ENSEÑAR A RESOLVER PROBLEMAS

EN LOS PRIMEROS GRADOS*

Claudia Broitman+

“Siempre se ha evaluado en los alumnos su ‘capacidad’ para

resolver problemas, es decir, se ha esperado que los alumnos
‘sepan’ resolverlos, pero hasta ahora la escuela no ha asumido del
todo la tarea de enseñar esto. La idea es, pues, instalar en el aula,
como objeto de enseñanza, el tratamiento de la información, con el
propósito de que los alumnos aprendan a resolver problemas en la
escuela”, sostiene Claudia Broitman en el presente artículo. Si bien
los ejemplos que ofrece la autora corresponden al primer ciclo de la
EGB, los criterios utilizados para su selección y la fundamentación
de la propuesta son válidos para toda la escuela primaria.

INTRODUCCIÓN

Es habitual escuchar a los maestros preocuparse porque sus alumnos no comprenden los
problemas: «los chicos no saben leer los problemas», «no los saben interpretar», «siempre
preguntan cómo se hace», «se olvidan de anotar las respuestas», “preguntan cuál es la
cuenta que los resuelve”, etcétera.

Algunas dificultades que los maestros describen son las siguientes:

 Los alumnos se dejan llevar por las características aparentes del problema, por
aspectos superficiales. Por ejemplo, en un problema como el siguiente: “Andrés
perdió 12 figuritas a la mañana y 6 a la tarde, ¿cuántas figuritas perdió en el
día?”, algunos niños realizan una resta, por que se trata de “perder”.

 A veces los niños, en la tarea de resolver un problema, no analizan la pertinencia

de los datos dados. Por ejemplo, en el problema: “El librero tiene 35 años y
vendió 12 libros, ¿con cuánto dinero se quedó?”, muchos niños sumarían o
restarían los datos dados. Numerosas investigaciones muestran cómo los niños en
el contexto escolar resuelven problemas aun cuando sean imposibles de ser
resueltos. Fuerzan en el aula los datos del problema, buscan una operación y una
solución a problemas que no las tienen.

*
Tomado de Broitman, C. (1998). Revista En la escuela, Núm. 25, año III, Buenos Aires, Novedades
Educativas, pp. 4-9.
+
Claudia Broitman es licenciada en Ciencias de la Educación (UBA) y profesora de Enseñanza Primaria.
Miembro del Equipo de Matemática de la Dirección de Currículum del Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires, docente de cursos y seminarios sobre la enseñanza de la matemática en Nivel Inicial y EGB,
coordinadora del área Matemática de la Red Latinoamericana de Alfabetización y asesora pedagógica del
área de Matemática de la Escuela para el Hombre Nuevo.

1
  Observamos muchas veces que los niños no suelen evaluar la pertinencia de los
resultados obtenidos. Frente a errores de cálculo frecuentes en las operaciones,
es habitual en las clases escuchar al maestro preguntarles a los alumnos “¿Te
parece que ‘puede dar’ esa cantidad?”

Podemos plantearnos, entonces, algunas preguntas:

 ¿POR QUÉ LOS ALUMNOS “NO SABEN” RESOLVER PROBLEMAS?

 ¿LES HEMOS ENSEÑADO A LOS NIÑOS A RESOLVER PROBLEMAS?
 ¿ES POSIBLE ENSEÑARLES?

En numerosos libros de texto se observan algunas regularidades con respecto a los

problemas que se presentan y a su ubicación en la unidad de trabajo:

 Se “enseña” primero una operación ilustrada con un problema. Luego esta

operación debe ser aplicada por los alumnos en nuevos problemas similares al
final de la unidad.

 Los problemas tienen los datos justos, es decir no hay datos de más ni de menos.
Los problemas planteados siempre tienen solución.

¿Cuál es la tarea que le queda, entonces, al alumno? Reconocer cuál es la operación

que se está tratando de que aprenda y aplicarla usando todos los datos que aparecen.

¿Por qué tradicionalmente los libros han presentado los problemas luego de haber
enseñado la operación y con los datos justos y ordenados? Existe una tendencia a facilitar a
los alumnos la comprensión de los problemas. Se ha intentado durante mucho tiempo
garantizar que a los niños “les salgan bien” los problemas, de ahí la tendencia a simplificar
los enunciados: para evitar ambigüedades y errores.

La consecuencia directa de esta forma de presentar los problemas es que en la

escuela se les ha ido restringiendo a los niños el campo de decisiones a tomar para
resolver un problema. Los niños pierden el control sobre el significado de lo realizado. El
desafío que nos aparece es ¿cómo hacer para ampliar el campo de acción del alumno?
¿Cómo hacer para abordar en el aula problemas en los que los niños tengan que decidir qué
datos usar, cuáles no, cómo resolverlos?

