Claves para El Éxito de La Inclusión Educativa

CLAVES PARA EL ÉXITO DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA
EMILIO RUIZ RODRÍGUEZ. PSICÓLOGO

FUNDACIÓN SÍNDROME DE DOWN DE CANTABRIA. ESPAÑA
www.downcantabria.com
e-mail: eruizr02@ono.com
Subdirector de la Revista “Síndrome de Down”. http://revistadown.downcantabria.com/
Coordinador del Área de Educación-Psicología del Canal “Down21” en Internet (http://www.down21.org/)
El proceso de inclusión o "ven a comer a mi

casa"
 INTEGRACIÓN vs. INCLUSIÓN
La controversia entre los conceptos integración e inclusión ha dado lugar a un amplio

debate terminológico entre los profesionales, que no siempre ha sido de utilidad para
la defensa de sus intereses comunes. De hecho, a pesar del recorrido positivo que se
ha producido en aras de la inclusión, en la realidad escolar y social actual se
entremezclan prácticas variadas, muchas de ellas correspondientes a paradigmas ya
superados hace tiempo.
En el caso de la integración, es posible que la excesiva difusión de este término

durante tantos años en nuestro país, tras las sucesivas leyes educativas que trataron
de promocionarlo, en muchos casos utilizándolo para justificar prácticas escolares
poco integradoras, haya producido cierta desvalorización e incluso desgaste de la
palabra. Sin embargo, el vocablo integración, etimológicamente relacionado con
“integer”, “intacto, entero”, nos remite a la necesidad de “completar un todo con las
partes que faltaban”; o, lo que es lo mismo, integrar supone exigir que todas las
personas, con o sin discapacidad, participen plenamente en la sociedad para que ésta
llegue a estar completa. La integración como modelo presenta limitaciones claras, por
su intento de amoldar a los alumnos a las exigencias del sistema educativo general,
cuando lo preciso es desarrollar e incluso transformar ese sistema para que se adapte
a las necesidades del alumno (Ainscow, 2001).
El modelo inclusivo, a pesar de suponer en la práctica un paso adelante respecto a la

integración, se sustenta en un anglicismo, una palabra importada que modifica su
significado al castellanizarse. “Incluir” en castellano es “poner algo dentro de otra cosa
o dentro de sus límites” y su raíz etimológica proviene del latín “concludere” cerrar,
encerrar, terminar. Incluir es encerrar dentro de algo y esa connotación no deja de
impregnar el término inclusión, dejando cierta sensación de que, al incluir a un niño en
la escuela, le estamos encerrando físicamente entre las paredes del aula.
No es esa la esencia del concepto, como se verá más adelante, sino que, por el
contrario, las escuelas inclusivas buscan precisamente modificar el entorno para
acoger a la persona con discapacidad. De hecho, la inclusión supone un
cuestionamiento crítico de la integración, tal y como se está implementando en los
países de nuestro entorno. En lo que respecta al presente texto, los términos
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Emilio Ruiz Rodríguez. Psicólogo
Fundación Síndrome de Down de Cantabria. Canal Down21 (www.down21.org)
3º Congreso Internacional de Síndrome de Down
Corporación Síndrome de Down. Pasto Nariño. Colombia. 15 y 16 de Octubre de 2015
integración e inclusión se alternarán y en muchos casos se emplearán como
sinónimos, aun a sabiendas de que se ha de tender hacia la inclusión educativa. Y la
razón es que, en la práctica, las medidas integradoras y las inclusivas se entremezclan
y enlazan de tal manera que acaban por confundirse, por lo que toda intervención que
respalde la normalización de la vida escolar de los alumnos con síndrome de Down no
puede más que ser recibida con satisfacción.
 INCLUSIÓN: UN PASO ADELANTE
"La inclusión no es dejar pasar, es dar la bienvenida"

El proceso social que se produce en la inclusión de las personas con discapacidad ha
seguido, históricamente, unos pasos bien definidos. Siguiendo la secuencia lógica en
la evolución de los sistemas educativos, la exclusión representaría la fase en la que se
niega el derecho a la educación de determinados colectivos. Las referencias históricas
de las que disponemos apuntan hacia la segregación y hasta la eliminación de los
sujetos con algún tipo de deficiencia, como hacían los espartanos con los niños
deformes o insanos, que arrojaban a un barranco en el monte Taigeto. Las personas
con discapacidad intelectual, por ejemplo, fueron consideradas durante muchos años
apenas entrenables para hábitos de autonomía básica, por lo que permanecían en sus
hogares o eran internados en los centros clínicos o psiquiátricos, donde convivían
incluso con personas con trastornos mentales o delincuentes. No se valoraba la
posibilidad de que pudieran ser objeto de educación, por lo que no había una
institución educativa que les acogiera.
El paso a la segregación partió del reconocimiento de la posibilidad de educar a las

personas con discapacidad. En la segunda mitad del siglo XVIII se comenzaron a
aplicar programas educativos dirigidos a individuos que presentaban algún tipo de
deficiencia, en este caso sensorial, condición que siempre ha estado de alguna
manera a la vanguardia. Las instituciones creadas en París por Juan Bonet y el abad
De L’epée para personas con sordera y por Valentín Hüay para personas con ceguera,
donde se formó Luis Braille, son buenos ejemplos. El siglo XIX, denominado por
algunos autores la era de las instituciones, supuso su internamiento en centros
especializados, creados ex profeso, aunque en ellos se entremezclaban personas con
discapacidades heterogéneas, físicas, sensoriales, retraso mental y hasta trastornos
psiquiátricos.
Sin lugar a dudas, el paso de la desescolarización a la educación especial, producido

