El Proceso de Enseñanza - Aprendizaje en La Educación de Postgrado en Venezuela

Universidad Nacional Abierta
Dirección de Investigaciones y Postgrado

Maestría en Educación Abierta y a Distancia
Seminario I: Habilidades para la Adquisición y
Procesamiento de Información
El proceso de enseñanza –
aprendizaje en la educación
de postgrado en Venezuela
Escontrela, R. (1995). La Educación de Postgrado en

Venezuela. Cuadernos de Postgrado (11) Facultad de
Humanidades y Educación. Universidad Central de
Venezuela.
(Compilación con fines instruccionales)

La educación de postgrado en Venezuela 73
El proceso de enseñanza – aprendizaje

en la educación de postgrado en Venezuela
C on el propósito de visualizar la problemática de la educación de

postgrado, en lo que respecta a su proceso de enseñanza-aprendizaje,
desde una perspectiva de mayor amplitud, abordaremos en primera
instancia la situación que presenta la educación venezolana en su
globalidad.
Según Paredes (1988):
(...) La primera gran diferencia a resolver en la

educación venezolana, es la falta de correspondencia de
las realidades concretas de nuestra educación con los
principios filosóficos o conceptuales que deberían regirla.
Así, de la normativa vigente en materia educativa se desprenden

principios orientadores, sin embargo, (...) la educación no atiende a los
principios esenciales que dicen regir su funcionamiento (Paredes,
Op. Cit).
La comisión Presidencial el Proyecto Educativo Nacional (COPEN,

1986) destaca entre los problemas más importantes de nuestra
educación los siguientes:
74 Ramón Escontrela
- Excesiva escolarización en todos los niveles y modalidades;

como consecuencia de ello la acción educativa se ha orientado,
preferentemente hacia el suministro de información, en
detrimento de la acción formativa.
- En relación con los contenidos curriculares, la idea predominante

ha sido la de enseñarle todo al individuo en el medio escolar,
negando la importancia educativa del entorno extraescolar.
- Exagerado sesgo de los planes de estudio hacia el aspecto

cognoscitivo, lo cual conduce a la rigidez de los diseños
curriculares.
- Desigualdades en el acceso y permanencia en el sistema escolar,

vinculadas más con factores de orden socioeconómico que con
factores aptitudinales y capacidades individuales.
- Desfase en la atención educacional entre las zonas urbanas y

rurales; una gran proporción de la geografía venezolana carece
de servicios educativos adecuados.
- La educación no ha respondido a las necesidades y demandas

económicas y sociales.
- Rigidez en la estructura escolar, que se expresa en la

unidireccionalidad del sistema escolar y en la resistencia a la
innovación.
- La práctica pedagógica es pobre y repetitiva, utiliza escasamente

la tecnología moderna para mejorar y actualizar la enseñanza y
sobrevalora el papel del docente como única fuente de
conocimiento.
- Carencia de un conocimiento profundo acerca de nuestra

realidad socioeducativa, lo cual se ve expresado en la escuela,
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en los docentes y en el
entorno socioeconómico.
- Las actividades educativas no son sometidas a una investigación

sistemática que permita la evaluación permanente de los
resultados, a fin de proponer las reformas deseables para
incrementar los niveles de eficacia institucional.
- El centralismo no sólo afecta las acciones

administrativas, se manifiesta en los diseños
curriculares, en la selección de los recursos y medios
para el aprendizaje y en el manejo del régimen
educativo.
- El proceso de toma de decisiones sobre los aspectos

educativos está organizado de una manera rígida y
vertical, que impide la participación real de las entidades
regionales en la conducción educacional.
En el ámbito de la educación superior, el CENDES (1988)

señala que a pesar de los esfuerzos realizados por modernizar y
mejorar los niveles de eficiencia de la educación superior, el
bajo rendimiento del subsistema constituye una constante
durante los últimos treinta años. Entre las causas que explican
este fenómeno no puede obviarse el papel que han
desempeñado las concepciones pedagógicas y de la
organización de la enseñanza vigentes. Los modelos
curriculares y las prácticas instruccionales utilizadas tienen una
escasa pertinencia con las necesidades y problemas prioritarios
del país.
La acción pedagógica que se lleva a cabo en la

educación superior es una manifestación de lo que Kliksberg
(1983) denomina la “crisis pedagógica global” que caracteriza a
la universidad latinoamericana:
El viejo sistema pedagógico ha

radicalizado sus deficiencias estructurales
en as nuevas condiciones de crecimiento
de la universidad, conduciendo a bajas
notorias en el
rendimiento y a requerimientos
presupuestarios de grandes
proporciones. La amplia labor de análisis
de la universidad latinoamericana
realizada en los últimos años, no se ha
detenido suficientemente en este plano
del problema. Pareciera existir una
estructura de razonamiento latente, que
percibe el viejo sistema pedagógico como
la única alternativa viable (Klilsberg,
Op. Cit).
Según Morles (1986), los sistemas de postgrado prevalecientes

en las sociedades capitalistas presentan las siguientes características:
tecno-cientificismo, sobre-especialización, elitismo, escolarismo,
creatividad individualista y función ideológica. A continuación se
describirán brevemente.
La educación de postgrado dominante es reflejo de la

concepción tecnocientificista, opuesta al humanismo, según la cual la
ciencia y la tecnología constituyen los factores determinantes del
progreso social y humano. El fin esencial es la productividad. Esta
concepción se expresa en la praxis educativa del postgrado,
restringiendo la producción intelectual a aquella que es el resultado de
la investigación científica y subestima otras expresiones intelectuales y
creativas, entre las cuales podrían mencionarse: inventos, teorías,
proyectos, ensayos, etc. Los modelos de investigación utilizados
tienden a sobrevalorar las metodologías propias de las ciencias físicas o
“duras” con menoscabo de los estudios humanísticos y sociales.
El postgrado se orienta a la formación de especialistas o

expertos, es decir, de individuos cuyo conocimiento está restringido a
un sector altamente especializado (sobre-especialización). La
especialización genera dogmatismo, empirismo, fraccionamiento y
fragmentación. Esto no significa una negación de la necesidad del
conocimiento
especializado, sino que se requiere hacer significativo el conocimiento

parcial mediante visiones holísticas que tomen en cuenta los
fundamentos de cada disciplina y la pertinencia social de las acciones
que se realicen.
Por otra parte, los estudios de postgrado constituyen una

estructura elitista, de la cual se beneficia una ínfima minoría de la
población.
En cuanto al escolarismo, puede decirse que en la organización

académica de los estudios de cuarto nivel éste constituye la tendencia
dominante.
Aludiendo a la creatividad individualista, Morles (1986) señala

que en el postgrado prevalece una concepción burguesa de la tesis,
debido tanto a su carácter individual como a la exigencia de una
investigación. Se pronuncia por un trabajo final de grado que implique
una labor intelectual original y socialmente importante.
Finalmente, en relación con su función ideológica, la educación

de postgrado en las sociedades capitalistas opera como justificadora y
racionalizadora de la cultura y de las desigualdades sociales.
Las apreciaciones de diversos especialistas en la materia, como

