TÍTULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN:

DETECCIÓN DEL SÍNDROME DE BURNOUT EN ALUMNOS PREUNIVERSITARIOS

DEL CENTRO DE ESTUDIOS INSTITUTO PERUANO TECNOLÓGICO
EMPRESARIAL ITP.
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN

1.1. FUNDAMENTACIÓN DEL PROBLEMA.

1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.4. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
1.5. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS

CAPITULO II REVISIÓN DE LA LITERATURA

2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

2.2. MARCO TEÓRICO

CAPITULO III HIPÓTESIS, VARIABLES Y DEFINICIONES OPERACIONALES

3.1. HIPÓTESIS

3.2. VARIABLES

3.3. DEFINICIONES OPERACIONALES

CAPÍTULO V METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

4.1 POBLACIÓN Y MUESTRA

4.2 DISEÑO

4.3. INSTRUENTOS DE COLECTA DE DATOS

CAPÍTULO V PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS DE DATOS

PRESUPUESTO

CRONOGRAMA

BIBLIOGRAFÍA

APÉNDICES
 INTRODUCCIÓN

El Síndrome de Burnout es un padecimiento que consiste en la respuesta prolongada al

estrés en el organismo ante los factores estresantes emocionales e interpersonales,
muchos estudiantes logran desarrollar las competencias necesarias en su proceso
formativo que favorecen la obtención de sus objetivos académicos, mientras que otros
jóvenes presentan dificultades que terminan resumiéndose en abandono académico. En
esta última situación, los estudiantes generalmente experimentan una alta carga de
estrés durante su proceso formativo. Algunos estudiantes logran desarrollar estrategias
adecuadas para afrontar las exigencias académicas, mientras que otros no lo
consiguen, y llegan a sentirse incapacitados para cambiar la situación problemática, lo
cual trae como consecuencia el uso de comportamientos de escape, evitación y
frustración como formas de afrontamiento que no son necesariamente las apropiadas
en esta situación.

Como se sabe, los problemas que no se resuelven crecen y se acompañan de un

proceso acumulativo de malestar prolongado que somete al estudiante a grandes y
diversas jornadas de aprendizaje, con un componente alto de ansiedad, estrés y
depresión en respuesta a obtener los resultados que se exigen dentro del desempeño
académico, desencadenándose el síndrome de Burnout y una serie de malestares
psíquicos en el estudiante. En el presente trabajo tiene como objetivo detectar de forma
oportuna y eficiente el desarrollo del Síndrome de Burnout en los estudiantes
preuniversitarios del Instituto Tecnológico Empresarial para así generar estrategias de
afronte en el proceso de aprendizaje y el estrés que les genera cumplir con las
expectativas personales trazadas en el rendimiento académico.

El Síndrome de Burnout (SB), también conocido como síndrome del desgaste o

agotamiento físico y mental, es un problema que adquiere mayor importancia cada día
en los estudiantes pre universitarios de todo el mundo. El problema se agrava cada día
más desarrollando conductas problemáticas en el estudiante que conlleva al mal
aprovechamiento y bajo rendimiento académico, desgaste físico y depresión. Las
instituciones de educación superior suelen ser lugares altamente estresantes. En dichas
instituciones, los alumnos se enfrentan de manera cotidiana a una serie de demandas
que bajo su propia valoración se constituyen en situaciones generadoras de estrés.
Cuando son prolongadas y frecuentes, estas situaciones pueden conducir al síndrome
de burnout todo esto puede combinarse con los problemas personales, propios de cada
estudiante.
Debido a la gravedad del problema y de los problemas que son desencadenados en
etapas críticas de la enfermedad, se busca plantear todos los factores asociados que
provoquen el desarrollo del Síndrome de Burnout: las altas exigencias planteadas, las
dificultades materiales que se afrontan aun con la ayuda institucional, la condición física
y los estados de salud, los estilos de vida, las características de personalidad, las
motivaciones o razones por las que se desea realizar estudios superiores.

Se tiene como propósito la detección oportuna de aquellos alumnos que estén en riesgo
o padezcan actualmente el Síndrome de Burnout que están actualmente en el centro
pre universitario que están sometidos a grandes cargas de estrés que afectan
directamente al aprovechamiento del estudiante la perdida de interés por sus estudios
originada a causa de la frustración y agotamiento que se da principalmente por la
incapacidad de poder afrontar sus problemas dentro del centro de estudios por lo cual
es importante reconocerlos a nivel clínico para detectar las causas de estrés y que no
abandone sus estudios o en su defecto, aumente el interés y desarrolle sus capacidades
académicas que lo ayuden a su ingreso universitario.
 CAPÍTULO I

PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN

DETECCIÓN DEL SÍNDROME DE BURNOUT EN ALUMNOS PREUNIVERSITARIOS

DEL CENTRO DE ESTUDIOS INSTITUTO PERUANO TECNOLÓGICO
EMPRESARIAL IPT.

1.1. FUNDAMENTACIÓN DEL PROBLEMA:

El Instituto Peruano Tecnológico Empresarial IPT, de la ciudad de Lima, se

encuentra ubicado en la Av. Mariano Pastor Sevilla 945, del distrito Villa El Salvador,
dicha institución tiene y como público general jóvenes y adultos que estudian
carreras tecnológicas acorde a la demanda laboral del País, como también ofrecen
la modalidad de estudios Preuniversitarios para el ingreso a diferentes carreras,
Dicha institución alberga a más de 300 estudiantes entre varones y mujeres, los
cuales durante el proceso de formación han experimentado el síndrome de Burnout
que se ha desencadenado por la máxima exigencia académica.

El Síndrome de Burnout, Barraza (2008) reconoce, la presencia de dos enfoques

conceptúales diferentes: el tridimensional y el unidimensional. El primer enfoque se
origina en el trabajo de Maslach & Jackson (1981) y su difusión permitió definir este
síndrome a través de una perspectiva tridimensional (agotamiento emocional,
despersonalización y baja realización personal). El segundo enfoque se inicia con el
trabajo de Pines, Aronson & Kafry (1981) y su desarrollo proporcionó una definición
de este síndrome mediante un constructo unidimensional (agotamiento emocional).

Según estas primeras premisas el Síndrome de Burnout afecta en el agotamiento

emocional y la baja realización personal del individuo por ende genera problemas
psíquicos perjudiciales para el desarrollo adecuado dentro de su trabajo, estudios,
etc. Siendo así es de vital importancia la detección oportuna del Síndrome dentro
del centro preuniversitario donde los jóvenes optan por esta modalidad que les
ayudará a ingresar a la universidad, dentro de este proceso surge en la gran parte
de estudiantes el Síndrome de Burnout dada por las altas exigencias y las
condiciones personales de cada individuo, unos de los resultados principales a
causa de Burnout es la deserción de los estudiantes a continuar con sus metas,
frustración, desgano y desaprovechamiento académico. Como parte del desarrollo
de la investigación consideramos tres factores importantes que acompañan el
proceso del Burnout dado al tipo de modalidad de estudios y las expectativas
expuestas en los estudiantes de lograr sus objetivos a corto plazo, identificamos los
siguientes factores:

1. Psicosomáticas: Alteraciones cardiovasculares (taquicardia, HTA), fatiga

crónica, cefaleas, alteraciones gastrointestinales, dolores abdominales y
musculares, alteraciones respiratorias y del sueño, alteraciones dermatológicas
y menstruales.

2. Conductuales: Abuso de fármacos, alcohol y tabaco, ausentismo a clases, malas

conductas alimentarias, incapacidad de relajarse.

3. Emocionales: Impaciencia, deseos de abandonar los estudios, irritabilidad,

dificultad para concentrarse debido a la ansiedad experimentada, depresión,
baja autoestima, falta de motivación.

Otros factores que causarían el síndrome de Burnout es el exigirse cada vez

más a sí mismos por lo que son más frecuentes las ausencias a clases o
permisos, el desinterés, la apatía, la depresión y el agotamiento que estarían
afectando el desempeño del estudiante.

Las consecuencias de este problema son múltiples, tanto en el ámbito personal

como organizacional, encontrándose mayor riesgo de sufrir enfermedades
psiquiátricas, mayor facilidad para la adicción a drogas, ausentismo laboral
(académico) , dificultades para trabajar en grupo, alta movilidad laboral,
disminución del rendimiento laboral, mayor posibilidad de errores, alteraciones
en la memoria y aprendizaje e inclusive trastornos de índole sexual, la
incapacidad para desconectarse del trabajo, los problemas de sueño, el
cansancio que aumenta la susceptibilidad a la enfermedad, problemas
gastrointestinales, de espalda, cuello, dolores de cabeza, enfermedades
coronarias, sudor frío, náuseas, taquicardia, aumento de enfermedades virales
y respiratorias relacionadas en numerosas ocasiones con el abuso de fármacos
tranquilizantes, estimulantes, café, tabaco, alcohol y otras drogas.
 Este Síndrome de Burnout, podría repercutir en desequilibrio en el estado físico
y emocional del estudiante preuniversitario asociados probablemente a diversos
factores tales como, un tiempo prolongado en las instalaciones de la institución
acompañados de una mala alimentación y calidad de sueño que provoca el
desarrollo del síndrome y como consecuencia final, un mal aprovechamiento y
mal rendimiento académico en el alumno que puede culminar en el abandono
de sus estudios y en trastornos fisiológicos y psicológicos.

La siguiente investigación tiene como propósito la detección oportuna del

síndrome de Burnout que presentan los estudiantes manifestado por un
desequilibrio en el bienestar físico y psicológico, lo cual afecta su desempeño
académico y su bienestar personal, así mismo proponer planes de mejoramiento
continuo, estrategias que permitan al estudiante mejorar su desempeño
académico y de afronte ante situaciones que le generan demasiada ansiedad y
estrés.

Entre las causas del burnout académico se proponen factores externos e

internos (Zhang; Gan; Cham, 2007). Así, dentro de los factores contextuales se
presentan las excesivas actividades relacionadas con el aprendizaje mientras
que los principales factores internos están asociados a rasgos individuales, tales
como la autoeficacia, la autoimagen, el locus de control, la autoestima y la
ansiedad rasgo (Jacobs; Dod, 2003; Silvar, 2001). Salanova; Martínez; Bresó;
Llorens; Grau (2005), en un estudio con estudiantes universitarios de la
Universitat Jaume I de Castellón (España), analizaron los obstáculos y
facilitadores que los estudiantes encuentran en el cumplimiento de sus tareas y
la relación de estos con el bienestar psicológico y desempeño académico. Al
respecto, identificaron como obstáculos más frecuentes el servicio de
reprografía, realizar demasiadas tareas, los horarios, tener que cursar muchos
créditos y la ansiedad ante los exámenes. Como facilitadores se apuntaron en
mayor medida el servicio de biblioteca, el compañerismo, el apoyo tanto de la
familia como de los amigos, la motivación y obtener becas. Además, entre otros
resultados, se pone de relieve una relación positiva entre los obstáculos en el
estudio, el burnout y la propensión al abandono de los estudios universitarios.

1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

1- Problema principal:
¿Detección del síndrome de burnout en alumnos preuniversitarios del centro de
estudios instituto peruano tecnológico empresarial ipt?

2- Problemas específicos:

¿En qué medida se detecta el síndrome de burnout en los alumnos

preuniversitarios del centro de estudios instituto peruano tecnológico
empresarial ipt?

¿En qué medida el inventario de MBI ayuda a la detección del síndrome de burnout
en los alumnos preuniversitarios del centro de estudios instituto peruano
tecnológico empresarial ipt?

1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Objetivo general:

- Detectar el síndrome de burnout en alumnos preuniversitarios del centro

de estudios instituto peruano tecnológico empresarial ipt.

Objetivos específicos:

- En qué medida se puede detectar el síndrome de burnout en los alumnos

preuniversitarios del centro de estudios instituto peruano tecnológico
empresarial ipt.

- El inventario de MBI ayuda a la detección del síndrome de burnout en los

alumnos preuniversitarios del centro de estudios instituto peruano
tecnológico empresarial ipt.

1.4. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

El síndrome de burnout académico es una condición de estrés prolongado e insidioso

que se deriva de condiciones del individuo y del contexto organizacional de la institución.
Esta condición parece estar relacionada con que la institución no facilita el desempeño
académico del estudiante al no proveer suficientes recursos, a la existencia de
dinámicas negativas para la realización del trabajo académico y a excesivas exigencias
en el mismo, entre otras.

