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ISSN 1988-6047 DEP.

LEGAL: GR 2922/2007 Nº 4 – MARZO DE 2008

“CÓMO ENSEÑAR GRAMÁTICA INGLESA DENTRO DE


UN ENFOQUE COMUNICATIVO”
AUTORIA
Mª CONCEPCIÓN FLORES MACÍAS
TEMÁTICA
LA GRAMÁTICA Y LA COMPETENCIA COMUNICATIVA
ETAPA
ESO

Resumen

Nuestro principal objetivo, como profesores de inglés en la etapa de educación secundaria, es


conseguir que nuestros alumnos adquieran competencia comunicativa en la lengua extranjera. Esto nos
lleva a cuestionar el lugar que tiene la gramática en el proceso de enseñanza aprendizaje del inglés.
Para ello debemos considerar primero el concepto de competencia comunicativa y el análisis de sus
componentes.

Palabras clave

Competencia Comunicativa
Competencia Discursiva
Competencia Gramatical
Competencia Sociolingüística
Competencia Sociocultural
Competencia Estratégica
Gramática.
Presentación
Isolation
Explanation
Practice
Testing

1. COMPETENCIA COMUNICATIVA

Canale y Swain definieron Competencia Comunicativa como el conocimiento de un idioma más la


habilidad de usar ciertas convenciones lingüísticas en un acto de habla específico. Al hablar de
convenciones lingüísticas se estaban refiriendo a cuestiones como la coherencia o cohesión, los turnos
de los hablantes en una conversación, el uso de lenguaje formal o informal según contexto, etc.

C/ Recogidas Nº 45 - 6º-A Granada 18005 csifrevistad@gmail.com


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Conocimiento de un idioma se refiere a lo que el hablante sabe sobre la lengua madre o sobre la
lengua extranjera que está tratando de aprender más otros aspectos de la comunicación citados arriba.

Cuando Canale y Swain hablan de habilidad se refieren a la realización adecuada de este


conocimiento al comunicarse, bajo condiciones psicológicas ( motivación por practicar la lengua
extranjera, actitud con respecto a la cultura de la lengua extranjera, etc.) y ambientales (ruidos, lenguaje
corporal, tono de voz, contexto, etc.)

Canale y Swain fueron incluso más allá y decidieron la Competencia Comunicativa consistiría en
tres partes: Competencia Gramatical, Competencia Sociolingüística y Competencia Estratégica.

1. Competencia Gramatical. La Competencia Gramatical se refiere al conocimiento y dominio


del código lingüístico. Incluye conocimiento del léxico, reglas de morfología y sintaxis,
semántica y fonología. Se centra directamente en el conocimiento y destreza necesarios para
expresar y comprender de forma exacta y correcta el significado literal de oraciones y frases
así como su relevancia en cualquier programa de enseñanza de una lengua extranjera.

2. Competencia Sociolingüística. La Competencia Sociolingüística se refiere al conocimiento


de la relación de una lengua con el contexto no lingüístico. Por lo tanto, incluye conocer
reglas socioculturales de uso y reglas que organizan el discurso.

a) Las Reglas Socioculturales de Uso son aquellas que dictan si las proposiciones son
adecuadas al contexto tanto en su forma como en su significado.

- Las proposiciones son adecuadas según su significado si las funciones comunicativas,


actitudes e ideas intercambiadas en un acto comunicativo son propias de la situación
comunicativa en cuestión.

- Las proposiciones son adecuadas según su forma cuando un significado específico ha


sido representado/codificado en una forma verbal o no verbal que se adecua al contexto
sociolingüístico en el que se produce el acto comunicativo.

Por ejemplo: Un estudiante educado que se dirija a su profesor como “Eh tú, habla más
despacio, que hay manera de seguirte/ Hey mate, speak slowlier, I have no clue” estaría
utilizando un significado apropiado codificado en una forma léxica y gramatical no apropiada.

b) Las Reglas que organizan el Discurso hacen referencia al conocimiento y domino al combinar
formas gramaticales y significados para producir distintos tipos de textos tanto orales como
escritos. Estamos hablando de los mecanismos de coherencia y cohesión (referencia,
anáfora o catáfora, sustitución, elipsis, etc.)

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En una leve reformulación, Canale altera este esquema original (1983) y separa La Competencia
Discursiva de la Sociolingüística como una cuarta subcompetencia.

3. Competencia Estratégica. La Competencia Estratégica se refiere al conocimiento de ciertas


estrategias de comunicación que se utilizan para evitar o reparar rupturas en la comunicación,
que suelen surgir debido al insuficiente dominio del inglés de nuestros alumnos.