¿Qué lugar ocupan los problemas en el conocimiento científico?

El conocimiento matemático ha surgido y surge en la historia de la humanidad como

respuesta a problemas de diferentes orígenes: problemas externos a la matemática, que
surgen para dar respuesta a problemas prácticos; problemas en vinculación con otras
ciencias, y problemas de la matemática misma.
2
 Los problemas que le han dado origen son los que actualmente le dan sentido al
conocimiento matemático. En algunos casos, estos problemas reformularon conocimientos
preexistentes y, en otros, produjeron nuevos conocimientos. El investigador en matemática
continúa resolviendo problemas aún no resueltos. Elabora hipótesis, busca diferentes
caminos, y a veces produce reorganizaciones de conocimientos o nuevos recursos. La
resolución de los problemas se hace con muchas dificultades y encontrar la solución al
problema no es algo inmediato. Muchos problemas no tienen aún solución o no la han
tenido por siglos.

La actividad de resolución de problemas está en el corazón mismo de la matemática,

es inherente a la práctica científica de la matemática. Los nuevos problemas son el motor
de avance del conocimiento.

En los últimos años, desde la didáctica de la matemática se ha ido redimensionando la

importancia de la resolución de problemas en el aula. Se hace necesario instalar, en el
centro de la enseñanza de la matemática, la resolución de problemas.

Podemos iniciar a los niños en un recorrido en el cual hacer matemática implique

resolver problemas, equivocarse, imaginar soluciones, formular nuevas preguntas, dejar
algunas sin solución por un tiempo, etc., para que el inicio de la actividad matemática de
los niños en la escuela tenga alguna vinculación con la actividad de un matemático, de un
científico.

Se trata, entonces, de incorporar en el aula ciertas prácticas ligadas a los procesos de

resolución de problemas. Desde este punto de vista, se valora que el alumno, durante el
proceso de aprendizaje de la matemática, recopile información, seleccione la que necesite,
descubra relaciones, discuta ideas, plantee conjeturas, evalúe sus resultados. Es decir, se
inicie en el juego intelectual propio de la actividad matemática.

La escuela deberá, entonces, ofrecer diversidad de problemas, de modos de

presentación de los mismos y la posibilidad de que los niños también inventen sus propias
preguntas. Es decir, se trata de instalar, desde los primeros grados, la enseñanza de la
resolución de problemas como un contenido prioritario.

¿Qué es resolver un problema?

Una situación problemática es una situación que presenta un obstáculo. No puede ser tan
fácil que su solución ya esté fijada de antemano, ni tan difícil que la solución no parezca
posible de ser obtenida. La solución debe ser construida, pues como un problema puede ser
resuelto de diversos modos, existen diversidad de estrategias posibles que llevan a una
solución, y hay que producir una. Para resolver dicha situación, el niño debe usar lo que ya
sabe, es decir, poner en funcionamiento sus conocimientos previos. Éstos le permiten
“entrar” en la situación, pero el desafío de resolver el problema planteado le implica
3
reestructurar algo de lo que ya sabe, sea para modificarlo, para ampliarlo, para rechazarlo o
para reinvertirlo en una nueva situación.

Desde esta concepción, «la noción de problema no tiene demasiado sentido para los
problemas resueltos o, más precisamente, para los problemas a los que el sujeto puede
aplicar un sistema ya establecido de respuestas. La noción de problema comporta la idea de
novedad, de algo nunca hecho, de algo aún no comprendido» (Vergnaud).

Resolver un problema implica —señala el equipo ERMEL (INRP, 1986)— poder

saber qué es lo que se busca, ser capaz de representarse la situación, ser capaz de movilizar
y utilizar el buen recurso en el buen momento, ser capaz de guardar la traza de los
procedimientos, de organizarse, de planificar, de gestionar la información de que se
dispone, de arriesgar, de no tener miedo a equivocarse, de poder formular y comunicar el
estado de la resolución del problema, de probar, defender y verificar su producción. Pero
estos saberes precisan de una enseñanza específica.

Cada vez que un alumno se enfrenta a un problema, debe analizar la información que
posee, evaluar si esa información es suficiente, interpretar las diferentes formas en las que
la información es presentada, poder evaluar la información que precisa pero que no está
disponible, evaluar si la información necesaria es posible de ser recolectada, evaluar la
adecuación de los resultados y organizarlos para presentarlos.

Siempre se ha evaluado en los alumnos su “capacidad” para resolver problemas, es

decir, se ha esperado que los alumnos “sepan” resolverlos, pero hasta ahora la escuela no
ha asumido del todo la tarea de enseñar esto. La idea es, pues, instalar en el aula, como
objeto de enseñanza, el tratamiento de la información, con el propósito de que los alumnos
aprendan a resolver problemas en la escuela.