La sociedad de información ha cambiado su modelo y requiere de estudiantes que se

adapten a los constantes cambios tecnológicos, sociales, culturales, ecológicos,
políticos y económicos. La demanda de estudiar carreras tecnológicas y universitarias
cada vez son más fuertes y la formación académica no es suficiente para poder
incursionar dentro de los estudios superiores la crisis y, a veces, la incertidumbre
constituye un escenario demandante actual. La extensión del síndrome al ámbito
académico, surge de la presunción de que los estudiantes pre universitarios, al igual
que cualquier profesional, se encuentran con presiones y sobrecargas propias de la
labor académica. Bresó (2008) señala que los estudiantes, al igual que cualquier
trabajador, mantienen una relación de compensación directa e indirecta con la
institución universitaria, evidenciada en apoyos económicos, becas, reconocimientos o
premios. Esta presunción permite investigar las respuestas del individuo ante la tensión
y sus implicaciones en su sensación de bienestar frente a los estudios (Bresó, 2008;
Caballero, Abello, & Palacio, 2007). De allí que, al igual que los trabajadores formales,
los estudiantes pueden llegar a encontrarse en condiciones riesgosas caracterizadas
por demandas concurrentes, excesivas e inapropiadas, crónicamente irresueltas, o
resueltas de forma inadecuada, que conllevan, con el tiempo, a daños psicosociales
importantes, el estrés tiene efectos positivos y negativos para la vida, sin embargo
Burnout siempre es negativo, ya que el primero puede desaparecer después de un
periodo adecuado de descanso o reposo, pero el segundo no se revierte ni con
vacaciones.

Igualmente, este síndrome produce alteraciones en los sistemas fisiológicos (sistema

nervioso autónomo y sistema inmune) como disfunciones psicofisiológicas
caracterizadas por cefaleas, problemas cardiovasculares, digestivos y sexuales.
Adicionalmente otros síntomas en la salud física son: síntomas osteomusculares
especialmente dorsales, quejas psicosomáticas, pérdida del apetito, cambio del peso
corporal, dificultades sexuales, problemas de sueño, fatiga crónica, enfermedades
cardiovasculares y alteraciones gastrointestinales.

La aplicación del Maslach Burnout Inventory (MBI – SS) demuestra que al igual que los
trabajadores, los estudiantes universitarios pueden reflejar agotamiento por las
demandas del estudio (agotamiento emocional), además de actitudes de desinterés,
auto sabotaje frente a las actividades académicas y dudas acerca del valor del estudio
(cinismo) y sentimiento de incompetencia como estudiantes (autoeficacia negativa /
rendimiento académico), la detección oportuna ayuda a que los estudiantes mejoren su
calidad de vida y tenga los recursos necesarios para que puedan afrontar las dificultades
que se generan dentro de su aprendizaje lo que ayudará al centro a tener una base de
datos fiable con la que pueden realizar futuras intervenciones en bien de los estudiantes,
dando herramientas de acompañamiento a los docentes para contribuir a una dinámica
saludable en la recepción del aprendizaje y la desenvoltura de los estudiantes a futuro.

1.5. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS

El término “Burnout” nace de la mano de Freudenberger (1974), psicólogo clínico

dedicado al psicoanálisis en una clínica de salud en Nueva York, por lo que desde su
origen va unido a los contextos sociales. Freudenberger (1974) observó que muchos de
los voluntarios con los que trabajaba, experimentaban en un momento determinado, un
bajón emocional y una pérdida de motivación e implicación, observando que este
proceso tenía una duración aproximada de un año y que se acompañaba de síntomas
físicos y mentales. Para aludir a este particular estado de agotamiento emocional, el
autor empleó una palabra que coloquialmente se utilizaba para describir los efectos de
los abusos crónicos de drogas, “Burnout”.

De forma paralela, Maslach (1976), psicóloga social, estudiaba la manera en que las
personas se enfrentaban con el arousal emocional en el medio laboral centrándose en
las estrategias cognitivas de “indiferencia” y “deshumanización” como autodefensa;
constatando su implicación en la identidad y conducta profesional. Al comentar con un
amigo abogado sus conclusiones, éste refirió que en el argot jurista se utilizaba el
término “Burnout” para referirse a los abogados de los pobres.

Pese a que el término se dio a conocer fundamentalmente con estos dos autores,
Schwartz y Will (1953) ya habían presentado la primera conceptualización del síndrome
de “Burnout” como proceso, al describir un sentimiento de baja moral y distanciamiento
con respecto a los pacientes en enfermeras que trabajaban en un hospital psiquiátrico.
Tal y como recogen Alarcón, Vaz y Guisado (2001) pese a que el estudio careció de
rigor científico tuvo un gran valor heurístico.

Greene (1960) utilizó una definición de síntomas psicológicos para aludir a una persona
que padecía una enfermedad física incurable y que él definía como “quemada”, en un
estado de “vaciamiento existencial”. Posteriormente en 1961, escribiría la novela “A
Burn-out case” donde relata la vida de un arquitecto que atormentado y desilusionado
abandona su trabajo para irse a vivir a la selva africana (Maslach, Schaufeli y Leiter,
2001).

El cuestionario de Maslach Burnout Inventory-Student Survey (MBI-SS), de Schaufeli,

Martínez, et al., (2002), es un cuestionario para la evaluación del síndrome de burnout
académico de aplicación colectiva y diligenciamiento individual. Evalúa la sensación de
no poder dar más de sí mismo, tanto física como psíquicamente (agotamiento), la
presencia de una actitud negativa de desvalorización y pérdida del interés por el estudio
(cinismo) y la existencia de dudas acerca de la propia capacidad para realizar el trabajo
académico (autoeficacia académica) (Bresó, 2008). Todos los ítems de cada una de
estas tres subescalas se puntúan en una escala de frecuencia de 7 puntos, que va
desde 0 (nunca) a 6 (siempre). Cinco ítems evalúan agotamiento, cuatro evalúan
cinismo y seis ítems evalúan autoeficacia académica, para un total de 15 reactivos.

El cuetionario de MBI Evidencia de validez concurrente: Maslach y Jackson (Maslach y

Jackson 1986) obtuvieron correlaciones significativas entre diversas escalas
conductuales y el MBI, utilizando como estimaciones esposas y compañeros de trabajo.
Al parecer, la puntuación global del MBI mide parcialmente el mismo constructo que el
Tedium Measure (TM), el Staff Burnout Scale (SBS-HP) y el Meier Burnout Assessment
(MBA), siendo el 25% la varianza que estos instrumentos explican del MBI (Schaufeli et
al. 1993). Evidencia de validez divergente de la escala por las correlaciones
significativas que se han encontrado entre las puntuaciones de dicha escala y las
descripciones ante sus clientes, la sobrecarga objetiva de trabajo, el tiempo total de
contacto directo con los pacientes y con las conductas del trabajador en el hogar,
evaluadas por sus parejas, a la vez, de las bajas correlaciones con deseabilidad social
y las correlaciones negativas con la satisfacción en el trabajo (Mingote 1998).
 CAPITULO II

2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

INVESTIGACIONES A NIVEL INTERNACIONAL: Madrid 2014

ROSARIO MARTÍNEZ ARIAS (2014) EL SÍNDROME DEL BURNOUT EN EL

PROFESORADO DE LA ESO UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
FACULTAD DE PSICOLOGÍA DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y
DE LA EDUCACIÓN DE ESPAÑA.

En esta investigación hemos intentado ahondar en el conocimiento del síndrome de

“Burnout” en los docentes de educación secundaria con el fin de poder contrastar la
información bibliográfica existente acotando sus resultados a los docentes de la
Comunidad de Madrid. Como principal conclusión cabe señalar la adecuación del
modelo propuesto por Maslach y Leiter (1999), Maslach y Jackson (1981, 1986 El
síndrome de “Burnout” en el profesorado de la ESO 520 en función de nuestros rasgos
de personalidad, punto que por otro lado es de alta importancia si tenemos en cuenta
que un mayor conocimiento de nuestra propia diversidad nos podría ayudar a un mayor
entendimiento de la diversidad de nuestro alumnado, lo cual revertiría en un mayor
beneficio del sistema educativo global. Donde sí sería más accesible intervenir sería
sobre la necesidad de mejorar la cantidad y calidad de las relaciones entre docentes,
dado que este factor tiende a crear y mejorar la filiación entre profesores que como
consecuencia tiende a reducir el “Burnout” ya que el docente pese a pesar de pasar
muchas horas al día en contacto directo con personas están “aislados” de sus
compañeros y privados de un clima que ofrezca estructuras y redes de apoyo
adecuadas. En cuanto a las limitaciones de la investigación cabe indicar que tratar de
realizar una investigación perfecta es desde el punto de vista científico imposible, más
cuando las variables a estudiar dependen del ser humano con toda su complejidad; no
obstante, cabe señalar entre las principales limitaciones de esta investigación el propio
paso del tiempo, la demora en la publicación de esta investigación desde la recogida de
los datos es un hecho que puede haber cambiado ciertamente la perspectiva de la
influencia de las variables, y más en estos momentos de crisis social y por tanto también
educativa donde los recortes económicos afectan también a nuestro sector y son causa
de incertidumbre y malestar entre el colectivo docente. El no existir una unanimidad
entre qué variables y en qué medida y dirección afectan al síndrome es una limitación
inherente a toda investigación que se centre en el “Burnout”, no obstante, este hecho
no debe frenar las investigaciones que se realicen pues sólo aumentando esta línea de
trabajo llegaremos a obtener datos más unificados a nivel nacional e internacional. De
igual manera el hecho de no existir un único marco teórico que plantee el síndrome es
una limitación salvable en cierta medida al utilizar el modelo planteado por Maslach y
Jackson (1981) reconocido por la comunidad internacional como el más aceptado. El
centrarnos en profesores de secundaria puede interpretarse como una limitación a lo
hora de generalizar los resultados al colectivo docente, abrir el abanico a todos los
niveles y etapas sería excelente pero muy complejo por la variedad intrínseca que
conllevaría. El cuestionario de situaciones relacionadas con el “Burnout” pese a haber
sido elaborado y diseñado ad-hoc para esta investigación y considerar que abraca una
gama muy amplia de variables El síndrome de “Burnout” en el profesorado de la ESO
521 puede tener limitaciones de diseño al abarcar las variables más reseñadas en la
bibliografía existente y en el análisis de la información cualitativa recogida en los
primeros pasos de la investigación pero teniendo la limitación intrínseca de imposibilitar
la recogida de la totalidad absoluta de variables que pueden influir en el síndrome. A
pesar de las limitaciones señaladas anteriormente los resultados presentados pueden
tener importantes implicaciones prácticas de cara a facilitar el bienestar de los
profesores. Como líneas de investigación futura señalamos que sin duda alguna hay
que seguir investigando el “Burnout” docente; el modo en cómo afecta al propio docente
y lo que es aún más visible, cómo repercute sobre la calidad del proceso de enseñanza
aprendizaje hace necesario continuar el trabajo de investigación con los docentes, tanto
desde un punto de vista cualitativo como cuantitativo, con el objetivo de detectar cómo
el síndrome afecta a la calidad de vida del docente y a la calidad de la enseñanza. Los
estudios a nivel teórico (aunque partan de análisis cualitativos de entrevistas con
docentes) deberían dejar paso a estudios piloto en centros educativos donde se
posibilitara la intervención sobre algunas características que nos aportaran información
sobre cómo procede el efecto de variables contextuales con el objetivo de asumir
estrategias experimentales de investigación. En la misma línea, tener la posibilidad de
intervenir sobre variables de personalidad y ver a través de estudios longitudinales cómo
afecta a los niveles de “Burnout” nos abriría la puerta al diseño de planes de prevención
e intervención temprana que evitase el desarrollo del síndrome o al menos sus
manifestaciones más trágicas (bajas laborales, absentismo, abandono de la profesión)
y que potenciase una mejor salud mental del docente y una inmediata reducción a nivel
personal y económico. Sobre los futuros marcos teóricos a diseñar éstos deberían
prescindir del estudio de variables socio demográficas y académicas y centrarse en
variables personales y de personalidad.
INVESTIGACIONES A NIVEL NACIONAL: Lima 2016

JUANA GABRIELA ROSALES FERNANDEZ (2016) ESTRES ACADÉMICO Y

HÁBITOS DE ESTUDO EM UNIVERSITÁRIOS DA CARREIRA DE PSICOLOGIA DE
UM CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DE LIMA-SUR UNIVERSIDAD AUTÓNOMA
DEL PERÚ

El presente estudio tiene como objetivo establecer la relación que existe entre el estrés
académico y los hábitos de estudio en universitarios de la carrera de psicología del I al
IV ciclo de un centro de formación superior de Lima-Sur. La muestra estuvo conformada
por 337 estudiantes universitarios de la carrera de Psicología pertenecientes a los cuatro
primeros ciclos, de ambos sexos y cuyas edades fluctúan entre los 16 y 31 años. El
diseño de investigación es correlacional y el tipo no experimental transversal. Los
instrumentos administrados para la recolección de datos fueron el Inventario Sisco de
Estrés Académico y el Inventario de Hábitos de Estudio CASM-85. Los resultados
obtenidos demuestran que el 80,50 % presenta un nivel promedio del estrés académico
y el 78,99 % un nivel promedio de hábitos de estudio. Así mismo se encontró una
correlación estadísticamente significativa y positiva entre el estrés académico y los
hábitos de estudio. Analizando si las variables sociodemográficas establecen
diferencias a nivel de ambas variables se encontró que el sexo establece diferencias en
las áreas estrés físico, psicológico y estrés académico total (es mayor en las mujeres).
La edad establece diferencias significativas en hábitos de estudio y estrés académico.
El ciclo establece diferencias en el estrés académico, encontrándose que los alumnos
del 3 er ciclo tienen mayor estrés académico en el área estresores, asimismo a nivel de
los Hábitos de Estudio se encontró que los estudiantes de 1 er y 3 er ciclo tienen mejores
Hábitos de Estudio Palabras clave: Estudiantes de Psicología, estrés académico y
hábitos de estudio.