Canale completó esta definición al incluir los esfuerzos por parte de los interlocutores para
mejorar la comunicación. Canale señaló que los estudiantes de una lengua extranjera deberían
ser enseñados a utilizar estrategias compensatorias de comunicación para conseguir
comunicarse de forma eficaz y evitar que abandonen cuando no comprendan parte de los
mensajes en lengua extranjera. Éstas incluyen: la paráfrasis, peticiones de aclaración, buscar
sinónimos, etc. Esta noción a generado un gran números de investigaciones en torno a las
estrategias de comunicación, estrategias de aprendizaje y enseñanza.

En el artículo del Consejo de Europa titulado The Threshold Level for Modern Languages
Learning in Schools, Van Ek introdujo una quinta subcompetencia que llamó Competencia Sociocultural
para incluir lo importante que es conocer la cultura y comportamientos de la lengua extranjera objeto de
estudio. Las reglas socioculturales pertenecían la Competencia Sociolingüística en el modelo descrito
por Canale y Swain.

Teniendo en cuenta las propuestas de Canale, Swain y Van Ek contamos con que la
Competencia Comunicativa se compone de cinco subcompetencias, que son las siguientes:

• Competencia Gramatical.
• Competencia Discursiva.
• Competencia Sociolingüística.
• Competencia Estratégica.
• Competencia Sociocultural.

2. LA COMPETENCIA COMUNICATIVA EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN ESPAÑA

En la década de los noventa, el Ministerio de Educación y Ciencia incorporó el término de


Competencia Comunicativa como principal objetivo en el enseñanza del inglés como lengua extranjera.
El término pasó a forma parte del currículo de Enseñanza Secundaria y se entendió que para alcanzar
competencia comunicativa, los alumnos deberían trabajar en el aula las cinco subcompetencias arriba
citadas.

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• En cuanto a la Competencia Gramatical, se especificó que un alumno muestra competencia
gramatical cuando produce proposiciones correctas aplicando las reglas que han aprendido para
formar estructuras gramaticales, usando de forma correcta el vocabulario que han aprendido y

pronunciando bien. Para ello, debe haber siempre un número de sesiones dedicadas a explicar y
trabajar ejercicios gramaticales, de vocabulario y de pronunciación.

• Al trabajar la Competencia Sociolingüística nos centraríamos en desarrollar en el alumnado la


habilidad de adaptar su uso del lenguaje de acuerdo con el contexto comunicativo en el que se
produce el acto comunicativo. Dependiendo de la persona a la que se estén dirigiendo, del tema de
la conversación o redacción el alumno aprendería a usar lenguaje formal o informal, técnico o
coloquial, etc. A través de role-plays los alumnos observan y practican funciones comunicativas y
aprenden a usar la lengua en contexto.

• La Competencia Estratégica se promueve enseñando a los alumnos a usar estrategias


comunicativas tanto verbales como no verbales para mejorar la efectividad de la comunicación o
para evitar y reparar rupturas en la comunicación de mensajes orales y escritos. Estas estrategias
incluyen el uso de sinónimos, pedir aclaraciones, usar lenguaje corporal para conseguir transmitir
información. También debemos enseñar a los alumnos a usar diccionarios y buscar información en
libros de texto e Internet.

• Para conseguir que nuestros alumnos adquieran competencia Sociocultural debemos hacerle
entender el contexto cultural en el que los hablantes nativos utilizan su lengua. Así los alumnos
conseguirían producir un comportamiento lingüístico culturalmente apropiado. Para ello sería
conveniente ofrecerles información sobre los aspectos más importantes de la vida en los países de
habla inglesa, para que los comparen con sus propias normas culturales y forma de vida. Esto
promoverá una actitud positiva con respecto a los países de habla inglesa, lo que se traduce en una
mayor motivación por aprender el idioma.

3. DE LA COMPETENCIA GRAMATICAL A LA COMPETENCIA COMUNICATIVA.

3.1 La gramática inglesa dentro del enfoque comunicativo.

Nuestro principal objetivo, como profesores de inglés en la etapa de educación secundaria, es


conseguir que nuestros alumnos adquieran competencia comunicativa en la lengua extranjera. Esto nos
lleva a cuestionar el lugar que tiene la gramática en el proceso de enseñanza aprendizaje del inglés.

Sin lugar a dudas, dominar la gramática de una lengua extranjera es sólo una de las
competencias necesarias para alcanzar competencia comunicativa en el idioma a estudiar. De hecho,
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no siempre el alumno que posee mayor control de las estructuras gramaticales es el mejor
comunicador. Y ahora que, en España, estamos inmersos dentro del enfoque comunicativo como la
forma más eficaz de enseñar las lenguas extranjeras, nos planteamos si realmente es necesario y útil

trabajar con ejercicios puramente gramaticales o es mejor que los alumnos adquieran las reglas y
estructuras gramaticales a través de tareas comunicativas.