Morles (1981, 1986) y Casanova (1986), coinciden al señalar el
contraste que existe entre las funciones reales que cumplen los
estudios de postgrado en nuestro medio y las que deberían cumplir, y
ello en gran medida es consecuencia de las características que asume
la práctica educativa que se realiza en el postgrado, específicamente el
proceso de enseñanza –aprendizaje.
Las consideraciones realizadas en torno a la conceptualización

del postgrado en Venezuela evidencian que
éste constituye un nivel educativo con fines y funciones propias

claramente diferenciadas del pregrado, y que por lo tanto, el proceso
de enseñanza-aprendizaje debería presentar rasgos igualmente
diferenciados que posibiliten el logro de los elevados fines que se le
asignan. Sin embargo, en el postgrado como nivel educativo
emergente en la sociedad venezolana pareciera no haberse consolidado
todavía un proceso de enseñanza-aprendizaje congruente con los
rasgos académicos que lo caracterizan. La práctica educativa en el
cuarto nivel parece reproducir los esquemas y estrategias que se
aplican en el pregrado; sus diseños curriculares y estrategias
metodológicas no adoptan las modalidades diferenciales que deberían
asumir.
Morles (1985) destaca que, en Venezuela, las actividades

académicas en este nivel se caracterizan por ser altamente
escolarizadas, se utilizan medios instruccionales tradicionales con
predominio de estrategias centradas en el docente (magistrocentrismo)
y la clase teórica (clase magistral tradicional), estando el trabajo
restringido a una dimensión puramente informativa:
El trabajo docente tiende a concentrarse en aquellas

formas de actividad altamente escolarizadas y
reducidas al “salón de clase”, en detrimento de otras
que suponen relaciones y prácticas más directas con la
producción de conocimientos. Pareciera ser que el
modelo docente de trasmisión de ciencia,
independientemente de las características de los
objetos y métodos disciplinarios,
tiene un fuerte acento en la valorización pedagógica

de medios instruccionales tradicionales de enseñanza,
que remarcan la función comunicacional del docente y
el papel educativo de la clase teórica (Casanova,
Op. Cit.).
Estrategias como el taller, el seminario, la pasantía, el trabajo en

biblioteca y la lectura dirigida constituyen algunas de las alternativas
vinculadas con las prácticas de investigación y la elaboración de
conocimiento. Sin embargo, su utilización en la educación de
postgrado es reducida.
La consecuencia más importante que se deriva de esta situación

se traduce en una disminuci ón de los efectos que la educación de
postgrado podría tener sobre la participación de los estudiantes en el
aprendizaje de los códigos de producción de la ciencia.
A juicio de Casanova, el modelo óptimo para organizar la

práctica de enseñanza en el postgrado tiene por centro de investigación
que supone el uso de espacios de problematización, experimentación y
síntesis a cargo de los estudiantes. En cuanto a la evaluación, se
pronuncia por un enfoque de resolución de problemas que supere la
evaluación de rendimiento informativo que utiliza el examen como
principal instrumento evaluativo.
Las características que asume el diseño curricular inciden

negativamente en la organización de la actividad docente; por lo
general, los planes de estudio son rígidos y ofrecen pocas posibilidades
de elección personalizada de contenidos, actividades y recorridos.
En el estudio realizado por Casanova (1986), la investigación

aparece como un elemento curricular fundamental en todos los
programas encuestados. Se observan, sin
embargo, variaciones en cuanto a las exigencias: en algunos casos,

ésta se reduce a la tesis de grado; en otros casos, además de la tesis
se incluyen trabajos individuales (monografías, trabajos escritos,
informes). La “enseñanza de la investigación por participación” y los
“cursos de metodología y técnicas” constituyen las dos formas básicas
de enseñar a investigar; no obstante, la primera modalidad suele
asumir la forma de actividad escolarizada, como consecuencia final de
una asignatura donde se evalúan contenidos y conceptos o como parte
secundaria (revisión bibliográfica) de ejercicios dirigidos por el profesor.
El autor concluye que, a pesar de los esfuerzos realizados para

introducir la investigación en el currículo, los postgrados continúan
siendo básicamente docentes. La inserción de la investigación en el
trabajo docente es residual. En síntesis, la manera como la enseñanza
de postgrado se acerca al conocimiento, no difiere significativamente
de aquélla que es propia del pregrado.
En cuanto al apoyo que se brinda al estudiante para realizar la

investigación, Casanova señala que existe formalmente un régimen
tutorial de carácter obligatorio en la mayoría de los programas
investigados. Sin embargo, la relación del estudiante con el docente
para estos fines ocurre casi siempre al final del curso de postgrado, con
una escasa realización de investigaciones a lo largo del proceso
formativo.
La combinación del trabajo de tesis y asesoría curricular y

académica es muy baja. El trabajo tutorial se restringe a contactos
esporádicos que giran generalmente en torno a problemas de orden
administrativo: exámenes, calendarios de entrega, inscripciones,
inasistencias, selección y retiro de asignaturas.
En lo que respecta a las condiciones de las instalaciones e

infraestructura, Casanova señala que los programas de postgrado no
han logrado consolidar sus instalaciones e infraestructura, funcionando
en un contexto de espacios y medios limitados. La situación más crítica
en esta área es la de las bibliotecas y equipos auxiliares (computación).
En el estudio al cual venimos haciendo referencia se evaluaron

igualmente los aspectos referidos a la estructura de recepción e
intercambio de información. Las vinculaciones con el complejo editorial
internacional de la ciencia, la relación de los docentes con instituciones
académicas y científicas del exterior, están amenazadas por la
interrupción abrupta del mecanismo financiero que las soporta debido a
la situación de crisis económica. Por otra parte, los mecanismos locales
de información son precarios debido al incipiente desarrollo de sistemas
de registro.
Casanova (1986) destaca como conclusión, que existe un alto

grado de informalidad en la manera en que se hace investigación en los
programas de postgrado:
La investigación que se hace no está

orgánicamente vinculada a la docencia. Al existir
informalmente o con escasa capacidad de
comunicación aquellos componentes del currículo
como, por ejemplo, el trabajo de tesis, tienden a
quedar sueltos, pues la investigación carece de un
mecanismo que incorpore este componente a los
temas y problemas que se están indagando y
oriente a los estudiantes.
En cuanto a los factores que inciden en la selección de los temas

de investigación, las influencias fundamentales que dan origen a las
políticas de investigación provienen del
ámbito interno de los programas y están relacionados con intereses

particulares de los profesores.
El destino de los resultados de la investigación suele tener una

escasa relación con instituciones externas a los propios postgrados y
tiene escasa relevancia nacional. En tal sentido, Casanova enfatiza:
(...) la necesidad de profundizar aquellos

elementos del currículo y de las prácticas de
enseñanza más directamente relacionadas con la
investigación. Si se quiere efectivamente utilizar la
educación de postgrado como un medio para
general modos de creatividad científica,
tecnológica y cultural socialmente relevantes, debe
reorientarse la naturaleza de las prácticas y el
trabajo docente. Tal y como se realizan
actualmente –bastante indiferenciadas de la
enseñanza de pregrado-es evidente que no alteran
la capacidad de aprendizaje para la incentivación
de procesos de innovación y avance del
conocimiento (Casanova, Op. Cit).
Según Klubitschko (1986), en el postgrado se debe completar y

profundizar el estudio del conocimiento disponible ya elaborado, pero el
énfasis está puesto en enseñar a construir y generar conocimientos. Si
asumimos que éste es el objetivo fundamental de la educación de
postgrado, el estudiante deberá adquirir una serie de habilidades, entre
otras, creatividad, búsqueda y manejo autónomo de la información,
capacidad para resolver problemas, aptitud para enfrentar situaciones
de cambio, capacidad para analizar críticamente problemas y
situaciones. En consecuencia, las estrategias metodológicas deberán
facilitar el trabajo autónomo del estudiante y fomentar la práctica de la
investigación durante el proceso formativo.
La autora citada estudió estos aspectos a través de un conjunto