En Latinoamérica esta realidad es más grave aún. Las investigaciones revelan que
existe una elevada incidencia de estrés en los estudiantes universitarios, alcanzando
valores superiores al 67% de la población estudiada, siendo estas de mayor incidencia
durante el periodo de exámenes. La preocupación por el trabajo escolar (77%) y las
calificaciones (74%) se encuentran en la parte superior de la lista de los elementos
estresantes (Román, Ortiz y Hernández, 2008). La explicación a este hecho se
encuentra en la investigación realizada por De Garay (2006) quien analizó los hábitos
de estudio de estudiantes de 54 universidades tecnológicas de Colombia y encontró que
los hábitos asociados al trabajo académico en lugar de fortalecerse durante el tránsito
de la universidad, se van debilitando. En nuestro medio, los estudios realizados revelan
que el 96.6% de los alumnos reconocieron haber tenido estrés académico en algún
momento de su vida considerando que en el tercer año de estudio es donde se ve el
mayor incremento de estrés. Por otro lado, se observó que los varones se suelen
estresar más que las mujeres siendo los factores más comunes el tiempo para cumplir
con las actividades, los trabajos de cursos y las responsabilidades para cumplir las
obligaciones académicas (Bedoya, Perea y Ormeño, 2006). Torres (2008) nos da una
explicación a estos datos al encontrar que solo el 20% de los estudiantes universitarios
poseen buenos hábitos de estudio y que el puntaje promedio de hábitos de estudio
resulta ser un puntaje bajo en comparación a muestras universitarias similares de otros
países, ello podría estar relacionado con la falta de adquisición del hábito en etapas
académicas previas. Por otro lado, cabe destacar la importancia de los alumnos que
ingresan por primera vez a la universidad ya que es ahí en donde se comienza a generar
el estrés académico en mayor medida debido a los cambios y exigencias que se
presentan en esta nueva etapa de su vida para los cuales tendrán que buscar
estrategias para afrontar estas situaciones.

2.2. MARCO TEÓRICO

EL SÍNDROME DE BURNOUT:

El término “Burnout” nace de la mano de Freudenberger (1974), psicólogo clínico

dedicado al psicoanálisis en una clínica de salud en Nueva York, por lo que desde su
origen va unido a los contextos sociales.

Freudenberger (1974) observó que muchos de los voluntarios con los que trabajaba,
experimentaban en un momento determinado, un bajón emocional y una pérdida de
motivación e implicación, observando que este proceso tenía una duración aproximada
de un año y que se acompañaba de síntomas físicos y mentales. Para aludir a este
particular estado de agotamiento emocional, el autor empleó una palabra que
coloquialmente se utilizaba para describir los efectos de los abusos crónicos de drogas,
“Burnout”. De forma paralela, Maslach (1976), psicóloga social, estudiaba la manera en
que las personas se enfrentaban con el arousal emocional en el medio laboral
centrándose en las estrategias cognitivas de “indiferencia” y “deshumanización” como
autodefensa; constatando su implicación en la identidad y conducta profesional. Al
comentar con un amigo abogado sus conclusiones, éste refirió que en el argot jurista se
utilizaba el término “Burnout” para referirse a los abogados de los pobres.

Para Freudenberger (1974) este síndrome se caracteriza por un estado de agotamiento

consecuencia de un trabajo intenso, hasta el límite de no tomar en consideración las
propias necesidades personales, quemándose en su excesiva dedicación al trabajo.

En 1977, este mismo autor añadía el calificativo de “contagioso” al síndrome basándose

en que los trabajadores que lo sufren pueden afectar al resto de compañeros con su
letargo, cinismo y desesperación, perjudicando a corto plazo a la organización, con
riesgo de producir un desánimo general. Bakker y Schaufeli (2000), Maslach, Jackson
y Leiter (2001), Maslach, Jackson y Schwab (1986), Westman y Etzion (1999), Bakker,
Demerouti, Boer y Schaufeli (2003) también aluden a la noción de contagio o de
propagación para explicar el impacto negativo sobre los compañeros, tanto por el
conflicto personal que ocasiona como por la interrupción en la tarea del trabajador y su
afectación a los demás.

Otros autores como Savicki (1979) apoyarían este calificativo argumentando que a
efectos epidémicos “el Burnout es similar al sarampión”. Olabarría (1997), Seidman y
Zager (1986, 1991), Smith, Bybee y Raish (1988) son otros de los autores que hacen
hincapié en la idea del efecto propagador del “Burnout” dentro de las organizaciones,
especialmente si la causa reside en la dirección organizativa, o cuando la situación se
agrava como consecuencia de la ausencia de comprensión y escasa disposición para
tratar los problemas. Burke y Greenglass (2001) apuntan también las evidencias que
tienen los efectos negativos del “Burnout” sobre la vida doméstica.

Van Dierendonck, Schaufeli y Buunk (2001) confirman el efecto de contagio en el ámbito

escolar poniendo como ejemplo la comunicación entre docentes al intercambiar
información con compañeros o directivos y tratar de resolver problemas relacionados
con factores organizacionales o sobre cuestiones de alumnos concretos.

En 1979, el término “Burnout” se contemplaba por primera vez en investigaciones

bibliográficas retrospectivas en un artículo de Bardo (1979) titulado “The Pain of Teacher
Burnout”, donde se narra la vida de una profesora que abandona la docencia para
convertirse en corredora de bolsa explicando las razones de su fracaso y huida de la
enseñanza. Para esta autora los síntomas incluirían un alto absentismo, falta de
compromiso, anormal deseo de vacaciones, baja autoestima e incapacidad para
tomarse la escuela en serio. Desde este punto de vista, el “Burnout” aparece en los
profesionales más comprometidos, con una dedicación más intensa ante las demandas
y presión de su trabajo que intentan satisfacer con desprendimiento y desinterés, de tal
forma que sus necesidades quedan relegadas a un segundo término. Así, la presión que
soportan estos profesionales viene de tres fuentes: de ellos mismos, de las necesidades
de sus clientes (que perciben como agudas), y de los compañeros y/o superiores.

En 1977 Maslach, dio a conocer este término de forma pública en el Congreso Anual de
la Asociación Americana de Psicólogos (APA), utilizando el término para referirse a una
situación cada vez más frecuente entre los trabajadores de los servicios humanos,
consistente en el hecho de que después un cierto tiempo de trabajo y dedicación,
acababan quemados o agotados.

La conceptualización del “Burnout” de Maslach (1993), Maslach y Jackson (1981, 1986);

Maslach, Jackson y Leiter (1996) es el modelo mayoritariamente aceptado (García,
1990; Guerrero, 2003a; Martínez, 2010; Taris, LeBlanc, Schaufeli y Schreurs, 2005;
Tejero, 2006; Tejero, Fernández y Carballo, 2010).

Según este modelo, el “Burnout” es un síndrome psicológico que se da ante situaciones

de estrés emocional crónico cuyos rasgos principales son el cansancio físico y
psicológico, una actitud fría y despersonalizada en la relación con los demás y un
sentimiento de inadecuación con respecto a las tareas que hay que desarrollar.

Taris et al. (2005), Kristensen, Borritz, Villadsen y Christensen (2005), Halbesleben y

Demerouti (2005) confirman la conceptualización de naturaleza crónica del “Burnout”
con datos de estudios longitudinales obteniendo correlaciones con un intervalo de ocho
años de entre .50 a .60 (Taris et al., 2005) que confirman la estabilidad de esta
naturaleza crónica. La conceptualización del “Burnout” de Maslach (1993), Maslach y
Jackson (1981, 1986), Maslach et al. (1996, 2001) identifica tres dimensiones en el
“Burnout”:

- Agotamiento o Cansancio Emocional: alude a sentimientos de agotamiento y

cansancio a nivel emocional causado por presiones laborales. En este estadio, el
profesional ve cómo disminuye su capacidad de entrega a los demás, tanto a nivel
personal como psicológico. Se refleja con indicadores como sentirse agotado
emocionalmente por el trabajo, sentirse cansado al final de la jornada, etc.

Maslach (1982) la define como un “patrón de sobrecarga emocional donde la gente se

siente desgastada. Pierden energía para hacer frente a otro día”.

- Despersonalización: se caracteriza por la aparición de sentimientos y actitudes

negativas, cínicas y frías hacia las personas con las que se trabaja. Es un proceso de
endurecimiento e incluso deshumanización, ya que el profesional puede llegar a
considerar que las personas son merecedoras de los problemas que presentan.

El desarrollo de estas actitudes o sentimientos está ligado a la experiencia de Cansancio

Emocional. Algunos de sus indicadores son tratar a las personas como objetos
impersonales, la preocupación por el endurecimiento emocional que se observa uno
mismo, o volverse más insensible con las personas con las que se trabaja. Maslach y
Pines (1977) identifican esta dimensión como “una percepción (de los clientes) muy
deshumanizada y cínica, donde son etiquetados y tratados por consiguiente de manera
despectiva”.

Pillay, Goddard y Wilss (2005) en una reciente investigación apuntan que la

Despersonalización podría surgir como un mecanismo de distanciamiento para procurar
reducir al mínimo el sentido de incompetencia del trabajador proveniente de las
interacciones; no obstante, esta nueva percepción de la dimensión requeriría mayores
estudios para poder ser confirmada.

- Falta de Realización Personal: conlleva la tendencia a una autoevaluación negativa de

las personas, apareciendo un descenso en los sentimientos de competencia, logro y
éxito laboral. Esta autoevaluación negativa afecta a las habilidades de realización
laboral y los profesionales se sienten infelices y descontentos tanto consigo mismo
como con su labor profesional. Una disminución en los sentimientos de activación, en la
consecución de cosas útiles en la profesión, o en la creencia de estar influyendo con el
trabajo positivamente en la vida de los demás, son algunos de los indicadores de esta
tercera dimensión. Maslach y Jackson (1981) describen este aspecto del “Burnout”
como “la tendencia a la autoevaluación negativa, particularmente en relación con el
trabajo con los clientes”.

El Agotamiento o Cansancio Emocional que vivencian los profesionales lleva a una

pérdida de motivación, que suele progresar hacia sentimientos de inadecuación y
fracaso y que se manifiesta por una mayor Despersonalización y dificultades en la
Realización Personal. Maslach y Jackson (1979) consideran el “Burnout” como un
concepto multidimensional, ya que estos tres componentes son considerados
conceptualmente distintos.

Es importante señalar que el “Burnout” puede ser considerado como un síndrome, ya

que los síntomas se agrupan de forma sistemática, y como proceso, ya que interactúan
variables del entorno laboral y características personales del individuo. Aunque es
prácticamente unánime el acuerdo entre los investigadores en cuanto a operativizar el
“Burnout” según el modelo propuesto por Maslach (1993), Maslach y Jackson (1981,
1986), Maslach et al., (1996, 2001), conviene hacer un breve recorrido por las
definiciones que se han dado desde diferentes campos: organizativos, clínicos,
sistémicos, etc. y que pone de manifiesto que no existe una única definición aceptada,
pese a que el término lleva en vigor muchos años. El Grupo de la Universidad de
Michigan sobre estrés en el trabajo, ambigüedad y conflicto de rol lo define como “un
síndrome de actitudes inapropiadas hacia los clientes y hacia sí mismos, asociado con
síntomas de inconfortabilidad física y emocional que pueden llevar mediante el
extenuamiento e insomnio a migrañas y úlceras, junto con deterioro de rendimiento
como un elemento frecuentemente asociado al síndrome” (Kahn, 1978).