Esta última propuesta sería idónea si no fuese porque en educación secundaria sólo contamos
con tres o cuatro horas de inglés a la semana y que en la mayoría de los casos los alumnos sólo tienen
contacto con el inglés dentro del aula. Estas limitaciones nos hacen ver que la habilidad de comunicarse
con éxito en la lengua extranjera es un proceso lento y que aprender gramática de una forma
puramente inductiva lo ralentizaría aún más. Esto significa que el escaso tiempo del que disponemos

debe ser organizado para garantizar óptimos resultados. Por ello, hoy en día contamos con libros de
texto, que aunque están diseñados de acuerdo con el enfoque comunicativo, están estructurados por
categorías gramaticales, presentando una unidad gramatical detrás de otra para garantizar la
adquisición óptima, sistemática y gradual de la lengua extranjera.

Parece ser, por lo tanto, que trabajar la gramática en el aula con ejercicios gramaticales tiene
validez académica incluso dentro del enfoque comunicativo. Sin embargo, el aprendizaje de la
gramática inglesa debe verse, a largo plazo, como uno más de los medios necesarios para adquirir la
lengua extranjera, y no como un fin en si mismo.

Así que sería apropiado, que les pidiéramos a nuestros alumnos que aprendiesen una estructura
gramatical a través de meros ejercicios de manipulación de estructuras (transforma de interrogativa a
negativa, etc.) y desde ahí progresar hacia ejercicios en que aparecen esas estructuras gramaticales
dentro de un contexto. Estas actividades irán seguidas de otras en las que el interés reside en la
práctica comunicativa, y en los que la utilización de la nueva estructura es sólo accidental dentro este
objetivo. Así que cuando enseñemos gramática debemos hacer que nuestros alumnos aprendan y
perfeccionen otras destrezas al mismo tiempo, por ejemplo: que reconozcan los ejemplos gramaticales
cuando se les habla y cuando están leyendo un texto, cómo pronunciar y escribir la estructura y, por
supuesto, cómo entender su significado dentro de un contexto y cómo utilizarla a la hora de comunicar.

Es también importante mantener un equilibrio en la tareas que le presentamos a nuestros


alumnos para que dominen la estructura gramatical en las cuatro destrezas: speaking (expresión oral),
listening (comprensión oral), writing (expresión escrita) y reading (comprensión escrita).

3.2 ¿Cómo organizar las actividades de gramática en el aula?

El esquema que presentamos aquí representa una estructura general en la que se pueden incluir
un gran número de técnicas. Las actividades van a estar divididas en cuatro estadios: presentación

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(presentation), aislamiento y explicación (Isolation and explanation), práctica (practice) y evaluación
(testing).

a) Presentation.

La nueva estructura gramatical debe ser presentada siempre en contexto, probablemente en


una lectura. El objetivo aquí es que los alumnos perciban la estructura, su forma y significado, en
textos orales y escritos como una historia o un diálogo. A modo de follow up activity (post
actividad), se requerirá que los alumnos observen la estructura gramatical e intenten descifrar la
regla gramatical en cuestión, por ellos mismos. Esto se conoce con el nombre de aprendizaje
deductivo.

b) Isolation and explanation.

En este estadio, nos alejamos del contexto y nos centramos en los elementos gramaticales, en
lo que significan, cómo funcionan y qué reglas los describen. Cuando la estructura a tratar es
particularmente difícil para los alumnos, inevitablemente tendremos que dedicarle más tiempo a
la explicación. Sin embargo cuando la estructura es muy simple, o análoga a otras estructuras en
español, suele acabarse rápido.

c) Practice

La práctica incluye actividades en las que los alumnos tendrán que manipular la estructura de
forma mecánica y repetidas veces. Con una estructura en la que sus reglas formales sean muy
complejas, debemos comenzar dedicándole algo de tiempo a la manipulación de dicha estructura
tanto en su forma oral como escrita, sin centrarnos en el significado de las oraciones.

Esto se llevará a cabo a través de ejercicios basados en oraciones que sólo se relacionan por el
hecho de que ejemplifican la estructura que se está practicando. El objetivo es familiarizar a los
alumnos con el material no explicar la nueva estructura. Para ello utilizaremos ejercicios del tipo fill in
the gaps (rellena los espacios en blanco) o ejercicios de transformación (de interrogativa a negativa,
etc.). El valor de estos ejercicios reside en que gracias a ellos los alumnos aprenden y reflexionan sobre
las reglas gramaticales que están aprendiendo. Pero como con estos ejercicios los alumnos no
expresan ni infieren significado, estas tareas tienen una utilidad limitada.

