El cuidado de la edición estuvo a cargo de

Claudio Daniel Mignini SOCIOLOGIA

D E LA EDUCACION
CORRIENTES CONTEMPORANEAS

Campusano Volpe o Carnoy Gómez C. e Ibarrola

Giménez Cabrera e Omelas Pescador Osuna
Portantiero * Puiggrós * Tenti Fanfani
Torres * Vasconi

Coordinadores:
Carlos Alberto Torres
Guillermo Gonzdlez Rivera

O Mifío y Dávila S. R. L.
Bolívar 547, 2' "A': 1066, Tel. 342-2474 - Buenos' Aires, 1994

Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723

La reproducción total o parcial de este libro en fonna idkntica o mo-
. dificada por. cualquier medio mecánico o electrónico, inlclnyendo fo-
tocopia, no está autorizada por los editores y viola derechos reserva-
. .
dos.

ISBN 950-9467-45-6

IMPRESO EN LA ARGENTINA
 Carlos Alberto Torres
Universidad de California Los Angeles

Prefacio a irnprefacio

Escribo este prefacio a la tercera edición de ~ociolog&de la Edu-

cación, para decirlo bíblicamente pero tarnbien literalmente, con te-
mor y temblor. En iiii soleado y falsamente apacible aterdecer cali-
forniano del 18 de enero de 1994, la falsa paz de mi banio oculta los
horrores desatados por el terremoto de Northndge en el condado de
Los Angeles, en California del Sur, a unos treinta kilómetros de mi
casa en la ciudad de Agoura.
Me enctientro en el patio trasero de nii casa, un día despues de
despertar violentamente sacudido por las fuerzas de la naturaleza, y
. todavía profundamente influido por el temor a los temblores que se
atinan a mis propias contradicciones y fantasmas personales. Por su-
puesto, las bondades del templado invierno californiano son una in-
vitación para trabajar "outdoors", pero claro, el día de hoy es miiy
especial, y trabajar en ini oficina en el segundo piso de uii casa, no
es un propósito que me parezca razonable.
Los terremotos, como cualquier tragedia, desatan experiencias
que siempre nos hacen pensar en la fragilidad del ser humano, en la
futilidad de algunos deseos y luchas, en la importaiicia de las m-o-
nas individuales y colectivas p,ua entender nuestra identidad. La
violencia de un terremoto, como cualquier accidente o desasme de

* Agradezco a Adriana Puiagrós y Daniel Filmur quienes me convencieron de que la

publicación de una terezra edición de este libro en Buenos Aires tcdavia podría ser
Útil para los leclorcr inlueiados en la sociología de la educación, muchos de los cua-
les coiiocím la obra. en todo a en parre, via fotocopias. Igualmente cabe agradecer a
. mi editor y auugo Pedro Miíio. por su iorerks y entusiasmo en llevar a cabo la smpre-
sa con I n prontitud y eficiencia quz lo caactiriu.
envergadiira, sacude nuestra imaginación desamdo miles de imige-
nes dispersas, que, sin cronología y quizi sin orden, desfilan fantas-
masmagóricamente por nuestra conciencia y se agazapan desplegin-
dose como miles de monstruos multiformes y sin control en el
"stress" que invade nuestra biología y relaciones sociales.
Iniciar un prefacio discutiendo la relevancia de temblores de tie-
rra, bien iiripormite para mí como autor cn mis condiciones actuales.
puede parecer inesperado para el lector de un libro de sociología de
la educación. Admito mi cercanía geogrilfica y experiencial con nn
terremoto reciente como para abandonar la alegoría inuy rdpidamcn-
te. Pero no hay que darle a la alegoría un caricter de mero subterfu-
gio retórico o literario. Mignel de Unamuno gustaba decir que una
alegoría, un símil, o una analogía apropiada valen más que mil-con-
ceptos.
Considerando los cambios que ha habido en el campo de estudio de
las ciencias sociales, terremotos, temblores, y movimientos sísmicos
son nna alegoría apropiada para presentar un libro que estudia la socio-
logía de la educación. &te lihro se escribió como resultado de un se-
minano de investigaciirn sobre sociología de la educación que oígani-
cé con la colaboración de Guillenno González Rivera y un conjunto de
cspccialistas en la Ciudad de Mkxico durante el primer semestre de
1980. El seminario pretendía definir los temas centrales de la sociolo-
gía de la educacióii al principio de la decada de los oclienm. Bnschba-
mos discutir, confrontas y analiz,~las nuevas y viejas teorías y meto-
dología~en sociología de la edncación, muchas de elias asociadas al
pensamiento mmisla. neo-marxista, neo-durkheimiano, esmiclural-
funcionaüsta, las teolías del conflicto de corle weberiano, y las teorías
críticas de la sociedad. En fin, buscábamos discutir un gran número de
teorías y metodología$ qne estaban a disposición de los especialistas
pero que no se liallaban recogidas y sistematizadas en un Libro paa
aquellos que busc&m un texto inncductorio -pero no un texto siin-
plism- en sociología de educacióu.
El símil de nn violento sacudón de tierra es apropiado para expli-
car los cambios en unadisciplina tan especializada como la sociolo-
gía de la educación. Desde que se escrihió este libro, varias expe-
riencias radicales, altunas naturales otras creadas socialmente, han
desaiiado y puesto en entrediclio las experiencia5 y los conocimien-
tos. de.educadores y cicntistas sociales en nuestra región y en el
era..
mplo, pan saltar de la analogía sísmica a la política, los
'
1
1
1
terremotos de septiembre de 1985 en la ciudad de Mexico no sólo
desüuyeron conslrucciones y vidas liurnarins, sino que modificaron
radicalmente las expectativas de la ciudadanía del Distrito Federal
'' qrie se asienta en la Ciudad de Mexico y h a s circundantes. Los te-
/ rremotos de Septiembre y la respuesta social y del sector público
desnudaron muchas flaquezas del eslado mexicano, ese "ogro film-
i trópico" en las palabras de un crítico liberal como 0cl;ivio Paz. Mri-
1[ chos anaiistas atribuyen a los sismos de septiembre y la respuesta so-
cial incluso la incentivación o la gestación de movimientos sociales
1i que luego alcarizaroii -en parte- expresión cn el voto anti-priista y
en ocasiones por un candidato de cenlro izquierda durante las elec-
i
j ciones presidenciales de 1988; elecciones ganadas por Carlos Sali-
nas deGortari por estreclio margen y frente a u11 cúiiiulo de objecio-
nes sobre la legitimidad del triunfo.
i
Sin pretender llevar a cabo una efemeride, desde que este libro
1 fue publicado en Mexico en 1981 en su primera edición, y re-impre-
i sión en segunda edición en 1988, un gran número de cambios simbó-
I: licos y materiales, equivalentes a los producidos por un terremoto de
gran envergadura y a escala planetatia, han gestado nuevas perspec-
tivas en diversas discipinas científicas. La sociología de la educación
no es excepcióii. En los siguientes apartádos señalaremos algunos de
: estos cambios significativos para la educación centrándonos en tres
I aspectos: las vinculaciones entre estado y educación pública, el fe-
nómeno de la globalización y su inipacto en America Latina en la úl-
tima dkcada con sus implicaciones para la educación pública, y los
' nuevos desarrollos en sociología de la educacibn.
Estado, ediicaciónp~íDlccay globolización
Durante la segunda parte del si_oloXM y las primeras ues dCca-
; das del siglo XX, el pacto de dominación vigente en AmkricaLatina
! puede ser caracterizado coiiio uii estado oligárquico. Bstc estado oli-
i
gáfquico consolidó las naciones y generó una estabilidad política re-
lativa, basando su modelo político en la exportación masiva de pro-
ductos agropecuarios, solidificando la postura de una oligarquía vin-
; culada a la producción agropecuaria, la explotación minera, y la ex-
portación. La política ecotiómica que predominaba era anti-indus-
, . trialista y, por regla general, los sectores oligárquicos convivían con
sectores del capital inteniacional (especialmente sectores financie-
 ros), otorgándoles a estos concesiones en diversas actividades eco-
nQnicas como uno de los mecanisinos para promover el crecimiento
económico y el desarrollo. En términos políticos, la oligarquía con-
trolaba el proceso político de manera muy estrecha, en ocasiones
mediante el control del estado directamente, a veces mediante el
control d d parlamento y los partidos políticos más importantes. Para
la implemenlación de este conuol se recurría en algunos casos al
fraude electoral o simplemente a la represión abierta.
Los sistemas de educación pública en America Latina fueron de-
s~rrolladoscomo parte de los estados oligárquicos en su búsqueda
por establecer los fundamentos de la nación y laciudadanía. El papel
y la función auibuida a la educación píiblica era la creación de un
sujeto pedagógico disciplinado. Eu este contelxto, el papel, lahisi6n,
ideología y enuenaniiento del magistmo normalista, y las nociones
prevalecientes de cum'culum y de conocimiento escolar fueron todas
marcadas a fuego por la filosofía liberal y positivista que prevalecía
en 10s estados oligárquicos.'
El estado oligárquico controlaba distintas facetas de la vida políti-
ca y cultural de los países basados en una perspectiva liberal.z Con el
desmoronamiento del pacto oligárquico, se abre nna nueva época po-
lítica en America Latina marcada por trazos de un nuevo modelo de
desarrollo y xmbrion&amente, eu distintos países- nuevos mode-
los de estado. Lo que marca esta epoca o coyuntura histórica, como
lo definen Collier y Collier, han sido los patrones de conflicto y aco-
modación enue el estado y el movimiento obrero, especialmente en
el último sig10.~La emergencia de distintas formas de conuol y mo-
vilización marcan lo que los autores definen como períodos de iu-
corporación, cou distiiitos legados históricos. Los autofes encuentran
en la intqducción del ~or~orativis'mo -nn conjunto de esuucturas
que'integran la sociedad de manera vertical, y hor lo tanto la legali-
zación e institucionalizaci6n de un movimiento obrero formado y
~6n¡Íolado-~or el estado-, como la característica distintiva del capi-
talismo~la política latinoamericana en este siglo.
,
.EnEnestecontexto, el proceso de modernización produce dos nue-
: vossectores: la clase trabajadora y los sectores de clase media que
comienzan a incorporarse, en posiciones subordinadas. El estado' de
laiisezlfaire" económico durante la dominación oligárquica da lu-
uevo estado más intervencionista, en ocasiones basado en
post-revolncionarios (Mkxico), modelos populistas o de-
eimplemeiitarori distintas políticas de bienestar social.
El Estado de Bienesta Social que emerge en Europa aprincipios de
este siglo es una estructura socio-plítica que a través de políticas de
bienestar social ofrece la protección de estándares mínimos de ingreso,
nutrición, salud, seguridad social, educación y vivienda para la mayo-
ría de sus ciudadanos, como resultado de nn derecho plítico y no co-
mo caridad. En cuanto a una forma particnlar del estado democrático
liberal en sociedades induslrialiwdas, sus orígenes han sido asociados
con la reconstituci6n del pacto social en la democracia norteamericana
luego de la depresión mediaute el "New Deal". Basado en uii pacto so-
cial y políticas de concemción entre enipleadores y trabajadores, nna
de las características distintivas del Estado de Bienestar Social es el
nuevo papel nitervencionista que juega el estado en la economía y a la
vez, el incremento en el gasto público usando recursos fiscales. En Eu-
ropa, d t e tipo de estado se fortalece luego de la Segunda Guerra Mun-
dial cuando las democracias parlamentarias adoptaron legislaci6n
acorde con las demandas de los partidos laboristas y medidas basadas
en las propuestas de J. M. Keynes -aunqne por ejemplo en Inglaterra,
el partido laborista no fue un entusiasta adherente a estas políticas-.'
El objetivo era promover la reconstrucción de Europa en un clima de
concemci6n y no confrontación, y eliminar o disipar al máximo las di-
vergencias resultantes del nnevo modelo de desarrollo implernentado
con apoyo de los EE.UU. a través del Plan Manhall en el contexto de
la nueva hgemonía norteamericana.
Es moneda comente señalar en el estudio de la política pública en
países capitalisias avanzados que el gran desarrollo de los sistemas
de seguridad social, salud, habitación y educación está asociado al
fortaiecimietito del Estado de Bienestar Social. Vale la pena señaiar
que los patrones de formación de política pública signieron las líneas
directrices del Estado de Bienestar Social independientemente de la
ideología del,partido que controlara un régimen político particular.
También es usual señalar que este estado ha sido objeto de una pro-
funda crítica neo-conservadora en los ochentas en la Europa conti-
nental, Inglaterra y especialmente en los Estados Unidos y Canadá,
ejempliticados en las políticas del tatcherismo y las "reagonomics",
o sus expresiones en las políticas de Brian Mulroney en Canadá.
Tambien se ha señalado que, incluso en sus mejores épocas, el
Estado de Bienestar Social estaba profundameiite afectado por una
conqadicción en sus políticas orientadas a promover la acumulación
. ampliada del capiral, y aquellas encaminadas a promover la legiti-
mación del sistema polílico. Es decir, parecería haber un anlagonis-
 . .
-so!jviuane soma!qos o!eq osnpu! 'mwg
-ama e1 ap @!.u:zqe~ud ri uy!3nz![euo!4aie[ e spiiapua] el e u?!quni
asopqln3u!A ' 0 ~ 6 1ñ 0561 a"a 01p as puopn~qsulup!3e!3ua1aj!p
ns ñ saprrp!sJaANn ap u9!3e3g'g ,m e1 ñ qn3jmm e[ ap aua!pila» [a
anb ~rrpromap,j ,;iouadns ug»mnpa ap nmqsrs 1ap prrp!Aqila[as aai
-ianj eun opue!3uap!~a 'obs'~e obp7 ap senade WUSUI~J~U!as ~ouadns
u913e3npa q ua soaiduilsu! saue!pnaisa ap ug!xodard VI ZL61 ñ ZC61
anua anb epnas olqed 'oirrp aaisa ap Jesad v '%OOLnn ua 9!3a13
L.m!sraA!nn ~ q u ~ p n i u9prrlgod
sa el 0861 ñ 0961 anua 'oldma. iod
' m ! x a ~ u 3 ,;ioyadns u9!3e3npa ua 0 b ~ ' ñg ~LE ~ eppun3as u9!3
-e3npa ua '%c'~91 ap uaranj e g u q d uggtrnpa q eJed qua!p3a13
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ap mp vur sesw sv1 ap muan:, ep 0 ~ 6 ñ 1 0961 wua euyiel ~ q q
ap eA!iempa uy!suedxa el :se~ge3!j!uS!s ñnm uos oAIie3npa emai
-s!s [ap ug!suedxa e1 ap seijp se1 'oldma!a iod .sauopmodirn ap u913
-niqsqns ua sope~eqonomsap ap solapotu ap o 'mqndod 'sqsqloms
-ap soaixaaiuo3 na q m q p san ~ o op!dmnuaiu!n!
d aiuaure3q3y1d oiua!m
- p a n ap opo,yd un ap o8anl 'exlqgd uy!~mnpa ua mqsa u9!s1aLu!
el ua seu~a~qord so~ampdsol uexpu! -s!sy eisa e ireIn3uy as anb
-msa oms!Jeiuoine ap semoj se1 ñ- muaias sol ape3q![od s!su3 e 7
,;(o!seiuoinv-o3!iyuoing opmsa la omo3 pu!mouap llarr
-11oa.0 anb 01 ap oiua!m!81ns la ñ oms!re~uoineohanu la ueil![dxa
anb m!aij[od 'aiuaure3gj3adsa 'oldmab iod) se~!imuasaidai se^
-!iero&oil sano!z~niqsu! sns ap seun8p ap ein8g e[ ua [eu0!3!pw eq3
-aIap el ap pJniln3 u9!mejs!iesu! E[ e selaped esneil se1 ap eun añni
-gsu03 anb ,.q3auauioq 3!mouo3a,, la 'sauo!3modm! ap u9pni!isqns
YA uy!ilez!pgsnpu! ap olapom [ap s!s!i3 ñ u9!3e~ala3eSap e1 omo3
osa3oid asa 93!jquap! 1lauuoa.O oma~~!nf)'eu!iel e 3 u a w u a
,;ew!sauñay rrp!Ba el oreq
op!3npoid uejqeq sopmlnsai souanq uei anb seme!@ se1 opua!dmoi
'eiope~asuo3oauezue![e ehanu eun ap np!3eisa8 RI ep!qe3 o!p
'eIniln3 e[ ap m j s a q ñ saprrp!sraA!uu se1 'up!3tr!unmo3 ap so!pam
sol eqepnnn! -s03qj13 soaia!ns soisa ap uo!3dad e1 U* anb ms!sai8
-oid o paq![ wnilnil q u03 saiope~~asuo3 s a i o ~ a ap
s ugpilejsgesu!
el U 0 3 oiunr '[e!30~ wsaua!g ap opmsg lap soise8 sol ap salqmou
soiuamamu! sol 'osa u03 O~UU[ .u9!3eu!mop ap oi3ed la uow3aje
oaldmasap m18 ñ oi3npoid lap F a i oiua!u?xm ap e m e[ ap u913
-nu!ms!p 'u9!3qu! ap ñ sq~aiu!ap s e a se1 ap (operopsap opnuam
E) oiuamauu! '~!~wueXap s e m se[ ap ep!m :euajuad el ñ onuail [a
ua solalered sonamyuaJ sope-nde o k n squqas sol ap SFSUL~e 7
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ap sadlo: sol ap saaiue o D n S n ~ nua 'qanzauan ua%piri@&
-aldm! se3gp3omap se3!i!lod s q o 'soua[!sv~q ñ s~uyiua8nsouts~$dt:'
-od so[ ap p!3os msaua!q ap seil!igod se1 ,'wp sonsanumseq-gp61
ap uppnlohai e1 ap sqndsap e 3 mso3 ~ ua opkuamaldma la omw
eis!uo!3uaNaiu! opeisa un ap e3g!lod u9!3eu!mop ap olapom [?,';o*
-e3!xam msqeiod103 opmsa la iod oqe3 e slrpehaI[ wsaua!q ap.se2gg:
-od se1 'ostr lap saprrpylnxd se[ u03 'o8nqura u ! ~ .senp sgm:ser3-
-uaq!p se[ ap eun omo3 q m a n d e oa~dmasapap om:as ap epaiem
ua p p o s prrppaas ap epuasne el 'oldma(a iod .ypeue3 o -nn:za.
sol ua 'edoinz úa opep eq as out03 ñ m p p o s wsauaIFap o p m s ~
[ap euegiaumouqel ups-A eun nrruoilua ap w e n o13q3g epaS
.aiauure!haId sepmi3
se~qm3adxaia3ejqies e n d 'o3!1qnd ioi3as la ua 'sop!3a1qmsa-aid, oi
-se8 ap SOS!UIO~~UIOL~SO[ u03 asnJed!nba uapand ou sameisa sosa13
-u! so1 opuen:, opmsa lap lessg S!S!JL~ el e ehall zah ns e oisag.u9!3
-3npoid ua sammsa soise8 sol spm ueiuamue '03!19douom lomas la
a3ai3 sym opuen:, -zah E[ e- ñ oo3!19douom ioi3as la a3ai3 q m 'po
-os ~q!de:, la a3an sym opuenil anb añnpuo3 iouuo3,o .(,mm
sol ua pnles ap soin8as ap sejpdmo3 se1 'o[dmab iod) str!~pdouom
se!nsnpu! ap oaiua!m!3am [a na rrpunpai ua!qurei wsaua!q ap m 1 8
-oid so[ ua mmsa oisvS [ap oiua!irnxu la 'e301d~x1erauem aa.-03
-!djioioid ose3 un qias tr![qq ewsnpu! e[ 'oue3uamailou ose3 la
n* ejmouma q ap o3!lpdouom ioi3as lap oiua!m!3ai3 la ered saseq
se[ uañni!isuoil [eimsa ase: [a ñ meisa ioi3as lap aua!ngam [a anb
ua ep!G& el ua se!1033!penuo3 aiuamaiuaiaqu! uos ellomsap p!il
-os wsauaig ap opeisz [a anb uup!iomyi!8a1 ñ u9!3elnmn3e ap sauop
-un3 se[ anb 781109 e oiunr %legas iouuo3,o .03!19douom m!de3
lap u91suedxa e1 ap oi3aJa zaA el e ñ esne3 el 011103 0 1 s ~Sa~1meiSa
oms!uopuaNalu! [ap oiua!mpau [a '1ouuo3,o ap s!s!@w la ug
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opez!w8iosap oms!m!de3 un op!s eq.e3!qq eil!ijlod ug!snai msa ap
opeilnsai 13 'wsaua!q ap se3!i![od se1 ap pos lonuoil ap soi3adse
sol ñ p p o s o!re[es la anua aiuarrnilar O I ~ ! U U O ~un mqeq e!iaand
anb opepEas eq q8n09 ueI .oiua!m!ilaii1 ñ u9!3elnmn3e mñem ni
-nSase ered msge~!dm E!~WWSap e w e1 n![dure o Jauainem zah el
e ñ 'opeisa lap pep!l!q!pau el iauaiuem e n d uppeqod q e sohq3aja
salepa3em sopgauaq n8ai1ua ap pepIsa3au el alma onuquo3 om
Crisis, globaliiación y ajuste estructural
Durante los setentas y los ochentas, un nuevo proceso de reorga-
nización de la divisi611 internacional del trabajo y del capital ha teni-
do lugar. La hegemonía americana ha declinado, incluso luego de
haber llevado a la Unión Sovietica a la bancarrota fnmciera con la
carrera ~ a m e n t i ~ t aJap6n
. ' ~ y Alemania emergen como poderosos
competidores económicos de la postguerra y el intercambio interna-
cional ha tomado dimensiones sin precedentes, particularmente con
el anuncio de la unificaci6n Elnopea, el Mercosur, y el tratado de li-
bre comercio entre Canadá, Mtxico y los EE.UU. en 1992. La inte-
gración de las economías internacionales alcanza niveles -sorpren-
dentes, a punto tal que en los EE.UU. por ejemplo es difícil:de&i-
nar el componente nacional de un autom6vil producido en una planta
de Kentucky. La experiencia altamente exitosa de las NIC ("newly
indiistrialized countries" o países de industrializaci6n reciente) espe-
cialmente Corea, Taiwán, Hong Kong y Singapur basados en pro-
ducci6n de bajo costo constituye un modelo para quienes arriban tar-
diamente ("latercomers") en el sistema internacional de producci6n
de mercancías masivas y de bajo costo. La adopción de estrategias
globales de producci6n por las compaiiías multinacionales crean un
miindo económica y políticamente más interdepeiidiente, con fuertes
presiones para recortar el valor de la fuerza de trabajo, reemplaza~ido
las.f6rmulas econónucas keynesimas, con lo cual las alianzas entre
trabajo y capital se vuelven más difíciles en el contexto de reogani-
zaci6n .industrial. Nuevas ortodoxias económicas, con predominio
del monetarismo, "trickle down economics", e ideologías de merca-
do hanpermeado el mundo capitalista y comienzan a ser expenmen-
tadasen los nuevos mercados abiertos por el demunbe del comunis-
mo en la antigua Unión Sovietica y en Europa del Este.
.Xn fin, revisando esta lista de procesos histórico-sociales, la ana-
logía d e un terremoto o movimiento sísmico de envergadura en el
contexto internacional -y, por consiguiente, en las ciencias sociales
no:parecería exagerada,En America Latina, ladeuda externa, las li-
mitaciones.de.acnmulaci6ndomestica de capital y la crisis fiscal del
ituaciones estas que se agravaban con la creciente inflación
cióDcomo en los casos de Argentina y Brazil, así como
-modelo chileno de desarrollo neoliberal de cuño pino-
a las nuevas democracias a adoptar los dictados de
ica del Fondo Monetario internacional con sus con-
~,!
i dicionamientos. Fenómenos también importantes son la declinación
del sector estatal en la inversi6n bmta fija en América Latina; la reo-
j rientación de la política económica de una producci6n para el merca-
do interno hacia una producción para el mercado internacional; el
crecimiento de una clase media más sofisticada, vincnlada al sistema
1 internacional y altamente diferenciada y estratificada; la disminnci6n
j del campesinado y la clase obrera y crecientes sectores marginales
urbanos y del trabajo informal. Estas condiciones caracterizan loque
Collier y Collier llaman el advenimiento de nna nuevacoyuntura po-
lítica en le regi6n.ls . . . .
En smtesis, la crisis del979 producida por la suba del peiróleo, la
recesión de 1981-82 en EE.UU. que afect6 tan profnndámente apaí-
ses como Costa Rica y México cuyas economías están altamente
vinculadas a la norteamericana, generaron un torbellino econ6mico
en America Latina qne se manifestó en la problemitica de la denda
externa y la crisis fiscal de estado. Para restaurar el desarrollo eco-
nómico, los préstamos-puente del Fondo Monetario-Intemacional y
los pr&staniosde ajuste esiructural del Banco Miindial fueron implz-
mentados ampliamente en América Latina. El ajuste esinictural inl-
pone un número de condiciones, incluyendo 18 reducción del gasro
gubernamental, devaluaciones para,promover las exportaciones;rc-
ducciones en las mifas a las importaciones, y el incremento del aho-
rro público y privado. Otros aspectos vincnlados a las politicas de
ajuste estructuralincluyen la reducción del deficit fiscal a la vez que
se reduce el gasto público y políticas monetarias estrictas para dis;
1 minuir la inflación. Unade las consecuencias de este modelo'es la
reducci6n absoluta del sector estatal, la liberaiiici6n de precios Y
salarios, y la reorientación de la producci6n industrial yla. agriculm-
. ,~ .
. .
ra hacia las exportacio~ies.'~
La presión combinada de los condicíonamientos de los p r é s h o s
del FMI y el Banco Mundial, y 1ks dificullades de FinanciamieIito
creadas por la crisis de la deuda, generan nnevos fen6menos 'eilla
política educativa de la región. Hay nnevos esfuerzos orientados a
transferir el costo de los servicios alos usuati6s: inciemeniar la par-
ticipación del sector privado en educaci6n(priMtizaci6n);reorientar
laS inversiones eductaivas hacia las heas que los'estudios del Banco
Mundial han considerado ofrecen las mejores tasaS de retorno, es de:
cir la educación primaria y educación básica; reducir el Costo de h
educación, afectando el nivel de salarios y, por lo tanio, el entrena'
miento del masisterio (considerado sobre-educado con un entrena-

