El Desarrollo Narrativo en Niños Características, Evaluación y Estimulación PDF

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EL DISCURSO NARRATIVO EN NIÑOS
Características, evaluación y estimulación
MARÍA MERCEDES PAVEZ, CARMEN JULIA COLOMA Y MARIANGELA
MAGGIOLO*
*PROFESORAS DE LA ESCUELA DE FONOAUDIOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD
DE CHILE.
E mail: mpavez@med.uchile.cl
2005
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PRESENTACIÓN
El propósito de este libro es abordar el tema del discurso narrativo en los niños.
Está dirigido en especial a los profesionales que trabajan con menores y que
probablemente utilizan en su quehacer los cuentos infantiles. Pese a lo anterior, el texto
no se centra en el uso del cuento. El foco de atención es el desarrollo narrativo que no
siempre es abordado como tal en la estimulación de las habilidades lingüísticas de los
niños. El objetivo básico es que el lector pueda utilizar de modo práctico las propuestas
del libro para evaluar y estimular el desarrollo narrativo en los niños que lo requieran.
Al respecto, es conocido que niños con problemas de lenguaje pueden evidenciar un
déficit narartivo. Obviamente también niños sin problemas en su desarrollo lingüístico
pueden presentar un manejo deficitario de sus habilidades narrativas que dificulte un
buen desempeño escolar.
El libro está dirigido a lectores no especialistas en el tema del discurso, por ello se
operacionalizan conceptos, se presenta un texto con diversas actividades y ejercicios,
se plantean interrogantes y se elaboran síntesis de los contenidos. No es propiamente
un manual de auto-aprendizaje, sin embargo, busca interactuar con el lector para
facilitar la comprensión y manejo de los temas propuestos.
La mayoría de los contenidos surge de experiencias prácticas e investigaciones de
las autoras al abordar el déficit narrativo en niños con Trastorno de lenguaje y al
estudiar el desarrollo narrativo en niños sin problemas lingüísticos .
En primer término, se presenta un capítulo con los conceptos básicos acerca del
discurso en general y las características del discurso narrativo, centrándose en el
cuento infantil. Se destaca la relevancia que el desempeño narrativo tiene en la

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organización de la experiencia de los niños y en particular en el aprendizaje de la
lecto-escritura.
El segundo capítulo trata el desarrollo narrativo en los niños. Para ello, se
presenta una síntesis de estadios narrativos propuesta para niños hablantes del inglés
y se expone el desarrollo narrativo en niños hablantes de la lengua española, basado
en parámetros formales en una tarea de recontado. Finaliza el tema, abordando el
desarrollo narrativo en niños con trastorno especifico del lenguaje.
El tercer capítulo corresponde a una metodología para evaluar el desarrollo
narrativo en los niños. Se consideran estadios preliminares como el manejo de guiones
narrativos, la habilidad para relatar cuentos y la comprensión de ellos. Se incluyen,
además de los procedimientos para evaluar, criterios que contribuyan a determinar si el
desarrollo narrativo de un niño corresponde o no a parámetros esperables para su
edad.
Finalmente, en el cuarto capítulo se expone un plan para estimular el desarrollo
narrativo en los niños (EDEN). Se presentan las experiencias preliminares de donde
surge el plan y se describen los fundamentos y la estructura que posee. Se desarrollan
los tres programas básicos que lo constituyen, señalando los objetivos, contenidos y
actividades en cada uno de elloss. Por último, se ilustra con la aplicación experimental
del plan en un grupo de niños con problemas de lenguaje.

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TABLA DE CONTENIDOS
PRESENTACIÓN.
CAPÍTULO 1. EL DISCURSO NARRATIVO.
El discurso: concepto y aspectos básicos.
El discurso narrativo: concepto, características y relevancia.
CAPÍTULO 2. EL DESARROLLO NARRATIVO EN LOS NIÑOS.
Estadios del desarrollo narrativo.
El desarrollo narrativo en niños hablantes del español en una tarea de recontado.
El desarrollo narrativo en niños con Trastorno específico del lenguaje.
CAPÍTULO 3. EVALUACIÓN DEL DISCURSO NARRATIVO.
Evaluación de guiones.
Evaluación de la producción de narraciones.
Evaluación de la comprensión de narraciones.
CAPÍTULO 4. UN PLAN PARA ESTIMULAR EL DESARROLLO NARRATIVO.
Las investigaciones preliminares.
Fundamentos, organización y estructura del plan EDEN.
Aplicación experimental del plan EDEN.

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CAPÍTULO 1
EL DISCURSO NARRATIVO
El discurso narrativo en un tema interesante y complejo que requiere conocer en
forma previa algunas nociones básicas acerca del discurso y sus características. Por
ello, este capítulo se inicia presentando un concepto de discurso y los aspectos que lo
caracterizan. Posteriormente se aborda el discurso narrativo propiamente tal.
1. EL DISCURSO: CONCEPTO Y ASPECTOS BÁSICOS
PRIMERA APROXIMACIÓN
El discurso es una entidad muy compleja que ha sido enfocada desde diferentes
perspectivas teóricas y que suscita múltiples controversias. Sin embargo, como primera
aproximación, partiremos señalando que es una unidad lingüística que se emite en una
situación comunicativa particular, con una intención determinada, y expresa un mundo
real o posible. Lo anterior se grafica en la figura Nº 1
FIGURA Nº 1
SITUACION COMUNICATIVA
INTENCION
DISCURSO COMUNICATIVA
MUNDO REAL O POSIBLE

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A partir del esquema anterior, una mejor comprensión del concepto de discurso
implica formularse algunas interrogantes como las que se detallan a continuación.
1) ¿Qué se entiende por situación comunicativa?

Para aproximarnos a una posible respuesta, observemos las siguientes imágenes
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Como se puede ver, en ambas imágenes :
 Hay hablantes que emiten un mensaje
 Hay destinatarios a quienes va dirigido el mensaje
Pese a lo anterior, existen diferencias en la situación o entorno en que son emitidos
los discursos de cada una de las imágenes anteriores.
Reflexionemos acerca de cuáles son las diferencias.
2) ¿Qué se entiende por intención comunicativa?
¿El propósito del discurso (o intención comunicativa) es similar en ambas
situaciones?.
¿Qué propósito puede tener el hablante de la imagen 1 y los hablantes de la
imagen 2?.
3) Por último, ¿Qué significa “expresar un mundo real o posible”?

Antes de responder esta pregunta, lee el siguiente texto
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Violeta Parra , notable artista, poeta, cantautora, arpillerista y música
chilena nació el 4 de octubre de 1917 en San Carlos, cerca de la ciudad de
Chillán. Su padre, Nicanor Parra, era profesor, pero las dificultades
económicas lo llevaron a desempeñar múltiples oficios, como el de
inspector de tranvías y vigilante de cárcel. Su madre Doña Clarisa
Sandoval debió desempeñarse como modista de trastienda para colaborar
con la mantención de su numerosa familia.
La música estuvo siempre presente en su hogar, Doña Clarisa
tocaba la guitarra y cantaba a dúo con su esposo. El, por su parte,
interpretaba piano, guitarra, violín, mandolina, entre otros instrumentos.
La vida artística de Violeta Parra se inicia de manera precoz, cuando

¿ El discurso anterior alude a un “mundo real” o a un “mundo posible”? ¿Por
para ayudar económicamente en su hogar, recorre pueblos y campos en
qué? ¿Cuál sería el propósito del emisor ?
compañía de sus hermanos, como música itinerante.
Si le pidiéramos que nos escriba contándonos qué haría si se gana 500.000.000
Violeta realizó una larga carrera, tanto en Chile como en el
en el próximo juego de la lotería: ¿Quién sería el emisor del discurso?, ¿y el
extranjero. Su obra musical y poética, inspirada en el campo y la poesía
destinatario?, ¿a qué tipo de mundo aludiría su discurso?.
popular, alcanzó reconocimiento mundial.
El 5 de febrero de 1967, la artista, víctima de una profunda
depresión se quita la vida.

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CONCLUSIÓN
Como ya se afirmó, el discurso se emite en una situación comunicativa donde
existen los siguientes elementos básicos:
Un emisor
Receptor o receptores
Intención comunicativa
Un entorno (o situación espaciotemporal)
Dadas las características anteriores, un manejo adecuado del discurso requiere
que el emisor logre transmitir efectivamente su intención comunicativa. Ello exige
manejar habilidadades sociales que le permitan adaptarse a distintos receptores
(pares, subordinados, conocidos, desconocidos, etc) en diferentes entornos (oficina,
casa, calle, sala de clases, etc). El manejo adecuado del discurso permite que la
intención comunicativa sea efectiva, es decir, que el propósito que busca el emisor se
logre.
El otro aspecto que se mencionó anteriormente es el tipo de mundo al que se
refiere el discurso. Este puede se el mundo real, aquel que existe en la realidad, y el
posible que no existe pero puede darse en el futuro. Por lo tanto, también incide en el
manejo del discurso el conocimiento del mundo que posee un emisor.
El discurso es un suceso de comunicación, en él las personas usan el lenguaje
para comunicar ideas, creencias, emociones, etc. y lo hacen como parte de sucesos
sociales más complejos, por ejemplo, un encuentro con amigos o una conferencia
frente un auditorio
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DISCURSO Y TEXTO
El término “discurso” suele utilizarse con frecuencia en el lenguaje especializado
(por ejemplo, cuando se habla de “análisis del discurso”), pero también suele
emplearse el término “texto” ( por ejemplo, en “lingüística del texto”).
Ambos términos se relacionan, sin embargo, tienen connotaciones diferentes;
para aclararlas lea lo que sigue
¿Qué es el texto?
Diremos, para empezar, que ambas entidades, el texto y el discurso, están
relacionadas: *El texto es una configuración lingüística. Es un conjunto de
elementos lingüísticos (palabras, oraciones ... ) organizados según reglas
estrictas de construcción.
*El discurso es la emisión concreta de un texto, por un anunciador
determinado, en una situación de comunicación determinada.
La relación es inextricable: no puede haber discurso sin un texto del
discurso. El texto funciona como discurso en una situación determinada. Como
lo dice J.-M. Adam (1990), se puede hacer una ecuación admtida hoy en forma
generalizada: el discurso es el texto más las condiciones de producción. De este
modo, podemos por ejemplo analizar una conversación ya sea como discurso,
ya sea como texto: en el primer caso, se observará que un anunciador
específico se dirige con sus palabras a un destinatario específico, en un marco

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situacíonal (espacio temporal) especffico; en el segundo caso, se observará
cómo los elementos lingüísticos (palabras, oraciones ) se estructuran
respondiendo a reglas de construcción textual.
El texto conserva en su superficie las huellas de la situación de discurso.
Por lo tanto, un estudio acabado del texto remitirá necesariamente a sus
condiciones de producción y de recepción. Textualidad y enunciación van
necesariamente de la mano, como ya lo señalaba Ducrot en 1980. (Ver "Texte et
énonciation" en Les mots du discours). En efecto, el sujeto productor del
discurso inscribe en su texto las marcas de su situación, como también las
marcas de su destinatario real o imaginario.
Cuando se habla de "texto" se focaliza la mirada en el aspecto
construccional o arquitecturas. Es por ello que se puede hablar de "gramática
del texto". Dicho en los términos de Kintsch y van Dijk (1975), llamaremos "texto"
la estructura formal, gramatical, de un discurso"
[Nótese que estamos usando el término "texto" en su acepción restringida, relativa a
textos verbales. En una concepción más amplia, que viene de la semiótica, se puede
considerar texto todo conjunto significante, cualquiera que sea el sistema de signos con
que esté construido. En ese sentido pueden ser considerados textos una película, una
sinfonía,un cuadro,etc. Para los fines de este manual nos atendremos esencialmente al
texto como realidad verbal]. (Alvarez,G. ,1996, p.4.)
Ahora, después de la lectura reflexionemos : ¿Cuál es la diferencia entre
discurso y texto?, ¿Son entidades absolutamente diferentes?

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En este libro se usará por fines prácticos sólo el término “discurso”
indistintamente para referirnos al proceso de generación de un texto como al texto o
producto.
CONCEPTO DE DISCURSO: UNA DEFINICIÓN OPERACIONAL
Se propone a continuación con fines prácticos una definición operacional
del discurso. De acuerdo a ella, entenderemos por discurso a una unidad
semántica pragmática constituida por una secuencia de oraciones relacionadas
coherentemente en torno a un tema y emitida con una determinada intención
comunicativa en una situación concreta.
Para comprender mejor el concepto de discurso, leamos con atención las
siguientes oraciones:
1) Los dioses hundieron al indiscreto bajo tierra.
2) Solamente alcanzó a ver un lagarto gigante con la boca bien abierta y llena de
espuma y una lengua desmesurada que desprendía fuego por la punta.
3) Un cacique de la isla de Chiloé, lugar poblado de gaviotas, quería hacer el amor
como los dioses.
4) Lo condenaron a ser comido por los demás.
5) Dispuesto a sorprenderlos, el cacique nadó hasta la isla prohibida.
6) Eso se sabía pero nadie los había visto.
7) Cuando las parejas de dioses se abrazaban temblaba la tierra.
8) En castigo de su curiosidad, le cubrieron el cuerpo con ojos ciegos.

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¿Entendió de qué se trata lo que leyó? Es probable que no, a pesar de que se
esfuerce en entender.
Se presentaron 8 oraciones, bien estructuradas, estaban en secuencia (una detrás
de otra), sin embargo, no constituyen un discurso, porque carecen de algunas
características básicas de éste.
Ahora, haremos una variación, leamos las mismas oraciones anteriores:
1) Un cacique de la isla de Chiloé, lugar poblado de gaviotas, quería hacer el amor
como los dioses.
2) Cuando las parejas de dioses se abrazaban temblaba la tierra.
3) Eso se sabía pero nadie los había visto.
4) Dispuesto a sorprenderlos, el cacique nadó hasta la isla prohibida.
5) Solamente alcanzó a ver un lagarto gigante con la boca bien abierta y llena de
espuma y una lengua desmesurada que desprendía fuego por la punta.
6) Los dioses hundieron al indiscreto bajo tierra.
7) Lo condenaron a ser comido por los demás.
8) En castigo de su curiosidad, le cubrieron el cuerpo con ojos ciegos.
¿Entiende ahora lo que se dice?
Son las mismas 8 oraciones anteriores, están también en secuencia, sin embargo
cambia el orden de las oraciones y al hacerlo aparecen relacionadas
entre sí. Es decir, el significado de una oración se relaciona con el significado de otra.
El conjunto resulta “coherente”, es un discurso.

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Lo anterior significa que las oraciones están relacionadas
coherentemente, constituyendo un discurso.
Este tipo de relación es conocida como coherencia local.
La coherencia local está constituida por las relaciones semánticas
existentes entre los significados de las oraciones particulares que aluden a
hechos que pueden relacionarse en la realidad.
Para aclarar esto último, lea los siguientes ejemplos:
A B
La niña encontró una bolsa La niña encontró una bolsa chiquitita
chiquitita en la playa. La abrió con en la playa. La abrió con curiosidad y
curiosidad y después vio que adentro después vio que adentro tenía dos monedas
tenía dos neumáticos y un gran televisor. y varios billetes. Entonces rápidamente los
Entonces rápidamente se comió los guardó en su bolsillo.
huevos fritos.
Evidentemente, uno de los ejemplos es coherente y el otro no lo es. Identifíquelos
El ejemplo coherente contiene oraciones cuyos significados aluden a eventos
que pueden relacionarse en el mundo real o posible.

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ASPECTOS DEL DISCURSO
En todo discurso, es posible distinguir metodológicamente dos aspectos:
1) aspectos relacionados con la organización del contenido.
2) aspectos vinculados con la estructuración formal.
ASPECTOS RELACIONADOS CON LA ORGANIZACIÓN DEL CONTENIDO
El contenido de un discurso se organiza a través de la coherencia local y la
coherencia global. La coherencia local es la relación semántica existente entre una y
otra oración en el discurso. Ese tipo de relación es la que se evidenció al ordenar las
oraciones de “El cacique de Chiloé”.
Si volvemos al ejemplo de ese discurso, podremos observar cómo sabemos que
una oración se relaciona con la otra. Observe el cuadro siguiente donde se han
señalado las claves que nos facilitan descubrir las relación entre las oraciones, para
ello observe los distintos tipos letras utilizados.
1. Un cacique de la isla de Chiloé, lugar poblado de gaviotas, quería hacer el
amor como los dioses.
2. Cuando las parejas de dioses se abrazaban, temblaba la tierra.
3. Eso se sabía, pero nadie los había visto.
4. Dispuesto a sorprenderlos, el cacique nadó hasta la isla prohibida.
5. Solamente (él) alcanzó a ver un lagarto gigante con la boca bien abierta y llena
de espuma y una lengua desmesurada que desprendía fuego por la punta.
6. Los dioses hundieron al indiscreto bajo tierra.
7. (Ellos)Lo condenaron a ser comido por los demás..

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8. En castigo de su curiosidad, ( ellos) le cubrieron el cuerpo con ojos ciegos.
Los mecanismos formales que nos facilitan establecer la relación entre las
oraciones son conocidos como “cohesión”
COHERENCIA LOCAL Y MECANISMOS DE COHESIÓN.
¿QUÉ ES LA COHESIÓN?
La cohesión está constituida por un conjunto de mecanismos formales
(sintácticos y/o semánticos) que :
a) posibilitan la continuidad temática de un texto y
b) explicitan las relaciones de coherencia local.
A) COHESIÓN PARA LOGRAR LA CONTINUIDAD TEMÁTICA

Observemos como se manifiesta la continuidad temática en dos ejemplos de “El
cacique de Chiloé”:
1. Cuando las parejas de dioses se abrazaban temblaba la tierra.
Eso se sabía pero nadie los había visto.
2. Un cacique de la isla de Chiloé, lugar poblado de gaviotas, quería hacer el
amor como los dioses.
Dispuesto a sorprenderlos, el cacique nadó hasta la isla prohibida.
En el primer ejemplo (1), la continuidad temática se establece porque “dioses” se
retoma, en la segunda oración a través del pronombre “los”.

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En el segundo caso (2), la continuidad temática aparece cuando se retoma “un
cacique de la isla de Chiloé” por medio de “el cacique”. Es importante destacar el
cambio del articulo indefinido (un) por el definido (el), ya que indica que la información
que reaparece es conocida.
De lo anterior, se desprende que la continuidad temática implica la reaparición
de temas (que se han presentado previamente) en el desarrollo del texto.
Existen una serie de estrategias de cohesión para asegurar la continuidad temática
de un texto. Básicamente, podemos identificar estrategias de sustitución, de
repetición y de omisión.
A continuación, presentamos las estrategias de cohesión más comunes y
los mecanismos que en ellas se utilizan:
 Estrategias de repetición:
Repetición léxica: consiste en retomar un elemento nominal a través de su
repetición, por ejemplo: La cordillera es muy bella y por eso la cordillera me impresiona
tanto.
 Estrategias de sustitución:
Sustitución por deícticos: se recupera un elemento nominal sustituyéndolo por un
deíctico. Los deícticos tienen la función de identificar y ubicar en el tiempo y en el
espacio a personas, procesos, sucesos y actividades de las que se habla. Por ejemplo:
Antonia estaba en su pieza y ahí se quedó toda la tarde. En el ejemplo anterior, ”pieza”
reaparece a través del deíctico “ahí”. Otro ejemplo, con otro tipo de deícticos puede ser:
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Francisco estaba muy cansado, por eso él se acostó temprano. En el ejemplo anterior,
se sustituye el nombre Francisco por el pronombre él.
Sustitución léxica: el elemento nominal se recupera sustituyéndolo por una
expresión con un significado equivalente (sinónimo, hipónimo, hiperónimo o un
sintagma nominal). Por ejemplo, El pastor alemán ladraba fuertemente, parecía un
perro muy rabioso. En este caso, se sustituye el hipónimo “pastor alemán” por el
hiperónimo “perro”.
 Estrategias de omisión:
Elipsis: es un mecanismo que consiste en recuperar el elemento nominal a través
de la omisión de éste. Así, en “Había muchos animales del bosque y estaban
desnutridos”, se observa que hay dos oraciones. En la segunda de ellas “estaban
desnutridos”, el elemento “animales” está elíptico (esto es, no está presente de modo
explícito). Por lo tanto, la segunda oración se relaciona con la primera por la elipsis de
“animales” que se infiere porque el verbo está en plural (“estaban”).
Volvamos a El cacique de Chiloé e intentemos identificar si están presentes algunas
de estas estrategias:
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1. Un cacique de la isla de Chiloé, lugar poblado de gaviotas, quería hacer el amor
como los dioses
2. Cuando las parejas de dioses se abrazaban, temblaba la tierra.
3. Eso se sabía, pero nadie los había visto
4. Dispuesto a sorprenderlos, el cacique nadó hasta la isla prohibida
5. Solamente (él) alcanzó a ver un lagarto gigante con la boca bien abierta y llena de
espuma y una lengua desmesurada que desprendía fuego por la punta
6. Los dioses hundieron al indiscreto bajo tierra
7. (Ellos) Lo condenaron a ser comido por los demás
8. En castigo de su curiosidad, ( ellos) le cubrieron el cuerpo con ojos ciegos
¿Qué tipo de estrategias y qué mecanismos de cohesión pudo identificar?
Esas estrategias pueden cambiarse, por ejemplo:
6. Los dioses hundieron al indiscreto bajo tierra
7. (Ellos) Lo condenaron a ser comido por los demás
Cambio: Las deidades condenaron al indígena curioso
Como ejercicio, recomendamos leer nuevamente la biografía de Violeta Parra, pero
esta vez identificando las estrategias y los mecanismos de cohesión que se
utilizan para retomar los elementos nominales “Violeta Parra” y “Nicanor Parra”.
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Violeta Parra, notable artista, poeta, cantautora, arpillerista y música chilena
nació el 4 de octubre de 1917 en San Carlos, cerca de la ciudad de Chillán. Su padre,
Nicanor Parra, era profesor, pero las dificultades económicas lo llevaron a
desempeñar múltiples oficios, como el de inspector de tranvías y vigilante de cárcel. Su
madre Doña Clarisa Sandoval debió desempeñarse como modista de trastienda para
colaborar con la mantención de su numerosa familia.
La música estuvo siempre presente en su hogar, Doña Clarisa tocaba la guitarra
y cantaba a dúo con su esposo. El, por su parte, interpretaba piano, guitarra, violín,
mandolina, entre otros instrumentos.
La vida artística de Violeta Parra se inicia de manera precoz, cuando para
ayudar económicamente en su hogar, recorre pueblos y campos en compañía de sus
hermanos, como música itinerante.
Violeta realizó una larga carrera, tanto en Chile como en el extranjero. Su obra
musical y poética, inspirada en el campo y la poesía popular, alcanzó reconocimiento
mundial.
El 5 de febrero de 1967, la artista, víctima de una profunda depresión se quita la
vida.
B. COHESIÓN PARA EXPLICITAR LAS RELACIONES DE COHERENCIA
LOCAL (EXISTENTES ENTRE LAS ORACIONES).
Existen mecanismos de cohesión para explicitar las relaciones semánticas
existentes entre las oraciones. Las formas lingüísticas que permiten marcar las
relaciones de significado entre las oraciones de un texto son básicamente los

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conectores, en particular las conjunciones. En “el joven tenía frío ese día y por eso se
puso la parka gruesa”, el conector formal “y por eso” explicita la relación semántica
entre las dos oraciones (y además el elemento elíptico “él” de la segunda oración
permite la continuidad del tema). La relación semántica existe entre ambas oraciones y
el conector solamente la hace explícita. Así, al omitirlo en “El joven tenía frío ese día.
Se puso la parka gruesa” se mantiene la coherencia entre ambas oraciones aunque la
relación semántica no está formulada a través de una conjunción. De este modo, la
relación entre los significados de las oraciones no depende de los nexos; éstos sólo
son marcas formales que la evidencian.
Es importante destacar que la existencia de cohesión no implica que exista
también coherencia, así por ejemplo “La señora leía en el living ya que ella tiene
un hijo que calza 44” es incoherente (los hechos aludidos no se relacionan en el
mundo real); sin embargo, existen mecanismos que cohesionan ambas oraciones
como el pronombre “ella” (que sustituye a “señora”) y la conjunción “ya que” que
relaciona las oraciones (Pavez, M.M. y Coloma,C.J., 2002).
Basándose en lo anterior, seleccione nexos que podrían funcionar como
mecanismos de cohesión para hacer explícitas las relaciones de coherencia local
existentes en los siguientes pares de oraciones. Use nexos diferentes para unir cada
par de oraciones y no utilice la conjunción “ y”.

