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His. Situada
His. Situada
PONENCIA:
LA HISTORIA SITUADA EN LAS AULAS
NORMALISTAS: INTERACCIÓN CON
LAS FUENTES PRIMARIAS
ROSALVA LEMUS VERA.
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PRESENTACIÓN
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CONTENIDO:
PRESENTACIÓN
1. Propósitos de la ponencia
Conclusiones
Bibliografía
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1. PROPÓSITOS:
Pensar históricamente tiene que ver con la posesión del individuo de una
conciencia crítica o histórica, la Dra. Andrea Sánchez Quintanar afirma que la
conciencia histórica: “consiste precisamente en la temporalidad del ser humano
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en la conjunción del pasado y el futuro en una simbiosis que permite integrar el
presente, como realización y como acción orientadas siempre hacia la
construcción del ámbito humano que adviene: el mundo que sigue o seguirá”1
Según la Dra. Andrea Sánchez Quintanar (2006) los maestros y los historiadores
tenemos un reto muy serio a enfrentar: construir y mostrar la historia, para que los
individuos adquieran conciencia de su propia identidad, que tiene que ver con su
pasado relacionado con otros pasados, según su tiempo y espacio.
1
SÁNCHEZ, Andrea Q. Reflexiones sobre la historia que se enseña, en La formación de la
conciencia histórica. Enseñanza de la historia en México , Coord. Luz Elena Galván Lafarga. 1ª.
Ed., México Academia Mexicana de la Historia, 2006 P. 28
2
CUESTA, Raimundo F. Usos y abuso de la educación histórica.1997 /www/fedicaria.org/pdf P. 1
5
Enseñar una historia crítica “ consiste en romper el primado de las disciplinas
académicas en beneficio de la relevancia social de los asuntos seleccionados
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como objetos de aprendizaje” . Significa desconfiar de los contenidos
programáticos con presentación de historia universal, nacional, de América o de
occidente, las características son similares: organización artificiosa, permeados
por la conveniencia de grupos hegemónicos, y con intereses políticos explícitos e
implícitos, porque los responsables de escribir y de contar la historia lo hacen a su
muy particular visión.
Una historia problema implica una historia global, esto quiere decir que los relatos
historiográficos tendrán que ser recuperados bajo distintos criterios, lenguajes,
ritmos, métodos, etc., sobre objetos complejos, con múltiples interconexiones, en
3
Idem.
4
ARTEAGA, Belinda. Historiografía y aprendizaje de la historia en la educación media
superior, en Enseñanza de la Historia en México. Coord. Luz Elena Galván Lafarga. 1ª. Ed.,
México: Academia Mexicana de la Historia, 2006. P. 338
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contextos de diversidad cultural y en una sociedad con tecnologías de
comunicación cada día más eficientes y poderosas.
Arteaga continúa explicando textualmente:
Esta conciencia de globalidad nos situaría frente a otra manera de comprender la
historia en donde el único camino seguido en diferentes ritmos por todos los
pueblos del mundo dejaría de existir para ceder paso a una compleja red de
intrincadas relaciones donde cada sociedad, etnia y formas de relación entre los
géneros tienen sus propias historias, y estas solo puedan explicarse a partir de las
interconexiones y complementariedades que tienen cabida en un mundo
polifónico e intensamente comunicado 5 (Ibid. 2006. P. 339)
5
Arteaga, Historiografía y…P. 339
7
idea de desarrollo y progreso, de conquista y pérdida, de resistencia y lucha o de
acuerdos y adaptación?6 (Seixas, 2011; 3-4 )
6
Seixas, Los estándares…pp. 3-4
7
Dalongeville, Alain. Noción y práctica de la situación- problema en historia. Adalongeville//
situationsproblemes.free.fr. 2000 P. 9
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3. LA IMPORTANCIA E INTERACCIÓN CON LAS FUENTES HISTÓRICAS
PRIMARIAS
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a) Obtener aprendizajes a partir de las experiencias de abordar la enseñanza
de la historia escolar con una visión diametralmente opuesta a la
enseñanza de una historia romántica, catequística o como dice Pagés y
Santisteban ( 2010 ) una historia museo.