miento universitario que generaría expectativas salariales superiores
a las que los países pueden fmanciar); y promover la descenualiza-
ción de los servicios educativos como una medida de redefinir las re-
laciones de poder y educativas entre los gobiernos' nacionales (fede-
rales), provinciales y municipales.17
En esta nueva coynntnra; nn papel fundamental de la sociología
de la educación es estudiar las nuevas demandas sobre los sistemas
de educación pública, análisis de sn desempeño, eficiencia y efica-
cia, y elimpacto de la educación en los procesos de movilidad social
y ocupacional de las clases y grupos sociales. Un fenómeno muy im-
portante teóricamente es la irrupción de los estudios culturales ("cul-
tural studies"), las perspectivas feministas y poshnodemistas, y sus
impactos en el análisis de las vinculaciones en& escolaridad,'claFe
social, genero y razalemia.
Nuevasperspectivas en sociología de la educación en los noventas
, "post-marxisias", también denominadas "post-liberales", enfatizan la
Distin.tas teorías han pretendido dar cueuta de las vinculaciones
entre educación y sociedad. Las teorías funcionalistas, como se ana-
[izan en este libro, han sido muy influyentes en sociología de la edu-
Cación. Basados en una analogía organicista, la educación para el
funcionalismo cumple funciones que permiten la sobrevivencia del
orzanismo social en su totalidad, ayuda a mantener el orden social y
. o explotación económica y alienacióu, a emancipación de toda domi-
la estabilidad y, en sus versiones más sofisticadas, permite entender
la diferenciación estructural, sistemica e institucional del capitalis-
1110.
_.Las.teorías neo~marxistas,en contrapartida, son conocidas como
una variante de las teorías del conflicto social, enfatizando particu-
l.wente elcontlicto entre capital y trabajo en el aapitalismo con SUS
implicqcias eii las instituciones culturales y sociales (la escolariza-
ción-obligatoria entre ellas). La diferencia entre las perspectivas neo-
m:r.x.istas analizadas en este libro y el marxismo clásico, es que el
neo:m@smo le otorga gran importancia a las uistitucioues cultur-
les. masivas @or ejemplo la escnela o los medios de comunicación
social), y al.pape1 del esrado capitalista, no sólo para la constitución
deimecanismos de consenso y hegemonía social, sino tauibien como
unmuy importante~espacioo arena de confrontación ie proyectos
.: . . , :@líticos y' movimientos sociales. En este sentido, el estado liberal-
. ..:, ,
j-":..:&!~o?~:~íticc~ cii:el.capitalismo, dadas c i e m condicioues políticas y
,. .
..,.
sociales, y por supnesto sujeto a las tradiciones históricas.de cada
sociedad, podría operar con independencia relativa de las clases so-
ciales y grnpos de interes, facilitando la expansión de la democracia
Otras versiones de teorías del contlicto social sonde c d c t e r neo-
weberiano y asumen que las luchas entre grupos (no necesariamente
a partir de una adscripción de clase social o por razones econ6micas)
son una característica inherente a la vida social, aunque sus formas
(especialmente burocráticas) varíen conforme a las exeriencias histó-
rico-culturales de distintas sociedades.
Finalmente las teorías críticas de la sociedad-a la Frankfurt difie-
ren de las perspectivas neo-marxistas y perspectivas neo-webrianas
del conflicto. Muchas de las teorías críticas postmarxist&s se distiu-
guen del marxismo clásico al rechazar la supremacía del conflicto de
clases para explicar los conflictos sociales y políticos. Consecuente-
mente, rechazan las explicaciones netamente economicistas de la lu-
cha social y la noción de dictadura del proletariado como versión fi-
nal de las luchas por la emancipación social. Las teorías críticas
imponancia de la multidimerisionalidad del poder social, la necesi-
dad de analizar las distintas variantes de opresión, discriminación y
subordinación social, y el papel de las "a~enciassociales" y los mo-
vimientos sociales eri el cambio social.'Tinalmente el principio de
emancipación se extiende de los dominios de e~nancipaciónde clase
nación basada en relaciones de género, raza o etnia, religión, y otros
aspectos, centrales de las condiciones materiales y simbólicas de la
vida social. Un postulado cenüal es la defensa de un desarrollo eco-
nómico autosostenido y racional, basado en principios pacifistas y
ecologistas impulsado por diversos movimientos a escala mnndia."
En síntesis, las nuevas conceptualizaciones en sociología de la
educación se extienden más allá del análisis de las clases sociales y
su impacto en la educación. De esta manera se analizan las distintas
voces del feuiinismo, el posímodemismo, y las perspectivai de mi-
norías raciales y otras voces dominadas cuyas demandas no pueden
ser subsumidas bajo las perspectivas de clase tradicionales.
Esta critica al reduccionismo de clase, sin dejar de lado totalmen-
te la importancia de las estructuras económicas y sociales pira la.
discriminación educativa o la feproducción simbólica de la sociedad,
trata de incorporar de manera sistemática distinciones ru$/urbano,
de gknero, raza, emicidad no racial, afiliación religiosa, movimien-
 tos sociales, y las críticas del poslmodemismo. Así surgen teorias de
la "resislencia" socid, muchas de eiias vincukidas a la noción de una
Pedagogíadel 0pr;Nnido coi1 la coiitribución sei7era de Paulo Freire;
teorías educativas que son analizadas desde una concepción integra-
da del poder y ladominación eii el capitalismo contemporáneo.
Este tipode planteos en sociología de% educación y la tradición
de 1a:economíapolítica de la educación vuelven, no sólo la escolari-
dad o b l i g a L o ~ ~lao educación no-fonnal, sino Imbién las teorías
tradicionales de la plaumci6n y administración escolar objeto de crí-
tica La instrumeiitalidad de lapolítica educativa es estudiada como
partede los aspectos multidimeusionales del conocimiento social y
el poder, sin reducit indefectiblemente la educación y la-planifica-
ción a la racionalidad instrumental.
Estos-nuevos desarrollos en sociologíade la educación m u e s k
que quienes habían decretado premauiramentela decadencia y muer-
E deuna supuesta' teoría homogenea de la reproducción social y
econ6hica:encuentran en el ámbito de la sociología voces similares
a ' i i d e Mark Twain quien declaró; al enterarse de que su obituario
había Sido publicado: !'los rumoies de mi muerte han sido zrande-
menle-exagerados". Espero que este libro, publicado ahora en su rir-.
cerz edicin, contribuya al conocimiento de la vitalidad de las teo-
rías'sbciolúgicas de la,educación. .. S
.! . , . :
*Agoura,Califomia, Enero 18,1994
, .. , ,
,.. . ~. . . . , ,
NOTAS . '
., . , .. . . . .
1. Adnana Puigzlus: Sicje~os,.&rcipliitn.pcurrículuin en lororigencr dé1 sisrei>in edu-
cativoprgenfino, Bucnos Aires: Editorial Galerna, 1990.
2. Véase el agudo trabajo d i ~ t i l i bA. B o r á , "nie Formatioo &d Crisis of h e Oli-
.parclüEVSrate i n Argentina, 1880-1930", Ph. D. dirsertation, Harvard Univzrsity.
1976. . .
3.-.Rulh B m i q C o l l i ~y David Collier: Siylpiijg rire Poliiicnl Arem. C~iricalJuiicri~.
res, The Lnbor Movemenr m d Reginll Dpiniiiics in Latin Aiiierico, PPriocebn: Prince-
ton~U6versitY'hds~1991. .
4. Véase la observación de HictarE. Schaniis en su "Conserv&ve ~ o l i u c aEconoiiiy
l tas del cooflicto racial con su énfasis eu las intmdacjones entre culnira, dass y d<t-
@qLaunb e r i c a aod 'Nestern Europs: The Political Sourcer of Privarization" en
DpugJas A. calmers. María do C a m 6 Campello de Sauw; 9 Atilio Albeiio Bor6n
(6iiiOrel);The R;gRighr m d D e b c r a c y ir, brin America, New York: Praeger, 1992, pá-
: g?oi.52: :
. '5.pé.a$e 1anGough:The Political Eraiianiy of the Welfare SI&, London: ~ a k- c
il~n;'~979:ConTespecto al capit?lisnio desorganizado, véase el libro del mismo títul"
a'eCIa& Offe, Dirorgnnizrd Capitalirin, London: Polity Pi.&s, 1985. Con respecto a
;
, .
la crisis fiscal del erldo, el ledo clárieo sigtie siendo lames O'Comu: The Fi~cnl
Cririr o f rlte Srare, N w York: Saint Martin Press, 1973.
6. O'Canoor: Op. Cil. páginas 81-82.
7. V&rc mi trabajo con Daniel A, Morales-G6iiiei: P i e Siore, CorporniUt Poiilicr.
nrid Educotioiial Policy Mding in Mexico, New Yoik: Praeyer, 1990.
8. Véase iiu trabajo con Martin Caruoy: E d u c o r i o ~ !Change ami Slmct#rd A d j ~ ~ s l -
rnerii: A C a e Srudy in CorrnRica, París, UNESCO, 1992.
9. Véase ~ e h a m i ~ ,Cii, ~ ~ pásnas
p. ,54-56.
10. Para una discusión del neo-conservadarismo como perspectiva politia e ideológi-
ca v k e Atilio Borón: .'La crisis nariz;imericana y la racionalidad neo-conicrvadora"
en Cuaderno* Senmrrnie~del CiDE, N" 9, ler. semestre, MCxica, 1981. Para una di$-
cosi6n del neoconservadorismo en educación. véase mi trabajo, "A Natioo al Risk: La
Educación Neoconservadora", N8iei.n Sociedad Caracas, Venezuela (84, July-AUSUS~,
1986: 108-1 15); y Midiael W. Apple. Ofliciol fioioivledge. Deztocroric Edi<cohii ir8 a
C o n r e r v a t i v e ~New~ ~ , York and London: Routledge, 1993.
11. Véasa Guillermo O'Donnell El firodo Bi<rocráticodutoi.il&: Argenrina 1966-
73 (Buena Aires: Editorial de Belgrrno, 1982); David Collier (editor), The New Airt-
~~~ ~i"n [min Anierica, B e r k ~ l ey ~Los Angeles: University of California Press,
h n r i i n r i ~ ~~.~~~
179, Ruth Berins Cd]jer y David coiicr ~ i l a ~ i ihe & Poliiicnl Arerw Criricnl Jtinc-
ThpúiborMcn.eilwrt,~ ~ ~ d R e g Dyrrainicsi,~ie in Larii, Arzerica, Pinccton: PGn-
ceton University Prcss. 1991.
12. Véase mi trabajo: The Poiirics ofNonfoinw1 Educarion in h l i n A~nericnNew
Y o r k pracger, 1990, página, 33, (traducción al español en Sielo XXI, México, en
prensa).
13. Pablo Latad:Análisis de iin sexenio de ediicnción en México: 1970-1976, Méii-
~ ~
co. Nueva Imagen, 1982, pásina 204.
14. Jamer petras y Mor& Morley, U.S. Hegeinon) Under Siege. C h , Poliiics onri
Dweiopineirt ir, Loti,iAiné?icn, London and New York: Verso, 1990.
15. Collier y Collier, Op. cit. páginas 772-774.
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ih .sproin ~
versus Neo-Strucluralism in Latin America" CEPAL
Rt~.ie>v (34). Abril 1988, páginas 45-62.
17. Véare Juan Pravda: "Educatiooal Decentralization in Latin America, Lersons
Learoed", Washington: Human Resources Divirion, Technical Departmeni, Latin
America and [he Caribkan, ' h e World Bauk; December 15, 1991, inimeogrsfiado.
18. Sarnuel Bowler 2nd Herbeii Gintis: Deniocracy nnd Cnpirnlirm: Properiy, Coin-
>iiiirtity, ond tlie Co,rimiicrim~of ~Uodeiit7770uxi~1New York: Basic Bmks, 1986:
Adam Pnzworski, Capiralisni ond Social Democrocy Cambridge: Cambridge Univer-
sily Pres, 1985.
19. Para una discusión crítica de erras dcsairollos en teoría social y <ducación, véase
Raymond A. Mariaw y Carlos Albwio Tomes. Socio1 Tiieory oiid Educnrion: A Cri-
rique of Social and Culrriml Reproducrion Tlieories, New York, Statc U ~ v e r s i t yof
New York Press (en prenra). Basado en análisis teórieos y meta-teóricos, erlc libro
ofrece una síntesis y critica de las teorías estnierural-funcionalism y teorías dc siste-
mas aplicadas a la iducación; reorias de la cairespondencia, y lar leorías estnicturalis-
minació": las vincitlacioner entre t l a r i u nea-gramrcianis y las teorías uíticas; la
nueva sociologíu de la ediicación especialmente las pcrrpceuvaa brilánicas y las pers-
pectivas de esnidios ciilturales; la pedagogia critica en los Estados UNdos, especial-
mente el trabajo de Hsnry Giroux y MicUael W. Appls; las vinculaciones entre teorías
del estado cal>iralirta y los anaáli~isde formación dd educativas; las rslacio-
nes entre educación, raiz y género desde una pzrrpectiva modernisla critica; y la edu-
cación desde la del postmodernismo.
PRIMERA PARTE

HISTORIA Y PERSPECTIVAS DE LA SOCIOLOGIA

DE LA EDUCACION
 bnroques socio~ogicospara
el estudio de la educación
María de Ibarrola

I. Introduccidn

Es imposible ser rígido en cuanto a lo que se entiende por un en-

foque sociológico para el estudio de la educación. Podría incluirse
cualquier estudio o. ensayo, diagnóstico o propositivo, que intente
aplicar o vincular la dimensión, los metodos de investigación y las
teorías explicativas de las ciencias sociales al estudio de los princi-
pios, teorías, finalidades, procesos y resultados de la educación. Esto
es muy amplio, y abarca desde obras generales hasta estudios ernpíri-
cos particuliues.
En principio, el texto de este ensayo se limitará a revisar básica-
mente los autores que más se han manejado en México dentro de los
programas universitarios de sociología de la educación, haciendo
mayor referencia a algunos estudios y autores que se clasifican den-
tro del enfoque que podría denominarse sociología dominante de la
educación. El interés de esta clasificación es distinguir entre los en-
foques sociológicos, no a partir de una clasificación academicista de
las escuelas sociológicas o de la temática de estndio, sino procurando
descubrir des& qué posición u orientación de clase se alcanza este
conocimiento y para qué se usa: para controlar la situación social y
conservar el statu quo o para tratar de msformar las relaciones so-
ciales. En general, cualquier intento de clasificación trae una serie de
problemas, más aún si se hace, como en este caso, no como resultado
de una investigación sistemática sino como un intento de organizar y
presentar brevemente, la diversidad de esfuerzos que se han abocado
al estudio social de la educación.
El p'rincipal problema es el peligro de sugerir identidades o paren-
tescos, con un criterio básico de clasiiicaciiln, para una serie de auto-
-
res cuya obra es mucho más amplia y cuya concepción del prohlema
A-, An nr*..A:- .," nnrmolmmn*p -.... lXnirn .. rr r.."ioni"

una serie de q u m e n t o s por lo menos parcialmente válidos. El uso
de un lenguaje acadkmico muy difundido tampoco permite detectar
con facilidad la posición de clase que sostienen en última instancia
los autores, en particular aquellos que no la hacen explícita sino que
la esconden tras una apariencia de neutralidad científica
Sin embargo, este trabajo debe correr ese riesgo y trata de presen-
tar lo que sería una serie de hipótesis para un estudio del papel ideo-
lógico que ha jugado la sociología de la educación en el conocimien-
to de los problemas sociales de la educacióu.
Se pueden distinguir tres grandes corrientes dentro de la sociolo-
gía de la educación:
. .
1) L A priiiicra sería uri:i \ ' ! c i o l o & ~ d ~ n i nviiicul~da
~ ,.. .. . . ..o~-ii:t-
. !
m!n<con I~,cosii~gv!~~'~ri &l:l!!~~rf_uejii. I~r?cisaiiicriicpor ello, y
por I:i ii?iesi&id dc rcsporidcr :t lo ~~aiiil)ioa ). :d:iplniioiics que c,lc
grnpo debe hacer paraconservar su hegerno"ía,sibre elresto de la
sociedad, es una sociología que no deja de criticarse a sí misma, de
revisarse y de superarse.
2) En segnndo lugar, podría distinguirse una .--._-._r-,_. sociología crítica,
preocupada por demostrar las falacias teóricas y metodológicas, pero
sobre todo la posición de clase, de la sociología dominante.
3) Finalmente se podría hablar de una sociología emergente, preo-
cnpada por desarrolla^ alteniativas reales y ~ - e f ~ ü desla o
educación para~-cám6iosocial, en la pr&ctica,~ed~g9gi~ca
que difícilmente se puede llamar sociología porque tiene muy poca
sistematización y muy poca explicitación de los principios teóricos
que la sustentan.
La distinción debe hacerse con base en el contenido teórico y em-
pírico de los principales conceptos: sociedad, educación, cambio so-
cial, papel de la educación para el cambio social. A partir de ellos
podremos buscar la vinculación epistemológica de estos estudios y
losmktodos más favorecidos de aproximación a la realidad, la t e d -
tica preferida y la repercusión ideológica de este conocimiento entre
los~ditintosniveies sociales.
Despuks de caracterizar cada uno de estos enfoques, se plantearán
las características de uti enfoque que debe considerarse necesario.
11. Características de la sociología dominante
erdo con el criterio usado para caracterizar este enfoque, es
entre la sociología dominante en la metrópoli y en
ientes.
A) La sociología dotninanre en la metrópoli
La determinante de todos los rasgos de la sociología de la educa-
ción en la metrópoli es la ausencia & un cuestionamiento sobre la
sociedad. Esto no qiiiere decir ausencia de concepción social o de
crítica a esa sociedad sino que, dentro de los estudios de sociología
de la educación, el concepto de sociedad se da por supuesto y de he-
cho son pocos los estudios en los que este concepto se hace explícito.
Implícitamente, sin embargo, hay una clara conceptualización de
~-
la sociedad, a la que se denomina s e d a d industriaU~g)italista)
y cuya esencia es el aumento constante de la productividad y de la ta-
sa de crecimiento con el fin de obtener mejores niveles de vida. Esta
se concibe como una sociedad racioual y democrática.
a) La característica de racionalidad está dada porque el proceso
productivo de la sociedad industrial responde a una división social
' del &abajo (Durkheim, 1974). división necesaria qiie se hace cada
I
vez más compleja por el avance tecnológico, el cual es el resultado
de la aplicación de los conocimientos, la investigación científica y,
en fin, de la inteligencia del hombre, al proceso prodnctivo, y que
responde a la necesidad de alcanzar con eficiencia un fin concreto.
De la división social del trabajo necesaria se desprende una jerarqui-
zación social, puesto que hay tareas de distinto nivel de responsabili-
dad que requieren distintas habilidades y distinta preparación, y estas
y diferencias están determinadas por la distribución natural de habili-
dades entre los seres hnmanos. (Sojokim, Davis y Moore).
b) La característica democrática está dada porque el criterio de se-
lección de los que desempeñan las tareas se desprende básicamente
del merito, del rendimiento, la productividad, la eficiencia que estas
personas demuestren en el cumplimiento de estas tareas racional-
mente definidas, y porque toda la población tiene las mismas oportu-
nidades de llegar a desempeñarlas.
Medina Echavania, por ejemplo, dice: "los supuestos tt5cnicos de
las sociedades modernas determinan la constitución y diferenciación
de grupos funcionales, entregados al cumplimiento de una tarea preci-
sa, necesaria y objetiva, dentro de la cual no puede existir otro criterio
de estimación que el del merito. En dicha sociedad modtima los diri-
gentes y organizadores de esos grupos constituyen una selección de in-
dividuos justificada por el rendimiento que tieilen en laproductividad".
En esta coiicepción tenemos reflejados los dos planteamieutos que
se habían sefialado: la sociedad racional y la democrática.