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Ejemplo:
1) Salimos muy tarde de la casa ese día
3) No alcanzamos el bus que nos llevaría al sur
“Salimos muy tarde de la casa ese día, por lo tanto, no alcanzamos el bus que nos
llevaría al sur” o “Salimos muy tarde de la casa ese día, en consecuencia, no
alcanzamos el bus que nos llevaría al sur.
1) Tus amigos a menudo no alcanzan a terminar su trabajo.
El jefe del proyecto está muy molesto
2) Quiere postular a un crédito hipotecario para comprar casa
La renta que tiene no le alcanza
En síntesis, la cohesión es independiente de la coherencia local, pero es
necesaria para que las relaciones de coherencia aparezcan en los textos sin
ambigüedad.
LA COHERENCIA GLOBAL
La coherencia es un fenómeno que permite organizar el contenido (o significado)
de un discurso. Ya hemos estudiado la coherencia local existente entre las oraciones y
los mecanismos de cohesión con los que suele manifestarse.
Ahora abordaremos, otro tipo de coherencia: la coherencia global.
Para ello, haga un esfuerzo, y piense ¿se le podría poner un título al relato acerca
del cacique?, ¿qué título le pondría ?.
Podría ser ¿ “La curiosidad del cacique”, “El castigo del cacique” u otro?
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Existe coherencia global en un discurso cuando es posible elaborar su significado
global (más general y abstracto que el significado de las oraciones particulares). Ello se
puede efectuar, por ejemplo, formulando una frase que resuma la idea principal del
discurso o poniéndole un título.
En todo discurso, existen relaciones semánticas generales que posibilitan
establecer el tema del texto. La representación semántica correspondiente al
significado global o tema del discurso se denomina macroestructura .
Como observación, contaremos que ese texto (¡que tanto hemos trabajado!) fue
escrito por Eduardo Galeano, escritor uruguayo, que recopiló la historia y la publicó en
Memoria del Fuego, Nº1: los nacimientos (Madrid,Editorial Siglo XXI, 1985).
El título que Galeano le puso a su texto es “La papa”, nosotros podríamos
denominarlo “El origen de la papa”. Sabemos que ha releído varias veces el texto, pero
lo invitamos a volver a hacerlo y a preguntarse ¿por qué el autor le pondría ese
nombre?
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ASPECTOS RELACIONADOS CON LA ORGANIZACIÓN FORMAL DEL

DISCURSO: LA SUPERESTRUCTURA.
Evidentemente, el relato del cacique es un discurso constituido por un conjunto de
oraciones relacionadas coherentemente en torno a un tema.
Además, se puede afirmar que es una narración (y más precisamente una leyenda
si ya descubrió porqué el autor lo tituló como lo mencionamos) y no una noticia, una
receta o una descripción.
¿Por qué sabemos que es un relato o un discurso narrativo?
Simplemente, ¡porque tiene “forma” de relato y no de receta!
Los discursos también poseen una estructura formal o superestructura (van
Dijk,1983) constituida por una serie de categorías que caracterizan a los distintos tipos
de discurso.
A continuación, se presentan las 3 categoría formales básicas con las que se
estructura un discurso narrativo como un cuento o una leyenda en la Figura 2.

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SUPERESTRUCTURA NARRATIVA
CATEGORÍAS BÁSICAS
1. MARCO O ESCENARIO
DONDE SE PRESENTA A:
 EL PERSONAJE Y SUS ATRIBUTOS
 El ESPACIO Y TIEMPO EN QUE SE ENCUENTRA
 EL PROBLEMA O EVENTO INICIAL QUE GENERA EL RELATO
2.EPISODIO(S)
(DONDE SE DESARROLLAN LOS ACONTECIMIENTOS)
ESTÁ CONSTITUIDO POR:
 LA META U OBJETIVO QUE IMPULSA AL PERSONAJE.
 LAS ACCIONES QUE REALIZA PARA ALCANZAR LA META.
 OBSTÁCULOS QUE DIFICULTAN LOS LOGROS.
 RESULTADOS O CONSECUENCIAS DE LOS OBSTÁCULOS.
3. FINAL
DONDE SE RESUELVE POSITIVA O NEGATIVAMENTE EL PROBLEMA O EVENTO
INCIAL QUE GENERÓ EL RELATO.
FIGURA 2
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La superestructura corresponde a un esquema formal según el cual se pueden
organizar diferentes contenidos. Así, por ejemplo, diferentes relatos infantiles clásicos
como La Caperucita Roja, Cenicienta o El gato con botas se reconocen como “cuentos”
por la forma (o superestructura) que presentan. Todos tienen personajes, estos poseen
ciertas características, están en algún lugar y existe una situación o problema que
genera la continuación del relato (es decir, poseen la categoría de “marco”). Luego,
suceden diversos hechos, surgen dificultades y se produce la superación de ellas (esto
es, existen episodios). Por último, en el final de la historia se resuelve la situación inicial
que originó el relato.
Todos los cuentos tienen similar superestructura, aunque los contenidos son
diferentes: uno trata de una niña que tenía una abuela enferma que vivía en un lugar
donde había bosques; otro de la hija de un rey que queda huérfana y otro de un gato
trotamundos. Además, a todos los personajes les ocurren hechos distintos y el fin del
cada relato es particular.
La organización formal o superestructura varía según el tipo de discurso. Así la
superestructura de un cuento (discurso narrativo) es diferente de la de una descripción
o una argumentación.
Por ello un discurso que empiece como sigue:
INGREDIENTES:
2 HUEVOS
1 TAZA DE HARINA
2 CUCHARADAS DE AZÚCAR
½ TAZA DE JUGO DE NARANJA
obviamente no tiene estructura de narración. La categoría “ingredientes” será seguida
por la categoría “preparación” constituyendo la superestructura de una receta.

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SÍNTESIS ACERCA DEL CONCEPTO DE DISCURSO Y SUS

ASPECTOS BÁSICOS
1.CONCEPTO DE DISCURSO:
Unidad semántica pragmática constituida por una secuencia de oraciones
relacionadas coherentemente en torno a un tema y emitida con una determinada
intención comunicativa en una situación concreta (Pavez,M.M. y Coloma,C.J., 2002)
El discurso es la emisión concreta de un texto, por un anunciador
determinado, en una situación de comunicación determinada (Alvarez,G.
2. ASPECTOS DEL DISCURSO:
ORGANIZACIÓN DEL CONTENIDO: a) COHERENCIA LOCAL Y COHESIÓN
b) COHERENCIA GLOBAL (O
MACROESTRUCTURA)
ORGANIZACIÓN DE LA FORMA : SUPERESTRUCTURA

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2. EL DISCURSO NARRATIVO: CONCEPTO, CARACTERÍSTICAS Y RELEVANCIA
A continuación, se presenta una sección que tiene por objetivos manejar el
concepto de discurso narrativo, presentar su relevancia y sus características, conocer
los tipos de narraciones y los estadios del desarrollo narrativo en los niños.
CONCEPTO DE DISCURSO NARRATIVO

Lea con atención el texto “Romance del enamorado y la muerte”, es español,
data del siglo XVI y es anónimo.
“Romance del enamorado y la muerte”
Un sueño soñaba anoche Mi padre no fue a palacio,

soñito del alma mía. mi madre no está dormida.
Soñaba con mis amores
que en mis brazos los tenía. Si no me abres esta noche,
Vi entrar señora muy blanca Ya no me abrirás, querida.
muy más que la nieve fría. La Muerte me anda buscando,
junto a ti vida sería.
¿Por donde has entrado, amor?
¿Cómo has entrado, mi vida? Vete bajo mi ventana
Las puertas están cerradas, donde labraba y cosía.
Ventanas y celosías. Te echaré cordón de seda
para que subas arriba,
No soy el amor, amante, y si el hilo no alcanzare,
Soy la Muerte, Dios me envía mis trenzas añadiría.
¡Ay Muerte tan rigurosa
déjame vivir un día! Se rompe el cordón de seda.
la Muerte que ahí venía:
Un día no puede ser, Vamos el enamorado
una hora tienes de vida. que la hora ya es cumplida.
Muy de prisa se calzaba,
más de prisa se vestía.
Ya se va para la calle
en donde su amor vivía.
¡Ábreme la puerta, Blanca,
ábreme la puerta, niña!
¿Cómo te podré yo abrir

si la ocasión no es venida?
28
¿Cree Usted. que ese texto puede corresponder a un discurso narrativo? ¿Por
qué?
Ahora, lea el siguiente texto
Un nuevo pantalón con tecnología “Mobile”
Un nuevo concepto de pantalón acaba de ser lanzado al mercado.
Se trata de Mobile, una prenda que provee una elegante y práctica opción para cargar las
herramientas de trabajo, creada en respuesta a las necesidades tecnológicas y estilo de
vida del mundo actual.
En estos innovadores pantalones se pueden guardar desde objetos personales
hasta el equipo de trabajo. Los bolsillos son la esencia del diseño; por ello, dispone de siete
de ellos, lo suficientemente profundos y ubicados estratégicamente para guardar los
accesorios sin perder la elegancia al vestir.
El pantalón cuenta con dos bolsillos frontales, dos traseros, y dos más amplios y
ocultos localizados dentro de los frontales. Están fabricados con un tejido especial y tienen
cierres que permiten guardar artículos en forma segura. También hay un bolsillo con cierre
invisible, ubicado a lo largo del lado derecho del pantalón.
Esta nueva tecnología es ciento por ciento algodón y libre de arrugas, con pretina y
cierres reforzados para cargar el peso de los bolsillos sin deformar el pantalón
¿Este último texto parece un discurso narrativo? ¿Por qué?

29
Para confirmar o aclarar dudas, presentamos una definición de discurso narrativo.
Se entiende por discurso narrativo a :
 Un conjunto de oraciones organizadas coherentemente
 que alude a una sucesión de acontecimientos
relacionados temporal y causalmente
caracterizados por su complicación
y orientación hacia una resolución
(Bassols y Torrent, 1997)
¿En cuál de los textos anteriores ocurren acontecimientos ?, ¿si existen
acontecimientos en alguno de ellos, se dan sucesivamente en el tiempo?, ¿ se presenta
algún problema o complicación en alguno de los textos ?
¿Cuál de los textos (el Romance del enamorado y la muerte o Un nuevo pantalón)
cumple con las características de un discurso narrativo?
TIPOS DE DISCURSO NARRATIVO
El relato de acontecimientos es muy frecuente en nuestras actividades cotidianas y
en nuestra sociedad. Se pueden encontrar así mitos y leyendas donde se narra, por
ejemplo, acerca del origen de un ser u objeto (como en la historia acerca del origen de la
papa que analizamos antes). Existen también narraciones literarias como cuentos de
distinto tipo y novelas, relatos acerca de eventos históricos o hechos nacionales o
internacionales (como las noticias). También, abundan los relatos de hechos relevantes
que nos suceden en la vida cotidiana y que cada uno de nosotros comparte con su
30
entorno familiar y sus amigos. Ello generalmente ocurre en el marco de una conversación.
Es decir, en el interior del discurso conversacional puede insertarse un discurso narrativo.
La diversidad de narraciones es, por lo tanto, muy amplia. Para abordarla en este
libro utilizaremos una clasificación de los tipos de discurso narrativo que se expone a
continuación.
FIGURA Nº 3
NO FICTICIO FICTICIO
En el discurso “no ficticio”, los hechos narrados ocurrieron en la realidad (como
debiera ocurrir en los hechos narrados en las noticias de los diarios y de la T.V., por
ejemplo).
En el discurso “ficticio”, los hechos narrados no ocurrieron en la realidad, sino
que fueron creados por el emisor.
Los discursos narrativos ficticios pueden clasificarse en dos tipos, como se puede
observar a continuación:
31
FIGURA Nº4
NO FICTICIO FICTICIO
VEROSIMIL INVEROSIMI
L
Un discurso verosímil alude a hechos que podrían ocurrir en la realidad, por ejemplo,
cuando alguien inventa y relata un viaje a Buenos Aires que no ha efectuado pero que
podría haber realizado.
Un discurso inverosímil, en cambio, se refiere a hechos que no pueden ocurrir en la
realidad (como por ejemplo, el relato ficticio de alguien que narra sus aventuras en el
planeta Mercurio).
Basándose en la clasificación anterior, reflexione sobre lo siguiente:
¿ De qué tipo es el discurso narrativo Romance del enamorado y la muerte?,
¿ y la Historia del cacique ?
Si proyectamos la clasificación anterior al ámbito del discurso narrativo en los niños,
podemos señalar que :

32
 Entre los discursos no ficticios, se encuentra el relato de experiencias personales.
Al respecto, es ya conocido que, cuando niños de 5 años narran en una
conversación, en el 70% de esas narraciones comunican experiencias específicas: relatan
anécdotas personales que les han ocurrido o anécdotas de la experiencia experimentadas por
otras personas (Preece,1987). Así, los niños cuentan, por ejemplo, cómo se mojaron cuando
estaban bañando a su perro o lo que le pasó a su hermanito cuando se cayó del columpio.
Si Ud. trabaja con niños seguramente puede recordar relatos no ficticios de
experiencias que suelen relatar (¿visita al zoológico ?, ¿paseo de curso?).
 Entre los discursos ficticios verosímiles, se pueden encontrar las historias de hechos
que los niños no han experimentado pero que serían posibles, como por ejemplo, cuando
un niño cuenta que va a la escuela y las tareas que hace, cuando en realidad aún no asiste
al sistema escolar.
 Entre los discursos ficticios inverosímiles, se encuentran los cuentos infantiles. Entre
ellos, son conocidos los clásicos cuentos de hadas como La Cenicienta, La Bella
Durmiente, etc. Como es sabido, los cuentos son importantes en la vida de los niños, los
motivan y generalmente se usan en actividades realizados con pequeños tanto en el hogar
(el cuento antes de dormir, por ejemplo) o en el jardín infantil.
En este libro se trabajará especialmente con este tipo de relatos: cuentos infantiles,
aunque no se utilizarán los conocidos cuentos de hadas por razones que se explicarán más
adelante.
Existe un relato acerca de las peripecias de un gato que tuvo que enseñarle a volar
a una gaviota que crió porque quedó huérfana.
¿Lo conoce? Es de Luis Sepúlveda, un escritor chileno y se títula Historia de una
gaviota y del gato que le enseñó a volar.
¿Qué tipo de discurso narrativo sería? y ¿la “Caperucita Roja”?.

33
RELEVANCIA DEL DISCURSO NARRATIVO
Si alguien relata una secuencia de hechos e incidentes ocurridos durante un partido
de fútbol, ¿qué tipo de discurso narrativo podría generar?.
Si este libro se centra en el discurso narrativo, es válido preguntarse ¿qué
importancia tiene este tipo de discurso para los niños?
 En primer término, el discurso narrativo es un organizador de la experiencia humana.
La narración contribuye a organizar la experiencia del ser humano (Brunner,1990).
Esta característica se puede observar a nivel de grupos sociales que comparten una
cultura. En este caso relatos como los mitos, leyendas y cuentos folklóricos reflejan la
“forma de pensar el mundo” de un pueblo.
En el plano personal, es común que si uno llega a su casa después de un día de
trabajo seguramente se relaja y, si hay alguien cercano con quien compartir, uno le
“cuenta” a esa persona lo que le ocurrió en la jornada. Pero, le relata la experiencia nueva
y diferente que vivió. No se relata lo cotidiano que no es una experiencia nueva, así por
ejemplo, no se cuenta “llegó la hora de salida, me puse la chaqueta, tomé mis cosas, me
despedí, cerré la puerta y me fui al paradero de buses”. Se relatará el regreso a casa
cuando “haya ocurrido algo especial y diferente”, esto es, ¡ una nueva experiencia !
En relación a los niños, ya comentamos antes que cuando conversan narran y un
porcentaje importante de esas narraciones a los 5 años versan sobre anécdotas
personales, señalando quién estaba involucrado, dónde y cuándo ocurren los hechos y
cuáles fueron las consecuencias.

34
Por lo tanto, si un niño tiene problemas narrativos tendrá probablemente dificultad
para “organizar sus experiencias y compartirlas con los demás”.
 El discurso narrativo se construye menos colaborativamente que la
conversación
La conversación es un tipo de discurso que se organiza y desarrolla por lo menos
entre dos interlocutores que alternan los turnos de emisor y destinatario. Es decir, ambos
colaboran entre sí para hacer factible la conversación. Si uno no se maneja
adecuadamente cuenta con la intervención del otro que pedirá aclaración, cambiará el tema
o lo volverá a introducir, etc.
El discurso narrativo, en cambio, es menos “dialógico” en el sentido de que el emisor
que está narrando asume la responsabilidad de organizar y emitir el relato, sin una gran
colaboración del otro. Es decir, el discurso narrativo es una tarea de bastante exigencia
para el narrador
Por ello, no es sorprendente que en niños con problemas de lenguaje se haya
constatado ya tempranamente que evidencian más quiebres (interrupciones de la
comunicación) cuando narran que cuando conversan (Maclahn,1988). Esto es, la
narración les presenta más dificultades que la conversación.
 El discurso narrativo requiere mayor manejo de la descontextualización.
En general, cuando alguien cuenta algo se refiere a eventos que ya ocurrieron o que
cree, desea o sabe que pueden ocurrir en el futuro. Así, si estoy almorzando con mi familia
no les “contaré acerca del almuerzo” que estamos todos compartiendo, les podré contar de
35
otro almuerzo en que aconteció algo especial que ellos no saben; o les contaré de la
celebración que voy a organizar cuando me saque un premio en la lotería.
En síntesis, no se narran los hechos que están ocurriendo, se relata lo que ya
ocurrió o lo que ocurrirá. Esto exige al niño moverse del “aquí” y “ahora” al “ahí” y
“entonces” , es decir, requiere la habilidad de descontextualizar.

36
 El discurso narrativo es importante para la escolaridad
Se ha destacado que el desarrollo narrativo puede ser relevante en el desempeño
escolar de los niños, en particular en el aprendizaje de la lecto-escritura. Incluso se ha
señalado que el discurso narrativo es un “puente” entre el lenguaje oral y el escrito. Esto es
explicable, porque las narraciones son discursos, en general, más extensos, más
descontextualizados y con más marcas de cohesión lo que los asemeja a los textos escritos
(Paul, R. y Smith, R., 1993).
Consecuentemente con lo anterior, se ha observado en niños con Trastorno Específico
del Lenguaje de 4 años que el manejo de las narraciones fue el mejor predictor del éxito
escolar (Bishop, D. y Edmundson, A., 1987). También se ha encontrado que la habilidad
para narrar es un indicador importante para predecir los logros académicos en la educación
primaria en niños con problemas de aprendizaje (Feagans y Appelbaum,1986, cit. por
Paul,R. y Smith,R.,1993).
El manejo del discurso narrativo oral se relaciona en particular con la comprensión
lectora en niños que ya han logrado la etapa de decodificación. En nuestra experiencia en
niños de 10 años con decodificación adquirida y habilidades cognitivas normales se constató
una correlación significativa entre el desempeño narrativo oral (comprensión y expresión) y
el rendimiento escolar y la comprensión lectora. (BIBLIO)

37
CARACTERÍSTICAS DEL DISCURSO NARRATIVO
En este libro trabajaremos basándonos en los cuentos infantiles como se señaló antes.
Nos referiremos a las características formales básicas de ese tipo de narraciones (es decir a
la superestructura que ya estudiamos) y también a las relaciones de coherencia que le son
más propias: las relaciones causales, temporales y de finalidad.
ESTRUCTURACIÓN FORMAL DEL DISCURSO NARRATIVO.
El cuento infantil se estructura con 3 categorías formales básicas:
1. Presentación, 2. Episodio y 3. Final.
 La PRESENTACIÓN incluye a:
 EL personaje principal y generalmente a sus atributos.
 La ubicación espacial y / o temporal donde se encuentra.
 El problema o evento inicial que genera u origina el relato.
Se genera una historia cuando a alguien (un personaje), que se encuentra en algún
lugar, le ocurre algo interesante o conflictivo que desencadena una serie de hechos
posteriores. Así los elementos nucleares de la presentación son el personaje y el problema
que lo afecta.
Algunos estudiosos del discurso utilizan el término “marco” para aludir al personaje y el
contexto (espacial y temporal) en que se encuentra.
 El EPISODIO está constituido por:
 Meta u objetivo que pretende lograr un personaje.
 Acción o intento que efectúa para alcanzar la meta.
 Obstáculo que impide o dificulta el desarrollo de los hechos.
 Resultado o consecuencia del obstáculo.

38
La meta es de adquisición más tardía, porque implica manejar los estados internos o
las intenciones de un personaje que motivan sus acciones.
En los niños más pequeños la secuencia más básica en el episodio es “acción +
obstáculo + resultado”.
Un relato puede tener varios episodios.
 El FINAL es la categoría donde se resuelve positiva o negativamente el conflicto que
generó la historia.
Estas 3 categorías pueden manifestarse con diferentes contenidos (por ejemplo, la
categoría “personaje” puede evidenciarse con el contenido “la princesa Blanca Nieves” en
ese cuento y “la niñita Caperucita Roja” en otro). Es importante que recuerde que “acción”,
en el episodio, alude a una categoría o clase de elemento formal y no a la cantidad de
acciones que se ejecutan ejecutar en el cuento. La identificación más detallada de estas
categorías se estudiará en el Módulo 4, Evaluación del discurso narrativo.
A continuación, se presenta un esquema con la estructuración formal básica que
utilizaremos en este curso.

39
ESTRUCTURA FORMAL DEL CUENTO
 PERSONAJE PRINCIPAL
ATRIBUTOS DEL PERSONAJE
1.PRESENTACIÓN  UBICACIÓN ESPACIALY/O

TEMPORAL
 PROBLEMA O ACCIÓN INICIAL QUE

GENERA EL RELATO
 META U OBJETIVOS
 ACCIONES O INTENTOS PARA

LOGRAR LA META
2.EPISODIO (S)
 OBSTÁCULO
 RESULTADO
3. FINAL
A continuación, lea el cuento “La ardillita glotona” y observe cómo se manifiesta la

estructura formal de ese relato.
40
LA ARDILLITA GLOTONA
PRESENTACIÓN
Había una vez una ardillita que vivía en el PERSONAJE PRINCIPAL
ESPACIO
bosque y era muy glotona. todos los días la ardillita iba y ATRIBUTO
les robaba la comida a todos sus amigos del bosque.
PROBLEMA QUE
GENERA LA HISTORIA
EPISODIO
Los animalitos le quisieron dar una lección para
META
que la ardillita no les comiera más su comida. Se les
ocurrió hacerle una casa bien chiquitita, con ventanas
y puertas chiquititas y adentro de la casa le dejaron: ACCION
nueces, chocolates, miel, dulces, tortas y helados.
La ardillita estaba tan contenta que entró a su (REACCIÓN)
casa y se comío toda la comida y se puso gorda, gorda.
ACCIÓN
Entonces vinieron sus amiguitos para invitarla a
jugar y como ella estaba tan gorda no pudo salir ni por la OBSTÁCULO
puerta ni por las ventanas porque estas eran muy
pequeñas.
Entonces la pobre ardillita, como no pudo salir de
su casa se puso muy triste porque no podía ir a jugar RESULTADO
con sus amiguitos. Solo podía mirarlos por la ventana
Entonces, prometió que nunca más iba a comer tanto

y que nunca más les iba a quitar la comida porque FINAL
así ella podría salir de su casa y jugar con ellos
41
Ahora, analizaremos qué ocurre con el mismo cuento relatado por un niño.
Más abajo se transcribe la narración de Edith, una niña de 4 años 11 meses. A ella se le
contó oralmente “La ardillita glotona”, se le pidió que lo contara (sin apoyo de láminas), se
grabó su narración y luego se transcribió ortográficamente.
LA ARDILLITA GLOTONA, RELATO DE EDITH DE 4 AÑOS 6 MESES
Las líneas / significan pausa
P R E S EN T A C I Ó N
Una ardillita estaba muy comilona / p comía pastel
PERSONAJE
comía dusse otro pastel / a lo amiguito PROBLEMA
EPISODIO
Y entonce le van a regalar esa casita /chiquitita /
ACCION
tenía una puetta chiquitita / una ventana chiquitita /
un un techo / y / un techo / chiquitito y una chiminea
chiquitita / te vamoh a regalar ehta casita / lo
amiguitoh que le robó la comía /
Entró a la casa y se comió las cosas /
Se comía el maní / se comía / se comía el maní / ACCION (ES)
se comía el dul / se comía / eh / los pastel /

chocolate / caluga / sopa / porotos /
Se puso tan gorda y no se poía salir OBSTÁCULO
de la casa / porque tenía los pies gordos /
la guatita gorda / los brazos gordos /
la cabeza gorda / y se pusió triste / lardi... / RESULTADO
osito e patito y el conejito jugaban /

se puso triste /
Ah / que nunca mah fuera ser comedora FINAL

42
Reflexione acerca de las siguientes preguntas:
¿La niña maneja la estructuración formal del cuento?
¿Utiliza en su relato las categorías formales básicas?
¿Qué otros aspectos interesantes se pueden observar en la narración de Edith?
¿Cree Ud. que cuando un niño vuelve a relatar un cuento, lo recrea según sus capacidades y
conocimientos?
LAS RELACIONES DE COHERENCIA LOCAL EN EL DISCURSO NARRATIVO
Como ya se mencionó anteriormente, el contenido del discurso se organiza mediante
relaciones de coherencia local y global. Las relaciones de coherencia local características de
un discurso narrativo son las relaciones causales, temporales y de finalidad (o motivación).
 Las relaciones causales son aquellas que establecen vínculos del tipo “causa –
efecto” entre el significado de una oración y otra. Este tipo de relación es frecuente
en el desarrollo del episodio.
En el cuento original, se aprecia la relación de causalidad, por ejemplo, en:
“Como ella estaba tan gorda, (causa)
no pudo salir ni por la puerta ni por las ventanas” (efecto)
“ Se comió toda la comida (causa)
y se puso gorda, gorda” (efecto)

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Edith usa relación de causalidad cuando relata:
“No se poía salir de la casa (efecto)
porque tenía los pies gordos, la guatita gorda, (causa)
los brazos gordos, la cabeza gorda”
La relación de causalidad entre dos oraciones suele ir señalada con el nexo “porque”, o
“como” significando “porque” (ej. Como estaba gorda, no pudo salir). Es importante, sin
embargo, recordar que las relaciones de coherencia son relaciones semánticas (que
vinculan significados) y pueden o no ir señaladas con mecanismos formales como los nexos
antes mencionados (como se advierte en “ se comió toda la comida y se puso gorda,gorda”).
 Las relaciones temporales también son características del discurso
narrativo (¿recuerdas el concepto de discurso narrativo?). Los significados de
las oraciones aluden a eventos o estados que ocurren secuencialmente en el
tiempo: unos ocurren primero (o antes) y otros después.
Un ejemplo se puede encontrar en el relato de Edith:
“Entró a la casa y se comió las cosas”, donde se relacionan dos eventos sucesivos en
el tiempo.
Este tipo de relación también expresarse mediante un nexo como “entonces”,
“después”, etc. A menudo, sin embargo, solo se enuncian en forma sucesiva las
oraciones sin utilizar vinculos formales como los nexos.

