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TRABAJO FIN DE GRADO

GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN


☒ INFANTIL
☐ PRIMARIA

CURSO ACADÉMICO 2018 / 2019

Convocatoria ☐ ESPECIAL

☒ ORDINARIA

☐ EXTRAORDINARIA
TÍTULO

PROPUESTA DIDÁCTICA DE INNOVACIÓN PARA EL


APRENDIZAJE INICIAL DE LA LECTURA

TRADUCCIÓN DEL TÍTULO TFG AL INGLÉS


INNOVATION DIDACTIC PROPOSAL FOR THE INITIAL
LEARNING OF READING

Autora: María Isabel Pérez Molina

Director: José Vicente Salido López

Departamento: Filología Hispánica y Clásica


Índice
1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 6

2. OBJETIVOS................................................................................................................................. 9

3. MARCO TEÓRICO .................................................................................................................... 10

3.1. FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL: DEFINICIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO Y EL ESTADO


DE LA CUESTIÓN DEL MISMO ................................................................................................. 10

3.2. FUNDAMENTACIÓN DIDÁCTICA: MARCO TEÓRICO EN EL QUE SE APOYA LA PROPUESTA


DIDÁCTICA .............................................................................................................................. 12

3.2.1. Momento óptimo para el inicio del aprendizaje de la lectura ................................ 12


3.2.2. Enfoques metodológicos para la enseñanza de la lectoescritura ........................... 14
Métodos de procesamiento sintético................................................................................. 14
Métodos de procesamiento analítico ................................................................................ 16
Métodos de procesamiento mixto ..................................................................................... 17
3.2.3. Programa para el aprendizaje inicial de la lectura, programa PROLIN ................. 18
3.2.4 Importancia de las TICs en el ámbito educativo ....................................................... 22
3.3. MARCO LEGISLATIVO EN EL QUE SE ENCUADRA LA PROPUESTA ................................ 23

4. PROPUESTA DIDÁCTICA.......................................................................................................... 26

4.1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 26

4.2. CONTEXTO ....................................................................................................................... 26

4.3. OBJETIVOS ....................................................................................................................... 27

4.4. METODOLOGÍA IMPLEMENTADA EN LA PROPUESTA .................................................... 27

4.5. SESIONES DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA ....................................................................... 29

4.6. EVALUACIÓN ................................................................................................................... 34

5. CONCLUSIÓN........................................................................................................................... 35

6. BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................................... 36

ANEXOS ....................................................................................................................................... 38

ANEXO 1. MARIONETAS DE GOMA EVA ................................................................................ 38

ANEXO 2. CUENTO DE LA LETRA P Y KAMISHIBAI .............................................................. 38

ANEXO 3. PICTOGRAMAS SEGUNDA Y CUARTA SESIÓN ....................................................... 41

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ANEXO 4. PANEL MULTISENSORIAL...................................................................................... 44

ANEXO 5. RÚBRICA DE EVALUACIÓN .................................................................................... 45

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RESUMEN
En el presente Trabajo de Fin de Grado se pretende abordar una serie de aspectos
relacionados con el proceso de enseñanza/aprendizaje de la lectoescritura en la etapa de
Educación Infantil. Para ello, se ha elaborado una síntesis de los principales métodos de
la enseñanza de la lectoescritura que han sido utilizados a lo largo de los años, otro aspecto
mencionado son las posturas que debaten sobre cuál es el momento óptimo para el inicio
de la enseñanza de la lectoescritura y también se hace alusión a la importancia de las
nuevas tecnologías en el contexto educativo. Todo esto ha sido realizado a modo de
búsqueda bibliográfica basándome en los numerosos autores que han realizado diversos
estudios sobre los temas anteriormente mencionados.

Pero el papel fundamental lo ha tenido el programa innovador de enseñanza de la


lectura conocido como PROLIN, este es un es un completo programa de animación a la
lectura con base lingüística, especialmente diseñado para trabajar con niños/as que se
encuentran en la etapa previa a la adquisición formal de la lectura. Dicho programa ha
sido en el que me he apoyado para la realización de la propuesta didáctica de innovación,
la cual está inspirada en las bases intelectuales de dicho programa, combinándola con las
nuevas tecnologías dentro del aula. Las sesiones que han sido propuestas se centran en la
importancia de la animación a la lectura, el conocimiento multisensorial de los grafemas
y la conciencia fonológica, además se incluyen las nuevas tecnologías en las prácticas
docentes. No ha sido posible llevar a la práctica la propuesta didáctica diseñada en este
trabajo, pero cabe considerar que podría ser un interesante punto de partida para un futuro
trabajo de índole experimental.

Palabras clave: Lectoescritura, conciencia fonológica, conocimiento


multisensorial, animación a la lectura, Educación Infantil, propuesta didáctica de
innovación.

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ABSTRACT
This final degree project is aimed at addressing a series of aspects related to the
process of teaching/learning of reading and writing in the Early Childhood stage. To this
end, a synthesis of the main methods of teaching literacy that have been used over the
years has been elaborated, another aspect mentioned is the positions that debate on what
is the optimal moment for the beginning of teaching literacy, alluding in turn to the
importance of new technologies in the educational context. All this has been done in the
form of a bibliographical search based on the numerous authors who have carried out
several studies on the aforementioned subjects.

Nonetheless, the fundamental role has been played by the innovative program for
teaching reading known as PROLIN, this is a complete program of animation to reading
with linguistic base, especially designed to work with children who are in the stage prior
to the formal acquisition of reading. This program has been the one in which the
realization of the didactic proposal of innovation is based, being at the same time inspired
in the intellectual bases of this program, combining it with the new technologies within
the classroom. The sessions that have been proposed focus on the importance of reading
animation, multisensory knowledge of graphemes and phonological awareness, as well
as including new technologies in teaching practices. It has not been possible to put into
practice the didactic proposal designed in this work, but it should be considered that it
could be an interesting starting point for future work of an experimental nature.

Keywords: Literary skills, phonological awareness, multisensory knowledge,


reading animation, Early Childhood, innovation didactic proposal.

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1. INTRODUCCIÓN
El tema elegido para la realización de mi Trabajo de Fin de Grado ha sido la
lectoescritura. Concretamente, en una primera parte haré una recopilación de los modelos
de enseñanza\aprendizaje de la misma. Con esto pretendo hacer una síntesis de los
modelos más utilizados a lo largo de los años para la enseñanza de la lectura y escritura;
como segunda parte me centraré concretamente en la lectura. Para ello diseñaré a modo
de aportación propia una propuesta didáctica, para ello me basaré en los principios de un
programa innovador de enseñanza de la lectura conocido como PROLIN. Esta propuesta
didáctica constará de 4 sesiones cada una de ellas centrada en un aspecto básico recogido
en las bases intelectuales del programa PROLIN. La primera se basa en la importancia de
la animación a la lectura, la segunda en el gran papel que juega la conciencia fonológica
en el proceso de aprendizaje de la lectura, la tercera en el conocimiento multisensorial de
los grafemas y, en cuarto y último lugar, en la expresión tanto verbal como corporal del
alumno. A esto añadiremos también el uso de las TICs, debido a la importancia que tienen
dentro de la educación actual, la cual analizaremos más adelante.

He creído pertinente la elección de este tema puesto que la lectoescritura es una


de las bases fundamentales de la educación. Como bien dice Rodríguez & Lager (2003,
9) “la experiencia confirma a diario la importancia de la lectura tanto en lengua materna
como en la lengua extranjera en todos los procesos educativos como factor básico de
desarrollo en la adquisición de conocimientos” y no solo por la experiencia, sino que
existen distintos estudios sobre el lenguaje que corroboran desde diversas perspectivas la
importancia que tiene la lectura en todos y cada uno de los niveles de enseñanza.

Para justificar la importancia de la lectura los autores Marchant, Lucchini &


Cuadrado (2007, 4) nos afirman que “la lectura constituye una realidad privilegiada de
activación y enriquecimiento de las habilidades lingüísticas, cognitivas y afectivas de los
niños.” El hecho de saber leer nos concede el gran poder de desarrollar la imaginación,
nos da la posibilidad de activar los procesos mentales, enriquecer nuestro vocabulario
junto a las estructuras gramaticales y narrativas, ampliar y disponer la adquisición de la
información y desarrollar la comprensión de los mensajes escritos en distintos tipos de
textos. Aquellas personas que leen abren y amplían su mundo, son capaces de recibir
información y conocimientos elaborados por otros en distintas realidades, es por todo esto
que la adquisición de la lectura es primordial en la etapa educativa de educación infantil,
siempre y cuando se respeten los ritmos y capacidades de aprendizaje de cada alumno.

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Además, con el desarrollo de este trabajo contribuimos al desarrollo de varias de
las competencias que deben ser adquiridas por los alumnos y alumnas que cursamos el
grado y que aparecen recogidas en la Memoria de plan de estudios del Título de Grado
en Maestro o Maestra en Educación Infantil por la Universidad de Castilla-La Mancha,
son las siguientes:

• Conocer la evolución del lenguaje en la primera infancia, saber identificar posibles


disfunciones y velar por su correcta evolución. Abordar con eficacia situaciones de
aprendizaje de lenguas en contextos multiculturales y multilingües. Expresarse
oralmente y por escrito y dominar el uso de diferentes técnicas de expresión.