de variables: régimen tutorial, flexibilidad curricular, formas
pedagógicas de enseñanza, actividades y trabajos académicos
realizados por los estudiantes, enseñanza de la investigación en el
postgrado, evaluación de los estudiantes, y actualización y pertinencia
de los contenidos. Las conclusiones más relevantes que se obtuvieron
acerca del comportamiento de estas variables en el caso venezolano
fueron las siguientes:
- Régimen tutorial: la tutoría constituye una exigencia de

funcionamiento en el nivel de postgrado. El régimen tutorial rige en la
mayoría de los programas de postgrado que se administran en
Venezuela.
- Flexibilidad curricular: Es limitada debido a la escasa oferta de cursos

alternativos.
- Formas pedagógicas de enseñanza: Las estrategias método-lógicas

utilizadas en la educación de postgrado indican una clara tendencia de
los docentes por el uso de la clase magistral.
- Actividades y trabajos académicos realizados por los estudiantes: Se

aprecian intentos parciales para introducir modalidades de enseñanza
más activas y participativas.
- Enseñanza de la investigación: Si bien la mayoría de los programas

de postgrado aplican mecanismos para enseñar a investigar, esta
actividad no está todo lo generalizada que podría suponerse, partiendo
del hecho de que los diseños curriculares fueron realizados para formar
investigadores. En relación con las formas que adopta la enseñanza de
la investigación en el postgrado, los datos obtenidos evidencian que los
cursos dirigidos a capacitar al estudiante en metodologías,
técnicas y análisis de datos constituyen la forma más frecuente para

enseñar a investigar.
- Evaluación de los estudiantes: La evaluación está destinada

generalmente a medir la información que adquieren los estudiantes. La
evaluación orientada a medir la capacidad de resolver problemas se
utiliza escasamente.
- Actualización y pertinencia de los contenidos: Se aprecia una

transferencia acrítica de modelos y bibliografías foráneas.
Las dificultades que se observan en el desarrollo del proceso de

enseñanza-aprendizaje que se realizan en el postgrado impactan
negativamente, tanto cualitativa como cualitativamente, los resultados
finales del proceso. Por lo general, el porcentaje de egresados en
relación con los inscritos suele ser muy bajo. La diferencia que existe
entre el número de participantes que completan los requisitos relativos
a asignaturas y seminarios, y los que presentan y aprueban el trabajo
de grado, alcanza niveles preocupantes en la gran mayoría de los
programas de postgrado.
En un estudio realizado por Salcedo (1984), respecto al

Programa de Maestría en Educación de la UCV, para una población del
174 estudiantes inscritos, el 75% completó los créditos requeridos por
asignaturas, el 47% presentó proyectos de trabajo de grado y apenas
un 6% se graduó.
Torres (1987) informa que la misma problemática se observa en

la Universidad Simón Rodríguez, en el Instituto Pedagógico de
Barquisimeto y en la Universidad del Zulia.
Valarino (1991) analizó la productividad del postgrado de

Psicología de la USB, y en la UCV la productividad de los postgrados de
Psicología y Educación, y del pregrado de Psicología- mención
Orientación-, utilizando
cuatro indicadores: n° de inscritos, n° de graduados, n° de alumnos

que completaron el 100% de los créditos en asignaturas y n° de
alumnos con proyecto aprobado:
Los resultados indican una alta productividad en

cuanto a la aprobación de asignaturas del plan de
estudios (72 a 73%), pero el número de
graduados es bajo (5 a 10%). El índice TMT
(“Todo Menos Tesis”) oscila entre un 63 a 67%,
cifra bastante elevada.
Se han realizado diversos estudios explicativos para determinar

los factores que facilitan o limitan la elaboración de la tesis, entre
otros: Salcedo (1984), Zerpa (1986), Torres (1987), Puchi y Alvarez
(1987), y Valarino (1991).
Según Salcedo (1984), la estructura curricular de los planes de

estudio es un factor esencial:
La estrategia usual, consistente en esperar que los cursantes decidan

espontáneamente elaborar un proyecto de investigación para ser realizado
como tesis de grado, ha demostrado ser inoperante en el medio educativo
venezolano. En consecuencia, todo intento sistemático orientado a hacer de
la tesis de grado el centro en torno al cual se desarrollen las actividades del
plan de estudios parece ser justificado.
Entre las ventajas que se derivan de un plan de estudios

centrado desde sus inicios en la tesis de grado, el autor destaca las
siguientes:
a) La focalización de proyectos de tesis en torno a

líneas de investigación definidas: b) la realización de
un trabajo sistemático de investigación mediante la
adscripción de los cursantes a proyectos de carácter
institucional, dirigidas por profesores que asumen el
rol de tutores en seminarios
consecutivos diseñados con este propósito; y c) la

conclusión de los trabajos o tesis de grado en un tiempo
previsible (entre cuatro o cinco semestres)”
Además de las características del plan de estudios, Salcedo

señala como factores que inciden en la no culminación del trabajo de
grado o tesis:
? El que por lo general no se exija grado de postgrado como requisito

profesional o académico.
? La deficiente preparación teórica y metodológica y falta de interés

por la investigación.
? La carencia de propósitos definidos respecto de la obtención del

postgrado.
Según Zerpa (1986), los factores que facilitan la elaboración y

presentación de una tesis de grado corresponden al estudiantes mismo,
a su contexto académico y a la estrategia de aprendizaje para la
formación en investigación. El éxito en la elaboración y presentación
de la tesis es, en consecuencia, el resultado de la interacción de estos
tres factores. La autora analiza una amplia gama de factores en cada
uno de estos componentes, de la siguiente manera:
- Respecto al estudiante, considera una dimensión emotiva

(motivación, intereses, necesidades, sentimientos y actitudes), una
dimensión intelectual (experiencias y aprendizajes anteriores,
habilidades) y una dimensión social (apoyo sociocultural, seguridad
económica, apoyo del grupo profesional y facilidad de acceso a la
institución de formación).
- Respecto al entorno académico, considera dos dimensiones: recursos

humanos (apoyo de la institución de formación, de los compañeros de
curso, del comité de tesis, del tutor y de los miembros del jurado) y
recursos materiales (disponibilidad y tipo de recursos materiales).
- Respecto a la estrategia de aprendizaje, la autora distingue la

estrategia global de los cursos del programa de postgrado, de la
estrategia específica para la elaboración y presentación de la tesis. En
relación con la estrategia global, se contempla la participación en el
diagnóstico de necesidades, en la formulación de los objetivos, en los
cursos y en la situación de trabajo. En cuanto a la estrategia específica
para la elaboración y presentación de la tesis, se considera la
participación en la selección del tema de investigación, en las
actividades del proyecto de investigación, en las actividades del
proyecto de investigación, en la elaboración y presentación escrita de la
tesis y en la evaluación formativa (tipos y frecuencia).
La autora concluye que entre los factores que inciden más

significativamente en la elaboración de la tesis se encuentran las
actitudes y habilidades del tesista, la selección del tutor y los referidos
al tema de investigación; a la participación del estudiante en el
proyecto de investigación y a la evaluación formativa.
Puchi y Alvarez (1987), tomando como base los resultados de la