44
 Las relaciones de finalidad, que también pueden denominarse de
motivación, vinculan el significado de una oración con el de otra que
corresponde al objetivo o finalidad que desea lograr un personaje, por
ejemplo:
“Los animalitos le quisieron dar una lección
para que no les comiera más su comida“
“Entonces vinieron sus amiguitos para invitarla a jugar”
Este tipo de relación requiere manejar los estados internos de los personajes (sus
deseos, conocimientos, sentimientos, etc), por ello son más tardías en los niños.
Considerando lo expuesto anteriormente, se puede señalar que el manejo del
discurso narrativo (en particular el cuento infantil) exige al menos:
 la habilidad para estructurarlo formalmente utilizando categorías básicas como:
Presentación (quién y qué problema tiene).
Episodio (qué eventos interesantes van sucediendo , qué dificultades hay y cómo
se resuelven).
Final (cómo se resuelve el problema).
 la habilidad para relacionar coherentemente los significados de las oraciones mediante
relaciones causales, temporales y de finalidad.

45
SÍNTESIS
EL DISCURSO NARRATIVO: CONCEPTO, CARACTERÍSTICAS Y RELEVANCIA
1. CONCEPTO DE DISCURSO NARRATIVO.
Conjunto de oraciones organizadas coherentemente que alude a una sucesión de

acontecimientos relacionados temporal y causalmente, caracterizados por su complicación
y orientación ahacia una resolución. (Bassols y Torrent, 1997)
2. TIPOS DE DISCURSO NARRATIVO.
Se pueden distinguir discursos narrativos: “No ficticios” (relatan hechos ocurridos en la

realidad) y “Ficticios” ( el emisor crea los hechos narrados).
Los discursos ficticios pueden ser “verosímiles” o “inverosímiles”.
3. RELEVANCIA DEL DISCURSO NARRATIVO.
Contribuye a organizar la experiencia y su manejo es importante para la escolaridad ,

puesto que es un “puente” entre el lenguaje oral y el escrito.
4. CARACTERÍSTICAS DEL DISCURSO NARRATIVO: El cuento infantil
 Se estructura con 3 categorías formales básicas: presentación, episodio y final .

 Su contenido se organiza con relaciones de coherencia local características: relaciones
causales, temporales y de finalidad (o motivación) .
 la habilidad para relacionar coherentemente los significados de las oraciones mediante
relaciones causales, temporales y de finalidad.

46
47
CAPÍTULO 2
EL DESARROLLO NARRATIVO EN LOS NIÑOS
En general, el desarrollo narrativo en los niños constituye un tema complejo que
puede abordarse con diferentes perspectivas e implica controversias. Además, la
mayoría de los estudios sobre el tópico han sido efectuados con hablantes del inglés y
no se ha constatado si los resultados son generalizables a niños hispanohablantes.
En este libro se elabora una conceptualización operacional y factible de aplicar con
cierta facilidad para conocer el desarrollo narrativo de los niños. Por ello se presenta, en
primer término, una síntesis de los estadios narrativos producto de una revisión
bibliográfica y una adaptación de la propuesta de Applebe para niños hablantes del
inglés (Applebe,1978; Orsolini,1990, Paul,2001;Owens, 2004). Su aplicabilidad en
nuestro medio en niños hablantes de lengua española no ha sido corroborada, por
consiguiente las referencias a edad deben ser consideradas con cautela.
En segundo término, se expone una descripción del desarrollo narrativo basada en
resultados obtenidos en diversas investigaciones que hemos realizado con niños
hablantes de español en Chile y se propone una escala de niveles de desarrollo.
Finalmente, se aborda el desarrollo narrativo en los niños con trastorno específico
del lenguaje.
48
ESTADIOS DEL DESARROLLO NARRATIVO
DESARROLLO TEMPRAN O : LOS GUIONES NARRATIVOS
Se entiende por guión o script narrativo a la representación mental de sucesos
repetidos en el tiempo que se dan en la misma secuencia temporal. En los niños
corresponden a informes narrativos de eventos de la vida cotidiana.
Observe el siguiente dibujo
En él, se representa una secuencia de eventos que se repiten en la vida cotidiana
de un niño , constituye la representación gráfica de un guión o script, en este ejemplo el
guion “lavarse las manos”.
En una situación como la anterior la madre junto con realizar las acciones suele ir
verbalizándolas. Un niño pequeño vivencia esta secuencia rutinaria de acciones y puede
ser capaz de reconocerla y/o representarla aunque no la verbalice.
Este tipo de guiones constituye una de las primeras aproximaciones de los niños a lo
que será el discurso narrativo (Shank y Abelson,1977), por ello se presentan acá como un
aspecto del desarrollo temprano de las futuras habilidades narrativas.
A continuación, se exponen los estadios del desarrollo narrativo propiamente tal a
partir de una adaptación de la propuesta de Applebe (1976).

49
1º AGRUPAMIENTO ENUMERATI VO
(entre 2 Y 3 años )
El niño nombra y/o describe enumerando sucesos y acciones.
 No hay un tema central ni organización.
Por ejemplo:
“Había una addilla godda / estaba una cachita / y y y tamién taban los alimalitos “.
2º SECUENCIA DE ACCIONES EN TORNO A UN PERSONAJE
(3 años )
 El niño nombra y/o describe sucesos especialmente en torno a un personaje, un tema
central o un ambiente.
 Los eventos no se relacionan causal ni temporalmente.
 No hay trama, más bien sólo se describe lo que un personaje ha hecho.
Por ejemplo, “ Había una vez una adillita, estaba en un bosque, tenía atta comia y ...
no sé más” (todo el relato se refiere a la ardillita).
3º NARRACIONES PRIMITIVAS
( 4años a 4 años 6 meses)
 La historia tiene un núcleo central (un personaje, un objeto o un suceso ).
 Usualmente contiene 3 elementos: un hecho inicial, un intento de hacer algo o una
acción y alguna consecuencia en relación al tema central.
 No existe resultado o final.
 Tampoco aparece la motivación de los personajes ( que origina la meta).

50
Si se adapta la propuesta de Applebe a la estructuración formal del discurso narrativo
que se ha propuesta antes en este libro, se podría señalar que los niños en este estadio :
 Estructuran con categorías formales, especialmente con la presentación:
PERSONAJE (quién)
PRESENTACION
PROBLEMA O
EVENTO INICIAL
(qué ocurre)
Por ejemplo, “ Había una vez una addillita , era bien gotona , vivía en un bosque y
siempre les robaba toa su comía a los amiguitos”.
4º CADENAS NARRATIVAS (O NARRACIONES CON EPISODIOS INCOMPLETOS)
(4 años 6 meses hasta 5.0 años )
 El relato incluye los mismos elementos formales que la etapa anterior.
 Se evidencian algunas relaciones causales y temporales.
 Sin embargo, hay una trama débil y ella no se construye a partir de los atributos y
motivación del personaje.
 Ocasionalmente puede existir alguna noción acerca del plan o motivación del personaje.
 Puede aparecer también un final que no se desprende lógicamente de los hechos y que
suele ser muy abrupto.
Si se adapta la propuesta anterior al esquema formal del relato utilizado en este texto, se
puede señalar que las categorías utilizadas en este estadio son :
 Presentación
51
 Progresión de sucesos: conformando episodios incompletos
 Final abrupto, es decir, empieza a aparecer la categoría de “final”, pero surge un final
sorpresivo.
 Alguna noción de la motivación del personaje (meta).
5º NARRACIONES VERDADERAS
(desde 5 hasta 7 años )
 Las historias poseen un tema central, personaje y trama.
 Las motivaciones de los personajes originan sus acciones generando relaciones
causales.
 Las secuencias de eventos se organizan también con relaciones temporales.
 A las categorías formales utilizadas en estadios anteriores, se agrega el final que indica
la resolución del problema.
Según la estructura del relato utilizada en el presente libro, se puede señalar que en
este estadio, el niño narra con :
 Presentación.
 Progresión de sucesos: estructurando episodios completos
( con secuencias acción + obstáculo + resultado).
 Final (que ya no es abrupto, si no que se origina como terminación esperable dado los
acontecimientos previos del relato).
 Sucesos ordenados lógica y temporalmente
En este estadio, el niño ya organiza su relato utilizando las categorías formales
básicas.
Como se advierte, los niños de 5 años pueden encontrarse en el estadio 4 o en el
estadio 5. Es importante destacar, sin embargo, que el desarrollo narrativo continúa

52
durante la adolescencia. Así el número de episodios y la cantidad de episodios completos
se incrementa hasta los 16 años.
El desarrollo narrativo en niños hablantes del español en una tarea de recontado
EL DESARROLLO NARRATIVO EN NIÑOS HABLANTES DEL ESPAÑOL EN UNA
TAREA DE RECONTADO.
Se presentan a continuación los resultados obtenidos al investigar el desarrollo
narrativo en un grupo de niños chilenos evaluados con el método de recontado.
Se evaluó a una muestra de 197 niños de nivel socioeconómico medio (104 hombres
y 93 mujeres), sin problemas de lenguaje. Todos vivían en la Región Metropolitana en Chile
y hablaban español como lengua materna.
Los niños se distribuían en 5 rangos de edad:
3.0 años a 3 años11 meses ( 17 niños)
4.0 años a 4 años 11 meses (20 niños)
4-0 años a 5 años 11 meses (50 niños)
5.0 años a 5 años 11 meses ( 50 niños)
10 años a 11 años (60 niños)
La evaluación fue individual y consistió en que el examinador leía al niño un cuento
con naturalidad y sin apoyo visual. Luego, se le solicitaba que relatara lo que había
escuchado. La narración del niño se grababa y posteriormente se transcribía fonológicamente.
Se utilizaron tres cuentos (La ardillita glotona, El sapito saltarín y El lobo friolento)
creados en investigaciones previas sobre el tema. Los cuentos evidencian claramente las tres
categorías de la superestructura (presentación, episodio y final) y en su desarrollo se exponen
dificultades que se resuelven al final de la historia. El detalle de la metodología para obtener

53
los relatos y analizarlos se presenta más adelante en el Capítulo 3, Evaluación del desarrollo
narrativo.
El desarrollo narrativo de los niños se describirá considerando como indicador el
manejo de las categorías formales básicas según los criterios utilizados en este texto.
La opción anterior se fundamenta en la necesidad de facilitar el análisis y de hacerlo
aplicable en la realidad educativa y/o fonoaudiológica. Además de ser aplicable con
más facilidad, el manejo de la organización formal de los relatos es un índice sensible
a los cambios de las narraciones en los niños según se incrementa su edad.
En primer lugar, se consideró si los niños estructuraban o no sus relatos según el
desempeño que se observa en el siguiente esquema.

54
 NO PUEDEN CONTAR
 DICEN SOLO UNA ORACIÓN
 AGLUTINAN (ENUMERAN)
SECUENCIAS DE ACCIONES
NO ESTRUCTURAN, (COMO EN ESTADIO 1 DE APPLEBE)
CUANDO ......  AGRUPAN EN TORNO A UN

PERSONAJE ( COMO EN ESTADIO 2
DE APPLEBE)
 PRESENTACIÓN Y EPISODIO:
AMBOS INCOMPLETOS
UNO DE ELLOS COMPLETO
ESTRUCTURAN
CUANDO NARRAN CON... AMBOS COMPLETOS
(Y FINAL ABRUPTO OPTATIVO)
AMBOS COMPLETOS
MÁS FINAL
Se considera como presentación completa aquella donde se presenta al personaje y
el problema que genera el relato. Episodio completo corresponde a una secuencia de
acción + obstáculo + resultado.
A continuación se presenta en el Gráfico Nº 1, considerando en cada rango de edad
el porcentaje de niños que estructura sus relatos y el porcentaje que no logra
estructurarlos.
55
GRÁFICO Nº 1
% DE NIÑOS QUE NO ESTRUCTURA Y QUE ESTRUCTURA SUS RELATOS EN CADA
RANGO DE EDAD
100 100 94 100

90 80
80 72
70
60
50
NO ESTRUCTURA
40
28 ESTRUCTURA
30 20
20
10 6 0
0
0
3.0- 4.0- 5.0- 6.0- 10.0-
3.11 4.11 5.11 6.11 11
En el Gráfico Nº 1, se advierte que:
 Los niños de 3.0 años no logran estructurar sus relatos en la tarea de recontado,
la mayoría de ellos no cuenta nada (52,9%) o se limita a decir una sola oración
(ejemplo, “Estaba la adillita giotona”).
 De los 4 años hacia delante, la mayoría de los niños estructura sus narraciones.
 A los10 años, ya todos los niños logran estructurar formalmente sus relatos.
Después de establecer si los niños estructuran o no sus relatos, se realizó también
una análisis estadístico del desempeño de los niños con el objetivo de determinar si
existían diferencias significativas entre los distintos rangos de edad. Para ello, en las
56
narraciones sin estructura se distinguieron : a) emisiones de una o dos oraciones, b)
enumeración de acciones y c) secuencia de oraciones relacionadas en torno a un
personaje.
En las historias estructuradas, se identificaron las categorías de presentación,
episodio y final. Se estableció también si la presentación y el episodio eran completos o
incompletos. Se consideró como presentación completa, como se mencionó antes, a
aquella constituida por “personaje” y “problema que genera el relato” ; la incompleta en
cambio solo constaba de uno de los dos elementos antes mencionados.
El episodio completo correspondía a la secuencia de tres elementos: “acción,
obstáculo y resultado” ; cuando aparecían secuencias de solo dos elementos (“acción más
obstáculo” u “obstáculo más resultado”) el episodio se consideró incompleto.
No se consignó la meta como obligatoria en el episodio porque se observó que
aparecía más bien en los relatos de los niños mayores (de 10 años), es decir, su
adquisición es más tardía.
Además, se distinguió un final abrupto y otro normal. El final abrupto fue el que
aparecía inmediatamente después del resultado del episodio, en cambio, se consideró final
normal cuando existía una transición entre el resultado y el final.
Se asignó puntaje a los relatos sin estructura y a las narraciones estructuradas.
En el caso de las narraciones sin estructura, los puntajes fueron los siguientes: no
cuenta nada: 0 puntos, dice una o dos oraciones: 0.25 puntos, enumera oraciones sin
relación: 0.5 puntos y agrupa oraciones en torno a un personaje: 0.75 puntos.
En los relatos con estructura los puntajes se establecieron considerando los
elementos presentes de la categoría y si ella estaba completa o incompleta. Además,
basándose en el desarrollo narrativo se asignaron más puntos a los elementos y categorías
que se adquieren más tardíamente. Así, se utilizó la siguiente puntuación: presentación

57
completa: 1 punto, presentación incompleta: 0.5 punto, espacio: 1 punto, atributo: 1 punto,
episodio completo: 2 puntos, episodio incompleto: 1 punto, meta: 2 puntos, final abrupto: 1
punto y final normal: 2 puntos.
Luego de analizar los relatos de cada niño y asignarles el puntaje correspondiente,
se comparó el desempeño narrativo de los 5 grupos etarios estudiados. La comparación
estadística se efectuó mediante una ANOVA. El puntaje promedio ( X ) y la desviación
estándar (D.E) obtenidos por cada grupo se presentan en la Tabla Nº 1. También, en ella
se aprecia el valor de la ANOVA.

58
TABLA Nº1
COMPARACIÓN DEL DESEMPEÑ NARRATIVO DE LOS GRUPOS ETARIOS
PUNTAJES
EDAD X D.E.
3.0 – 3.11 0.5 0.5

n 17
4.0 – 4.11 8.5 4.2 ANOVA

n 20
81.55*
5.0 – 5.11 10.7 5.7

n 50
6.0 – 6.11 13.2 4.5

n 50
10 – 11 19.5 3.0
n 60
* p 0.000
Los resultados evidencian que existen diferencias significativas en el desempeño
narrativo entre los grupos estudiados. Con el fin de establecer qué grupos diferían entre
sí se aplicó la prueba Bonferroni, los resultados de la comparación se exponen la Tabla
Nº2.
59
TABLA Nº2
DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS ETARIOS
RANGOS DE EDAD BONFERRONI

COMPARADOS
3.0 VERSUS 4.0 5.7 *
4.0 VERSUS 5.0 1.96
5.0 VERSUS 6.0 2.94 *
6.0 VERSUS 10 7.76 *
p < 0.05
Como se advierte en la tabla anterior (Nº2), existen diferencias significativas entre
los diferentes rangos de edad, excepto entre los 4 y 5 años donde los niños tienen un
desempeño narrativo similar en la tarea de recontado.
Se efectuó también una descripción más detallada del desarrollo narrativo
considerando el porcentaje de niños que en cada grupo de edad tenía un determinado
desempeño. Se logró establecer 8 niveles de desarrollo que se presentan en la Tabla Nº
3 y que sirvieron de base para una escala de desarrollo narrativo en tareas de recontado.
La escala se presenta a continuación de la Tabla.

60
TABLA Nº 3
NIVELES DE DESEMPEÑO NARRATIVO Y PORCENTAJE DE NIÑOS EN CADA RANGO

DE EDAD
RANGO
DE EDAD 3.0 –3.11 4.0-4.11 5.0-5.11 6.0 - 6.11 10- 11,01
n 17 n 20 n 50 n 50 n 60
NIVELES DE DESEMPEÑO
NARRATIVO
1. NO CUENTA 53 %
N
O
2.CUENTA SOLO UNA 18 % 2%
E ORACIÓN
S
3.AGLUTINACIÓN
T
(SOLO SECUENCIA 29 %
R ACCIONES Y/O ESTADOS)
U
C 4. AGRUPACIÓN
T ENUMERATIVA 20 % 18 % 4%
U EN TORNO A UN PERSONAJE
R
A NIVEL DE TRANSICIÓN
SECUENCIA 10 %
OBSTÁCULO+ RESULTADO
O ACCIÓN +OBSTÁCULO
5. PRESENTACIÓN 10 % 2% 2%
Y EPISODIOS: AMBOS
INCOMPLETOS
E
6. PRESENTACIÓN Y 25 % 16 % 30 %
S
EPISODIO: UNO DE ELLOS
T COMPLETO
R
U 7.PRESENTACIÓN Y
C EPISODIO: AMBOS 35 % 38 % 24 % 12 %
T COMPLETOS
U (FINAL ABRUPTO OPTATIVO)
R
A 8. PRESENTACIÓN Y
EPISODIO: AMBOS 10% 16 %. 38 % 88 %
COMPLETOS + FINAL
61
ESCALA DE DESARROLLO NARRATIVO

(DESEMPEÑO EVALUADO CON RECONTADO DE 3 CUENTOS)
NIVEL DE
DESEMPEÑO CARACTERÍSTICAS EDAD
NARRATIVO
N
O 1 NO CUENTA
3 AÑOS
E 2 CUENTA SOLO UNA ORACIÓN
S
T 3 AGLUTINA SECUENCIAS DE
R ACCIONES Y /O ESTADOS
U
C 4 AGRUPA ENUMERATIVAMENTE EN
T TORNO A UN PERSONAJE
U
R
A HACE SECUENCIAS:
TRANSICIÓN ACCIÓN + OBSTÁCULO Y/O
OBSTÁCULO + RESULTADO
E 5 PRESENTACIÓN Y EPISODIO:
S AMBOS INCOMPLETOS
T
R 6 PRESENTACIÓN Y EPISODIO: 4 y 5 AÑOS
U UNO DE ELLOS COMPLETO
C
T 7 PRESENTACIÓN Y EPISODIO:
U AMBOS COMPLETOS
R (FINAL ABRUPTO OPTATIVO)
A
8 PRESENTACIÓN Y EPISODIO:
AMBOS COMPLETOS 6 AÑOS
MÁS FINAL
62
SÍNTESIS DEL DESARROLLO NARRATIVO DE LOS NIÑOS EN UNA TAREA DE
RECONTADO.
El desempeño narrativo más característico observado en los niños coincide en
líneas generales con la propuesta de Applebe y revela que:
1. Los niños de 3 años tienen un desempeño que varía entre no contar nada a relatar una
secuencia de acciones que no están relacionadas. Por lo tanto, lo característico a esta
edad es que no estructuran sus relatos.
2. Los niños de 4 y 5 años estructuran sus relatos con presentación y episodio, sin
embargo, en ellos es aceptable aún que una o las dos categorías estén incompletas.
3. Los niños a los 6 años relatan con presentación y episodio completo. Es importante
destacar que algunos agregan la categoría de final.
4. Los niños de 10 años cuentan relatos con las tres categorías completas (presentación,
episodio y final). Además, sus relatos presentan más de un episodio completo.

63
RELATOS DE NIÑOS Y SU DESARROLLO NARRATIVO
EJERCICIOS
A continuación, se presentan relatos de La ardillita Glotona efectuados por
distintos niños y cuestionarios sobre ellos. Corresponden a ejercicios iniciales para
familiarizarse con la aplicación de algunos de los conceptos aprendidos. Un análisis más
acusioso se realizará posteriormente en el Capítulo 3.
Se transcriben ortográficamente las narraciones y se señala con / la existencia
de pausa. Es importante destacar que obviamente el desarrollo narrativo de un niño no
puede inferirse solo a partir de un cuento (acá se formulará como una hipótesis en el
marco de un ejercicio preliminar).
Las respuestas correctas de cada cuestionario se encuentran al final del
capítulo.
Ahora le presentamos nuevamenter el relato de la Ardillita Glotona realizado por
Edith de 4 años 6 meses , tal como aparece en el Capítulo 1. Las categorías formales
que maneja la niña aparecen señaladas junto a la narración.

64
RELATO CATEGORÍAS FORMALES
 PRESENTACIÓN
Una ardillita estaba muy comilona / PERSONAJE
p comía pastel comía dusse otro pastel / a lo amiguito PROBLEMA
 EPISODIO
Y entonce le van a regalar esa casita /chiquitita /
tenía una puetta chiquitita / una ventana chiquitita /
un un techo / y / un techo / chiquitito y una chiminea
chiquitita / te vamoh a regalar ehta casita /
lo amiguitoh que le robó la comía /
Entró a la casa y se comió las cosas ACCIÓN/
Se comía el maní / se comía / se comía el maní /
se comía el dul / se comía / eh / los pastel /
chocolate / caluga / sopa / porotos /
Se puso tan gorda y no se poía salir OBSTÁCULO
de la casa / porque tenía los pies gordos /
la guatita gorda / los brazos gordos /
la cabeza gorda / y se pusió triste / lardi... /
osito e patito y el conejito jugaban / RESULTADO
se puso triste /
 FINAL ABRUPTO
Ah / que nunca mah fuera ser comedora
Reflexione después de leer el corpus de Edith y responda :
¿ El desarrollo narrativo de la niña es adecuado para su edad?. ¿O presenta déficit en su
desarrollo narrativo? (Utílice los criterios de desarrollo propuestos para niños hablantes
de español)
65
JOSÉ MIGUEL, 4 años 5 meses
/ Había una vez una ardillita que le comía una comía a too chus amiguitos / se les
ocurrió hacerle una casita con puertita y con ventanita y com le dejaron leche / helao y
chocolate / se comió toda la comida y después les dijo los amiguitos te invitamos a jugar
con nosotros / no podía salir porque estaba muy gordita /
CUESTIONARIO
1) Presenta al personaje y el problema?
2) ¿Tiene una secuencia de una acción seguida de un obstáculo?
3) Según lo anterior ¿tiene o no presentación?.
4) Según ello, ¿tiene o no episodio incompleto?
5) ¿Su desarrollo narrativo presenta problemas o corresponde a lo esperable para su
edad?
TOMAS DE 5 AÑOS 6 MESES
/ Había una vez una adillita que se puso gorda / después / e a ver voy a contarlo
otra vez / había una vez / una / ...and / una adillita / quiso comer una comía / pero /
la addillita se puso a comer / después le quitaron la comía y después se pusieron feli / y
después se fueron a su casa / después este cuento se acabó /
CUESTIONARIO
1)¿ Tomás usa categorías formales básicas del cuento (es decir, estructura) o se encuentra
en un nivel previo?
1) ¿En qué nivel podría ubicarse con este tipo de relato?
2) ¿ Según lo anterior, su desarrollo narrativo sería o no adecuado a su edad?