Desde una perspectiva más psicosocial, Harrison (1978) lo conceptualiza como un

sentimiento negativo al trabajo en sí mismo. Bronfenbrenner (1979), desde un punto de
vista sistémico, considera el síndrome como un desajuste disfuncional entre los
contextos significativos de la vida cotidiana de la persona como una fórmula adaptativa,
o de compromiso, no exitosa. Daley (1979) lo define en relación al estrés organizacional,
describiéndolo como una reacción de estrés relativa al trabajo que varía en naturaleza
con la intensidad y duración del mismo estrés, se manifiesta en trabajadores que
comienzan con daño emocional y que al final les puede llevar a una situación de
abandono.

Cherniss (1980) defendió una perspectiva organizacional en la que estudia cómo las
organizaciones y sus características socioculturales afectan a la persona en su trabajo.
Desde este encuadre, apoda al “Burnout” como la “enfermedad del sobrecompromiso”
y lo considera como una forma de afrontar el estrés, en concreto, una forma de
adaptación defensiva ante la sobrecarga que puede generar la interacción de las
características del medio laboral y las variables personales del trabajador, definiéndolo
como los “cambios personales negativos que se dan a lo largo del tiempo en
trabajadores con empleos frustrantes o con excesivas demandas”, y analizándolo como
un proceso de tres estados, o tres mecanismos usados en reacción al estrés, frustración
y trabajo monótono: el primer estado se refiere a una balanza negativa entre los recursos
y las demandas (estrés); el segundo estado está mediatizado por tensión emocional,
fatiga y extenuamiento (strain); por último, el tercer estado consiste en un número de
cambios en las actitudes y conductas, como una tendencia a tratar a los clientes de una
forma desinteresada y mecánica o con una preocupación cínica (coping defensivo).
Aunque Cherniss (1980) lo refiere en un primer momento a un proceso en el que los
profesionales están desengañados de su trabajo en respuesta a experiencias de estrés
y tensión en el mismo, posteriormente, enfatiza la indefensión percibida y la pérdida de
control como aspectos críticos del problema (Cherniss, 1985).
Edelwich y Brodsky (1980) lo consideran un proceso caracterizado por una pérdida
progresiva del idealismo, la energía y los motivos vividos por los profesionales de los
campos asistenciales o de ayuda, como consecuencia de las condiciones laborales.

Gillespie (1980) diferencia dos tipos de “Burnout”: el “Burnout” activo, caracterizado por
el mantenimiento de una conducta asertiva y relacionada con factores organizacionales
o elementos externos a la profesión; y el “Burnout” pasivo, con prevalencia de
sentimientos de retirada y apatía y relacionado con factores internos psicosociales.

Shannon y Saleebey (1980) precisan el síndrome como condiciones de debilitamiento

psicológico que afectan a individuos que trabajan en condiciones de alto estrés laboral
(sobre todo en servicios humanos) los cuales sufren los efectos acumulativos del estrés.

Friedman (1991) se centra en las propias escuelas a la hora de definir el “Burnout”,

distinguiendo entre escuelas de alto y bajo “Burnout”, en función de sus características
organizativas. Las escuelas de alto “Burnout” tienen un ambiente organizativo ordenado,
caracterizado por objetivos claros, insistencia en las destrezas académicas, seguimiento
cuidadoso de estudiantes y clases, disciplina y ética, equipo de profesores bien
conjuntado, jerarquía definida, roles definidos para los profesores, participación en la
toma de decisiones, actividades de perfeccionamiento, limpieza y existencia de
espacios multiuso del centro. Aunque en apariencia estas podrían ser las características
de las escuelas de calidad, para los seguidores de la teoría de Cherniss implican un alto
nivel de “Burnout”, dada la presión continua que se crea para poder mantener la
exigencia y el rendimiento. Por el contrario, las escuelas de bajo “Burnout” son definidas
por la no insistencia de manera formal en mantener un estatus, así, los docentes pierden
el miedo a las críticas y pueden afrontar los problemas de manera realista, en un medio
más relajado.

Farber (1991) lo define como un síndrome relacionado con el trabajo que surge de la
percepción de una discrepancia significativa entre el esfuerzo (entrada) y la recompensa
(salida), estando influida esta percepción por factores individuales, sociales y
organizativos. Se daría en aquellos trabajadores con funciones cara a cara con clientes
problemáticos o necesitados y que se caracterizarían típicamente por el abandono y el
cinismo hacia los clientes, agotamiento físico y emocional y diversos síntomas
psicológicos, como irritabilidad, ansiedad, tristeza y baja autoestima.

Schaufeli y Enzmann (1998) lo describen como un estado mental persistente, negativo,

relacionado con el trabajo, en individuos “normales”, que se caracteriza principalmente
por agotamiento, acompañado de distrés, un sentimiento de reducida competencia y
motivación, y el desarrollo de actitudes y conductas disfuncionales en el trabajo. Según
los autores, este estado psicológico se desarrolla gradualmente pudiendo pasar
desapercibido durante largo tiempo en la persona que lo padece; es resultado de una
inadaptación entre las intenciones y la realidad del trabajo; y se perpetuaría a causa de
estrategias de afrontamiento inadecuadas relacionadas con el síndrome.

Jenkins y Calhoun (1991) precisan el “Burnout” como una “consecuencia del estrés
prolongado”, reflejando la acumulación de reacciones de estrés y su connotación de
fenómeno contagioso ya que cuando hay un profesional insatisfecho y deprimido sus
compañeros pueden llegar a estarlo con mayor probabilidad (Calvete y Villa, 1997).

Kushnir y Melamed (1992) consideran el síndrome como un vaciamiento crónico de

recursos de afrontamiento como consecuencia de la prolongada exposición a demandas
de cargas emocionales.

Chan y Hui (1995) lo toman como una negativa experiencia afectiva resultado del
crónico estrés laboral. García (1995) observa que el síndrome se caracteriza
fundamentalmente por la dimensión Agotamiento Emocional, premisa de la cual parte
para elaborar la Escala de Efectos Psíquicos del Burnout (EPB, García y Velandrino,
1992).

Harrison (1999) lo define como ‘‘un estado de agotamiento físico, emocional y mental
causado por la implicación a lo largo del tiempo en situaciones que son emocionalmente
demandantes” (pp.25).

Schaufeli y Enzmann (1998) sostienen que es un proceso, resultado del desajuste entre
las intenciones personales en el medio laboral y la realidad. Es un estado mental
persistente y negativo respecto al trabajo, que se da en personas normales,
caracterizado por un agotamiento y fatiga, sentimiento de falta de efectividad,
disminución en la motivación y desarrollo de conductas y actitudes laborales
disfuncionales, desarrollado de forma gradual como resultado del desajuste entre las
intenciones laborales del trabajador y la realidad. Para estos autores el uso de
estrategias de afrontamiento no apropiadas puede autoperpetuar el síndrome.

Mingote (1998) lo define como un trastorno inadaptativo asociado a un inadecuado

afrontamiento de las demandas psicológicas del trabajo que daña la calidad de vida de
la persona que lo padece, disminuye su respuesta personal y repercute negativamente
en la calidad de la enseñanza.

Guerrero (1999) considera desde una perspectiva psicosocial, que el síndrome no debe
identificarse con estrés psicológico, sino que ha de entenderse como una respuesta a
las fuentes de estrés crónico que surgen de las relaciones entre usuarios de los servicios
asistenciales (pacientes, alumnos, clientes, etc.) y profesionales que les atienden
(médicos, profesores, policías, abogados, etc.), es decir; un proceso de interacción entre
contexto laboral y características del trabajador.

Manassero, Vázquez, Ferrer, Fornés y Fernández (1999a), aplicado a la enseñanza,

consideran que “estrés y “Burnout” son síndromes patológicos causados principalmente
por las condiciones en que se desarrolla la docencia.

Codo y Vasques-Menezes (1999) recogen que el “Burnout” ocurre cuando ciertos

recursos se pierden o son inadecuados para atender las demandas, o no proporcionan
retornos esperados o previstos.

Recientemente, Farber (2000) añade una cuarta dimensión a las tres ya descritas
previamente por Maslach (1982), Maslach y Jackson (1981), Maslach y Pines (1977)
denominada “inconsequentiality”, consistente en la apreciación por parte de los
profesionales de los servicios humanos de la ineficacia de sus esfuerzos para ayudar a
las personas, que la tarea es interminable, y que los momentos personales para su
trabajo no han sido próximos. Para este autor, el tipo de “Burnout” que hoy en día
prevalece se caracteriza por trabajos con múltiples obligaciones, incremento de
presiones externas, recompensas económicas inadecuadas e insuficientes
oportunidades de desarrollo personal.

Schaufeli y Greenglass (2001) apuntan que es un estado de cansancio físico, emocional

y mental resultado de haber estado viviendo durante un periodo de tiempo prolongado
en situaciones laborales de alta demanda emocional.

Maslach et al. (2001) lo conceptualizan como un proceso complejo y multidimensional,

focalizado como una actitud opuesta al “engagement”. Benavides-Pereira, Moreno-
Jiménez, Garrosa y González (2002) desde una perspectiva psicosocial entienden el
“Burnout” como resultado de un contexto laboral desfavorable siendo influenciado por
características individuales, por el tipo de afrontamiento utilizado, así como por la
relación entre estos elementos que son independientes pero asociados.

Gil-Monte y Peiró (1999); Salanova, Schaufeli, Llorens, Peiró y Grau (2000); Schaufeli
y Enzmann, (1998); Schaufeli y Salanova (2002) consideran el “Burnout” como una
consecuencia negativa en los trabajadores derivado de la existencia de exceso de
demandas laborales y falta de recursos para afrontarlas. Posteriormente, Gil-Monte,
Carretero, Roldán y Nuñez-Román (2005) definen el síndrome de quemarse por el
trabajo como una respuesta al estrés laboral crónico que conlleva una experiencia
subjetiva de carácter negativo compuesta por cogniciones, emociones y actitudes
negativas hacia el trabajo, las personas con las que se relaciona el individuo en su
trabajo, en especial con los clientes, y hacia el propio rol profesional.

Cooper, Dewe y O’Driscoll (2001) afianzan que el síndrome está causado por un estrés
laboral crónico. Iacovides, Fountoulakis, Kaprinis y Kaprinis (2003) consideran que el
“Burnout” no sería sinónimo de estrés laboral, fatiga, alienación o depresión, sino que
estaría causado por desproporcionados esfuerzos (tiempo, implicación emocional,
apatía) y baja satisfacción en adicción a situaciones laborales estresantes (altas
demandas).

Silva y Carlotto (2003) resaltan que “burnout en la educación es un fenómeno complejo

y multidimensional que resulta de la interacción entre aspectos individuales y el
ambiente de trabajo” (p.146).

Para Marqués, Lima y Lopes (2005) es “la reacción al estrés profesional docente más
amplia y consistente y ampliamente estudiada”, el cual “agrupa alteraciones o
consecuencias relativas a la salud física y psicológica de los profesores, y alteraciones
de tipo motivacional o comportamental que dan lugar a bajos niveles de satisfacción
profesional e intenciones de abandonar la profesión” (p.127).

Best, Stapleton y Downey (2005) lo definien como “el resultado de una relación
disfuncional entre la persona y el medio laboral” (p.441).

Gil-Monte (2005) expone que el SQT (Síndrome de Quemarse por el Trabajo) es una
respuesta al estrés laboral crónico. Para el autor se trata de una experiencia subjetiva
de carácter negativo compuesta por cogniciones, emociones y actitudes negativas hacia
el trabajo, las personas con las que se relaciona el individuo en su medio laboral y en
especial hacia los clientes incluso el propio rol profesional. Como consecuencia de esta
respuesta aparecen una serie de disfunciones conductuales, psicológicas y fisiológicas
que tienen repercusiones nocivas para las personas y la organización. (p.44)

Vanheule y Verhaeghe (2005) desde consideraciones psicoanalíticas lacanianas

entienden que el “Burnout” es resultado de una crisis de identidad. Según Vieira, Ramos,
Martins, Bucasio, Benevides-Pereira, Figueira y Jardim (2006) el “Burnout” es un
síndrome psicológico resultante de agentes estresores interpersonales crónicos en el
trabajo y se caracteriza por agotamiento emocional, cinismo y reducida realización
profesional.

En caso de realizar una traducción del término, Gil-Monte (2003) recomienda utilizar la
expresión “Síndrome de quemarse por el trabajo” en base a los siguientes argumentos:
- Síndrome: alude a la comprensión del fenómeno. Informa sobre su naturaleza
indicando que está integrado por un conjunto de síntomas; y de cara al diagnóstico
informa sobre la necesidad de identificar y evaluar los mismos.