en los últimos años del siglo XIX, supuso un avance extraordinario en el trayecto
educativo hacia la normalización de los alumnos con necesidades educativas
especiales, que pasaron a ser objeto de intervenciones educativas sistemáticas. Su
ingreso en centros de educación especial permitió comenzar a considerar a las
personas con discapacidad como merecedoras de una educación y a plantear para
ellas programas educativos adaptados. Esa formación, en un principio, era
proporcionada en instituciones educativas paralelas, apartadas de los circuitos
educativos normalizados. Los centros creados a este efecto se situaban en muchos
casos en lugares retirados de pueblos y ciudades, alejados de la población general, no
se sabe si para proteger a las personas con discapacidad de una sociedad que no les
entendía o para resguardar a la sociedad de la influencia o la cercanía de estas
personas. Muchos de los centros específicos o de educación especial actualmente
existentes ejemplifican este modelo, pues se sitúan en zonas del extrarradio de la
ciudad y están rodeados de vallas o setos separadores. Este modelo, que se ha
prolongado hasta los últimos años del siglo pasado, se sustentaba en políticas de la
diferencia, específicas para cada grupo de personas en situación de desigualdad.
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La integración escolar asume la existencia de una única institución educativa, que ha
de acoger a todas las personas, sean cuales sean sus necesidades educativas.
Apareció ligada al concepto de normalización y se originó a partir de luchas parciales,
de colectivos de padres y profesionales de asociaciones especializadas, que
reivindicaron el derecho de quienes tienen algún tipo de discapacidad a participar en la
misma institución escolar que los demás, rechazando la obligatoriedad de internarlos
en escuelas de educación especial segregadas. Aunque este movimiento se produjo
en torno a los años sesenta del pasado siglo, en España se concretó en la práctica
oficialmente a partir del programa de integración escolar puesto en marcha en el curso
1985/86, a raíz de la promulgación del Real Decreto de Ordenación de la Educación
Especial. Con anterioridad la Ley de Integración Social de los Minusválidos (LISMI,
1982), permitió dar importantes pasos hacia la integración social de las personas con
alguna minusvalía, estableciendo los principios de normalización, sectorización de
servicios, integración y atención individualizada, en las actuaciones de las
administraciones públicas. La integración supone, por tanto, un avance, aunque fuerza
a las personas con discapacidad a adaptarse para poder responder a las demandas
de un sistema educativo que les recibe, en ocasiones con resignación, pero que no se
siente obligado a realizar ningún cambio para favorecer su incorporación. De hecho,
se basa en el reconocimiento de la igualdad de oportunidades en educación, pero
limitando esa igualdad al acceso a la educación, sin garantizar el derecho a recibir
respuestas a sus necesidades ni a la igualdad de metas.
La inclusión educativa, por último, representa la meta final, el objetivo al que han de
dirigirse los sistemas educativos, que entienden que hay una única institución, en la
que todo el mundo tiene el mismo derecho a participar (Ainscow, 2001). El énfasis se
desplaza del individuo, al que hasta entonces se consideraba que había que integrar
entrenándolo específicamente, a las modificaciones que se han de realizar en el
ambiente para aceptar como un igual a cualquier persona. La escuela inclusiva no se
conforma con admitir a las personas con síndrome de Down y otras discapacidades,
sino que modifica su estructura organizativa, su currículum, su proceso de enseñanza-
aprendizaje, su metodología, sus sistemas de evaluación, su estilo docente, para
adaptarse a las peculiaridades de estos alumnos, que son también los suyos. En
definitiva, la inclusión sería el paso final en la continuidad lógica del desarrollo de los
sistemas educativos a través de los tiempos, aunque por definición, siempre
inconclusa y siempre inalcanzada.
La evolución de la escuela con respecto a la mujer en su tránsito por la educación, ha

seguido un proceso similar. De las épocas en las que las mujeres eran excluidas, en el
convencimiento de que no era lícito que pudieran gozar del derecho a la educación, se
pasó a la educación segregada, con colegios para niñas separados de los de los
niños, en los cuales se trabajaban objetivos y contenidos educativos diferentes. La
integración escolar conjunta pasó por una fase de coeducación, que aún se vive en
determinados aspectos, en la que la mujer compartía espacio físico, pero no siempre
era objeto del mismo trato que el hombre. El currículum oculto todavía contiene
elementos indicativos de esta fase, reflejados, por ejemplo, en el menor número de
referencias relacionadas con mujeres en los libros de texto o en el lenguaje sexista
aún vigente. La inclusión educativa representaría el modelo ideal, con una educación
conjunta, igualitaria y equitativa entre hombres y mujeres.
 ¿QUÉ ES LA INCLUSIÓN?
La inclusión escolar, por tanto, representa la última fase en ese proceso lógico y ético
de incorporación de las personas que son diferentes a los entornos educativos
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ordinarios. Es un modelo teórico y práctico de alcance mundial dirigido a la mejora
escolar, que nace desde la Educación Especial en el contexto anglosajón y que
defiende la necesidad de promover escuelas para todos, en las que todos puedan
participar y ser recibidos como miembros valiosos de las mismas. Es clave para su
difusión la aparición del denominado “Index for Inclusion”, publicado en el Reino Unido
y que se ha mostrado como un valioso instrumento para ayudar a los centros
escolares a desarrollar procesos que mejoren la participación y el aprendizaje de todo
el alumnado. Se basa en un sistema de autoevaluación de los centros, que a través de
la investigación-acción, busca crear culturas inclusivas, elaborar políticas inclusivas y
desarrollar prácticas inclusivas. La inclusión plantea una perspectiva social más
amplia, por lo que se suele considerar un paso adelante respecto a la integración. No
es el modelo hegemónico en la actualidad, pero está extendido por todo el mundo.
Reflexionar sobre los elementos clave del proceso inclusivo nos permitirá hacer un
planteamiento educativo acorde con esta perspectiva. La inclusión no es una meta, un
objetivo, algo que se logra, sino que es un proceso, un plan abierto, una búsqueda
interminable de formas de responder a la diversidad. No es un estado, un problema de
sí/no o de logro de unos objetivos. Ninguna escuela está totalmente a cero en el
proceso de inclusión; todas ellas están en marcha, están en movimiento, “caminan
hacia” … la inclusión. No hay centros absolutamente excluyentes-exclusivos, todos
son inclusivos en algún grado y se hallan en algún punto, más cercano o más alejado,
de ese recorrido. Y todos tienen que mejorar en su viaje hacia la inclusión. Por
ejemplo, un colegio en el que hay coeducación y en la que comparten la escolaridad
hombres y mujeres en igualdad de derechos, ya ha dado un paso importante hacia la
inclusión, aunque en el ámbito de la atención a personas con discapacidad esté más
atrasado.
La inclusión es un camino que se hace al andar, una dirección que se toma en los
centros educativos y a cuyo destino final nunca se llega. Es un proceso en constante
elaboración. No hay colegios que se nieguen a admitir a alumnos con síndrome de
Down, sino colegios que aún no se lo han planteado o que ahora no están dispuestos
a recibirlos, pero todos son susceptibles de acogerlos en un momento u otro. Todas las
escuelas reciben a alumnos con algún tipo de dificultad de aprendizaje; el punto de
inclusión lo marcaría el grado de dificultad que el centro se siente con ánimos de
atender.
La inclusión supone participación. Ello conlleva la necesidad de identificar y eliminar

las barreras que dificulten la incorporación de todos y el desarrollo de un óptimo
proceso de aprendizaje. La participación implica presencia, por lo que la asistencia es
el primer requisito, aunque no es suficiente. Implica calidad de la experiencia, por lo
que no admite propuestas educativas para personas normales y propuestas para
personas diferentes. Y la participación implica, por último, el logro de unos resultados,
la consecución de un rendimiento de quien es admitido en la escuela inclusiva. No
basta con que estén presentes, han de alcanzar sus propias metas. Por supuesto, la
participación presupone una bienvenida, una aceptación de las personas con
síndrome de Down por ser quienes son y como son.
La inclusión dirige sus esfuerzos de manera especial hacia los grupos en riesgo de
exclusión. No es un problema sólo de alumnos con necesidades educativas especiales
o con discapacidades más o menos graves, sino que entiende que todos los alumnos
son en algún momento candidatos a ser excluidos. De hecho, no sólo se enfoca a
grupos o colectivos, sino que su objeto fundamental de atención han de ser las
personas individuales, que aun no perteneciendo a un grupo, se encuentran
expuestos, en uno u otro momento, a algún tipo de exclusión social. Las personas con
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síndrome de Down son uno de esos grupos de riesgo que, si no son admitidas en los
colegios ordinarios, comienzan su andadura hacia la integración social con enormes
carencias.
La inclusión implica la reestructuración de culturas, políticas y prácticas en las

