Universidad de Chile

Departamento de Pregrado
Cursos de Formación General
www.cfg.uchile.cl
Curso: Vida joven: comunicando salud

Apuntes de Clase
Curso “Comunicación y Marketing Social para la Salud”
Aprendizaje Social – A. Bandura
Contar Historias – R. Schank
Representaciones Sociales – S. Moscovici
Compilación: María Teresa Valenzuela Schmidt
División Promoción de la Salud
Escuela de Salud Pública

¿Cómo Aprendemos los Seres Humanos?

Veo y olvido
Escucho y comprendo
Hago y aprendo

Mucho antes de que alguien siquiera comenzara a preguntarse en el mundo occidental

cómo aprenden los seres humanos, la sabiduría china ya lo había descubierto: las personas
aprenden haciendo.

Desde los experimentos pavlovianos hasta las modernas teorías de determinación

biológica del aprendizaje, muchos científicos han intentado descubrir cuál es el mecanismo
interno del cerebro humano que hace que éste repita o imite una conducta, que cambie o
mantenga una actitud. Como era de esperar, no hubo grandes panaceas al respecto, pero sí
enormes avances en un campo de vital importancia para el logro de avances significativos en la
situación de salud de las personas: la educación.

No es casualidad que las comunidades humanas con más alto nivel de instrucción
formal tengan superados los problemas básicos de salud, como las enfermedades infecciosas o
las inmunoprevenibles. Sin embargo, es en esas mismas comunidades donde se ha hecho
patente que el progreso en los indicadores de salud depende de indispensables cambios en el
estilo de vida de las personas. Estos, a su vez, dependen cada vez menos de los
profesionales de la salud, y cada vez más de una actitud personal de autocuidado y prevención,
y de un entorno social promotor de una vida saludable.

Por esta razón es que las ciencias sociales han cobrado mayor protagonismo en el
trabajo en salud. Desde la antropología, la sociología, la sicología, la pedagogía y las ciencias
de la comunicación están naciendo propuestas renovadoras y eficaces que aportan
interesantes puntos de vista al proceso de educación en salud.

¿Qué es aprender?

El aprendizaje se define como un proceso mediante el cual logramos modificarnos,

adaptarnos y adquirir competencias. Las teorías del aprendizaje humano se dividen,
tradicionalmente, en dos grandes tendencias:
 las conexionistas, que sostienen que las personas aprenden en un esquema de estímulo–
respuesta que se da en la interacción del ambiente con las personas; consideran análogo el
aprendizaje animal y el humano pues sostienen que las leyes del aprendizaje son
mecanicistas, por lo tanto se centran en los estímulos presentes en la situación de
aprendizaje más que en causas internas de conducta. Entre los conexionistas se cuentan
Pavlov, Watson (padre del conductismo), Thorndike (teoría del refuerzo) y Skinner (control
ambiental de la conducta).

 cognitivistas, que postulan el aprendizaje como un proceso de comprensión a través de la

observación de ideas, pues afirman que el contenido del conocimiento son ideas y
pensamientos; postulan que el cambio de conducta se produce por un proceso interno
activo, llamado intuición o comprensión que no requiere ensayo y error ni tampoco el
fortalecimiento de los vínculos de estímulo-respuesta. Entre estas teorías se cuenta la
guestalt, la metodología Montessori, la realimentación de Wiener, la tesis de competencias
y conductas de Chomsky , la interacción social de Piaget y la Teoría de Aprendizaje Social
de Albert Bandura.1

A. Bandura: Pensamiento, acción y ambiente, la tríada del aprendizaje

El sicólogo de la Universidad de Stanford, Albert Bandura, estableció su Teoría de

Aprendizaje Social, re-bautizada más tarde como Teoría Cognitiva Social 2 en base a los
siguientes supuestos explícitos:

1. La conducta humana es, en su mayoría, aprendida, no innata.

2. Gran parte del aprendizaje es asociativo y simbólico.

Sobre estos supuestos y luego de varias décadas de investigación, Bandura llegó a

establecer su teoría en base a un modelo de aprendizaje que llamó Reciprocidad Triádica del
Funcionamiento Humano. En él se establece que el aprendizaje se produce por la
determinación recíproca de tres elementos: los factores personales (cognitivos, emocionales,
etc), el ambiente y la conducta.