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Otros ejercicios para practicar estructuras incluyen mensajes tanto orales como escritos. Y
aunque no pueden ser realizados sin que se entienda el significado de los mensajes, la producción y
percepción de formas gramaticales correctas sigue siendo el principal objetivo. Este tipo de ejercicios
incluyen: multiple-choice, slot filling sin que aparezcan las respuestas y unir con flechas. Como vemos
seguimos sin utilizar la lengua para comunicarnos, simplemente la usamos para dar ejemplos correctos
sobre ella. Por lo tanto estos ejercicios no son comunicativos, pero al menos no sólo se basan en
manipulaciones mecánicas. Son, por lo menos, más interesantes y efectivos. Podemos acrecentar este
interés introduciendo temas y vocabulario divertidos.

El tercer tipo de ejercicios que planteamos dentro de este apartado, es quizás el más productivo
de todos. Su interés reside en que se basan en la producción y comprensión de significados y tienen un
propósito comunicativo y no únicamente lingüístico. Esta práctica la obtenemos con ejercicios en los
que encontramos un gap de opinión o de información. Esto es uno de los interlocutores tiene
información que el otro carece. Cuando se aporta esta información, la comunicación es efectiva. Estas
actividades suelen estar, también, basadas en la producción de ideas y temas divertidos sobre los que
escribir o conversar. Por ejemplo, el estudiante puede discutir o escribir sobre todas las respuestas

posibles a algún divertido dilema usando verbos modales. Como vemos, se refuerza el punto gramatical
y además el alumno utiliza la lengua para comunicar ideas y opiniones personales y relevantes.

Si estos tres tipos de ejercicios que describimos aquí van ser usados, es conveniente que
aparezcan en este orden.

d) Testing.

La evaluación es de tres tipos: self-test o autoevaluación, formal test o evaluación formal y


evaluación continua o formativa.

• Autoevaluación. Los alumnos hacen tests para autoevaluarse, para demostrarse a ellos
mismos y a sus profesores, que han conseguido dominar el material que han estado
aprendiendo. El objetivo principal en la evaluación debe ofrecer feedback sobre los errores de
los alumnos ya que sin feedback, los alumnos no son conscientes de sus errores y no
aprender a corregirlos ni a reflexionar sobre ellos.

• La evaluación formal generalmente consiste en la previa revisión de los alumnos, seguida de


una evaluación escrita por parte del profesor. A los alumnos generalmente les interesa
únicamente aprobar el examen con la mejor nota posible y por lo tanto es quizás el menos útil
de los mecanismos de evaluación. Por ello, proponemos aquí que los tests sean lo más
comunicativo posible, por ejemplo ejercicios de multiple-choice seguidos de una redacción
(i.e. escribir una carta a un amigo, responder a un artículo de interés, etc.), los listenings
suelen ser también una buena idea.

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• La mayor parte de la evaluación al alumnado se hace, sin embargo, de forma automática e
inconsciente por parte del profesor y de los propios alumnos a lo largo del curso, el feedback
más valioso es, sin duda, el que recibe el alumno en el aula cuando utiliza la lengua
extranjera y el que recibe por sus tareas para casa. Se tendrán en cuenta: la eficacia con la
haya realizado las tareas gramaticales tanto las puramente formales como las comunicativas,
su participación y ganas de trabajar, así como su habilidad para trabajar de forma cooperativa
en las tareas comunicativas.

4. CONCLUSIÓN

Como vemos, la solución no está en olvidarnos de la gramática, sino de enseñarla de la forma más
eficiente posible, sin alejarnos demasiado del enfoque comunicativo y siempre haciendo uso de las
estructuras gramaticales nuevas en tareas comunicaticas. Esto es, desarrollando actividades que
contengan information gaps, osea, proponiendo actividades en las que un alumno, grupo de alumnos, o
el profesor posean información que otro u otros alumnos no tengan pero la necesiten. De este modo, el
alumno utilizará las nuevas estructuras para comunicarse en la lengua extranjera e intercambiar
información.

5. BIBLIOGRAFÍA:

• Brumfit, J. y Johson, K. (1979). The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford


University Press.
• Harmer, J. (1991). The Practice of English Language Teaching. New York and London: Longman.
• Larsen-Freeman, D. y Long, M. (1991). An Introduction to Second Language Acquisition Research.
New York and London: Longman.
• Lightbown, P.M. y Spada, N. (2002). How Languages are Learned. Oxford University Press.Revell, J.
(1979). Teaching Techniques for Communicative English. Oxford University Press.
• Richards, J. C. y Smidt, W. (1983). Language as Communication. New York and London: Longman.
• Widdowson, H. G. (1978). Teaching Language as Comunication. Oxford University Press.

Autoría
· Nombre y Apellidos: María Concepción Flores Macías.
· Centro, localidad, provincia: I.E.S Saladillo, Algeciras, Cádiz
· E-MAIL: conflormac@ yahoo.es

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