escuelas, desde una perspectiva de crisis positiva. Requiere que se instauren nuevos
modos de pensar y de hacer, de organizar y gestionar la diversidad. Supone una vía
hacia la mejora de la escuela, tanto para alumnos como para profesores. Por
supuesto, la inclusión educativa de los alumnos con síndrome de Down y con otras
discapacidades marcaría el horizonte, pero en ese camino los profesores son también
beneficiarios del proceso inclusivo. Es un hecho contrastado que en las escuelas que
progresan en esta dirección, las actitudes cambian y las creencias de los implicados
se transforman.
Por último, ha de fomentar las relaciones mutuamente alimentadas entre escuela y

sociedad. La inclusión en la educación es una parte de la inclusión en la sociedad. De
hecho, no es posible conseguir cambios significativos en el funcionamiento de los
centros sin el apoyo “en sintonía” de la sociedad. En la otra dirección, la escuela
inclusiva es a la vez un microcosmos y un camino hacia la sociedad inclusiva. Los
centros educativos ejercen un papel fundamental en el estímulo de una sociedad en la
que todos son valorados y donde se considera que todos tienen algo que aportar y con
lo que contribuir. Y dentro de ella, la familia ha de tener las puertas de la escuela
siempre abiertas para recibir sus aportaciones, sus dudas, sus inquietudes, sus
sugerencias. Se aprecia a través de estas líneas, que el desafío de la inclusión no es
sólo función del profesorado, sino que incumbe a toda la comunidad educativa y a toda
la sociedad, aunque es fácil deducir que en el ámbito escolar los docentes son un
elemento esencial en ese proceso.
 INCLUSIÓN EDUCATIVA
La inclusión escolar de los niños con síndrome de Down es un paso más en el proceso
de inclusión social que comienza en la familia y se culmina en la etapa adulta con su
participación en la sociedad como ciudadanos de pleno derecho. La aceptación de los
familiares (padres, abuelos, hermanos, tíos, primos), la integración en el vecindario y
en el entorno cotidiano, la inclusión en el tiempo de ocio, la incorporación a diferentes
ambientes sociales y recreativos o la integración laboral, son escalas en esa larga
travesía hacia la inclusión social plena. Una travesía que queda truncada si en la etapa
escolar, el momento en el que todos los niños acuden a centros educativos a ser
preparados para poder superar los retos que la sociedad les presentará en la vida
adulta, no comparten con los demás niños una educación en entornos ordinarios.
La escuela, por tanto, es otro escalón que nos dirige hacia la inclusión social de las
personas con síndrome de Down. Un escalón que, en contra de la opinión de los que
nos dedicamos a la educación, no es el más importante, pero sí es determinante. La
inclusión educativa en centros ordinarios es la forma más adecuada de escolarizar a
los niños con síndrome de Down en los centros escolares. Eso sí, no basta con su
presencia física en la escuela. Es preciso que se adopten las medidas metodológicas y
organizativas precisas, que se les proporcionen los apoyos necesarios y que se
realicen las oportunas adaptaciones curriculares, para que el proceso inclusivo sea
real y no una mera declaración de intenciones, reflejada en los diferentes documentos,
pero sin verdadera influencia en la vida del niño.
Diversos autores han afirmado, y la realidad cotidiana lo confirma cada día, que el
factor fundamental para predecir el éxito de la integración escolar de los alumnos con
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síndrome de Down es la actitud del personal docente. Sin embargo, la actitud, siendo
condición necesaria, no es suficiente para asegurar el logro de resultados positivos en
el proceso educativo. Ha de venir acompañada por la aplicación de medidas
adecuadas para responder a las necesidades educativas específicas del niño. Y eso
supone que el profesional educativo ha de contar, además, con la aptitud, con la
capacitación precisa, con la formación indispensable para proporcionar esas medidas.
Actitud y aptitud, como siempre, se entrelazan y complementan, como las dos caras
de una misma moneda.
 CLAVES PARA EL ÉXITO DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA DEL ALUMNADO

CON SÍNDROME DE DOWN
Cuando llega un alumno con síndrome de Down a la escuela, el profesorado se

encuentra con que no sabe a ciencia cierta qué hacer, por dónde empezar, ni cómo
abordar la intervención. El presente escrito pretende proporcionar algunas claves para
que un maestro que quiera integrar a un niño o a una niña con síndrome de Down en
su clase tenga, al menos, unas mínimas posibilidades de éxito y, sobre todo y
especialmente, que no se queme en el intento. El término escuela, aquí se entiende en
sentido amplio, como cualquier instancia educativa ordinaria que se decida a afrontar
el reto de la inclusión de un alumno con síndrome de Down, y abarca desde la
educación infantil hasta los estudios superiores o la formación a lo largo de la vida, si
ese es el caso. Del mismo modo, en el marco de este documento, los vocablos
maestro, profesor, docente y otros semejantes, se utilizan como sinónimos y se
refieren al educador que pretende luchar por la inclusión educativa, muchas veces en
un ambiente hostil, e incluye a los padres, que bien pueden tomar nota de las claves
aquí presentadas y aplicarse también el cuento en lo que a ellos se refiere (Ruiz,
2011b).
Es de sobra conocido que el denominado burnout o “síndrome de estar quemado” está

ampliamente extendido entre los profesionales de la docencia, por lo que es
conveniente aportar estrategias que permitan prevenir los riesgos que el día a día en
el aula puede acarrear o, al menos, hacerlos más llevaderos. El burnout hace
referencia a la sensación de agotamiento, decepción y pérdida de interés por la
actividad laboral, que se presenta en determinadas personas en diversas profesiones,
que afecta a un número cada vez mayor de individuos y que tiene serias
consecuencias en las organizaciones (Bisquerra, 2003). No se pretende afirmar con
esto que la presencia de un niño con síndrome de Down en clase aumente de forma
automática las probabilidades de que un profesor se queme, pero sí es cierto que si el
maestro entusiasta de la integración no toma algunas de las medidas que aquí se
aportan como claves para llevar a buen puerto el proceso inclusivo, y decide lanzarse
a la aventura sin tener en cuenta estas reflexiones, es fácil que acabe por quemarse si
las cosas no salen como él pensaba.
1.- Paciencia. Comencemos por la esencia de la labor docente con los alumnos. Con
los alumnos en general, con los alumnos con necesidades educativas especiales en
particular y con los alumnos con discapacidad intelectual y síndrome de Down más
específicamente, la paciencia es la principal virtud con la que ha de contar un
educador. Si hay una palabra que los profesionales repiten incansablemente en el
asesoramiento sobre la intervención con niños y niñas con síndrome de Down esa es
¡paciencia! Paciencia cuando se pretende que nos mire, que se siente, que se ponga
de pie, que camine, que coma solo, que hable, que lea, que … Darle tiempo cuando se
está vistiendo, cuando nos va a hablar, cuando caminamos a su lado, cuando
queremos que aprenda algo o que domine una destreza. A la flor se la puede preparar
la tierra, regar, abonar, colocar donde la dé el sol, pero no se puede tirar de ella, si lo
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que se busca es ayudarla a crecer. Curiosamente, saber esperar es algo que los niños
con síndrome de Down dominan bastante bien y uno de los muchos valores que nos
pueden enseñar ellos a nosotros.
La integración en el colegio requiere mantener la calma, no tener prisa, tener