I y II Jornadas de Análisis de los estudios para Graduandos de la UCV,
y los procesos de autoevaluación de los cursos, establecen como
principales causas de la reducida producción de trabajos de grado y
tesis doctórales las siguientes:
- No se contempla el inicio temprano del trabajo de grado
- No se garantiza, a través de los planes y programas de estudio, el

perfil profesional correspondiente a la formación metodológica para la
investigación
- Rigidez de los programas
- Alto grado de escolaridad y numerosas actividades presénciales
- Actividades académicas centradas en el profesor y pocas

posibilidades de elaboración de planes individuales.
- Escasa vinculación entre los cursos y las unidades de investigación
- Reducidos escenarios que mantengan investigación activa, en los

cuales puedan actuar a adscribirse los candidatos
- Reducida disponibilidad y disposición de posibles tutores.
En el estudio realizado por Torres (1987) se analizaron cinco

aspectos que pudieran incidir en la no elaboración de la tesis, desde la
perspectiva de los egresados de un programa de maestría en
Educación:
? aspecto legal
? apoyo institucional
? metodología de enseñanza
? diseño curricular
? características del estudiante
Las conclusiones más significativas que se obtuvieron fueron:
- Necesidad de que las instituciones donde los cursantes de postgrado

prestan sus servicios les brinden el apoyo necesario para elaborar la
tesis.
- Conveniencia de organizar un sistema de trabajo dirigido y

sistemático que posibilite el desarrollo de líneas de investigación
de interés institucional, así como ofrecer mecanismos de información y

vías para dar aplicabilidad a los resultados de las investigaciones.
- Deben utilizarse métodos y técnicas tendentes a desarrollar en los

estudiantes las habilidades y destrezas de creatividad, pensamiento
riguroso y crítico en diferentes situaciones necesarias para elaborar la
tesis.
- Estructuración del plan de estudios de acuerdo a líneas de

investigación.
- El estudiante debe elaborar su plan de estudio, el cual debe incluir

asignaturas que utilicen métodos de investigación propios del área de
conocimiento y aquellas que coadyuven a la adquisición de destrezas y
habilidades para elaborar la tesis.
- El área temática objeto de la tesis y el tipo de investigación deben

definirse a la par que se cursan las asignaturas.
- La creatividad, autodisciplina y fijación de metas específicas que

debe tener el estudiante, en términos de sus potencialidades y
limitaciones, constituyó el aspecto más importante desde la perspectiva
de los egresados. Las características personales del tesista, en términos
de la necesidad de logro (motivación intrínseca), parecen ser una
variable motivacional relacionada significativamente con la culminación
de la tesis:
Los responsables del Programa deben elaborar

estrategias que permitan al estudiante percibirse
como responsable del éxito en la culminación de la
Tesis y que la misma sea percibida como un
resultado de su propia conducta. Esto significa
que el esfuerzo y la persistencia juegan un papel
importante desde el punto de vista de los
egresados.
Valariano (1991) identifica los principales factores que están

asociados a la productividad en la investigación, entre
los que destaca el rol del tesista, el rol del tutor, la relación tesista –
tutor y el apoyo que presta la institución. Se detectaron más de 60
problemas vinculados con estos factores. Entre las conclusiones más
significativas a las que arribó la autora citada se encuentran.
La definición, requisitos, niveles de exigencia y

objetivos terminales de los trabajos de
investigación (...) están expresados de manera
ambigua y flexible (...)
La función tutorial o supervisoria también apar ece

descrita de manera ambigua en los documentos
oficiales. El tutor no recibe entrenamiento
específico para su función y ésta no es evaluada
de manera sistemática. Existen numerosos
problemas asociados a esta área, en cuanto a la
escogencia del tutor, la relación entre éste y el
investigador, y las destrezas y motivaciones
necesarias para ejercer dicha función (...)
Los problemas relacionados con el tesista o

investigador son numerosos, entre otros, los
requisitos y características personales para la
investigación, los refuerzos y contactos sociales, la
selección y la preparación previa, el proceso de
confrontación al elaborar un proyecto, las
responsabilidades etc (...) existiendo muy pocos
sistemas de apoyo para ayudarlo en tan ardua
labor.
El contenido y las estrategias docentes deben ser

revisadas y modificadas, de manera que se pueda
aspirar a cambiar la conducta del estudiante
preventivamente.
Las dificultades que entraña la culminación exitosa de los

trabajos de grado o tesis parece ser una constante en muchos
programas de postgrado no sólo dentro del ámbito latinoamericano
sino inclusive en los países industrializados. En el caso mexicano
Zamora (1988) informa que de cada
cien estudiantes que concluyen sus estudios en carreras que exigen

tesis profesional, sólo 35 terminan titulándose.
Súber-Skerritt (1987), de la Universidad de Griffith, informa que

en los últimos años han aumentado las pensiones sobre las
universidades para mejorar la calidad y efectividad de la investigación
en el postgrado y para reducir la deserción y los bajos niveles de
rendimiento.
En una publicación del Consejo de Investigación Económico y

Social ESRC, 1-11-85) se incluye una “lista negra” de instituciones
universitarias británicas que no serán elegibles para el otorgamiento de
becas, debido a su bajo rendimiento en los programas de PhD. Turney
(1985) informa que:
Esta decisión sin precedentes es la sanción final

dentro de la campaña que adelanta dicho Consejo
para obligar alas universidades a aumentar los
índices de rendimiento en los cursos de PhD (...)
Catorce instituciones, incluyendo ocho
universidades, que presentan índices de
rendimiento en los programas de PhD en Ciencias
Sociales inferiores al 10%, serán excluidas para el
otorgamiento de becas de investigación del ESRC
en 1986 y 1987. El próximo año (1988) el Consejo
aumentará el índice al 25% y se cree que
aproximadamente 20 instituciones serán excluidas
del programa de becas.
Rudd (1984, 1985) y Moses (1981, 1984), citados por Súber-

Skerritt (Op. Cit.), sintetizaron las principales causas de este problema
en la investigación sobre educación de postgrado en Gran Bretaña:
- Supervisión inadecuada (Rudd, 1975, 1984; Welsh, 1979; Ibrahim et

al., 1980; Moses, 1981, 1984; Beard y Heartley, 1984).
- Problemas emocionales y psicológicos: aislamiento social e

intelectual, inseguridad, falta de confianza en su propia
habilidad para completar la tesis en un tiempo especificado (Welsh,

1979).
- Falta de comprensión y comunicación entre el supervisor y el

estudiante (Moses, 1981, 1984; SERC, 1983).
- Falta de conocimientos previos, entrenamiento o experiencia en

métodos de investigación (Welsh, 1979; Súber- Skerritt y Rix, 1984).
La acción educativa en el postgrado:
Enseñanza e investigación
E n las características que asume la práctica educativa de la educación

de postgrado parecieran sintetizarse las deficiencias que hemos
señalado previamente. Una de las conclusiones más resaltantes que se
obtiene al analizar la documentación sobre el proceso educativo que se
cumple en el postgrado es que la investigación no se ha incorporado
orgánicamente en el desarrollo de las actividades académicas. Se
aprecia una falta de congruencia entre las bases conceptuales y
normativas que asignan a la investigación un rol esencial, y lo que
realmente acontece en el nivel operacional.
Por lo general, el juicio de los expertos atribuye la causalidad del

problema a factores endógenos de los propios programas de postgrado:
rigidez de los diseños curriculares, estrategias metodológicas
inadecuadas, deficiencias en la infraestructura de apoyo a la
investigación, escaso desarrollo de competencias en los participantes
par ala investigación, etc.
Las dificultades que se observan respecto al desarrollo de la

investigación en el postgrado no pueden explicarse únicamente con
base en factores endógenos, que parece haber
sido el criterio dominante entre los estudiosos del problema. Sin

subestimar la importancia de estos factores consideramos que es
necesario profundizar previamente en el análisis de las características
que presenta la actividad investigativa en nuestras sociedades y
específicamente en las instituciones de educación superior.
La Organización de las Naciones Unidas (ONU) señala que los

países subdesarrollados deben destinar un uno por ciento (1%) de su
Producto Territorial Bruto (PTB) al desarrollo de la investigación. Sin
embargo, para 1981 la asignación presupuestaria destinada a este
aspecto estaba en nuestra región entre los rangos del 0,13 por ciento al
0.33 por ciento. Para esa mism a fecha, los gastos en investigación de
las naciones industrializadas estaba en el orden del 4% del PTB
(Guaderrama, 1989) (*) .
Diversos autores (Soria, 1985; Barrios, 1986; Guaderrama, 1988

y Bianco, 1990) señalan que la investigación como actividad organizada
tiene un origen relativamente reciente en nuestro país. Es en los años
60 cuando comienza a reconocerse el papel del conocimiento científico
como fuerza de desarrollo y como materia vital desde el punto de vista
estratégico. La valoración social del desarrollo científico-técnico, como
herramienta para la transformación cualitativa de la sociedad, constituye
un fenómeno incipiente entre nosotros.
El reconocimiento de la importancia de la ciencia y de la

tecnología parece haberse producido más a un nivel
El gobierno venezolano aspira modificar sustancialmente esta situación