66
BASTIAN DE 5 AÑOS 7 MESES
La ardillita glotona se estaba robando la comía de los amiguitos se la... / del campo /
y la ardillita le hicieron una casa bien chiquita y le ponieron helao / chocolate y dulce / y ella
se los comió todo y quedó bien gorda/ y los amigos la invitaron a jugar y no cabía por la
ventana ni por la peurta / y allí se quedó bien triste / y prometió que nunca más iba a
comer tanta comía / ni le iba a robar la comida a los amiguitos
CUESTIONARIO
1)¿ Bastian usa categorías formales básicas estructurando su relato o se encuentra en una
nivel previo?
3) ¿En qué nivel narrativo podría ubicarse el niño ?
4) ¿ Según lo anterior, su desarrollo narrativo sería o no adecuado a su edad?

67
EL DESARROLLO NARRATIVO EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL

LENGUAJE
El discurso narrativo, en particular el cuento infantil, es utilizado con frecuencia en
las actividades realizadas con niños con o sin problemas de lenguaje. Los cuentos son
motivadores y se emplean para estimular el desarrollo lingüístico, contribuir a la formación
de valores, a la estimulación de la creatividad, etc. Sin embargo, no es frecuente centrar la
atención en el desarrollo narrativo de los niños propiamente tal. Por ello, en este libro se
expondrá una síntesis de investigaciones que hemos efectuado acerca del desempeño
narrativo en niños con Trastorno específico del lenguaje (TEL)
Estos niños adquieren más tardíamente el lenguaje y/o su desarrollo es más lento
sin que ello pueda explicarse por retardo mental, déficit auditivo, problemas neurológicos o
psicológicos ni por deprivación socioafectiva (American Psychiatric Association DSM IV,
1994; ed. española, 1995). Sus síntomas más característicos afectan al lenguaje donde
evidencian trastorno fonológico, déficit morfosintáctico y limitaciones semánticas, con
mayor o menor compromiso de la comprensión, según el tipo de cuadro. Por ello, los
profesionales que les apoyan para superar sus problemas abordan justamente esos
aspectos. El desempeño narrativo usualmente no es considerado en el abordaje del TEL,
aunque es conocido que puede ser deficitario en algunos niños.
En nuestra experiencia, hemos constatado que niños con TEL entre 4 años y 5 años
11 meses presentan un manejo significativamente menor en la presentación (tanto en el
personaje como en el problema) y el episodio al ser comparados con un grupo control (
de niños sin problemas de lenguaje, pareados por edad, sexo y nivel socioeconómico).
También los niños con TEL usan significativamente menos relaciones causales en sus
relatos (Pavez, Coloma, González, Palma, Reinoso, 1999).

68
Se ha verificado además la existencia de correlación entre el desarrollo narrativo
(definido con parámetros formales) y el manejo de relaciones de coherencias (causal,
tempral y de finalidad). Es decir, un menor desarrollo narrativo se corresponde con un
menor uso de relaciones de coherencia. Finalmente se comprobó la existencia de relación
entre el desempeño narrativo y otros aspectos como el manejo de sintaxis compleja y la
variedad léxica, en especial la de verbos (Coloma,C.J.;Pavez,M.M. y Maggiolo,M, 2002).
Interesaba sin embargo precisar además dos aspectos relevantes en relación a los
niños con TEL. El primero de ellos era precisar la magnitud del déficit narrativo en los niños
con TEL a los 4 y a los 5 años y , el segundo, conocer si su desempeño narrativo se
incrementa entre esos rangos de edad.
Se focaliza la atención en esas edades por la relevancia que el desempeño narrativo
tiene posteriormente en la escolaridad de los niños, como se comentó en el Capítulo Nº 1.
Si se existe un número importante de niños con déficit narrativo, es necesario diseñar
estrategias para estimular sus habilidades narrativas , especialmente antes de que inicien
el aprendizaje formal de la lecto escritura.
Para precisar los aspectos antes mencionados, se evaluó el desempeño narrativo de
51 niños con TEL, en la Región Metropolitana en Chile, de nivel socioeconómico bajo. Los
niños se distribuían en dos rangos de edad: 1) 27 niños de 4.0 a 4.11 años (14 hombres y
13 mujeres) con una edad promedio de 4 años 5 meses y 2) 24 niños de 5.0 a 5.11 años (
8 hombres y 16 mujeres) con una edad promedio de 5 años 6 meses.
El procedimiento de evaluación fue el recontado de los tres cuentos, propuesto en
este libro. Luego, se calculó el porcentaje de niños con desempeño narrativo normal en
cada grupo de edad y el porcentaje de niños con déficit narrativo. Los resultados obtenidos
se aprecian en los gráficos siguientes (Nº 1 y Nº 2).

69
GRÁFICO Nº 1
DESEMPEÑO NARRATIVO EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL
LENGUAJE DE 4 AÑOS A 4 AÑOS 11 MESES.
DEFICIT NARRATIVO < 2

D.E.
NORMAL
NORMAL
44%
DEFICIT
NARRATIVO
55,5%
Como se observa en el Gráfico Nº 1, un importante porcentaje de niños con TEL

(55,5%) de 4.0 a 4.11 años presenta déficit narrativo, es decir, no son capaces de
estructurar un cuento. Sin embargo, un 44,4% de los niños tienen un desarrollo narrativo
acorde al esperable a su edad, esto es, su desempeño narrativo es normal.
Al observar los resultados obtenidos en los niños con TEL de 5.0 a 5.11 años, se
advierte una situación diferente ilustrada en el Gráfico Nº 2.
GRÁFICO Nº 2
DESEMPEÑO NARRATIVO EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL
LENGUAJE DE 5 AÑOS A 5 AÑOS 11 MESES.
DEFICIT
NARRATIVO
NORMAL
42%
58%
DEFICIT NARRATIVO
NORMAL
70
En el Gráfico Nº 2, el porcentaje de niños con déficit disminuye (42%) al compararlo
con el de 4 años. Ello sugiere que alrededor de un 10% de los niños de 5 años incrementó
su desempeño narrativo.
Se efectuó también un análisis para establecer el grado de severidad del déficit.
Con este fin, se determinó el porcentaje de niños en cada rango de edad que rendía bajo
una desviación estándar y bajo dos desviaciones estándar en relación al promedio
esperable para su edad. Ambos rendimientos implican un desempeño narrativo deficitario,
siendo más severo el déficit en aquellos niños con rendimientos bajo dos desviaciones
estándar.
Los resultados del análisis se presentan en la Tabla Nº 1
TABLA Nº 1
PORCENTAJE DE NIÑOS CON DESEMPEÑO NARRATIVO BAJO 1 O 2
DESVIACIONES ESTÁNDAR
BAJO UNA DESVIACIÓN BAJO DOS DESVIACIÓNES

ESTÁNDAR ESTÁNDAR
NIÑOS CON 26.6 % 73.0%

TEL. DE
4.0 - 4.11 AÑOS
NIÑOS CON
TEL. DE 70.0% 30.0%
5.0 - 5.11 AÑOS
Como se observa en la Tabla Nº1, una mayor cantidad de niños con TEL de
4.0 años presenta un déficit narrativo más severo (bajo dos desviaciones estándar) que los
de 5 años. Lo anterior corrobora que los niños más grandes desarrollaron sus habilidades
narrativas.
71
Los niños de 4.0 a 4.11 años bajo dos desviaciones estándar presentaban los
siguientes desempeños: 1) No contaban nada o solo emitían una oración, por ejemplo,
“Una llillita ta godda” y 2) agrupaban secuencias de acciones (y/o estados) sin un núcleo
central, por ejemplo, “Había totta y una casa chiquiita. Llegó loh emimitoh. No pee salí” . El
rendimiento de los niños de 4 años anteriormente descrito evidencia un desempeño similar
al de niños sin problemas de lenguaje de 3 años. Es factible que la tarea de recontado les
presente una dificultad especial por los requerimientos de memoria y comprensión que
implica. Sin embargo, en trabajos anteriores con niños sin problemas de lenguaje del
mismo rango de edad y similar nivel sociocultural, esta tarea de recontado no fue
especialmente difícil.. Incluso, los niños así evaluados presentaron un desarrollo narrativo
concordante con los estadios esperable para su edad.
En los niños de 5 años, es menor el porcentaje que presenta un rendimiento bajo
dos desviaciones estándar (30%). Estos niños frente a la tarea de recontado no cuentan o
aglutinan acciones. Es decir, su desempeño narrativo es equiparable también al de niños
de 3 años sin problemas de lenguaje , no obstante, por su edad el problema en el
desarrollo narrativo en ellos es más grave que el de los niños de 4 años.
En síntesis, se puede concluir que: a) un porcentaje importante de niños con TEL
de 4.0 a 4.11 y de 5.0 a 5.11 años presenta un desarrollo narrativo deficitario; b) El
desarrollo narrativo de los niños con TEL se incrementa entre los 4 y los 5 años y c) Pese a
lo anterior, existe alrededor de un tercio de niños de 5 años con un severo déficit narrativo.
Se corrobora, por lo tanto, la existencia de déficit narrativo en un grupo importante
de niños con TEL y la necesidad de considerar este aspecto en los programas educativos
y/o fonoaudiológicos con los que se abordan sus problemas. Ello, por cierto, sin descuidar
los otros problemas de los niños como por ejemplo el trastorno fonológico y las
limitaciones morfosintácticas o léxicas.

72
Al respecto, reflexione ¿Qué relevancia tiene estimular el desarrollo narrativo en un
niño con un lenguaje ininteligible por su problema fonológico? ¿ O que no es capaz de
estructurar una oración simple?
Existe, sin embargo, también la posibilidad de que un niño supere sus problemas
fonológicos, desarrolle su léxico y logre un desempeño morfosintáctico adecuado para su
edad. Pero, ¿pero qué ocurrirá si mantiene un déficit narrativo que no fue pesquizado?
Por último, es importante recordar además que niños sin problemas en el desarrollo
del lenguaje pueden presentar un manejo narrativo deficitario que sería relevante
considerar.
FALTA AGREGARRESPUESTAS DE CUESTIONARIO

73
SÍNTESIS
B
74
CAPÍTULO 3
EVALUACIÓN DEL DISCURSO NARRATIVO
El objetivo de este capítulo es proporcionar una metodología que permita evaluar el
desarrollo narrativo. Este abarca tres dimensiones: guiones, producción y comprensión de
narraciones. Primero se evalúan los guiones que son aspectos previos y necesarios para el
desarrollo narrativo. Luego, simultáneamente se evalúa la comprensión y la producción de
narraciones infantiles.
El capítulo se organiza en tres apartados que se exponen en el siguiente orden:
primero la evaluación de guiones, luego la producción narrativa y finalmente la
comprensión de relatos.
1. EVALUACIÓN DE GUIONES
Los guiones son estructuras cognitivas necesarias para el desarrollo narrativo. Por ello,
previo a la evaluación de la narración hay que determinar el nivel de adquisición que tienen
los niños en este plano.
El tema sobre los guiones ha sido desarrollado en el capítulo 2, por lo tanto, si es
necesario sugerimos revisarlo nuevamente.
La evaluación de este aspecto implica:
 Seleccionar los guiones.
 Determinar las tareas para elicitar el manejo de guiones.
 Establecer los criterios de corrección.
A continuación se desarrolla cada uno de los aspectos antes mencionados.

75
CRITERIOS PARA SELECCIONAR LOS GUIONES
 Los guiones deben ser conocidos por los niños
Se sabe que los niños solo manejan los guiones que conocen, por ello, no es posible
evaluar guiones desconocidos para ellos.
Es importante considerar que los niños no necesariamente comparten todos los
guiones. Incluso, es posible que dos niños tengan organizado de manera diferente un
mismo guión. Por ejemplo, el guión de bañarse en un niño urbano es distinto al que tiene
uno rural.
Un procedimiento para saber qué guiones manejan los niños es preguntando a los
padres o a los profesores cuáles son las rutinas de los menores. Para obtener esta
información se elaboró un cuestionario que es aplicable tanto a profesores como a padres.

76
CUESTIONARIO BREVE A LA PROFESORA O A LOS PADRES ACERCA DE LAS
RUTINAS CONOCIDAS POR EL NIÑO
Este cuestionario permite conocer las situaciones que le son familiares a los
niños. La información obtenida es muy útil para planificar objetivos de estimulación de
lenguaje. Muchas gracias por colaborar.
1. ¿Tiene el niño una rutina para iniciar la actividad en la escuela?
SI NO
Si la respuesta es SI, describir brevemente la rutina
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
...................................................
2. ¿Tiene el niño una rutina para ir o volver de la escuela?
SI NO
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
3. ¿Conoce el niño alguna rutina de aseo personal?
SI NO
77
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
4. ¿El niño va de compras frecuentemente al supermercado o a la feria?
Con frecuencia ___ A veces ___ Nunca __
5. ¿El niño va a los controles de salud al consultorio y/o a una consulta médica?
Con frecuencia ___ A veces ____ Nunca ___
6. ¿Conoce el niño la rutina de celebración de un cumpleaños?
SI NO
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..............................................
7. Mencionar otras rutinas o situaciones que sean frecuentes en la vida cotidiana del niño/a.
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
...................................................
78
 Los guiones deben ser representables
Es necesario seleccionar guiones que puedan ser representados tanto dramáticamente
como gráficamente. Considerar este aspecto es importante porque las actividades que se
proponen requiere que los niños ordenen los guiones mediante láminas y que los
representen dramáticamente.
Aun cuando lo recomendable es averiguar cuáles son los guiones que conocen los
niños es posible que no sea factible acceder a esta información. En estos casos sugerimos
utilizar los siguientes guiones: lavarse los dientes, comer un yogurt y ducharse. Estos
guiones han sido utilizados en experiencias previas con buenos resultados.
TAREAS PARA ELICITAR EL MANEJO DE GUIONES
Existen tres niveles de procesamiento para establecer el manejo de un guión:
representación, ordenación y verbalización (Naremore, 1997). Por lo anterior, las tareas
que se sugieren implican estos tres niveles de procesamiento.
 Representación: el niño realiza pantomimas que representan la secuencia de un
guión. Es importante que tenga algunos elementos concretos que le ayuden a
ejecutar el guión. Por ejemplo, si se evalúa el guión de “bañarse” es necesario
que tenga un jabón y una toalla.
 Ordenación: el niño ordena tres o cuatro láminas que representan cada parte del
guión.
 Verbalización: el niño relata el guión sin apoyo visual.
Es necesario señalar que las actividades que se le proponen a los niños tienen que
ser significativas para ellos. Es decir, se debe plantear la tarea dándole un sentido que
justifique la realización de la misma. Por ejemplo, decirle que queremos que nos enseñe a
tomar un yogurth y, por eso, le solicitamos que nos muestre cómo hacerlo.
79
Las actividades propuestas anteriormente posibilitan la elicitación del manejo de
guiones. Sin embargo, no entregan criterios de corrección, por ello, a continuación
presentamos algunos que sirvan para este fin.
CRITERIOS DE CORRECCIÓN
 Representación: es incorrecta cuando el niño no realiza la pantomima o al
efectuarla altera el orden de la secuencia del guión.
 Ordenación: es incorrecta cuando el niño no respeta el orden de la secuencia
u omite una de las láminas que representan parte del guión.
 Verbalización: es incorrecta cuando el niño no es capaz de relatar el guión o
solo menciona partes de él.
Para mayor facilidad presentamos un protocolo de registro y análisis que se puede
utilizar. En él se propone evaluar tres guiones en cada nivel de procesamiento. Se corrige
asignando 1 punto a cada respuesta correcta, por lo tanto, si el niño efectúa la totalidad de
las tareas bien tiene un máximo de 27 puntos.

80
PROTOCOLO DE REGISTRO Y ANÁLISIS DE LOS GUIONES
NOMBRE: ____________________________________________________________________
EDAD: _____________________FECHA NAC.: __________ SEXO: __________________
GUIONES GUIÓN 1 GUIÓN 2 GUIÓN 3 PUNTAJE

TAREAS TOTAL
REPRESENTACIÓN
.......................... ............................ ..............................

DESCRIPCIÓN DE
LA PANTOMIMA .......................... ............................ ..............................
REALIZADA
.......................... ............................ ..............................
.......................... ............................ ..............................
PUNTAJE
......................... .......................... ..........................

ORDENACIÓN
ORDENACIÓN
.......................... .......................... ..........................
REALIZADA
....................... .......................... ..........................
...
PUNTAJE
.......................... .......................... ..........................
VERBALIZACIÓN .......................... .......................... ..........................

REALIZADA
.......................... .......................... ..........................
VERBALIZACIÓN
.......................... .......................... ..........................
.......................... .......................... ..........................
.......................... .......................... ..........................
PUNTAJE
81
SÍNTESIS SOBRE LA EVALUACIÓN DE LOS GUIONES
De acuerdo a lo planteado en este apartado, la evaluación de guiones implica:
 Selección de guiones que sean representables gráficamente y dramáticamente y
conocidos por los niños.
 Elicitación del manejo de guiones a través de tres tareas:
 Representación
 Ordenación
 Verbalización
 Criterios de corrección.
2. EVALUACIÓN DE LA PRODUCCIÓN DE NARRACIONES
La evaluación de la producción de narraciones requiere de tres etapas diferentes:
 Elicitación de las narraciones.
 Análisis de las narraciones.
 Determinación del desarrollo narrativo.
ELICITACIÓN DE LAS NARRACIONES
La elicitación es el procedimiento utilizado para lograr que el niño produzca un
relato. Según Liles (1993) la producción de narraciones puede estar influida por los
siguientes factores:
 Situación de la elicitación.
El niño produce relatos más representativos cuando la situación es más natural. Es
decir, cuando el contexto es espontáneo y no está estructurado como una evaluación
formal.
 El grado de conocimiento del oyente sobre el tema narrado por el niño.

82
Los relatos son más representativos cuando el receptor no comparte con el niño el
tema de la narración. Por ejemplo, si el menor cuenta una película que el oyente no ha
visto su relato es más completo. Por el contrario, si ambos ven el film el relato es más
incompleto.
 El tema de la narración.
Los niños producen narraciones más extensas si el tema es significativo para ellos.
Se ha observado que cuando un niño de 6 años narra un cuento infantil lo desarrolla
más que uno de 12 años. Este fenómeno se produce porque para el menor de 6 años el
tema de la narración es más significativo.
 El soporte utilizado para elicitar la narración.
El soporte en que se presenta el relato influye en la narración del niño. Por ejemplo,
usar libros como apoyo genera relatos en que se enfatiza la información descriptiva, en
cambio, las películas originan narraciones en que predominan las secuencias de
acciones. Por su parte, las láminas tienden a limitar la estructura de la narración y a
producir secuencias aditivas sin dar cuenta de las respuestas internas de los
personajes.
En la elicitación se distinguen dos modalidades: el recontado y la generación.
RECONTADO
El recontado consiste en que se narra a partir de un relato previo. Existen diversos
procedimientos para que el niño cuente. A continuación presentamos algunos:
 Ver una película.
 Ver una secuencia de láminas.
 Ver un libro sin texto.
 Escuchar un relato grabado.
 Escuchar el relato narrado por el examinador.

83
GENERACIÓN
Este procedimiento consiste en que se produce libremente un relato sobre algún tema
específico.
Pragmáticamente, es más representativa de la comunicación espontánea que el recontado.
Sin embargo, presenta mayor dificultad que el recontado porque el niño no tiene
apoyo para elaborar su narración. Por esta razón, es utilizada cuando se busca que el
menor esté en una situación exigente.
Hay diversos estudios (Baggett’s, 1979; Merrit y Liles, 1989 cit por Liles, 1993) en que se
ha comparado el recontado y la generación. A partir de ellos se ha establecido que la
modalidad no afecta la estructuración formal de las narraciones de los niños. Por el
contrario, influye en la información que los niños entregan en sus narraciones. Así, el
recontado permite producir historias más largas y completas que la generación.
En síntesis, al comparar los modos de elicitación se evidencia que inciden
fundamentalmente en la cantidad y precisión del contenido de las narraciones.
PROCEDIMIENTO DE ELICITACIÓN
El procedimiento que proponemos emplear es el recontado, ya que en nuestro medio
ha sido utilizado con éxito. Para realizarlo se necesitan cuentos infantiles ficticios. Es
recomendable que los niños no los conozcan porque se ha observado que algunos
menores tienden a contar los relatos de memoria (Barriga, 2002). Por ello, los cuentos
usados fueron elaborados especialmente para este fin.
Los cuentos son: La ardillita glotona, El sapito saltarín y El lobo friolento. Sus
características más relevantes se enumeran a continuación.
 Evidencian claramente la superestructura: presentación, episodio y final.

84
 Se diferencian por la complejidad narrativa que presentan: La ardillita glotona (1
episodio), El sapito saltarín (2 episodios) y El lobo friolento (2 episodios). Es destacable
que El lobo friolento es más complejo que El sapito saltarín porque tiene una
presentación con más información.
 Relatan eventos ocurridos a personajes que son animales con características humanas.
En todos se exponen dificultades que los personajes resuelven al final del cuento.
ETAPAS DE LA ELICITACIÓN
El procedimiento que sugerimos está constituido por las siguientes etapas:
1. El examinador lee al niño el cuento sin apoyo visual.
2. Le solicita al niño que lo relate y graba la narración infantil.
3. El cuento del niño se transcribe ortográficamente. Es decir, se registra su narración tal
cual la contó. Por ello, es importante transcribir las palabras como son dichas. Por
ejemplo, si dice “aguelita” se escribe “aguelita” y no “abuelita”.
Este procedimiento se realiza con los tres cuentos elaborados. Se sugiere leer primero
La ardillita glotona, luego El sapito saltarín y finalmente El lobo friolento. El orden de
lectura de los cuentos está determinado por la complejidad narrativa que tiene cada relato.
Por ello, se comienza con La ardillita glotona (1 episodio), luego se narra El sapito saltarín
(2 episodios) y se finaliza con El lobo friolento (Presentación más compleja y 2 episodios).
Es importante que la lectura sea lo más natural posible y que no se destaquen más unas
partes del cuento que otras. La idea es que los niños tengan una experiencia similar a la
que sienten cuando la mamá o una persona cercana les lee un cuento.
85
ANÁLISIS DE LAS NARRACIONES
El análisis de las narraciones implica una serie de etapas. Para comenzar, se
presentan dos narraciones con preguntas que se sugiere responder utilizando los
conceptos del discurso narrativo presentados en el capítulo 1.
VANESSA, 4 años 9 meses
Había un lobo muy friolento / el lobo salió de su casa y vio a los animalitos / pensó si
le quitaba la estufa así ya no pasaría más frío / y fue muy corriendo y se encerró en la casa
de él y / y el lobo se quedó muy dodmido y se empezó a quemar la cola / y el lobo despertó
gritando, gritando / y lo conejito lo ehcucharon / y fueron a buscar agua para que se le
apagara el fuego y el agua se convitió en yelo / los conejito pensaron que si lo dejaban ahí
se iba a molil y le pusieron la ehtufa / y como el lobo ahora estaba bien prometió nunca
robar más / colorín colorado este cuento se ha acabado.
NATASHA, 5 años 5 meses
Un lobo tenía frío y chaleron depacito / ablielon la puerta para robar la stufa y que má
... mitaron a su casa porque no tengan má frío y pemetieron no va a robar nunca y lo invitó a
casa a dormir que no tengara má frío.

86
1. ¿Cuál de las dos narraciones está mejor? ¿Por qué?
2. ¿Cuál de los relatos presenta superestructura narrativa?
3. ¿Qué categorías de la superestructura están presentes en la narración estructurada?
Es evidente que Vanessa estructura su narración y que Natasha sólo enumera una
serie de acciones. El análisis que proponemos distingue entre narraciones estructuradas y
aquellas sin estructura.
Las primeras que revisaremos serán las narraciones sin estructura.
RELATOS SIN ESTRUCTURA NARRATIVA
Para estudiar este tipo de relatos se revisa nuevamente la narración de Natasha.
Un lobo tenía frío y chaleron depacito / ablielon la puerta para robar la stufa
y que má ... mitaron a casa porque no tengan má frío y pemetieron no va a robar
nunca y lo invitó a su casa a dormir que no tengara má frío.
En el relato de Natasha hay una serie de oraciones que aluden a acciones que
están escasamente relacionadas. Para comprender mejor este fenómeno se presentan las
oraciones numeradas y tres preguntas que es recomendable contestar.
Un lobo tenía frío
chaleron depacito
ablielon la puerta para robar la stufa
mitaron a casa porque no tenga má frío
pemetieron no va a robar nunca
lo invitó a su casa a dormir que no tengara má frío
1. ¿Se relaciona semánticamente la oración 1 y 2?