paciencia, saber esperar, darle tiempo al tiempo. La inclusión es un camino siempre
abierto y que se hace al andar, una dirección que se toma en los centros educativos y
a cuyo destino final nunca se llega. Es un proceso en constante elaboración. En
sentido estricto, no hay colegios que se nieguen a admitir a alumnos con síndrome de
Down, sino colegios que aún no se lo han planteado o que ahora no están dispuestos
a recibirlos, pero todos son susceptibles de acogerlos en un momento u otro (Ruiz,
2009). Todas las escuelas reciben a alumnos con algún tipo de dificultad de
aprendizaje; el punto de inclusión lo marcaría el grado de dificultad que el centro se
siente con ánimos de atender. Por eso, un profesor que decida trabajar por la
integración de un niño concreto con síndrome de Down, ha de tener paciencia y dejar
que el centro educativo en su conjunto y el resto del profesorado en particular, vayan
asimilando y aceptando poco a poco la nueva situación, la presencia del nuevo
alumno. En este tema, como en la mayor parte de los asuntos importantes de la vida,
las prisas no son buenas consejeras. La paciencia posee un mágico poder por el cual
se acaba por conseguir lo que uno quiere, si se sabe esperar.
2.- Dar tiempo al tiempo. Enlazando con la idea anterior, es necesario dejar que las
cosas vayan siguiendo su curso, sin acelerones. Piano, piano… lontano. La
integración educativa del niño con síndrome de Down es una carrera de fondo, un
largo camino que, en realidad, ha de durar toda la vida, pues es una parte, esencial
eso sí, de su inclusión social plena. El sprint no suele llevar a ningún sitio. Y tampoco
la loca carrera sin destino conocido, en la que se corre mucho pero fuera del sendero.
Muchos educadores se dedican a hacer muchas tareas, a realizar numerosos
ejercicios, a actuar sin orden ni concierto, con la idea de que lo importante es trabajar,
sea como sea y de la forma que sea.
A veces se produce el que podríamos denominar “efecto cursillo”. El maestro que

acoge a un niño con síndrome de Down en su clase hace un curso, participa en unas
jornadas, asiste a un congreso o lee algún libro sobre el tema. Entonces se
entusiasma y en la cabeza se le agolpan multitud de ideas, que quiere aplicar al
mismo tiempo y sin control. Habitualmente, cuando llega al colegio choca con la dura
realidad del día a día. Y con relativa frecuencia se agota y se desmoraliza. Recordar
que el tiempo es nuestro aliado es una buena forma de evitar disgustos innecesarios
fruto del exceso de apasionamiento.
3.- Evitar la hiperactividad educativa. En la misma línea de lo mencionado

anteriormente, y de forma complementaria, es necesario comenzar a trabajar, ponerse
manos a la obra. Esperar está bien, pero no basta con sentarse al sol aguardando a
que madure, como si de una pera se tratase. La paciencia ha de ser una paciencia
activa. Eso significa que es necesario comenzar a hacer algo, pero no hacer por hacer.
En el caso del niño con síndrome de Down, la “hiperactividad educativa” consistiría en
proponerle mil actividades sin sentido o que haga muchas cosas para que no esté en
ningún momento desocupado. Muchos alumnos con trisomía se pasan horas y horas
coloreando, o copiando textos, o haciendo sumas y más sumas interminables, que el
maestro les prepara, en ocasiones con la mejor intención del mundo, queriendo que no
pierda su tiempo. Que tengan síndrome de Down no quiere decir que les guste realizar
actividades monótonas y repetitivas. Ellos también se cansan y necesitan dejar que su
mente se recupere tras la tensión que supone intentar seguir el ritmo, trepidante para
ellos, de las clases y de las tareas.
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Respecto al profesional que intenta integrar al niño con síndrome de Down en su aula,
ha de tener mucho cuidado con el “efecto gaseosa”. Puede que cuando se entere de
que va a tener un alumno con estas características intente hacer muchas cosas, se
entusiasme, y le ocurra como a las gaseosas al agitarlas, que expulsan gran cantidad
de gas, que posteriormente hace perder fuerza a la bebida o, lo que es lo mismo,
mucha energía al principio que luego se queda en nada. El exceso de actividad
educativa a favor de la integración en los comienzos suele difuminarse al cabo de
unos meses, o de unas semanas, o de unos días, y acabar desapareciendo. El
educador experto sabe que no por mucho trabajar amanece más temprano, que
multiplicar los ejercicios no es garantía de óptimos resultados y que es mejor la calidad
que la cantidad.
4.- Cambios: pocos y pequeños. Las grandes revoluciones producen más daño que
beneficio y causan muchas víctimas colaterales. La crisis, en muchas ocasiones, es
beneficiosa, entendida desde una perspectiva de crisis positiva, es decir, como la
necesidad ocasional de transformar la realidad para adaptarla a las nuevas
circunstancias. Sin embargo, hemos de ser conscientes de que las innovaciones
siempre provocan resistencias y que no es bueno que esos cambios sean
excesivamente bruscos.
En este sentido, el profesor con interés en integrar a un niño con síndrome de Down
en una escuela ha de confeccionar un plan de trabajo en el que tenga previstos pocos
cambios pero que tengan altas probabilidades de consolidarse. Las pequeñas
transformaciones acaban, día a día, produciendo grandes cambios que se mantienen
en el tiempo, como la gota incansable que cae sobre la roca. De hecho, en principio se
ha de desconfiar de los centros que aceptan, sin más y sin poner pegas, todas las
propuestas transformadoras que se sugieren para acoger a un alumno con síndrome
de Down en el colegio. Suelen reflejar una aceptación superficial que oculta, tras las
buenas palabras iniciales, el hecho de que en el centro, en realidad, no se va a hacer
nada ni se va a producir ninguna transformación real.
5. Hacer oídos sordos ante determinados comentarios. Es preciso mantener una