Factores
Personales

Determinismo
Recíproco
Conducta Ambiente

El concepto de determinismo recíproco implica que el comportamiento no es el simple

resultado de las condiciones ambientales y la persona, como tampoco las condiciones
ambientales son el resultado simple de la persona y su conducta; estos tres componentes
están constantemente interactuando, por lo tanto un cambio introducido en uno de ellos tiene
1
“Teorías del Aprendizaje”, de Leland C. Swenson, Editorial Paidós, Colección Sicologías del Siglo XX, 1987.
2
“Pensamiento y Acción. Fundamentos Sociales”, de Albert Bandura. Biblioteca de Psicología, Psiquiatría y Salud,
Ediciones Martínez Roca, Barcelona, 1987.

2
necesariamente efectos en los otros. La reciprocidad de cada uno de estos factores no implica
simetría de intensidad de las influencias bidireccionales; es decir, cualquiera de estos tres
elementos puede tener una influencia mayor o menor respecto de los otros dos a la hora de
evaluar la adquisición de algún tipo de aprendizaje. Por esta razón –y tal como lo detallaremos
más adelante- Bandura establece que se puede aprender tanto por observación como por
ejecución directa o vicaria (a través de terceras personas) y, por cierto, por la combinación de
ambas fuentes de aprendizaje.

Bandura sostiene que para comprender la conducta humana no sólo hay que prestar
atención a las influencias ambientales a las que está sujeta, sino principalmente hay que
conocer las “leyes de los hechos cognitivos y sus propiedades estructurales”. Sostiene el
investigador que está comprobado que los sujetos adquieren y retienen mejor las habilidades
conductuales mediante la creación y uso de recursos cognitivos que por medio del refuerzo de
acciones repetidas.

Aprender observando a otros

El aprendizaje imitativo o por modelo, según Bandura, se verifica a través de cuatro

procesos:

A. Proceso de ATENCIÓN
Antes que algo o alguien sea modelo, el sujeto debe advertirlo y lo que se
advierte está en función del refuerzo previo. También se presencia el
reforzamiento en otra persona y ese reforzamiento “vicario” muestra a quién se
debe prestar atención. Los modelos que suscitan esta atención son:
 Las “celebridades” o especialistas valiosos.
 Los modelos atractivos.
 Los que identifican a la persona, por raza, sexo, edad u otra
característica.
Bandura señala que la atención del observador puede canalizarse acentuando
físicamente las características del modelo o de la ejecución; también puede
usarse la narración para dirigir la atención hacia los aspectos de la
conducta modelada. Advierte también que el modelado masivo, exento de
guías, muchas veces conduce a una percepción errónea.

B. Proceso de RETENCIÓN
Es el proceso de codificación en la memoria, lo que se facilita con el ensayo de la
conducta modelada. Practicar una respuesta permite a la persona comprobar si
emite la respuesta de manera tan parecida a al modelo como sea posible. Hay
dos sistemas de representación:
 Construcción de imágenes, que son abstracciones de los acontecimientos, no
meros retratos. Las investigaciones señalan que la imaginación
representativa es figurativa, no verbalmente descriptiva: es imposible
imaginar una casa sin recurrir a una conocida de dónde obtener los detalles.
 Codificación verbal-conceptual, porque las palabras tienden a evocar las
imágenes correspondientes.
Bandura sugiere que el aprendizaje más eficaz supone la traducción de
sistemas de acción a sistemas verbales abreviados.

3
 C. Proceso de REPRODUCCIÓN MOTORA
Es la traducción de las representaciones simbólicas (cognitivas) en actos motores
manifiestos, que es el desempeño real de la conducta modelada. Este proceso
tiene cuatro pasos:
1° Organización cognitiva de la respuesta
2° Iniciación guiada centralmente
3° Observación de la ejecución de la respuesta
4° Emparejamiento de las acciones con su concepto (paso 1°)
Al intentar esta traducción la persona compara su propio desempeño con su
recuerdo de lo que vio modelado, proceso que Bandura denomina
emparejamiento simbolismo-acción, en base al cual la conducta finalmente se
modifica.

D. Proceso de MOTIVACIÓN
Bandura cree que la expectativa de recompensa o la evitación de consecuencias
adversas es necesaria para la emisión de una conducta modelada. De otra
forma, ¿cómo se explica que las personas no realizan todo lo que aprenden? Al
igual que la mayoría de los teóricos sociales y de comunicación modernos,
Bandura acepta la inclusión de componentes emocionales –como frustración y
motivación- en el proceso de aprendizaje. Se sabe que la conducta modelada
que comporta resultados valiosos tiene mayor probabilidad de manifestarse que
aquella cuyos efectos sean negativos. Los incentivos son facilitadores del
aprendizaje, especialmente cuando la exposición a la conducta es auto-elegida
que cuando es forzada. Se puede construir simbólicamente una conducta con
más facilidad a partir de la observación de ejemplos que del análisis del efecto
que producen los actos.