Existen diferentes funciones que pueden tener los problemas según la intencionalidad
del docente:

 Los problemas pueden permitir construir y dar significado a nuevos recursos

matemáticos, es decir, problemas para aprender una noción. Por ejemplo, cuando
se les plantea a los alumnos de segundo grado un conjunto de problemas para
abordar la multiplicación.

 Los problemas pueden permitir reinvertir conocimientos, favoreciendo la

resignificación. Se trata de problemas en los que se espera que los alumnos
utilicen aquello que han aprendido y lo amplíen a nuevos problemas, afianzando
la herramienta que han construido.

 Los problemas pueden estar destinados a poner al alumno en una situación de

investigación; son problemas que tienen como objetivo que los alumnos aprendan
a resolver problemas.
4
 En estos últimos, los niños, a partir de sus conocimientos, deben asumir una actitud
de investigación al seleccionar el procedimiento o la herramienta matemática que les
permita encontrar un resultado, pues no está determinado de antemano cuál es el “método”
para resolverlos. Muchas veces, la pregunta no está planteada convencionalmente, es una
invitación a averiguar algo, a investigarlo, y esto exige una actitud creativa y reflexiva por
parte de los alumnos.

Anteriormente planteamos el desafío de ampliar el campo de acción de los alumnos

en la actividad de resolución de problemas, para que ellos enfrenten diferentes aspectos,
tales como:

 buscar, recopilar, organizar información. Deben seleccionar datos o inferirlos,

relacionarlos, dejar de lado lo que no les interese;
 realizar una actividad que no necesariamente sea una operación. Puede ser que se
le planteen preguntas acerca de la pertinencia o exhaustividad de los datos dados;
 evaluar si la información es escasa o sobrante. Si está organizada o no; si es o no
pertinente.

La idea que subyace a la presentación intencional de este tipo de problemas es que, si

pretendemos que los alumnos aprendan en la escuela a resolver problemas, lejos de
presentar problemas sencillos, todos iguales para garantizar el éxito en la resolución
por parte de los alumnos, debemos presentar problemas variados, que no todos los
alumnos resolverán bien ni del mismo modo, en los que el contenido que se está
trabajando es justamente cómo hacer para leer, entender y resolver un problema. A través
de la resolución, de la reflexión y del análisis de este tipo de problemas se intentará trabajar
para evitar algunas de las dificultades planteadas al inicio de la exposición. Se trata, pues,
de que la escuela asuma la tarea de enseñar a los alumnos a resolver problemas.

A continuación desarrollaremos algunos ejes de trabajo posible con ejemplos para los
primeros grados. Los títulos presentados simplemente pretenden ser una orientación para
abordar y planificar actividades en el aula, pero en la mayoría de los ejemplos se abordan
simultáneamente varios aspectos de los mencionados.

5
DESARROLLO DE ALGUNOS EJEMPLOS

Para aprender a leer información

 ¿Qué nos dicen las imágenes?

Se presentan a los niños dibujos que contengan diferentes tipos de información cuantitativa.
Se les pide que, a partir de dichas imágenes:

 contesten preguntas planteadas por el docente utilizando los datos de los dibujos;
 inventen problemas a partir de la imagen;
 evalúen si es posible o no contestar ciertas preguntas con la información que
poseen;
 inventen preguntas que se puedan y que no se puedan responder a partir de la
imagen.

“Libro de Matemática 2°” Secretaría de Educación Pública, México, 1994.

6
 El objetivo de este tipo de problemas es que los niños aprendan a resolver y plantear
problemas presentados de diferentes modos. Se pueden incluir dibujos con historietas en
donde parte de la información esté provista por el dibujo y parte por el texto que lo
acompaña. También los niños podrán distinguir entre la información que directamente se
desprende del texto y las respuestas que surgieron a partir de realizar operaciones con los
datos. Se discutirá luego con los alumnos qué información utilizaron para contestar a cada
pregunta, distinguiendo:

 información proveniente del dibujo;

 información proveniente del texto;
 resultados obtenidos luego de hacer operaciones;
 resultados obtenidos a partir de información directa.

 Buscar y seleccionar datos en listas

Una posible actividad a realizar con los niños es presentarles datos ya organizados en
listas en donde la información esté clasificada de diversos modos (listas de precios
categorizadas por rubros, o menús con precios clasificados en entradas, platos principales,
postres y bebidas, etc.).