b) Confrontar al alumno con sus propias representaciones sociales, producto
del acceso a fuentes secundarias oficiales, como los libros de texto de texto
y otras narrativas en la misma línea
c) Conocer versiones distintas de los hechos, sucesos o acontecimientos del
pasado y contradictorias a las narrativas de los libros de texto, es decir de la
historia oficial
d) Comprender que el tiempo histórico es más que la acumulación de fechas
con datos de eventos y nombres sin sentido para los estudiantes
e) Desarrollar la capacidad de análisis crítico en base a conceptos o categorías
desde distintas perspectivas.
f) Reconocer que un hecho o proceso suscita diferentes interpretaciones y que
la argumentación bien sustentada en fuentes históricas es la que hace la
diferencia.
g) Comprender que el tiempo histórico está formado por una serie de
relaciones conceptuales entre la cronología, la duración, los cambios, las rupturas,
las causas y consecuencias, la relación pasado-presente-futuro. Etc.
h) Reflexionar en que el tiempo histórico no es una categoría natural sino una
construcción social
i) Facilitar el protagonismo del propio estudiante en la reconstrucción de la
historia, a partir del contenido problemático de la misma disciplina.
j) Valorar el acervo archivístico de las escuela normales
3.1 PROCESO DIDÁCTICO
La planeación, desarrollo y evaluación se realizaron conforme a un plan de clase,
como el que a continuación se presenta:
Espacio curricular La Educación en el Desarrollo Histórico de México II
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Tema Concepto de primer orden: La fundación de las escuelas
normales para profesoras y profesores de Morelia, Mich.,
en 1915
Eje de análisis: El contexto nacional y local de la
revolución mexicana, que propiciaron la creación de
ambas normales.
Concepto de segundo orden: tiempo y espacios
históricos, y multicausalidad
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multicausalidad, en función de algunas interrogantes
iniciales
Actividad de Ejercicio individual de análisis de cada una de las
aprendizaje: fuentes, conforme a un guión de análisis
Ejercicio de clasificación de causas para empezar a
comprender las condiciones del momento histórico.
PRIMER MOMENTO
Las actividades previas las realizaron los alumnos organizados en tres colectivos
para recopilar información sobre los murales y las placas generacionales para
introducirlos a las siguientes preguntas iniciales: cuándo se fundaron las escuelas,
en donde iniciaron sus funciones, quienes promovieron su apertura, por qué dos
escuelas normales, cuáles eran las metas de los promotores, que circunstancias
propiciaron su fundación, etc., y si el contexto nacional de la Revolución mexicana
condicionó para propiciar o para obstaculizar la creación de ambas normales, si
quienes representaban la autoridad favorecieron ésta iniciativa, o más bien lo
contrario, etc.
SEGUNDO MOMENTO
Al grupo se organizó en cinco colectivos de trabajo, se les ubicó en un espacio
muy cerca del archivo histórico, previamente se hizo una selección de las fuentes
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primarias a revisar, según el concepto de primer orden La Revolución Mexicana,
estas fueron periódicos de 1913 y algunos de 1919 que daban a conocer la
noticia del momento, el asesinato de Zapata, todos los periódicos eran de
circulación nacional, fue el momento de considerar un formato que sirvió como
guión de análisis
En tanto avanzaban los colectivos en la lectura, comprensión, interpretación y
análisis de la noticia y de todo el contenido de los periódicos, el asombro iba en
aumento, por los calificativos de que era objeto Emiliano Zapata: el atila del sur, el
cabecilla, el bandolero, etc., esto contradecía las representaciones sociales,
elaboradas a partir de las versiones oficiales del hecho histórico, y a la vez
estimuló su curiosidad y fue motivo para formular otro tipo de preguntas, ejemplo,
si es verdad que Zapata acumuló las riquezas que mencionaba el reportaje.
Los aspectos de la vida cotidiana de la época les provocó más inquietudes, los
costos de un número de productos, el tipo de medicamentos, las formas de hacer
publicidad, las noticias de la alta sociedad, la moda, el transporte, el poder de la
clase política, los negocios de los extranjeros, etc., incluso el propio formato del
periódico.