Esta es una de las competencias generales que describe el Título, la cual hace
referencia a conocer la evolución del lenguaje de los alumnos en la primera infancia. Esta
es una competencia que considero que se desarrolla dentro de mi trabajo puesto que para
diseñar una propuesta didáctica sobre la lectura hay que adquirir unos conocimientos
previos y documentarse sobre el desarrollo del lenguaje de los alumnos para poder llevarla
a cabo de manera correcta y satisfactoria.

• Conocer las implicaciones educativas de las Tecnologías de la Información y la


Comunicación y en particular de la televisión en la primera infancia.

En este caso, dicha competencia se desarrolla dentro de este trabajo dado que en
la propuesta didáctica nos ayudaremos de las nuevas tecnologías dentro del plano
educativo, para esto deberé implicarme en primera persona conociendo y dando a conocer
a los alumnos la utilidad y funcionamiento de la aplicación especifica que utilizaremos
para las actividades de la propuesta didáctica y sin olvidarnos del uso cotidiano del
ordenador y la pizarra digital.

• Ser conscientes y comprender los valores, principios y metas educativas que se


proponen en el Real Decreto de enseñanzas mínimas de Educación Infantil.

Esta competencias creo que es una de las que no pueden faltar en ninguna práctica
docente, puesto que los valores y principios, lo que llamaos currículum oculto, es algo
que los docentes dejamos impregnados en los alumnos de una forma “indirecta” pero a la
vez es tan importantes como las competencias y contenidos que se desarrollan dentro de
una programación didáctica, por lo que está claro que siempre hay que ser conscientes y

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comprender los valores, principios y metas educativas que tenemos que desarrollar según
el currículo.

• Ser conscientes de la necesidad de establecer adaptaciones curriculares ajustadas al


tipo de alumnado y sus necesidades.

Dicha competencia no podría faltar en un buen docente, puesto que a la hora de


realizar cualquier propuesta didáctica hay que tener siempre en cuenta el desarrollo
evolutivo de cada uno de nuestros alumnos, esto es algo que he tenido en cuenta a la hora
de realizar mi propuesta didáctica, puesto que una de las principales bases del programa
de lectura en el que me he inspirado es que hay que respetar siempre el momento evolutivo
en el que se encuentre el alumno, teniendo en cuenta sus capacidades, dificultades y sin
olvidarnos de sus intereses.

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2. OBJETIVOS
Los objetivos que se pretenden conseguir con la elaboración de este trabajo de fin
de grado son los siguientes:

• Conocer los distintos métodos de enseñanza de la lectoescritura existentes hasta la


actualidad mediante una profunda búsqueda bibliográfica.
• Indagar sobre la importancia de las TICs en la educación.
• Profundizar en el conocimiento de un nuevo programa para el aprendizaje inicial de
la lectura denominado PROLIN.
• Realizar una propuesta didáctica la cual esté inspirada en las bases intelectuales del
innovador programa PROLIN incluyendo el uso de las nuevas tecnologías.

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3. MARCO TEÓRICO
3.1. FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL: DEFINICIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO Y EL ESTADO DE LA
CUESTIÓN DEL MISMO
El objeto de estudio de mi Trabajo de Fin de Grado consiste en realizar una síntesis
de los métodos de enseñanza de la lectoescritura que se han empleado a lo largo de los
años en la educación infantil y primaria.

Para poder analizar estos métodos, antes debemos conocer cuál es el significado
de este concepto denominado método, por lo que cabe destacar que el propio término
“método” tiene una gran ambigüedad y diversas acepciones. A través de los tiempos ha
evolucionado considerablemente, sin que exista unanimidad de conceptualización entre
los propios especialistas de Didáctica. Podríamos definirlo como la estrategia elegida para
el docente para la organización/estructuración del trabajo, de forma que consiga el
objetivo lo más directa y eficazmente posible. En este sentido, el método incluye todo el
planteamiento didáctico, tanto las técnicas, como las formas didácticas, los
procedimientos, recursos, etc. En líneas generales responde al cómo llevar a cabo la
enseñanza, constituyendo uno de los vértices del triángulo didáctico unido al qué
(contenido) y cuándo (momento adecuado), que podríamos completar con un para qué
(objetivos a conseguir) (Lebrero Baena y Lebrero Baena, 1999, 13).

Además, debemos conocer qué se entiende por lectoescritura. Para Mendoza,


López y Martos (1996, 285), “la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura es una
cuestión fundamental, no solo desde una perspectiva didáctica sino como eje en torno al
cual gira el desarrollo cognitivo de la persona”.

La lectoescritura es una cultura y forma de pensamiento, pero también es una


técnica o dominio de unas habilidades concretas para interpretar unas determinadas
grafías. De ahí surge la cuestión de los métodos que tradicionalmente se han clasificado
en: sintéticos (priorizan los factores lógicos y técnicos del lenguaje y el proceso de
aprendizaje, iniciado en los elementos más simples y abstractos letras, fonemas o sílabas,
más que el resultado); por otra parte están los analíticos o analíticos- globales (parten de
elementos más complejos, la frase o la palabra, y subrayan los factores psicológicos y el
resultado final de una comprensión lectora y una escritura que responda a la expresión
del pensamiento) y por último, los mixtos o combinados, los cuales juntan aspectos de
los dos métodos mencionados anteriormente (Galera Noruega, 2001, 11).

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Somos conscientes de que la forma de aprender y enseñar la lectoescritura ha ido
evolucionando a lo largo del tiempo, debido a que la educación ha ido progresando y
renovando las estrategias metodológicas gracias a los avances de los estudios de muchos
autores sobre este concepto de lectoescritura y sus métodos de enseñanza y aprendizaje.
A pesar de todo esto, aún no sabemos cuál es el método y el momento más adecuado para
la iniciación del proceso de lectoescritura y, según Isabel Solé (1992, 62-63), no sería
muy útil gastar energías discutiendo sobre la conveniencia de hacerlo en Infantil o
Primaria o si hay que hacer una aproximación al código a la palabra global. Añade que es
necesario romper con la idea de que existe un único camino para ir construyendo nociones
adecuadas acerca del código y para hacerse usuario eficaz de los procesos de leer y
escribir.

Lo que sí parece claro, y así lo afirman Mendoza et al. (1996, 287), es que “el
aprendizaje de la lectoescritura es un fenómeno muy complejo y la investigación
experimental es difícil porque intervienen gran cantidad de variables, muchas de ellas
difíciles de controlar, los que nos lleva a la disparidad en las distintas investigaciones que
se están llevando a cabo en estos momentos”

Los estudios de Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Aurora Leal, María Dolores Rius
y Jean Faucambert, entre otros, basadas en el constructivismo como proceso de
aprendizaje, han demostrado que el niño desde muy pequeño va integrando lo escrito en
sus estrategias de contacto con el medio en el curso de sus diversos proyectos, mucho
antes de que sepa leer en el sentido tradicional de la palabra. Se considera al sujeto
constructor de su propi aprendizaje m por lo tanto tratará de comprender activamente el
mundo que le rodea a la vez de resolver los interrogantes que se le van planteado. Por
todo ello, frente a los tradicionales métodos, basados ante todo en la cartilla, proponen
los referidos Mendoza et al. (1996) una enseñanza aprendizaje de la lectoescritura basada
en el proceso de desarrollo del propio niño, que recorrerá su propio camino comprobando
hipótesis, y analizando sus propios errores.

Es conveniente destacar que, el lenguaje escrito además de constituir un medio


privilegiado de comunicación y representación es el principal instrumento para acceder
al conocimiento del resto de las materias escolares, es necesario para integración en la
sociedad. No es cierto que la escritura esté perdiendo importancia, sino que está
cambiando porque los textos académicos suplantan a los de carácter familiar y debe

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evolucionar al ritmo de la sociedad, incorporando las nuevas tecnologías (Galera
Noruega, 2001, 13).

Es por esto que tras la síntesis realizada de los métodos de enseñanza de la


lectoescritura conocidos hasta hoy, mi idea es realizar una unidad didáctica la cual tenga
como base los métodos que a mi parecer son más innovadores y actuales, y me basaré en
gran medida en el programa PROLIN, del cual hablaré más adelante, añadiendo a este
una parte de nuevas tecnologías, para así crear una unidad didáctica que parta de una
teoría innovadora como es la que sustenta el programa PROLIN y además añadiendo algo
tan actual como las tecnologías en el aula; ya que en mi opinión, en la mayoría de los
colegios aún se llevan a cabo metodologías muy desfasadas a la hora de enseñar la
lectoescritura teniendo en cuenta los avances que ha habido en otros aspectos de la
educación en el siglo XXI.

3.2. FUNDAMENTACIÓN DIDÁCTICA: MARCO TEÓRICO EN EL QUE SE APOYA LA PROPUESTA


DIDÁCTICA
3.2.1. Momento óptimo para el inicio del aprendizaje de la lectura
Según Nohales, Giménez & Gámez (2012), en la actualidad se plantean dos
posturas contrapuestas en relación con el momento óptimo para iniciar el aprendizaje de
la lectura: por un lado, tenemos una postura que defiende que el niño debe estar preparado
para leer, lo que implica que tenga un suficiente nivel de maduración biológica y, por
otro lado, una postura que defiende que el contacto con la lectura sea lo más
tempranamente posible.