La sociedad está dividida en esiratos socioeconómicos funcional-
mente ligados entre sí, ya que todos los trabajos sou necesarios para
la sociedad.
 Los estratos sociales se distinguen eiitre sípor la disiribucibn de-
sigual de bienes, servicios y prestigio, la cual es a su vez una recom-
pensa justa pero desigual a la difcrcntc responsabilidad social y a los
distiiitos reqiierimientos de habilidades y prepanción que exigen las
distintas posiciones laborales.
Son precisamente los requerimientos del trabajo los que plantean
uiia jerarqiiizacióu social que en las sociedades avanzadas toma-
ría la representación gráfica de un biilbo: pocas [arcas cxi,-eu una
gran capacidad y habilidades y miy pocas tareas requieren poca ca-
pacidad y habilidades precisarneiite por el avance tecnológico. En-
tonces la gran mayoría de la poblaciúri se siüía entre estos dos extre-
mos (obskrvese la semejanza con la curva nomal de habilidades, de
inteligencia. etc.).
De esta conceptualización de sociedad indiistrial, racional, demo-
crática se desprenden los parámetros qiie iioman la educacióii: efi-
ciencia y calidad; esto es: el hecho de poder rendir dentro ae este ti-
po de proceso prodiictivo de manera que se aumente la prodnctividad
se convierte en el eje que será el piiiilo de evaluación de cualquier
oua actividad social, entre otra la educativa.
La conceptualizacióii de educación es acorde y congmente.
Eii los tkrminos m5s abstractos, se maneja muy libremeiite la de-
mostración durkheimiana del carácter social de la educación sin vol-
ver a pregiinrarse eii qiik coiisiste ese carácter social. De hecho, se re-
fuerzan algunos aspectos y se descuidan otros cuyo estudio había
iniciado Dwkheim.
Como ejeniplo de los aspectos qiie se refuerzan estaría la defini-
ción de ediicación como acción de las generaciones adultas sobre las
nuevas generaciones que todavía no e s h 'Ynadura~"para la vida so-
cial. Se refuerzan m b i k n las funciones dc la transmisión, sociaiiza-
ción, coiitinuidad histórica e integración de preparación para roles
específicos que ya seiíalaba Durkhcim.
Se descuidan puntos que ya planteaba Durkheim: la multiplicidad
de tipos de educación detenninada por la existencia de diversos me-
:diossociales.en una sociedad y la totalidad y compléjidad del fenó-
educaciónse ve coiiio UNA (coii uiayúxulas y en abstracto)
ensable para que la sociedad "pro~rese,crezca, sobreviva"
cker, 19641, que se transmite a las nuevas generaciones y a los
sociales pan lograr -en palabras de Parsons-, "las
(coritittments) y capacidades que son pre-requisito esencial
o cuuiplmieiito de su rol. Las leaiuües a su vez pueden
u dos componentes: lealtades hacia la ejecución de los
ociedad y lealtades hacia la ejecución de un rol especí-
laesinictura de la sociedad".
¿Dentro de cuál estructura? De esa sociedad jerarquizada en tomo
a la necesaria división del trabajo y a la diferencia de responsabilida-
des y habilidades que exigen los distintos puestos del proceso pro-
> ductivo.
Según Parsons, cstc sistema escolx es el primer momento en qiie
el ser humaiio se desprende de la relación familiar y pasa a ser inde-
pendiente, a acepm siis propios compromisos.
Pero lo más importaiite es que, hasta el momento de la educación
familiar, el iiiño es diferenciado sobre bases esirictamente biológicas:
sexo, edad, ge~ieración.En cl momento de ingesar a la escuela se
empiezan a plantear las primeras diferenciacionesa su papel de adul-
to sobre la base de la posición qiie ocupara en la estructura social,
determinada por el aproveclimiento que demuestre en la escuela.
Esto es: se iiiiciari la diferenciación entre los seres para sn coloca-
ción posterior deiiuo de la divisi6n social del trabajo a partir de las
habilidades y capacidades que demiiestreii en la escuela
La transmisióii de esta edticación se realiza coi1 diversos grados
de dificultad mediante una relación vertical, uiiilateral, sea de los
adiiltos a las niievas generaciones, sea de los _emposya ediicados a
los que todavia no Io bar1 sido.
La crítica a la educación es congruente coii el papel que se le asig-
na.
Se critica el sistema escolar básicamente:
a) Por su desajuste con el sistcma productivo.
b) Por el amso de los contenidos educativos con relacióii al avan-
ce de la investigación y la ciencia.
*
C) Por su incapacidad para transmitir efectivameute, sobre todo a
los esuatos sociales inferiores (negros, puertomquelios), estas habili-
dades, valores y lealtades indispensablcs para la supervivencia del
todo social.
También se desprenden de esa crítica las características de las re-
formas educativas que se proponen, las cuales buscan la adecuación
eiitre sistema escolar y sistema productivo, planteando modificacio-
nes al sistema escolar y no al sistema productivo (este último tiene su
propia dinámica de cambio) y buscando una eficiencia eii la uansmi-
sión de una concepción edncativa cuyo contenido y raíces sociales
no se cuestionan.
Así, tenemos las refonnas educativas caracterizadas por ejcmplo
por la planificación educativa, la racionalización de la administración
escolar, la temolopía educativa, la sistematización de la enseñanza.
Empíricamente, la educación se maneja como escolaridad y vice-

versa. En otras ocasiones, y como algo completamente distinto, se
plantean tematicas en tomo a la educación familiar, a la educación
por los medios masivos, a la educación por los grupos de iguales o
grupos políticos, religiosos, etc., que obviamente no se desconocen;
pero se concede a la ediicación escolar el papel predominante. El
cambio social es constante, fluido y ascendente, y puede provenir de
cualquiera de los subsistemas sociales; lo que se busca en todo can-
bio es regresar al equilibrio social a travks de la superación del con-
flicto, el cual a su vez se produce por diversas disfuncionalidades
dentro del comportamiento de los distintos gmpos en la sociedad.
Los factores que estAn detr6s del m b i o en la distnbucih de las po-
siciones sociales de los individrios son básicamente los cambios en h
estructura ocupacional a partir del cambio tecnoI6gic0, del incremento
en la producción indusuial, del acceso a nuevos recursos natudes o.a
la diferente fertilidad entre los distintos estratos sociales que deja libres
- La escolaridad es tambikii determinalte de las posibilidades del
algunas posiciones entre los estratos superiores (Havinghiurst).
El papel de la educación (escolaridad) para la distribución de las
personas en las distintas posiciones swiales es deterniinante. Sobre
la edncación recae la movilidad social: la igualdad de oportunidades
escolares es la esencia de la igualdad de oporlunidades en una demo-
cracia. Se supone que es el sistema escolar el qne va a seleccionar de
manera objetiva, independiente del origen social (factores adsmpti-
vos -nacimiento en cierto estrato-) a quienes tienen las mayores y
mejores habilidades para las distintas jerarquías ocupacionales y los
va a caualizar hacia las distintas ramas y niveles del sistema escolar
que a su vez corresponden a las distintas ramas y niveles de la estruc-
tura productiva (demostrado por los estudios sobre escolaridad y po-
sición ocupacional aunque menos por los de movilidad).
Esto no quiere decir que dentro de la sociología dominante no hay
una gran cantidad de estudios acerca de la designaldad social ante el
sistema escolar. De hecho, al ~nismotiempo en que se empiezan a
plantear los estudios sobre el papel de la escolaridad p p a la movili-
dad social, Andersonescribe un artículo (1959) en el cual plantea
claramente que el acceso a la escolaridad y la posibilidad de recorrer
los,distintos grados del sistema escolar está a su vez determinada por
eldiver socioeconómico de los individuos.
:'Sobre este tema se desarrolla una amplia literatura que llega a
serie de datos muy importmtes acerca del papel
ega la desigualdad social en el acceso a la escolaridad y en los
os de escolaridad que se alcancen. Esto es, se encuentran
tre elnivel socioeconómico y el tipo de institucio-
cuela, maestro, y demás, a las que tienen acceso los
e el nivel socioecon6mico y las calificaciones, el
1
aprovechamiento, la reprobación; inclusive entre el nivel socioeco-
nómico y las habilidades intelectuales tal y cómo son medidas por las
nmebas estandarizadas de inteligencia, y entre el nivel socioecon6-
r --
! mico y el deseo de estudiar.
En general, la explicación que se da a estas correlaciones no llega
a cuestionar la estructura social sino las formas de vida de los niveles
socioeconómicos desfavorecidos (dkficit cultural, dkficit verbal, falta
de motivación y de aspiraciones, etc.).
Otro papel imporlante que se atribuye a la escolaridad es el de en-
señar al individuo a hacer frente a las situaciones de todo tipo en las
sociedades industriales, entre otras, el uso del "tiempo libre" que
.~ropicia
- la tecnología al reducir el tiempo de trabajo necesko para
la producción.
cambio tecnológico, qne es el que marca los cambios en la división
social del trabajo, mediante la investigación científica que realizan
los mis escol&zados.
L.os metodos de investigación y la vinculación epistemológica de
esta corriente están dados por su relacióu con la escuela positivista o
con lo que algunos autores definen como "el racionalismo científi-
co". Esta escuela pone knfasis en la existencia de un método científi-
co "neutral'. (apolítico, la verd&d científica por sí misma), que se tra-
duce en controlar completamente al objeto de estudio a costa de
parcializarlo, haciendo a unlado todo aquello que no es susceptible
de investig&se de manera operativa y cuantifica&, y acentúa la vali-
dez .científicade las investigaciones, detenninada por la representati-
vidad estadística de las poblaciones estudiadas y por el refinamiento
de los análisis estadísticos que se nsen. Se Uega así a extremos como
.r
plantear que un estudio qne no abarca una muestra representativa de
una población no es científico aunque la investi,nación verse sobre
una pequeñísima parte del objeto estudiado.
Las variables que se definen para la delimitación del objeto de es-
tudio se plantean demanera mny operativa pero rara vez se cuestio-
nan; normalmente lo que se busca es dar capacidad de operación a
una variable que se desprende de un supuesto no cuestionado. Un
ejemplo de variable no cuestionada es el uso de las pmebas de inteli-
gencia para medir la habilidad intelectual de los distintos niveles so-
cioeconómicos que llega a los extremos de la posición de A. Jensen,
cuyos estudios "científicos" sobre la inteligencia c !t los distintos gni-
pos sociales lo llevan a la conclusión de que la población negra es
genéticamente inferior en cuanto a sus habilihdes intelectuales (el
ejemplo extremo, sin embargo, no es la caraciedstica fundamental de
la sociología de la clase dcn?iuante, porque esta responde a una ela-
 boración filosófica, científica y tecnica con un alto grado de con-
gruencia y ampliamente fuudamentada eri datos reales). Es tambien
un mktodo ahistórico, y ksta es una de las características más obvias
de. esta corriente: en la sociedad no existen diferencias significativas
planteadas por el transcurso del tiempo, lo que hay es un camino más
o menos recomdo en la búsqueda por alcanzar los valores humanos
universales.
% B) La sociología dominante en los países dependientes
E1 enfoque sociológico domiuante de la metrópoli adquiere mati-
ces especiales dentro de los países dependientes y el factor determi-
nante de los rasgos de esta sociología de la educación es el concepto
de "subdesarrollo" como caracterización de la sociedad.
En estos paises se hace indispensable definir y analizar la socie-
dad ya que esta no responde a la conceptualización que tiene de sí
misma la sociedad avanzada. Esta conceptualización p m e de la com-
paración entre los rasgos de las sociedades "atrasadas" con los de la
industrializada que se considera como el modelo a seguir.
En ese sentido, las características de los países subdesarrollados
estarían dada. por una tasa de productividad muy inferior, deterrni-
nada por una estructura agraria tradicional (de subsistencia) y mny.
poca industrialización, lo que conduce a muy bajos niveles de ingre-
so per cápita y de vida en general (anaiíabetismo, graves pmblemai
de salud), una deficiente organización gnbemamental y administrati-
va, y una fuerte concentración de la población en las zonas males.
Pero no son éstas las únicas características del snbdesmllo como
categoría de conceptualización de la sociedad, que implica también
una serie de factores no cuantificables como son el tradicionalismo,
lafalta de espíritu de empresa y la falta de criterio racion- que de-
terminan la existencia de una estructura económica dual, conforme a
lacual las ramas de activiaid industriai moderna cogviven con otras
actividades tradicionales, haciendo un gran esfuerzo por arrastrar a
estas últimas a la modernización. Pero la característica m& impor-
es qne implica nna concepción
e los países, como una evolución
endente y en última instancia independiente en cada país
'iones se dan por la ayuda externa). La comparación entre
arrollados y países subdesarrollados lleva a la conclusión
o simplemente se ha dado en etapas desfasadas:
se adelantaron en el tiempo a los subdesarro-
os se encuentran en etapas ya superadas por los
Como ejemplo claro de la sociología dominante aplicada a la edu-
? cación en los países dependientes coutamos con el libro de José Me-
dina Echavarría (1967). El desarrollo es visto aquí como un proceso
continuado cuyo mecanismo esencial cousiste en la aplicación reite-
rada del excedente en nuevas inversiones y que tiene como conse-
cuencia la expausión incesante de la unidad productiva de que se tra-
te (el primer excedente se logra por el ahorro y el ascetismo). La
meta del desarrollo es la sociedad industrial, es decir, llegar a lograr
esta productividad tan eficiente y tan racioual, condición indispensa-
ble pira lograr nna mayor disnibución de la riqueza y "una transfor-
mación nunca antes conocida de las condiciones materiales de exis-
i tencia".
"El incremento del ingreso nacional bruto es la condición de posi-
bilidad del incremento del ingreso per cápita". ¿La distribucióii del
excedeute de la productividad será democrática aunque la relación de
i trabajo sea subordinada? Esto es algo que parece no tomar en cuenta
el autor.
Para lograr este desarrollo económico, con sus matices de desarro-
llo social (la distribución de la riqueza producida debe hacerse de
manera justa y responsable), hay ciertos prerrequisitos que deben Ue-
nar' en general, los países subdesarrollados:
a) Una disposición económica general, que es la aspiración a me-
jorar el nivel de vida acompañada del impulso paralelo para realizar
el esfuerzo necesario para conseguirlo. Considera este autor que to-
dos los países industriales, en algfin momento de su desarrollo indus-
trial, fueron asckticos, y esto es lo que permite la primera creación
del excedente que se aplica a la producción para ir acnmulando el ca-
pital e incrementando cada vez más la productividad. Esta aspira-
ción, que implica el ahorro, debe ir acompañada del debido sentido
iie responsabilidad laboral y social.
b) El segundo prerrequisito para el desarrollo es tener una capaci-
dad ejecutiva, y para tenerla, debe tenerse la diligencia, el impulso y
la disciplina para el esfuerzo, con los atributos que conforman el
ethos del proceso productivo racional. Debe haber tambikn una adap-
tación técnica en el trabajo y nna responsabilidad social.
Considera el autor que, en América Latina, "annqne hay cierta
concentración de arcaísmo (gmpos indígenas muy auasados). no es
éste un factor absolutamente negativo para el desarrollo de la capaci-
dad ejecutiva en la medida en que todo induce a pensar que cuando
se ofrezcan los estímulos económicos y educativos necesarios a la
población, ésta podrá adquirir esta diligencia y disciplina.. ."
 Tambien dice que "no parece ofrecer la mano de obra ningún im-
pedimento Congénito y esencial en la adaptación del hombre a la tkc-
nica y en !a aceptación de la disciplina de la organización industrial,
aunque es evidente que el mayor problema de Arn6rica Latina es la
pobreza o escasee de mano de obra calificada".
Aquí será el sistema escolar, obviamente, el que deber6 cumplir la
función de formar la mano de obra para que obtenga la disposición
econóniica general y la capacidad ejecutiva que son necesarias. Asi-
mismo, el propio sistema escolar será quien forme y seleccione a
quienes tienen la capacidad directiva, tercer prerrequisito (los mpre-
sarios, gestores e innovadores de la actividad económica).
Para resumir, entonces, el enfoque caracterizado como sociología
dominante, podría decirse que su racionalidad está fundamentada en
el tipo de sociedad que conceptualiza; esto es, una sociedad "indus-
trial" racional y democritica en la que para sobrevivir debe darse.uni
división necesaia y jerárquica del trabajo que implica distintas posi-
ciones socia le^, todas ellas necesarias objetivas y racionales, que re-
quieren de un distinto grado de preparación y distinras habilidades
para su desempeüo. El desempeiio de estas funcioues implica una re-
compeusa social en t6minos de ingresos económicos, acceso a deter-
minados bienes y servicios, status o prestigio entre la población, y
exige que las personas que las ocupan sean seleccionadas de acuerdo
al mento y al rendimiento que tengan, tal como se mide por el sistc-
ma escolar (objetivamente).
Esta conceptualización de la sociología dominante se Wsmite a
los países dependientes a través de la conceptualización de su socie-
dad como una sociedad atrasada subdesarrollada, en la que la indus-
trializacióu no se da porque no han existido los factores humanos pa-
ra el desarrollo (disposición económica general, capacidad ejecutiva
y capacidad directiva) que se lograrán mediante la educación. Ahora
bien, toda esta racionalidad de la cosmovisiónde la burguesía en tor-
no a la conformación y desarrollo de la sociedad y al papel que juega
enello la educación, se transmite a todos los estiatos sociales concre-
tamente a travk de los intelectuales y en general en terminos de lo
queGrarnsci llama el sentido común.
"Toda filosofía histórica, vale decir orgánica, debe prolongarse
r el sentido común, y esto significa que a la vez que elabora un
samiento superior al sentido común y científicamente coherente,
imiento filosófico orgánico debe mantenerse en contacto
pas p.opnlaresn (Portelli, 1978).
oaelii, interpretando a Gramsci: "La hegemonía de uncen-
través de dos líneas principales: una concep-
(y en este caso difíase particular de la educa-
ción claramente enclavada dentro de una general de la vida) que