Debido a los numerosos factores que regulan el aprendizaje por observación, la

exposición a los modelos –incluso a los más eficaces- no crea automáticamente competencias
o habilidades similares a las exhibidas por éstos. Los errores en el modelado pueden producirse
como consecuencia de deficiencias en cualquiera de las cuatro subfunciones antes descritas
(atención, retención, reproducción o motivación).

Pero también los errores en el modelado pueden deberse a las formas en que se
transmite la información del modelo. Estas pueden ser tres: por demostración física,
representación gráfica o descripción verbal. La primera se usa especialmente en la niñez,
mientras se desarrollan las habilidades cognitivas y las competencias lingüísticas. En la
descripción verbal se pueden expresar más cosas que con la demostración conductual y, por lo
tanto, es un excelente complemento para ésta (demostración conductual + descripción verbal =
mayor atención al modelo). Sin embargo, la forma más sencilla de transmitir información es la
gráfica pues muchas veces resulta difícil expresar en palabras la misma cantidad de
información contenida en manifestaciones gráficas o in vivo. Las formas verbales de
expresión requieren más pre-requisitos cognitivos para conseguir sus efectos.

Los medios audiovisuales, como la televisión, la radio o el cine, proporcionan un

modelado simbólico a través del cual se adquieren actitudes, patrones de pensamiento,
tendencias emocionales y nuevos estilos de conducta; su importancia se debe básicamente a
su gran efecto multiplicador. Sin embargo, la exposición a estos medios no basta para
conseguir cambios conductuales. Se ha comprobado, por ejemplo, que el automodelado de
ejecuciones exitosas mediante su contemplación en video ha demostrado eficacia en la mejoría
del rendimiento, más no en acciones superiores.

4
 Esto, que parece obvio e irrelevante es para Bandura un punto central en su teoría pues
“de la forma en que sea comunicada esta información dependerá en gran medida cómo
se procese cognitivamente”.

Aprender por experiencias

El aprendizaje por experiencia es un método omnipresente. Muchas de las estructuras

cognitivas y conductuales que se adquieren por modelado son refinadas y perfeccionadas por
medio de la experiencia.

En el aprendizaje que se produce únicamente a partir de las consecuencias de la

respuesta, el individuo depende de la información aportada por los efectos de sus actos
basándose en la retroalimentación informativa, que tiende a elegir aquellas estrategias que han
demostrado ser eficaces y a desechar las ineficaces. La gran flexibilidad y utilidad de las
habilidades humanas se debe a que el individuo aprende conceptos generales y no actos
específicos.

En la Teoría Cognitiva Social, las influencias del entorno afectan a la conducta a través
de un proceso de simbolización. Es decir, los acontecimientos transitorios tienen efectos
duraderos porque la información que proporcionan es procesada y transformada en símbolos.
Para Bandura, los resultados son capaces de cambiar la conducta humana a través de la
influencia mediadora del pensamiento.

Es importante aclarar que, en el análisis cognitivo social, las diversas formas de

aprendizaje proporcionan información sobre las reglas de conducta y sobre las relaciones
predictivas entre los acontecimientos del entorno. En la medida que el ser humano aumenta sus
capacidades cognitivas su aprendizaje es cada vez menos casuístico –originado en cada
situación particular- sino que más abstracto: aprendemos las reglas que regulan socialmente
nuestras conductas, no las conductas mismas.

¿Influye la conciencia en el aprendizaje? Para la Teoría Cognitiva Social sí, en la

medida que el aprendizaje se produce a través de las consecuencias que generan los actos; si
un individuo no reconoce que los resultados son consecuencia de sus actos, el aprendizaje que
se produce a partir de ellos es escaso o nulo.

Para predecir conductas, sin embargo, la mejor forma es evaluar los pensamientos que
se producen antes o durante las acciones que se están emitiendo y no pedir a los participantes
que, una vez realizada la experiencia, especulen sobre lo que pudo motivar su conducta
anterior. Según las investigaciones de Bandura, los pensamientos presentes sobre cuáles son
las acciones que con mayor probabilidad conseguirán ciertos resultados son excelentes
predictores de la conducta. Así, la capacidad de extrapolar las consecuencias futuras a partir de
los actos presentes permite al individuo realizar acciones correctoras que eviten desastres
posteriores; es decir, la simbolización del futuro aumenta las perspectivas de
superviviencia de las personas.