La concepción de que el niño debe tener una suficiente maduración biológica


nos pone en conocimiento de que este necesita manifestar una serie de prerrequisitos para
iniciar su aprendizaje lector. Por lo que, si el niño no tiene desarrolladas estas
capacidades, aunque pongamos toda nuestra dedicación en enseñarle no aprenderá.
Dentro de este grupo de prerrequisitos encontramos los que se refieren a los lectores,
entendiendo éstos como unas cualidades psicomotoras y cognitivas necesarias para que
el niño aprenda a leer y a escribir. Entre los prerrequisitos más citados encontramos:

• Percepción auditiva y visual.


• Lenguaje oral: tener adquiridas las principales estructuras del lenguaje oral,
fonética, sintética y semántica.
• Vocabulario: para comprender las palabras que van a leer.

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• Conciencia fonológica.
• Operaciones cognitivas: análisis y síntesis.
• El desarrollo de la memoria a corto y largo plazo.
• El desarrollo psicomotor: esquema corporal, organización espacial, organización
temporal y lateralidad.

De todos los prerrequisitos destaca la conciencia fonológica, que según Eslava &
Cobos (2008, 2) es entendida como: “La habilidad para analizar y sintetizar de manera
consciente los segmentos sonoros de la lengua” o también, como nos define Esteves
(2009). dicha conciencia fonológica es considerada una habilidad metalingüística
definida como: “La reflexión dirigida a comprender que un sonido o fonema está
representado por un grafema o signo gráfico que, a su vez, si se lo combina con otro,
forman unidades sonoras y escritas que permiten construir una palabra que posee un
determinado significado”.

En los últimos años esta corriente ha tenido muchas críticas, la principal es que la
maduración es un proceso continuo por lo que es muy complicado determinar un
momento exacto para aprender a leer y, por otro lado, además se han manifestado en
contra los autores que han defendido el aprendizaje precoz de la lectura, como Doman y
Cohen, en el que la enseñanza de la lectura se realiza con niños menores de 5 años.

La concepción que defiende el aprendizaje antes del desarrollo, teniendo cuenta


el hecho de que gracias al aprendizaje se alcanza el desarrollo, esta concepción se
denomina como vygotskiana puesto que está basada en las teorías de Vygotsky. Para los
defensores de esta corriente, es de suma importancia la Zona de Desarrollo Próximo en
la que el niño puede aprender con la ayuda de un educador o un compañero más experto.

Desde la perspectiva de Downing (1974), se aúnan ambas posturas anteriormente


mencionadas, ya que él considera que por un lado el niño necesita tener desarrolladas una
serie de capacidades como, por ejemplo, conocer el significado de las palabras que lee
para comprender lo que lee; y a través del aprendizaje se pueden desarrollar prerrequisitos
como el vocabulario y la conciencia fonológica.

Por otro lado, Doman y Cohen son partidarios de un aprendizaje temprano o


precoz de la lectura, su opinión es que el niño puede empezar a leer antes de los 5 años.
Cohen (1980) ha llevado a la práctica la enseñanza de la lectura con niños a partir de los

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tres años. Según este autor, el texto escrito debe aparecer en los trabajos de los niños y en
el ambiente del aula.

Doman (2010) defiende su postura de que se comience la enseñanza de la lectura


con bebés, presentándoles láminas con palabras del entorno del niño en las que no se
incluyan dibujos. Además, considera que es mejor que la enseñanza la realicen los padres.
Existen también muchas críticas que ponen en duda estos aprendizajes, la principal crítica
es que se considera que el niño lee porque reconoce algunas palabras.

De todo lo expuesto anteriormente, podemos concluir que el momento óptimo


para iniciar el aprendizaje de la lectoescritura es un hecho que cuesta consensuar, por lo
que como maestros deberemos decidir cuándo es el momento oportuno para que nuestros
alumnos empiecen a leer, teniendo siempre en cuenta el desarrollo integral y posibles
dificultades de aprendizaje de cada niño.

3.2.2. Enfoques metodológicos para la enseñanza de la lectoescritura


Métodos de procesamiento sintético
En primer lugar, encontramos los “Métodos de procesamiento sintético”,
popularmente conocidos como “Botton up”. Estos se caracterizan por seguir una
progresión sintetizadora: En un inicio abordan las estructuras lingüísticas más simples
(grafema, fonema, sílaba) para posteriormente fusionarlas en estructuras más amplias
(palabra, frase). Son métodos que priorizan los factores lógicos y técnicos del lenguaje,
es decir, el proceso de aprendizaje (en el que se detienen) y no el resultado de este.
Podríamos agruparlos dentro de los denominados, “tradicionales”, pasivos,
conservadores, etc. (Lebrero Baena y Lebrero Baena, 1999, 47).

Según Freeman (1988) dependiendo del elemento inicial de la progresión, dentro


de los métodos de procesamiento sintético existen una serie de variedades:

El método alfabético se inicia enseñando e identificando los nombres de las


letras. Normalmente, los alumnos empiezan aprendiendo los nombres de las vocales y
consonantes, después ambas son unidas para crear sílabas y posteriormente palabras. En
este método a los alumnos se les pide que repitan el deletreo de sílabas o palabras para
después pronunciarlas. Por ejemplo, cuando han aprendido el nombre de las vocales y
consonantes, los alumnos podrían practicar las sílabas “ma y no” diciendo eme (m) a (a)
- ma, ene (n) o (o) - no. Y después, para aprender la palabra mano, los alumnos repetirían,
eme (m) a (a) ene (n) o (o) – mano.

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El método silábico, como bien su nombre indica, utiliza la sílaba como unidad
básica de la que parte el proceso de enseñanza. A medida que van introduciendo y
aprendiendo las sílabas, estas se van combinando para formar palabras y oraciones.
Normalmente los sonidos de las cinco vocales se enseñen en primer lugar, a propósito de
unirlas luego con las consonantes para poder crear las sílabas y, para terminar, se enlazan
dichas sílabas para formar las palabras. En este método silábico siempre se utiliza la
misma secuencia. Cada sesión tiene como punto de partida la anterior y se va añadiendo
de manera progresiva una consonante por sesión, para así poder aumentar las
posibilidades de enseñar más palabras distintas.

De las siguientes variedades dentro del dentro de los métodos de procesamiento


sintético nos hablan los autores Alegría, Carrillo & Sánchez (2005), las cuales son:

El método fonético sugiere analizar los beneficios del principio alfabético, el cual
está en los cimientos de nuestro sistema de escritura, ya que las unidades utilizadas en la
escritura, letras y grupos de letras, las que llamamos grafemas, representan de forma casi
sistemática las unidades fonológicas de la lengua denominadas fonemas.

Es de gran importancia en este método que el principio alfabético sea presentado


al alumno de forma explícita, sistemática y temprana, entendiendo esta forma explícita
como que es deber del docente ofrecer ayudar al alumno para entender la relación que
existe entre grafemas y fonemas, puesto que debe tener en cuenta que el alumno no va a
descubrir de forma espontánea dicha relación.

Nos referimos a sistemática puesto que es esencial que la enseñanza se organice


siguiendo un orden determinado, establecido por unas consideraciones teóricas y
prácticas que tengan en cuenta las dificultades que plantea el aislar ciertos fonemas. Estos
fonemas no son “los sonidos materiales” de los que está formada el habla, sino entidades
abstractas. Los fonemas se pueden concretar de forma material en un sonido debido a que
es inviable pronunciarlo sin que vaya acompañado de una vocal. Debido a esto, la
enseñanza de la correlación entre grafemas y fonemas tendrá más éxito si se empieza con
las vocales y las consonantes fricativas que son posibles de aislar, y se intenta que esto
contribuya al niño a comprender el principio alfabético. Por último, con temprana quiere
decir que es pertinente que el código alfabético se presente desde los primeros años del
programa de enseñanza, es decir, desde el ciclo de Educación Infantil.

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La base teórica de este método es que el perfecto conocimiento del sistema de
correspondencias “grafema-fonema” pone al alcance del niño una herramienta, la lectura,
que le posibilitará comprender el significado de cualquier palabra que halle. De ahí el
concepto de productividad que define el código alfabético.

Métodos de procesamiento analítico


Según Lebrero Baena & Lebrero Baena (1999) en segundo lugar, encontramos los
“Métodos de procesamiento analítico o descendientes”, los que van desde el texto al
fonema/grafema, conocido popularmente como “top-down”. Funciona de manera opuesta
al modelo ascendente, en este modelo se inicia el proceso de aprendizaje desde las
unidades que tienen un significado semántico como son las palabras, las frases o un texto
con sentido completo para después estudiar sus componentes (sílabas, fonemas y letras).

Estos métodos dan mayor importancia a los factores psicológicos y al educativo,


se prioriza el resultado final de la comprensión lectora y una escritura que responda a la
expresión del pensamiento. Son comúnmente denominados como métodos “nuevos” y
“modernos” de la “escuela activa”. Se distinguen por el hecho de llegar a la lectura a
través del contacto con el texto escrito sin necesidad de tener que llevar a cabo una
síntesis; pretenden que el alumno descubra desde un principio el sentido que “se esconde”
en la letra que tiene escrita; se relacionan con un aprendizaje creativo, por
descubrimiento; siguen una progresión analítica.