(*)
mediante la creación de un Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología, y el

aumento del financiamiento del Sector, llevándolo al 2% del PTB (Acción de
Gobierno, C. A. Pérez, 1988)
declarativo que efectivo. Recientemente, la Asociación Venezolana para

el Avance de la Ciencia (Aso Vac), como vocera de la comunidad
científica del país, declaró:
(...) la comunidad de científicos está cansada del

discurso oficial sobre la importancia de la ciencia y
la tecnología, mientras los laboratorios se quedan
sin gente, equipos y materiales, los medios de
información especializada se hacen inaccesibles y
la frustración ante una producción sin destinatarios
invade a los pocos que hoy se atreven a hacer
carrera de investigadores.
Señala igualmente que no se ha cumplido la promesa de destinar

el 2% del PTB a este sector y observa con preocupación el hecho de que
la inversión directa en proyectos de investigación... termine siendo diez
veces menor que la de 1982 (El Nacional, 5-2-90).
Según Silva (1984):
En el caso de Venezuela (...) no cabe ninguna

duda de que la investigación científica se ha
expandido significativamente, tanto cualitativa
como cualitativamente. Sin embargo, no puede
decirse que el impacto que tiene la investigación
científica en el desarrollo del país haya alcanzado
niveles deseables. El divorcio entre las actividades
productivas y públicas, y la investigación científica
se mantiene. La actividad productiva, en lo
esencial, sigue dependiendo de la tecnología
importada y de la investigación científica que se
hace en los países centros.
La revisión de la literatura permite constatar que esta situación,

con ligeras variaciones, se presenta en la mayoría de los países en vías
de desarrollo. En el caso mexicano, según Zamora (1988), se invirtió en
1987 el 0.6% del
Producto Interno Bruto en investigación. Se observa un enorme vacío

organizacional de la empresa científica a nivel nacional y la capacidad
de investigación de las universidades del país no constituye una
verdadera plataforma que permita el despliegue firme y constante del
desarrollo científico y tecnológico.
Un elevado porcentaje de la investigación que se realiza en

nuestro país se lleva a cabo en las instituciones de educación
superior. Los problemas presupuestarios y de orden académico inciden
negativamente en el desarrollo de la investigación científica. La
insuficiencia de recursos financieros, la falta de una infraestructura
informativa y tecnológica, la escasa vinculación entre docencia e
investigación, la carencia de políticas de gestión en el área de la
investigación son, entre otros, factores que han limitado el desarrollo de
esta actividad.
Según Albornoz:
(...) la Universidad venezolana es simplemente un

conjunto institucional que si bien cumple notables
funciones sociales, niega su función esencial
posible: la ciencia y el saber como producto(...)
investigar(...) es una función periférica, que
atiende a la vocación individual y al prestigio
social, no tanto por que no lo quieran hacer, como
por el hecho de que los mecanismos sociales no lo
permiten(...) El docente venezolano no tiene
necesidad de investigar, de hacer saber, porque no
recibe esta exigencia como imperativo de
competencia.
A pesar del crecimiento de los postgrados de investigación

continúa jugando un papel tangencial en la vida de la mayoría de las
instituciones de educación superior:
En todas las universidades y en gran parte de los

institutos y colegios universitarios existe algún
grado de desarrollo de la investigación. Sin
embargo, aún persisten condiciones desfavorables
que limitan dicho desarrollo; afectan los procesos
de planificación y coordinación del esfuerzo de
investigación; y dificultan además su consolidación
organizacional dentro de la estructura académica
de las instituciones, así como su efectiva
vinculación con los programas de docencia y
extensión (Barrios, 1986).
Como puede observarse, el desarrollo de la investigación en

nuestras universidades está limitado tanto por factores internos,
relacionados con los procesos de planificación y coordinación de esta
actividad, como externos, debido a su divorcio de la actividad productiva
y la insuficiencia de los recursos financieros destinados a esta
importante actividad.
Si se consideran las publicaciones como uno de los indicadores

de la productividad científica, encontramos que para 1980 los artículos
publicados por los investigadores venezolanos en revistas científicas,
tanto de Venezuela y Latinoamérica como del exterior, fueron de 27 por
cada millón de habitantes, mientras que en los países desarrollados la
cifra de publicaciones sobrepasa los 400 artículos por cada millón de
habitantes (Layrisse y otros, 1988). En lo que respecta al profesorado
universitario, la productividad académica, medida en términos de las
publicaciones que se realizan, suele ser muy baja. En un estudio
realizado por Villarroel (1988) acerca del profesorado de la UCV, se llegó
a la conclusión de que sólo un 30% de profesores (jubilados) tienen
publicaciones registradas y que el 70% restante no ha publicado.
En su gran mayoría, la investigación tiene un carácter

individual. Según Alvarez (1984), se ha podido constatar que:
(...) la investigación se apoya en los esfuerzos

individuales de los profesores y que su desarrollo
ha sido perturbado por una estructura institucional
basada en la enseñanza.
Según Puchi y Alvarez (1985): (...) los escenarios que

mantienen investigación activa son muy reducios.
La escasa vinculación entre docencia e investigación

conduce, por lo general, a un tipo de enseñanza que no promueve la
adquisición de capacidades investigativas en los participantes. No
obstante, en la educación de postgrado se asume generalmente que los
participantes han adquirido en sus estudios de pregrado las habilidades
investigativas básicas (habilidades para registrar, procesar y recuperar
información, para analizar, hacer inferencias, relacionar, plantear y
resolver problemas, etc.). Con frecuencia este supuesto es errado y en
el postgrado: sucede una estéril tarea remedial de lo que no se hizo
antes (Soria, 1985).
En la educación de postgrado del país parece haberse

operado sobre la base de supuestos que, como el citado anteriormente,
son falsos. En gran medida, la configuración de este nivel ha estado
influenciada por concepciones y modelos provenientes de los países
desarrollados en los cuales se formaron buena parte de los promotores
de esta actividad. Estos modelos de postgrado se generaron en
realidades sociales con condiciones socioeconómicas, educativas y
culturales distintas de la nuestra y la transferencia acrítica de los
mismos que parece haberse producido ha creado aspiraciones y
exigencias acerca del postgrado que parecieran sobrepasar las
posibilidades reales de concretarlas.
Según Albornoz (1983):
Los estudios de postgrado han sido generalmente