ofrece a los intelectuales (de la educación) una dignidad intelectual
un principio de distinción y un elemento de lucha conlra las viejas
ideologías y que veríamos en todos aquellos intelectuales quedefien-
den el proceso educativo en los terminos en que se ha señalado. Por
otro lado, otra línea de acción sería un programa escolar, un principio
educativo y pedagógico original que interesa y da una actividad pro-
pia en su domino técnico a la fracción más hornogenea y numerosa
de los intelectuales: los educadores, y que en este caso se traduce en
la concepción sobre los problemas y los fines de la educación que
predominan entre los profesores. Finalmente, una prolongación de
esta concepción racional entre las clases subalternas a traves del sen-
tido común, esto es de caracteres "difusos y dispersos de un pensa-
miento genérico de cierta epoca y de cieno ambiente entre toda la
población". Vemos reflejada esta difusión de la sociología dominante
entre los intelectuales, entre aquellos ejecutores de la planeación
educativa, nacional e internacional, con su connotación de ajusiar el
sistema escolar a las necesidades de un sistema social que no se
cuestiona; eu la formación de recursos humanos, tanto para la educa-
ción como para la productividad, con las mismas caracterlsticas: bus-
carla adaptación de los reciirsos humanos a la estructura ocupacional
dominante distinguiendo entre recursos humanos dirigentes (énfasis
eu ciertas carrera "modernas" vs "liberales" -ingeniería y adminis-
traciones vs. mediciua, derech&) técnicos medios (creación de ca-
, rreras corias) obreros calificados, etc. Adaptar al sistema escolar para
que proporcione aquellos recursos humanos que necesita una deter-
minada estructura ocupacional (a pesar de la crisis manifiesta en-que
se encuentra la relacióri entre sistema escolar y aparato productivo:
desempleo y snbempleo ilustrado).
Vemos esta prolongación de la sociología dominante entre los
maestros básicamente a través de sn conceptualización del fracaso
escolar entre ciertos gnrpos de la población: aquel es consencuencia
de la determinación socioeconómica sobre rendimiento escolar, con-
forme a la cual se ha comprobado que ciertos grupos están incapaci-
tados para aprovechar o beneficiarse de oportunidades escolares por
sus condiciones de vida, deficit culniral o lingüístico, desorganiza-
ción familiar, etc. (esta conceptualización exonera al sistema escolar
de toda responsabilidad en su contribución al fracaso escolar).
Entre la población en general, vemos esta prolongación de la so-
ciología dominante a traves de la conceptualización que tiene el
"hombre de la calle" de que la esencia del problema social en el país
es la falta de educación; de que es por un déficit educativo -y que
año con año se supera- que subsisten las desigualdades sociales en
 el país y que, en la medida en que la población se eduque,, esqdesi-
gualdades sociales van a desaparecer. Vemos esta prolongaci6n pn la
propaganda que se hace a la escolaridad como determinante.de1éxito
ocupacional y económico y qne encontramos en anuncios de radio y
poslrrs pegados en los camiones o en el snbte, y en el concepto de
que el kxito escolar está determinado por las habilidades naturales y
que la escol'aridad debe ser selectiva sobre todo en cnanto al acceso a
la universidad.
Conviene agregar qne esta proloiigación de la sociología domi-
nanle de la edncación a todos los estratos sociales y a los difereiites
tipos de intelectnales de la educación constituye la mayor resisteiicia
a los intentos de adecnar la educación a las necesidades sociales del
país. El concepto de "calidav de la educación, por ejemplo, sigue
buscando el mismo tipo de d i d a d , determinada en última i.ns@icia
por la posibilidad de ser eficiente y rendidoren el proceso productivo
de la sociedad industrial moderna, conforme al cual se impide la rea-
lización de cambios que lievarían a "una educación de segunda".
li 111. Caracterización de la sociología cririca
Si la sociología dominante de la edncación parte de una acepta-
ci6n implícita de la conceptualización de sociedad que da la teoría
funcionalista, en el caso de la sociología critica el rasgo determinante
de sus características es precisamente el cnestionamiento de esa con-
cepción de sociedad.
Para ello, dos conceptos son fundamentales: 1) la sociedad dividi-
da en clases, y 2) el concepto de dependericia en los países latinoa-
mmicanos.
Se entiende por sociedad dividida en clases a la sociedad concep-
tuada como un conjnnto & relaciones socides que se establecen entre
los hombres para la producción y reproducción de su vida social; .la-
ciones conforme a las cuales los individuos ocupq posiciones antagó-
,nicasde-poder y de dominio y subordinación nnos sobre otros, que de-
terminan sus condiciones materiales e inmateriales de existencia.
Ladivisión social que se establece entre los seres humanos no es
funcional, sino que las clases sociales que se esuucturan a partir de
,,relacionessocialesestán diaikcticamente relacionadas entre sí,
nauuidad, intervienen la una en la definición de la otra y es-
,ónicamente ligadas en lucha por la hegemonía de la socie-
eptode sociedad se presenta como una realidad heteroge-
a (por las diversas clases sociales) pero al mismo
que se conforma por las relaciones entre clases, la
sociedad no deja de ser una totalidad integrada a travks de la hege-
monía política, económica y cultural de uno o varios grupos que
comparten los mismos intereses y procedimientos para el control y
doniinio de los demás grupos. Estos gmpos son lo suficientemente
poderosos (utilizando básicamente el consenso sobre su posición y
cuando éste falla, la represión) como para llevar la dirección de la vi-
da social, no sin encontrar oposición y resistencia de los demás gru-
pos.
En los países latinoamericanos el concepto de la sociedad dividida
en clases se une al concepto de dependencia. Esta categoría se basa
fundamentalmente en una concepción de la evolución de los países
como efecto simultáneo de factores históricos internos y externos de
dominación que sitúa a los países en polos opuestos de desarrollo
dentro del mismo sistema mundial. La dependencia tiene un origen
hist4rico de violencia política y militar, formal y legalmente a c e p -
da en el ámbito interuacional de la epoca, e históricamente legitinia-
da como conquista y, sobre todo, como colonización, por los países
dominantes.
Actualmente, implica una relación de subordinación entre países
fornialmente independientes y legalmente aceptados como wles y los
Estados altamente industrializados. En esta situación, la violencia
política y militar, ya no aceptada fornialmente, se atenúa y reaparece
por variaciones coyunturales y casi siempre se da en el ámbito inter-
no de cada país.
Ambos coiiceptos penniten explicar la sitnación de las formacio-
nes sociales latinoamericanas. Para utilizar algunos conceptos de
Vasconi podríamos decir que el proceso histórico que se da a princi-
pios del siglo XX en los países latinoamericanos, qne parte de la rup-
tura del sistema primario exportador y propicia un proceso acelerado
de la iudustrialiacióu como consecuencia de la crisis económica del
'29 en los países avanzados, propicia un crecimiento en las ciudades,
la emergencia y desarrollo de nuevos gmpos y clases sociales, una
hipertrofia del Estado, y, en la perspectiva de lo político, un populis-
mo o bonapartismo latinoamericano.
Las caracteristicas anteriores hicieron pensar que era viable un de-
sarrollo autónonio de los países latinoamericanos porque produjeron
un incremeiito notable de la productividad, un incremento del ingre-
so per cipita, una tasa de modernización elevada y una incorporación
significativa de la fuma de trabajo al sector modenio. Pem a partir
de la década de los '50, una vez que se supera la situación de guerra y
postguerra, en los países hegem6nicos, el sistema monopolista acele-
ra su proceso de integración bajo la hegemonía de Estados Unidos, y
se da una nueva división internacional del trabajo.
 tido, no es ya la diferencia eum países exportadores de
materias primas y países industriales, sino la industrialización, con-
trolada por la inversión directa dentro de cada país latinoamericano,
la que constituye empresas monopólicas inteniacionales vinculadas
al mercado interno pero delerniinadas por las necesidades del merca-
do internacional, que logra la desaparición o el aglutinamiento de las
empresas nacionales (que se habían creado en la época anterior) en
tomo a las irasnacioiiales.
Por otra parte, se reduce la incorporación de mano de obra a las
actividades modernas por el uso de tecnología de capital intensivo.
Este proceso económico se traduce en una heterogeneidad estruc-
tural en el sentido de que en estas naciones coexisten distintos modos
de producción (Singer): sectormoderno, gubernamental, aut4nomo y
de subsistencia, que detemiinan las clases sociales en estos países. El
sistenia de mercado es dominante y empieza a penetrar en los demis
sistemas productivos, lo que va provocando una situación caracteri-
zada por la cantidad de personas que no encuentran ni lugar ni fun-
ciúu (Ribeiro, 1971) dentro del proceso productivo moderno, pero
cuentran posibilidad de subsistir en los otros sectores
Esto es lo que Nun y Ribeiro llaman 'masa marginal" pero que de
hecho constituye la consecuencia lógica de la contradicción del desa-
rrollo del capitalismo: la creación de un enorme ejCrcito indusuial de
reserva (inclnsive entre los más escolarizados).
Dadas estas características, el sistema productivo deja de vMse
cou~oun sistema determinado por una división del trabajo necesaria
y pasa a verse como una divisiún técnica y social del proceso pro-
ductivo en la que la jerarquización implica poder y acumulación, por
un lado, y subordinación y explotación de la fnerza de trabajo, por
otro, además de la m a ~ i n i dde los efectos sobre las clases residua-
les. Lo anterior determina las características de las enormes desigual-
dades en condiciones de vida material e inmaterial de la? distintas
clases sociales en estos países y que se reflejan en su acceso a la es-
colaridad y en el uso que pueden hacer.de ella. Es esta conceptualiza-
ción de la sociedad la que va a determinar los rasgos fundamentales
ización de educación en los esedios sociológicos de
conceptualización de educación es imprecisa y vinculada al
o de aparatos ideolúgicos del Estado: se centra en la crítica a
fnncionalista del sistema educativo, a la represeiiiaciún
la escuela que "oculta su realidad y la realidad de sus
neS' (Labarca, 1977) y se presenta como un iiisuurnento
ente neutro en su relación con los distintos grupos sociales,
(en rkrminos de igualdad de oportunidades escolares, como centm de
"objetividad científica") y que implica una división del irabajo nece-
saria (y jeraquica) y del proceso de recorrido de este sistema por la
población, en virtud de unamaduración bioldgica e intelectual.
Para los autores de esta corriente, citando a Labarca, "en el sisre-
ma escolar, en 1a.práctica pedagógica, en los contenidos de la ense-
ñanza, en los fines mismos de la escuela existe subyacente una deter-
minación de clase", lo que hace que el sistema escolar se conciba
como un "aparato ideológico de Estado" (Althusser). Una aparato
cuya función es concurrir a la reproducción del sistema de explota-
ción sobre el que esta sociedad se asienta y a la perpetuación de la
división de la sociedad en dos clases antagónicas: explotadores y ex-
plotados, burgueses y proleWios.
La lógica del razonamiento que sostienen los críticos de la socio-
logía dominante se puede sintetizar en los siguierites enunciados, en
nna sociedad de clases:
- No hay tal igualdad de oportunidades de acceso y sobre todo de
permanencia dentro del sistema escolar; el recorrido en el sistema es-
colar es impracticable para la mayoría de la población y esta situa-
ción se observa claramenle en las cifras estadísticas que comparan el
número de alumnos que ingresa al sistema escolar con el que llega a
la nniversidad y en la correlación entre la posición de clase y la esco-
laridad total alcanzada.
- Son Drecisamente los contenidos de la cultura escolar, totalmen-
~ ~
t e alejados de la realidad y que no permiten una transformación de la
misma (Labarca, 1977) los que chocan con la cultura de clase (Bau-
delot y Establet, 1976) o el "capital lingüístico" (Bourdieu y Passe-
ron, 1967) de los alumnos cuyo origen de clase no corresponde a la
burguesía y clase media, provocando su fracaso escolar.
-El conocimiento escolar adquirido, pero sobre todo la certificación
legal de un cierto recorrido escolar adquiere un valor en el mercado y
concede, a quieneslo detenüin, un impomte elemento para su acceso
a las diferentes posiciones ocupacionales: mientras más elevado sea el
certificado escolar, mayor será la probabilidad de acceso a las posicio-
nes mis prestigiadas y de mayor remuneración económica.
- No son precisamente los conocimientos los que determinan un
aumento de la productividad sino (y ahí se puede apoyar en.Parsons)
lo que la escuela proporciona basicamente es una cierta interioriza-
ción de valores y de lealtades en cuanto a los valores de la sociedad
en general y en cuanto a los valores necesarios para el desempeno de
un papel social particular en el sistema de explotación (vease el resu-
men de Carnoy, Bowles, Gintis).
 ~ ~ 9 'anars)
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asup!sa~doap up!ileni!s, eun ap s a p a saiuauodmo:, uos sois? anb E
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auag as 'peppar e1 ap u 9 ! 3 w g e1 sa u9!2e3npa el anb a3ouo3aJ
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ep as anb sol ap saaen e sours!ue3am so1 A sapd!iluud soiuarna~$.so~.
uos salen3 A 'pepa!3os eun ap aiueu!mop asep e[ A n[o3sa emas!s
la anua a3alqeisa as anb u9!3e[a~ el sa lyn3 ap o i m n o ~o3pspu8e!p'
un ered wuampunj sa e q i y ejDo[o!30s e1 ua!q !S 'aped eno red
.opeiss ap qDp[oap! olerede
un sa oA!ie3npa oshoid [a anb ap uop~sode[ u3 1ae3 nseq oAgmnpa
osa3oid lap onuap s m l 3 ap eq3n[ e1 e nuaAraiu! rmeq eppod anb sol
ua saggem Sol eiqo ns ap oDm[ 01 e opua!p~ad eA 'o~dma[arod ';u03
se^ 'o~!iesnpa osamid la aJqos E!~an%nq e1 ap o!u!mop Iap VA^
e sase13 ap eini3nrisa el ap eis!3!uemur ugp3npo~daeim Japuajap
e n a a ap~ ~oiU!lad ami8 la auo3 'oidmuo3 aisa ap apuardsap as anb
orns!inIosqe la opoi n 0 3 'opeisg ap 03!891oap! oiezde ourm u9!3e~
-npa 3p u9!3ez!pnida3uo3 el u3 eil!iuil ej:o~o!ilos e1 ap s!se~u?13
.(lno-ysild s n !no-dolp) u!aiS a!uw ap la omo3 sop!puoJsa
sym solnqlre soun8p A 'Aourt.3 o!do~d [a 'sgu!g ~ ~ a q 'salmos ia~
'S e S O ~ I J U O ~sa~oine
U ~ sol a m a !aiua!no3 arranj eun ep as ua~q
-uw sop!un sopeisg u 3 -opeuo!~uamsomaq anb sasa3ue~jso1 e !u
soue?Jamou!w saJoine so[ e ~ ! W as I ou e3!ip3 e$30[0!30s eis3
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wado ',,ma:,sa ua nsand,, eun aub pn8! p ',.oixal ua asand,, @ o ~
 11. Consulernciones generales
La producción sociológica de P. Bourdieu es particularniente inte-
resante para el estudio de los fenómenos del campo de la educacióu y
de la cultura. En efecto, creemos no equivocamos al afirmar que el
campo del anusis educativo ha estado dominado por enfoques cuya
consistencia teórica dejan mucho que desear. Las llamadas "ciencias
de la educación" constituyen un campo científico más bien poco es-
tructurado y m 1 propicio para el ensayismo que para el análisis te&
rico riguroso. Por una parte, la propia complejidad del fenómeno de
la cultura hace difícil y riesgosa la tarea de la explicación y la con-
prensión científica. Por otra parte, es inevitable que los agentes so-
ciales se doten d e una serie de representaciones y de nocioues que
operan a modo de marcos, para rendir cuentas x n forma ordiaarja-
de hechos tan ordinarios como la escuela y la enseñanza, o el apren-
dizaje. Estas representaciones inmediatas, estas nociones y estas va-
loraciones, más que ayudar a una adecuada comprensión y explica-
ción del mundo de la escuela y de la cultura, constituyen un
verdadero obstáculo a supear. Esta función social, no precisamente
ueutra, o "científica" de las pre-nociones es, en última instancia, uua
función política, en la medida en que toda diiimiilación, todo oculta-
miento, no es un hecho fortuito o inocente, sino que es un hecho ob-
jeiivamente interesado, o más bieu, relacionado con intereses: los in-
tereses de los que tienen interés en ocultar.
Plantear, como lo hace P. Bourdieu, que los asnntos de la edi~ca-
ción no son independiente de los procesos de reproducción del ordeu
social, supone colocar estos fenómenos en el mterior de un espacio
social estrategico. El desconocimieuto de la d i n h i c a y estructura de
los procesos de reproducción sociai se facilita mediante la reducción
del fenómeno educativo al campo exclusivo de la cultura Por esta
razón, "la sociología de la educación asume su rol específico toda
vez que se considera a sí misma como la cienciq de las relaciones en-
ue la reproducción cultural y la reproducción social" (Bourdieu,
1978). Así se entiende por qué la institución educativa guarda tan ce-
losamente su secreto, obstaculizando todo intento sistemático por &-
velarlo, y develando, al mismo tiempo, la función social objetiva que
cumple respecto del todo social.
La ruptura con las represenraciones espontáneas e inmediatas qne
sugiere el hecho educativo a los agentes, supone un punto de partida
epistemológiw adecuado para tal fin. Por ello, comenzaremos ubi-
cando toda la producción sociológica de Bourdieu en el interior del
campo de las posiciones epistemológicas. Para ello, contamos con to-
da una serie de reflexiones que el mismo autor ha formulado respecto
de esta problemática. Notemos de paso que no se üata de un mérito
menor, habida cuenta de la ligereza que se observa en tauta produc-
ción sociológica contemporhea respecto de los puntos epistemológi-
cos que sostienen todo su discurso. La posicióu epistemológica & la
sociología de P. Bourdieu es una posición explícita y que se ubica
conscientemente en el espacio conflictivo de las epistemologías so-
ciológicas contemporheas. Este cuidado y preocupación mostrados
por el problema de los puntos de partida nos evita tener que ubicar al
autor, catalogarlo o etiquetarlo con base en nuesUo propio criterio. Si
bien las auto-definiciones no son de por sí la Úitima palabra (en la
medida en que la racionalidad y sentido objetivo de la obra puede es-
:
capar al autor que la produce), las auto-reflexiones epistemológicas,
i' cuando existen, se constituyen en puntos de refereucia obligados.
1 La importancia del análisis de los procesos de reproducción cultu-