Otra forma de predecir las conductas es a través de las creencias. Investigaciones han
demostrado que el individuo regula el nivel y distribución de sus esfuerzos de acuerdo con los
efectos que espera que produzcan sus acciones, por lo cual su conducta puede predecirse
mejor a partir de sus creencias que de las consecuencias reales de sus actos (Lippman y
Meyer, 1967).

5
 En el aprendizaje a través de la experiencia directa el individuo elabora concepciones de
la conducta a partir de la observación de los efectos de sus actos; en al aprendizaje por
modelado, el individuo elabora sus concepciones a partir de la observación de la estructura de
la conducta que está siendo modelada. Generalmente a través del modelado puede
conseguirse un descubrimiento de reglas superior al que se obtiene a través de la experiencia
directa; a su vez, añadiendo el modelado a la experiencia directa se favorece el aprendizaje
conceptual. A partir de la generalidad de los efectos se hace evidente que el modelado
abstracto produce cambios conceptuales estables y no únicamente la imitación de los actos que
se modelan.

Autoeficacia: entre el pensamiento y la acción

Como hemos examinado en las páginas anteriores, la Teoría Cognitiva Social asume el
mecanismo de transformación de la conducta en términos de procesos de emparejamiento de la
concepción mediante los cuales las representaciones simbólicas se traducen en acciones
adecuadas. Tanto los conocimientos, las operaciones transformadoras y las habilidades
exigidas son elementos necesarios pero no suficientes para conseguir un rendimiento
adecuado. Realmente un individuo no siempre actúa de forma óptima aunque conozca con
exactitud cuál es la conducta más correcta a desarrollar; ello se debe a que el pensamiento
autorreferente actúa como intermediario entre el conocimiento y la acción.

¿Cómo un individuo juzga sus propias capacidades y cómo sus autopercepciones de

eficacia afectan a su motivación y a su conducta? Es lo que intentaremos explicar a
continuación.

La eficacia para enfrentar el entorno no consiste únicamente en conocer de antemano la

forma de actuación más adecuada en cada situación, ni tampoco se trata de una forma fija de
comportamiento de la que uno dispone o no en su repertorio conductual. Hay una marcada
diferencia entre disponer de capacidades y ser capaz de utilizarlas; por esta razón es que
personas distintas con recursos similares o una misma persona en distintas ocasiones puede
mostrar un rendimiento escaso, adecuado o extraordinario (Collins, 1982). Un rendimiento
adecuado requiere tanto la existencia de habilidades como la creencia por parte del sujeto de
que dispone de la eficacia suficiente para utilizarlas. La eficacia en el comportamiento requiere
una continua improvisación de habilidades que permitan dominar las circunstancias
continuamente cambiantes del entorno, la mayoría de las cuales están constituidas por
elementos ambiguos, impredecibles y muchas veces estresantes.

La autoeficacia percibida se define como los juicios que cada individuo tiene
sobre sus capacidades en base a los cuales organizará y ejecutará sus actos de modo que le
permitan alcanzar el rendimiento deseado. El concepto no hace referencia a los recursos de
que se disponga sino a la opinión que uno tenga sobre lo que puede hacer con ellos.

Es importante hacer la distinción entre expectativas de eficacia personal –que es el

juicio emitido sobre la propia capacidad de ejecutar una acción- y las expectativas de resultado,
que se refieren a las consecuencias más probables que producirá dicha ejecución. A modo de
ejemplo: creer que uno es capaz de saltar dos metros de altura es un juicio sobre la propia
eficacia; los aplausos, trofeos, premios y reconocimiento social que eso acarree constituye la
expectativa de resultado.

6
 Se ha comprobado que, cuando la conducta de una persona está basada en
autoevaluaciones de eficacia, el bienestar físico es superior al que aporta una actuación
precipitada y que no tenga en cuenta las propias capacidades. Variadas investigaciones hechas
entre los años 1983 y 1985 señalan que la autoeficacia percibida predice el rendimiento de
un individuo mucho mejor que los resultados esperados por el sujeto en conductas tan
diversas como pueden ser las fobias, la asertividad, el abandono del hábito de fumar, las
pruebas atléticas, el logro de metas de venta y la tolerancia al dolor (Barling y Abel, 1983;
Barling y Beattie, 1983; Godding y Glasgow, 1985; Lee, 1984, 1985; Manning y Wright, 1983;
Williams y Watson, 1985).