87
2. Si alguien no conoce el cuento ¿sabrá de quién se habla en las oraciones 2, 3, 4, 5 y 6?
3. ¿Se relacionan semánticamente las oraciones 5 y 6?
Ahora observemos el relato de otro niño. El se llama Alexis y tiene 5 años 6 meses.
ALEXIS, 5 años 6 meses
Porque el lobo era tonto que le robo la stufa y depué lo conejito retaban bien
juerte porque el lobo era bien tonto y quería robar toa la cosa a lo conejito.
Las dos narraciones anteriores son distintas. El relato de Natasha se caracteriza por
ser un conjunto de oraciones sin relación semántica. En cambio, Alexis narra una serie de
oraciones que están en torno al personaje del lobo.
A partir de nuestra experiencia con este tipo de relatos hemos establecido tres formas
de agrupar las oraciones en las narraciones:
a) Secuencia de acciones sin relación semántica, denominada aglutinación.
b) Secuencia de acciones relacionadas generalmente en torno a un personaje, llamada
agrupación enumerativa en torno a un personaje.
c) Secuencias obstáculo+ resultado o acción + obstáculo. Este último tipo consiste en que
los niños presentan en sus narraciones secuencias donde se evidencia un obstáculo y
un resultado o una acción y un obstáculo. Lo importante en este caso es que no hay
estructura, sino solo la presencia de estos elementos en el relato.
Además, hemos considerado relatos sin estructura cuando los niños no cuentan nada o
solo una oración. Esto porque evidentemente el hecho de que los niños no digan nada o
mencionen una oración evidencia su incapacidad de estructurar una narración.

88
De acuerdo a lo anterior, se consideran narraciones sin estructura a una diversidad de
posibilidades que se ordenan de la siguiente manera:
 No cuentan nada
 Cuentan una oración
 Aglutinación.
 Agrupación enumerativa en torno a un personaje
 Secuencia obstáculo + resultado; acción + obstáculo.
Se considera dentro del rango “cuenta una oración” aquellas verbalizaciones que
incluyen una o dos oraciones. Si son tres o más se ubican en “aglutinación” o en
“agrupación enumerativa en torno a un personaje”. Con respecto a la “secuencia
obstáculo+ resultado o resultado+obstáculo” se estableció que los relatos
constituidos por dos o más de estas secuencias están dentro de esta posibilidad.
Un ejemplo de secuencia acción+obstáculo o obstáculo+resultado se presenta a
continuación
Que el lobo le había robado la estufa y los conejitos y se fue corriendo para su
casa y se le quemó la cola y los conejitos le tiraron agua/ El lobo se congeló y
los conejitos le pusieron la estufa para que se derritiera.
En este caso se observa que el niño relata dos secuencias de obstáculo. La primera
es se le quemó la cola (obstáculo) y los conejitos le tiraron agua (resultado), la segunda es
el lobo se congeló (obstáculo) y los conejitos le puseron la estufa (resultad).

89
SÍNTESIS DEL ANÁLISIS DE LOS RELATOS SIN ESTRUCTURA
Se pueden distinguir cuatro grandes posibilidades en los relatos sin
estructura.
 Los niños no cuentan nada o máximo dos oraciones.
 Los niños agrupan tres o más oraciones sin relación
 Los niños expresan tres o más oraciones relacionadas en torno a un
personaje.
 Los niños efectúan dos o más secuencias de acción+obstáculo;
obstáculo+ resultado.
90
R E L A T O S C O N E S T R U C T U R A N A R R AT I V A
Para conocer el método de análisis usado en las narraciones estructuradas vamos a
observar nuevamente el relato de Vanessa y a responder las siguientes preguntas.
VANESSA
Había un lobo muy friolento / el lobo salió de su casa y vio a los animalitos /
pensó si le quitaba la estufa así ya no pasaría más frío / y fue muy corriendo y se
encerró en la casa de él y / y el lobo se quedó muy dodmido y se empezó a quemar la
cola / y el lobo despertó gritando, gritando / y lo conejito lo ehcucharon / y fueron a
buscar agua para que se le apagara el fuego y el agua se convitió en yelo / los
conejito pensaron que si lo dejaban ahí se iba a molil y le pusieron la ehtufa / y como
el lobo ahora estaba bien prometió nunca robar más / colorín colorado este cuento se
ha acabado.
¿Hay un evento que origine la narración?
¿Qué obstáculos experimenta el lobo?
¿Cuáles son los resultados de los obstáculos que identificó?
El evento que origina la narración de Vanessa es pensó si le quitaba la estufa así ya no
pasaría más frío. Los obstáculos que experimenta el lobo son quemase la cola y
convertirse en hielo y los resultados respectivos corresponden a el lobo despertó gritando y
le pusieron la estufa. La identificación de estos elementos nos permite concluir que
Vanessa estructura su relato.
El análisis que proponemos consiste en identificar las categorías que están presentes
en las narraciones de los niños. Las categorías de la superestructura narrativa fueron
presentadas en el capítulo 1. Si existen dudas sugerimos consultarlo.

91
A continuación presentamos los elementos que hemos establecido que deben estar
presentes en la presentación y en el episodio.
PRESENTACIÓN PERSONAJE +PROBLEMA
EPISODIO ACCIÓN+OBSTÁCULO+RESULTADO
FINAL SE RESUELVE EL PROBLEMA
El criterio para establecer la presencia de las categorías se basa en el desarrollo
narrativo. Es decir, se consideran aquellos elementos que deben estar necesariamente
presentes a los 6 años.
Analicemos una nueva narración.
JOSÉ MIGUEL, 4 años 5 meses
Había una vé un lobo / un lobo y teniba mucho frío / y miró poh la ventana /
había un conejito / ehtaba la estufa pendía / y depué re fue a quitah la ehtufa / / y
noh conejtito ritaron chocoro chocoro / che encheró en chu cacha / ehtaba muy
cherca na ehtufa / achí que che quemó na cola / y repué le tiraron agua / y ponieron
una ehtufa y queró encherao en un cubo re agua / re hielo / y depué que dijo que
noh conejito eran muy guenoh / y echo no má me igo puh.

92
El relato de José Miguel evidencia la presentación porque alude al personaje (había una
vé un lobo) y al problema (y depué re fue a quitah la ehtufa) que desencadena la narración.
Además, se observa un episodio constituido por estado(ehtaba muy cherca na ehtufa ),
obstáculo (achí que che quemó na cola) y resultado (y repué le tiraron agua). Luego hay
una serie de acciones y un obstáculo aislado (queró encherao en un cubo re agua).
El relato de José Miguel nos muestra un segundo episodio que no está completo. Este
fenómeno lo hemos observado en varios niños no solo con el episodio sino también con la
presentación. A partir de esta evidencia hemos determinado que estas categorías pueden
estar completas o incompletas. Por ello, establecimos criterios que permiten distinguir
categorías completas e incompletas. A continuación presentamos un esquema en que se
exponen las categorías de presentación y episodio completas e incompletas.

93
1. P R E S E N T A C I Ó N
 PRESENTACIÓN COMPLETA: PERSONAJE + PROBLEMA
“Había un sapito muy saltarían / salataba de noche (personaje) él no dejaba dolmih loh
demá animalitoh (problema)”
 PRESENTACIÓN INCOMPLETA: PERSONAJE.
“Había una veh un lobo muy folento” (“muy friolento” corresponde a una característica del
personaje y no a la presentación del problema que origina el cuento)
 PRESENTACIÓN INCOMPLETA: PROBLEMA.
“El lobo le robó la tufa a loh conejitoh” (se presenta sólo el problema y al hacerlo hay que
mencionar al personaje)
2. EPISODIO
 EPISODIO COMPLETO: ACCIÓN+OBSTÁCULO+RESULTADO
“La invitaban a jugar (acción) y no podía salih po la pueta y por la ventana (obstáculo) y
depué se puso tan trihte (resultado)”
 EPISODIO INCOMPLETO: OBSTÁCULO +RESULTADO
“La ardillita no podía jugar con sus amiguitoh (obstáculo) y la ardillita se puso trihte
(resultado)”
 EPISODIO INCOMPLETO: ACCIÓN +OBSTÁCULO
“ Le pusieron una tampa (acción) se quebró una perna (obstáculo)

94
El esquema anterior no incluye la categoría de final porque no está constituido por
elementos y por lo tanto requiere de otro tipo de análisis. Para ello, comencemos
observando una narración que presenta final.
ISABEL, 4 años 7 meses
Había una veh un sapito que era saltarín / saltaba de día de noche y no lo dejaba
dormir a lo animalitoh y dehpués los animalitoh le hicieron una trampa en las floreh y
el sapito (...) y se quebró una patita y le hicieron y nunca máh iba a saltar de día y de
noche.
El relato de Isabel tiene un final inesperado, es decir, se da inmediatamente después
del obstáculo. Este hecho es muy común en los niños menores de 6 años. Generalmente,
después de esta edad se observa un final que aparece precedido de información que
funciona como transición entre el término del episodio y el final del relato.
Por lo anterior, podemos distinguir dos tipos de finales:
FINAL
ABRUPTO NORMAL
95
Para mayor claridad presentamos a continuación dos narraciones con los dos tipos
de finales. Sugerimos identificar el relato con final abrupto y el cuento con final normal.
SEBASTIÁN, 4 años 3 meses, TEL
Había una vez un lobo que sintía frío / y después los cojejitoh / no me acueldo
/ (¿Qué más?) / es que no me acueldo qué máh / Ya me acolde / el el lobo le
quitó la stufa / y i espues i espues se quemó la colita / / y después loh conejitoh lo
alluyaron / y depué lo invitalon a su casa /ah y el lobo nunca má va a robar cosa.
DAVID, 4 años, 6 meses, TEL
Había una ve un chapito que nunca sattaba de día y de noche / y loh
animaleh no polían lomí / y ahí le pusieron una tapita y lo puchero eletto de una
foreh / chapito chattó y se pegó una patita y guitó de día y de noche / y vieron loh
animaleh que chelo muy pena por heceron etto / le curaron la patita / y despué
prometió que nunca va a chalta de día y de noche.
El final del relato de David aparece a continuación del resultado del obstáculo. Es
decir, enuncia el final inmediatamente después

TEL de terminado el episodio, por consiguiente,
es abrupto. En cambio, en el caso de Sebastián el final es expresado después de la
información “lo invitaron a su casa”, por lo tanto, es un final normal. En otras palabras, se
determina como final normal cuando existe una transición entre el término del episodio y el
final del cuento.

96
SÍNTESIS DEL ANÁLISIS DE LAS NARRACIONES CON ESTRUCTURA
 El análisis de los relatos estructurados implica la identificación de las categorías
de la superestructura narrativa (presentación, episodio y final).
 Las categorías presentación y episodio se pueden consignar como completas o
incompletas, dependiendo de la cantidad de elementos que están presentes en
ella.
 El final puede ser de dos tipos: abrupto o normal.
CRITERIO PARA DETERMINAR CUANDO UN NIÑO MANEJA UNA CATEGORÍA
Es posible que el niño presente un desempeño diferente en los tres cuentos. Por
ejemplo en La ardillita glotona no estructura, en cambio, en El sapito saltarín y El lobo
friolento sí lo hace. También, puede suceder que en una narración evidencie episodios
completos y en otra los presente de manera incompleta. Frente a este hecho proponemos
el siguiente criterio para determinar cuándo el niño:
a) estructura las narraciones.
b) maneja una o más categorías.
En ambos casos se utiliza un criterio cuantitativo. Así, se determina que un niño
estructura su cuento cuando está presente en dos de los tres relatos.
En cuanto a las categorías formales, se establece que el niño tiene una categoría
cuando aparece por lo menos dos veces. De este modo, es requisito fundamental que la
presentación, el episodio y el final estén presenten al menos dos veces. Con respecto al
episodio es importante señalar que puede aparecer en un mismo cuento en dos
oportunidades. Este hecho es suficiente para considerar que esta categoría es manejada
por el niño.
97
La información obtenida se registra en el Protocolo de Análisis del Discurso Narrativo
que ha sido elaborado especialmente para este fin. Está constituido por un apartado en que
se consignan los datos personales del niño y el nivel de desarrollo narrativo. Además,
presenta dos secciones en que se asignan puntos a partir del análisis que se ha efectuado
a los relatos del niño.
La primera sección se denomina NO ESTRUCTURA CUENTOS y está destinada a
registrar el rendimiento de los niños que no estructuran. La segunda se llama
ESTRUCTURA CUENTOS y su finalidad es consignar el desempeño de los niños que
estructuran sus relatos.
La sección NO ESTRUCTURA CUENTOS está formada por: no cuenta nada, cuenta
solo una oración, aglutina secuencias de acciones, agrupa en torno a un personaje y
secuencia acción+obstáculo-obstáculo+resultado.
Por su parte, la sección ESTRUCTURA CUENTOS se divide en: presentación y
episodio con sus respectivos elementos y final abrupto o normal.
A cada sección se le asignan puntos. A partir de ellos se obtuvieron los percentiles que
se presentan en el apartado DETERMINACIÓN DEL DESARROLLO NARRATIVO.
Los puntajes y el Protocolo de Análisis del Discurso Narrativo se presentan a
continuación.
98
PUNTAJES PARA EL PROTOCOLO DE ANÁLISIS DEL DISCURSO NARRATIVO
NO ESTRUCTURA:
 NO CUENTA NADA: 0 PUNTO
 CUENTA SOLO UNA ORACIÓN: 0.25 PUNTO
 AGLUTINA ACCIONES: 0.5 PUNTOS
 AGRUPA EN TORNO A UN PERSONAJE: 0.5 PUNTOS
ESTRUCTURA CUENTOS
 CADA PRESENTACIÓN COMPLETA: 1 PUNTO
 CADA PRESENTACIÓN INCOMPLETA: 0.5 PUNTO
 CADA EPISODIO COMPLETO: 2 PUNTOS
 CADA EPISODIO INCOMPLETO: 1 PUNTO
 CADA FINAL ABRUPTO: 1 PUNTO
 CADA FINAL NORMAL: 2 PUNTOS
 ATRIBUTOY ESPACIO: 1 PUNTO CADA UNO
 CADA META: 2 PUNTOS

99
PROTOCOLO DE ANÁLISIS DEL DISCURSO NARRATIVO
NOMBRE:_______________________________EDAD:____________SEXO__________
FECHA NAC.:_________________________ FECHA DE EXAMEN:_________________
NIVEL DE DESARROLLO NARRATIVO:
OBSERVACIONES:
ANÁLISIS DEL DISCURSO
NO ESTRUCTURA LA ARDILLITA EL SAPITO EL LOBO

CUENTOS GLOTONA SALTARIN FRIOLENTO
1. NO CUENTA
2.CUENTA SOLO UNA

ORACIÓN
3. AGLUTINACIÓN:
SOLO SECUENCIA
ACCIONES
(Y/O ESTADOS)
4. AGRUPACIÓN
ENUMERATIVA EN
TORNO A UN
PERSONAJE
SECUENCIA:
OBSTÁCULO +
RESULTADO O ACCIÓN
+ OBSTÁCULO
100
ESTRUCTURA CUENTOS
LA ARDILLITA EL SAPITO EL LOBO

GLOTONA SALTARÍN FRIOLENTO
PRESENTACIÓN
PERSONAJE
PRINCIPAL
(ATRIBUTO)
PRESENTACIÓN
DEL PROBLEMA
(ESPACIO O
TIEMPO)
TOTAL DE
PRESENTACIÓN PRESENTA
COMPLETA* CIONES
COMPLETAS
EPISODIO 1 1 2 1 2
(META)
ACCION
(ESTADO)
OBSTÁCULO
RESULTADO
TOTAL DE
NÚMERO DE EPISOD.
EPISODIOS COMPLETOS
COMPLETOS**
TOTAL
FINAL
ABRUPTO
NORMAL
* (PRESENTACIÓN COMPLETA: PERSONAJE + PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA)

** (EPISODIO COMPLETO: UNA SECUENCIA CONTINUA DE ACCIÓN + OBSTÁCULO + RESULTADO)
101
DETERMINACIÓN DEL DESARROLLO NARRATIVO
Es fundamental para determinar el desarrollo narrativo conocer la evolución normal de
este aspecto del lenguaje. En nuestro medio no existen estudios acabados sobre este
tema, sin embargo, en la Escuela de Fonoaudiología de la Universidad de Chile se han
realizado investigaciones que se han traducido en una Escala de Desarrollo Narrativo y en
una tabla de percentiles para las edades de 4, 5, 6, y 10 años. La escala permite establecer
el nivel de desarrollo narrativo y se presentó en el capítulo 2. Por su parte, la tabla de
percentiles posibilita comparar el desempeño del niño con su grupo etareo que se presenta
a continuación.
Percentil 10 25 50 75 90
Edad
4.0-4.11 2.0 5.6 8.3 11.9 15.0
5.0-511 2.3 5.9 11.1 15.5 18.0
6.0-6.11 8.6 10.5 13.3 17.0 18.0
10 15.0 18.0 20.5 22.0 23.0
Interpretación de los percentiles
Los niños que tienen puntajes sobre el percentil 25 presentan un desarrollo normal
narrativo. Por su parte, los menores que tienen puntajes que se ubican entre el percentil 10
y 25 evidencian un desempeño narrativo descendido. Por último, los niños con puntajes
iguales o inferiores al percentil tienen un desarrollo narrativo francamente deficitario.

102
3. EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN DE NARRACIONES
La propuesta para evaluar el desempeño narrativo está centrada fundamentalmente en
la producción narrativa. Sin embargo, determinar el rendimiento de la comprensión de este
aspecto también es recomendable. Más aún en el caso de los niños que no estructuran
sus narraciones a edades que deberían hacerlo.
Por lo anterior, se elaboró una prueba de comprensión basada en los cuentos que
se utilizan para la elicitación de narraciones.
PRUEBA DE COMPRENSIÓN
La prueba de comprensión se compone de tres cuestionarios correspondientes a
cada cuento. Así, hay uno para La ardillita glotona, otro para El sapito saltarín y un último
para El lobo friolento
Cada cuestionario está constituido por una serie de preguntas que apuntan a las tres
categorías de la superestructura narrativa (presentación, episodio y final). Así, se pregunta
por el personaje y el problema de la presentación; las acciones, el obstáculo y el resultado
del episodio y el final. Todas estas preguntas implican respuestas literales, es decir, el
niño responde a partir de la información que está explicita en el texto.
Además, la prueba incluye preguntas de tipo inferencial que exigen al niño elaborar
respuestas que requieren que relacione la información presente en el cuento y los
conocimientos previos que posee sobre el tema.
El cuestionario del cuento La ardillita glotona está compuesto por 9 preguntas (6
literales y 3 inferenciales). A su vez los cuestionarios del sapito saltarín y El lobo friolento
están constituidos por 10 interrogantes (7 literalesa y 3 inferenciales) respectivamente. En
total la prueba tiene 29 preguntas (20 literales y 9 inferenciales).

103
Cada pregunta de inferencia se valora con 2 puntos y las interrogantes literales con 1
punto. De este modo, el puntaje máximo de la prueba es de 36 puntos.
La aplicación de la prueba se realiza de forma simultánea a la evaluación de la
producción. El orden que hemos establecido es el siguiente:
 Se narra el cuento al niño.
 Se le pide que relate el cuento.
 El niño narra el cuento.
 Se aplica la prueba de comprensión.
Es importante señalar que el procedimiento antes descrito se realiza con cada cuento.
A continuación se presenta el Protocolo para Evaluar Comprensión de discursos narrativo.

104
PROTOCOLO PARA EVALUAR COMPRENSIÓN DE DISCURSOS NARRATIVOS
NOMBRE:____________________________________ EDAD: _______________
FECHA DE NACIMIENTO: _________________________
EXAMINADOR: ______________________FECHA DE EXAMEN________________
1. ¿Dé que animalito se habla en el cuento?
2. Se habla de una ardillita. ¿Qué le hace la ardillita a los amigos?

___________________________________________________________________
3. Les robaba la comida. ¿Qué sentían los animalitos entonces?
_______________________________________________________________________
4. ¿Y qué hicieron los amigos?
_____________________________________________________________________
5. Le hicieron una casa chiquitita. ¿Qué hizo la ardillita en la casa chiquitita?
______________________________________________________________
6. ¿Por qué le dejan tanta comida en la casa?
________________________________________________________________
7. ¿Qué problema tuvo?
______________________________________________________________
8. ¿Qué pasó al final?
_______________________________________________________________________
9. ¿Por qué prometió que nunca más les iba a robar la comida a sus amigos?
______________________________________________________________________
PUNTAJE
105
EL SAPITO SALTARÍN
_______________________________________________________
2. Se habla de un sapito. ¿Qué les hace el sapito a los otros animalitos?
______________________________________________________
3. ¿Por qué cuando el sapito saltaba no los dejaba dormir?
________________________________________________________
4. ¿Qué hicieron los animalitos?

__________________________________________________________
5. Le pusieron una trampa ¿Qué le pasó al sapito en la trampa que le pusieron?
_______________________________________________________
6. ¿Por qué escondieron la trampa?
___________________________________________________________
7.El sapito se quebró la patita. ¿Qué les pasó después a los animalitos?
______________________________________________________
8. ¿Qué le regalaron al sapito?
________________________________________________________
9. Le regalaron un gimnasio. ¿Por qué se puso feliz con el regalo?
_________________________________________________________
__________________________________________________________
PUNTAJE
106
EL LOBO FRIOLENTO
_______________________________________________________
2. Se habla de un lobo ¿Qué le pasa al lobo?
___________________________________________________________
3. ¿Qué les hizo el lobo a los conejitos?
_______________________________________________________
4. El lobo les robó la estufa. ¿Qué le pasó al lobo en su casa?
_______________________________________________________
5. ¿Para qué les robó la estufa?
_______________________________________________________
6. ¿Qué sintieron los conejitos cuando el lobo les robó la estufa?
_______________________________________________________
El lobo se quemó la cola. ¿Qué le pasó al lobo después?
_________________________________________________________
El lobo quedó encerrado en un hielo. ¿Qué le pasó después?
________________________________________________________
_________________________________________________________
10. ¿Por qué el lobo se dio cuenta que los conejitos eran buenos?
______________________________________________________________
PUNTAJE
107
SÍNTESIS DE PUNTAJES PUNTOS

EL SAPITO SALTARIN
EL LOBO FRIOLENTO
PUNTAJE TOTAL
A continuación presentamos las respuestas correctas de la Prueba de Comprensión
de Discursos Narrativos. Es necesario señalar que las respuestas a las preguntas
inferenciales pueden variar, ya que se acepta como correcta cualquier información
que explique adecuadamente la interrogante que se plantea.
Respuestas del cuento La ardillita glotona
1. Se habla de la ardillita (1 punto)
2. Le roba la comida a sus amiguitos (1 punto)
3. Los animalitos sentían rabia, pena o cualquier otro sentimiento que se origine con el
robo de la comida. (2 puntos)
4. Le hicieron una casa chiquitita con harta comida. (1 punto)
5. La ardillita entró y se comió toda la comida. (1 punto)
6. Porque le querían dar una lección y así aprendiera a no robarles la comida. (2 puntos)
7. No pudo salir de la casa porque estaba muy gorda. ( 1 punto)
8. Prometió nunca más robarle la comida a sus amigos.(1 punto)
9. Porque se dio cuenta que robarle a sus amigos estaba mal. (2 puntos)
108
Respuestas del cuento El sapito saltarín
1. Se habla de un sapito. (1 punto)
2. No los deja dormir de noche. (1 punto)
3. Porque hacía mucho ruido. (2 puntos)
4. Le pusieron una trampa. (1 punto)
5. Se quebró la patita. (1 punto)
6. Para que dejara de saltar. (2 puntos)
7. Les dio mucha pena. (1 punto)
8. Le regalaron un gimnasio. (1 punto)
9. Porque así podría saltar sin molestar a nadie. (2 puntos)
10. Prometió que nunca más iba a saltar de noche para que los animalitos pudieran
dormir. (1 punto)
Respuestas del cuento El lobo friolento
1. De un lobo. (1 punto)
2. Tiene mucho frío. (1 punto)
3. Les robó la estufa. (1 punto)
4. Se quemó la cola. (1 punto)
5. Para calentarse y dejar de tener frío. (2 puntos)
6. Rabia, sorpresa o cualquier otro sentimiento que se origine con el robo de la estufa. ( 2
puntos)
7. Gritó para que lo ayudaran. ( 1punto)
8. Los conejitos le pusieron la estufa para que el hielo se derritiera. (1 punto)
9. El lobo prometió nunca más robaría a nadie. (1punto)
10. Porque siempre lo ayudaron. ( 2 puntos)

109
Ahora que hemos presentado la prueba de comprensión analicemos las respuestas de
un niño llamado Antonio de 4 años, 6 meses con diagnóstico de TEL.
Es importante señalar que se presentan solo algunas de las preguntas que se le hacen
al niño del cuento La ardillita glotona. Además, de las respuestas de Antonio se agrega la
narración que él realizó del cuento La ardillita glotona.
Para el análisis, es necesario establecer las categorías que comprende y las que no
entiende. Con este fin, utilice las respuestas correctas que se propusieron previamente.
NARRACIÓN
Había una ve una adillita que quedó guatona.
C O M P R EN S I Ó N
1. ¿De qué animalito se habla en el cuento?

Antonio: De la ardillita
2. Se habla de la ardillita. ¿Qué le hace la ardillita a los amigos?