$ ral, cuando se los ubica dentro de la lógica general de la reproduc-
$, ción social, se hace evidente luego de la constatación del fracaso y la
falsedad prktica de la teoría que en el interior del campo del mate-
rialismo histórico pregonaba un deteminismo económico que relega-
ba al mundo de los hechos culturales al statirs de los epifenómenos.
Aun en sus Eomias más moderadas, por ejemplo en el caso del deter-
\i
minismo "eu última instancia", la expresión reemplazaba g posterga-
ba lógicamente el análisis de "las primeras iustancias"; esto es, de las
relaciones y procesos culturales.
:il Este desinterks no sólo tieue consecuencias eu el campo de la teo-
na y del anáiiiis social. La correspondiente visióu del proceso histó-
rico también está permeada de detemiuismo objetivista. Por lo mto,
los efectos en el campo de la política son inevitables. Si el motor de
il la historia son los procesos objetivos que ' m s m n e u en la "base" de
la sociedad, su lógica y la dirección no están determinados por la vo-
+
* luntad huniana, o por la praxis de ningún sujeto histórico. Como po-
sición antitética, se encuentra toda una variedad de subjetivismos que
! van desde las twn'as del heroe y del carisma hasta los voluntarismos
j.
g de clase mis modernos. En uiuguna de las posisiones se logm deter-
minar un espacio adecuado para el análisis y la eficacia propia de los
1f fenómenos allturales. Si el objetivismo peca por desmerecer y deses-
timar la eficacia propia del mundo de la educación, el subjetivicuio
i
- de la educación más de lo que esta efectivamente
sobrevalora .y exije
t. puede dar.
1
I En terminos políticos, ambas posiciones polarizan la ideología y
las representaciones inmediwtas de los agentes del sistema educativo
en las sociedades contemporheas. Por un lado, la fmstración y lane-
gación de toda eficacia propia de los procesos educativos en la mar-
cha de la historia. Por otro lado, una sobrestimación de su fuerza
conservadora de integración en las sociedades capitalistas actuales.
 Ambas posiciones llevaron a las fuerzas contestatarias del neoca-
pitalismo de los aiios '60 a posiciones de rechazo de toda cultura y de
toda práctica cultural, por su cardcter irreducúblemente burguCs. En
efecto, o bien la lucha en las instancias culturales es esterii, o bien la
capacidad de "mtegracidn" y de "recuperación" de los sectores hege-
mónico~es ilimitada.
Sin embargo, en ciertos sectores teórico-políticos se observa un m-
lento de revisión crítica de las posiciones tradicionales alrededor del
problema de las prácticas ideológico-culturales. Al decir de Granese,
la misma práctica fue induciendo al "reconocimiento de la autonomía
de la cultura y del carácter auténticamente propulsor, no necesariamen-
te mistificado, de la actividad cultural". Este reconocimiento se debe a
que fue posible consratar que "modificaciones importantes del marco
politico se podían derivar del despertar de aqnellas conciencias. que
los más pesimistas consideraban c&o destinadas a una completa i t e -
m i ó n " (Granese, 1976).
De allí la imkrtanch no sólo teórica sino tambi6n política de la
proposición O expuesta en el libro de Bourdieu y Passcrou, LA repro-
ducción: "todo poder de violencia simbólica, esto es, todo poder que
logra imponer significaciones e imponerlas como legitimas, disimulan-
do las relaciones de fuerza que constituyen el fundamento de sn fne-
agrega su Propia fuerza, esto es, propiamente simbólica, a esas relacio-
nes de fuerza" (1970, phg. 18). En este párrafo, enue ouas cosas, se
reivindica la autonomía y eficacia específicas de los procesos simbúli-
cos, lo cual permite abrir un espacio para la lucha en el interior de las
instancias educativas, descartando así las tesis maximalistas del recha-
zo a la escuela y de su destrucción.
Esta reivindicación de P. Bourdieu acerca su pensamiento a las te-
sis gramscianas sobre la articulación entre estructura y superestructu-
ra en el movimiento histórico. La respuesta de Gramsci lo llevó a
plantear la necesidad (especialmente en determinados contextos so-
cietales complejos) de librar una lucha de posiciqnes en el interior de
las múltiples y a veces difusas "trincheras y casamatas de la sociedad
civil", entre ellas, la escuela
Las "ideologias del rechazo" más bien se inscribirían eu lo que
Tomás Maldonado (citado por Granese, op. cit.: 14) define como
"discursos mistificadores donde surge,con toda su crndeza, el odio
visceral contra toda modalidad de pensamiento que recurra a la argu-
mentación rigurosa y al análisis de hechos: discursos anti-discursos
en los que la mera formulación verbal sustituye la exposicidn articu-
lada de ideas".
Los vacíos de estas "teorías incompletas" son colmados por ele-
mentos no teóricos o falsamente teóricos tales como el moralismo
profCiico y la "politización" absoluta y .mítica que se transforma en
actitud y hecho emocional que tiñe todas las prácticas y las vacía de
sus propias especificidades. Este tipo de discurso es característico de
toda una gran variedad de mesianismos modernos y adorna todas las
propuestas de los ensayistas con vocacidn de profetas.
Muchas "pedagogías modernas", d s que teorías a p m para-la in-
tervencian y transformación de la realidad, son artefactos montados
sobre consignas, por lo que "la conquista o reconquista de un nivel
autenticameute teórico en pedagogía es la conditio sine qua non para
la reforma de una pedagogía que, en la mayoría de sus expresiones
actuales, es demasiado tedrica y no suficientemente práctica lo cual
constituye una de las contradiccionesmás embarazosas y más agndas
de la realidad educativa actual, en la cual sucede que se aborda
"prácticamente" la teona y qne se "teoriza" en sentido negativo (esto
es, absuacto y desenfocado), en el terrerio de la práctica" (Ide~n).
La condición crítica de cierto discurso pedagógico radica en no
encontrar su especificidad. Por ello la facilidad con que se desliza ha-
cia el terreno del idealismo, del sentimentalismo y de la consigna
moralista.
Dentro de este marco crítico se explica esta especie de oscilación
entre la creencia y la fe miticas en ciertas pedagogías a las que se le
adjudican virtudes cuasi mágicas, revolucionarias y liberadoras, y
ciertas tendencias pesimism que expresan sentimientos de impoten-
cia y bnsüación frente a resnltados reales tan alejados de las expec-
tativas iniciales.
Este es el contesto en que se inscribe la producción teórico analí-
tica de l'ierre Bourdieu y su escuela. La sociología de la educación
contenida en La reproducción, forma parte de una perspectiva socio-
lógica general, como lo demuestra el conteuido de la proposición 0,
ya citada. Debe ser entendida como tal si se quieren comprender ca-
balmente tcdas sus aserciones e implicaciones. De igual modo. y al
igual qne todo objeto cultural, s61o tiene sentido si se la entiende eu
relación con las otras alternativas teóricas que compiten por el reco-
nocimiento en el interior de los campos disciplinarios de las ciencias
sociales contemporbeds.
III. Más alid de los parejas epistermlógicas
Ya en El oficio de socidlogo (Bouruieu, Chamboredon y Passeron,
1979) se retomaban las tesis de Bachelard y se hacía notar el hecho
de que las ciencias sociales se caracterizaban por su oscilación alre-
dedor de dos polos epistemológicos: el de la mzón y el de la expe-
 riencia. Los debates y discusiones generadas por la oposición entre
estas dos posiciones tomaron, durante la historia de las ciencias so-
ciales, formas diferentes. Aún hoy, esta posición constituye la oposi-
ción domiriánte. Positivismo versus intuicionismo, razón versus ex-
periencia, formalismo y empirismo, snbjetivismo y objetivismo
constituyen algunas de las modalidades de expresión de la oposición
anotada. Sin embargo, como observan los autores de El oficio de so-
ciólogo, las prácticas científicas reales se ubican en una especie de
"posición central", lugar donde se construye la unión dialéctica entre
razón y experiencia. Definir este "lugar central" constituirá uno de
los objetivos básicos de la epistemología de P. Bourdien.
Veamos ahora cuáles son los movimientos bhicos que se dan ha-
cia esa dirección:
"El mundo social puede ser objeto de tres modos de com>cimiento
teórico L..) El conocimiento que se denoinará fenomenológi&(o si
se quiere hablar en thninos de las escuelas actnalmente existentes,
"interaccionistas" o "etnometodol6gico") explicita la verdad de la
experiencia primaria del mundo social, es decir, la relación de fami-
liaridad con el ambiente familiar, aprehensión del mundo social co-
mo mundo natural y obvio que, por definición, no es posible reflexio-
nar y que excluye la Cnestión de sns propias condiciones de
posibilidad. El conocimiento que puede denominarse ohjetivista (y
cuya hermenéutica estructuralista constituye un caso particular)
construye relaciones objetivas (económicas o lingüísticas) qiie es-
Cructuran las practicas y las representaciones de las prácticas, es de-
cir, en particular, el conocimiento primario práctico y tácito del mun-
do familiar, a costa de una ruptura con este conocimiento primario y
por 10 canto, con los presupnestos tácitamente asumidos que confie-
ren al mundo social su carácter evidente y natural ..." (Bourdieu,
1972).
por una parte, para el subjetivismo el mundo social es un mundo
construido, es pura "experiencia vivida". La pdctica social se conci-
be como pura creatividad del hombre libre, su conocimiento es un
conocimiento práctico, conocimiento por familiarización. Lo social,
en este caso, no tiene un estatuto objetivo, como lo quería Durkheini.
Entre sujeto y objeto no hay ruptura, y tampoco la hay entre conoci-
miento "práctico" y conocimiento "cientfico" de los fenómenos so-
ciales. En todo caso, el conocimiento de los hechos del mundo de la
cultura será una especie de "reprodncción" de las experiencias vivi-
das, como lo quería Dilthey.
El tipo de conocimiento objetivista supone un sujeto frente a un
objeto. Un sujeto cognoscente "liberado de las urgencias de la prácti-
ca", lo cual le permite mantener sus distancias con respecü, al objeto,
que de todas maneras le es externo. En el caso del etnólogo, éste de-
be dorarse de una representación "estructural" o "estructurada" para
el andiisis de objetos que le son extranos y acerca de los Cuales no
tiene el conocimiento por familiatización, propio del nativo de esa
cultura. A propósito, es significativo que se compare a la cultura con
iin mapa para orientar al extranjero por senderos que el lugareño "co-
noce" como la palma de su mano. Como dice B o d e u , se erige en
principio epistemológico lo que no es ni& qne una situación de exte-
rioridad objetiva del etnólogo respecto del objeto.
Snbjetivismo y objetivismo constituyen, pues, dos formas polares
de rendir cuentas de la economía de las prácticas. Si para la primera
posición kstas son el resultado de la creaiividad libre de los a,oentes,
para la segnnda alternativa son el resultado necesario de condiciona-
mientos objetivos (modelos, estructuras, leyes objetivas, etc.). Al
mundo de la necesidad se enfrenta el mundo de la creatividad, de la
espontaneidad.
Sin embargo, como bien lo expresa García Canclini, "es necesaJ'i0
buscar nn traiamiento distinto para problemas como el de las relacio-
nes entre objetividad y subjetividad, enlre historia y estructura, que
han quedado paralizadas en la polémica entre estructuralistas y anti-
estmcturalisras" (1979). En efecto, es tan equivocado asimilar el sen-
tido objetivo de una práctica, o un objeto cultural con el sentido o in-
tención subjetiva de los agentes o productores, como imponer al ob-
jeto, es decir a las prácticas y obras sociales, los moldes y
determinaciones de los modelos, estructuras y leyes "objetivas".
. En El o/icio de sociólogo, Bourdieu insiste en h necesidad de la
ruptura con las representaciones inmediatas y "familiares" de la vida
social con10 condición de posibilidad de una autkntica ciencia social.
MAS aún, podríamos decir que se alinea en la tradición sociológica
que de Marx a Dnrkheim reivindica la constitución del fenómeno so-
cial como realidad objetiva y que trasciende las volnntades y las snb-
jetividades de los agentes. Frente al viejo y persistente intento de re-
ducir las relaciones sociales ala representación que de ellas se hacen
los sujetos, se postula el "principio de la no-conciencia". Esto supone
a6rmar que "las relaciones sociales no podrían redncirse a relaciones
entre subjetividades animadas de intenciones o i'motivaciones'*por-
que elias se establecen entre condiciones y posiciones sociales y tie-
nen. al mismo tiempo, más realidad qne los sujetos que ligaii" (Bour-
dieu, Chamboredon y Passeron, 1979:33).
De más está decir que, frente a tanto discurso pedagógico permea-
do de subjetividad, volnntarismo, nnnca será suficiente insistir en la
vigencia de este postnlado. Sn desconocimiento acarrea consecuen-
- cias no solamente en el campo de los discursos, sino en el de las
d sea~3yidse1 anb olla opo,~, .so[rezue31e ered sepesasu sau
-operado se1 ap oi!q,ildxa o!uyuop la !u sauy ap aiuagsum msandord
eun ~auodnsu!s pep!puy eun e sepmdwe aluamanarqo Wsa !SEIS=
e qua!paqo e1 ap oi3npo1d la Brauem euuau!u ap 'qnl!isuo2 u!s ..S31
-qn8a1,, las K ,.sepe[n8a1,, aiuam-iarqo m s a uapand anh sauo!2m
-uasa~da~ X se3!13y1d ap up!~eiru3~saK u9!3e1aua8 ap o!dpuud anh
j w
oiue~ua ' ~ p a psa ",saim~nl3wsas e m l s ~ s a0ur02 r e u o ~ u nered
-sands!pa~dsepemi~nnsasemi2nrisa 'seiapemp sauop!sods!p ap sem
-ais!s,. omo:, uau!jap as mpqay s q .semi3nnsa se1 ap sa~opnporá
K s a ~ n p o ~odma!]
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-g3yd se1 K ',,opelniannsa aiuauqepos aiua!qm un e '5'epQpOSESap
-ep!qnUa~ap euuoj el o-q aiuarn!J!dma sep!puaqa~deJas uapand
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.se2g2y~dK semi3nri
-sa anua u9!2eln2nre el Japuaiua ap elarreru ~ 3 1 ~",se3gq1d
9 SE[ ap
up!~eraua:: ap opom,, [ap e p o a ~ouroj es!13:~d q ap ej~oaleuu qnri
-sum inualu! opueu2 na!pInoa ap aribojua p p e p m ~ o d u r !q aa
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sella aub i mzqeni3e as sella salen3 se1 ua SepemlJwsa sauo73!s
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ap oagaho opguas [a eqolsua aub s a u o p q a ~ap ecuals!s la 1!nnsuo3
apuodsario:, al 'ol3a~au 3 'soyla o Pnig3e 'up!3eua!p om:, 'oa!iarqo
01 A oa!ia[qns 01 anua sarope!paur K so-!pamu! solda3uo2 E aun3
-ar 'oms!~!ia[qns ap ssoq3adsos souaur el une 'e~Uo1oposq :e!sna!l
-adxa el ap WOI u9!3e3g!uZ!s e1 aP aued EULIOJ saU0!3e3g!u8!S se1
ap e!3napadxa q aubrod 'se~galqosano!2qaI ap up!mnrisuo~ eun ua
aslauaiap apand ou p o i q801odonue euu 'sawrmeu se!3uap se1 ap
e!3ua~aj!p e 'w ("') ma!lalqo u9!smua~u!radxa el ap K U ~ ! ~ E A J ~ S
-qo el ap soapo~SO1 iod ou!s sepeidea Jas uapand ou anb '(up!xayaj
a~d-s q ap ola[qo uos ou aub ap oP!luas la ua) saiua!suo3u! 'a~a!nb
as !S .'A salenp!A!pu! sapeiunlon s q ap saiua!puadapu! 'se-saau 'sal
-ouaixa sauo:xIal uais!xa aubrod sa 'ea!ia[qo YJuap 0m3alq!sod
sa e!Uo~opos el !S 'aiuamp-r)!qre ~!Smsuamq seis!n!la[qo d WSIA
-na[qns anb epnsy ug!2!sodo el ap up!3eradns q 'epuqs!xa elos!&
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eun e e3!89%epad u9!3~1a~ q o~durahlod n 3 n p a ~.szs!i:[od se3!i2y1d
 representaciones constituyan un conjunto colectivamente orquestado
sin ser el producto de la acción organizadora de un director de or-
questa" (Bourdieu, 1972175).
Trataremos de desagregar el contenido complejo de la definición
apuntada: el habifus es un sistema de disposiciones. El témino dis-
posición, dice Bourdieu, es particuImnente apropiado para expresar
el contenido del concepto de fubifus ya que, "en efecto, expresa en
primer lugar el resultado de una acción organizadora por lo que po-
see un sentido próximo al tknnino estructura; designa, además, una
manera de ser, un estado habitual (en particular del cuerpo) y una
predisposición, una tendencia, una propensión o una inclinación"
(ídem:247).
El habitus como sistema de disposiciones permite reflexionar tan-
to la interiorización de la exterioridad (en la medida en que es el pro-
ducto de los condiciouamientos objetiv~s)como la exteriorización de
la interioridad (en la medida en que organiza las pdcticas y contribu-
ye así a l a re-producción de las estnicturas).
Este concepto mediador hace posible restituir a las prácticas hu-
manas sus ingtedientes de libertad y de necesidad. Toda práctica,
pues, puede ser entendida articulando su dimensión ritual, esto es,
mecánica, previsible, regular y regulada con su dimensión estratégi-
ca, es decir consciente, libre, improvisada, original. Siempre están
presentes, de alguna manera, estos dos componentes, "aun en el caso
de los intercambios más ritualizados, donde los momentos de la ac-
ción y su desarrollo estan rigurosamente previstos; iambikn puede te-
ner lugar un enfrentamiento de estrategias, en la medida en que los
agentes poseen un dominio del intervalo enue los momentos obliga-
dos y pueden de esta manera actuar sobre el advermio jugando con
el tiempo del intercambio" (ibídent: 31).
Las practicas ya no serán reacciones mecánicas, obligadas y ditec-
m a los condicionamientos de las "estructuras", modelos o leyes del
devenir histórico. Estos elementos son efectivos en la medida en que
son mediados por las disposiciones que producen en los agentes so-
ciales y que operan como organizadores de las prácticas. La gran va-
riedad y diversidad de estas últimas, obligaría a pensar en una multi-
plicidad de "modelos" explicativos que actuarían como estímulos y
catalizadores de la acción. Sin embargo, esta aparente diversidad
caótica de las prdcticas no puede ser explicada mediante el recurso al
sujeto libre y neador esponlheo, porque ello significafa identificar
las finalidades objetivas de las prdcticas y los productos culturales
con las finalidades conscientes de los hombres. El enfoque praxioló-
gico considera a la práctica "al mismo tiempo necesatia y relativa-
mente autónoma con relaci6n a la situación considerada en su inme-
diatez puntual, porque ella es el producto de la relación dialéctica en-
ue una situación y un habitla enlendido como sistema de disposicio-
nes durables y transferiblesque, al integrar todas las experiencias pa-
sadas, funciona en cada momento como una ~natrizde percepciones,
apreciaciones y acciones, y hace posible el cumplimiento de tareas
infinitamente diferenciadas, gracias a las transferencias analágicas de
esquemas qne permiten resolver problemas de una misma fonna y
gracias a las correcciones incesantes de los resultados obtenidos, dia-
Iécticamente producida por estos resultados" (Ibíderit: 178).
Las practicas, pues, no se reducen a las condiciones objetivas que