La autoeficacia es, ante todo, una creencia. Su influencia en el rendimiento de un

individuo variará en función de la intensidad de las creencias en sus propias capacidades.
Cuanto más firme sea la percepción de autoeficacia de un individuo, mayor será la tendencia de
éste a elegir tareas que le resultan desafiantes, mayor la probabilidad de que persista en ellas y
mayor también la de que su rendimiento en las mismas resulte satisfactorio.

Es importante, al evaluar las autopercepciones de eficacia, que la persona conozca con

claridad los objetivos y el nivel de rendimiento esperado. Cuando los objetivos son ambiguos o
la persona no puede observar su rendimiento, carece de las bases que le permitan traducir su
percepción de eficacia en un esfuerzo de magnitud adecuada (Bandura y Cervone, 1983). Esto
es muy relevante cuando pensamos en la educación en salud: si fomentamos un alto nivel de
autoeficacia de las personas en cuanto a su capacidad de enfrentarse con éxito a un problema
de salud, debemos tener absoluta claridad de los objetivos que buscamos y del resultado
esperado. Quizás sea este un punto crítico en la planificación de nuestras actividades de
educación y promoción de la salud.

¿Cómo conocer nuestra propia eficacia?

Cuatro son las fuentes principales de información sobre autoeficacia:

 Logros de EJECUCIÓN
Las acciones ejecutadas con anterioridad son la mayor fuente de información
sobre la autoeficacia, pues se basan en experiencias de dominio real (Bandura y
otros, 1977; Brian y Wilson, 1981; Feltz y otros, 1979). El éxito aumenta las
evaluaciones positivas de eficacia, mientras que los fracasos repetidos las
disminuyen, especialmente si se producen al principio de la actividad. Aquellos
fracasos que se superan a base de esfuerzo pueden inducir creencias de
autoeficacia firmes, a partir de la experiencia de que pueden llegar a dominarse
incluso los obstáculos más difíciles. Una vez establecida la autoeficacia firme
tiende a generalizarse a otras situaciones
 Experiencia VICARIA
Viendo o imaginando que otras personas similares actúan con éxito es posible
que aumente la autopercepción de eficacia del observador (Bandura y otros,
1980; Kazdin, 1979). Cuando un individuo ha tenido pocas experiencias previas
en las que basar sus evaluaciones de competencia personal, la autoeficacia
percibida se ve modificada con facilidad por influencias vicarias importantes
(Takata, 1976). Dado que, en la experiencia vicaria, la mayoría de las ejecuciones
se evalúan a partir de criterios sociales, la información comparativa de tipo social
juega un papel destacado en las evaluaciones de autoeficacia.
 PERSUASIÓN verbal
Los individuos a los que se persuade verbalmente de poseer la capacidad
necesaria para desarrollar determinadas tareas tienen mayor probabilidad de

7
 mantener un nivel de esfuerzo elevado al enfrentarse a las dificultades y
problemas, que aquellos que continúan abrigando dudas sobre sí mismos y
acentuando sus deficiencias personales. En otro sentido, la inducción de
creencias falsas sobre la competencia personal únicamente conseguirá inducir al
fracaso, con lo que el persuasor perderá credibilidad y disminuirá aún más la
percepción de autoeficacia del persuadido. El efecto ejercido por las opiniones
persuasoras sobre la autoeficacia está determinado por el grado de confianza del
individuo en el persuasor.
 Estado FISIOLÓGICO
Al juzgar sus capacidades, las personas se basan en parte en la información de
su estado fisiológico; interpreta su activación somática (sudor, temblor en las
manos, palpitaciones) ante situaciones estressantes como signos globales de
vulnerabilidad. Como estos síntomas en general debilitan el rendimiento, el
individuo suele ser más optimista en cuanto al éxito que podrá alcanzar cuando
no se siente desbordado por el grado de activación somática que cuando se nota
tenso y trastornado a nivel físico.

Autoestima y Temor, motores de la acción eficaz

Dos conceptos centrales subyacen en la teoría de la autoeficacia. Por un lado, la

autoestima que es la evaluación de la valía personal, que depende del valor que la cultura del
individuo otorga a las habilidades que éste posee, y que se diferencia de la autoeficacia pues
esta última se refiere a la evaluación de las capacidades personales, no a su valor social. En
general, las personas cultivamos nuestra autoeficacia en aquellas actividades que además
otorgan sensación de autovalía. Así, tanto la autoestima como la autoeficacia contribuyen a la
calidad de vida de las personas.

Por su parte, el temor también tiene efecto en la percepción de eficacia personal.