impuestos por mentalidades neocoloniales, así
como por las necesidades de acreditación para el
ascenso burocrático. Pero no se ha vinculado el
postgrado con el proceso de investigación, por una
parte, como tampoco con el aparato productivo, ni
siquiera entendiendo que los postgrados han sido
vías de legitimación académica, pero no
profesional. Por ello, tengo la impresión, de que
muchos postgrados actuales son sólo continuación
de la temática docente del pregrado (...)
Según Barrios (1986):
Valdría la pena detenernos a reflexionar si las

condiciones históricas que se dieron y dan en otros
países, si la concepción o “idea” que dio origen y
forma institucional a sus modelos universitarios, y
si la realidad de su funcionamiento, esto es su
“praxis”, son tan similares en nuestro caso, como
para justificar los altos niveles de exigencia y las
expectativas que, por lo general, los que se han
formado en universidades extranjeras de prestigio,
tienen con respecto al funcionamiento,
vinculaciones y desarrollo de los programas de
investigación y postgrado de nuestras
instituciones.
En lo que respecta a la acción educativa que se lleva a cabo

en la educación de postgrado, la documentación (Straga, 1976; Salcedo,
1984; Casanova, 1985; Klubitschko, 1986; Morles, 1986) ofrece un
cuadro pormenorizado de las condiciones académicas y organizativas en
las cuales se desarrolla la acción educativa en este nivel. De manera
sucinta, pueden resumirse como sigue:
- Diseños curriculares: rígidos, existe poca posibilidad de elección

personalizada de contenidos, actividades y recorridos, no contemplan
perfil para la formación metodológica en investigación, no están
centrados desde sus inicios en el trabajo de investigación.
- Estrategias metodológicas: escolarizadas, centradas en el docente,

predominio de lo teórico e informativo, carencia de mecanismos para
incorporar la investigación al proceso formativo.
- Evaluación: predominio de la evaluación de rendimiento informativo,

abuso del examen como medio de evaluación.
- Tutoría: escasa, contactos esporádicos.
- Instalaciones e infraestructura: espacios y medios limitados,

situación crítica de las bibliotecas, falta de equipos auxiliares
(computación), precarios mecanismos de información y documentación,
escasas vinculaciones con el complejo editorial internacional de la
ciencia.
- Investigación: responde a intereses personales, escasa relación con

instituciones externas y poca relevancia nacional, no está integrada
orgánicamente a la docencia.
Estas deficiencias se ponen de evidencia de manera dramática en

la elaboración de los trabajos de grado o tesis doctórales. Como
señalamos anteriormente, el porcentaje de estudiantes que culmina el
trabajo de grado o tesis es muy bajo. Los estudios que hemos reseñado
presentan una compleja gama de factores tanto institucionales como
personales que inciden en la elaboración de los trabajos de grado o tesis
(*)
(*)
Desde un punto de vista normativo, el trabajo de investigación correspondiente a la Maestría
se denomina formalmente “Trabajo de Grado de Maestría, mientras que la denominación de “
Tesis” se reserva exclusivamente a la Doctoral (ver: Normas de Acreditación de Estudios para
Graduandos).
Sobre la base de los resultados obtenidos en este tipo de

investigaciones y en los procesos evaluativos que se realizan, con cierta
frecuencia se han introducido algunos ajustes en diversos programas;
sin embargo, el carácter incipiente de estos ensayos no permite todavía
extraer conclusiones acerca de su efectividad.
La mayoría de los estudios ofrecen una explicación del

problema a partir de la perspectiva de los docentes o administradores
de programas de postgrado. Entre las causas esenciales que señalan,
se aprecia un cierto grado de consenso respecto a los factores referidos
al diseño curricular y a la estrategia de enseñanza, y simultáneamente
se atribuye a factores relacionados con las características de los
participantes (intelectuales, emocionales, sociales ).
La distinción entre factores de orden institucional o personal,

o cualquier otr a que se adopte, obedece a razones de tipo
metodológico porque en la práctica constituyen un conjunto de
variables interactuantes, separables únicamente para efectos de
estudio. LA “falta de interés”, la baja motivación”, la “deficiente
preparación teórica y metodológica”, son factores que se manifiestan a
nivel personal pero que tienen necesariamente un correlato de tipo
institucional. A nuestro juicio, la responsabilidad básica por los
resultados que se están obteniendo es institucional porque es una
obligación moral de las instituciones arbitrar los mecanismos que
permitan intervenir en la situación para transformarla. Como
educadores tenemos que asumir la responsabilidad por los resultados
que obtienen nuestros estudiantes.
Uno de los aspectos que se destaca como alternativa para

mejorar la situación es el de convertir a la investigación en el eje del
diseño curricular y de la estrategia de enseñanza, en todas las fases de
desarrollo del curso. Esto supone que el programa de postgrado debe
mantener líneas de investigación activas, vinculadas no solamente a la
elaboración de los trabajos de grado sino a las asignaturas y seminarios
que conformen el plan de estudios.
El divorcio entre las asignaturas y seminarios, por un lado, y

el trabajo de investigación (trabajo de grado), por que obtienen los
participantes en uno y otro caso. Las actividades escolarizadas suelen
girar en torno a aspectos puntuales que se restringen a la realización
de lecturas, discusiones y trabajos escritos de corto alcance que
constituyen un escollo relativamente fácil de salvar. Por lo general, la
asignatura constituye un compartimiento, estanco desvinculado del
resto de las asignaturas y, más aún, del trabajo de investigación.
Mientras las asignaturas y seminarios son actividades

escolarizadas y, como tales, sometidas a exigencias y presiones de
tiempo, espacio, demandas académicas, etc., el trabajo de
investigación queda librado a la responsabilidad del participante. Si el
programa no ha logrado desarrollar en su parte escolar izada las
necesarias destrezas investigativas, es ilusorio esperar que el
estudiante pueda hacerlo por su propia cuenta, más aún, cuando en
muchos casos carece de apoyo tutorial real y no simplemente formal,
como suele ocurrir en téminos de orientación, seguimiento, y el apoyo
institucional en lo que respecta a fuentes de información, tiempo, etc.
En este terreno pareciera estarse operando también sobre la

base de supuestos falsos. Asumimos que los estudiantes de postgrado
han desarrollado las habilidades investigativas básicas en los estudios
de pregrado y en el postgrado esperamos que simplemente las
transfieran y apliquen en la elaboración de los trabajos de grado. La
educación de pregrado no desarrolla las habilidades necesarias para
hacer investigaci ón, por lo general, la actividad profesional tampoco
plantea la investigación como requerimiento habitual para el
desempeño. Si además, como hemos visto, las actividades
escolarizadas del postgrado no se ocupan de desarrollar estas
habilidades y el proceso de tutoría no suele operar como mecanismo
para orientar al estudiante en todas las fases del desarrollo del trabajo
de grado, es lógico esperar que los resultados expresen de alguna
manera estas carencias acumuladas. En otras palabras, asumimos que
los estudiantes de postgrado son “expertos” cuando en realidad en
muchos casos parecen ser más bien “novicios”.
Muchas de las fallas y carencias que se aprecian en la

educación de postgrado tienen su raíz en las deficiencias que se
acumulan a lo largo del recorrido escolar. La acción educativa en todos
los niveles y modalidades del sistema promueve el desarrollo de
aprendizajes reproductivos en detrimento de la función formativa. En
tales circunstancias, la educación de postgrado se ve impulsada a
desempeñar un papel compensatorio y remedial. Las alternativas
frente a esta problemática serían o bien establecer sistemas de
selección mediante los cuales se garantice que los participantes poseen
los pre-requisitos necesarios y/o diseñar procesos compensatorios para
quienes no los poseen.
Como señala Súber-Skerritt (1987), los profesores de