presidieron la gCnesis del habitlrs, ni a las condiciones presentes que
definen
-... ~ la ~
-~~
~
situación
. - coyuntural donde la prdctica tiene lugar: la p k -
tica tiene que ver con &bas relaciones aía vez.
Desde el punto de vista dinhnico. la gknesis de los habitus, el
poceso de su conformación, los constituyen como "una serie crono-
lógicamente ordenada de estructuras". Esto es por lo qne los habitus
constituidos en un momento determinado, se erigen en factores es-
tructurantes de las expenencias esmcturantes posteriores, de manera
que, por ejemplo, los Iabitus desmollados en el seno de la familia
presiden la estructuración de las expenencias escolares posteriores.
A sn v a , los hnbitus resultantes del paso por la escuela funcionan
como matriz para la esuuctumión de las experiencias profesionales,
y así sucesivamente.
V. El habitus de clase
El liabitus constituye el concepto necesario para explicar los pro-
cesos de reproducción de hs estructuras objetivas lingnísticas, eco-
nómicas. etc. Mediante el trabajo de inculcación y de apropiación,
estos niveles esuucturales penehan en los agentes individuales, y m-
man la forma de disposiciones duraderas. De allí que todos los idivi-
dilos sometidos a las mismas condiciones objetivas de existencia, es-
to es, sometidos al influjo de configuraciones estnicturales análogas,
posean tanibién, en consecuencia, sistemas de disposiciones -esto es
habirus- anAiogos. De modo que puede definirse al habitus de clase
como aquel "sistema de disposiciones (parcialmente) común a todos
los productos de las mismas estructuras" (ibídefri: 187).
El eleinento de homogeneidad que define a una clase o a un gmpo
como tal es el resultado de los condicionamientos estnicturales idén-
ticos a los que han estado sometidos los individuos qne constiaiyen
ese ente colectivo. En los procesos de génesis de las clases intervie-
nen, como se verá más adelante, tanto la pedagogía esponhea como
 11 puagugia racional. El trabajo específicamente pedagógico, como
Uabajo racionalmente orientado a la producción de hahitus en el con-
junto de losdestinatarios legítimos, contribuye a la integración de los
gmpos y clases sociales. Pero no hay que confundir el lrahitus (como
sistema de esquemas de percepción, de pensamiento, de apreciación
y de acción) con las prácticas que coutribuye a producir (esto es: re-
presentaciones, opiniones, valoraciones, obras culturales, etc.). El
habitus es el principio de producción de las prácticas y el principio
pe su organización y racionalidad objetiva. Opiniones y estilos dife-
rentes pueden ser generados a partir de esquemas genbticos identi-
cos. En efecto, ciertos enfoques empíricos analizan las practicas de
los agentes constitutivos de las clases y "descubren" la gran diversi-
dad y multiplicidad que las cmterizan.
Sin embargo, detrás de la multiplicidad se esconden los principios
generadores integradores de las clases sociales, los "estilos-de vida
distintos y distintivos". Se trata, pues, de "recomponer lo que ha sido
descompuesto" medialte la recuperacióii del "principio unificador y
generador de las prácticas, es decir del habirus de clase como forma
incorporada de la condición de clase y de los condicionamientos que
ella impone; por lo tanto (se trata de) consmir la clase objetiva co-
mo conjunto de agentes ubicados en condiciones de existencia homo-
gbneas, que imponen condicionamientos homog&neos,aptos para en-
gendrar prácticas análogas y que poseen un coujunto de propiedades
comuues, propiedades objetivas, a veces jurídicamente garantizadas
(como la posesión de bienes o de poderes) o incorporadas como es
el caso de los lzobirus de clase" (Bourdieu, 1979:112).
El concepto de clase social propuesto por Bourdieu presenta toda
una serie de implicaciones novedosas, que no corresponde analizar
aquí. Seiialemos solamente que dentro del conjunto de deterninacio-
nes obietiias, eslructurales, que definen una clase objetiva, "la posi-
ción en,!& relaciones de producción comanda las prácticas en parti-
cular a travks de la internediación de los mecanismos que controlan
el acceso a las posiciones y que producen o seleccionan una clase de-
terminada de habitus". Esta proposición conecta el concepto de clase
social con toda la tradición del materialismo histórico, que erige la
dimensión económica como determinante de la división de la socie-
dad de clases. Sin embargo, lo nuevo en el esquema de Bourdieu pa-
rece ser el propio concepto de habitus como sistema de disposiciones
que media entre las determinaciones objetivas y las prácticas. Por
otra pane, además de la detednación económica, a la que se le con-
cede una importancia particnlar y definitoria, Bourdieu enriquece el
concepto introduciendo en su análisis todo el conjunto de propieda-
des pertinentes; que están en el principio de su clasiñcación, ciertas
propiedades secundarias que intervienen en la constitución de las cla-
ses sociales. Al respecto, aclara que "los in6ividuos que constiniyen
una clase construida bajo una relación particular pero particulmeri-
te determinante, siempre iraen con eIlos, adema de las propiedades
secundarias que se inclnyen, por así decir, "de contrabando" en el
modelo explicativo (...)Es decir que una clase o una fracción de cla-
se se define no solamente por su posición en las relaciones de pro-
ducción, tal como puede ser identificada a travks de indicadores tales
como la profesión, los ingresos o el nivel de insmcción, sino tam-
bikn por un cierto sex-rotio (...) y por todo un conjunto de caracterís-
ticas auxiliares" (ibídem: 113).
Se trata, pues, de un concepto complejo. La clase no es definida
únicamente por el lugar que ocupan los individuos en Las relaciones
de producción; pero incluir las llamada "propiedades secuudarias"
no supone simplemente su adición o la consideración de sus efectos
acumnlados. La intervención de todos los factores constitutivos de la
clase opera mediante lo que Bourdieu denomiua "causaüdad estruc-
tural de una red de factores". Esto supone que "a mv&sde cada MO
de los factores se ejerce la eficacia de todos los otros".
Son los habitus de clase los que le dan unidad y racional'ldad a un
conjunto de práctica diversas, cumplidas por individuos que no se
proponen conscientemenre coordinar sus prácticas en vistas de obje-
tivos, finalidades o intenciones explícitameiiteplantados. El acuerdo
y la coordinación entre las prácticas puede reaiizarse por distintos
medios. Bourdieu recurre a la siguiente cita de Leibniz: "Imagínense
dos relojes que marcheri perfectamente de acuerdo. Ahora bien, esto
pnede hacerse de m s maneras. La primera consiste en una influencia
mutua; la segunda consiste en poner un operario hábil que los m i -
pule y los ponga de acuerdo en todo momento; La tercera sería fabri-
car estos dos pendulos con tanto ingenio y precisión que se pueda
luego descontar su acuerdo". Según nuestro autor, genedmente se
recurre a la primera o eventualmente a la segunda hip6tesis (median-
te la intervención del líder caismático, el partido, etc.) para explicar
la integración de los grnpos. Sin embargo, la tercera, por ser la mas
disimulada, la más ocnlta, garantiza la mayoría de las veces la coor-
dinación entle las prácticas que no son reaiizadas con esa intención.
El habirus de clase, como realidad operante, más allá de la concien-
cia de los sujetos, reside en una especie de "inconsciente de clase".
De este modo, la conciencia de clase, o más bien la toma de concien-
cia, no es un acto originario y generador de la clase (como lo quiere
cierto subjetivismo) sino que presupone la clase objetiva y se parece
más a un descubrimiento que a un acto creador. Afirmar lo anierior
no implica negar lo que Bordieu deriomina "eficiencia de las accio-
 nes de refuerzo simbólico" en especial para constituir una clase obje-
tiva en clase moi,ili¿aúa, esto es, como un "conjunto dc agentes reu-
nidos sobre la base de nna homogeneidad en las propiedades objeti-
vadas o incorporadas que definen la clase objetiva, en vista de la
lucha destinada a salvaguardar o a modifica la csbuctura de la distri-
bución de las propiedades objetivas" (Ibhn:185).
h s individuos, pues, ocupan posiciones sociales o posiciones de
clase, y cuando interactúan, su interacción no se reduce a sus propias
inter-subjetividades (como lo pretende la psicología social o la etno-
metodología). En las interacciones entre individuos es(án presentes y
actuantes sus respectivos habitus, que definen posiciones objetivas y
distancias en el espacio social.
Las acciones colectivas, por su parte, son el producto de una co-
yuntura, definida como conjunción entre disposiciones y acjteci-
mientos objetivos. Una coyuntura revolucionaria, una crisis econb-
"ca por ejemplo, es percibida en su potencialidad sólo por aquellos
individuos o clases dotados de los sistemas de disposiciones adecua-
das para percibidas como EJ.En este caso, la toma de concieucia re-
fuerza las disposiciones a traves del dominio simbólico de los princi-
pios vigentes en estado práctico en el habitus de clase. Por ello, "es
en la relación dialectica entre las disposiciones y el acontecimiento
donde se constituye la coyuntura capaz de transformar las prácticas
objetivamente coordinada5 en acción colectiva, en la medida en que
e.StAn ordenadas en función de necesidades objetivas parcial o total-
mente identicas" (1972:185).
VI. La fgbesis de los habirus
La teoría de los f~abitlfs,y en particular de su proceso de genera-
ción, entendido como proceso de incorporación de estÍucturas (inte-
riorización de la extenondad) constituye, en nuestra opinión, el nú-
cleo inás sigriificativo y origmal de la sociología de P. Bourdieu. Sin
su adecuada comprensi6n no es posible apreciar en todas sus dimen-
siones el sentido de sus tesis y observaciones en tomo al problema de
la acción pedagógica.
Toda acción pedagógica se d e h e por su función objetiva de im-
poner significaciones, e imponerlas como legítimas. Con esta imposi-
ción, los condicionamieiiios objetivos se perpetúan mediante la con-
formación d e esquemas y disposiciones e n el interior de los
organismos individuales. El habitus producido por los procesos de
inculcación tienc una funcióii parecida al capital generico, en tanto
"información generadora de información aniloga".
Por ello, como lo a m a n explícitamente Bourdieu y Passeron,
"sólo una temía adecuada del lrabitus (...) permite revelar completa-
mente las condiciones sociales del ejercicio de la función de legiti-
mación del orden social qne es la más disimulada de todas las fun-
ciones ideológicas de la escnela. Por el hecho de que el sistema de
enseñanza trddicional logra producir la ilusión de que sn acción de
inculcación es enteramente responsable de la producción del habitus
culto. o por una contradicción aparente, que sólo debe su eficiencia
diferencial a las aptitudes 'innatas de los que la sufren y que, por lo
tanto, es independiente de todas las determinaciones de clase que,
por estar constituido fuera de la escnela, esiá en la base de todas las
adquisiciones escolares, coniribnye de una manera immplazable a
perpetuar la estructura de las relaciones de clase y, al mismo t i e m ~ ,
a legitimarla disimulando que las jerarquías escolares qne produce
reuroducen las jerarquías sociales" (Bourdieu y Passeron, 1970:
26).
Todos los interrogantes acerca de la estructura y función de los
procesos pedagócicos, desde la pedagogía familiar hasta la escnela,
tienen sentido si se los incluye en la problemática general de la gene-
sis de los habi1u.r.
Fxi~teu
-~..-.. dos
~ - ~- modos tínicos de coristiluu los habitirs. Por un lado
~~~ ~ ~
está el aprendizaje por familiarización, por el otro el trabajo pedagó-
gico racional. Estos, en realidad, son dos tipos de pedagogía. Mien-
tras la pedagogía no existe conio pedagogía racional, existe de modo
esponiáneo e implícito. En este caso, el "aprendiz" -si se le puede
llamar así- incorpora inconscientemente principios del "arte de vi-
vir". A esia educaciún, infiltrada cn todas 1% pdcticas sociales en
que participa el niño, Bourdieu la llama tambien educación primera.
Esta, mediante procesos complejos, reduce los principios, los valores
y las representaciones que tienen un.estatuto simbólico esp.--tífico al
:
estado de. práctica pura, a conocuniento práctico-práctico. El efecto
de este tipo de procesos se sitúa en el plano inconsciente. La lógica
de este trabajo pedagógico, como lo indica Bourdieu, consiste en
"sustituir el cuerpo salvaje, y en particular el Eras asocia1 que de-
manda satisfacción en todo momento y en cualquier lugar, por un
cuerpo .'habituadon, es decir, temporalmente estructurado: la acción
pedagóxica y la autoridad pedagúgica, L..) al ofrecer la promesa de
placeres diferidos y diferentes a cambio de un renunciamiento inme-
diato a los placeres directa o inmediatamente sensibles, y al pa,~ a enr
moneda de prestigio todas las reslricciones y las represiones impues-
tas, inculcan durablemente, independientemente de los contenidos
particulares de la inculcación, las estructuras temporales que introdu-
cen los hábitos a la lógica de la prórroga y el repliegue, esto es, a la
 iogica del cálculo: existe una economía de este placer cultivado, eco-
nomía que los utilitaristas @aducenen fórmulas morales y los econo-
meniStas en fórmulas matemiticas" (1972: 196-197).
Todo el trabajo que se realiza sobre el cuerpo del niño, con el obje-
to de cultivarlo e introducirlo a las fomas, movimientos y maneras
“cometas': es decir, todo el trabajo de corrección y enderezamiento
que se expresa en una variedad de órdenes de conduct? ("camúia dere
cho", "no tomes el I$iz con la mano izquieda", etc.) @aeaparejado el
ap~ndizajede la\ maneras, de los estilos donde se expresa la sumisión
al orden establecido. Por eso, "si todas las sociedades (y, cosa si$&
cativa todas las "insti~cionestotalitarias", como dice G o f h , que
pretenden realizar un trabajo de "deculturación" y de "reculhiraci6n")
otorgan tal importancia a los detalles aparentementemás insign~cantes
de la presentación, del cuidado y de las maneras corporalesy verbales,
es porque al tram del cuerpo como una memoria le conlian, k j o una
forma abreviada y prbctica, es decir mnemotécnica, los principios fun-
damentales del arbitrario culhual"'. (Ibúierri)
Se entiende enioiices la f u m a de las expRiencias primeras y de
los habitus que se inculcan de una forma m disimulada cuanto efi-
caz Y duradera. Tan duradera que toda experiencia pedagógica poste-
rior debe contar con su presencia y su eficacia, aunque los agentes
(maestros y aprendices) pedagógicos no lo reconozcan. Agreguemos
que esta educación primera, esta pedagogía de la familiarización es
tan importante que cuando sc dicc de alguien que es "bien educado''
(O "mal educado") se quiere significar que posee las maneras y los
estilos "adecuados" y no que tiene muchos años de escolandad 6 que
posee vastos conocimientos. Ya dijimos antes que los hubirus
"aprendidos" en la familia, condicionan y determinan los aprendiza-
jes posteriores. Más aún, la misma productividad específica del tra-
bajo escolar se mide "según el grado en que el sistema de los medios
necesarios para el cunipiiiliento del trabajo pedagógico (...) esti ob-
jetivamente orgakizado en fuiición de la distancia existente en@eel
hnbitus que pretende inculcar y el habitirs producido por los uabajos
pedagógicos anteriores" (Bwrdieu y Passerou, 1970: 60).
El desconocimiento de esta relación por pane de mucha5 piL3lino-
gías "modernas", está en la hase de sus repetidos fracasos. En la mc-
dida en que la vulgarización pedagógica tiende a traducir las teorías e
ideologías pedagógicas en recetas, estas se erigen en fómulas con
pretensiones de validez universal para la inculcación eficaz de cual-
quier sistema de disposiciones independientemente de los Iiabitus ad-
quiridos por los destinatarios del aprendizaje.
VII. Modos de adquisición de la cultura
Si se tiene en cuenta qne en toda sociedad de clases existe nn sis-
tema de acciones pedagógicas estructurado, es decir con un conjunlo
de acciories pedagógicas dominnntes, destinadas a reproducir los hn-
bitus que corresponden con los intereses de las clases dominantes, el
trabajo pedagógico escolar ten- una productividad diferencial en
los aprendices según la clase social de origen.
De allí que la edncación escolar para algunos (los hijos de las cla-
ses dominantes) tenga el sentido de una reedncación, y para otros
(los hijos dc las claes dominadas) sea niás bien una deculturación.
En el primer caso. el trabajo pedagógico se constituye como conti-
nnidad respecto de la educación primera y presupone ya un dominio
prhctico-practico de los principios simMlicos que pretende inculcar.
En esta situación, el carácter impositivo de la inculcación no aparece
como tal, en la medida en que el aprendiz posee ya, en estado incor-
porado, el arbitrario ciiltiiral que la relación pedagógica vehiculiza
Cuando existe una disrancia considerable entre los que podríamos
denominar "hnbitus de entrada" del discípulo y los contenidos del
cum'culiim escolar. la relación pedagógica. si qniere ser eficaz, debe
adquirir formas manifiestamente impositivas, ya que es preciso ven-
cer las resistencias que opone el habilus adquirido al arbitrano cultu-
ral que se quiere inculcar. La pedagogía integral y vistosamente im-
positiva del internado (o delas ya citadas "instituciones totalitarias")
es requerida en situaciones donde la educación se plantea objetivos
similares a la "conversión" (como en el caso de la pedagogía de las
instituciones religiosas misioneras o de las "pedagogías carcelarias").
De otra manera no se ve cómo podrían inculcarse, por ejeniplo, los
sistemas de disposiciones propios del estilo de vida "occidental y
cristiano" a poblaciones dotadas de un erhos cultural tolalinente dis-
tinto. mediante formas pedagógicas "no directivas", "basadas en la
espontaneidad" o "centradas en el alumno".
La importancia de la educación primera es cal que sus efectos s i
manifiestan a lo largo de toda la vida de los idividuos. Más aún,
Bourdieu llega a proponer que el aprendizaje por familia~ízacióny
las pedagogías racionales constituyen dos iiiodos de adquisición dc la
cultura de manera que toda competeucia cultural queda marcada por
su origen. Por esto se pueden identificar dos campos pedagógicos
con sus respectivos mercados: el de la educación familiar y el de la
educación escolar. El capital culiural total del individuo, eti lo esen-
cial, puede haber sido adquirido mediante "herencia familiar" o bien
en la institución escolar. Esta divasidad de los niodos dc adquisición
tiene efectos fundamentales, no tanto en cuanto a la cantidad de "sa-