Desde la perspectiva cognitiva social, lo que hace que los acontecimientos potencialmente
aversivos resulten temibles es, sobre todo, la ineficacia percibida para afrontarlos. En la
medida que el individuo piense que puede prevenir, terminar o disminuir la gravedad de
los acontecimientos aversivos, dejará de tener razones para temerlos.

Las investigaciones realizadas sobre comunicaciones persuasivas en salud, en las que

se induce miedo a alguna enfermedad, han comprobado ser contraproducentes porque
favorecen la evitación de estos mensajes atemorizantes y disminuyen la capacidad percibida
del individuo de controlar las amenazas a su salud (Beck y Franckel, 1981; Leventhal, 1970).
Sin embargo, un mensaje que entrega vías de ‘salida’ al problema e induce a actuar, sí puede
usar con eficacia el temor; lo importante es que un individuo, frente al temor de una amenaza a
su salud, conozca el peligro potencial de sus actos pero no sienta miedo a actuar; lo que
necesita saber el individuo es la forma de regular su conducta y disponer asimismo de una
creencia firme en su eficacia para convertir la preocupación por posibles enfermedades en una
conducta preventiva eficaz.

Bandura plantea que para que las comunicaciones en salud resulten más eficaces
tienen que inducir en las personas la creencia de que son capaces de modificar sus
hábitos de salud, pues así aumentan la determinación del individuo para modificar los hábitos
perjudiciales para su salud (Maddu y Roger, 1983). Para fortalecer el efecto perdurable de las
autocreencias inducidas, las comunicaciones debieran insistir en que el éxito requiere de
un esfuerzo continuado, de modo que el sentido de eficacia personal no decaiga ante el
mínimo obstáculo.

8
Modelado Participante, el más eficaz

En cualquier actividad se necesitan habilidades y autocreencias que aseguren la

utilización óptima de aquéllas para conseguir un funcionamiento efectivo. Si falta la autoeficacia,
el individuo tiende a comportarse de manera ineficaz, aunque posea las habilidades necesarias.

En la Teoría Cognitiva Social la autoeficacia percibida actúa como un mecanismo común

del cambio conductual, aunque no es el único. Distintas formas de influencia modifican la
conducta de afrontamiento de las situaciones, en parte a base de crear y fortalecer las
autopercepciones de eficacia.

Como ya hemos visto, la fuerza de la autoeficacia también predice los cambios que se
producirán en la conducta: cuanto más fuerte sea la autoeficacia percibida, mayor es la
probabilidad de que el sujeto persista en sus esfuerzos hasta que consiga el éxito que desea.
De acuerdo con la teoría de la autoeficacia, el modelado participante es el procedimiento
que consigue los incrementos más altos, más fuertes y más generalizados de la eficacia
de afrontamiento. Este dato es corroborado por múltiples estudios comparativos que
demuestran que el modelado participante supera a las influencias de tipo persuasivo, emotivo y
vicario en la creación de autopercepciones de eficacia (Biran y Wilson, 1981; Katz y otros, 1983;
Feltz y otros, 1979).

La mayor parte de los conceptos acuñados por Albert Bandura están organizados,
brevemente definidos y aplicados a la educación en salud en la matriz que mostramos a
continuación, la que intenta ser un aporte didáctico a la comprensión de estas ideas. La matriz
fue elaborada por Cheryl L. Perry, Tom Baranowsky y Guy S. Parcel, en una recopilación sobre
la Teoría Cognitiva Social3

Principales Conceptos de la Teoría Cognitiva Social

e Implicancias para las Intervenciones en Salud

CONCEPTO DEFINICIÓN IMPLICANCIAS

Ambiente Factores físicos externos a
Da oportunidades y apoyo
la persona social
Situación Percepción personal del
Corrige errores de
ambiente percepción y promueve
normas saludables
Capacidades conductuales Conocimientos y destrezas Promueve aprendizajes
para realizar una conducta maestros a través de la
práctica de las destrezas
Expectativas Resultados anticipados de Modela resultados positivos
una conducta de una conducta saludables
Incentivos Valor que la persona le pone Presenta resultados de
a un resultado cambios que tienen un
significado funcional
Auto-control Regulación personal de Da oportunidades para el
conductas-meta o del monitoreo personal.
cumplimiento de ellas
Aprendizaje por Adquisición de conductas Incluye modelos de roles con

3
“Health Behavior and Health Education. Theory, Research and Practice”, de Karen Glanz, Frances Marcus Lewis y
Barbara K. Rimer, Editores. Jossey Bass Publishers, Oxford, 1991.