Antonio: Le quita la comía.
3. ¿Qué hicieron los amigos?

Antonio: Le dieron helado en una casa
4. Le hicieron una casa chiquitita. ¿Qué le pasó a la ardillita en la casa

chiquitita?
Antonio: No pueía salí.

Antonio: Que estaba godda.
Evidentemente, Antonio comprende más de lo que expresa, ya que su producción
narrativa se limita a una oración. Por el contrario, es capaz de comprender algunos
elementos de las categorías de la superestructura.

110
A sí, responde adecuadamente las preguntas sobre el personaje y el problema del
cuento. En este sentido podemos decir que entiende los elementos nucleares de la
presentación.
En cuanto al episodio, Antonio identifica las acciones y el obstáculo, evidenciando que
comprende dos elementos centrales de esta categoría. No obstante, aún no comprende la
totalidad del episodio.
Con respecto al final, se observa que responde con una información relativa al episodio
y no entrega la información específica que funciona como cierre del cuento.

111
SÍNTESIS DE LOS CONTENIDOS DEL CAPÍTULO
El siguiente esquema sintetiza los contenidos de este capítulo.
1. Para evaluar la producción de narraciones se consideran los siguientes pasos:
 Utilizar la tarea de recontado.
 Grabar las narraciones del niño. Determinar si el niño estructura o no

estructura
 Transcribir los relatos del niño.
 Analizar los relatos del niño.

Registrar en el protocolo de
análisis los relatos sin estructura y
los estructurados
Asignar puntaje a las categorías y
elementos identificados en el
análisis
 Determinar el desarrollo narrativo según la Escala de Desarrollo Narrativo y los
percentiles.
2. Se sugiere evaluar simultáneamente la comprensión y la producción de narraciones.
3. En niños que no estructuran se sugiere evaluar guiones, lo que implica:
 Seleccionar guiones representables y conocidos por los niños.
Representar
 Tareas para evaluar Ordenar
Verbalizar
112
CAPÍTULO 4
UN PLAN PARA ESTIMULAR EL DESARROLLO NARRATIVO
En los capítulos anteriores, ha quedado de manifiesto la importancia de un desarrollo
narrativo adecuado especialmente por su relación con el desempeño escolar. También se
han señalado las etapas del desarrollo narrativo en los niños y se ha presentado una
metodología de evaluación que contempla aspectos expresivos y comprensivos. Siguiendo
la lógica de lo planteado y considerando especialmente la población de niños con
dificultades en el manejo de la narración, resulta evidente la necesidad de terminar este
libro con el tema la estimulación de las habilidades narrativas.
El propósito de este capítulo es mostrar un plan de estimulación específicamente
diseñado para este aspecto, el que hemos denominado EDEN (Estimulación del Desarrollo
Narrativo).
El capítulo contempla tres secciones: en la primera se presentan los antecedentes
relativos a las aplicaciones iniciales del plan de estimulación. En la segunda se plantean los
fundamentos y organización del plan EDEN. Finalmente, en la sección tres, se describe el
plan detallando cada uno de sus módulos y se presenta la experiencia de la última
aplicación en un grupo de niños con trastorno específico de lenguaje.
1. Las investigaciones preliminares
El diseño de planes de intervención supone considerar una serie de elementos que
trascienden el contenido específico que el programa pretende desarrollar. De este modo,
su planificación requiere de un esfuerzo organizativo importante que implica, entre otros
aspectos, determinar el modelo teórico que sustenta la intervención, así como definir,
sistematizar y ordenar aquellas acciones que los terapeutas y educadores habitualmente
realizan en la práctica cotidiana.

113
La intervención del lenguaje en los niños es intrínsecamente compleja. Son muchas
las variables implícitas en el lenguaje mismo y en las situaciones comunicativas en las que
ellos se ven involucrados. Por ello, no es sorprendente que la bibliografía siempre parezca
escasa en cuanto a propuestas terapéuticas. Más aún si se trata de planes sistemáticos y
organizados que puedan aplicarse con facilidad en los ambientes clínicos y educativos.
Tal complejidad determina, por lo general, segmentar los programas de intervención
en aspectos específicos, así la tarea de planificar es más acotada y no parece
necesariamente una empresa inalcanzable (Mendoza, 2001).
El plan EDEN no constituye una excepción en este sentido. Ha tenido una evolución
en el tiempo hasta llegar a constituirse en la propuesta que aquí se presenta. Lo anterior
ha contemplado una serie de aplicaciones experimentales: desde las primeras efectuadas
con los datos preliminares sin mayor énfasis en la estructura y organización del plan de
intervención; hasta la última, más madura, que integra la nueva información con respecto al
desarrollo narrativo y propone un plan organizado que incluye principios y estrategias
específicas.
El interés de las autoras de este texto, por proponer un plan de intervención
específica que pueda favorecer el desarrollo narrativo de los niños, surge particularmente
del trabajo con los niños preescolares con TEL. Nos parecía imprescindible, desde la
práctica clínica y educativa, ofrecer un programa específico que permitiera enriquecer la
intervención del lenguaje en estos niños. Además, una propuesta de esta naturaleza
constituye un aporte para la población hispanoparlante, dado que la mayoría de los
estudios en el tema están realizados en lengua inglesa.

114
Tal y como se ha descrito en los capítulos anteriores, los cuentos infantiles poseen
una estructura formal característica que ha sido la base para el desarrollo de nuestras
investigaciones. (poner de nuevo la bibliografía de los artículos publicados???).
Las historias infantiles son muy utilizadas en la estimulación del lenguaje de los
niños con dificultades en el desarrollo lingüístico. Su empleo radica en la naturaleza
motivadora que tienen y se reconoce que desarrollan la imaginación, el vocabulario y la
creatividad (Nieto, M.; 1994). Todos los niños, sin excepción, se sienten atraídos por la
magia de las palabras "había una vez..." que los invita a entrar en un mundo fantástico,
lleno de personajes atractivos y lugares fantásticos sobre los cuales siempre es posible
conversar (Hoggan, & Strong, 1994).
Sin embargo, la idea de desarrollar un plan de estimulación que utiliza la estructura
formal básica de los cuentos como un tipo de discurso narrativo, está pensada con el
propósito de desarrollar las habilidades narrativas en los niños. Lo anterior no implica, por
lo tanto, el uso del cuento como una estrategia más de estimulación del lenguaje,
La primera experiencia en la que se aplicó un programa de estimulación para el
discurso narrativo fue la efectuada por Alvarez (Alvarez, González, Helo y López, 2000).
En este trabajo se diseñaron dos programas de estimulación para ser aplicados a niños con
TEL. Uno de ellos uno centrado principalmente en la forma del discurso narrativo (es decir
en sus categorías formales básicas) y otro que enfatizaba los aspectos de contenido (las
relaciones de causalidad, temporales y de finalidad, propias de la narración). Lo anterior, en
el entendido de que para algunos niños con TEL podría ser más beneficioso trabajar el
contenido del discurso y para otros enfatizar en los aspectos formales.
En la investigación participaron 8 niños con TEL entre 4 y 5,11 años que asistían a
escuelas de lenguaje. Los niños se dividieron en dos grupos: en uno de ellos se desarrolló
el programa centrado en la forma y en el otro, el programa orientado hacia el contenido. En

115
ambos grupos de niños se evaluó el desempeño narrativo al inicio del programa y al
término de su aplicación. La duración del programa fue aproximadamente de tres meses,
período en el que los niños asistieron a dos sesiones semanales de estimulación. Se utilizó
la metodología de registro de caso único, que permite registrar los avances terapéuticos en
cada niño y así compararlo consigo mismo. También se utilizaron estadígrafos de
comparación para pequeño grupo que permitieron comparar los resultados grupales según
el programa aplicado.
Al finalizar ambos programas, la reevaluación de los niños evidenció que los niños
de ambos grupos habían mejorado su desempeño narrativo significativamente en
comparación con el rendimiento inicial.
Sin embargo, no había diferencias en cuanto a aplicar uno u otro programa. Es decir,
estimular tanto los aspectos formales como de contenido del discurso narrativo resultaba
igualmente beneficioso para los niños. Los resultados se muestran en la tabla 1.
Posteriormente, y a la luz de mayor información acerca del desarrollo narrativo en
los niños normales, se enfatizó más bien, en la secuencia de desarrollo de la narración
para hacer una nueva propuesta terapéutica.
Se consideró además, que era necesario que este tipo de programas pudiera
aplicarse bajo la modalidad grupal ya que muchos de los niños con TEL en Chile asiste a
Escuelas de Lenguaje y reciben gran parte de su estimulación en grupo.
Así, se desarrolló una segunda propuesta de intervención basada en el desarrollo
narrativo para ser aplicada en pequeños grupos. De igual modo se consideran los aspectos
116
formales y de contenido de las narraciones en los objetivos de estimulación, pero esta vez
en forma integrada.(bibliografía???)
La aplicación experimental de esta segunda propuesta se realizó en una escuela de
lenguaje de la comuna de Quilicura (una de las comunas de Santiago de Chile). Participó
un grupo de 15 niños con TEL y déficit en el desempeño narrativo, entre 4 y 5,11 años de
edad. Los niños se asignaron aleatoriamente a un grupo control (8 niños) y a un grupo
experimental (7 niños). A este último se le aplicó el programa para estimular el desarrollo
narrativo. Siguiendo una metodología similar a la de la primera aplicación experimental, los
niños fueron evaluados en cuanto a su desempeño narrativo al inicio y al término del
programa de estimulación. Los niños del grupo control, a quienes no se les aplicó la
terapia, también fueron evaluados en dos oportunidades, coincidiendo con las evaluaciones
del grupo experimental.
Los resultados ponen de manifiesto que la nueva propuesta resulta eficaz para mejorar las
habilidades narrativas de los niños con déficit en el discurso y TEL. Lo anterior porque el
grupo experimental mejoró significativamente su desempeño desde el inicio al término de la
terapia, hecho que no se observó en el grupo que no recibió la estimulación, en el que el
rendimiento narrativo en las dos evaluaciones fue similar.
Los resultados se presentan en la tabla 2-3.
No obstante, al analizar cualitativamente los relatos de los niños se observó que había
algunos de ellos con un déficit tan importante que no eran capaces de estructurar aún una
narración.
A partir de estas evidencias surgió la inquietud de abordar con mayor precisión a
estos niños que no podían estructurar un relato y que por lo tanto se encontraban en las
primeras etapas del desarrollo narrativo. Lo anterior, porque hasta ahora las propuestas
desarrolladas estaban basadas principalmente en la estructura narrativa, por lo tanto eran

117
más aplicables a niños que tienen cierto nivel de organización de los relatos aunque sea
deficitario.Desde esta perspectiva se concibió un programa para estimular el desarrollo de
las habilidades narrativas iniciales basado específicamente en el manejo de guiones o
estructuras tipo script.
Tal como se comentó en el capítulo sobre desarrollo, los guiones son esquemas
narrativos primitivos que corresponden a eventos secuenciados que son predecibles y por
lo general, forman parte de las rutinas cotidianas. Este tipo de estructuras cognitivas se
adquieren tempranamente y de acuerdo con Naremore, en base a ellos se organiza el
desarrollo narrativo posterior (Naremore, 1997). Así, los scripts implican el conocimiento de
eventos basados en experiencias comunes que ayudan al almacenamiento en la memoria y
a la comprensión (Owens, 2004).
Esta nueva propuesta de estimulación, por lo tanto, está pensada para aquellos
niños con TEL que tienen un evidente compromiso del discurso narrativo. Es decir, no
pueden relatar nada, aglutinan acciones, realizan secuencias de acciones o aún no
organizan sus relatos en base a las categorías formales básicas.
El propósito es que los niños logren el manejo de los guiones considerándolos el
esquema básico para adquirir habilidades narrativas a posteriori.
El programa para desarrollar el manejo de guiones, se aplicó a un grupo de 8 niños
con TEL y que además se encontraban en las primeras etapas del desarrollo narrativo.
Asistían a Escuelas de lenguaje y sus edades fluctuaban entre 4 y 5 años. Se consideró
además un grupo control con características similares a las descritas a quienes no se les
aplicó el programa.
Los resultados revelaron que estimular los guiones es útil para aquellos niños que no
manejan aún la estructura narrativa y que los ayuda a estar en mejores condiciones para
iniciar un programa de estimulación que les permita desarrollar las categorías formales de
118
la narración y las relaciones de contenido que la caracterizan (Dañobeitía y cols.,2002). Lo
anterior se corroboró estadísticamente al comparar el desempeño de los niños tratados con
el grupo de niños no tratados, rendimiento que fue favorable para los niños estimulados.
Los resultados de este estudio se presentan en la tabla 4
En la tabla se puede observar que los niños a los cuales se les aplicó el presentaron
un manejo de los guiones significativamente superior al del grupo que no recibió la
intervención específica.
Las aplicaciones previas evidencian la factibilidad de utilizar programas de intervención
orientados al desarrollo narrativo en nuestra realidad nacional. Sin embargo, estas mismas
experiencias preliminares nos plantearon el desafío de organizar un plan de intervención
integrado y más completo que involucrara desde contenidos básicos en relación al
desarrollo narrativo, como son los guiones, hasta un programa que tiende a desarrollar la
capacidad de organizar relatos de más de un episodio, crear narraciones y relatar
experiencias personales.
Lo anterior, porque la intervención a este nivel està cobrando gran relevancia

considerando su utilidad en el ámbito de los niños con dificultades de lenguaje desde la
edad preescolar. Esta radica principalmente en que permite el uso de un amplio rango de
habilidades verbales que se utilizan tanto en los diferentes contextos sociales como en el
escolar. En este sentido, constituye una herramienta poderosa para el trànsito desde la
comunicaciòn oral a la escrita y resulta ser una variable correlacionada con el éxito
escolar (Hayward y Schneider, 2000).
2. Fundamentos, organización y estructura del plan EDEN
En lo general, un plan de intervención completo incluye, el proceso de evaluaciòn,

un registro terapèutico y procedimientos especìficos de estimulaciòn, cualquiera sea el
contenido a abordar.
119
El plan EDEN se enmarca dentro de este esquema general. En el capìtulo anterior

se han planteado metodologías de evaluación del desempeño narrativo y en este se
presenta la propuesta de intervención propiamente tal.
De acuerdo a lo señalado se planificó el plan EDEN como una propuesta global que
puede utilizarse tanto en niños con dificultades en el desarrollo narrativo como en aquellos
que no presentan problemas a modo de optimizar sus habilidades en este nivel.
El hecho de ser un plan flexible que puede usarse tanto grupal como individualmente,
por las profesoras especialistas, fonoaudiólogos y profesores básicos, lo convierte en una
propuesta atractiva y útil.
Al momento de planificar la intervención un aspecto importante es el diseño de
objetivos y procedimientos que permitan abordar específicamente los aspectos formales y
de contenido del discurso narrativo. Sin embargo, todo plan de estimulación requiere
considerar otros factores generales que, en parte, se contemplan en la definiciòn genérica
propuesta por Turner (Schiefelbusch, 1986) y presentada en la figura 4.1.
Figura 4.1.
Un plan de estimulación implica:
 Una organización secuenciada de procedimientos jerarquizados para

modificar ciertas conductas o para estimular habilidades que no se han
desarrollado sobre la base de objetivos predeterminados.
 Se sustenta en:
a) fundamentos teóricos y
b) principios clínicos que determinan la naturaleza de la intervención y se

dirigen tanto al niño como al ambiente en que este se desenvuelve
120
La definición de Turner conlleva la consideración de principios terapèuticos y

fundamentos teòricos para todo plan de intervención, los que de algún modo determinan el
modelo de organización del mismo.
En el caso del plan EDEN los fundamentos teóricos deben considerar factores como
los siguientes:
 Aspectos conceptuales sobre el discurso en general
 Características del discurso narrativo
 Desarrollo de la narración en los niños pequeños
 Características del discurso narrativo en niños con dificultades de lenguaje
(específicamente TEL).
Desde esta perspectiva, el plan EDEN se organiza sobre la base del desarrollo de
las categorías formales de la estructura narrativa, utilizando como referente algunas de las
categorías básicas propuestas en la gramática de las historias. Esto en particular, más
todos los antecedentes expuestos en los capìtulos anteriores, constituyen el marco teórico
de referencia del plan.
Ademàs se han considerado algunos principios bàsicos que sustentan la actividad
terapèutica con niños con dificultades de lenguaje. Algunos de ellos se presentan en la
figura 4.2.
Figura 4.2.
121
Figura 4.2.
o el principio evolutivo, fundamental en la intervención con niños. Sobre
la base de este principio, se han organizado las unidades y formulado
los objetivos terapéuticos, que representan hitos fundamentales del
desarrollo narrativo.
o principio de contexto significativo. Implica que los contenidos

involucrados en las actividades están directamente relacionados con la
experiencia de los niños e insertos en un contexto que favorece la
interacción comunicativa, como es la escuela.
o principio de complejidad creciente, esto es, las actividades se

planifican desde lo más simple a lo más complejo. Las actividades
simples sirven de base y son incorporadas en las sucesivas actividades
más complejas. Ello facilita la generalización de las conductas aprendidas
y fortalecer la eficacia del programa.
o principio de actividad lúdica, a partir del cual todas las tareas se

presentan como juego, considerando que esta es la actividad esencial y
predilecta de los niños pequeños.
o principio de flexibilidad. Consiste en que la aplicación del plan puede

iniciarse con el programa y unidad correspondiente al nivel de desarrollo
narrativo de los niños.
Los principios enunciados en la figura 4.2. sintetizan a nuestro parecer conceptos

esenciales del trabajo terapéutico con niños pequeños.
Más allá de los fundamentos teóricos, un plan también debe presentar una
estructura y organización que faciliten su aplicación. En la figura 4.3. se muestra un
esquema de ambos conceptos.
122
ORGANIZACIÓN ESTRUCTURA
DEL PLAN DEL PLAN
Esquema general del Conjunto secuenciado de

diseño y procedimientos contenidos que se
de estimulación a utilizar. desarrolla en el plan
Como se observa en la figura anterior, la intervención debe contemplar explícitamente

cierto tipo de procedimientos de estimulación y también la secuencia de desarrollo de sus
contenidos específicos los que están considerados en la organización y estructura
respectivamente. Es necesario señalar en este punto, que ambos componentes de la
intervención se han planteado de este modo según la concepción de plan de intervención
de las autoras. Por ende, se la debe considerar simplemente como una propuesta.
La organización del plan

El plan EDEN tiene un diseño basado en programas secuenciados con unidades,
objetivos y actividades de ejemplo para cada uno de ellos. Dado que, algunos de estos
conceptos pueden tener connotaciones diferentes para los lectores de este libro, a
continuación, se entregan definiciones operacionales de los mismos en el recuadro.
123
Programa: es un conjunto de interacciones organizadas entre los niños

y quien los estimula, tendientes a modificar las habilidades
comunicativas que los niños poseen. En este caso, se pretende
desarrollar las habilidades para narrar.
Unidad: es el conjunto de contenidos específicos acerca de un núcleo

temático que se desarrolla en el programa.
Objetivo: son las conductas meta que se quieren lograr para cada unidad y
en cada programa.
Actividad: es la tarea específica y contextualizada que se desarrolla para

alcanzar los objetivos
En general, los planes de intervención se desarrollan sobre la base de “sesiones”.

Cada una de ellas constituye un momento terapéutico único en que el niño y quien realiza
la estimulación interactúan en función de una planificación previa para cumplir
determinadas metas.
Es probable que en múltiples ocasiones quiénes trabajamos en ambientes clínicos y

educativos nos cuestionemos acerca de lo que constituye una sesión, sus variantes,
frecuencia más adecuada, etc. Es así que interrogantes cómo las que se plantean a
continuación son bastante comunes en nuestra práctica.
1. ¿Las sesiones de estimulación son diferentes si se trata de trabajo grupal o individual?

2. ¿Qué condiciones exigirían las sesiones grupales?
3. ¿Hay diferentes momentos de interacción durante el desarrollo de una sesión de
intervención? ¿De qué dependen estos momentos?
4. ¿Cuál será la frecuencia mínima de sesiones por semana en los programas de
intervención del lenguaje en general?
Es obvio que las sesiones grupales difieren de las individuales en varios sentidos:
tienen mayor duración, requieren de habilidades de manejo de pequeño grupo, los
contenidos son globales, entre otros. Con respecto a los periodos de interacción en las
sesiones es evidente que hay momentos destinados específicamente a desarrollar los
124
contenidos y otros de interacción más general que habitualmente corresponde al inicio y al

término de ellas.
En cuanto a la frecuencia, se reconoce que al menos dos veces por semana es una
frecuencia adecuada. Lo anterior se sustenta en el hecho de que un plan de estimulación
de lenguaje debe tener cierta intensidad mínima para ser eficiente y eficaz y así
incrementar la cantidad de estímulos que exige toda intervención (Narbona & Chevrie-
Muller, 1999). Sin embargo, este aspecto depende de diversos factores como el acceso a
los centros de atención, los recursos económicos de la familia, la demanda asistencial del
lugar donde se desarrolla la intervención, la asistencia de los niños a otras terapias, por
mencionar sólo algunos.
Con respecto al plan EDEN, se diseñó un esquema tipo de sesión organizado
básicamente en tres etapas. Este esquema se presenta en la figura 4.4.
Figura 4.4. Esquema tipo de las sesiones del plan EDEN
1. Inicio,etapa dirigida a lograr la

primera interacción con los
niños para motivarlos. Implica
actividades como: juego o
diálogo libre, recuento de lo
realizado en el día, etc.
ORGANIZACIÓN DE
LA SESIÓN TIPO 2. Núcleo, etapa en que se abordan

los contenidos esenciales de
la unidad. Se efectúan
actividades destinadas al
cumplimiento de los objetivos
de intervención.
3. Final, etapa de la narración interactiva.

Se desarrollan actividades que
permiten compartir la experiencia de
un relato completo a través de
distintas modalidades: narraciones,
dramatización, títeres, etc.
125
En el desarrollo de la sesión tipo de nuestro plan se ha estimado un tiempo de 45

min. a 60 min. La variación depende de si el plan se aplica individualmente o como
estimulación grupal. Ya sea en una u otra modalidad, sugerimos una frecuencia de dos
sesiones semanales como mínimo.
Además de la organización que se puede dar a la sesión, se deben considerar
también los procedimientos de estimulación que se van a utilizar en cada una de ellas y,
por ende, a lo largo del plan.
Se han planteado dos tipos de procedimientos terapéuticos en el plan EDEN

independientemente de si se aplica en la modalidad grupal o individual. No obstante,
algunos de ellos resultan especialmente relevantes si se trata de estimulación grupal. Los
tipos de procedimientos se han clasificado en dos tipos que se describen a continuación.
1. PROCEDIMIENTOS GENERALES. Están referidos a aquellas estrategias que

permitan establecer un ambiente terapéutico que facilite el aprendizaje en los niños.
De acuerdo con Klecan-Aker y sus colegas (1997), es fundamental considerar dos

aspectos básicos cuando la terapia es grupal: a) mantener la atención del grupo completo
y b) controlar la participación de todos en las interacciones. En la figura 4.5. se describen
los procedimientos generales contemplados en la propuesta EDEN.
126
Figura 4.5.
 Estimulación multisensorial para cada actividad.
 Explicación sistemática de todo lo que se va a realizar y preguntas específicas

a todos los miembros del grupo para asegurarse que cada uno ha
comprendido lo que se va a hacer.
 Adecuación de la intensidad de la voz del adulto y de los niños para las

diferentes actividades a realizar: dar instrucciones, imitar personajes. Además,
controlar especialmente la intensidad de voz de los niños para evitar los gritos.
 Uso adecuado del espacio físico para que los niños mantengan la distancia
suficiente entre sus cuerpos (con excepción de aquellas actividades que
requieran de contacto físico).
 Estrategias corporales (mimos, teatro) para permitir la cuota justa de

movimiento evitando la desmotivación y cautelando al mismo tiempo la
atención.
 Retroalimentación de la participación de todos y cada uno de los miembros del

grupo.
 Evitar improvisaciones que provoquen el descontrol del grupo.
2. PROCEDIMIENTOS ESPECÍFICOS. Se refieren a aquellas estrategias de

estimulación usadas comúnmente en los programas de intervención del lenguaje en niños y
que están dirigidas de modo particular a desarrollar diferentes aspectos del lenguaje. Se
presentan en la figura 4.6.
127
Figura 4.6.
PROCEDIMIENTOS DE ESTIMULACIÓN ESPECÍFICOS DEL PLAN EDEN
 Modelado
 Modelado y expansión
 Habla paralela
 Repetición
 Preguntas de alternativa forzada
 Completación de enunciados con diferente grado de complejidad
 Apoyo semántico
 Apoyo fonológico
 Generación de expresión verbal a partir de un estímulo (palabras dadas

oralmente)
Estos procedimientos son utilizados en cualquier modalidad en la que se

aplique el plan terapéutico. Se les conoce también como técnicas de
estimulación del lenguaje ( Johnston, 1986; Crystal, Fletcher y Garman ,1984)
128
En lo que se refiere a estrategias particulares utilizadas para el desarrollo de la

narración, Hoggan y Strong (1994) realizaron una extensa revisión de la literatura
relacionada. A partir de ella, seleccionaron veinte estrategias que son las más
comúnmente usadas por los especialistas en la intervención narrativa. Tal como lo
mencionan los autores, estas estrategias dependen de la edad de los niños, varían según
se utilicen antes, durante o después de la presentación de las historias y son también
eficaces en la estimulación del lenguaje en general. En lo particular, se hace referencia a
dos estrategias especialmente utilizadas para evaluar la eficacia de los programas de
intervención orientados al desarrollo narrativo: el recontado de historias y la generación de
relatos. (comentar evaluación y proyección de las estrategias)
Estructura del plan EDEN
Tal como se mencionó anteriormente, se ha considerado como

estructura del plan EDEN a la secuencia de contenidos que lo componen.
En este caso, los contenidos que constituyen el plan EDEN, en una secuencia de
complejidad creciente son:
 los guiones,
 la estructura narrativa,
 la complejización de la narración
 el relato de experiencias personales ¿no será que en esta etapa lo más complejo es
la generación de historias? Pensando en los niños escolares más grandes??
La estructura global del plan se presenta como un esquema en la figura 4.7.