Dentro de esta clasificación tenemos el método global, del cual Alegría, Carrillo
& Sánchez (2005) nos dicen que este método se basa en la progresión de lo simple a lo
complejo y en dar prioridad a la percepción visual por encima de la auditiva. Tiene como
principal objetivo enseñar como primeras unidades las palabras completas, de esta forma
se procura evitar los problemas que ocasionan la irregularidad del código y, además, el
aprendizaje se centra en unidades que tienen significado, sin tener en cuenta a las que,
por lo contrario, no lo tienen, como son los grafemas y fonemas.

En este método normalmente se empieza por enseñar al alumno unas veinticuatro


o más palabras aproximadamente hasta que sea capaz de reconocerlas sin tener que
servirse de la mediación fonológica. Así los alumnos utilizan el vocabulario visual
adquirido para leer y componer frases, por lo que dichas actividades están limitadas por
la cantidad de palabras que sean capaces de memorizar. Cuando aparece una palabra de
la cual desconocen su significado el alumno está obligado a averiguarlo; el docente

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animará al alumno a practicar esta actividad y no a buscar la correspondencia ente
grafemas y fonemas.

Según Freeman & Sierra (1997) fueron Decroly y Degand los que a comienzos
del siglo XX sugirieron este método global de enseñanza, explicando que la lectura “no
tiene relación alguna con el sentido del oído y que, por el contrario, es una función
puramente visual” (Braslavsky, 1962). Este método se conoce también como ideovisual
dado que Decroly defendía que los lectores leían ideas y no símbolos gráficos, y que
dichas ideas estaban vinculadas con algo más allá de los mismos símbolos.

Especialmente Decroly creía que los alumnos requieren una preparación


sensoriomotriz, intelectual y afectiva antes de empezar a leer. Hacía hincapié en la idea
de que los niños a los 6 años, cuando por norma general se inicia la enseñanza de la
lectura, se localizan en distintas etapas de madurez y, por dicha razón, la lectura debía ser
individualizada. Y también es por esto por lo que su enfoque ideovisual remarca la
importancia de los ejercicios de preparación para la lectura.

Métodos de procesamiento mixto


Por último, encontramos los “Métodos de procesamiento mixto”, de los cuales
hacen referencia en su libro las autoras Lebrero Baena y Lebrero Baena (1999) y nos
dicen que en este modelo los procesos ascendentes y descendentes se complementan,
puesto que cuando una persona se dispone a leer, parte de la idea de que un texto tiene un
significado y ese significado se reconstruye a partir de reconocer una serie de signos y de
la activación de unos mecanismos mentales que permiten entenderlo.

Peña y Verner (1981) describen este método ecléctico o mixto como “el método
de la frase generadora” (the generative sentence methods), porque comprende tanto
análisis como síntesis, sin embargo, este método implica rasgos de varios métodos.
Entonces, quizá, puede ser llamado más apropiadamente método mixto y así lo llama
Bellenger (1979). Hoy en día estos métodos responden a la idea generalizada de que la
enseñanza de la lectura y escritura no puede llevarse a cabo de forma unilateral, sino que
tiene que ser de manera combinada, ecléctica. También, quieren llegar a desarrollar las
capacidades del alumno desde el punto de vista cognitivo y lingüístico y fomentar de
forma complementaria la actividad analítica y sintética.

Dichos métodos combinan ambos procesos (analítico y sintético) de forma


simultánea. Estrictamente esto implica una triple fase: “globalizada-analítica-sintética”.

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De este modo, la primera aproximación al texto tendría que suponer la facilitación de una
comprensión global del mismo para que tenga un valor significativo y motivador.
Después se pasaría al análisis de sus componentes, a través de un proceso que permita
averiguar las relaciones fonema-grafema para concluir con la generalización y síntesis de
lo aprendido.

3.2.3. Programa para el aprendizaje inicial de la lectura, programa PROLIN


Para la propuesta didáctica de innovación de mi Trabajo de Fin de Grado me voy
a inspirar en un nuevo y actual programa para el aprendizaje inicial de la lectura,
denominado programa PROLIN.

Según Leal Carretero, Suro Sánchez, López-Escribano, Santiuste Bermejo &


Enríquez de Rivera (2011), los cuales han realizado un excelente artículo en el que nos
explican de manera resumida de que trata el programa PROLIN y sus detalles más
importantes, nos dicen que en esta primera fase, la cual sería el ciclo de Educación
Infantil, este programa está compuesto por 15 fichas de trabajo, cada una de ellas tiene
entre 9 y 10 actividades distintas. Normalmente se necesitan 4 sesiones de
aproximadamente 50 minutos para cada ficha de trabajo. Cada una de estas cuatro
sesiones tiene un objetivo principal diferente:

• La primera sesión se centra en la animación a la lectura, más propiamente dicho,


la inducción cultural a la “literacidad” entendiendo como literacidad el conjunto
de competencias que habilitan a una persona para recibir y analizar información
en un contexto concreto mediante la lectura y poder transformarla posteriormente
en conocimiento para ser consignado gracias a la escritura (Riquelme Arredondo
& Quintero Corzo, 2017, 94).
• La segunda sesión se focaliza en los aspectos fonológicos de la lengua español, es
decir, la “conciencia” de los fonemas.
• La tercera sesión se basa en el conocimiento multisensorial de los grafemas del
sistema alfabético del español.
• En la cuarta sesión se profundiza en la expresión de los niños, tanto verbal como
corporal (canciones, rimas, dramatización, etc.).

A continuación, se expondrán las bases intelectuales de PROLIN en las cuales se


sustenta la efectividad y éxito de este programa de animación a la lectura con base
lingüística tan innovador, por lo que se intentará describir brevemente la fundamentación

18
teórica que subyace a dicho programa, y que está presente en proporciones variables en
los mejores métodos que existen.

Dentro del desarrollo cognitivo en el programa PROLIN encontramos como


primera base intelectual se defiende la idea de que el niño no es simplemente un sujeto
pasivo al que se le tiene que “enseñar a leer”, sino que es un ser humano que juega un
papel activo a la hora de intentar entender el mundo que le rodea y para ello formula
teorías, hipótesis o modelos para describirlo, explicarlo y principalmente actuar en él.

Particularmente en el caso del conocimiento del sistema de escritura han sido


cruciales las amplias investigaciones de Emilia Ferreiro a cerca del pensamiento infantil
cuando se enfrenta por primera vez a la escritura, en las que se ha demostrado a través de
una serie de hipótesis planteadas por el niño y puestas a prueba en la práctica que va
manifestándose en él una comprensión progresiva de las características propias del
sistema alfabético. De esa forma, en excelente armonía con la aplicación del principio
piagetiano, el aprendizaje de la escritura en el niño es la consecuencia de procesos activos
de cognición y no de una simple percepción y memorización de carácter pasivo.

La segunda base intelectual en la que se sostiene el programa PROLIN emerge


de la multisensorialidad (y sensoriomotricidad) y apoya la idea de que el aprendizaje del
sistema de escritura pasa obligatoriamente por los sentidos, en particular el auditivo para
la conciencia de los sonidos del lenguaje que ocasionalmente se tratará de representar por
escrito, el visual para tomar conciencia de la forma aquellos sonidos que representan las
formas, ósea ser, los grafemas y el táctil y kinestésico para la conciencia de los
movimientos que son necesarios para formar los grafemas.

No existe manera de hacer frente al sistema de escritura sin ejecutar estos tres
sentidos. A principios del siglo XX distintos pedagogos e investigadores destacables se
ocuparon de este hecho y lo incorporaron a sus ideas sobre la enseñanza de la escritura,
tanto general como especial o compensatoria; entre ellos encontramos como destacables
a María Montessori, Helen Keller, Grace Fernald, Samuel Orton y Anne Gillingham. De
esta forma surgió la denominada enseñanza multisensorial de la escritura.

La tercera base intelectual en la que se asienta el programa PROLIN para


aprender a leer, es la importancia que se le otorga a las estrategias de animación a la
lectura en el proceso de enseñanza, esto se debe a que los diversos programas de

19
“animación a la lectura” que han surgido en casi todos los países representan una
importante aportación en la nueva pedagogía de la lectura.

Todos ellos tratan de mostrarle al niño pequeño que todavía no lee el mundo
cultural de que se trata: diversos tipos de textos que se leen o cantan (rimas, cuentos,
trabalenguas, canciones y otros juegos lingüísticos), conjuntos de páginas de varios tipos,
tamaños y formas que contienen textos diversos (revistas, libros, periódicos) y
colecciones de dichos conjuntos (librerías, ferias de libros, bibliotecas privadas y
públicas).

Como cuarta base intelectual tenemos el amor a la belleza, dado que una de las
características más esenciales del ser humano es su capacidad estética y su atracción por
lo estético. Es debido a esto por lo que los más destacables pedagogos han intentado
siempre envolver de belleza sus prácticas docentes. La enseñanza inicial de la lectura en
PROLIN tiene muy en cuenta esta característica esencial de lo humano y lo une a los
métodos multisensoriales y de animación a la lectura mencionados anteriormente. No es
suficiente usar todos los sentidos y capacidades motoras de los niños ni mostrarles el
mundo de lo escrito en todo su esplendor, sino que es necesario realizarlo de manera
estética.