9
observación que ocurre observando las
acciones y resultados de las
conductas de otros
Reforzamiento Respuesta a la conducta de
una persona que aumenta o
disminuye la probabilidad de
que vuelva a ocurrir
Autoeficacia Confianza personal en la
realización de una conducta
Respuestas Emocionales Estrategias o tácticas
usadas por una persona
para concordar con
estímulos emocionales
Determinismo Interacción dinámica de una
Recíproco persona, una conducta y el
ambiente en que se realiza
esa conducta
credibilidad para la conducta
buscada
Promueve recompensas e
incentivos para las iniciativas
personales
Acerca el cambio conductual
en pequeños pasos; busca la
especificidad del cambio
requerido
Da entrenamiento en la
solución de problemas y
manejo del estrés; incluye
oportunidades para practicar
destrezas en situaciones de
mucha carga emocional
Considera múltiples caminos
para el cambio conductual,
incluyendo cambios
ambientales, personales y de
destrezas particulares

R. Schank: Aprender contando historias

“La gente sabe mucho”, sostiene Roger Schank4, autor de la Teoría sobre la Inteligencia
Real y Artificial que afirma que “las personas aprenden contando historias”. En el concepto de
Schank, la inteligencia humana está estrechamente ligada a todas y cada una de las actividades
que a diario realizamos. “Reconocemos las diferencias de inteligencia en nuestros semejantes al
comprobar quién de ellos comprende más fácilmente lo que decimos o quien sabe seguir mejor
las instrucciones… o quien necesita que lo lleven de la mano en cada paso del camino”, dice
Schank.

Habitualmente tratamos de evaluar la inteligencia de las personas por dos vías:

haciéndoles pruebas de selección múltiple sobre destrezas matemáticas o verbales, o
simplemente conjeturando sobre sus capacidades hablando con ellas y observándolas por un
período de tiempo mientras realizan una serie de actividades. El primer método es el usado en
las escuelas; el otro es que usan quienes no tienen un interés profesional en evaluar el uso de la
inteligencia. “Mucha gente se siente feliz de comprobar la inteligencia de otros simplemente
hablando con ellos o escuchando lo que dicen”, afirma Schank.

Sobre el supuesto de que la inteligencia “sólo puede significar conductas inteligentes”,

Schank sostiene que todos nosotros evaluamos la inteligencia de otros sobre la base de las
historias que cuentan o de la receptividad con que escuchan nuestras propias historias.

Partamos por definir el concepto de “inteligencia” de Roger Schank: “Inteligencia, en su

concepto popular, se refiere a la capacidad de resolver problemas complejos; pero otra forma de
definirla es diciendo que la inteligencia es comprender suficientemente bien lo que está

4
“Tell Me a Story. A New Look at real and Artificial Memory”, de Roger C. Schank. Macmillan Publishing Company,
New York, 1990.

10
ocurriendo para ser capaz de predecir cuando va a ocurrir de nuevo”. Esto implica la
acción de recordar lo que ha ocurrido previamente, con el objeto de coordinar los eventos
pasados con los presentes de manera de poder hacer generalizaciones y predicciones.

Haciendo un símil con la inteligencia artificial de los computadores, podría decirse que
éstos son más ‘inteligentes’ en la medida que son capaces de contarnos lo que queremos saber,
combinado su propia habilidad para entender lo que los humanos realmente necesitamos saber.

Lo mismo ocurre con la inteligencia humana: las personas nos parecen más
‘inteligentes’ en tanto tienen algo que decirnos, algo que valga la pena ser contado; pero
también lo son si tienen la capacidad de detectar las necesidades que los otros tienen de que
les cuenten lo que quieren o necesitan saber.

Contar historias, entonces, es una forma de transmitirse mutuamente información

inteligente, es decir, información que nos sirva para aprender de lo contado para prever lo que
vendrá.

¿Por qué contamos historias?

En opinión de Roger Schank, tres son las razones que nos llevan a contar historias:
1° La satisfacción personal que nos produce hacerlo
2° Creer que lo que contamos tendrá un efecto en quienes lo escuchan
3° Creer que lo que contamos tendrá un efecto en la conversación misma

Por lo tanto, al contar historias es posible conseguir ‘estados beneficiosos’ de

satisfacción para todos los involucrados, incluyendo el efecto sinérgico que se produce en el
‘ambiente’ coloquial cuando unos cuentan y otros escuchan. El beneficio principal para la
‘conversación misma’ está dado principalmente en la generación de un tema para hablar,
aunque no se refiere a un caso particular.

