas es equiparable al concepto de libertad negativa1, es decir, autonomía
pensada como cierto grado de independencia respecto del Estado central, en un espacio

1 “Libertad negativa” refiere a una concepción de libertad de acuerdo con la cual el espacio de libertad de un sujeto se contrapone
con el de los demás. Es una concepción de libertad centrada en el individuo y pensada como relación inversa respecto de las leyes
y el Estado, es decir, como un espacio que el individuo se reserva para sí y que queda constituido por todo aquello que no está
prohibido. La libertad es pensada como un derecho natural del individuo.
delimitado; concebida en términos individuales e individualizantes, en tanto las
responsabilidades por los resultados de una tarea eminentemente social como lo es la educación,
se vuelven responsabilidades de cada docente y cada escuela.

Esta autonomía no significa independencia absoluta sino ampliación de los espacios de

decisión de la escuela a partir del levantamiento de las regulaciones estatales sobre
aspectos, pedagógicos, administrativos y financieros.

Esto se funda y relaciona en la concepción de autonomía que “hace creer” a los sjetos que pueden
cambiar las cosas. “NOSOTROS PODEMOS”. Esto se vio muy bien en los casos estudiados.
CULPABILIZAR DE LOS FRACASOS A LOS SUJETOS

“mientras algunos autores señalan que la dinámica de individualización de lo social da cuenta de

la progresiva emancipación de los sujetos respecto de las estructuras; otros ponen de manifiesto
el carácter deficitario del individualismo contemporáneo y en consecuencia de la crisis del lazo
social. Como consecuencia del proceso de individualización de lo social, (...) la responsabilidad
por el fracaso recae principalmente sobre los individuos, hecho que en sociedades desiguales
refuerza las diferencias sociales (FELDFEBER, 2003, p. 116).

Esto se relaciona con el 2do concepto de autonomía del esquema. Autonomía por sí misma. La
autonomía se entiende aquí como libertad de las escuelas para producir “procesos
educativos diferenciados, ofertas educativas distintas, que contribuyen a ampliar la
cantidad de opciones de los consumidores de la educación (padres y alumnos) (Cámpora
en Feldfeber)

Esa tendencia a la autonomía institucional fue entendida en sentido amplio como supresión de
algunos impedimentos estatales en la gestión

Se ejerce en ámbitos como el diseño de los contenidos y estrategias didácticas y

pedagógicas; la administración de la institución; la gestión de los recursos humanos, y los
servicios ofrecidos por la institución.

Esta acepción admite, a su vez, la idea de planos o tipos de autonomía. Hay quienes distinguen
tipos o planos de autonomía para las instituciones escolares:
 financiera,
 de gestión,
 organizativa y
 didáctica.

Esta clasificación, tal como dice Isuani, podría aportar para analizar lo sucedido al interior de las
escuelas en el proceso de modalización ya que allí se pudo observar cómo la escuela gozó –desde
esta perspectiva- de cierta autonomía organizativa y pedagógica.

La autonomía invita a hacer a los sujetos desde una fuerte racionalidad discursiva que
apela a la participación de la sociedad civil.

En los años 90 el principio que rige es que las comunidades locales, las escuelas y los individuos
deben asumir activamente la defensa de sus intereses en reemplazo del E.
De los sujetos se espera que cada uno sea capaz de autorregularse, que sea activo, responsable,
participativo y dinámico. Todos estos componentes harán posible que las escuelas solucionen
internamente sus problemas.

Esto se vio en forma contundente en los dos casos estudiados en el trabajo de maestría donde las
capacidades ya instaladas en las escuelas fueron las que potenciaron la respuesta a las demandas
del gobierno una vez puesta en marcha la parafernalia de dispositivos provinciales para la
modalización.

Resulta interesante agregar o nombrar a estos sujetos como “sujetos con capacidades blandas o
flexibles” (Beltrán LLavador). Esto significa ser “buen oyente”, estar dispuesto a cooperar,
tener motivación, comunicación y creatividad.

Esos sujetos actúan, a su vez, en un contexto de creciente individualización de las relaciones

sociales.

El aumento de la autonomía individual tiene su contrapartida en el creciente aislamiento

que se vivencia en las sociedades modernas.

La acción colectiva es crecientemente substituida por respuestas individuales y aisladas que

aumentan los componentes de imprevisibilidad de la sociedad en su conjunto.
Vulnerabilidad.

Las exigencias de autonomía ponen en evidencia el déficit básico en los soportes que
caracterizan la situación de los individuos en el mundo actual donde la carencia de bienes
asegurados y los lazos estables en un contexto de anomia, atomización y dessocialización
afecta principalmente a los grupos más vulnerables. (ejemplo en la investigaciones de la
UNER)

Esta mixtura entre lo que pasa a nivel social con lo que se espera de los actores intitucionales,
como se analizó en el trabajo deja como lamentable saldo –por lo menos en estas escuelas-:
 el reforzamiento del status quo
 rechazo a propuestas de grandes cambios por ser interpretada como pérdida,
 sentimientos de miedo y culpa.
 situación de no conflictividad explícita o lo que es más preciso, de invisibilidad y falta de
conciencia de los conflictos por parte de los sujetos.
 Muy escasa crítica y por ende no hay tampoco resistencia.

Las escuelas estudiadas y más que nada los docentes quedan atrapados entre el deseo genuino –
demostrado históricamente en cada caso- de dar respuestas a las problemáticas de sus alumnos y
las promesas (de autonomía) y las nuevas regulaciones de su trabajo.

Es una autonomía entendida como autonomía en sí misma, individual más que como
construcción colectiva.
Bibliografía

Castoriadis, Cornelius (1993): La institución imaginaria de la sociedad; Tusquets Editores,

Buenos Aires, 1993.

Cantero,G., Celman, S. y equipo: “Reformas educativas y ciudadanía (aportes para pensar el

contexto de una nueva ley de educación”; en Ciencia, Docencia y Tecnología, revista de la UNER,
año/vol. XVII, número 033, Universidad Nacional de Entre Ríos; Concepción del Uruguay,
Argentina, noviembre de 2006, páginas 13 a 45.

Feldfeber, M. Una transformación sin consenso: apuntes sobre la política educativa del gobierno
de Menem. Versiones. Revista de la Secretaría de Extensión Universitaria, Universidad de Buenos
Aires, Buenos Aires, n. 11, p. 8-20, 2000.

Feldfeber, M. Estado reforma educativa: la construcción de nuevos sentidos para la educación

pública en la Argentina. In: ______ (comp.) Los sentidos de lo público. Reflexiones desde el campo
educativo. ¿Existe un espacio público no estatal?. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas,
2003. p. 107-127.

Nora Gluz; Fernanda Saforcada (2007). Autonomía Escolar: perspectivas e prácticas en la

construcción de Proyectos políticos.