129
Figura 4.7.
PLAN DE
ESTIMULACIÓN DEL
DESARROLLO
NARRATIVO
EDEN
PROGRAMA III
PROGRAMA I “EL DESARROLLO DE LA
“LOS GUIONES” NARRACIÓN”
PROGRAMA II
“LA ESTRUCTURA DE LA
NARRACIÓN”
Como se observa en la figura 4.7. el plan EDEN está constituido por tres programas
básicos: el programa I “Los Guiones”, el programa II “La estructura de la narración” y un
tercer programa denominado “El desarrollo de la narración".
A continuación se presenta cada uno de ellos en detalle.
Programa I “ Los guiones”

El programa se diseñó pensando en aquellos niños que no manejan aún la
estructura narrativa. Así, se consideró como contenido principal la estimulación basada en
guiones o script. Tal como se mencionó en el capítulo acerca del desarrollo (o el de
evaluación), si los niños pequeños usan este tipo de “esquemas mentales de eventos
cotidianos”, más adelante podrán organizar sus relatos y comprenderlos de mejor manera.
Este programa, se organiza a su vez, en tres unidades

Unidad 1 “Eventos y secuencias de eventos que forman parte de un guión”
La unidad está planificada para facilitar a los niños la experiencia con los guiones,
fragmentándolos en los eventos que lo componen. Por lo tanto, el objetivo es desarrollar la
capacidad de comprender y verbalizar los eventos que forman parte de un guión. Así,
130
pueden acceder de mejor manera a la organización de las acciones o situaciones

implicadas en el script a través de la representación, ordenación y verbalización
(recordamos que en el capítulo sobre evaluación de la narración, cuando se alude a la
evaluación del manejo de guiones, se encuentran definidos los conceptos de
representación, ordenación y verbalización).
Esta unidad está pensada para aquellos niños que no son capaces de representar
guiones (ordenando láminas o representando la secuencia de acciones de un guión) ni de
verbalizarlos completamente. Por ello, se recomienda iniciar la estimulación con
secuencias simples de dos acciones que forman parte de un guión.
Considerando el objetivo del programa para guiones, le sugerimos ahora que

reflexione acerca de lo siguiente:
 ¿Cuáles guiones podrían incluirse en este programa?
 ¿El guión “Tomar el metro”, le parece adecuado de incluir? ¿Por qué?
 ¿Cómo segmentaría el guión “Acostarse” para presentar a los niños algunos de los
eventos que lo componen, según el objetivo de esta unidad del plan terapéutico?
Las preguntas señaladas aluden a aspectos importantes cuando se trata de seleccionar
los guiones para el desarrollo de este programa. Anteriormente hemos mencionado
algunos requisitos necesarios que se deben cumplir, los cuales creemos vale la pena
recordar.
1. Los guiones deben ser conocidos por los niños, es decir, los niños deben haber
tenido experiencias previas con ese tipo de evento cotidiano.
2. Los eventos que lo componen no deben ser más de tres o cuatro situaciones. Por
ejemplo, si se desea incorporar el guion ”tomarse un refresco (gaseosa)”, las situaciones
implicadas podrían ser :
a) tomar la botella de algún lugar (mesa, refrigerador).
b) girar la tapa de la botella abriéndola.
c) llevarla a la boca para beber
3. Pueden ser guiones interactivos, es decir, con participación de más de una persona. Lo
anterior facilita la interacción entre los niños si el trabajo es grupal y con el terapeuta si el
programa se está aplicando en forma individual. Algunos guiones de este tipo son “ir al
doctor”, “comprar”, “ir a cortarse el pelo”, etc.
131
Ahora que se ha descrito la primera unidad del programa de los guiones nos parece
importante realizar un ejercicio en torno a un caso. Se trata de Natasha a quien le
presentamos en el capítulo anterior.
Un lobo tenía frío y chaleron depacito / ablielon la puerta para robar la
stufa y que má ... mitaron a casa porque no tengan má frío y pemetieron no
va a robar nunca y lo invitó a su casa a dormir que no tengara má frío.
¿Le parece a Ud. que esta niña sería un caso apropiado para iniciar la estimulación
con el programa de los guiones, por qué? Si tiene dudas le recomendamos ir al capítulo
sobre evaluación y recordar las características de su relato. Si Natasha es una candidata a
iniciar el programa de guiones, le sugerimos que diseñe una actividad para comenzar la
intervención (puede ser una actividad para pequeño grupo o para terapia individual).
Con el fin de facilitar la ejercitación hemos incluido algunas sugerencias de
actividades de estimulación de guiones en el apartado “ejercitación de guiones”.
A continuación, se describe la segunda unidad y su objetivo.
Unidad 2 “Guiones cotidianos”

En esta unidad se pretende que el niño organice un guión completo, es decir sea
capaz de representarlo, ordenarlo y verbalizarlo incluyendo cada uno de los eventos que lo
componen en el orden temporal correcto. Su objetivo final es desarrollar la capacidad de
comprender y verbalizar guiones completos. De este modo, las actividades deben
incorporar eventos cotidianos como los que se sugieren en los siguientes esquemas de
ejemplo.
132
OJO: Incorporar aquí el guión de “ir al colegio” e “ir al dentista” con las
siguientes 3 escenas:
GUION “IR AL COLEGIO”
1)niño o niña poniéndose la 2) niño o niña 3) niño o niña

mochila en el living de su caminando hacia el entrando al colegio
casa 2 colegio ( puede verse (que se vean otros
la entrada del colegio) niños y una profesora
saludando)
GUION “IR AL DENTISTA”
1) niño con la cara 2) niño sentado en el 3) niño saliendo de la

hinchada y la mamá sillón del dentista con la sala del dentista adonde
esperando en la sala de boca abierta y éste a su la mamá con cara
espera, con una puerta lado contenta
que diga dentista o algo
alusivo
A partir de estos ejemplos resulta más fácil seleccionar los scripts adecuados. Es
posible en base a estos esquemas agregar algún otro evento propio del guión para
completar mejor la secuencia (no más de dos escenas para que sea funcional y no
demasiado largo).
A continuación le presentamos una actividad que puede realizarse en esta unidad.
Una vez leída lo invitamos a pensar acerca de su utilidad.
133
ACTIVIDAD “EL TREN DE LOS GUIONES”
El profesional a cargo forma dos grupos de niños.
 A cada niño del grupo le entrega una lámina que corresponde a cada evento de
un guión completo ( “ir al colegio”).
 Lo mismo hace con el otro grupo, pero con otro guión diferente ( “ir al dentista”).
Debe asegurarse de que cada niño tenga una parte del guión que le
correspondió al grupo.
 Ambos grupos de niños deben ordenar la secuencia correcta del guión y luego
con la escena en la mano formar un tren según el orden adecuado.
 Una vez formado el tren cada niño “cuenta” la escena que le tocó.
 Lo mismo hace el otro grupo de niños.
Finalmente, quien dirija la actividad puede hacer preguntas sobre los guiones a
ambos grupos de niños.
 ¿Será más útil para la comprensión o para la expresión de guiones?

 ¿Qué tipo de apoyo es posible darle a los niños que no se ordenen adecuadamente
según la secuencia del guión elegido?
 ¿Si alguno de los niños no puede verbalizar correctamente la escena que asignada,
cómo sugiere Ud. que se le puede apoyar?
Se le sugiere leer los procedimientos generales y específicos de estimulación señalados

en este capítulo para responder algunas de estas preguntas. Además lo invitamos a
diseñar otras actividades para poder trabajar con Natasha. Es recomendable elegir un
guión y pensar en una actividad en que la tarea sea representar ese guión; otra actividad
que implique la ordenación de su secuencia lógica (con apoyo visual) y una tercera en la
cual la tarea contemple verbalizar el guión completo.
Resulta importante referirse a cómo se pueden utilizar los guiones en el desarrollo de
este programa inicial del plan EDEN. Al respecto, Paul (2001) hace referencia a la “terapia
del script” como una estrategia para ser usada contextualmente y alude a algunas ideas
sobre su utilización. Esta terapia ha sido planteada como una forma de desarrollar
habilidades verbales sobre la base de rutinas cotidianas familiares para los niños. Algunos
guiones como “entrar a la sala “, “disponerse a escuchar un cuento”, “compartir la colación”
134
entre otros, permiten que los niños se familiaricen con eventos que ocurren siempre en una
secuencia determinada. El terapeuta, en el marco de la estimulación, puede alterar estas
rutinas explícitamente, al incorporar elementos que no corresponden o alterando la
secuencia regular de los eventos que la componen. Por ejemplo, al entrar a la sala, puede
hacer sentar a los niños sin haberse sacado las mochilas ni puesto sus delantales. De este
modo se estimula a los niños a corregir la secuencia de eventos y expresar verbalmente
qué es lo que hay qué hacer primero. Este tipo de actividades puede aplicarse para llevar
a cabo el programa sobre los guiones del plan.
Unidad 3 “ Las secuencias de acciones en torno a un personaje”
Es la unidad final del programa I “Los guiones” y constituye una transición

entre este programa para desarrollar habilidades narrativas iniciales y el programa II para
el desarrollo de la estructura de la narración propiamente tal. Su objetivo es desarrollar la
capacidad de expresar secuencias de acciones temporales y causales en torno a un
personaje.
De acuerdo a lo planteado en el capítulo sobre desarrollo narrativo, uno de los
estadios evolutivos que se ha descrito en los niños que aún no manejan la estructura
narrativa corresponde precisamente al hecho de que ellos enumeran acciones en torno a
un personaje (es decir, las acciones solo se relacionan porque aluden al personaje). Esto
significa que aún no son capaces de expresar verbalmente relaciones causales y
temporales a través de los eventos o sucesos que realiza y/o le ocurren a un personaje
determinado.
Por lo tanto, en esta unidad es importante considerar los siguientes contenidos para
el diseño de las actividades de intervención:
 El orden temporal en el que ocurren los eventos o sucesos.
 Las acciones o sucesos que corresponden a causas y efectos.
 Quién realiza las acciones o a quién le ocurren determinados sucesos
(personaje).
A modo de integrar los conceptos aprendidos, lea con atención la siguiente actividad
que ha sido diseñada para estimular la secuencia de acciones en torno a un personaje.
135
ACTIVIDAD “EL CUMPLEAÑOS DEL MONO PEPE”
La profesora o terapeuta dispone todos los elementos necesarios para celebrar el

cumpleaños de Pepe (un títere de gorila): una mesa con mantel, gorros de cumpleaños,
pequeños paquetes de regalo, una torta simulada, velas, globos, serpentinas, platos de
cartón y tenedores plásticos. Además de elementos y vestimenta especial para arreglar
al títere (chaqueta, gorro de cumpleaños, peineta, colonia u otros).
 Inicia la actividad con el títere en la mano diciendo a los niños que Pepe es un
gorila muy peludo y cariñoso que está de cumpleaños. Les cuenta que Pepe
quiere invitarlos a todos para su fiesta y que para eso tiene que arreglarse y
ponerse muy bonito. Entonces les dice a los niños que: primero se va a peinar,
después se va a poner una elegante chaqueta y su gorro de cumpleaños, echar
colonia, para esperar a sus invitados. Mientras verbaliza va haciendo las
acciones con el títere.
 Luego les da a los niños un paquete de regalo y les pide que vayan hacia otro
sector de la sala o incluso afuera, para que simulen que son los invitados que
llegan y golpean para entrar al cumpleaños.
Los niños llegan de a uno, saludan a Pepe; le entregan un regalo, Pepe los
hace pasar a sentarse alrededor de la mesa de cumpleaños (pueden hacerse
comentarios acerca de cómo está Pepe, cómo se siente etc.) y luego prenden las
velas, le cantan “El cumpleaños feliz”, Pepe sopla las velas, luego reparten la
torta y todos comen junto a Pepe.
 Terminada la actividad, la profesora o terapeuta puede hacer preguntas acerca

de qué cosas hizo Pepe antes de que llegaran sus invitados; qué hizo cuando
llegaron, qué pasó mientras estaban en la mesa; qué ocurrió después que
prendieron las velas, quién estaba de cumpleaños, cómo se sentía Pepe, cómo
lo pasaron en la fiesta, cuál de los invitados se sentó al lado de Pepe, quién llegó
primero a saludarlo, etc.
De acuerdo a lo leído:
 ¿Cree Ud. que cumple el objetivo de ser una actividad que estimule la secuencia de
acciones en torno a un personaje? ¿Por qué?
 ¿Cómo podría complementar esta actividad para hacerla aun más interactiva para
los niños?
 ¿Cree Ud. que el contenido “cumpleaños” cumple alguna función en esta actividad
inicial? ¿Cuál sería?
136
Es importante tener en cuenta, entre el término de la segunda unidad del programa

de guiones y el inicio de la tercera unidad, lo que se ha denominado actividades de
transición. En general, corresponden a actividades que consideran como contenido un
guión que se ha estimulado en las unidades anteriores, pero enfatizan en el personaje que
es protagonista de ese guión, caracterizándolo con ciertos atributos o involucrándolo en
acciones específicas. Este es el caso de la actividad descrita sobre el cumpleaños.
Lo anterior permite incorporar elementos nuevos como los atributos del personaje e
incluir sobre la base del guión otras acciones que este pueda hacer o eventos que le
pueden ocurrir. De este modo, se cumple con el principio de significación para los niños, es
decir, que el contenido sea conocido para ellos (como puede ser un guión ya presentado).
Sobre ese contenido se agregarán nuevos elementos necesarios para el desarrollo de los
programas posteriores del plan.
En el apartado ejercitación de guiones se consignan más ejemplos de actividades

de secuencia de acciones en torno a un personaje, las que pueden servir de guía para
cuando el lector esté interesado en aplicar este programa.
Como se explicó anteriormente, el programa I “Los guiones” está destinado para
aquellos niños que aún no son capaces de hacer un relato utilizando la estructura narrativa.
Por lo tanto, una vez desarrollado se espera que los niños puedan verbalizar un guión y,
por ende, manejar estos esquemas mentales básicos de secuencias de eventos. Así,
estarán en condiciones de iniciar una estimulación que les permita desarrollar la estructura
narrativa propiamente tal.
Les presentamos ahora el segundo programa del plan EDEN.
Programa II “La estructura de la narración”
Tal como se mencionó al inicio de este capítulo uno de los fundamentos del plan
EDEN es el desarrollo narrativo. También se ha enfatizado en que el tema se ha estudiado,
principalmente, en función de la adquisición de las categorías formales básicas propias de
la narración. A continuación, se presenta en la figura 4.8. una pequeña síntesis de la
organización formal de la narración como una forma de recordarla. Si lo estima pertinente
puede revisar estos contenidos en los capítulos correspondientes.
137
Figura 4.8.
La estructura formal de la narración utilizada en el curso está

compuesta fundamentalmente por tres categorías básicas:
 La presentación, que incluye la presentación del personaje

principal (eventualmente sus atributos y el espacio donde está) y el
problema central que genera la historia.
 El episodio, donde aparecen las acciones que realizan los

personajes, los obstáculos que deben enfrentar y los resultados o
consecuencias de los obstáculos. Eventualmente puede aparecer
la meta que los personajes desean alcanzar.
 El final , que consiste en la clausura de la historia o desenlace con

el cual se resuelve el problema inicial
El programa II del plan EDEN tiene como objetivo principal que los niños adquieran
la estructura narrativa básica para ayudarlos a comprender y construir mejor los relatos, es
decir manejen las categorías formales básicas así como las relaciones temporales,
causales y de finalidad propias del discurso narrativo.
El segundo programa del plan EDEN consta de una gran unidad: “La estructura de la
narración”. Está constituida a su vez, por miniprogramas de estimulación, compuestos por
objetivos, contenidos específicos y sugerencias de actividades. Al igual que el primer
programa del plan, su secuencia estructural implica un orden de complejidad creciente. De
este modo, los miniprogramas se organizan en este orden:
1. La presentación
2. El episodio
3. El final
4. La integración de la estructura narrativa
138
A través de los tres primeros, se estimula el desarrollo de las categorías formales

básicas y las relaciones de contenido específicas. En el cuarto, se pretende desarrollar la
habilidad para integrar a todas ellas en una narración.
Miniprograma 1. La presentación
El objetivo de este miniprograma es desarrollar en los niños la categoría de

presentación completa, incluyendo el o los personajes, sus atributos, el espacio y el
problema que genera la narración. Por esta razón, implica actividades centradas
fundamentalmente en caracterización de los personajes sobre la base de algún atributo
específico, el espacio en que se encuentra y el problema inicial. Dichas actividades
pueden realizarse utilizando personajes ficticios del mundo real (por ejemplo, niños,
profesoras, familiares, chofer del bus, vendedor de una tienda, etc.) y también personajes
ficticios como animales animados.
El esquema que se presenta en la figura 4.9. ilustra los contenidos básicos de este
miniprograma asociados a “preguntas clave” como una manera didáctica de recordarlos.
Figura 4.9.
PERSONAJE ¿QUIÉN ES?
ATRIBUTOS ¿CÓMO ES?
ESPACIO ¿DÓNDE ESTÁ?
PROBLEMA O
EVENTO ¿QUÉ LE PASA?
139
A continuación se presentan sugerencias acerca de cómo puede estimularse el
desarrollo de la categoría “presentación”.
En el capítulo sobre evaluación se presentó a Alexis con el propósito de analizar su
relato. Esta es su narración.
ALEXIS, 5 años, 6 meses
Porque el lobo era tonto que le robó la stufa a depué lo conejito retaban
bien juerte porque el lobo era bien tonto y quería robar toa la cosa a lo
conejito
Si prefiere revise el capítulo anterior para que recuerde mejor el caso y pueda
reflexionar sobre estas preguntas.
1. De acuerdo a lo leído hasta ahora ¿cree Ud. que Alexis puede iniciar un programa
centrado en el desarrollo de las categorías formales?
2. ¿Cuál de los contenidos del miniprograma 1 seleccionaría para comenzar la
estimulación de Alexis? ¿ Por qué?
3. Si tuviera que diseñar actividades para caracterizar a un personaje ¿qué atributos
elegiría?
4. ¿Qué característica debiera tener el evento que le ocurre al personaje como problema
inicial en la presentación?
Como habrá notado, Alexis es capaz de narrar una secuencia enumerativa de

oraciones que se relacionan en torno a un personaje, en este caso el lobo. Por lo tanto, es
posible que ya tenga la estructura mental de un guión y podría iniciar un programa de
estimulación del discurso narrativo a partir de las categorías formales de la narración. De
acuerdo a lo señalado, puede comenzar la estimulación con el miniprograma de la
presentación. Lo anterior, implica incorporar elementos como el espacio y los atributos del
personaje, los que pueden ser características que desencadenen un problema que genere
140
la narración. De este modo, se facilita la incorporación de todos los elementos de la

presentación para que sea completa.
Como una forma de integrar los contenidos entregados hasta este momento y
resulten más útiles en su quehacer cotidiano, se le recomienda diseñar dos actividades
para desarrollar la categoría de presentación en Alexis u otro caso que Ud. conozca. Si lo
prefiere utilice las sugerencias que se encuentran en el apartado “Actividades para
estimular las categorías de la narración”.
Miniprograma 2. El episodio
En este miniprograma el objetivo es desarrollar los elementos nucleares del

episodio (acciones, obstáculo, resultado y meta). Se pretende estimular la capacidad de los
niños para manejar el episodio, es decir, para comprender y organizar en sus relatos la
secuencia básica: acción + obstáculo + resultado. Es importante recordar aquí, lo señalado
en el capítulo 2 acerca de la meta. Este elemento del episodio se desarrolla más
tardíamente, por lo tanto, no es exigible en los relatos de los niños más pequeños. Sin
embargo, si Ud. quiere desarrollar esta categoría en niños mayores de 6 años es necesario
que la incluya en las actividades a realizar.
En el siguiente recuadro se destaca el concepto de Muth acerca del episodio en los
relatos y su importancia con respecto a la complejidad de los mismos.
El episodio constituye una categoría formal de la narración donde se

integran las relaciones de contenido propias de los relatos, es decir:
 las relaciones causales

 de temporalidad
 de finalidad y
 motivacionales.
La complejidad de los relatos se relaciona, entre otros factores, con la

cantidad de episodios que contengan. Es aquí donde se desarrolla la trama del
cuento a partir del problema inicial, pues según eso, los personajes con
determinados propósitos e intenciones realizan cierto tipo de acciones y
resoluciones con encadenamiento temporal y/o causal (Muth, 1991).
141
En el apartado “Actividades para estimular las categorías de la narración”, es posible
encontrar algunas sugerencias de actividades para desarrollar la categoría de episodio en
los niños con dificultades narrativas. A partir de ellas le será más fácil realizar el ejercicio
que se propone a continuación. Lea con atención la presentación de un cuento escrita en el
recuadro.
POMPÓN Y LAS ZANAHORIAS
Pompón siempre miraba de lejos el huerto donde estaban las

zanahorias. Era un conejo muy miedoso, le gustaban mucho las zanahorias
pero le tenía susto al perro que cuidaba la plantación. Sin embargo, un día
creyó que el perro no estaba y entró calladito, el perro lo vio y empezó a
correr hacia el pobre conejito...
1. ¿Le parece que es una presentación completa? Identifique el personaje principal y el

problema.
2. ¿Se alude a otros elementos de la presentación? ¿Cuáles?
Si Ud. ha concluido que es una presentación completa y ha logrado identificar otros

elementos de ella, entonces continúe el relato inventando un episodio.
En el recuadro siguiente, encontrará el relato relato hecho por Christopher. Léalo e

intente responder las preguntas presentadas.
Christopher; 4,9 años
El chapito saltaba mucho, too el día y too / loh amimaleh no poían dommih/
dehpueh el chapito se kebó la pata en la tampa y loh amigoh lo curaron una
pata y lepé na mah
142
1. ¿Hay categorías formales presentes en el relato de Christopher? ¿Cuáles?