A partir de una lista de un restaurante, como la que transcribimos, se les pueden

plantear varios problemas a los alumnos:

 problemas en los que tienen que inventar menús diferentes. Se pueden poner
restricciones tales como el precio, la variedad de comidas, la cantidad de bebidas,
etcétera. Por ejemplo: “Escribir menús diferentes para menos de $10” o “Un menú
para 2 personas con $25”;

 problemas en los que tienen que “completar” menús de acuerdo con una cantidad
de dinero. Por ejemplo, “si Juan comió milanesa con papas fritas y una coca, hacé
la lista de todos los postres para los que le alcanza el dinero, si trajo 14 pesos”;

 problemas en los que hay que inventar menús que exceden el dinero de una
persona. Por ejemplo, plantearles que una vez un señor llevó 20 pesos y comió
tanto que no le alcanzó la plata para pagar. ¿Qué pudo haber comido?;

 proponerles que inventen problemas a partir de este conjunto de datos y que los
resuelvan sus compañeros.

En estos problemas —también llamados problemas abiertos—, los alumnos tienen

que aprender a leer y seleccionar información organizada y a respetar restricciones dadas
por el enunciado. En una fase colectiva podrán discutir acerca de que en muchos casos hay
varias respuestas posibles. Intencionalmente se plantean problemas sin solución, con una
solución o con muchas. El tipo de tablas, la cantidad de información y los criterios para

7
clasificarla se irán progresivamente haciendo más complejos. Por ejemplo, a esta misma lista
de precios se le puede agregar una columna con precios diferentes para sábados y domingos.
Esto permite ampliar la cantidad de datos y el tipo de preguntas a plantear y a inventar.

estaurant

Comidas rápidas y baratas

Entradas Platos Principales

Jamón con melón ………............$ 5
Fiambres surtidos ……...........… $ 4
Tomate relleno …….............… $ 3
Mayonesa de ave ……............ $ 4
……………………………...........…......
Milanesa …......…………………$ 6
Pollo al horno ……….........….$ 5
Carne asada ………......……...$ 7
………………………….........…….…..
……………………….........…………...

Guarniciones Postres
Papas fritas ………..........… $ 2 Helado ………………...........…... $ 3
Huevo Frito ……….....…... $ 1 Ensalada de frutas ………..............… $ 2
………………………………......…….. …………………………...........…..……….
Bebidas
Gaseosas …………........... $ 2
Vaso de vino …………...… $ 1
Cerveza ………………....… $ 2
………………………........………

Para aprender a recopilar y organizar la información1

 Problemas de larga duración

Se trata de plantearles a los niños problemas en los que haya una cantidad variada de
información para ser organizada y analizada. Se pueden confeccionar listas y tablas a partir
de informaciones que los niños tienen que recoger a lo largo de un período de tiempo, a
partir de una pregunta. Por ejemplo, ¿qué día de la semana se suelen hacer más préstamos
en la biblioteca? ¿Cuál es el grado que pide más libros prestados? O bien ¿habrá más días
1
En los CBC, en muchos documentos curriculares y libros de texto este tipo de actividades se incluyen dentro
de un bloque de iniciación al tratamiento estadístico de datos.
8
de sol en septiembre que en agosto? Se trata de problemas que “por ahora” no tienen
solución, pero sobre los cuales se puede encarar un proceso de recolección de datos.

Se puede, entonces, plantear algunas preguntas: ¿Qué información van a necesitar?

¿Dónde la van a registrar? Posiblemente los niños inicien el proceso de recolección de
información en forma desorganizada y no les sea del todo sencillo leerla y recuperarla. A
los pocos días se les puede plantear que evalúen si les sirve cómo la están anotando, si tal
vez pueden organizarla de algún otro modo para que sea más fácil de entender. No es el
objetivo que los niños llenen un cuadro provisto por el docente, sino enseñarles a hacerlo.
Para ello deberán enfrentarse colectivamente con los problemas de cómo anotar, dónde
registrar, cómo organizar la información, etcétera.

A través de estos problemas, los niños tendrán la oportunidad de aprender a recoger,

seleccionar, organizar, e interpretar datos. Una vez resuelto el problema original (la
pregunta que provocó el proceso de recolección de la información), se pueden abordar otros
nuevos planteados por el maestro que involucren especialmente la lectura de la información
de los gráficos y las tablas construidas y proponerles a los alumnos que inventen problemas
a partir de esa colección de datos ya organizados.

“Libro de Matemática 2°” Secretaría de Educación Pública, México, 1994.

9
Problemas bien variados

 No todo lo que está escrito sirve: problemas con datos de más

Hemos planteado que, tradicionalmente, los problemas que en la escuela se les

planteaban a los niños eran todos similares, con los datos justos, para aplicar una operación
aprendida. La intención de incluir en la escuela problemas con datos de más es que los
niños tengan que seleccionar qué información es pertinente para la pregunta planteada. En
los ejemplos anteriores también hay datos de más, pues justamente se trata de colecciones
de datos en los cuales sólo se usan algunos para cada problema, pero también es interesante
proponerles a los alumnos enunciados de problemas que incluyan información sobrante.