- Desvía el foco de atención hacia el trabajo y no hacia el trabajador, evitando

culpabilizarle. A este respecto hay que tener en cuenta que la atribución social de este
síndrome es negativa.

- La preposición “por” en lugar de “en” denota causalidad, estableciendo que la causa

de síndrome es el trabajo, no el trabajador. De esta forma, el autor considera que el
síndrome es causa directa y exclusiva de un riesgo (psicosocial) del medio ambiente de
trabajo.

- Se aleja relativamente de un mal uso coloquial y social de la enfermedad. Aunque el

término “Síndrome de Estar Quemado” es muy utilizado, en nuestra tesis nos
referiremos al concepto como “Burnout” o Síndrome de “Burnout” para unificar y
simplificar criterios.

RENDIMIENTO ACADEMICO:

El término rendimiento nació en las sociedades industriales de donde derivó a otros

ámbitos de la ciencia y de la técnica. Su origen y las características específicas de las
áreas de conocimiento que lo asimilaron, hicieron que el constructo rendimiento se
enriqueciera en muchos aspectos y también que se contaminara, como explicaremos
más adelante.

Al ámbito escolar llegó tardíamente y con frecuencia se le identificó con aprendizaje. La

investigación científica y la experiencia profesional han ayudado de forma relevante a
clarificar conceptos afines y a delimitar los términos. Rendimiento académico y
aprendizaje son los más próximos; otros guardan una estrecha relación como
instrucción, éxito y fracaso, competencia y eficacia escolar. Todos los términos citados
se refieren a conductas que tienen que ver con los conocimientos de los escolares si
bien unos son más específicos de los procesos de adquisición como aprendizaje e
instrucción y otros lo son más de la demostración del nivel de conocimientos adquiridos,
es el caso de los términos competencia, eficacia y rendimiento.

La relación entre aprendizaje y rendimiento es muy estrecha; durante mucho tiempo, se

identificaron, al menos en la práctica docente; es decir el escolar había aprendido y
sabía lo que demostraba cuando era sometido a una prueba de examen.
El concepto aprendizaje como proceso cognitivo de elaboración de la información
previamente percibida se ha estudiado relacionándola con factores internos y externos
al sujeto que aprende. Su delimitación y conceptualización se ha ido enriqueciendo y
modificando como consecuencia de los resultados de la investigación; desde las
corrientes más conductistas de inicio del siglo XX que acentuaban la influencia de
factores ambientales, a mediados del mismo siglo ganó progatonismo la corriente
cognitiva en la que los factores internos eran fundamentales, aunque sin olvidar los
ambientales.

En la actualidad tiene mayor predicamento la tendencia a considerar que el aprendizaje

se caracteriza por ser socio-constructivo, es decir un proceso que es social, cultural e
interpersonal (Gajardo, 2012). El sujeto que aprende, recibe, selecciona y almacena
información; la codifica, analiza e interpreta para construir conocimientos. Cuando
hablamos de rendimiento académico nos estamos refiriendo al nivel de conocimientos
que el alumno demuestra tener en el campo, área o ámbito que es objeto de evaluación;
es decir el rendimiento academico es lo que el alumno demuestra saber en las áreas,
materias, asignaturas, en relación a los objetivos de aprendizaje y en 26 comparación
con sus compañeros de aula o grupo. Así pues, el rendimiento se define operativamente
tomando como criterio las calificaciones que los alumnos obtienen.

Esta conceptualización del rendimiento académico no es nueva; desde la década de los

setenta del siglo XX viene imponiéndose. La tendencia a considerar las calificaciones
escolares como indicadores del rendimiento centra la atención en la mención a lo que
los alumnos obtienen en un determinado curso, tal y como se refleja en las notas o
calificaciones escolares (Gimeno, 1976). También se plantea la comprobación de la
variabilidad en el rendimiento académico con ayuda de las notas escolares obtenidas
por los alumnos (Brengelmann, 1975).

Las calificaciones escolares son el resultado de evaluaciones periódicas que los

profesores van realizando a sus alumnos a lo largo del curso escolar y constituyen el
criterio social y legal del rendimiento de un estudiante en el contexto de la institución
escolar. Pero no podemos olvidar, como expone Álvaro (1990), que las calificaciones
escolares tienen un valor relativo como medida del rendimiento pues no hay un criterio
estandarizado para todos los centros, para todas las asignaturas, para todos los cursos
y para todos los profesores.

Para Martínez-Otero (1996) el rendimiento es el producto que rinde o da el alumno en

el ámbito de los centros oficiales. Como puede verse en el apartado 1.2 del capítulo 1,
el rendimiento académico es la resultante de un conjunto de factores personales,
sociales, educativos-institucionales y económicos.

La valoración de las consecuencias y repercusiones del éxito o fracaso escolar, la

realidad de cómo trasciende al propio ámbito académico, la conexión directa de la
función productiva de la sociedad, la adecuación de los diversos tratamientos educativos
para la consecución de los objetivos propuestos junto a las inversiones realizadas en
educación en base a la satisfacción de las demandas sociales; influyen en la valoración
del rendimiento académico. Tampoco podemos olvidar que el rendimiento está muy
influenciado por el esfuerzo individual del sujeto que aprende (Hills, 1976) y por la
voluntad o perseverancia en el esfuerzo (Kaczynska, 1965).

Desde el planteamiento de Entin y Feather (1982), los objetivos que se pretenden lograr
influirán sobre el comportamiento de aprendizaje a través de la atención, la promoción
de estrategias de desarrollo, el estímulo del esfuerzo y el aumento de la constancia en
la elaboración del trabajo realizado. Basándose en el origen del término rendimiento
muchos lo han entendido como utilidad o producto. Para Marcos (1966), el rendimiento
escolar es la utilidad o producto de todas las actividades, tanto educativas como
informativas.

Para Plata (1969), la escuela persigue una finalidad que moviliza energías físicas y
psíquicas conscientemente dirigidas y con cuyo consumo se pretende obtener un
resultado, un rendimiento, que se define como el producto útil del trabajo escolar. Para
Pacheco (1970) el aprovechamiento escolar constituye el aspecto cuantitativo del
rendimiento que el trabajo escolar produce.

Para González (1975), el rendimiento escolar es fruto de una verdadera constelación

de factores derivados del sistema educativo, de la familiar y del propio alumno en cuanto
a persona en evolución. Esta tendencia se ha desarrollado en trabajos de investigación
bajo la denominación Eficacia Escolar. Dicha línea de investigación ha suscitado no
pocas suspicacias, posiblemente porque se ha confundido eficiencia con productividad
escolar. Pero debemos tener en cuenta que los estudios sobre productividad escolar
son de tipo meramente economicista que buscan “optimizar los insumos para conseguir
los productos (lo que se entiende como eficiencia), los estudios de eficacia escolar son
puramente pedagógicos a los que les interesa analizar qué procesos hacen que se
consigan mejor los objetivos (es decir eficacia)” (Murillo, 2003, p. 2). Desde esta
vertiente se “entiende que una escuela es eficaz si consigue un desarrollo integral de
todos y cada uno de sus alumnos mejor de lo que sería esperable teniendo en cuenta
su rendimiento previo y la situación social, económica y cultural de las familias” (Murillo,
2003, p. 14).

En este sentido, si bien las calificaciones son el indicador del rendimiento, el valor
añadido consiste en que ha potenciado la investigación sobre factores que facilitan el
rendimiento, así como la evaluación de programas de mejora y estudios etnográficos
sobre la escuela. Para Navarro (2003) el rendimiento académico es “un constructo
susceptible de adoptar valores cuantitativos y cualitativos, a través de los cuales existe
una aproximación a la evidencia y dimensión del perfil de habilidades, conocimientos,
actitudes y valores desarrollados por el alumno en el proceso de enseñanza
aprendizaje”.

El autor de esta definición no limita el concepto de aprendizaje a las meras calificaciones

que, generalmente son numéricas. En el contexto de nuestra tesis doctoral, hemos
entendido el rendimiento académico como el nivel de conocimientos, destrezas y
competencias que los alumnos demuestran haber alcanzado y que se operativiza o
concreta en las calificaciones que reciben de sus profesores.

Admitimos los aspectos que lo diferencian del aprendizaje y somos conscientes de que
aprendizaje y rendimiento no son términos sinónimos, que ambos están íntimamente
relacionados, que forman parte de un mismo proceso y que están influenciados por
factores similares.

Factores implicados en el rendimiento académico: En el ámbito pedagógico

y psicopedagógico, son pocos los trabajos que han estudiado el constructo
rendimiento académico sin relacionarlo con otros constructos. Tras la revisión
bibliográfica, entendemos que las investigaciones más relevantes se pueden
agrupar en dos núcleos. En el primero, los que analizan factores que lo afectan
ya sea facilitándolo o dificultándolo.
En el segundo, se agrupan aquellas que pretenden poner de manifiesto los
efectos positivos o negativos del rendimiento tanto en el alumnado como en la
institución escolar y en la sociedad. Nuestra tesis se constextualiza en el primer
grupo, concretamente en el análisis y verificación de la relación entre el
rendimiento académico de los alumnos de secundaria obligatoria y algunos de
los factores básicos implicados en el mismo.
Como reza en el título y se formula en los objetivos nos ocupamos de analizar la
relación de factores cognitivos actitudinales e instrumentales con el rendimiento
académico. Los investigadores han diferenciado entre: factores ambientales y
personales (Grau, Flichtentrei, Suñer, Prats y Braga, 2009; Ortiz, 2007) junto a
emocionales y cognitivos (Fernández, 2010). Para González (2003), tomando
como referencia diversos estudios publicados en la última década del siglo XX,
clasifica los factores en los siguientes tipos:
1) factores individuales en los que se incluye los de carácter genetista, 28 los
cognitivos y los psicoafectivos; estos últimos referidos básicamente al clima
familiar y escolar. Esta línea de investigación ha sido ampliamente estudiada
desde la perspectiva del rendimiento académico negativo que denominamos
fracaso escolar. 2) factores socioculturales; esta corriente defiende que el
rendimiento académico establece una relación muy estrecha con las
características del medio cultural familiar plantaendo que el éxito o el fracaso en
los estudios no es más que el reflejo del éxito o fracaso social. Como crítica a
esta corriente surgió en los años 90 una nueva línea de investigación centrada
en el análisis de los factores de carácter estrictamente escolar: el centro
educativo como institución, el clima o relaciones interpersanales y los estímulos
educativos.
3) corriente ecléctica o interactividad entre factores. Según dicha corriente, el
rendimiento académico depende de múltiples factores de carácter personal y
contextual que actúan de forma interactiva.

La educación de esta manifestación de la memoria permitirá al educando

identificar sonidos y ruidos escuchados, expresar el significado de palabras o el
nombre de números; aprender nombres de objetos, acciones o conceptos;
asociar los sonidos de vocales y consonantes con el símbolo gráfico y mostrar
el descubrimiento secuencial de sonidos junto a la precisión en el aprendizaje
de operaciones aritméticas descubiertas en la facilidad para contar
automáticamente y realizar operaciones complejas.
La memoria visual también resulta importante en el aprendizaje del
reconocimiento y recuerdo de las letras impresas del alfabeto, los números y el
desarrollo del deletreo y las habilidades del lenguaje escrito. La atención es
considerada como un factor decisivo en el aprendizaje. Numerosas
investigaciones han encontrado un alto grado de correlación entre la atención y
el aprendizaje de la lectura, escritura, conceptos, solución de problemas y
rapidez en la elaboración de la tarea. Lo esencial en la educación de estos niños
con dicha dificultad se basa en mostrar su capacidad para apartar los estímulos
extraños y superfluos con el fin de centrarse en los aspectos y rasgos
verdaderamente esenciales de la situación de aprendizaje que realiza.
 Respecto al constructo inteligencia, la inteligencia general y las aptitudes
mentales (comprensión verbal, razonamiento abstracto y memoria) son las más
estudiadas seguidas del razonamiento espacial, el razonamiento mecánico y la
atención.

CUESTIONARIO DE MBI:

El síndrome de burnout académico es una condición de estrés prolongado e insidioso

que se deriva de condiciones del individuo y del contexto organizacional de la institución
universitaria. Esta condición parece estar relacionada con que la institución no facilita el
desempeño académico del estudiante al no proveer suficientes recursos, a la existencia
de dinámicas negativas para la realización del trabajo académico y a excesivas
exigencias en el mismo, entre otras (Caballero, Hederich, & Palacio, 2012).