TERCER MOMENTO
La presentación de los resultados se realizó con respecto al formato que sirvió de
base para el análisis, no reportaron problemas de comprensión en cuanto a
describir el origen y denominación de la fuente, el contexto en que se produjo, las
claves explicitas del documento.
Es pertinente mencionar que la mayoría del grupo presento falta de comprensión
en cuanto a identificar las contradicciones en la fuente.
Sin embargo el grupo explicó muy bien el concepto de multicausalidad en relación
al asesinato de Zapata, y en relación al propio contexto del momento.
Cada colectivo leyó sus reportes y sus observaciones acerca de las características
del momento, así como las formas de vida cotidiana.
Al final se les pidió a los alumnos que expresarán por escrito sus conclusiones,
tanto del tema como de la forma de abordarlo, es decir, relacionada con el
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análisis de fuentes primarias, estas fueron compartidas en el grupo con múltiples
reflexiones.
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de la humanidad en especial, los antecedentes de la revolución mexicana muerte
de Emiliano Zapata, aquí verdaderamente se favorece significativamente la
competencia de la asignatura.
Fue una buena experiencia el haber tenido contacto con el periódico exselcior de
1919, el haber leído algunos de los artículos y darme cuenta de la situación social
en que se encontraba el país en esa época. Me gustó mucho, y espero y sigan
estas visitas a lo largo del semestre para seguir conociendo e identificando
aspectos de suma importancia de la historia pasada” (Sep. 21 de 2011).
Otra opinión interesante se escribió en estos términos “Para mi es muy importante
este tipo de evidencias, ya que esto puede hacer interesante a la persona para
que quiera aprender. A mi en lo personal no me gusta nada la historia, pero tan
solo de manipular objetos que fueron parte de ella me motiva para buscar
información. Nunca pensé que fuera llegar a tener en mis manos un periódico de
1919, el uso de fuentes primarias me motiva para estudiar la historia” (Rodríguez
M. José Ramiro ; Sep. 21: 2011
3.4 CONFRONTACIÓN
La mayoría de los testimonios de los alumnos se refieren a:
a). El conflicto cognitivo que provocó una versión distinta a las narrativas oficiales
sobre la representación que la colectividad tiene de la imagen de Zapata, esta
situación se convirtió en un problema real que estimuló la curiosidad y la voluntad
para continuar en la indagación del tema.
b) En consecuencia los alumnos dudan y ya ponen en tela de juicio los conceptos
de primer orden, que aprendieron a través de los libros de texto.
c) Para los estudiantes quedó claro que la forma de abordar la historia es
totalmente diferente a las experiencias que obtuvieron durante la primaria, la
secundaria y el bachillerato, no van a continuar con la historia museo, como dice
Pagés y Santisteban ( 2010 )
d). La interacción con las fuentes primarias despertó en los estudiantes ciertos
sentimientos de empatía, no precisamente hacia el hecho o personaje, sino más
bien hacia el contacto material con las propias fuentes primarias por su antigüedad
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e) La comprensión de que un acontecimiento histórico es más que la acumulación
de fechas con datos de eventos y nombres sin sentido para los estudiantes
f) La aplicación de formatos para analizar las fuentes primarias propicia el
desarrollo de la capacidad de análisis crítico en base a conceptos o categorías
desde distintas perspectivas.
g) Reconocer que un hecho o proceso suscita diferentes interpretaciones y que la
argumentación bien sustentada en fuentes históricas es la que hace la diferencia
i) El protagonismo del propio estudiante en la reconstrucción de los hechos
históricos a partir del contenido problemático de la misma disciplina.
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quehacer profesional del ámbito educativo del entorno social de nuestra escuela y
de la propia entidad.
CONCLUSIONES:
Abordar un programa de historia que incluye la interacción con fuentes
primarias históricas en el aula, tiene otras implicaciones, curricularmente se
integran temas y procedimientos de distintos apartados del proyecto
curricular, y el trabajo de planeación debe ser más previsor, durante la
socialización de los hallazgos, aparentemente, se advierten pocos avances
en términos de cantidad de información
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sustentadas en argumentos originados en las fuentes primarias, además
asumen un protagonismo distinto en este proceso.
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BIBLIOGRAFÍA
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