En el programa PROLIN se parte de una serie de ideas lingüísticas básicas de


suma importancia. La primera nos dice que tener conciencia de un fonema significa tener
conciencia de otro fonema al que se opone o del que se distingue. Efectivamente, un
fonema no es el fonema que es sino en la medida en que es distinto de otro; este es el
principio fundamental de todo análisis lingüístico. La segunda es que a la oposición o
distinción de dos fonemas corresponde una operación de discriminación que no es
igualmente fácil en todos los casos. La tercera es que mientras mayor distancia haya en
los lugares de coarticulación de dos fonemas, más fácil es discriminar entre ellos.

Tomados todos esos puntos en consideración, es claro que la oposición fonémica


con la que debemos comenzar es la que priva entre el fonema /p/ y el fonema /k/, dos
fonemas oclusivos sordos que se pronuncian en los dos extremos de la cavidad bucal
(bilabial uno, linguovelar el otro). Es por esto por lo que la primera sesión del programa
PROLIN estará centrada en la oposición cuya discriminación es más sencilla para
cualquier niño, dejando de así libertad para ir introduciendo otras ideas.

20
El orden en que se presentan los fonemas en el programa PROLIN está dividido
en cinco bloques teniendo en cuenta la dificultad creciente de las oposiciones
consonánticas del español:

• En el primer bloque (fichas 1-4) se trata de que el niño llegue a


dominar las oposiciones fundamentales de los fonemas oclusivos orales: /p, k, b,
g, t, d/.
• En el segundo bloque (fichas 5-7) se introducen los fonemas
oclusivos nasales: /m, n, ñ/, en sus oposiciones mutuas y con los fonemas orales.
• En el tercer bloque (fichas 8-10) aparecen los fonemas fricativos:
/f, s, j, θ/ en sus oposiciones mutuas y con los oclusivos orales y nasales.
• En los bloques cuarto (fichas 11-12) y quinto (fichas 13-15)
finalmente se introduce la plétora de fonemas coronales no oclusivos ni fricativos,
es decir, distintos de /t, d, n, s, θ/. Más en detalle, en el cuarto bloque se tratan los
africados: /ch, ll/, y en el quinto los líquidos: /l, rr, r/.

Todo lo anterior hace referencia únicamente al orden en que las distintas


oposiciones fonémicas del español se deben ir presentando. Con esto no se quiere decir
que el niño tenga que comenzar a reconocer fonemas como tales desde el principio. De
hecho, otra característica de PROLIN es que tienen muy en cuenta la sensibilidad natural
que parece tener el ser humano por la sílaba como unidad sonora del lenguaje. Por esto,
al principio de PROLIN se pretender despertar la conciencia silábica y aumentarla, a fin
de que nos sirva de apoyo tanto para descender a los fonemas que la componen como para
ascender, mediante la distribución de diferencias prosódicas, al ritmo y la melodía del
lenguaje, es decir al acento y la entonación.

Para concluir, hay que decir que este programa no es el resultado de la


improvisación, sino de un proceso de maduración de casi una década. Tampoco se trata
de un programa del que sólo se puede prometer un éxito posible, sino de uno que a lo
largo de esa década ha sido sometido a experimentación (si bien en una fase de
elaboración que ahora se considera superada) y ha mostrado que consigue aumentar las
capacidades de los niños pequeños con trastornos de lenguaje de forma importante (Suro,
Leal y Zarabozo 2006, 2007). Todo parece indicar que los conceptos, principios y
métodos del análisis lingüístico tienen algo real que ofrecer a la educación elemental no

21
sólo a niños con dificultades de aprendizaje en la lectura sino a cualquier niño durante el
periodo de adquisición formal de la misma.

3.2.4 Importancia de las TICs en el ámbito educativo


Por último, cabe destacar la importancia de las TICs dentro de la educación.
Previamente debemos conocer qué son estas Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TICs), López (2013) nos las define como un conjunto de tecnologías
desarrolladas que están pensadas para satisfacer las necesidades de las personas, con la
intención de ofrecer una mejor calidad de vida y que nos posibiliten el hecho de realizar
distintas gestiones con la información que manejamos o a la que tenemos acceso, de forma
que además de gestionarla (recibirla-emitirla-procesarla), la podemos almacenar,
manipular y recuperar, es decir, agregar contenidos, etc.

Una vez que ya conocemos el concepto de TICs pasamos a analizar la importancia


de estas dentro de la educación, Marquès (2008) indica sobre las TIC que estas se
convierten en un instrumento necesario para las instituciones educativas y que posibilitan
realizar una gran cantidad de funciones: fuente de información multimedia hipermedial,
canal de comunicación y para el trabajo colaborativo, medio de expresión y para la
creación, instrumento cognitivo y para procesar la información, medio didáctico,
herramienta para la gestión, etc.

También Graells (2013) nos cuenta que la conocida como “sociedad de la


información” de manera general y más particularmente las nuevas tecnologías repercuten
de forma significativa en todos los niveles del sistema educativo. Las nuevas generaciones
van incorporando de forma general esta nueva cultura que se va formando y que, para
muchos de los docentes no “nativos digitales” o también conocidos como “inmigrantes
digitales”, supone muchas veces importantes esfuerzos de formación, de adaptación y de
aprender nuevamente muchas cosas que antes se hacían de una manera y ahora se realizan
de otra forma o que simplemente ya no nos sirven. Los más jóvenes, a los que se les
denomina como “nativos digitales”, no han tenido que vivir en una sociedad “más
estática” como nosotros en décadas anteriores, de forma que para ellos el cambio y
aprendizaje continuo para conocer las novedades que van apareciendo cada día es lo más
normal. Por esto debemos hacernos la pregunta de: ¿Por qué tenemos que integrar las
TICs en la educación? A lo que se puede responder que existen múltiples razones para
beneficiarse del gran abanico de nuevas posibilidades que proporcionan las TICs para

22
impulsar un cambio hacia un renovado paradigma educativo más personalizado y
centrado en la actividad de los alumnos.

Algunas de estas razones según el Centro Nacional de Tecnologías de Información


(CNTI) (2004), que nos reflejan los autores Delgado, Arrieta & Riveros (2009) son que
las Tecnologías de la Información aportan a la educación una nueva dimensión, las
posibilidades de compartir, de transferir información y conocimientos básicos, permiten
el acceso más fácilmente a nuevas fuentes de saber, aumentando la capacidad de aprender.
Pueden convertirse en una herramienta de gran valor para los estudiantes, al concederles
mayor protagonismo y hacerles asumir un papel más activo en el proceso de adquisición
de conocimientos. Por estas razones dichas tecnologías constituyen una herramienta de
enseñanza activa, donde los alumnos, alumnas son receptores y generadores de saber.

3.3. MARCO LEGISLATIVO EN EL QUE SE ENCUADRA LA PROPUESTA


Es pertinente destacar la importancia de la lectoescritura dentro del curriculum de
Educación Infantil, ya no solo a nivel legislativo como objetivo establecido a conseguir
al finalizar dicha etapa, sino también al nivel global dentro del desarrollo integral del
alumnado, en el que la adquisición de la lectoescritura ejercerá un papel muy importante
a lo largo de la vida de los alumnos en una gran variedad de ámbitos.

Como bien podemos comprobar dentro del Decreto 67/2007, de 29-05-2007, por
el que se establece y ordena el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la
Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, la importancia de la adquisición de la
lectoescritura la encontramos desde un principio establecida como uno de los objetivos
generales de la etapa, dado que uno de los objetivos generales a conseguir es “g. Iniciarse
en el manejo de las herramientas lógico-matemáticas, la lectoescritura y las tecnologías
de la información y la comunicación”.

Si continuamos analizando los apartados del Decreto encontramos que dentro de


una de las competencias básicas se encuentra incluido el concepto de la lectoescritura. Es
la siguiente “a. Competencia en comunicación lingüística”, dentro de esta competencia
nos explica que está referida “al uso por el niño y la niña de las cuatro destrezas de
lenguaje (escuchar, hablar, leer y escribir) para construir el pensamiento, expresar e
interpretar ideas sentimientos o hechos de forma apropiada”. Por ende, de nuevo esto
implica la importancia de la adquisición de la lectoescritura como medio necesario para
la comunicación lingüística, en este caso a nivel escrito.

23
Por último, cabe destacar que dentro del currículo existe un área denominada
“Los lenguajes: Comunicación y representación” en la que las habilidades de aprender
a leer y escribir están muy presentes y dotadas de una gran importancia educativa dentro
de dicha área. En ella encontramos una serie de objetivos los cuales están relacionados de
manera directa con la lectoescritura como, por ejemplo, “3. Iniciarse en los usos sociales
de lectura y la escritura explorando su funcionamiento y valorándolas como
instrumentos de comunicación, información y disfrute” o también “4. Comprender y
disfrutar escuchando, interpretando y leyendo textos literarios mostrando actitudes de
valoración, disfrute e interés hacia ellos”. Dentro de los contenidos de esta misma área
denomina al bloque 1º como “El lenguaje verbal” y en él nos define los propósitos a
conseguir dentro de cada destreza, entre ellas en la de leer nos hace referencia a la
“comprensión de viñetas, cuentos pictogramas. Identificación de palabras escritas muy
significativas y usuales, etc.”. En cuanto a la de escribir nos dice “escritura de palabras
relevantes asociadas a imágenes, personas y objetos. Uso de la escritura con una finalidad
real, etc.”.