Por cierto que los objetivos antes planteados no se cumplen siempre ni a toda cabalidad,
porque quienes escuchan historias están preparados para escuchar sólo algunas partes de
ellas. Muchas de las cosas que escuchamos son complejas y requieren de una interpretación
posterior que no siempre estamos en condiciones de hacer. Por tanto, ponemos atención a lo
que más nos interesa: nos concentramos en escuchar las cosas que buscamos en la historia o
aquellas en las que estamos de acuerdo, no aquellas partes que no compartimos.

La satisfacción personal de contar historias tiene que ver, más que con un sentimiento
de amor propio, con una utilidad ‘cognitiva’ de gran importancia: la creación de memoria. En
palabras de Schank “necesitamos contar a alguien una historia que describa nuestra
experiencia porque el proceso de crear la historia crea también la estructura de memoria que
contendrá la esencia de la historia para el resto de nuestras vidas”. Es por esto que, en el
proceso de contar historias aprende no sólo el que escucha y selecciona lo que le es más útil y
cercano, sino que también aprende quien construyó y/o relató la historia, que por el sólo hecho
de repetirla ya hizo uso de sus recursos memorísticos y de sus propios aprendizajes.

Según Schank, podemos clasificar las historias en tres tipos: historias neutrales, que
contienen cierta sabiduría que podría ser aplicada a cualquier tipo de problema cotidiano, como
el I Ching de la cultura china; historias condensadas, que son generalizaciones de muchas
historias que de alguna manera predicen los resultados de ciertas acciones, como son los
proverbios; y las historias elaboradas, similares a las condensadas, pero que a diferencia de

11
ellas contienen detalles de nombres y lugares; son en general valoradas por la cultura local
como fuente de aprendizaje y su ejemplo más característico son los mitos y leyendas.

S. Moscovici: Representaciones Sociales

Siguiendo con nuestra tarea de intentar comprender cómo aprendemos los seres
humanos, es interesante analizar la tesis del sicólogo de la Universidad de Cambridge, Serge
Moscovici, quien levanta la Teoría de la Representaciones Sociales 5. Para él, es importante que
examinemos los aspectos simbólicos de nuestras relaciones con las personas y el ambiente que
nos rodea y con el universo de consensos que nos rodea.

Sostiene Moscovici que “toda ‘cognición’, ‘motivación’ o conducta existe y tiene

repercusiones en tanto significa algo y ‘significar’ implica –por definición- al menos dos personas
compartiendo un lenguaje común, valores comunes y memorias comunes. Esto es lo que
distingue lo social de lo individual, lo cultural de lo físico y lo histórico de lo estático. Diciendo
que las representaciones son sociales estamos principalmente diciendo que son
simbólicas y que poseen tanto elementos perceptuales como cognitivos”. Desde esta
perspectiva, todo aquellos que tenga un significado común, al menos para dos personas, es un
símbolo social.

Las representaciones sociales, como las teorías científicas, las religiones o las
mitologías, representan a algo o a alguien. Tienen contenidos específicos, que difieren de una
esfera de la sociedad a otra, pero todas tienen la capacidad de influir en el comportamiento
individual de los participantes de una colectividad. ‘Salud’ es, por cierto, una representación
social cuyo contenido influye en las conductas y pensamientos de las personas. Tal vez queda
pendiente el ‘acuerdo’ conceptual que ‘salud’ implica, pero ese no es tema a tratar en este
documento.

Todas las representaciones que fabricamos –conceptos, artefactos, teorías, países- son
siempre el resultado del esfuerzo constante por hacer de algo inusual o poco conocido, algo
frecuente y familiar; a través de ese esfuerzo lo integramos en nuestro mundo físico y mental,
enriquecido y transformado por los ajustes que nuestras percepciones y cogniciones le hacen.
Lo importante de destacar es que nuestro esfuerzo está dirigido a hacer común algo que no
lo es o cuyo significado no es compartido.

Moscovici sostiene que las representaciones sociales son creadas en el curso de

conversaciones, que es el camino más elemental que tenemos los seres humanos para
relacionarnos y comunicarnos; por tanto, las representaciones sociales no son más que
acuerdos mutuos. De igual forma, es a través de la comunicación entre los individuos y grupos
que le damos una realidad física a las ideas e imágenes, para poder darles un sistema de
clasificación y nombrarlas de una misma forma.

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“Social Representations”, Moscovici, Serge and Farr, Robert M., Maison des Sciences de l’Homme and
Cambridge University Press, 1984.

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