“sordera parcial” ante la predisposición que van a tomar determinadas personas en el
centro educativo frente a la inclusión del alumno con síndrome de Down. No se trata
de una pérdida auditiva real y permanente, sino de lo que algunos psicólogos
denominan “sordera selectiva”. Es seguro que muchos profesionales comenzarán a
bombardear, de forma expresa o encubierta, al profesor que intenta trabajar a favor de
la integración, con multitud de expresiones y de conductas que son una muestra
evidente del rechazo a la nueva situación. Esa actitud es normal, y hasta sana.
Siguiendo los dictados de la Teoría de la comunicación humana (Watzlawick y col.,
1997; Watzlawick, 2001) los centros educativos son sistemas abiertos y como tales,
cumplen con la tendencia a la homeostasis, es decir, a mantener el equilibrio. Si en la
escuela se admitiesen todas las ideas novedosas que proponen los profesores, viviría
en un estado de caos permanente.
Las propuestas innovadoras han de pasar por un proceso de aceptación, en el que el

centro educativo se enfrentará a una lucha interna, entre el cambio y el mantenimiento
del status quo. Todos los sistemas, y la escuela lo es, tienden al estado estacionario y
han de equilibrar las dos tendencias contrapuestas: la tendencia a que todo se
mantenga como está y la tendencia a la transformación. No son sanos ni los colegios
que cambian continuamente ni los que se mantienen estáticos de forma permanente
(Selvini Palazoli, 2000). Los profesores que se resisten a aceptar la integración del
niño con síndrome de Down representan la tendencia del centro a que nada cambie.
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Por eso, cuando alguien viene con un proyecto que conlleva transformaciones, es
preciso que haga oídos sordos ante quienes ponen en duda la utilidad del esfuerzo.
Eso sí, será preciso escuchar a todo el mundo, para clarificar ideas y plantear
propuestas realistas y viables. Algunas de las expresiones que frecuentemente
aparecen suelen ser: “esto que estás proponiendo ya se hizo en el colegio y no dio
resultado”; “eso no se puede hacer, es imposible”; “no estamos preparados para
atender a niños como éste”; “los demás saldrán perjudicados, porque les hará que
vayan a un ritmo más lento”; “con alumnos con síndrome de Down en el centro
disminuye la calidad de la educación que impartimos”; “pero si ya está integrado en la
escuela, no hace falta hacer nada más”; “le queremos mucho”; “yo le trato igual que a
los otros, como a uno más”; “¿no estará mejor atendido en otro centro, por ejemplo, de
educación especial, donde hay más especialistas?”; “¿no le harán daño los demás
niños o se burlarán de él?”; “¿no se sentirá mal al verse diferente?” y un largo etcétera
de frases y expresiones semejantes que no son más que manifestaciones de la
resistencia al cambio. No voy a detenerme a desmontar cada una de estas
afirmaciones, algo que ya he abordado en otros escritos (Ruiz, 2007; 2008; 2009;
2010b), pero el maestro que quiera afrontar este reto, ha de saber que se enfrentará a
comentarios como éstos, ha de entenderlos, ha de preparar respuestas claras para
rebatirlos y ha de conocer su valor para el equilibrio global del centro.
Por otro lado, una frase de la ley de Murphy puede ser muy valiosa en estas
situaciones y recomiendo que el maestro interesado la coloque en un lugar visible de
su aula o de la sala de profesores. Dice así: “quien cree que no se puede hacer, por
favor, que deje trabajar a los que lo están haciendo”.
6.- Información y formación. El factor esencial para predecir el éxito de la integración

escolar de los alumnos con síndrome de Down es la actitud del personal docente.
(Molina, 2003; Verdugo, 2004; Buckley y col., 2006; Ruiz, 2009; Ruiz 2011). No
obstante, la actitud no es suficiente para asegurar el logro de resultados positivos en el
proceso educativo por lo que, como se mencionó en el punto anterior, no basta con
quererlos mucho. La buena voluntad ha de venir acompañada de conocimiento del
tema, para poder aplicar las medidas adecuadas para responder a las necesidades
educativas específicas de cada niño. Y eso supone que el profesional educativo que
pretenda integrar a un niño con síndrome de Down en una escuela ha de contar,
además, con la aptitud, con la capacitación precisa, con la formación indispensable
para proporcionar esas medidas. Actitud y aptitud, como siempre, se entrelazan y
complementan, como las dos caras de una misma moneda.
En este sentido, es inadmisible la disculpa de algunos profesores que argumentan que

ellos no están preparados para atender al alumnado con síndrome de Down. Un
profesional que sienta que no está formado para educar a determinados alumnos,
tiene la obligación moral y profesional de capacitarse. Además, hablando con crudeza,
el que no aprende en este terreno, es porque no quiere. Nunca, como ahora, se ha
dispuesto de tantas posibilidades de formarse y de informarse. Los padres y
profesionales que se enfrentaron al reto de la integración de los primeros niños con
síndrome de Down en las escuelas no disponían ni de expertos en el tema, ni de libros
especializados y los pocos que había hablaban de mongolismo, por lo que algún padre
llegó a comentar que mejor hubiera sido no haberlos leído.
Por el contrario, en la actualidad, se cuenta con especialistas en los colegios con

funciones de apoyo y asesoramiento; con centros especializados, asociaciones y
fundaciones, siempre dispuestos a apoyar la integración escolar; con abundante
información, tanto en forma de bibliografía, revistas especializadas y artículos
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profesionales, como accesible a través de Internet (Canal Down21; Down España;
Fundación Síndrome de Down de Cantabria); y con numerosas alternativas de
formación, cursos, congresos o seminarios, locales, regionales, nacionales e
internacionales. Es cierto, sin embargo, que se echa en falta en los centros de
formación inicial y permanente del profesorado (escuelas de magisterio, centros de
formación del profesorado y cursos de aptitud pedagógica), la presencia de mayor
número de programas y materias relacionados con la atención a la diversidad en
general y con los alumnos con necesidades educativas especiales en particular. Por
otro lado, sería recomendable acercar la formación permanente del profesorado a las
aulas, de forma que puedan llevar a la práctica los nuevos enfoques didácticos en el
contexto de sus propias clases (Ainscow y col., 2001).
7.- Buscar alianzas. Si hay una clave esencial dentro de este bloque de reflexiones
que nos gustaría resaltar sería ésta. Un educador que quiera trabajar solo en este
terreno tiene muchas probabilidades de quemarse en el intento. El profesor solo ante
el peligro, el padre que quiere hacer la guerra por su cuenta, el quijote idealista y
solitario, se agotarán sin remedio. De ahí que sea preciso buscar alianzas.
Los padres han de buscar la comprensión, la complicidad y el apoyo de otros padres,

de profesionales, de asociaciones. Y si no existen, crearlas. El asociacionismo ha sido
uno de los grandes baluartes que ha permitido alcanzar la mayor parte de los logros
que en el mundo del síndrome de Down se han conseguido en las últimas décadas.
Por eso, los padres que emprendan esta andadura en pueblos, provincias o países
donde no existan apoyos externos, han de comenzar por unirse creando asociaciones
y fundaciones especializadas.
El maestro que quiera integrar a un niño en un colegio ha de buscar aliados entre otros
profesores, entre los especialistas, en el equipo directivo, entre los padres, en el
personal de administración y servicios, donde sea. Se ha de procurar implicar a todo el
mundo, comenzando por unos pocos, por aquellos que sientan una inicial inclinación
favorable, por los que tengan cierta inquietud, por quienes muestren comprensión. El
trabajo conjunto del profesorado, el trabajo en equipo, es una garantía del éxito del
proceso inclusivo.
Y si el profesor no encuentra comprensión en el centro, deberá sondear en el exterior,