ber" o "cultura" poseídos sino en cuanto a qne afecta y define modos
particulares de relación con la cultura.
Ya señalamos cómo el aprendizaje escolar se monta sobre los ha-
bifirs previamente adquuidos. De modo que no se puede imputar toda
la competencia desarrollada por un individuo únicamente a la acción
de la escuela. Esta. mediante la asignación de títulos, ratifica, objeti-
va y garantiza la competencia. El poseedor de un titulo no tiene por
qué demostrar sus habilidades y saberes para obtener el reconoci-
miento social. Al igual que el poseedor de nn titulo de nobleza, su
autoridad no se deriva directamente de la función que curnple, sino
que'sus prácticas tienen un valor porque tiene valor quien las ejecuta.
Siu embargo, podríamos decir que "la escuela no hace milagros" y
que, en última instancia, exige al aprendiz que posea de alguna ma-
nera la\ competencias que ella se propone desarrollar.
Si lleváramos hasta sus últimas consecuencias las tesis de Bour-
dieu sobre los modos de adquisición de la cnitura, podríamos decir
que la escuela, esto es, la pedagogía institucional, tiene una especie
de función remedial. En efecto, la educación escolar es ianto más ne-
cesaria como estrategia de adquisición de capital cultural, en la medi-
da en que no ha sido posible obtenerlo rnediaute "herencia familiar".
Esto es lo que los voceros de la ideología de la desescolarización no
tienen eu cuenta, cuando trasladan la relación que mantienen con la
cultura los que tieuen el privilegio de la Iierencia, a todas las clases
sociales, iucluso las más desposeídas de capid económico y cultu-
ral. Para estas últimas, el recurso de la escuela, esto es, de la pedago-
gía racional y explícita, se constituye en el único camino para apro-
piarse de los bienes culturales. Lo mismo puede afirmarse de las
pedagogías que reivindican el principio de la no-fonnaüdad negán-
dose en última instancia como pedagogía. Estas posiciones pedagógi-
cas son el reflejo, en la escuela, de la relación que las clases donii-
nantes mantienen con la cultura. No hay que olvidar que el desprecio
por la Cultura escolar y todas sus implicaciones de rigidez, de precio-
sidad y de pedantería constituyen iina caracteríshica de aquellos sec-
tores dominantes que "pneden darse el lujo" de prescindir de la es-
cuela y apropiarse de la cultura legítima en la forma más legítima y
'hatural" de la familianzación.
Por lo tanto, "el aprendizaje total, precoz e insensible, efectuado
desde la primera infancia en el seno de la familia y prolongado por
un aprendizaje escolar que lo presupone y lo realiza, se distingue del
aprendizaje tardío, metódico y acelerado, no tanto, como pretende la
ideología de la 'untada cultural', por la profundidad y la durabilidad
de sns efectos, cuanb por la modalidad de la relaciún con la lengua y
con la cultura que tiende a inculcar" (Bourdieu, 1979:71).
'~.,*.
y-
:& Mientras que una rica herencia cultural incorpora en los snjetos
todo un conjunto de saber práctico-práctico, así como un conjunto de
reglas inconscientes que producen las respuestas más adecuadas en
% los moinentos adecuados, el aprendizaje institncionalizado, racionali-
4.
f:~
zado, produce disposiciones que en cada momento no pueden dejar
g de aparecer como "aprendidas" y que estan por ello desposeídas de la
"naturalidad" que distingue al hombre culto "por herencia". La peda-
g
& gogía racional supone un arbitrario cnltural objetivado, formalizado,
g que constituye en recetas y preceptos lo que "un aprendizaje uadicio-
nal transmite bajo la forma de un estilo global directamente aprendi-
!?,
i do en las prácticas" (ibídem:73).
1. El habirils, como capital cultntal incorporado de las generaciones
'@
anteriores, en la medida en que su modo de adquisición transcurre de
3 una manera "natural", puede aparecer él mismo como natural, es de-
f cir,como innato, oponiéndose así al hnbitus "aprendido", y por lo
tanto artificial. De allí que "la ideología del gusto natural extrae sus
1
1 aparieucias y su eficacia en el hecho de nariiralizar las diferencias
reales (al ignal qne todas las estrategias ideol6gicas que se engendran
en la lucha de clases cotidiana), convirtiendo en diferencias.de natu-
I~ raleza a las diferencias en los modos de adquisición de la cultura y
L'
; reconociendo únicamente como relación legítima a la cultura (o a la
h leugua) a la que lleve meuos visibles las huellas de su génesis, a la
!
que, al no tener nada de 'apreudido', de 'preparado'. de 'rebuscado',
f
i de 'estudiado', de 'escolar' o ~ d e'Iibresco', rnaniíiesta, a través de la
prestancia y la naturalidad, que la verdadera cultura es naturaleza,
h 'nuevo rnisterio de la inmaculada concepción" (Ibídem).
Nada puede servir mejor a los intereses de los privilegiados, que
el ocultamiento de las fuentes de sus privilegios.
[~ Lo anterior no debe inducir a creer que eutre el aprendizaje por
E herencia y el apreudizaje escolar se instauran relaciones simples. Si
g
r
bien el título escolar consaga en cierta manera los aprendizajes ante-
riores, esta consagración no es automdtica, ni tampoco es&$ garanti-
zada en igual medida para todos los poseedores de un mismo nivel
0 de herencia cultnral familiar. Al mismo tiempo, la estructura del ca-
pital cultural global, es decir su composición (dosificación del capital
heredado y el aprendido) define un modo particular de relación con
r la cultura y tambien los beneficios y convertibilidad económica de
1i ese capital global, aplicado en mercados específicos.
Existen una serie de factores que intervienen en el proceso de
/ conversión desigual del capital heredado en capital escolar. Entre
i ellos Bourdieu menciona los siguientes: "el peso del erhos de clase y
1. de la relación con la escuela y sus sanciones (el cual es una función
en lo esencial del grado en que la posici6n ocupada y su reproduc-
I
 ción dependen de la escuela) que deietmina la importancia de la in-
versión en el juego y las apuestas escolares"; "el ethos del sexo, pro-
ducto de la intenorización de la división del trabajo entre los sexos,
tal como se realiza en una clase social determinada", lo cual también
influye en la orientación particular de las inversiones escolares y, por
último, "la eficacia propia de la institución escolar que actúa al mis-
mo tiempo sancionando el capital cultural heredado (...) e inculcan-
do un saber escolar más o menos redundante respecto de1 saber he=-
dado, en un extremo con los estudios científicos más avanzados y en
el o o con las escuelas que sin duda tienen como efecto esencial
controlar y sancionar una competencia de clase.. ." (Ibídern: 89).
El análisis de las relaciones complejas entre el capital cultural he-
redado y el capital cultural adquirido permite rendir cuentas del he-
cho de que "los mismos títulos escolares pueden garantizar relacio-
nes muy diferentes con la cultura" (Ibiaem: 88). El sistema escolar,
aunque tiene el monopolio de la certificación, no monopoliza la pro-
ducción del capital cultural global. Este último (incluyendo la propia
relación con la cultura) se define básicamente como una relación en-
tre sus componentes (el heredado y el. adquirido);,
A su vez, el mismo componente escolar puede tener valores desi-
guales aunque este formalizado por identicas 'certificaciones. Para
ponderaradecuadamente el sentido del capital escolar. habría que to-
mar en.consideración elementos tales como la relación entre los anos
de esh3dio;yel titulo alcanzado, la edad al adquirir el diploma y la
edad- 1egítúna:para hacerlo, etc. Lo que Bourdieu denomina "ef~cto
de conversión idesigual del capital cultural adquirido escolarmente"
obedececpfiapalmente al hecho de la desigualdad temporal de la es-
c o l ~ z a c ~ 6 n . B sexplica
to los diferentes valores sociales asignados a
los mismos:títulos otorgados por las mismas instituciones eri tiempos
diferenies. De modolque las modificaciones que se regiman en el es-
tado delas relaciones entie el sistema educativo y la esmctura de las
clasessociales. .afecta tanto el proceso de adquisición de la cultura
escolar.como el.valor de los titulos alcanLadoS. Eu este sentido, la
"dtmomtización" y "masificación" de ciertas alternativas cunicula-
ies,,o bien nna'modificación sustancial de su sex-rario influencia el
vahr asignado al título wrrespondiente. Por su parte, estas:modificaJ
ciones serán tenidas en cuenta por las estrategias de inversión*culln-
ral escolar, es decir, por las estrategias globales de reproducción de
las diferenta clases o fracciones de clase. No esta de-mAs agregar
que no todas ellas tienen la misma capacidad de adaptación y "recti-
ficación" de sus estrategias de inversión escolar. Al igua, que en el
campo de la economía, las clases más favorecidas (en capital cultural
y económico) tienen un mejor "sentido de oportunidades" en la colo-
cación de sus inversiones. Son ellas las que poseen el Iiabiriis de la
"intuición" que sirve para identificar las alternativas escolares y los
titulos más rentables y "con futuro". En cambio, las clases populares
generalmente persisten en valorar y adoptar estrategias ~ ~ C O Pten- ~F~S
dencialmente desvalorizadas, o bien comienzan a invertir eii alterna-
tivas declinantes, que comienzan a ser abandonadas por los sectores
privilegiados. En el campo escolar, como en los negocios, sucede
que los mejor dotados en capital poseen mayores probabiliades obje-
tivas de Bxito.
Es necesario recalcar que, tambien en este caso. si no se recurre a
la teoría de los habitils (y de su genesis histórica), se corre el riesgo
de explicar estas predisposiciones mediante la teoría de las dotes in-
natas que definen y diferencian la esencia de cada individuo miem-
bro de una sociedad.
Para resumir, digamos que los que poseen una posición favorable
-.. l n c -.
. -u -
--.
moaplop
-. ..disnihuci6n
de --.-- - de ambos tipos de capital, se diferen-
cian tanto de los que posee11 en menor grado ambas especies, como
de aquellos que posen un capital cultural heredado equivalente pero
obtuvieron un capital escolar inferior y de los que disponen del mis-
mo capital escolar sin baber gozado de un identico capital cultural de
origen.
El modelo se hace complejosi se tiene en cuenta que "se podría
construir un esquema semejante para cada una de las especies de ca-
pital poseído en el origen y en el momciilo de la observación (capital
económico, cdniral, social) y definir luego el universo de los casos
posibles de la relación entre el capital original (definido según su vo-
lumen y estructura) y el capital de llegada caracterizado de la misma
manera (se tendrían así, por ejemplo, los casos de los individuos que
están en decadencia respecto de todas las especies de capital o res-
pecto de una de eUas solamente y enascenso respecto de las otras:
recoriversión, etc.). Basta añnar suficientemente el análisis de las es-
pecies de capital (por ejemplo, oponiendo en el interior del capital
cultural algunas sub-especies como el capital literario, científicoy ju-
rídico-económico) o el análisis de los niveles para encontrar en toda
su complejidad, pero tambikn en toda su multiplicidad casi infinita
cada uno de los campos empíricamente constatados" (Ibidem: 90).
En un atículo reciente, Bourdieu analiza el capital cultural según
sus formas típicas. La distinción se hace relevante en la medida en
que a cada forma o estado le corresponde una modalidad de adquisi-
ción y de transmisión.
"El capital cultural puede existir (...) en eslodo ini~r~,pnrodo.S
decir bajo la forma de disposiciones duraderas del organiriiiti: i!n er-
 iodo objerivado, bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros,
diccionarios, inshumenlos, máquinas, que constituyen la huella o la
realizaci6n de teorías o de críticas a estas teonas, de problemáticas,
etc.; y finalmenteert estado irisriruciorrdizado, forma de objetivación
que es necesario poner por separado porque, como se observa con el
título escolar, wnfiere ciertas propiedades totalmente originales al
capital cultural que supuestamente debe garantizar" (Bourdieu, 1979
b:3-6).
El estado incorporado es la forma fundamental del capital cultu-
ral, está ligado al cuerpo y supone la incorporación. Este proceso
cuenta tiempo y se realiza mediante la pedagogía no racional de la
familiarización y no puede ser delegado, esto es, debe realizarse per-
sonalmente. El resnltado de este trabajo de incorporación, ya losabe-
mos, es el hobiti~s.En lo que hace a sn transmisión, esta no pned6 ha-
cerse instantheamente mediante un acto de donación, compra o
intercambio, sino que "puede ser adquirido, en lo esencial, de manera
toralmente disimulada e inconsciente, y qneda marcado por sus con-
diciones primitivas de adquisicidn; no pnede ser acumulado más allá
de las capacidades de apropiación de un agente singnlar; perece y
muere con sn portador (con sus capacidades biológicas, su memoria,
etc.)" (Ibídem).
I&peculi&idades del proceso de transmisión de esta forma de
capital han sido explicitadas más arriba. Digamos, sin embargo, que
se vdta de una forma disimulada (frente a la forma más abierta de la
transmisión de bienes materiales). Su alto grado de disimulación la
hace aparecer como adquisición y propiedad innata. Sin embargo, el
hecho objetivo es que se trata de uu capital adquirido cuyas caracte-
rísticas esenciales se derivan de su modo de adq@ición.
El capital cultiual objetivado tieue su propia lógica de transmi-
sión. Puede ser Vansmitido eu su materialidad, desde el punto de vis-
ta jurídico, en forma instantánea. Pero no pueden transferirse al
mismo tiempo, ni del mismo modo, las predisposiciones que actúau
como condiciones de su apropiación específica Esto es, que no se
transmiten de la misma manera una máquina y las habilidades y re-
glas que es necesario disponer para operarla. Los bienes culturales
(libros, cuadros, maquinas) suponen el capital económico para su
apropiación material y el capital cultural incorporado para su apro-
piación simbólica.
La forma institucional del capital culiural, por decir así, "wrrige"
ciertas propiedades del estado incorporado, en especial las que se de-
ducen Pr&edto & estar limitado a las condiciones biológicas del
poseedor. En efecto, :o característico del título escolar es que "con-
fiere a su portador un valor convencional, constante y garantizado ju-
rídicamente". Esta forma de capital cultural "tiene una autonomía re-
lativa con relación a su portador y aun con relación al capital cultnral
qne efectivamente posee en un momento deleminado". Este produc-
to de la institución y la pedagogía escolar homologa, y hace inter-
cambiables, a sus poseedores. Esto posibilita "establecer tasas de
convertibilidad enbe el capital c u l ~ a yl el capital económico, ga-
rantizando el valor, en dinero, de un capital escolar determinado".
La distinción entre las fonnas incorporadas e institucionalizadas
de capital, permite exrraer no sólo las implicaciones derivadas del
hecho de que cada una de ellas exige una modalidad de transmisión
(una pedagogía) sino que tzmbien permite analizar el proceso com-
plejo de reproducción social que se realiza mediante las estrategias
de reconversión de capital. Si el capital económico puede convertirse
en capital cultuial y el capital culmral (bajo su fonna institucionali-
zada) en capital económico, el peso relativo de una u olra estrategia
de reconversión es& determinado por las probabilidades objetivas
de beneficio qne garantizan las diferentes especies de capital.
VIII. Ejes de un quehacer pedagógico
Pese a la opinión de algunos comentaristas apresnrados (y10 intere-
sados), el sistema teórico y el estilo de Bourdien vienen a llenar nn
hueco en el terreno de la sociología de los fenómenos de producción y
circulación de bienes simbólicos. Más aún, el mundo de los fenómenos
del espíritu merecía un miamiento detenido y sistedtico a la altura
de su propia eficacia en la estnictura y dinámica del todo social. Toda
la lógica del sistema te6rico que comentamos se inscribe, pues, en la
intención de explicitar los intereses específiws propias del campo inte-
lectual, que los iutelectuales se empeñan en ocultar (conscieute o m-
conscientemente)b j o el manto de la ideología del desinler6s.
El punto de vista de la totalidad orienta todos las desarrollos de
este esquema teórico, aúu cuando un critico como Snyders persiste
en afirmar que "la sociología escolar de Bourdieu y Passeron se atie-
ne a lo escolar (aísla los factores escolares), se esfuerza por explicar
lo escolar por lo escolar y llega a dejar de lado el conjunto de las de-
terminaciones sociales" (Snyders, 1978: 169). ¿Cómo acusar de es-
colar un eufoque de la escuela atravesando precisamente por las rela-
ciones dialkcticas que esta institución mantiene con el resto del todo
social? Más bien seria correcto decir que en Bourdieu no hay una so-
ciología escolar, sino que las prácticas e instituciones escolares sólo
tienen sentido si se las examina en el interior del sistema total dc las
accioues pedagógicas como sistema de violencia simbólica, el cual, a
 su vez, forma parte de un sistema total de dominación. ~ociologíade
la dominación, mas que sociología de la educación, es lo qne nos
pf'opoue Bonrdieu en sus análisis teóricos y empíricos. El mismo au-
tor confiesa que lleg6 a la política "después de constatar que la pro-
ducción de las representaciones del mundo social, que es una dimen-
sión fundamental de la lucha política constituye un casi monopolio
de los intelectuales: la lucha por las clasificaciones sociales es una
dimensión capital de la lucha de clases y a por este intermedio que
ia producción simbólica interviene en la lucha política. Las clases
existen dos veces, una vez objetivamente y una segunda vez en la re-
presentación social más o menos explícita que se dan los agentes y
que es una cuestión de lucba. Si se le dice a alguien "lo que te pasa
obedece a que tienes una relación desgraciada con tu padre", o si se
le dice "lo que te pasa se debe a que eres un prolemio a qniende ro-
ban la plusvalía", no es la misma cosa" (LoNou~~elle Critique, 1978).
De allí la importancia del análisis de la genesis e imposición de
los discursos y de los símbolos con los que se piensa el mundo, y
-bien de la sospecha acerca del cadcter desinteresado de la ciiltu-
ra y de los intelectuales. En tanto que no existe "la fuerza propia de
la idea verdadera", a necesario el trabajo crítico de descubrir d e r k
de cada discurso el sistema de intereses y de relaciones que lo justifi-
can y le dan un sentido objetivo.
Finalmente, digamos que gran parte de las m'ticas y de las incom-
prensiones de este enfoque teórico se derivan del hecho de que mu-
chos lectores no pudieron dejar de hacer una lectura moralizante del
mismo pese a las advertencias explícitas de los autores de to rcpro-
duccidn.
En efecto, decir junto con Snyder que estos análisis de la escuela
pecan de "fatalismo" y que e s t h rodeados de "una airnósfera de im-
potencia Y abandono" y que, por últio, nos proponen.un "proyecto
pedagógico" alternativo p u a mejorar la escuela implica tanto un
desconocimiento de la intención dominante dgl discurso de Bour-
dien, como de la eficiencia propia de tcdo discurso te6rico. Es vana
tarea querer encontrar en la reproducción recetas pedagógicas, pro-
cedimientos y fónnulas para "mejonr" la escuela. Sin e m b q o , si es
posible eucontrar las armas teóricas para justificar y llevar adelante
una lucha en el interior de situaciones hist6ricas-determinadas.
En palabras de Rourdieu, el intelectual "miliunte" debe estar en
condiciones de controlarse a símismo (...) mediante un análisisde lo
que es y debe ser un "intelectual", de lo que significa poseer un mo-
nopolio de la producción del discurso sobre el mundo social, de estar
comprometido en un espacio de juego, el espacio político, que tiene
su lógica yen el cual intervienen intereses pxticnlares, etc. La socio-
logía de los intelectuales es una contribución al socioanálisis de los
intelectuales: tiene como función dificultar la relación, a menudo
triunfalista, que los intelectuales y dirigentes tienen consigo mismos:
recordar que somos manipulados en nuesüa categoría de pensamien-
to y en todo aquello que nos permite pensar y hablar del mundo". En
esto consiste el aporte fundamental de la sociologia de la cultura de
P. Bonrdieu. Sin embargo, como todo discurso conceptual, absuac-
toy universalizante, es necesario y peligroso al mismo tiempo. Es ne-
cesario porque toda práctica de transformaci6n social requiere la su-
peración de los particularismos, de las significaciones personales.
Todo militante debe trascender la aventura personal para alcanzar (en
su lenguaje y en su praxis) una relación social más general. Por ello
necesita el lenguaje del concepto y de la teoría. El peligro consiste en
transformar a los esquemas en palabras muerias que permiten hablar
pero no pensar al que las usa. El remedio consiste en operar con un
esquema conceptual cuya potencialidad permita o facilite la inclu-
sión del qne lo usa dentro del campo de la reflexión chica.
Por todo lo anterior, seda equivocado extraer de la obra de Bour-
dieu un recetaxio pedagógico. Sin embargo, sí es posible sintetizar al-
gunas líneas de fuerza qne orientarían una prictica pedagógica miii-
tante.
En este sentido, una adecuada comprensión de las relaciones com-
plejas entre los distintos estados del capital cultiual y sus modos'co-
rrespondientes de adquisición, permite plantear la posibilidad:de lo
que Bourdieu y Passeron denominan "pedagogía racional".
Esta se constituiría en un recurso inevitable para todo sistema de
enseñanza realmente democrático, es decir, capaz de "permitir al ma-
yor número posible de individuos apropiarse, en el menor tiempo po-
sible, lo mas completamente y lo mas perfecmente posible, del ma-
yor número posible de aptitudes que constituyen la cnltura escolar en
un momento determinado" (1964: 114).
En la medida en que los llabitus adquiridos por familiarización y
"en familia" determinan y orientan l.% experiencias escolares poste-
rior&; atademocratización supone que se amplíe el dominio de lo
que puede ser adquirido racionahente y técnicamente mediante un
aprendizaje metódico, a expensas de lo que está irreductiblemente
abandonado a los avatares de los talentos iudividuales, es decir, @
verdad, a la lógica de los privilegios sociales" (Ibidem: 1U).
Pese a todas los tentaciones de las ideología$ de la educación no
directiva y no formal que proclaman las ventajas del*espontaneísmo
pedagógico, los "aprendices" de las ciases culturalmente nxls deshe-
redadas no deberían caer en la trampa de olvidar que a falta de heren-
cia social sólo pueden tener acceso a la cultura mediante una adquisi-
 ción labaiosa y esforzada. Por ello, la pedagogía debe desconfiar de
los enfoques psicologistas (tanto del carisma profesional como de las
"aptitudes" y motivaciones de los aprendices) y montar toda la cons- Adriana Puiggr6.r
trucción y valoración de sus procesos e instrumentos sobre el anAlisis
de su adecuación al origen social de los estudiantes. Sólo si se tienen
en cuenta e s m determinaciones, será posible instaurar una pedago-
gía apta para romper el cuculo de la transformacióu de las diferen-
cias sociales en diferencias escolares y culturales. De este modo, la
reducción de la desigualdad escolar, hecha posible por una pedago-
gía racional, podr& a su vez, cooperar en el proceso de construcción
de una sociedad más igualitaria.