En los años setenta, Freuderberger (1974) se refirió al burnout como condición de los
profesionales de la salud, definida como una combinación de cansancio emocional
crónico, fatiga física, pérdida de interés por la actividad laboral, baja realización personal
y deshumanización en el cuidado y atención a los pacientes. Maslach (1976) definió el
síndrome como un estado de estrés crónico producido por el contacto de los
profesionales de la salud con los pacientes, que lleva a la extenuación del profesional y
a un distanciamiento emocional con sus pacientes, junto con dudas acerca la capacidad
para realizar efectivamente su labor.

Para 1978 se extendió el estudio del burnout hacia otras profesiones. Aunque no existe
una definición unánimemente aceptada sobre esta versión del síndrome (Garden, 1987),
a lo largo de los años se ha establecido un consenso en el sentido de que se trata de
una respuesta al estrés laboral caracterizada por actitudes y sentimientos negativos
hacia el trabajo y hacia el propio rol profesional, así como por una vivencia de
encontrarse emocionalmente agotado (Maslach & Jackson, 1981). Más recientemente,
Schaufeli y Enzmann (1998) lo han definido como un estado mental persistente y
negativo, relacionado con el trabajo en individuos normales, que se caracteriza
principalmente por agotamiento emocional, acompañado de distrés, un sentimiento de
reducida competencia, poca motivación y el desarrollo de actitudes disfuncionales en el
trabajo.

La extensión del síndrome al ámbito académico, surge de la presunción de que los

estudiantes universitarios, al igual que cualquier profesional, se encuentran con
presiones y sobrecargas propias de la labor académica (Garcés de los Fayos, 1995).
Bresó (2008) señala que los estudiantes, al igual que cualquier trabajador, mantienen
una relación de compensación directa e indirecta con la institución universitaria,
evidenciada en apoyos económicos, becas, reconocimientos o premios. Esta
presunción permite investigar las respuestas del individuo ante la tensión y sus
implicaciones en su sensación de bienestar frente a los estudios (Bresó, 2008;
Caballero, Abello, & Palacio, 2007). De allí que, al igual que los trabajadores formales,
los estudiantes universitarios pueden llegar a encontrarse en condiciones riesgosas
caracterizadas por demandas concurrentes, excesivas e inapropiadas, crónicamente
irresueltas, o resueltas de forma inadecuada, que conllevan, con el tiempo, a daños
psicosociales importantes (Bresó, Caballero, & González, 2015). Así, el burnout
académico es definido como una condición del estudiante caracterizada por la
sensación de no poder dar más de sí mismo, una actitud de crítica negativa,
desvalorización, pérdida del interés, de la trascendencia y del valor de los estudios y
dudas crecientes acerca de la propia capacidad para realizarlos (Schaufeli, Martínez,
Marques Pinto, Salanova, & Bakker, 2002).

- Instrumentos para evaluación del burnout académico

El inventario MBI (Maslach Burnout Inventory) de Maslach y Jackson (1981) ha sido

el instrumento más utilizado por la comunidad investigativa para la evaluación de
síndrome del burnout en contextos asistenciales y ha sido validado en diferentes
contextos culturales y laborales (Carlotto & Câmara, 2006; Martínez, 2010; Olivares-
Faúndez, Mena-Miranda, Macía-Sepulveda, & Jélvez-Wilke, 2014; Rostami, Abedi,
Schaufeli, Ahmadi, & Sadeghi, 2014). También conocido como MBI-Human Services
Survey (MBI-HSS), inicialmente fue utilizado en el ámbito de la salud y evalúa,
mediante 22 ítems, las tres variables centrales que caracterizan al burnout en los
profesionales de la salud: agotamiento, despersonalización y baja eficacia
profesional. El agotamiento hace referencia a la sensación de no poder dar más de
sí mismo; la despersonalización, por su parte, hace alusión a una actitud fría y a un
trato distante hacia los pacientes y, por último, la baja eficacia profesional, se refiere
a la sensación de no hacer adecuadamente las tareas y ser incompetente en la
solución de las dificultades del trabajo (Pérez et al., 2012).

El desarrollo de la investigación que amplió el carácter de burnout a otras

profesiones, transformó el MBI-HSS en el MBI-General Survey (MBI-GS) (Schaufeli,
Leiter, Maslach, & Jackson, 1996). Este instrumento es una versión abreviada del
MBI-HSS y agrupa 16 ítems que podrían ser aplicados a cualquier grupo profesional.
Evalúa dos de las dimensiones de la versión original: agotamiento y baja eficacia
profesional, pero no hace referencia al contexto de las emociones negativas
relacionadas con el sufrimiento y la demanda de los pacientes sino a las relaciones
con el trabajo. Así, la escala de despersonalización, contenida en la versión original,
cambió su nombre por la de“cinismo", e incluye las actitudes negativas, de
indiferencia o de distancia hacia el trabajo en general (Martínez, 2010).

Para la operacionalización del burnout al contexto académico, Schaufeli, Salanova,

González-Romá y Bakker (2002) adaptaron el MBI-GS a estudiantes universitarios,
lo cual dio origen al cuestionario MBI-SS (Maslach Burnout Inventory-Student
Survey). Para hacerlo, se partió de la presunción de que la actividad académica en
el rol del estudiante es equivalente a la de un trabajador formal (Bresó, 2008).

La aplicación del MBI-SS demostró que, al igual que los trabajadores, los
estudiantes pueden reflejar agotamiento por las demandas del estudio
(agotamiento), además de actitudes de desinterés, autosabotaje frente a las
actividades académicas y dudas acerca del valor del estudio (cinismo) y sentimiento
de incompetencia como estudiantes (autoeficacia negativa) (Bresó, Llorens, &
Salanova, 2005; Bresó & Salanova, 2005Salanova, Grau, Martínez & Llorens, 2004;
Salanova, Martínez, Bresó, Llorens, & Grau, 2005).

Schaufeli, Martínez, et al., (2002), examinaron las características psicométricas del

MBI-SS en muestras de 1661 estudiantes de tres países: España, Portugal y
Holanda. Los resultados mostraron, en los tres países, una estructura factorial de
tres factores que se ajustaba perfectamente a la esperada (agotamiento, cinismo y
autoeficacia) con buenos niveles de confiabilidad (agotamiento, entre .74 y .80
dependiendo del país; cinismo, entre .79 a .86 y autoeficacia entre .67 y .76).

En general, la estructura factorial obtenida en los diferentes estudios sobre el MBI-

SS coincide con lo planteado en su diseño. Así lo encontraron Carlotto y Câmara
(2006), quienes estandarizaron el MBI-SS en una población de 514 estudiantes
brasileros. En este estudio, el análisis factorial de los ítems del instrumento de nuevo
identificó los tres factores esperados: agotamiento emocional, autoeficacia y
cinismo, encontrando una solución trifactorial con niveles relativamente
satisfactorios de consistencia interna.

según Maslach (Maslach 2003), su presencia tendría efectos positivos y negativos

para el individuo, a diferencia del SQT, que sólo tendría efectos negativos. En este
sentido, la definición más extendida y contrastada empíricamente del SQT es la
propuesta por Maslach y Jackson (Maslach y Jackson 1981), que definen los
síntomas como:
(1) Agotamiento emocional: situación en la que los trabajadores perciben que ya no
pueden dar más de sí mismo en el ámbito emocional y afectivo. Situación de
agotamiento de la energía o de los recursos emocionales propios.

(2) Despersonalización: como el desarrollo de sentimientos y actitudes de cinismo

y, en general, de carácter negativo hacia las personas destinatarias del trabajo; y,

(3) Baja realización personal en el trabajo: como la tendencia a evaluarse

negativamente, de manera especial en relación a la habilidad para realizar el trabajo
y para relacionarse profesionalmente con las personas a las que atienden.

En Chile, desde la década del 90, el sector de servicios y comercio ha

experimentado un crecimiento sostenido de la fuerza de trabajo ocupada (Díaz et al.
2000). Estas transformaciones de los sectores económicos más importantes han
afectado la calidad de vida de los trabajadores y los logros de las organizaciones,
surgiendo nuevas problemáticas laborales asociadas al estrés laboral, como el SQT,
que en Chile están siendo vistas como importantes riesgos psicosociales,
relacionados con la sobrecarga de trabajo, los temores e inseguridades en la pérdida
del empleo y las presiones que sufren las personas en el trabajo (Espinosa y Morris
2002). Desde este punto de vista, se torna especialmente relevante una adecuada
prevención de estas problemáticas, situación que resalta la urgente necesidad por
contar con instrumentos de medición válidos y fiables que puedan ayudar a detectar,
diagnosticar y prevenir estas peligrosas patologías laborales, como es el SQT,
considerando nuestros particulares contextos socioculturales.

El MBI es el instrumento que más aceptación ha tenido en el campo de la medición

del SQT, obteniendo apoyo empírico en amplias muestras de diversas naturalezas
en cuanto a características ocupacionales (Kokkinos 2006; Schaufeli 2000). Desde
esta perspectiva el MBI es el instrumento que más ha aportado a la
conceptualización del síndrome, obteniendo valores aceptables respecto de su
validez (Halbesleben y Buckley, 2004). Sin embargo, el MBI no ha estado exento de
problemas psicométricos, lo que ha impedido su consolidación futura, manifestando
algunas debilidades, especialmente fuera del entorno anglosajón. Por ello es de
destacar la necesidad desarrollar mayor investigación sobre esta problemática
(Worley et al. 2009), y/o crear nuevos instrumentos capaces de dar mejores
respuestas y soluciones a esta compleja problemática actual, que logren abrir
diferentes caminos de desarrollo en la compresión del síndrome, y que den luces de
su efectiva intervención. En esta línea se han desarrollado hasta la actualidad
diversos aportes científicos en el estudio psicométrico del SQT como una alternativa
de medición al MBI.

Es el caso del Copenhagen Burnout Inventory (CBI) (Kristensen et al. 2005),

Oldenburg Burnout Inventory (OLBI) (Demerouti 1999; Demerouti et al. 2003), etc.
En el mundo de habla hispana cabe destacar la elaboración del “Cuestionario para
la Evaluación del Síndrome de Quemarse por el Trabajo” (CESQT) (Gil-Monte 2005;
Gil-Monte 2007; Gil-Monte et al. 2006). Este instrumento se caracteriza por incluir la
Culpa como una variable psicosocial a considerar en la evaluación del SQT, que
permite diferenciar dos perfiles en el desarrollo del síndrome que identifican a
individuos con diferentes niveles de afectación. El instrumento ha sido validado en
diferentes países (España, Portugal, México, Argentina, Chile), y en colectivos
ocupacionales diferentes (maestros, enfermeras, personal de cajas de
compensación), pero otros estudios deben contribuir a su validación transcultural
para conseguir un instrumento ampliamente válido y fiable para la realización de
estudios en Latinoamérica y en el resto del mundo.
 CAPITULO III

HIPÓTESIS, VARIABLES Y DEFINICIONES OPERACIONALES

3.1. HIPÓTESIS
1. Hipótesis General

o Variable Independiente:

Agotamiento
Hipótesis Específicas

o Variable Independiente
En qué medida se puede detectar el síndrome de Burnout.
o Variable independiente
Inventario de MBI.

3.2. VARIABLES

o Agotamiento.
o Despersonalización.
o Realización personal.

3.3. DEFINICIONES OPERACIONALES

VARIABLES DIMENSION INDICADORES INSTRUMENTO

Detección del Bajo rendimiento Resultados de exámenes
síndrome de académico en los estudiantes. Cuestionario
burnout Abandono de clases Ausencia de los estudiantes
en gran parte del tiempo.

Cuestionario de
MBI Agotamiento Cansancio excesivo. Cuestionario de MBI.

Realización personal Concreta las metas

trazadas,
CAPÍTULO V

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN:

- Metodología de encuestas y aplicación de cuestionarios.

4.1 POBLACIÓN Y MUESTRA

- Se trabajará con 120 estudiantes entre varones y mujeres del Preuniversitarios del
Centro de Estudios Instituto Peruano Tecnológico Empresarial ITP.

4.2 DISEÑO

- Observacional descriptivo, de corte transversal

4.3. INSTRUENTOS DE COLECTA DE DATOS

- Test Personalidad Eysenck

- Fichas de anotación.

- CUESTIONARIO – BURNOUT (MBI)

Este cuestionario Maslach Burnout Inventory (MBI) está constituido por 22 ítems
en forma de afirmaciones, sobre los sentimientos y actitudes del profesional en su
trabajo y hacia los alumnos y su función es medir el desgaste profesional. Este test
pretende medir la frecuencia y la intensidad con la que se sufre el Burnout.