postgrado no deberían asumir que los estudiantes poseen los mismos
modelos que ellos tienen. Este no es un problema de inteligencia, sino
de la etapa particular de desarrollo en la que cada uno de ellos se
encuentra:
Este “insight” es de especial relevancia para los

programas interdisciplinarios que aceptan
estudiantes heterogéneos con variados grados de
conocimiento en las diversas áreas de un campo
de estudio. Si ignoramos el hecho de que los
estudiantes se encuentran en diferentes etapas en
cada una de las áreas de estudio, tenderemos a
creer que su fracaso se relaciona con su falta de
inteligencia o de habilidad para
aprender. Debemos crear un “ambiente de
aprendizaje” que apoye el proceso de investigación
y diseñar intervenciones apropiadas en el currículo,
en nuestra enseñanza y evaluación, con el fin de
ayudar a los estudiantes a desarrollar sus
habilidades conceptuales y destrezas intelectuales
paso a paso y de un nivel al siguiente mediante la
práctica, la experiencia, la discusión y la
metacognición (Traducción libre del autor).
En términos generales, la investigación que se realiza en el

postgrado no responde a los criterios de relevancia y pertinencia. Los
“problem as” de investigación no surgen vinculados a necesidades
concretas de orden social o productivo, constituyen un ejercicio
intelectual que obedece a inquietudes personales motivadas por la
necesidad de satisfacer un requisito académico. Los problemas suelen
tener escasas vinculaciones con las demandas que plantea el propio
desempeño profesional del participante. En estas circunstancias, el
participante no asume un compromiso activo en la solución del problema
y su mayor preocupación suele ser la de
cumplir los requerimientos formales que le permitan obtener el grado

académico.
La situación de investigación n el postgrado presenta en

síntesis los rasgos propios de una situación simulada, donde los diversos
actores cumplen externamente los roles que se les asignan. En la
práctica, el proceso de investigación no está consustanciado genuina y
profundamente con la estructura curricular, con las estrategias de
enseñanza, con el cuerpo académico y menos todavía con los
participantes; ello es así porque no se han formulado explícitamente
requerimientos institucionales para que la situación opere de otra
manera y porque existen condiciones objetivas en las cuales es
necesario intervenir para modificar el comportamiento actual del nivel.
Pareciera necesario hacer esfuerzos por sincerar toda esta

situación. Existe una carga de frustraciones y de expectativas
insatisfechas que se han venido acumulando durante los últimos años
tanto por parte de los profesores como de los estudiantes de postgrado.
En relación con la selección del programa de investigación, la

práctica dominante ha consistido en permitir a los participantes elegir
libremente los temas de investigación. Como resultado de esta práctica,
se produce una gama heterogénea de problemas que requieren asesoría
especializada de la cual no siempre se dispone a nivel institucional. Los
participantes deben recurrir a tutores externos, quienes generalmente
son especialistas en el contenido pero carecen de práctica investigativa
actualizada en el mismo. En estas circunstancias el tutor suele cumplir
un rol simplemente nominal.
La divergencia de las temáticas seleccionadas constituye un

elemento disgregador de los grupos, a los efectos del
desarrollo de los cursos de metodología de la investigación. El proceso

de investigación adquiere una dimensión individual. En este contexto,
los cursos dirigidos a orientar metodológicamente a los estudiantes
pierden efectividad por cuanto no es posible vincularlos a las
necesidades de cada participante. En estos cursos se suele privilegiar
un determinado enfoque metodológico que no es siempre aplicable a los
problemas específicos de los participantes. En los cursos de postgrado
abiertos a egresados de carreras que en muchos casos no tienen
afinidad con el área objeto de estudio, la situación es todavía más grave,
por cuanto se les exige profundizar conocimientos e investigar en un
campo al que apenas se están asomando por primera vez, (...) lo cual
ocasiona el absurdo de producir egresados de maestrías y doctorados
con menos formación que los licenciados de esas carreras (Kliksberg,
1983).
La adscripción de estudiantes a líneas de investigación

institucionales aporta un marco teórico- conceptual y metodológico
pertinente con el objeto de estudio, y contribuye a una mayor
integración de los grupos generando procesos de búsqueda y discusión
colectivos directamente transferibles al ámbito específico de cada
participante.
Los docentes responsables de la línea de investigación asumen

la tutoría de los participantes, entendiendo que esta es una
responsabilidad y un compromiso institucional intransferibles.
Una práctica investigativa así concebida permitiría superar la

contradicción actual por la cual el trabajo de grado, que constituye la
actividad más significativa de los estudios de postgrado, debe ser
resuelta de manera individual y con escaso apoyo
institucional. La institución asume, en muchos casos, el rol de

“sancionar” lo que el participante ha realizado (producto)
desentendiéndose del proceso. En tal sentido, la perspectiva actual que
ha énfasis en los productos debe trasformarse radicalmente para crear
ambientes de aprendizaje que apoyen efectivamente los
procesos. Como señala Gimeno (1986): (...) en educación los procesos
son más importantes que los resultados. El sistema educativo se mide
por éstos, pero la posibilidad de intervención está en el proceso.
Si aceptamos la investigación como eje y la línea de

investigación como estrategia curricular, tendríamos que pensar en
diseños curriculares flexibles que se organicen en función de las
necesidades que plantea el desarrollo de cada línea. En consecuencia,
las asignaturas y seminarios surgirían como una respuesta natural a las
exigencia (teórico. Prácticas, metodológicas e instrumentales) que se
derivan de dicha línea. En esta circunstancia, los planes de estudio se
organizarían en torno a líneas de investigación lo cual representaría una
verdadera posibilidad de elección para los participantes.
El análisis de la situación en que se encuentra la investigación

científica en nuestras sociedades, y concretamente en las instituciones
de educación superior tanto a nivel de pregrado como de postgrado,
parece indicar que todavía no contamos con una tradición y experiencia
en investigación científica consolidada institucionalmente, que sirva de
soporte al desarrollo de los postgrados; como plantea Baptista (1985):
(...) no puede haber postgrado strictu senso sin la presencia activa de
investigadores en plena producción científica.
No obstante, desde un punto de vista histórico se advierte un

proceso de maduración que progresivamente ha
ido ganando espacio en la actividad de postgrado, proceso en el que han

jugado un papel significativo organismos como el CNU, CONICIT Y
FUNDAYACUCHO, además de los procesos evaluativos y de reflexión que
se han realizado en los propios programas de postgrado.
El panorama que hemos esbozado en sus líneas esenciales

induce a reflexionar acerca del desarrollo del proceso de investigación
en este nivel. Es necesario situar la práctica educativa en el contexto
real en el que se desarrolla, con el propósito de definir los niveles
posibles de alcanzar, tomando en cuenta las condiciones objetivas en las
que se lleva a cabo esta actividad en nuestro país. Las metas y
expectativas institucionales deben conciliarse con los medios
efectivamente puestos a disposición de los participantes para lograrlas.
Una de las expectativas que se plantea con mayor insistencia

acerca de la educación de postgrado es la de que este nivel debe
acrecentar el conocimiento existente, mediante la investigación
sistemática en aquellas áreas científicas y tecnológicas que la sociedad
requiere para resolver los problemas mas importantes en su proceso de
desarrollo. Sin embargo, tales aspiraciones resultan difíciles de
concretar en una realidad social y educativa en la que parecen persistir
factores y condiciones objetivas que inciden negativamente en el
desarrollo de la investigación científica.
El análisis documental de las características que asume la

práctica educativa en la educación de postgrado permite inferir que este
nivel no está proporcionando la formación que requiere el país y, en
consecuencia, no está contribuyendo a impulsar el desarrollo científico y
tecnológico que el mismo
demanda. Estudios como el realizado por Migues (1987), acerca del