Ya son clásicos los problemas en los que se incluyen datos como los siguientes:

Los problemas se resuelven primero en forma individual o por parejas y luego se

discute colectivamente acerca de cada uno de ellos: qué información era necesaria y cuál
no. Luego se les puede preguntar a los niños qué tenían en común estos problemas. Por
ejemplo, un grupo de chicos de primer grado2 planteó:
2
Agradezco a la maestra Mariana López de la Escuela para el Hombre Nuevo el registro de la actividad de
sus alumnos.
10
  “Estos problemas tenían datos que no servían”.
 “Les pusieron más cosas para hacerlo mas largo”.
 “Dicen cosas que son para confundir, para mezclar”.

Se les puede dar una lista de problemas que incluyen datos de más y pedirles que
“tachen” en cada enunciado la información sobrante.

Otra propuesta es que, en parejas, frente a un problema recibido “con los datos
justos”, les agreguen datos para hacerlo más difícil. Luego, el nuevo problema lo resolverá
otra pareja de niños del grado.

 No todos los problemas se contestan con números

Una propuesta que permite ampliar el tipo de problemas es ofrecerles una lista de
enunciados sobre un mismo contexto, aparentemente similares, pero diferentes en cuanto a
su posibilidad de ser resueltos. Estos problemas no se resuelven necesariamente con
operaciones y las respuestas no son números. El objetivo es que los niños analicen y
comparen los problemas, evaluando en cada caso si es posible o no contestar a la pregunta
planteada.

Por ejemplo:3

En estos problemas contestá NO o SI y explicá por qué:

3
Actividades tomadas del Documento Curricular de la MCBA, “Los niños, los maestros y los números”,
elaborado por I. Saiz y C. Parra.
11
 Igual que en las otras propuestas, en este caso se trata de provocar, luego del trabajo
individual o por parejas, una fase de trabajo colectivo en donde se discutan las diferentes
respuestas. Se debate acerca de cada problema. Se espera que los niños puedan decir con
respecto al primero: “No podemos saber cuántos tenía, sabemos cuántos comió, pero le
pueden haber quedado muchos” o, con respecto al segundo: “se comió 5, pero no sabemos
cuántos le quedaron”. Este tipo de conclusiones a las que los chicos arriban luego del
trabajo colectivo puede registrarse en los cuadernos.

Luego se les puede preguntar a los niños qué tienen estos problemas en común, o en
qué se diferencian de otros problemas. Se registran las conclusiones por escrito. Los chicos
suelen decir que se trata de “problemas raros” cuando los comparan con los problemas más
clásicos.

También pueden registrar “En estos problemas las respuestas son “NO” o “SÍ”.
Cuando es “NO” es porque hay algo que no sabemos”.

Se les puede proponer a los niños analizar qué habría que agregarle a los que “no se
pueden saber”, para que las preguntas puedan contestarse con “SÍ”. Por ejemplo, al primer
problema, en el que no se puede saber cuántos bombones tenía Lucas, se le puede agregar
“y no le quedó nada” o “y le quedaron 2”, para así poder saber cuántos tenía al principio.

 ¿Una solución, ninguna o muchas?

Otro aspecto de los problemas a investigar con los niños es la cantidad de respuestas
que puede tener un problema. Se les pueden plantear a los niños tres problemas en los que
uno no tenga ninguna solución, otro tenga una sola y otro tenga varias soluciones posibles.

Por ejemplo, a partir de una lista de precios de ropa:

OFERTAS EN ROPA
Remera .......................... $ 8
Pantalón .......................... $ 32
Pullover .......................... $ 24
Camisa .......................... $ 16

a) Calcular el vuelto que recibió Felipe, si se compró un pantalón y pagó con un

billete de $50.
b) Calcular con qué billetes le dieron el vuelto a Felipe si pagó con $10 y compró
un pullover.
c) Calcular qué compró Felipe si gastó $32.

12
 El primer problema tiene una solución, el segundo ninguna y el tercero varias
soluciones posibles. Se discutirán con los alumnos las soluciones encontradas y se pondrá
el énfasis en la cantidad de soluciones que tenía el problema.

Inicialmente pueden plantearse varios problemas juntos para comparar la cantidad de

soluciones. Una vez que los alumnos han analizado los problemas y registrado las
conclusiones, se trata de incluir en cualquier lista de problemas algunos que no tengan
solución y otros que tengan varias.