Todo lo mencionado en los párrafos anteriores es a grandes rasgos la relación que


tiene el currículo de Educación infantil con la temática elegida para mi Trabajo de Fin de
Grado, la lectoescritura. Hemos podido observar que no son pocas las ocasiones en las
que las habilidades de la lectura y la escritura son mencionadas dentro del decreto, por lo
que no sería erróneo pensar que la adquisición de la lectoescritura es una de las bases de
la educación actual, puesto que en pleno siglo XXI, en España, la mayoría de la población
está alfabetizada, entendiendo el concepto de alfabetizar como “Enseñar a alguien a leer
y escribir” (Real Academia Española, 2019). Es por todo esto por lo que la lectoescritura
cumple un papel muy importante dentro del ámbito de la educación.

Pero la importancia de aprender a leer y escribir no acaba en el ámbito escolar,


sino que va mucho más allá de esto, como bien dijo el escritor Mario Vargas Llosa
“Aprender a leer es lo más importante que me ha pasado en la vida” (2010). Muchas veces
no somos conscientes del papel tan importante que tiene la lectura y la escritura dentro de
la sociedad y lo afortunados que somos de saber leer y escribir. Para valorar esto
tendríamos que hacernos más a menudo la pregunta de ¿cómo sería nuestra vida si
fuésemos como nuestros abuelos o bisabuelos?, los muchos de los cuales no tuvieron la
oportunidad de aprender a leer y escribir.

24
Inicialmente en la infancia los alumnos aprenden a leer y escribir para superar las
distintas pruebas académicas que les serán impuestas a lo largo de su escolarización,
evidentemente, en la escuela se tiene que enseñar a leer para aprender, la lectura escolar
ha de considerar las funciones escolares. Por otra parte, un ámbito también muy
importante es el del placer por la lectura, en la que el alumnado se siente interpelado
personalmente en la construcción de su personalidad a través de las experiencias vicarias
que aprenden en la llamada literatura infantil y juvenil. Definitivamente las situaciones
escolares son de suma importancia en relación con la lectoescritura, el discurso escolar,
“lo que se tiene que aprender en la escuela”, este sería el punto de partida de la lectura,
pero no podemos olvidar que la lectura es un imprescindible instrumento de relación
social. Somos conscientes que siempre existe una prioridad escolar, ya que el alumnado
pasa en la escuela la mayor parte del día, pero no podemos olvidar que en nuestra sociedad
también se requiere la lectura y la escritura para encontrar la información necesaria para
implicarse en las actividades ciudadanas; la necesaria para ir al teatro, la que facilita la
interpretación de un anuncio publicitario o folleto de instrucciones, etc. (Noguerol,
2003,43).

Para concluir, he de decir que todos los motivos expuestos a lo largo de este
apartado son por lo que creo que es de suma importancia el papel de la lectoescritura, no
solo dentro del ámbito escolar sino también a nivel social y por lo que he creído
conveniente elegir dicho tema para el desarrollo de mi trabajo de fin de grado.

25
4. PROPUESTA DIDÁCTICA
4.1. INTRODUCCIÓN
A modo de introducción he de decir que mi propuesta didáctica se sustentará sobre
las bases intelectuales del innovador programa PROLIN, este es un consumado programa
de animación a la lectura con base lingüística, especialmente diseñado para trabajar con
niños y niñas que se ubican en la etapa previa a la adquisición formal de la lectura, dicho
programa se basa en los resultados de minuciosas investigaciones en el ámbito educativo,
de la psicología y neuropsicología, por ello ofrece un método de aprendizaje valido que
estimula la conciencia fonológica.

Como objetivos principales este programa pretende que el material que se utiliza
en él sea efectivo para la estimulación del desarrollo del lenguaje, otro objetivo es
complementar otros materiales de estimulación y desarrollo para adaptar el material a las
necesidades individuales de cada alumno o alumna, también quiere estimular la
conciencia fonológica en los alumnos\as de Educación Infantil y en los inicios de
Educación Infantil, entendiendo por conciencia fonológica la “toma de conciencia de los
componentes fonémicos del lenguaje oral, como la adquisición de diversos procesos que
se pueden efectuar sobre el lenguaje oral, como segmentar las palabras, pronunciarlas
omitiendo fonemas o agregándoles otros, articularlas a partir de secuencias fonémicas,
etc.” (Bravo Valdivieso, 2002). Por último, otro de sus objetivos es el de promover el
hábito infantil por la lectura y enseñar a los alumnos\as vocabulario nuevo para ir
facilitando la comprensión de la información escrita.

4.2. CONTEXTO
En cuanto al contexto de mi propuesta didáctica, al no llevar a cabo una
intervención práctica de dicha propuesta no existe un escenario real para contextualizarla,
pero si puedo generar un hipotético escenario el cual sería el adecuado para la puesta en
marcha de mi propuesta didáctica, teniendo en cuenta las características de esta y la
temática de la misma, esta propuesta sería óptima para implantarla en el nivel de
Educación Infantil, concretamente en el segundo curso (4 años), puesto que es el nivel en
el que en la mayoría de los centros educativos los alumnos comienzan a tener las primeras
prácticas de acercamiento a la lectura formal.

26
4.3. OBJETIVOS
Los objetivos propuestos a nivel curricular para conseguir durante el desarrollo de
mi propuesta didáctica según el Decreto 67/2007l, de 29-05-2007, por el que se establece
ordena el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma
de Castilla-La Mancha, son los siguientes;

f) Desarrollar las habilidades comunicativas a través de distintos lenguajes,


incluida la lengua extranjera, y formas de expresión a través del movimiento, el gesto y
el ritmo.

g) Iniciarse en el manejo de las herramientas lógico-matemáticas, la


lectoescritura y las tecnologías de la información y la comunicación”.

Dentro del bloque de contenido “Los lenguajes: Comunicación y


representación” encontramos varios objetivos:

3. Iniciarse en los usos sociales de lectura y la escritura explorando su


funcionamiento y valorándolas como instrumentos de comunicación, información
y disfrute”.
4. Comprender y disfrutar escuchando, interpretando y leyendo textos literarios
mostrando actitudes de valoración, disfrute e interés hacia ellos”.

Como objetivos didácticos a nivel general de la propuesta se han planteado los


siguientes;

Promover la adquisición de la conciencia fonológica de los alumnos de Educación


Infantil.

Fomentar el hábito lector en el alumnado de Educación Infantil.

Ampliar el vocabulario adquirido por los alumnos.

Conocer de manera multisensorial los grafemas del sistema alfabético del español.

Incluir las nuevas tecnologías en el proceso de adquisición de la lectura.

4.4. METODOLOGÍA IMPLEMENTADA EN LA PROPUESTA


La metodología que se llevará durante el desarrollo de la propuesta será en todo
momento activa y participativa, ya que es una propuesta basada en el programa PROLIN
y uno de sus principios nos dice que “el niño no es un sujeto pasivo al que se le “enseña
a leer”, sino que es un ser humano que activamente trata de entender el mundo a su

27
alrededor y para ello formula teorías, hipótesis o modelos para describirlo, explicarlo y
sobre todo actuar en él” (Leal Carretero, Suro Sánchez, López-Escribano, Santiuste
Bermejo & Enríquez de Rivera, 2011, 97). Por esto el alumno será partícipe de su propio
aprendizaje desde el comienzo de la propuesta, actuando en primera persona en todas y
cada una de las sesiones de dicha propuesta didáctica, siempre respetando los ritmos de
aprendizaje a nivel individual.

A parte de respetar en todo momento los ritmos de aprendizaje de cada uno de los
alumnos, otra de las características que definirá la metodología utilizada será su carácter
inclusivo y que estará adaptada a las posibles necesidades del alumnado. Con esto
quiero decir que no será el alumno o alumna el que se tenga que ajustarse a la metodología
implantada, sino todo lo contrario, seremos nosotros, en este caso yo, como buenos
docentes los que tendremos que adaptarnos a las necesidades que puedan presentar los
distintos alumnos, por lo que se realizarán adaptaciones curriculares no significativas
siempre que sea pertinente, entendiendo estas por “adaptaciones que, utilizando
estrategias metodológicas, actividades de enseñanza aprendizaje y secuencias temporales
diferentes, así como técnicas o instrumentos de evaluación adaptados, tratan de conseguir
los mismos objetivos y contenidos marcados por el grupo ordinario, aplicando los mismos
criterios de evaluación” (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2014, 18).

Para terminar, es conveniente decir que dicha metodología tendrá también un


enfoque interdisciplinar. De esta manera desde la interdisciplinariedad se abordará y
estructurarán las distintas disciplinas y sus correspondientes contenidos hacia la
globalización de los conocimientos desde un enfoque pedagógico opuesto a los que
estructuran el “conocimiento” dividiéndolo en parcelas; este será un enfoque que asuma
el hecho de que el alumno comprende una situación, un problema, un “interés” cuando se
parte de la integración de los conocimientos y no de la estructura lógica establecida por
las disciplinas científicas (Pareja, 2011, 7), por lo que en el desarrollo de la propuesta
didáctica no se centrará únicamente en el conocimiento de los fonemas del español y la
adquisición de la lectoescritura, sino que además se desarrollaran a la par muchos más
contenidos y conceptos de ostras disciplinas a través de las actividades realizadas.