perfil académico de postgrado en la UCV, evidencian que tanto el perfil
teórico, definido en los reglamentos, como el perfil real, discrepan
altamente del perfil necesario del postgraduado para la sociedad
venezolana actual.
Una de las dimensiones en las que es necesario intervenir

para contribuir a remover las restricciones ya señaladas, está
necesariamente relacionada con la acción pedagógica que se realiza en
los programas de postgrado. Hasta el presente, esta acción pedagógica
ha demostrado no ser pertinente a los fines asignados a este nivel,
particularmente en el que se refiere al desarrollo de la investigación
científica. Los modelos curriculares y las prácticas instruccionales deben
concebirse expresamente para fomentar la práctica de la investigación
durante el proceso formativo.
Las estrategias de enseñanza deben provocar en el estudiante

la “ruptura epistemológica”con el conocimiento vulgar, para producir el
conocimiento científico. Según Pérez Gómez (1985), el papel del
conocimiento académico es el de ayudar al alumno a producir la ruptura
epistemológica que postula Bachelard (1974), y por ello implica
cuestionar y reformular sus modos empíricos de representar la
estructura y el funcionamiento del mundo real, organizar
significativamente cuerpos estructurados de conocimiento y desarrollar
métodos y estrategias de formulación hipotética, de análisis e
investigación.
El conocimiento académico, puente entre el conocimiento

vulgar y el conocimiento científico, debe seleccionarse y organizarse
atendiendo no sólo a la estructura semántica de la disciplina, es decir, al
conjunto de contenidos conceptuales, sino también a la estructura
sintáctica que está constituida
por el conjunto de métodos y procedimientos que definen la lógica de la

investigación en esa área del conocimiento. Debemos colocar el énfasis
en los procesos: lo que se requiere no es tanto aprender más sino
aprender procesos para seleccionar, entender y reflexionar sobre la
información (Antonijevic y Chadwick, 1982).
El desarrollo de capacidades de investigación, objetivo

prioritario de la educación de postgrado, implica el aprendizaje de
elevados y complejos procesos cognitivos, entre otros, pensamiento
crítico, creatividad y solución de problemas. Hoy disponemos de un
cuerpo considerable de investigación en el campo de la psicología
instruccional que proporciona bases para el diseño de estrategias de
enseñanza, dirigidas a facilitar el aprendizaje y aplicación de estos
procesos.
En síntesis, la intervención didáctica en el postgrado debe

fundamentarse en los siguientes postulados esenciales: centrar el
proceso en los alumnos.
? mayor énfasis en los procesos que en los contenidos o

productos
? enseñar procesos intelectuales complejos y estrategias de

aprendizaje.
? propiciar la autodirección y la metacognición (conciencia de los

propios procesos y productos cognitivos
Como señala Kliksberg (1983):
Estamos en el comienzo de una nueva era

educativa en la cual el objetivo central será el
desarrollar en el estudiante científicamente, con
técnicas específicas, las capacidades de su
mente. La transmisión de la “información”
científica seguirá siendo una tarea importante,
pero en el futuro
próximo ya no será el único objetivo del esfuerzo

educativo. En el mañana el alumno no sólo tendrá
que aprobar asignaturas demostrando que
“conoce”, que “posee conocimientos”, también
tendrá que aprobar otro tipo de “asignaturas” en
las cuales no aprenderá “información”; en ellas
desarrollará las capacidades potenciales de la
mente, y aprobará estas asignaturas si llega a
niveles aceptables de desarrollo de ciertas
aptitudes. No será un buen profesional el que
“sabe” mucho; el avance de la tecnología de las
computadoras irá haciendo que cada vez sea
menos importante el almacenaje de información
en la mente. Será un buen profesional el que
tenga capacidad para relacionar los elementos
cognitivos de modos nuevos y el que sume a la
“capacidad creativa” el “atrevimiento creativo”.

El Proceso de Enseñanza - Aprendizaje en La Educación de Postgrado en Venezuela

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El Proceso de Enseñanza - Aprendizaje en La Educación de Postgrado en Venezuela

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Universidad Nacional Abierta

Dirección de Investigaciones y Postgrado

Escontrela, R. (1995). La Educación de Postgrado en

(Compilación con fines instruccionales)

El proceso de enseñanza – aprendizaje

C on el propósito de visualizar la problemática de la educación de

Según Paredes (1988):

(...) La primera gran diferencia a resolver en la

Así, de la normativa vigente en materia educativa se desprenden

La comisión Presidencial el Proyecto Educativo Nacional (COPEN,

- Excesiva escolarización en todos los niveles y modalidades;

- En relación con los contenidos curriculares, la idea predominante

- Exagerado sesgo de los planes de estudio hacia el aspecto

- Desigualdades en el acceso y permanencia en el sistema escolar,

- Desfase en la atención educacional entre las zonas urbanas y

- La educación no ha respondido a las necesidades y demandas

- Rigidez en la estructura escolar, que se expresa en la

- La práctica pedagógica es pobre y repetitiva, utiliza escasamente

- Carencia de un conocimiento profundo acerca de nuestra

- Las actividades educativas no son sometidas a una investigación

- El centralismo no sólo afecta las acciones

- El proceso de toma de decisiones sobre los aspectos

En el ámbito de la educación superior, el CENDES (1988)

La acción pedagógica que se lleva a cabo en la

El viejo sistema pedagógico ha

Según Morles (1986), los sistemas de postgrado prevalecientes

La educación de postgrado dominante es reflejo de la

El postgrado se orienta a la formación de especialistas o

especializado, sino que se requiere hacer significativo el conocimiento

Por otra parte, los estudios de postgrado constituyen una

En cuanto al escolarismo, puede decirse que en la organización

Aludiendo a la creatividad individualista, Morles (1986) señala

Finalmente, en relación con su función ideológica, la educación

Las apreciaciones de diversos especialistas en la materia, como

Las consideraciones realizadas en torno a la conceptualización

éste constituye un nivel educativo con fines y funciones propias

Morles (1985) destaca que, en Venezuela, las actividades

El trabajo docente tiende a concentrarse en aquellas

tiene un fuerte acento en la valorización pedagógica

Estrategias como el taller, el seminario, la pasantía, el trabajo en

La consecuencia más importante que se deriva de esta situación

A juicio de Casanova, el modelo óptimo para organizar la

Las características que asume el diseño curricular inciden

En el estudio realizado por Casanova (1986), la investigación

embargo, variaciones en cuanto a las exigencias: en algunos casos,

El autor concluye que, a pesar de los esfuerzos realizados para

En cuanto al apoyo que se brinda al estudiante para realizar la

La combinación del trabajo de tesis y asesoría curricular y

En lo que respecta a las condiciones de las instalaciones e

En el estudio al cual venimos haciendo referencia se evaluaron

Casanova (1986) destaca como conclusión, que existe un alto

La investigación que se hace no está

En cuanto a los factores que inciden en la selección de los temas

ámbito interno de los programas y están relacionados con intereses

El destino de los resultados de la investigación suele tener una

(...) la necesidad de profundizar aquellos

Según Klubitschko (1986), en el postgrado se debe completar y

La autora citada estudió estos aspectos a través de un conjunto

- Régimen tutorial: la tutoría constituye una exigencia de

- Flexibilidad curricular: Es limitada debido a la escasa oferta de cursos

- Formas pedagógicas de enseñanza: Las estrategias método-lógicas

- Actividades y trabajos académicos realizados por los estudiantes: Se

- Enseñanza de la investigación: Si bien la mayoría de los programas