Se les puede proponer a los niños que modifiquen el problema sin solución para que
tenga al menos una respuesta posible, y que le agreguen al problema que tiene varias
soluciones alguna restricción para que tenga una sola.

Ejemplos de problemas “transformados”:

Calcular qué compró Felipe si gastó $32 y se compró 4 cosas. (El tercero pasa de
ser un problema con muchas soluciones a un problema con una sola solución
posible).

 Problemas que se resuelven de diferentes modos

En realidad todos los problemas pueden resolverse de diferentes modos, pero aquí
intentamos hacer referencia a aquellos problemas para los que los niños no conocen aún el
algoritmo que les permitiría obtener el resultado del problema en forma económica. Cuando
en segundo grado se aborda la multiplicación como contenido específico, se trabaja
simultáneamente la construcción del algoritmo con la construcción del campo de problemas
que se resuelven multiplicando. Pero en primer grado se pueden proponer problemas que
involucran la multiplicación, con el objetivo de que los niños encuentren procedimientos
diversos a un problema para el que no conocen la operación.

El problema puede ser el mismo, pero en un grado es un problema que permite

introducir una nueva noción y en otro grado es un problema que se plantea para que los
niños produzcan una respuesta a partir de inventar un procedimiento de resolución.

A fines de un primer grado, por ejemplo, se les puede plantear a los niños un
problema como el siguiente: “Calcular cuántas figuritas hay en 8 paquetes, si en cada
paquete hay 4 figuritas”.

Es esperable que aparezcan modos de resolución diferentes como los siguientes.

13
Procedimientos en los que los niños
representan gráficamente los paquetes y
las figuritas:

Procedimientos en los que los niños

representan gráficamente los paquetes y
simbólicamente las figuritas:

Procedimientos en donde
los niños registran las cantidades
de figuritas por paquetes o cálculos:

El objetivo de plantear un problema como éste a niños que aún no “saben multiplicar”
—que tampoco es objetivo de este momento— es poder generar un intercambio de
procedimientos entre los niños sobre un problema acerca del cual no tienen una estrategia
económica óptima o específica, pero sobre el que pueden, como decíamos anteriormente,
generar una respuesta, inventar una estrategia a partir de lo que sí saben.

En una fase colectiva, luego de la resolución individual, se comparan los resultados y

los procedimientos. Posiblemente algunos niños hayan realizado la suma de ambos
números. Se analiza, entonces, colectivamente, por qué 4 + 8 no es un cálculo que permita
averiguar la respuesta a este problema. Se les puede proponer a los niños que inventen un
problema para 4 + 8 y que los comparen. Luego se discute acerca de los otros
procedimientos.

Seguramente los niños al finalizar primer grado ya hayan resuelto numerosos

problemas de suma y resta; es también un objetivo de la inclusión de este tipo de problemas
tratar de evitar que los niños crean que todos los problemas son de sumar o restar, o “de
más o de menos”.

Estos mismos aspectos podrán trabajarse con los problemas de partición en primero y
segundo grado. Los chicos aún no saben el algoritmo de la división, pero tienen
herramientas que les permiten resolver de diferentes maneras problemas en los que hay que
partir una colección en subcolecciones iguales.

Para aprender a inventar problemas

 Inventando preguntas sobre un enunciado

Se les puede plantear a los niños un enunciado en el que hay diferentes datos. Es un
enunciado que no tiene preguntas, pero sobre el cual se pueden inventar diferentes

14
problemas. El objetivo de un trabajo como éste es que los alumnos aprendan a formular
preguntas para un determinado cálculo y a analizar las relaciones entre preguntas e
informaciones necesarias.

Reproducimos a continuación dos actividades planteadas por Parra, C. y Saiz, I., en el

documento “Los niños, los maestros y los números”, M.C.B.A., 1992 (págs. 66 y 67).

La primera actividad para segundo grado es la situación “El parque”. Se plantea a los
alumnos el siguiente enunciado:

“Los chicos de tercer grado están en el parque, son 34. Los acompañan la maestra
y dos mamás. 7 nenas juegan en las hamacas, 11 varones juegan al fútbol y una
mamá es el referí. 9 nenas y 3 varones juegan al voley. Los demás varones están en
el tobogán”.

Se les plantea a los niños una operación. Por ejemplo: 7 + 9. Se les dice que la
escribió un nene para intentar contestar a una pregunta. Los niños, por grupos, deben decir
qué pregunta era la que el nene estaba tratando de contestar y cómo lo supieron.

Posteriormente, los niños en parejas proponen otros cálculos y otro grupo debe
formular la pregunta. La pareja que propuso el cálculo debe evaluar la pertinencia o no de
la pregunta que formuló la otra pareja para su cálculo elegido.