Mide los 3 aspectos del

síndrome de Burnout:
1. Subescala de agotamiento o cansancio emocional. Valora la vivencia de estar
exhausto emocionalmente por las demandas del trabajo. Consta de 9 preguntas (1,
2, 3, 6, 8, 13, 14,16, 20.)

2. Subescala de despersonalización. Valora el grado en que cada uno reconoce

actitudes frialdad y distanciamiento Está formada por 5 ítems (5, 10, 11, 15, 22.)
Puntuación máxima 30.
3. Subescala de realización personal. Evalúa los sentimientos de autoeficiencia y
realización
personal en el trabajo. Se compone de 8 ítems (4, 7, 9, 12, 17, 18, 19, 21.)
Puntuación máxima 48.
Se suman las respuestas dadas a los
ítems que se señalan:

Valor total Indicios

Aspecto evaluado Preguntas a evaluar
Obtenido de
Cansancio emocional 1−2−3−6−8−13−14−16−20 Más de 26
Burnout

Despersonalización 5−10−11−15−22 Más de 9

Realización personal 4−7−9−12−17−18−19−21 Menos de 34

VALORACIÓN
DE
PUNTUACIONES
Altas puntuaciones en las dos primeras subescalas y bajas en la tercera definen
el síndrome de Burnout. Hay que analizar de manera detallada los distintos
aspectos para determinar el Grado del Síndrome de Burnout, que puede ser más o
menos severo dependiendo de si los indicios aparecen en uno, dos o tres ámbitos;
y de la mayor o menor diferencia de los resultados con respecto a los valores de
referencia que marcan los indicios del síndrome. Este análisis de aspectos e
ítems puede orientar sobre los puntos fuertes y débiles de cada uno en su labor
docente.

VALO
RES
DE
REFER
ENCIA

BAJO MEDIO ALTO

CANSANCIO EMOCIONAL 0 – 18 19 – 27 – 54
DESPERSONALIZACIÓN 0 – 5 6–9 26 10 – 30
REALIZACIÓN PERSONAL 0 – 33 34 – 40 – 56
39
CUESTIONARIO BURNOUT
Señale el número que crea oportuno sobre la frecuencia con que siente los enunciados:
0= NUNCA.
1= POCAS VECES AL AÑO.
2= UNA VEZ AL MES O MENOS.
3= UNAS POCAS VECES AL MES.
4= UNA VEZ A LA SEMANA.
5= UNAS POCAS VECES A LA SEMANA.
6= TODOS LOS DÍAS.

1 Me siento emocionalmente agotado/a por mi trabajo.

2 Me siento cansado al final de la jornada de trabajo.

Cuando me levanto por la mañana y me enfrento a otra jornada de trabajo me siento
3
fatigado.
4 Tengo facilidad para comprender como se sienten mis alumnos/as.

5 Creo que estoy tratando a algunos alumnos/as como si fueran objetos impersonales.

6 Siento que trabajar todo el día con alumnos/as supone un gran esfuerzo y me cansa.

7 Creo que trato con mucha eficacia los problemas de mis alumnos/as.

8 Siento que mi trabajo me está desgastando. Me siento quemado por mi trabajo.

9 Creo que con mi trabajo estoy influyendo positivamente en la vida de mis alumnos/as.

10 Me he vuelto más insensible con la gente desde que ejerzo la profesión docente.

11 Pienso que este trabajo me está endureciendo emocionalmente.

12 Me siento con mucha energía en mi trabajo.

13 Me siento frustrado/a en mi trabajo.

14 Creo que trabajo demasiado.

15 No me preocupa realmente lo que les ocurra a algunos de mis alumnos/as.

16 Trabajar directamente con alumnos/as me produce estrés.

17 Siento que puedo crear con facilidad un clima agradable con mis alumnos/as.
18 Me siento motivado después de trabajar en contacto con alumnos/as.

19 Creo que consigo muchas cosas valiosas en este trabajo.

20 Me siento acabado en mi trabajo, al límite de mis posibilidades.

21 En mi trabajo trato los problemas emocionalmente con mucha calma.

22 Creo que los alumnos/as me culpan de algunos de sus problemas.

CAPÍTULO V

PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS DE DATOS

Dentro de la ética de la investigación, se solicitará a la Institución, la aplicación del inventario

MBI (Maslach Burnout Inventory).
Después de ello, todos los estudiantes que han sido evaluados a través del inventario MBI
(Maslach Burnout Inventory) la cual será aplicada de forma individual en un promedio de 10
a 15 minutos, serán brevemente entrevistados para confirmar los datos, los resultados
serán entregados de forma personal.
El inventario MBI (Maslach Burnout Inventory) está contituido por 22 items en forma de
afirmaciones sobre las esferas de sentimientos y actitudes.
El cuestionario Maslach se realiza en 10 a 15 minutos y mide los 3 aspectos del síndrome:
Cansancio emocional, despersonalización, realización personal. Con respecto a las
puntaciones se consideran bajas las por debajo de 34, altas puntuaciones en las dos
primeras subescalas y bajas en la tercera permiten diagnosticar el trastorno.
1. Subescala de agotamiento emocional. Consta de 9 preguntas. Valora la vivencia de estar
exhausto emocionalmente por las demandas del trabajo. Puntuación máxima 54
2. Subescala de despersonalización. Está formada por 5 ítems. Valora el grado en que
cada uno reconoce actitudes de frialdad y distanciamiento. Puntuación máxima 30
3. Subescala de realización personal. Se compone de 8 ítems. Evalúa los sentimientos de
autoeficacia y realización personal en el trabajo. Puntuación máxima 48.
La clasificación de las afirmaciones es la siguiente: Cansancio emocional: 1, 2, 3, 6, 8, 13,
14, 16, 20. Despersonalización: 5, 10, 11, 15, 22.
Realización personal: 4, 7, 9, 12, 17, 18, 19, 21.
La escala se mide según los siguientes rangos:
0 = Nunca
1 = Pocas veces al año o menos
2 = Una vez al mes o menos
3 = Unas pocas veces al mes o menos
4 = Una vez a la semana
5 = Pocas veces a la semana
6 = Todos los días
Se consideran que las puntuaciones del MBI son bajas entre 1 y 33. Puntuaciones altas en
los dos primeros y baja en el tercero definen el síndrome.
PRESUPUESTO

Descripción Monto (S/.)

 Útiles de escritorio 50.00
 Material bibliográfico 100.00
 Impresión de materiales 200.00
 Movilidad 100.00
 Otros imprevistos 200.00
Financiamiento requerido 650.00

CRONOGRAMA

ACTIVIDADES BIMESTRE
1 2 3 4 5 6
Elaboración y presentación del *
Proyecto

Búsqueda de bibliografía- literatura * *

Implementación del Proyecto *

Coordinación con autoridades * * * * *

académicas de la Institución

Presentación del Informe final *

 BIBLIOGRAFÍA

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publicado. Caracas.
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Huando en Huaral, Lima, Perú.
 APÉNDICES

INVENTARIO DE PERSONALIDAD EYSENCK

FORMA B – PARA ADULTOS

1. CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD EYSENCK (EPQ)………………………………………...2

2. FICHA TÉCNICA…………………………………………………………………………………….......2
2.1. NOMBRE DEL TEST………………………………………………………………..…….....2
2.2. AUTOR…………………………………………………......................................................2
2.3. PROCEDENCIA………………………………………………………………………............2
2.4. APARICIÓN……………………………………………………………………………………3
2.5. OBJETIVO……………………………………………………………………………………..3
2.6. ASPECTOS QUE EVALÚA………………………………………………………………….3
2.6.1. DIMENSIÓN: INTROVERSIÓN – EXTROVERSIÓN………………………………3
EL TIPICO EXTROVERTIDO…………………………………………………………3
EL TÍPICO INTROVERTIDO………………………………………………………….3
2.6.2. DIMENCION NEUROTISMO…………………………………………………………3
2.6.3. ESCALA DE MENTIRAS……………………………………………………………...4
2.7. ROL QUE CUMPLEN LAS DIMENSIONES……………………………………………….4
2.8. METAS………………………………………………………………………………………….4
2.9. CARACTERISTICAS DEL INVENTARIO…………………………………………………..4
2.10. ADMINISTRACIÓN……………………………………………………………………………4
2.11. TIEMPO…………………………………………………………………………………………4
2.12. UTILIDAD………………………………………………………………………………………5
2.13. DATOS NORMATIVOS……………………………………………………………………….5
2.14. VALORACIÓN…………………………………………………………………………………5
A. MELANCÓLICO…………………………………………………………………………..5
B. COLERICO………………………………………………………………………….……..5
C. SANGUINEO………………………………………………………………………………5
D. FLEMATICO……………………………………………………………………………….6
2.15. CLAVE DE CALIFICACION…………………………………………………………………6
 INVENTARIO DE PERSONALIDAD EYSENCK
FORMA B – PARA ADULTOS

1. CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD EYSENCK (EPQ)

La teoría de Eysenck se basa principalmente en la psicología y la genética. Aunque era

un conductista que consideraba que los hábitos aprendidos eran de gran importancia,
consideró que las diferencias en la personalidad se desarrollan a partir de la herencia
genética. Por lo tanto, estuvo fundamentalmente interesado en lo que se suele llamar
temperamento.

El temperamento es ese aspecto de nuestra personalidad que está basado en la

genética, innato, desde nuestro nacimiento o incluso antes. Esto no significa que la
teoría del temperamento diga que no contemos con otros aspectos de nuestra
personalidad que son aprendidos; es sólo que Eysenck se centró en lo "natural" y dejó
la "crianza" para que la estudiaran otros teóricos.

2. FICHA TÉCNICA

a. NOMBRE DEL TEST:

Inventario de Personalidad – Eysenck forma B, para adultos (EPI).

b. AUTOR:

Hans Jürgen Eysenck. (n. Berlín, 4 de marzo de 1916 - Londres, 4 de

septiembre de 1997), psicólogo factorialista inglés de origen alemán,
especializado en el estudio de la personalidad.

En 1934 se vio forzado a emigrar de la Alemania nazi, refugiándose hasta 1939

en Francia y luego en el Reino Unido. Estudió en la Universidad de Londres,
desplegando sus funciones como psicólogo entre los años 1942 y 1945 en el
hospital londinense de Mill Hill y, desde 1945, en el hospital Maudsley
dependiente de la Universidad de Londres. Entre 1950 y 1955 fue director de la
Unidad de Psicología del Instituto de Psiquiatría y luego, entre 1955 y 1984, jefe
de cátedra de la carrera de Psicología en la Universidad de Londres, universidad
en la que recibió el título de doctor emérito. En 1952 publico un artículo en el
cual refería que la ausencia de tratamiento era igual o aun mejor que la
psicoterapia psicoanalítica. Esto propulsó la investigación a nivel científico de
los modelos psicoterapéuticos comportamentales y cognitivos. Gracias a su
investigación podemos afirmar que las Terapias cognitivo comportamentales
actuales tienen base empírica demostrable.

c. PROCEDENCIA:
Universidad de Londres. Inglaterra
d. APARICIÓN:

1954
e. OBJETIVO:

El Inventario Eysenck De Personalidad(EPI) sirve para la medicion de dos de

las mas importantes dimensiones de la personalidad: introversion-
extroversion (E) y neurotismo (estabilidad- inestabilidad) (N). la forma E que
desarrollaremos consiste en 57 items, a los cuales debe responderse SI o NO.

f. ASPECTOS QUE EVALÚA:

“E” Dimensión: Introversión – Extroversión.