2. ¿Cree Ud. que es necesario estimular la organización de los episodios en este niño?
¿Por qué?
Es probable que Ud. haya considerado que Christopher tiene algunos problemas con
la organización de los episodios. Por ello, le proponemos desarrollar una actividad
orientada a sus dificultades. Para facilitarle la tarea se le propone diseñar una actividad
para desarrollar el episodio que Ud. inventó para la presentación del cuento “Pompón y las
zanahorias”.
Recuerde que es importante diseñar una actividad que como contenido incluya la
secuencia básica compuesta por “acción + obstáculo + resultado”.
Miniprograma 3. El final
El objetivo de este miniprograma es desarrollar la habilidad del niño para
comprender y expresar el final de un relato en cuanto a resolución del problema que lo
origina. La idea es integrar contenidos de la presentación, especialmente el conflicto que
genera la narración, así como también del episodio para relacionarlo con el término del
cuento.
Es necesario señalar en este punto que cuando la categoría de final está presente
en el relato de los niños puede manifestarse de dos formas:
 final abrupto
 final normal
La categoría de final no es frecuente en los niños menores de 6 años, por lo tanto,

esta es una característica que Ud. debe considerar cuando realice las actividades y ellos
expresen sus narraciones, pues sería esperable que sus relatos no contemplen este
elemento. Sin embargo, en caso de presentarlo es probable que se trate de un final abrupto
puesto que están recién incorporándolos a sus relatos.
De todos modos, si Ud. quiere revisar estos conceptos nuevamente, revise el
capítulo sobre desarrollo narrativo.
143
A modo de ejercicio se presentan a continuación dos actividades que se han

propuesto para trabajar esta categoría.
ACTIVIDAD 1. “DESCUBRIENDO EL FINAL DE TU CUENTO”
 El adulto reparte a cada niño una historia representada en una serie de

láminas que están desordenadas.
 Cada niño debe ordenar la historia y pintar el final.
 Finalmente la profesora cuenta en voz alta la historia que le tocó a

cada niño, señalando explícitamente el final.
ACTIVIDAD 2. “CONTANDO EL FINAL DE TU CUENTO”
 La misma actividad anterior, pero esta vez quien estimula pide a cada
niño contar su historia una vez que las ha ordenado e identificado el
final en las láminas.
1. ¿Cuál de las dos actividades le parece que tiene un mayor grado de dificultad? ¿Por
qué?
2. De acuerdo a lo anterior, ¿cuál sería más adecuada para iniciar este miniprograma?
3. Si Ud. tuviera que desarrollar la actividad 2, ¿qué estrategias usaría para apoyar a
los niños que no logran expresar la categoría de final en sus relatos?
De acuerdo a lo señalado al comienzo de la presentación de este plan de estimulación,

se han revisado los tres primeros miniprogramas en los que se pretende desarrollar las
categorías formales básicas de la narración. Sin embargo, queda aún un cuarto
miniprograma por desarrollar, el que se describe a continuación.
144
Miniprograma 4. La integración de la estructura narrativa
El objetivo fundamental es desarrollar la habilidad para narrar cuentos de un

episodio integrando las categorías formales básicas.
Este miniprograma es muy importante pues en él se pretende organizar la estructura
narrativa básica: presentación + episodio + final, integrando la red de relaciones de
contenido típicas del discurso narrativo: causales, temporales y de finalidad.
Recuerde ahora alguno de los niños que le hemos presentado en este libro. Les
transcribimos nuevamente sus relatos
ALEXIS, 5 años, 6 meses
Porque el lobo era tonto que le robó la stufa a depué lo conejito

retaban bien juerte porque el lobo era bien tonto y quería robar toa la cosa a
lo conejito
VANESSA, 4 años, 9 meses

Había un lobo muy friolento/ el lobo salió de su casa y vio a los animalitos/
pensó que si le quitaba la estufa así ya no pasaría más frío/ y fue muy
corriendo y se encerró en la casa de él y/ y el lobo se quedó muy dodmido y se
empezó a quemar la cola/ y el lobo despertó gritando gritando/ y loh conejitoh lo
escucharon/ y fueron a buscar agua para que se le apagara el fuego y el agua
se convitió en yelo/ los conejito pensaron que si lo dejaban ahí se iba a molil y
le pusieron la estufa/ y como el lobo ahora estaba bien prometió nunca robar
más/ colorín colorado este cuento se ha acabado.
145
EDITH, 4 años, 6 meses

Una ardillita estaba muy comilona / p comía pastel comía dusse otro
pastel / a lo amiguitoY entonce le van a regalar esa casita /chiquitita / tenía una
puetta chiquitita / una ventana chiquitita / un un techo / y / un techo / chiquitito y
una chiminea chiquitita / te vamoh a regalar ehta casita / lo amiguitoh que le
robó la comía / Entró a la casa y se comió las cosas / Se comía el maní / se
comía / se comía el maní / se comía el dul / se comía / eh / los pastel /
chocolate / caluga / sopa / porotos / Se puso tan gorda y no se poía salir de la
casa / porque tenía los pies gordos / la guatita gorda / los brazos gordos / la
cabeza gorda / y se pusió triste / lardi... / osito e patito y el conejito jugaban / se
puso triste /
Ah / que nunca mah fuera ser comedora.
Alexis y Vanesa están presentados en el capítulo sobre evaluación y Edith aparece

también en el capítulo dos.
Al leer los relatos de cada niño, es posible distinguir que no todos están en
condiciones de empezar con este programa del plan de estimulación. ¿En cuál de ellos Ud.
podría estimular la integración de la estructura narrativa? Si tiene dudas acerca del
desempeño de cada uno revise el análisis en el capítulo correspondiente.
Parece necesario señalar que para desarrollar este miniprograma pueden ser
particularmente útiles algunos de los procedimientos terapéuticos señalados al comienzo
de este capítulo.
 Uso de pantomima y dramatizaciones, para representar cuentos completos.
 Generación verbal a partir de estímulos dados. Se entregan palabras que se refieran
a personajes, acciones, lugares, etc. y los niños pueden construir una narración a
partir de esos estímulos.
Revise las sugerencias de actividades para este miniprograma en el apartado
“Actividades para la integración de la estructura narrativa”.
146
Antes de presentar el Programa III “El desarrollo de la narración” parece conveniente

hacer una síntesis de los contenidos presentados hasta ahora en este capítulo.
SINTESIS
 El plan de estimulación para el desarrollo narrativo EDEN tiene un sustrato

teórico relacionado con:
1. El discurso narrativo y el desarrollo narrativo en los niños.

2. Ciertos principios teóricos generales de estimulación.
3. Conceptos básicos relativos a la organización y estructura de planes de
estimulación.
4. Procedimientos generales y específicos de estimulación.
 El propósito general del plan EDEN es estimular las habilidades narrativas

en niños con dificultades en el discurso narrativo o con desarrollo normal
del lenguaje.
 El plan EDEN se organiza en 3 programas básicos: el Programa I “Los

guiones”, el Programa II “La estructura narrativa” y un programa III “El
desarrollo de la narración”.
Los programas que se han descrito implican desarrollar las habilidades básicas para
narrar.
Lo anterior significa que una vez aplicados y cumplidos los objetivos, los niños
debieran ser capaces de estructurar un relato incorporando las categorías formales
básicas e integrando las relaciones de contenido propias de la narración. Del mismo modo,
al implementar un plan de esta naturaleza, aparece una mayor tendencia a narrar eventos
de su vida cotidiana.
Sin embargo, es necesario continuar desarrollando este tipo de estimulación pues
ayuda a los niños a afianzar sus habilidades narrativas globales tanto en lo que respecta a
la comprensión de relatos como a la generación de historias.
147
De acuerdo a algunas investigaciones, cuando los niños tienen más conocimientos

acerca de la estructura de los relatos poseen una mejor comprensión de las historias,
desarrollan una mejor capacidad para generar sus propias historias y presentan una mejor
comprensión lectora ( Muth,1991). En este mismo sentido, el trabajo de Hayward y
Schneider (2000) da cuenta de la efectividad de un programa de intervención narrativa en
la que se les enseñan explícitamente los componentes de la gramática de las historias a un
grupo de niños preescolares. El beneficio se vio reflejado especialmente en la complejidad
de los episodios y en la cantidad de información que los niños incluían en sus relatos
después de la terapia.
En relación a los relatos de experiencias personales, se ha observado en las

aplicaciones experimentales del plan EDEN, que a medida que los niños avanzan en el
desarrollo de los programas incrementan la tendencia a “contar más las cosas que les
suceden a diario”. Aún cuando no ha habido un registro sistemático de este hecho que
permita evidenciar cambios estadísticamente significativos, resulta evidente que una mejor
organización del discurso narrativo permite a los niños contar sus propias experiencias de
mejor manera.
Con el fin de afianzar la estructura narrativa básica y complejizarla se ha planificado
el programa III del plan EDEN.
Al respecto, cabe mencionar que este tercer programa no ha sido aplicado
experimentalmente por las autoras de este texto, por lo que aún no hay resultados acerca
de su eficacia. Por ello, se hará una presentación general del mismo con algunas
sugerencias de actividades para las unidades correspondientes.
Programa III “El desarrollo de la narración”
Está organizado en dos unidades las que se describen a continuación.
Unidad 1. El incremento de episodios en la narración

148
El objetivo de esta unidad es desarrollar la capacidad de incluir elementos

nuevos que generen otros episodios en la narración.
La unidad está planificada para favorecer en los niños la inclusión de elementos que
permitan generar otros episodios, integrando nuevas relaciones temporales, causales y de
finalidad.
Lo anterior implica incorporar nuevas secuencias de acción + obstáculo + resultado
en la estructura narrativa básica. Es decir, otros personajes que realicen acciones con
diversas intenciones o propósitos, que encuentren diversos obstáculos, relacionando los
nuevos eventos con cadenas temporales o causales.
A continuación se describen dos actividades que pueden ser útiles para la creación
de un nuevo episodio en la narración y así integrar más elementos al cuento completo.
Es importante recordar que el énfasis de estas actividades está en la incorporación de uno
o dos episodios más a los relatos, pero que en cada actividad debe presentarse un relato
completo.
Actividad “Cosas que pueden suceder”
 El adulto presenta a los niños una secuencia sencilla de acción + obstáculo +

resultado apoyada con láminas y la cuenta a los niños. Ej: “Marcelo iba de
paseo con su perrito, el perro tenía mucha fuerza y tiraba mucho la correa;
como Marcelo no podía sujetarlo muy bien, se le soltó el perro y se le arrancó”
 Luego muestra otra secuencia de láminas que pueda relacionarse con la
anterior en base a nuevas relaciones temporales, causales y de finalidad y
la narra. Ej.:” Marcelo llamaba a su perro, pero como ya estaba muy lejos no lo
podía escuchar, así es que tuvo que ir corriendo a buscarlo”
 El adulto puede pedirle a los niños que junten todas las láminas en el orden que
ella las relató y ayudarlos a que las cuenten las dos juntas, asegurándose la
participación de todos los niños en el relato.
 Por último ella narra el final de la historia para cerrar el relato.
149
Actividad “Lo que va a pasar es que...”
 El adulto presenta a los niños un personaje (figura o títere), lo caracteriza,

presenta el problema y narra un primer episodio.
 Luego reparte en láminas otros episodios relacionados con el anterior, pero
diferentes para cada uno de los niños
 Posteriormente les pide que miren bien sus dibujos y que cuenten lo que ocurre
por turno.
 Cuando cada niño ha contado su episodio, el adulto narra nuevamente la
presentación, con el primer episodio y el que le correspondió al niño más el final
de la historia.
 Así se crean historias diferentes. Luego puede pedírsele a los niños que narren
ellos la historia completa con los dos episodios juntos ayudados por el adulto o
por otros niños del grupo si es necesario.
Actividad “Pintores de historias”
 El adulto distribuye láminas en blanco y negro que representen las diferentes

categorías de un cuento: presentación, episodios( 2 o 3) y el final.
 Pide a los niños que las pinten y luego se las entreguen. Las reúne todas y las
ordena de a una frente a los niños sentados en círculo y narra la historia
completa.
 Luego puede hacer preguntas acerca del relato o pedirle a los niños por turno
que vayan contando partes de la historia ( al comienzo...; lo que pasó antes de
fue...; al final ocurrió que..., etc.
 Puede que uno de los niños, con ayuda de otros o solo, cuente toda la historia
completa
A partir de la lectura de las actividades señaladas pueden surgir interrogantes como

las que siguen
1. ¿Cuál de todas las actividades presentadas le parece que favorece más la participación
de todos los niños?
2. ¿Cuál de ellas sería más apropiada para iniciar la incorporación de un nuevo
episodio en los relatos?
150
Al parecer, la segunda actividad permite una participación activa de los niños y es

apropiada tanto para los aspectos comprensivos como expresivos de la narración. Además
favorece el manejo de las relaciones temporales, causales y de finalidad al diversificarse el
número de historias. La primera en cambio, por la dinámica que genera, sería más propicia
para incorporar un nuevo episodio en los relatos.
Les presentamos a continuación la segunda unidad del programa III “El desarrollo de la
narración”
Unidad 2. Relato de experiencias personales y creación de narraciones ficticias.
El propósito de esta unidad es incrementar la capacidad de narrar experiencias

personales y generar narraciones ficticias. Está planteada sobre la base de que la
estructura narrativa sirve como organizadora del relato de experiencias personales y de
relatos ficticios creados por los propios niños.
La estimulación sistemática que los niños han recibido a lo largo de todo el programa
les permitiría desarrollar una mayor capacidad de contar los eventos de su vida diaria más
organizadamente, lo que corresponde a relatar sus experiencias personales y también las
de otros cercanos. Además, a partir de las diferentes estrategias de estimulación que se
utilizan en el programa tanto generales como específicas, se ha favorecido la creatividad e
imaginación de los niños. Esto les facilitaría la creación de historias ficticias.
Se presentan algunas sugerencias generales para desarrollar estos contenidos, más
que actividades tipo. Lo anterior en el entendido que en este punto del desarrollo del
programa, los niños han adquirido las habilidades narrativas básicas y es posible, por lo
tanto, flexibilizar aún más las actividades que con ellos se realicen. Entre las sugerencias
básicas se propone:
 Utilizar los eventos y personas cercanas a los niños para que narren cosas que les han
ocurrido con ellos (anécdotas con mascotas, con hermanos, salidas a paseos, etc)
 Aprovechar las actividades de la escuela o jardín al que asista el niño para que se
anime a contarlas.
151
 Crear actividades diferentes para los niños del curso: por ejemplo dividir al grupo en dos
y realizar una actividad entretenida para cada uno, sin que los de un grupo sepan qué
hizo el otro y viceversa. Luego se juntan todos y se cuentan lo que hicieron.
 Asignarles tareas diferentes dentro de las rutinas de la escuela a cada niño. Al término
de la jornada cada uno debe contar que fue lo que tuvo que hacer ese día.
Además si los niños están en edad escolar (sobre 7 años), es posible utilizar mayor
variedad de recursos como: recontado de películas vistas en el colegio y comentarios
acerca de otras con temáticas diferentes; preparación de videos breves con su familia o
conocidos como personajes; escribir historias a partir de un tema o de personajes
específicos (en forma individual o en grupo); confección de diarios; discusión sobre estados
internos, etc. Todas estas estrategias son utilizadas con frecuencia en la intervención
narrativa con niños en edad escolar (Hoggan y Strong,1994).
Como una forma de recordar los conceptos esenciales de esta parte del capítulo, se
presenta una síntesis de ellos en el siguiente recuadro.
152
 El plan de estimulación para el desarrollo narrativo EDEN tiene un sustrato teórico

relacionado con:
 La organización del discurso narrativo y el desarrollo narrativo en los niños basado en las
categorías formales.
 Principios teóricos generales de estimulación.
 Conceptos básicos relativos a la organización y estructura de planes de estimulación
relacionados con el lenguaje infantil.
 Procedimientos generales y específicos de estimulación usados en la intervención de niños
con problemas de lenguaje.
 El propósito general del plan EDEN es desarrollar las habilidades narrativas en niños
preescolares y escolares.
 También propende a que los niños puedan organizar mejor el relato de sus experiencias
personales a partir de una mejor organización de la estructura narrativa.
 Es aplicable a niños que no son capaces de estructurar un relato, a niños que tienen déficit
en el manejo de las categorías formales y relaciones de contenido de la narración y
también a niños sin dificultades narrativas a modo de optimización de estas habilidades.
 El plan EDEN se organiza en 3 programas básicos: el Programa I “Los guiones”, el
Programa II “La estructura narrativa” y un programa III “El desarrollo de la narración”,
organizados en una secuencia de complejidad creciente.
 Los programas “Los guiones” y “La estructura narrativa” han sido aplicados
experimentalmente en niños con TEL, no así el programa III “El desarrollo de la
narración”. Se recomienda hacerlo en niños mayores de 6 años que ya hayan logrado la
organización básica de la narración.
 Es recomendable flexibilizar las actividades en función de fomentar en los niños las
narraciones espontáneas de hechos de su realidad y la generación de historias ficticias
153
Aplicación experimental del plan EDEN
Como fuera mencionado al inicio de este capítulo esta es la última parte de la tercera
sección. En ella, se pretende dar cuenta de la primera aplicación experimental del plan
EDEN completo con la organización y estructura descritas.
El estudio se llevó a cabo en una localidad cercana a Santiago de Chile, Graneros.
Allí se seleccionaron dos cursos de niños preescolares con Trastorno Específico del
Lenguaje de dos escuelas de trastornos de la comunicación (un curso en cada
establecimiento). En uno de los cursos se aplicó el plan EDEN en su modalidad grupal por
la profesora especialista a cargo del grupo de niños. Ellos constituyeron el grupo
experimental. En el otro establecimiento no se aplicó el plan a los niños del curso
seleccionado (recibían sólo la intervención regular de la escuela) conformando así el grupo
control del estudio.
Se cooroboró el déficit de lenguaje de los niños mediante diversos instrumentos de
uso masivo en Chile. Así, el desempeño fonológico de los niños se estableció a partir del
Test para evaluar procesos fonológicos de simplificación, TEPROSIF (Maggiolo y Pavez,
2000). El desempeño gramatical comprensivo y expresivo se evaluó con el Test de
Gramática Exploratoria Española de A. Toronto (Pavez, 2003).
Además, a todos los niños se les aplicó el Test de Madurez de Columbia
(Burgemeister, Blue & Lorge,1998) para determinar que sus habilidades cognitivas
estuvieran dentro de rangos normales.
El desempeño narrativo fue evaluado con el método para evaluar desarrollo narrativo
propuesto en el capítulo anterior de este libro.
Todos los niños eran de nivel sociocultural bajo y asistían regularmente a la escuela
para trastornos de la comunicación. En estos establecimientos ellos reciben tratamiento
fonoaudiológico individual y apoyo psicopedagógico que brindan las profesoras
especialistas.
Inicialmente los niños eran 16, 8 en cada grupo puesto que, es el número máximo de
niños que puede constituir un curso de acuerdo a la legislación vigente en Chile
(MINEDUC, decreto nº 1300). Sin embargo, fueron eliminados 2 niños del grupo
experimental: una niña porque ya no presentaba dificultades en el lenguaje y un niño por
tener desempeño cognitivo descendido. También se eliminaron 3 niños del grupo control
154
por bajo desempeño en el test de Columbia. De este modo, los participantes del estudio
fueron 11 niños, 6 pertenecían al grupo experimental y 5 al grupo control. Las
características de ambos grupos se presentan en el siguiente recuadro.
GRUPO EXPERIMENTAL (n 6)
 Edad promedio: 4.5 años (rango entre 4.1 y 4.8 años)

 Tipo de TEL: 4 niños con TEL mixto y 2 niños con TEL
expresivo (uno sólo con trastorno fonológico)
 Desarrollo narrativo:2 niños con déficit narrativo y 4 niños con
desarrollo narrativo normal.
GRUPO CONTROL (n 5)
 Edad promedio:4.4 años (rango entre 4.1 y 4.9 años)

 Tipo de TEL: 4 niños con TEL mixto y 1niño con TEL
expresivo (sólo con trastorno fonológico)
 Desarrollo narrativo:2 niños con déficit narrativo y 3 niños con
desarrollo narrativo normal.
Puede llamar la atención el hecho de que en ambos grupos haya niños con
desarrollo narrativo normal. Sin embargo esto es esperable, ya que, por una parte, no
todos los niños con TEL presentan dificultades en la estructuración de sus relatos. En
segundo lugar, la unidad seleccionada para el estudio fueron los cursos y no los niños en
forma individual, por lo tanto se cumple la distribución probabilística.
El plan de estimulación EDEN se inició dos meses después del ingreso de los niños
al establecimiento. Previo a su aplicación se realizaron charlas informativas a las
profesoras y al fonoaudiólogo del establecimiento para dar cuenta del marco teórico que
sustenta al programa, sus características y el diseño de la investigación. Estas charlas
fueron efectuadas por las autoras de este libro. Además, se capacitó a la profesora
especialista a cargo del curso en el que se aplicaría el plan en técnicas de estimulación y
sugerencias de actividades específicas. Esta asesoría fue permanente durante el desarrollo
del programa a través de visitas mensuales de las investigadoras a la escuela. Además
cumplían con el objetivo de intercambiar opiniones con el equipo pedagógico y observar la
realización de una sesión.
155
Con respecto a la aplicación propiamente tal del plan EDEN, se realizaron xxxx
sesiones, dos veces por semana en la misma sala de clases de los niños, dentro del
horario en que asistían al establecimiento. Esto implicó que como grupo experimental, los
niños no recibían más tiempo de estimulación que el grupo control, pues no se ocupó un
tiempo extra para ello.
Cada sesión era preparada cuidadosamente por la profesora con participación de la
auxiliar de sala tanto en lo que respecta a los materiales a utilizar como a la organización
del espacio físico para facilitar la participación de todos los niños en las actividades. Las
sesiones cumplían con el esquema propuesto y el plan se inició con el desarrollo del
programa para el manejo de los guiones. (esto podría justificarse porque de los niños del
grupo, 2 estaban mal y uno descendido??? Es decir el 50% del grupo tenía dificultades en
el manejo de guiones por lo tanto era necesario comenzar la aplicación con el primer
programa. DUDA si pongo esta idea o no.
Se utilizó un diseño de investigación cuasi experimental con mediciones antes-
después en ambos grupos de niños. Esto es, se evaluó el desarrollo narrativo antes de la
aplicación del programa en el grupo experimental y en el grupo control y una vez finalizada
la intervención. Al respecto, cabe señalar que al momento de iniciarse el programa ambos
grupos de niños no se diferenciaban significativamente en cuanto al desempeño narrativo
en ninguno de los aspectos evaluados con el método, esto es expresión y comprensión
narrativas y manejo de guiones. La comparación estadística se efectuó mediante la prueba
de Mann- Whitney. (creo que aquí no es bueno poner los valores de la tabla porque así en
seco no se entienden para un lector cualquiera, lo otro sería poner la tabla) QUÉ
HACER?????.
156
MANEJO DE GUIONES
25 23.1
20 17.6
13.6 14.2
15
ANTES
10
DESPUES
5
0
GRUPO GRUPO
EXPERIM.** CONTROL*
EXPRESION COMPRENSIÓN
16 15
14
12 9.7 9.7
10 7.4
ANTES
8
6 DESPUES
4
2
0
GRUPO GRUPO
EXP.** CONTROL

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1

EL DISCURSO NARRATIVO EN NIÑOS

Características, evaluación y estimulación

MARÍA MERCEDES PAVEZ, CARMEN JULIA COLOMA Y MARIANGELA

*PROFESORAS DE LA ESCUELA DE FONOAUDIOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD

probablemente utilizan en su quehacer los cuentos infantiles. Pese a lo anterior, el texto

no se centra en el uso del cuento. El foco de atención es el desarrollo narrativo que no

siempre es abordado como tal en la estimulación de las habilidades lingüísticas de los

Al respecto, es conocido que niños con problemas de lenguaje pueden evidenciar un

déficit narartivo. Obviamente también niños sin problemas en su desarrollo lingüístico

pueden presentar un manejo deficitario de sus habilidades narrativas que dificulte un

buen desempeño escolar.

operacionalizan conceptos, se presenta un texto con diversas actividades y ejercicios,

se plantean interrogantes y se elaboran síntesis de los contenidos. No es propiamente

un manual de auto-aprendizaje, sin embargo, busca interactuar con el lector para

facilitar la comprensión y manejo de los temas propuestos.

La mayoría de los contenidos surge de experiencias prácticas e investigaciones de

las autoras al abordar el déficit narrativo en niños con Trastorno de lenguaje y al

estudiar el desarrollo narrativo en niños sin problemas lingüísticos .

discurso en general y las características del discurso narrativo, centrándose en el

cuento infantil. Se destaca la relevancia que el desempeño narrativo tiene en la

organización de la experiencia de los niños y en particular en el aprendizaje de la

El segundo capítulo trata el desarrollo narrativo en los niños. Para ello, se

y se expone el desarrollo narrativo en niños hablantes de la lengua española, basado

en parámetros formales en una tarea de recontado. Finaliza el tema, abordando el

desarrollo narrativo en niños con trastorno especifico del lenguaje.

El tercer capítulo corresponde a una metodología para evaluar el desarrollo

narrativo en los niños. Se consideran estadios preliminares como el manejo de guiones

narrativos, la habilidad para relatar cuentos y la comprensión de ellos. Se incluyen,

además de los procedimientos para evaluar, criterios que contribuyan a determinar si el

desarrollo narrativo de un niño corresponde o no a parámetros esperables para su

Finalmente, en el cuarto capítulo se expone un plan para estimular el desarrollo

narrativo en los niños (EDEN). Se presentan las experiencias preliminares de donde

surge el plan y se describen los fundamentos y la estructura que posee. Se desarrollan

del plan en un grupo de niños con problemas de lenguaje.

CAPÍTULO 1. EL DISCURSO NARRATIVO.

El discurso: concepto y aspectos básicos.

El discurso narrativo: concepto, características y relevancia.

CAPÍTULO 2. EL DESARROLLO NARRATIVO EN LOS NIÑOS.

Estadios del desarrollo narrativo.

El desarrollo narrativo en niños hablantes del español en una tarea de recontado.

El desarrollo narrativo en niños con Trastorno específico del lenguaje.

CAPÍTULO 3. EVALUACIÓN DEL DISCURSO NARRATIVO.

Evaluación de la producción de narraciones.

Evaluación de la comprensión de narraciones.

CAPÍTULO 4. UN PLAN PARA ESTIMULAR EL DESARROLLO NARRATIVO.

Las investigaciones preliminares.

Fundamentos, organización y estructura del plan EDEN.

Aplicación experimental del plan EDEN.

El discurso narrativo en un tema interesante y complejo que requiere conocer en

caracterizan. Posteriormente se aborda el discurso narrativo propiamente tal.

1. EL DISCURSO: CONCEPTO Y ASPECTOS BÁSICOS

situación comunicativa particular, con una intención determinada, y expresa un mundo

real o posible. Lo anterior se grafica en la figura Nº 1

MUNDO REAL O POSIBLE

implica formularse algunas interrogantes como las que se detallan a continuación.

1) ¿Qué se entiende por situación comunicativa?

Como se puede ver, en ambas imágenes :

 Hay hablantes que emiten un mensaje

 Hay destinatarios a quienes va dirigido el mensaje

Pese a lo anterior, existen diferencias en la situación o entorno en que son emitidos

los discursos de cada una de las imágenes anteriores.

Reflexionemos acerca de cuáles son las diferencias.