en los padres, en los centros especializados, en otros profesionales que estén
trabajando a favor de la inclusión de otros niños. El hecho es no quedarse solo, porque
el apoyo mutuo, el ánimo recíproco, se convierte en una necesidad en momentos de
cansancio. En este aspecto, dos son ya un grupo y esos dos profesionales unidos en
el interior del colegio, es seguro que con el tiempo conseguirán nuevos aliados. Se ha
de tener en cuenta, por otro lado, que en las experiencias de integración, los niños con
síndrome de Down se han convertido siempre en la mejor publicidad para ellos
mismos dentro de las escuelas.
8.- Apoyo institucional. Este punto, podría perfectamente situarse en el primer lugar
dentro de esta relación. La implicación activa de los responsables educativos, tanto de
la administración como de los centros concretos es un aval para el óptimo desarrollo
del proceso inclusivo.
La legislación favorable a la inclusión ha demostrado su poder para el establecimiento

de medidas en este terreno. Si existen unos fundamentos legales que recogen
expresamente el derecho a la inclusión educativa de los alumnos con síndrome de
Down y con otras necesidades educativas especiales, y se aplican con rigurosidad, los
demás elementos se desarrollarán con más comodidad en torno a ellos. Si en un país
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no cuentan con esa legislación, el primer paso consistirá en luchar activamente por
alcanzarla. En realidad, la mayor parte de las naciones han suscrito, por ejemplo, la
Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
(ONU, 2006), que reafirma el derecho de estas personas a la educación, sin
discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, asegurando un
sistema de educación inclusivo a todos los niveles. El problema reside en que la
presencia de esas leyes no garantiza el reflejo posterior de lo que en ellas se recoge
en la realidad cotidiana de los centros educativos. Aquí es preciso mencionar la
imprescindible dotación financiera, que permitirá la concreción y aplicación de los
principios legales proclamados, para que no se queden en una mera declaración de
intenciones o formulación de buenos deseos.
Posteriormente han de ser los responsables de la administración los que deben hacer
llegar a la realidad diaria de las aulas el espíritu de estas leyes. El profesor interesado
en comenzar un proceso de integración tendrá su camino más allanado si cuenta con
el apoyo institucional de quienes le rodean, sean los cargos directivos del centro o los
responsables de las correspondientes Secretarías, Ministerios o Consejerías de
Educación. Se ha de resaltar, por ejemplo y en ese sentido, la función determinante
que han desempeñado en muchas ocasiones los servicios de inspección para alentar
o estancar la integración de los alumnos con síndrome de Down en los colegios.
9.- Implicación del equipo directivo. El equipo directivo de los centros educativos,
con el director y el jefe de estudios a la cabeza, han de liderar activamente este
proceso si se pretende que llegue a consolidarse de forma permanente en los centros.
Su poder para tomar decisiones organizativas y pedagógicas y dinamizar las
actuaciones que se acuerden, convierte en vital su función dentro del complejo
proceso de la inclusión.
Si los equipos directivos no creen en la inclusión, evidentemente cualquier educador

que pretenda abrir un camino en este terreno en ese colegio va a encontrarse con
muchos más obstáculos de los habituales. En el otro sentido, si el director y el jefe de
estudios tienen una actitud favorable y se implican de forma activa en el proceso de
inclusión del alumno con síndrome de Down, las medidas que se tomen y las
estrategias docentes que se decida aplicar fluirán con mayor naturalidad y serán más
fáciles de llevar a la práctica. De ahí que el docente o el padre concienciados que se
adentren en este proyecto han de buscar, en primer lugar, alianzas dentro del equipo
directivo, puesto que su intervención no garantiza el éxito, pero sí aumenta sus
probabilidades.
10. Comenzar por un análisis del contexto del centro. Es conveniente partir del
análisis de la realidad existente en cada centro para planificar la intervención para el
niño con síndrome de Down concreto sobre la base de los datos obtenidos. Las
escuelas deben tener libertad para elaborar su propio currículum, a tenor de las
características personales y socioculturales de sus alumnos, como consecuencia de
un proceso de investigación-acción permanente (Molina y col., 2007). El fomento de la
autonomía de los centros educativos en este aspecto es beneficioso para la inclusión,
cuando en ellos se respira una atmósfera favorable.
Para visibilizar los puntos fuertes, las circunstancias favorables de partida, se ha de

analizar todo lo que en el centro se hace para apoyar la inclusión de los diversos
alumnos, no solamente los que tienen síndrome de Down. Todos los centros, de
alguna manera, realizan actuaciones a favor de la inclusión, muchas veces sin ser
conscientes de ellas. La revisión conjunta del profesorado de las intervenciones
apropiadas permitirá hacerlas visibles, apoyarlas y reforzarlas. En lo relativo a los
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puntos débiles, el estudio de los mismos nos permitirá hacerlos evidentes y entrar en
acción para limarlos, pulirlos y solucionarlos cuando sea posible. No obstante, es
conveniente no caer en el “pozo del análisis”, en el que se analiza mucho, se recogen
abundantes datos, se debate con frecuencia, pero no se hace nada. El análisis ha de
llevar a la acción, a la práctica, a la intervención y tiene que producir cambios.
En este contexto, se han de revisar las normas y rutinas del centro, el llamado
“currículum institucional” o “currículum oculto”, sacando a la luz costumbres, formas de
actuar, vicios adquiridos en cada colegio y que pueden suponer un escollo insalvable
en el camino hacia la inclusión, si no son detectados a tiempo. Es necesario un
detallado análisis de las prácticas existentes, identificando las buenas prácticas y
poniendo atención a las formas de trabajar que están creando barreras a la
participación y aprendizaje de los alumnos con síndrome de Down. Y a partir de esa
realidad buscar sistemas de mayor flexibilidad curricular y organizativa. La flexibilidad
ha de presidir las actuaciones a la hora de preparar las programaciones, seleccionar
los objetivos, aplicar la metodología, organizar los agrupamientos, acondicionar los
espacios, reservar los tiempos, buscar los recursos, elaborar los materiales o planificar
la evaluación.
11.- Reflejar las medidas por escrito. Es conveniente que todas las decisiones que
se tomen y todas las medidas que se apliquen, sean recogidas en documentos. Puede
parecer paradójico, pero la realidad confirma que se da cierta pereza entre el
profesorado para plasmar por escrito los planes y las intervenciones que están
llevando a cabo. Sin embargo, la medida que aquí se recoge es imprescindible.
Bien se trate de los principios de carácter general, relacionados por ejemplo con la
atención a la diversidad, la inclusión o la normalización, que han de aparecer
expresamente en el Proyecto Educativo del colegio; o de otras medidas tomadas para
el alumnado en su conjunto, que pueden beneficiar al alumno con síndrome de Down
o a otros y que han de reflejarse en la Programación General Anual y en el Proyecto
Curricular; o de la adaptación curricular del alumno con síndrome de Down, plasmada
en el correspondiente Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC) (Ruiz,
2011); todos los planteamientos teóricos y las intervenciones aplicadas han de
aparecer por escrito en los documentos oficiales del centro.
Si no se hace así, las medidas tomadas se convierten en meras anécdotas, que no