28
4.5. SESIONES DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA
“Conocemos a la letra P”

Primera sesión. Animación a la lectura →

Objetivos didácticos:

• Establecer un primer contacto en el reconocimiento de la letra P.


• Repasar las vocales.
• Dinamizar el aprendizaje de las sílabas que forman la letra P con las
correspondientes vocales.
• Fomentar la animación a la lectura.

Temporalización: 45 minutos aproximadamente.

Recursos:

• Marionetas de goma Eva de la letra P y de las vocales (Ver anexo 1).


• Cuento en formato Kamishibai (Ver anexo 2).

¡Conocemos una nueva letra!

En la asamblea se les contará a los alumnos que hoy vamos a conocer a una nueva
letra, previamente haremos una lluvia de ideas en la que preguntaremos a los alumnos si
conocen alguna letra y si saben lo que es una letra, dejaremos total libertad para que todos
los alumnos que quieran intervenir expongan sus ideas y tras esto daremos una
explicación fácil y clara adecuada a su nivel sobre el concepto de “letra”.

Después de esto crearemos un ambiente de “fantasía” en el cual presentaremos a


nuestra nueva amiga la letra P, para ello se le mostrará una letra P hecha de goma Eva.
Se la daremos a los alumnos para que la vayan pasando de unos a otros, la manipulen y
sean conscientes de su forma. A continuación, se contará a los alumnos un cuento de
invención propia sobre la letra P a través de la técnica del kamishibai.

Tras la lectura del cuento, esta vez serán los alumnos los que cuenten la historia
mediante la representación de este, para ello iremos narrando la historia de manera que
uno de los alumnos será la letra P y otros cinco las vocales y tendremos que ir
pronunciando todos juntos como suena la letra P sola, la P con la A, E, I… etc. Lo
representaremos con todos los alumnos de la clase, nos ayudaremos de la letra P de goma

29
Eva y las demás vocales de goma Eva también para que los alumnos en todo momento
puedan percibir de manera visual y táctil de cómo es la forma de dicha letra.

Segunda sesión. Conciencia fonológica →

Objetivos didácticos:

• Desarrollar la conciencia fonológica.


• Tener conciencia del fonema /p/.
• Adquirir vocabulario.
• Aprender utilizando las TICs.

Temporalización: 45 minutos aproximadamente.

Recursos:

• Pictogramas (Ver anexo 3).


• Ordenador.
• Pizarra digital.

En esta sesión trabajaremos la conciencia fonológica a través de pictogramas en


los que incluiremos la imagen con la palabra escrita, trabajaremos a través de la
contraposición con los pares mínimos de los fonemas /p/ y /k/. La forma en la que
trabajaremos estos fonemas será la siguiente: La maestra sacará un pictograma del fonema
/p/ lo leerá en voz alta para que los alumnos sepan cómo se pronuncia dicha palabra y
después lo repetirán los alumnos todos juntos. Pegaremos el pictograma a la pizarra y
seguidamente sacaremos el pictograma con el fonema /k/ que lo contrapone, seguiremos
el mismo procedimiento que con el anterior. Una vez estén pegados ambos en la pizarra
uno al lado del otro volveremos a leerlos en voz altas todos juntos haciendo hincapié en
los fonemas que queremos distinguir y así con todos.

/P/ /K/
PANA /PANA/ CANA /KANA/
POSA /POSA/ COSA /KOSA/
PASA /PASA/ CASA /KASA/
TOPO /TOPO/ TOCO /TOKO/
PURO /PURO/ CURO /KURO/
Fig.1: Isabel Pérez Molina, Fonemas /p/ y /k/, 2019. Tabla.

30
La siguiente actividad con las que trabajaremos la conciencia fonológica será
contando con palmadas las sílabas de las palabras que contengan la letra P con las
correspondientes vocales.

Bisílabas (sílabas Bisílabas (sílabas Trisílabas (sílabas Trisílabas (sílabas


directas) mixtas) directas) mixtas)
PATO PARQUE PALOMA PANTALON
PELO PESCAR PEPINO PERFUME
PICO PICAR PIRATA PINTURA
POLO POMPA POLILLA PORTADA
PUÑO PULPO PUPILA PULSERA
Fig.2: Isabel Pérez Molina, Palabras bisílabas y trisílabas, 2019. Tabla.

La manera en que desarrollaremos esta actividad será esta: El maestro/a propone


una lámina en la que saldrá un pictograma y su nombre, por ejemplo, del PATO y
pregunta: ¿Qué es esto? Los alumnos tendrán que responder: Es un pato. El maestro/a
repite, junto con los alumnos, silábicamente: PA-TO con palmadas para ver cuantos
“trocitos” tiene pato. A continuación, se dibujará en la pizarra una cruz por cada trocito
que tenga la palabra. Posteriormente, los alumnos repetirán con palmadas los trocitos que
hay en pato, representando en la pizarra con cruces dichos trocitos y los contaremos todos
juntos. Y así se realizará con todas las palabras que podemos observar en la Fig. 2.

Para concluir esta sesión nos serviremos de las TICs. En este caso le daremos uso
a la pizarra digital y del ordenador con un programa llamado “Aprende a leer con Pipo
1”. Este es un juego para ordenador en el que los alumnos de Infantil de 3 a 6 años pueden
aprender sílabas, palabras y frases; perfeccionar y mejorar la comprensión lectora y la
fluidez verbal, adquirir nuevo vocabulario, etc., todo esto con ayuda de su gran amigo
Pipo el cual les guiará por esta maravillosa aventura.

Esta es la página web del programa: http://www.pipoclub.com/

31
Tercera sesión. Conocimiento multisensorial de los grafemas →

Objetivos:

• Conocer de forma multisensorial la letra P y las vocales.


• Trabajar la motricidad fina.

Temporalización: 45 minutos aproximadamente.

Recursos:

• Lija, estropajo, algodón y cuero.


• Panel multisensorial (Ver anexo 4).
• Pinturas flúor y barritas de flúor moldeables.

Para la sesión de conocimiento multisensorial de los grafemas crearemos un


“panel multisensorial” de la letra P y las vocales.

Para la estimulación del sentido del tacto incluiremos el panel las letras
mencionadas realizadas con distintas texturas, unas ásperas como la lija y el estropajo y
otras suaves de algodón y cuero. Los alumnos las irán tocando por orden e iremos
haciendo hincapié en que describan e interioricen las sensaciones que les produce tocar
dichas texturas y que perciban a través del tacto la forma que tienen dichas letras. Para
agudizar más aún el sentido del tacto, haremos una ronda en la que los alumnos tendrán
que tocar las letras con los ojos tapados, se les irá formulado preguntas de que tacto es,
que nos describan si es suave o áspero, de que letra se trata, etc.

Otro de los sentidos por los que conoceremos la letra P será por el visual, ahora
en nuestro panel multisensorial añadiremos las letras P y las vocales formadas con barritas
de flúor moldeables que brillarán en la oscuridad. Esto será un estímulo visual muy
atractivo para los alumnos una vez estemos a oscuras en la clase. Para hacer esto aún más
dinámico procederemos a pintar las mencionadas letras con pinturas de flúor, podremos
hacerlo uno por uno para así ayudar a los alumnos que tengan más dificultad a la hora de
reconocer las letras o si es complejo para ellos plasmarlas en el papel, etc., se puede ir
jugando con la combinación de la P con las vocales y que se forman sílabas, o que solo
pinten una vocal, etc. Es una actividad en la que se puede improvisar sobre la marcha.

El sentido del oído lo hemos ido desarrollando en todo momento a través de estas
actividades cuando en ellas pronunciábamos como suena la letra P, la P con la A, E…

32
etc. y el alumno se centraba en discriminar como su oído percibía las distintas
combinaciones de las letras.

Cuarta sesión. Expresión verbal y corporal →

Objetivos didácticos:

• Trabajar la conciencia fonológica mediante la rima.


• Reconocer de manera visual la letra P.
• Socializar con los pares.
• Desarrollar la motricidad gruesa.

Temporalización: 45 minutos aproximadamente.

Recursos:

• Pictogramas (Ver anexo 3).


• Pizarra digital.
• Ordenador.
• Canción de la letra P.

En esta sesión trabajaremos las rimas, una forma muy eficaz de fomentar la
conciencia fonológica y no solo esto, también ayuda a mejorar el lenguaje tanto expresivo
como comprensivo y es beneficioso para la memoria, puesto que mejora la habilidad de
recordar, todo ello estará relacionado con nuestra maravillosa nueva amiga la letra P.

Esta palabra rima con…


COPA ROPA/DEDO
PIRAÑA ARAÑA/CORAZÓN
LUPA CASA/PUPA
BOTA ESTRELLA/PELOTA
PUNZÓN CORAZÓN/SOMBRERO
Fig.3: Isabel Pérez Molina, Palabras que riman, 2019.Tabla.