En esta actividad, los niños tienen que inventar preguntas para un cálculo, analizando
el significado de los números en la situación propuesta. Es importante que el enunciado que
el maestro proponga sea fácil de comprender por los niños, pero que a la vez tenga una
gama variada de datos que permita establecer una diversidad de preguntas posibles.

Otra situación de invención de preguntas a partir de un enunciado, planteada por las

mismas autoras, es la siguiente:

“En la fábrica envasan 10 globos en cada bolsita. Hoy fabricaron 123 y ya llenaron
4 bolsitas. Hicieron 18 azules, 56 rojos, 23 amarillos y los demás verdes”.

Consigna: “Cada equipo va a pensar todas las preguntas que pueda sobre esta
situación. Van a trabajar... minutos. Pero ¡atención! No valen las preguntas cuya respuesta
ya figura en el texto. Por ejemplo, no vale preguntar “¿cuántos globos fabricaron hoy?”
Tampoco valen las preguntas que no se pueden contestar con el texto, por ejemplo “¿Dónde
queda la fábrica?”

Cuando terminen sus preguntas vamos a analizarlas entre todos. Si la pregunta vale y
ningún otro equipo la hizo, ganan 10 puntos. Si la pregunta vale, pero la hicieron dos o más
equipos, ganan 5 puntos.

15
 Este trabajo con enunciados puede ser realizado en todos los grados. Evidentemente,
será suficiente con adaptar la longitud del texto, la cantidad de información dada, el tipo de
operaciones sobre las que se propone producir la pregunta.

 Inventando problemas para guardar y resolver

Habitualmente se le proponen al niño problemas hechos por el maestro. Se trata de

incluir que los alumnos puedan resolver problemas inventados por ellos mismos a partir de
determinadas condiciones. Hemos sugerido anteriormente que los alumnos inventen
problemas a partir de conjuntos de datos, como listas de precios sobre enunciados. Se les
puede pedir también que inventen problemas que cumplan con estas condiciones:

 un problema con datos de más;

 un problema que no se pueda resolver porque le falten datos;
 un problema que se resuelva con determinada operación.

Las situaciones que inventan los niños pueden ser guardadas para ser analizadas en
otro momento. Se puede grupalmente leer y discutir sobre la pertinencia de las preguntas, si
fue correcto incluirlas en la categoría de los que se responden o de los que no. Se pueden
dar a grupos con un cuadro para que lean y analicen los problemas que inventaron sus
compañeros.

Ambos aspectos pueden ser analizados con los alumnos mejorando y completando la
redacción de dichos problemas en forma colectiva.
Una posible actividad a realizar con dicha colección de problemas es constituir un
“banco”, para que los alumnos puedan ir resolviéndolos en otros momentos. El hecho de
16
que los niños se enfrenten un cierto tiempo después a sus propias producciones les
permitirá realizar un análisis más fino en cuanto a la pertinencia y suficiencia de los datos,
la forma en que el problema esta escrito, la pertinencia de la pregunta, etcétera. Los niños
podrán realizar un “libro” de problemas en el que se encuentren archivados los comentarios
y respuestas (“no tiene solución porque falta un dato”, “la respuesta es 45”, etc.), de tal
manera que se recupere el registro de lo trabajado colectivamente en el análisis de dichos
problemas.

ALGUNAS REFLEXIONES Y ACLARACIONES FINALES

Hemos planteado anteriormente que la resolución de problemas puede constituirse en un

contenido en sí mismo cuando se plantean a los alumnos problemas con el objetivo
específico de reflexionar y aprender sobre ellos. Abordar la enseñanza sistemática de estos
aspectos implica asumir a lo largo del año proyectos de trabajo en todos los grados en
donde los docentes se propongan un cierto aprendizaje por parte de los alumnos. Esto
significa planificar una secuencia de problemas con objetivos a mediano plazo que van a
irse logrando en varias clases. No se trata de proponer estas actividades sueltas, de vez en
cuando, sino de ofrecer a los niños —especialmente en los primeros grados— una cierta
continuidad en el trabajo con los problemas que les permita ir ampliando sus posibilidades
de tratar la información.

Abordar pequeños proyectos de trabajo sobre estos aspectos les permitirá a los niños
tomar conciencia de qué están aprendiendo. Los alumnos pueden ir registrando sus
conclusiones en sus cuadernos o en afiches en el aula: “no todos los problemas tienen
solución”, “a veces en los problemas hay datos que no necesitamos”, “cuando inventamos
problemas la respuesta no tiene que estar escrita y hay que hacer una pregunta”, etcétera.
Se trata de ir construyendo colectivamente, en la clase, un saber sobre los problemas.
Los niños irán aprendiendo a resolver problemas progresivamente, con mejores
herramientas y, simultáneamente, también tomando conciencia de aquello que aprenden.