tienen continuidad ni proporcionan solidez. Si los principios fundamentales que
sustentan la inclusión no quedan expresamente visibles en los documentos de
organización del centro y se defienden de manera manifiesta, no formarán parte del
consenso global de actuación y no podrán ser interiorizados por el profesorado, actual
o futuro. Si el profesor que batalló por la integración de un alumno concreto con
síndrome de Down desaparece del centro sin dejar constancia de sus intervenciones,
lo que hizo se perderá en el olvido pues nadie más podrá tomar el relevo de sus
aportaciones.
Caemos así en lo que está aconteciendo en tantos y tantos centros educativos, en los
que se descubre curso tras curso el Mediterráneo, pues los nuevos profesores que
llegan al colegio tienen que volver a reinventar, a redescubrir, lo que ya se sabía. Por
el contrario, si todo está escrito, se cuenta con un sólido puerto de partida, que los
sucesivos profesores pueden continuar o adaptar, de acuerdo con las circunstancias
cambiantes de cada nuevo curso escolar. Se he de remarcar, en este sentido, la
importancia de establecer un sistema para traspasar la información a quienes vienen
nuevos al colegio cada curso, una medida muy eficaz contra la frecuente movilidad del
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profesorado que tantos trastornos produce a los alumnos con síndrome de Down, a
quienes afectan particularmente los cambios.
12.- Crear guías de buenas prácticas. Unos documentos que resultan sumamente
valiosos, por lo que suponen de recogida de la experiencia diaria con los alumnos con
síndrome de Down, son las guías de buenas prácticas. Es conveniente que los centros
educativos recojan de manera sistemática las pautas de actuación que les han
resultado eficaces en su experiencia docente cotidiana. Por ejemplo, guías en las que
se aleccione al resto de sus compañeros sobre la forma en que han de tratar al
alumno con síndrome de Down explicándoles que han de evitar la sobreprotección,
ayudarle solo cuando lo necesite, exigirle, jugar con él, escucharle o darle el tiempo
que precisa. Se ha de tener en cuenta que en el caso de los niños con síndrome de
Down, su mayor problema no es, como en otras discapacidades, su invisibilidad, sino
precisamente que son demasiado visibles y se convierten en “la mascota” del centro,
alguien a quien todo el mundo conoce y la mayor parte de la gente sobreprotege.
En esas guías de buenas prácticas se ha de dejar claro que a los niños con síndrome
de Down se les ha de proporcionar un trato semejante, que incluya concederle los
mismos derechos y exigirle las mismas responsabilidades que a los demás, sin
privilegios gratuitos. Una cosa es la discriminación positiva (dar más al que menos
tiene) y otra es darle ventajas que no necesita ni le convienen.
Intercambiar experiencias entre profesores y entre centros es también una medida

muy fructífera, que proporcionará, de forma añadida, nuevas alianzas que permitirán
ampliar las redes sociales a favor de la inclusión. La agenda del profesor, por último,
es una práctica tan poco extendida como eficaz, en la que los maestros recogen por
escrito en un cuaderno, al terminar el día y durante unos minutos, todo lo que en su
clase ha ocurrido en la jornada escolar. Esa información recopilada en amplios
periodos de tiempo es extremadamente valiosa para estudiar el desarrollo del proceso
inclusivo del alumno con síndrome de Down.
13.- Buscar espacios y tiempos para el diálogo. La actitud social favorable hacia la
inclusión es requisito sine qua non para su correcto desarrollo. Es precisa una
sensibilización previa de la comunidad educativa y la desmitificación de los conceptos
erróneos respecto a lo que supone la integración para el centro (Bernal, 2007). Si las
personas involucradas en el trabajo diario no creen en la viabilidad del proyecto,
difícilmente podrán aportar el entusiasmo preciso para llevarlo a cabo. Más aún,
mostrarán actitudes de rechazo abierto o de resistencia u oposición encubiertas, que
entorpecerán el avance o darán al traste con las medidas acordadas.
La inclusión requiere dedicar tiempo a dialogar, a llegar a acuerdos sobre perspectivas

pedagógicas, a compartir dudas y certezas. Se ha de partir de una idea clara y común
de la inclusión y asumir la corresponsabilidad del proyecto, que abarque más allá del
aula, al centro, al entorno y a la administración educativa. Es admisible ir por caminos
distintos, pero teniendo todos muy clara la meta final.
Hablar de los temas siempre es positivo. Del debate nace el enriquecimiento mutuo, la
clarificación de los distintos puntos de vista y el aprendizaje compartido. Es preciso
escuchar los diferentes puntos de vista y desvelar, dentro del currículum oculto, las
ideas relacionadas con la inclusión de los niños con síndrome de Down que manejan
profesores, alumnos y familias; aclarar ideas y prejuicios, que no son más eso, juicios
previos, sin base racional. Es bueno hablar de ello y poner en claro esos juicios
erróneos. ¿Por qué creen algunas personas que no es viable el proyecto de integrar al
alumno con síndrome de Down? Es un tema delicado que se ha de abordar con
_____________________ ___________________ Pág. 13_______________ ________________________________
cautela. Hay ideas que no se puede manifestar expresamente para no ser tachado de
discriminador, pero se pueden aportar argumentos bienintencionados, como algunos
de los recogidos en un punto anterior: “que se encarguen los especialistas”; “¿no
estará mejor en otro sitio?”; “yo no estoy preparado”, etc., que es preciso evidenciar
Así se desvelan los prejuicios y los estereotipos y se cambian las actitudes. Se han de
clarificar también, sacándolas a la luz, las ideas preconcebidas y erróneas, por
ejemplo, respecto a la posible pérdida de calidad o de nivel educativo en el centro, o a
los supuestos efectos perjudiciales que tiene para sus compañeros la presencia de
alumnos con síndrome de Down o con otras discapacidades en la escuela.
En este sentido, y dentro del marco del debate constructivo que aquí se defiende, es
imprescindible dejar de echar la culpa a los demás y asumir cada uno la propia
responsabilidad en el proceso de inclusión del alumno con síndrome de Down. Cada
persona ha de cargar con el peso que le corresponde. No podemos estar siempre
responsabilizando a otros: “es que el colegio”, “es que la familia”; “es que los
profesores”, “es que los especialistas”, “es que la administración”. Cada uno ha de
asumir su parte de corresponsabilidad. En este aspecto es más que recomendable
“venir llorado de casa” y dejar de perder el tiempo quejándose de todo aquello que no
está en nuestras manos modificar, para dedicar todo el tiempo y la energía disponibles
a trabajar, a buscar soluciones, a actuar de la forma más eficaz posible.
14. Perder el miedo a arriesgarse. Nos hacemos eco de las palabras de Fernando
Savater (1997) y nos sumamos a él afirmando que para ser educador hay que ser
optimista, hay que creer en el ser humano, en todo ser humano, y en su potencialidad
para mejorar. Han sido individuos optimistas quienes creyeron que las personas con
síndrome de Down podrían ser capaces de leer, de ir a la escuela, de integrarse en un
puesto de trabajo en una empresa ordinaria, de vivir una vida plena en un ambiente
social normalizado. Los grandes avances se han alcanzado siempre gracias a
personas optimistas, que consiguieron esos logros increíbles de los que todos,
optimistas y pesimistas, disfrutamos ahora.
Y añadimos que un buen educador también ha de ser valiente. Valiente para atreverse
a intentar recorrer caminos novedosos, aún a riesgo de recibir críticas o de fracasar en
el intento. Si siempre hacemos lo mismo, no nos sorprendamos si alcanzamos,
invariablemente, los mismos resultados. No se puede esperar conseguir algo distinto.
Si no probamos cosas nuevas, nunca lograremos cambiar y por tanto, no será posible
dirigir la intervención hacia propuestas integradoras. Por el contrario, quien se adentra
en lo desconocido no puede saber a ciencia cierta adónde llegará. No obstante, es
precisamente ensayando propuestas diferentes cuando conseguiremos que algo se
transforme, cuando podremos ayudar a que se abran las mentes y se derriben las
barreras de los prejuicios.
El maestro que pretende integrar a un alumno con síndrome de Down en su aula ha de