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1
A.
rante la decada de 1920, dio origen al desarrollo, pol6mico por cier-
to, de la pedagogía marxista latinoamericana. Ese desarrollo siguió
f,B los vaivenes de una izquierda cuya dificultad más importante seda la
'g comprensión de su propia realidad y la construcción de teorías espe-
*2; cíficas para Uansformaria.
En esa década, José Carlos Mariategui luchó contra el stalinismo
--.,<'
si
y el evolncionismo y manifestó en su obra pedagógica la intención
de constmu nna teoría de l a educación latinoamericana, a partir de
En la época en la cual Sandino creaba en las montaíias de Nicaragua
las primeras escuelas rurales populares de America Latina, Mariáte-
gui ponía.la piedra fundamental de una pedagogía latinoamencanista
nacional y popular.
Las décadas siguientes mosuaron una enorme pobreza en el pen-
s m e n t o pedagógico de la izquierda latinoamericana. Sus proposi-
ciones oscilaron enme la defensa de la pedagogía liberal y los inten-
tos de aplicación del modelo pedagógico soviético en micro o
macroexperieucias, sin tener en cneuta la pol6mica de los mismos
pedagogos soviéticos de los arios '20 ni tampoco las interpelaciones
provenientes de una realidad educativa a la cual las clases dirigentes
irataban de imponer modelos importados.
Dkcadas despues, la reforma educativa cubana no despertó en los
pedagogos de oros países latiuoamericanos nuevas ansias por el de-
sarrollo de la teoría marxista de la educación, ni el impulso por d i -
zar críticamente aquella reforma para sacar conclusiones válidas (por
semejanza o por diferencia) para sus países. En la dBcada de 1960,
las mira& de los escasos .marxistas se volvieron hacia las uuevas