Planteamos anteriormente que la idea que subyacía a los problemas “tipo” era
garantizar el éxito —o al menos la homogeneidad— en la resolución por parte de todos los
niños. Ya se les había “enseñado” una operación y, por lo tanto, en la aplicación en
problemas simples, homogéneos, se pretendía “facilitar” la tarea del alumno. Hoy sabemos
que la resolución de problemas no es un aprendizaje espontáneo y que por eso se puede
constituir en objeto de trabajo. Como a los niños no les resulta fácil resolver problemas, les
enseñaremos entonces a resolverlos. Pero es importante aclarar que en estas propuestas no
esperamos que en la primera situación a todos los niños “los problemas les salgan bien”.

Ampliaremos un poco el significado de esta afirmación. Por ejemplo, en un problema

con datos de más, es esperable que una gran cantidad de niños los utilicen y sólo algunos
pocos evalúen la no pertinencia de esos datos. Es decir, que se propone intencionalmente
un campo de problemas que a los niños les resultarán costosos; la idea es ubicarnos
justamente en el lugar de aquello que les resulta difícil, provocar la heterogeneidad para
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permitirles a todos avanzar en sus conocimientos. Luego de que los alumnos los han
resuelto, se propone una fase de discusión colectiva. El maestro, en una puesta en común,
provoca la discusión acerca del problema:

“Algunos de ustedes hicieron esta cuenta y obtuvieron este resultado y a otros chicos
les dio otro resultado porque hicieron esta otra cuenta. ¿Qué piensan ustedes de esto?”

En este momento de trabajo colectivo, el docente da la palabra a los diferentes niños.

A través de la discusión y el debate se confrontan los resultados y los procedimientos. Se
da la oportunidad a los que se equivocaron de volver a realizar el problema y todos
registran las conclusiones obtenidas.

“En este problema no se usaban todos los datos”, “a veces nos confundimos cuando
vemos los números, pero hay que mirar muy bien si sirve o si no sirve”, etcétera.

Una vez realizada una cierta secuencia de clases, recién ahí es esperable, finalmente,
que la mayoría de los alumnos reconozcan los datos necesarios de los innecesarios como
producto del trabajo colectivo realizado durante algunas clases. Luego de asumido un
pequeño objetivo como proyecto de enseñanza, el docente evalúa si los niños finalmente
reconocen o no los datos del problema, o si han avanzado en la distinción entre datos
pertinentes y no pertinentes. Tradicionalmente, la escuela evaluaba estos conocimientos,
pero no los enseñaba. Parecía una responsabilidad del alumno descubrir una cierta
lógica de los problemas. Hoy estamos en condiciones de proponer que sea una
responsabilidad de la escuela. En estas propuestas se trata de establecer un clima de
trabajo favorable para el desarrollo de actitudes de investigación, en donde el alumno
perciba que puede preguntar, en el que se valore la posibilidad de ensayar diferentes modos
de resolver un problema, que puede equivocarse, que debe aprender a escuchar a los otros,
que debe explicar qué hizo y cómo lo pensó.

Los alumnos ensayan respuestas, buscan diferentes caminos, proponen soluciones,

comparan procedimientos, registran las conclusiones, reconocen qué están aprendiendo.
Construyen su saber sobre los problemas en la interacción con otros alumnos, en la
confrontación de ideas, en el debate, en la fase colectiva de trabajo.

El docente propone secuencias de problemas, formula preguntas, trata de provocar la

diversidad de respuestas y a partir de ella coordina puestas en común, resalta aquello que le
parece importante, explica incluso hacia el final de la actividad aquello que pretendía que
apareciera y que los alumnos deben retener. Los ayuda a que tomen conciencia de lo
aprendido en el conjunto de clases destinadas a este tema.

Este conjunto de actividades para abordar la enseñanza de la resolución de problemas

en los primeros grados intenta ser un aporte más al constante desafío de que los niños
realicen un tipo de actividad intelectual y a la vez social, que podríamos llamar “hacer

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matemática” en el aula, y que les permita un mejor vínculo con este campo de
conocimiento.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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1996.
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Matemática, Secretaría de Educación, M.C.B.A., 1995.
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Lerner, Delia, La Matemática en la escuela, Buenos Aires, Aique, 1992.
Saiz, I. y Parra, C., «Los niños, los maestros y los números», Documento curricular de la M.C.B.A., 1992.
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Educación, 1994.
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Vergnaud, Gérard, El niño, las matemáticas y la realidad, problema de las matemáticas en la escuela,
México, Ed. Trillas, 1991.

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