perder el miedo a arriesgarse, a probar, a ensayar, a equivocarse, a “perder el tiempo”
intentando aplicar nuevas estrategias docentes, innovando, siguiendo pautas de
investigación a través de la acción. Su deber es crear inquietud, hacer que la gente se
revuelva incómoda en su asiento, presentar dilemas que obliguen a la comunidad
educativa y a la sociedad en general, a poner en duda sus propias creencias, a revisar
las bases de sus planteamientos, a atreverse a mirar en su interior.
La escuela es un ente vivo y cambiante, que se ha de adaptar a las variaciones que

experimentan el alumnado, la tecnología educativa y la realidad social, y a las
exigencias que conllevan. Son precisamente los educadores que tienen valor para
innovar, aún a contracorriente, quienes pueden provocar la transformación radical que
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precisa el sistema escolar para acercarse al ideal inclusivo. Esa es, al fin y al cabo, la
misión final de quien pretenda abrir nuevas vías de inclusión para los niños con
síndrome de Down en las escuelas.
Puesto que las guerras nacen en la mente de los

hombres, es en la mente de los hombres donde
deben erigirse los baluartes de la paz.
UNESCO. Acta Constitucional
Puesto que la exclusión nace en la mente de los

hombres, es en la mente de los hombres donde
debemos erigir los baluartes de la inclusión.
Ella está en el horizonte,

Me acerco dos pasos,
ella se aleja dos pasos.
Camino diez pasos
y el horizonte se corre
diez pasos más allá.
Por mucho que yo camine
nunca la alcanzaré.
¿Para qué sirve la utopía?
Para eso sirve: para caminar.
_____________________ ___________________ Pág. 15_______________ ________________________________
Eduardo Galeano
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El cazo de Lorenzo
http://www.youtube.com/watch?v=K0usZT3LGOQ
Por cuatro esquinitas de nada
http://www.youtube.com/watch?v=DBjka_zQBdQ
El viaje de María
http://www.youtube.com/watch?v=qxLeb5y6p7s
Dear Future Mom
http://www.youtube.com/watch?v=Ju-q4OnBtNU
Déjanos entrar
_____________________ ___________________ Pág. 18_______________ ________________________________
https://www.youtube.com/watch?v=QhFmAHLPRmk
No somos distintos
https://www.youtube.com/watch?v=1y6WseczA2w
_____________________ ___________________ Pág. 19_______________ ________________________________


Claves para El Éxito de La Inclusión Educativa

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CLAVES PARA EL ÉXITO DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

EMILIO RUIZ RODRÍGUEZ. PSICÓLOGO

El proceso de inclusión o "ven a comer a mi

La controversia entre los conceptos integración e inclusión ha dado lugar a un amplio

En el caso de la integración, es posible que la excesiva difusión de este término

El modelo inclusivo, a pesar de suponer en la práctica un paso adelante respecto a la

 INCLUSIÓN: UN PASO ADELANTE

"La inclusión no es dejar pasar, es dar la bienvenida"

El paso a la segregación partió del reconocimiento de la posibilidad de educar a las

Sin lugar a dudas, el paso de la desescolarización a la educación especial, producido

La evolución de la escuela con respecto a la mujer en su tránsito por la educación, ha

La inclusión supone participación. Ello conlleva la necesidad de identificar y eliminar

La inclusión implica la reestructuración de culturas, políticas y prácticas en las

Por último, ha de fomentar las relaciones mutuamente alimentadas entre escuela y

 CLAVES PARA EL ÉXITO DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA DEL ALUMNADO

Cuando llega un alumno con síndrome de Down a la escuela, el profesorado se

Es de sobra conocido que el denominado burnout o “síndrome de estar quemado” está

La integración en el colegio requiere mantener la calma, no tener prisa, tener

A veces se produce el que podríamos denominar “efecto cursillo”. El maestro que

3.- Evitar la hiperactividad educativa. En la misma línea de lo mencionado

5. Hacer oídos sordos ante determinados comentarios. Es preciso mantener una

Las propuestas innovadoras han de pasar por un proceso de aceptación, en el que el

6.- Información y formación. El factor esencial para predecir el éxito de la integración

En este sentido, es inadmisible la disculpa de algunos profesores que argumentan que

Por el contrario, en la actualidad, se cuenta con especialistas en los colegios con

Los padres han de buscar la comprensión, la complicidad y el apoyo de otros padres,

Y si el profesor no encuentra comprensión en el centro, deberá sondear en el exterior,

La legislación favorable a la inclusión ha demostrado su poder para el establecimiento

Si los equipos directivos no creen en la inclusión, evidentemente cualquier educador

Para visibilizar los puntos fuertes, las circunstancias favorables de partida, se ha de

Si no se hace así, las medidas tomadas se convierten en meras anécdotas, que no

_____________________ ___________________ Pág. 12_______________ ________________________________

Intercambiar experiencias entre profesores y entre centros es también una medida

La inclusión requiere dedicar tiempo a dialogar, a llegar a acuerdos sobre perspectivas

El maestro que pretende integrar a un alumno con síndrome de Down en su aula ha de

La escuela es un ente vivo y cambiante, que se ha de adaptar a las variaciones que

Puesto que las guerras nacen en la mente de los

Puesto que la exclusión nace en la mente de los

Ella está en el horizonte,

- Ainscow, M. Desarrollo de las escuelas inclusivas. Narcea. Madrid 2001

En la página de Down España se puede descargar el Programa Español de Salud

PAUTAS DE LOS CUIDADOS DE LA SALUD DE LAS PERSONAS CON SÍNDROME

- Canal Down21. Fundación Iberoamericana Down21. Programa de Salud en el

PÁGINAS WEB DE INTERÉS

Para buscar información sobre síndrome de Down y bibliografía actualizada en

- Revista Síndrome de Down. Fundación Síndrome de Down de Cantabria:

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