La manera de desarrollar esta actividad será a través de pictogramas, para ello


iremos sacando los pictogramas de uno en uno e iremos dando las opciones de cuál de las
otras dos palabras riman con la que hemos sacado, preguntaremos a los alumnos: ¿COPA
rima con ROPA o con DEDO?, ellos responderán y la que sea la correcta se pegará en la
pizarra junto a la palabra que rima.

33
Después para desarrollar el reconocimiento visual de la letra P iremos pidiendo a
los alumnos que de las palabras que hay en la pizarra si podrían identificar en cuál de
ellas hay una letra P y con qué vocal va unida y que nos diga cómo suena. Ejemplo: En
la palabra COPA hay una P que va junto a una A y juntas suenan como “PA”.

Para concluir esta sesión y animarla un poco más nos ayudaremos de nuevo de las
TICs. En este caso usaremos uno de los recursos más utilizados en las clases de Educación
Infantil, las canciones, para ellos usaremos la plataforma YouTube, visualizaremos un
video de la “Pelota Loca” el cual combina un cuento educativo con una parte de canción
en la que podremos bailar y cantar por la clase, trata sobre la letra P y como forma sus
sílabas con las vocales, de esta manera concluiremos el primer acercamiento a esta letra
de una manera dinámica y divertida. Este es el enlace de la canción:
https://www.youtube.com/watch?v=BamstMuKmwY

4.6. EVALUACIÓN
Evaluaré la propuesta didáctica ¡Conocemos la letra P!, para ello se comprobará
si los objetivos conseguidos y el nivel alcanzado por los alumnos corresponden con lo
previsto inicialmente.

Dicha evaluación tendrá lugar dentro del aula, observando si los objetivos
previamente propuestos son cumplidos o no, mediante pruebas específicas como
la correcta realización de las actividades grupales, ayudándome de anotaciones a
modo de diario para completar posteriormente la evaluación de cada alumno.

Los datos de la evaluación serán reflejados en una sencilla rúbrica


individual donde los objetivos propuestos para cada sesión serán los ítems por
evaluar y habrá una serie de calificaciones que determinarán el grado de
consecución del objetivo evaluable (Ver anexo 5).

34
5. CONCLUSIÓN
Para finalizar y como conclusión de mi Trabajo de Fin de Grado, me gustaría
destacar una vez más la importancia de realizar un correcto proceso de
enseñanza/aprendizaje de la lectoescritura. Para esto, es necesario conocer los diferentes
métodos de enseñanza que se han implementado a lo largo de los años y saber elegir cual
es el más conveniente para nuestros alumnos. Pero no podemos olvidar que,
independientemente del método que utilicemos, el entrenamiento de las habilidades de
conocimiento fonológico, mediante actividades dinámicas, lúdicas y motivadoras, como
las que se plantean en la propuesta didáctica de este trabajo, es lo que favorecerá el
proceso lectoescritor de nuestros alumnos, e incluso, le será de ayuda para superar, si
fuese el caso, las dificultades que se puedan presentar en este proceso de aprendizaje.

Además, en esta propuesta didáctica se hace hincapié en el conocimiento


multisensorial de los grafemas. Considero que es de gran importancia para un correcto
aprendizaje de la lectura, puesto que, según la teoría del aprendizaje multisensorial, el
cerebro aprende más fácilmente cuando diversos sentidos son estimulados en paralelo. La
importancia del aprendizaje multisensorial se ha demostrado de manera exitosa en las
aulas Montessori desde hace mucho tiempo, inicialmente con alumnos que presentaban
necesidades educativas especiales y posteriormente con todos los alumnos debido a sus
excelentes resultados.

Por lo mencionado anteriormente, lo más probable es que los resultados que se


obtendrían si se llevase a la práctica la propuesta didáctica diseñada serían satisfactorios.
Los motivos que apoyan esta afirmación son el papel tan importante que se les da dentro
de la propuesta a los que se consideran factores fundamentales para una correcta
adquisición de le lectura, como son la animación a la lectura, el conocimiento
multisensorial de los grafemas y la conciencia fonológica.

Por otro lado, es pertinente resaltar el importante enriquecimiento profesional y


personal que la realización de este trabajo ha supuesto para mí, debido a que me ha
ofrecido la gran oportunidad de aumentar los conocimientos en un aspecto muy
importante para los docentes de Educación Infantil, como es la lectoescritura.

35
6. BIBLIOGRAFÍA
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perspectivas: hacia un estado del arte. Reflexiones, 96(2), 93-105.

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37
ANEXOS
ANEXO 1. MARIONETAS DE GOMA EVA

Fig. 4: Isabel Pérez Molina, Marionetas de goma Eva, 2019. Fotografía digital.

ANEXO 2. CUENTO DE LA LETRA P Y KAMISHIBAI


Papá P y sus pequeños.

Había una vez una peculiar (se enfatiza el fonema /p/) familia que vivían en una ciudad
llamada Abecedario, eran cinco hermanas y su papá.

+ ¿Queréis conocer sus nombres?

El papá se llamaba “P”, sus cinco preciosas hijas… se llamaban A, E, I, O, U.

Papá P paseaba mucho por el parque con su hija A y, mientras hablaban ellos dos juntos
sonaban como “pa, pa, pa”.

A nuestro amigo E le encantaba ir a pescar con su papá P y mientras hacían chistes


esperando a que algún pez picara en su anzuelo ellos juntos sonaban como “pe, pe, pe”.

A la pequeña I le gustaba mucho pintar cuadros, por lo que su papá P la llevaba por las
tardes a clase de pintura ellos dos juntos sonaban como suenan los coches cuando pitan
“pi, pi, pi”.

38
La redondita O decía que de mayor quería ser policía. Sí, sí policía, por lo que todas las
mañanas, cuando papá P llevaba a su hija O al cole, ella le chocaba la mano al policía que
estaba en el paso de cebra y cuando papá P y O reían sonaban como “po, po, po”.

Cuando llamaban a la puerta a la hermanita U le encantaba ir a abrirla con su papá P y


mientras hablaban ellos sonaban como “pu, pu, pu”.

+ Amigos y amigas, estos son los nombres de esta familia tan peculiar (se enfatiza el
fonema /p/), ¿Os ha gustado conocerlos?

Fig. 5: Isabel Pérez Molina, Kamishibai, 2019. Fotografía digital.

39
Fig.6: Isabel Pérez Molina, Láminas Kamishibai, 2019. Fotografía digital.

Fig. 7: Isabel Pérez Molina, Laminas PO Y PU, 2019. Fotografía digital.

40
ANEXO 3. PICTOGRAMAS SEGUNDA Y CUARTA SESIÓN

Fig. 8: Isabel Pérez Molina, Pictogramas 1, 2019. Imagen.

Fig. 9: Isabel Pérez Molina, Pictogramas 2, 2019. Imagen.

41
Fig.10: Isabel Pérez Molina, Pictogramas 3, 2019. Imagen.

Fig. 11: Isabel Pérez Molina, Pictogramas 4, 2019. Imagen.

42
Fig. 12: Isabel Pérez Molina, Pictogramas 5, 2019. Imagen.

Fig. 13: Isabel Pérez Molina, Pictogramas 6, 2019. Imagen.

43
ANEXO 4. PANEL MULTISENSORIAL

Fig. 14: Isabel Pérez Molina, Panel sensorial,2019. Fotografía digital.

44
ANEXO 5. RÚBRICA DE EVALUACIÓN
Primera sesión →

ÍTEMS NO EN PROCESO CONSEGUIDO


CONSEGUIDO
El alumno/a ha tenido
un primer contacto
satisfactorio con la
letra P
Recordaba las vocales
Se ha divertido con las
actividades propuestas
Ha participado de
forma activa en la
actividad del cuento
Fig. 15: Isabel Pérez Molina, Rúbrica primera sesión, 2019. Tabla.

Segunda sesión →

ÍTEMS NO EN PROCESO CONSEGUIDO


CONSEGUIDO
El alumno/a distingue
los fonemas /p/ de los
de /k/
Es capaz de dividir las
silabas de las palabras
con palmadas
Reconoce la grafía del
fonema /p/
Disfruta con la
realización de la
actividad con el juego
“Aprende a leer con
Pipo”
Fig. 16: Isabel Pérez Molina, Rúbrica segunda sesión, 2019. Tabla.

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Tercera sesión →

ÍTEMS NO EN PROCESO CONSEGUIDO


CONSEGUIDO
El alumno/a reconoce
a través del tacto la
forma de la letra P y
las vocales.
Reconoce de manera
visual el fonema de la
P junto a sus vocales.
Es capaz de
discriminar el sonido
de cada una de las
sílabas formadas con
la letra P
Disfruta con las
actividades
propuestas.
Fig. 17: Isabel Pérez Molina, Rúbrica tercera sesión, 2019. Tabla.

Cuarta sesión →

ÍTEMS NO EN PROCESO CONSEGUIDO


CONSEGUIDO
El alumno/a reconoce
el sonido de la letra P
junto a sus vocales
Sabe reconocer cual es
la palabra que rima
con la indicada
previamente
Disfruta y socializa
con sus pares en la
realización de la
actividad de la canción
Fig. 18: Isabel Pérez Molina, Rúbrica cuarta sesión, 2019. Tabla.

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