“N” Dimensión: Estabilidad – Inestabilidad.
i. DIMENSIÓN: INTROVERSIÓN – EXTROVERSIÓN “E”

Esta ligada a la mayor o menor facilidad para el condicionamiento de las

personas, es un rasgo genotipo. Algunas personas, las introvertidas
requieren pocas exposiciones a una situación para establecer un
condicionamiento firme, a otras requieren una exposición mayor, son las
extrovertidas.
EL TIPICO EXTROVERTIDO:
Le gusta participar en fiestas, tiene muchos amigos, necesita tener gente
hablándole, no le gusta leer o estudiar para si mismo, es despreocupado
bromista y optimista, le gusta reír y ser divertido, prefiere más actuar que
pensar, tiende a ser agresivo y pierde rápidamente el temple. Anhela
situaciones y es mudable, esta fijado al ambiente, actúa sobre estímulos
del momento y es generalmente un individuo impulsivo. Es aficionado a
los trabajos tiene respuestas “listas”.
En conjunto sus sentimientos no son mantenidos bajo ajustado control y
no es siempre un previsible, ni confiado.
EL TÍPICO INTROVERTIDO:
Es introspectivo, tranquilo, se aísla, prefiere observar a las personas, es
reservado y distante, excepto con sus amigos íntimos, tiende a planear por
adelantado y desconfía de los impulsos del momento, no gusta de las
excitaciones, es serio y gusta de un ordenado modo de vida, tiene un
ajustado autocontrol, rara vez es agresivo, y no pierde fácilmente su
temple, es confiado y previsible, algo pesimista y otorga gran valor a las
normas éticas.
ii. DIMENCION NEUROTISMO: “N” (ESTABILIDAD - INESTABILIDAD)

Está ligada a la excitabilidad del sistema nervioso autónomo, que moviliza

trastornos cardiovasculares, taquicardias, incremento de presión
 sanguínea, vaso-constricciones, vaso-dilataciones, trastornos
respiratorios, jadeos, secreciones gástricas, híper motilidad intestinal,
sudoración, etc. Una alta tasa de neurotismo (inestabilidad), indica una
emotividad muy intensa y tono elevado, son persona generalmente tensas,
ansiosas, inseguras, tímidas, con fuertes bloqueos de conducta,
respuestas inadecuadas e interrupciones emocionales desordenadas,
tienden a presentar trastornos psicosomáticos del tipo asina o úlceras
pépticas, etc.
iii. ESCALA DE MENTIRAS (VERACIDAD) “L”

Permite conocer el grado de sinceridad del sujeto en la situación de la

prueba. Los ítems de la escala de mentiras son:

6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48 y 54,

Está distribuido de manera estructural y sistemática, un puntaje mayor
de cuatro (4) en la escala, anula los resultados de la prueba, pudiendo
inferir la presencia de rasgos tendientes a ocultar o ocultarse la
autoimagen real. El sujeto no es objetivo en la autoevaluación de sus
rasgos y tampoco le gusta mantenerse tal cual es.

g. ROL QUE CUMPLEN LAS DIMENSIONES:

Ofrecen la oportunidad al Psicólogo de asesoramiento en las áreas clínica Y

educacional.

h. METAS:

Los resultados permiten diseñar la metodología adecuada para el desarrollo

de la tarea educativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales, también
ayuda a dar sugerencias al educador sobre la flexibilidad en las exigencias
según sea el caso.

i. CARACTERISTICAS DEL INVENTARIO:

a. Esta prueba está estructurada de tipo verbal – escrita y con respuestas

dicotómicas.
b. Emplea la técnica de la elección forzada: (SI - NO)
c. Consta de 57 ítems:
a. “L” 9 ítems: Verdad (escala de mentiras)
b. “E” 24 ítems: Introversión – Extroversión.
c. “N” 24 ítems: Estabilidad – Inestabilidad
d. Los ítems están intercalados sin ningún orden especial en el cuestionario.

j. ADMINISTRACIÓN:

Básicamente colectiva, pudiéndose tomar también en forma individual.

k. TIEMPO:

Este inventario no cuenta con un tiempo determinado aún cuando el tiempo

promedio es de 15 minutos.

l. UTILIDAD:

Orientación del educando, clínica y consejo Psicológico.

m. DATOS NORMATIVOS:

Con fines de experimentación, pero con el propósito de obtener normas

funcionales una vez experimentado en nuestro medio, es que en la actualidad
se da uso a los datos normativos de Inglaterra.

n. VALORACIÓN:

Cada protocolo es evaluado de la siguiente manera:

Usar la clave de veracidad “L” (escala de mentiras) directamente sobre la hoja

de respuestas.
Hacer lo mismo con las claves “E” y “N”.
Interceptamos las dos rectas obtenidas en el punto promedio de ambas
tendremos el siguiente plano que nos permitirá un diagnostico tipológico (ver
cuadrantes detrás de la hoja de respuestas) Hemos obtenido cuatro
cuadrantes correspondientes a 4 tipos temperamentales.

E. MELANCÓLICO (Introvertido - Inestable):

Son sujetos de sistema nervioso débil, especialmente de los procesos

inhibitorios, tienden a ser caprichosos, ansiosos, rígidos, soberbios,
pesimistas, reservados, insociables, tranquilos y ensimismados. Una tasa
muy elevada, determina la personalidad distímica con tendencia a las
fobias y obsesiones, sus condicionamientos emocionales son muy rígidos
y estables.
F. COLERICO (Extrovertido - Inestable)

Sus procesos neurodinámicos son muy fuertes, pero hay desequilibrio

entre inhibición y excitación: son personas sensibles, intranquilas,
agresivas, excitables, inconstantes, impulsivas, optimistas y activas,
tienen dificultad para dormir pero mucha facilidad para despertarse. Una
alta tasa de extroversión y neurotismo, define a la persona histeropática
(inmadurez sin control emocional) los coléricos son de respuestas
enérgicas y rápidas.

G. SANGUINEO: (Extrovertido - Estable)

 Sus procesos neurodinámicos son fuertes, equilibrados y de movilidad
rápida, son personas sociales, discordantes, locuaces reactivas, vivaces
despreocupadas, tienden a ser líderes de gran productividad, buena
capacidad de trabajo, facilidad para adecuarse a situaciones nuevas, una
alta tasa de dimensión extrovertida puede determinar el desperdigamiento
(diseminación) y desorden de la actividad.
H. FLEMATICO (Introvertido - estable)

Sus procesos neurodinámicos son fuertes, equilibrados y lentos, son

personas pacíficas, cuidadosas y tercas, pasivas, controlas y formales,
uniformes, calmadas, se fijan a una rutina y hábitos de vida bien
estructurados, de ánimo estabilizado, grandemente productivo, reflexivo
capaz de volver a sus objetivos, a pesar de las dificultades que se le
presentan, vuelve a reestructurar este aspecto, una alta tasa de
introversión puede determinar cierta pereza y desapego al ambiente.
o. CLAVE DE CALIFICACION:

De cada una de las respuestas posibles SI o NO califique solo una, cada item
califica solo una dimension. La clave le damos poniendo el numero del item,
la respuesta que da un punto y la diemnsion que mide:
1. Si E 22. Si E 43. Si N
2. Si N 23. Si N 44. Si E
3. Si E 24. Si L 45. Si N
4. Si N 25. Si E 46. Si E
5. No E 26. Si N 47. Si N
6. Si L 27. Si E 48. No L
7. Si N 28. Si N 49. Si E
8. Si E 29. No E 50. Si N
9. Si N 30. No L 51. No E
10. Si E 31. Si N 52. Si N
11. Si N 32. No E 53. Si E
12. No L 33. Si N 54. No L
13. Si E 34. No E 55. Si N
14. Si N 35. Si N 56. Si E
15. No E 36. Si L 57. Si N
16. Si N 37. No E
17. Si E 38. Si N
18. No L
19. Si N

39. Si E
40. Si N
20. No E 41. No E
21. Si N 42. No L
 INVENTARIO DE PERSONALIDAD EYSENCK
FORMATO B
CUESTIONARIO

INSTRUCCIONES
Aquí tienes algunas preguntas sobre el modo como usted se comporta, siente y actúa.
Después de cada pregunta, conteste en la hoja de respuestas con un “SI” o con una “NO”
según sea su caso.
Trate de decir “SI” o “NO” representa su modo usual de actuar o sentir, entonces, ponga un
aspa o cruz en el circulo debajo de la columna “SI” o “NO” de su hoja de respuestas. Trabaje
rápidamente y no emplee mucho tiempo en cada pregunta; queremos su primera reacción,
en un proceso de pensamiento prolongado.
El cuestionario total no debe de tomar más que unos pocos minutos. Asegúrese de omitir
alguna pregunta.
Ahora comience. Trabaje rápidamente y recuerde de contestar todas las preguntas. No hay
contestaciones “correctas” ni “incorrectas” y esto no es un test de inteligencia o habilidad,
sino simplemente una medida de la forma como usted se comporta.
1. ¿le gusta abundancia de excitación y bullicio a su alrededor?
2. ¿tiene a menudo un sentimiento de intranquilidad, como si quisiera algo, pero
sin saber que?
3. ¿tiene casi siempre una contestación lista ala mano cuando se le habla?
4. ¿se siente algunas veces feliz, algunas veces triste, sin una razón real?
5. ¿permanece usualmente retraído (a) en fiestas y reuniones?
6. cuando era niño(a) ¿hacia siempre inmediatamente lo que le decían, sin
refunfuñar?
7. ¿se enfada o molesta a menudo?
8. cuando lo(a) meten a una pelea ¿prefiere sacar los trapitos al aire de una vez
por todas, en vez de quedar callado(a) esperando que las cosas se calmen
solas?
9. ¿es usted triste, melancólico (a)?
10. ¿le gusta mezclarse con la gente?
11. ¿a perdido a menudo el sueño por sus preocupaciones?
12. ¿se pone a veces malhumorado (a)?
13. ¿se catalogaría a si mismo(a) como despreocupado (a) o confiado a su buena
suerte?
14. ¿se decide a menudo demasiado tarde?
15. ¿le gusta trabajar solo (a)?
16. ¿se ha sentido a menudo apático (a) y cansado(a) sin razón?
17. ¿es por lo contrario animado(a) y jovial?
18. ¿se ríe a menudo de chistes groseros?
19. ¿se siente a menudo hastiado(a), harto, fastidiado?
20. ¿se siente incomodo(a) con vestidos que no son del diario?
21. ¿se distrae (vaga su mente) a menudo cuando trata de prestar atención a algo?
22. ¿puede expresar en palabras fácilmente lo que piensa?
23. ¿se abstrae (se pierde en sus pensamientos) a menudo?
24. ¿esta completamente libre de prejuicios de cualquier tipo?
25. ¿le gusta las bromas?
26. ¿piensa a menudo en su pasado?
27. ¿le gusta mucho la buena comida?
28. cuándo se fastidia ¿necesita algún(a) amigo(a) para hablar sobre ello?
29. ¿le molesta vender cosas o pedir dinero a la gente para alguna buena causa?
30. ¿alardea (se jacta) un poco a veces?
31. ¿es usted muy susceptible (sensible) por algunas cosas?
32. ¿le gusta mas quedarse en casa, que ir a una fiesta aburrida?
33. ¿se pone a menudo tan inquieto(a) que no puede permanecer sentado(a)
durante mucho rato en una silla?
34. ¿le gusta planear las cosas, con mucha anticipación?
35. ¿tiene a menudo mareos (vértigos)?
36. ¿contesta siempre una carta personal, tan pronto como puede, después de
haberla leído?
37. ¿hace usted usualmente las cosas mejor resolviéndolas solo(a) que hablando a
otra persona sobre ello?
38. ¿le falta frecuentemente aire, sin haber hecho un trabajo pesado?
39. ¿es usted generalmente una persona tolerante, que no se molesta si las cosas
no están perfectas?
40. ¿sufre de los nervios?
41. ¿le gustaría mas planear cosas, que hacer cosas?
42. ¿deja algunas veces para mañana. Lo que debería hacer hoy día?
43. ¿se pone nervioso(a) en lugares tales como ascensores, trenes o túneles?
44. cuando hace nuevos amigos(as) ¿es usted usualmente quien inicia la relación o
invita a que se produzca?
45. ¿sufre fuertes dolores de cabeza?
46. ¿siente generalmente que las cosas se arreglaran por si solas y que terminaran
bien de algún modo?
47. ¿le cuesta trabajo coger el sueño al acostarse en las noches?
48. ¿ha dicho alguna vez mentiras en su vida?
49. ¿dice algunas veces lo primero que se le viene a la cabeza?
50. ¿se preocupa durante un tiempo demasiado largo, después de una experiencia
embarazosa?
51. ¿se mantiene usualmente hérnico(a) o encerrado (a) en si mismo(a), excepto
con amigos muy íntimos?
52. ¿se crea a menudo problemas, por hacer cosas sin pensar?
53. ¿le gusta contar chistes y referir historias graciosas a sus amigos?
54. ¿se le hace más fácil ganar que perder un juego?
55. ¿se siente a menudo demasiado consciente de si mismo(a) o poco natural
cuando esta con sus superiores?
56. cuando todas las posibilidades están contra usted, ¿piensa aun usualmente que
vale la pena intentar?
57. ¿siente “sensaciones” en el abdomen, antes de un hecho importante?

POR FAVOR ASEGURESE QUE HAYA CONTESTADO TODAS LAS

PREGUNTAS
 INESTABLE

MELANCOLICO COLERICO
24
23
22
ALTAMENTE 21 ALTAMENTE
20
19
18
17
16
15
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
14
INTROVERSION 13 EXTROVERSIO
11
10
9
8
7
6
5
4
ALTAMENTE 3 ALTAMENTE
2
1
FLEMATICO 0 SANGUINEO
ESTABLE