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Lectura 3-U1 PDF
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Susana Wolman
Adriana Casamajor
Cuando Emilia Ferreiro y Ana Teberosky comienzan sus investigaciones sobre los
procesos y las formas mediante los cuales los niños llegan a aprender a leer y escribir1 lo
hacen –como es sabido– en el marco de la teoría piagetiana.
Las autoras (1979: 31-32) –y en especial Emilia Ferreiro– han escrito en reiteradas
ocasiones cómo juega este “ser piagetiano” a la hora de investigar las ideas infantiles sobre
un objeto no estudiado por la escuela de Ginebra.
Este tipo de aclaraciones, como dijimos, puede encontrarse en otros textos. Ferreiro (1999
a: 15) escribe que la teoría de Piaget es:
Más aún, una extensa cita de Ferreiro (1999 b: 27) permite que afinemos este concepto:
la historia de la escritura, ellos tienen que producir marcas que ya fueron inventadas por
otros.
“Esas marcas son opacas hasta que un intérprete muestra al niño que ellas tienen
poderes especiales: con sólo mirarlas se produce lenguaje [...] Saber que esas
marcas permiten provocar lenguaje, es una cosa. Comprender de qué manera lo
hacen, es otra muy diferente. […] Para lograr esa comprensión analítica entre las
marcas escritas y la lengua oral, hace falta esa actividad estructurante del sujeto
que Piaget describió en otros dominios del conocimiento. Es esencial también
recibir información específica, sólo que esa información será asimilada por el
sujeto en desarrollo a sus esquemas conceptuales. Y hace falta una prolongada
interacción con el objeto a ser conocido, un objeto que se presenta a través de
muchos otros objetos. [...]… periódicos, libros, calendarios, documentos de
identidad, diccionarios, anuncios, envases de alimentos o medicinas, carteles
urbanos con nombres de calles, indicaciones para vehículos y peatones,
propaganda comercial...”
“Sabemos que cada uno de estos niveles está caracterizado por formas de
conceptualización que actúan de la misma manera que cualquier esquema
asimilador: absorbiendo la información dada, dejando de lado parte de la
información disponible pero inasimilable, e introduciendo siempre un elemento
interpretativo propio”
La larga tradición escolar que propone la adquisición del sistema de escritura basada
en el correcto trazado de las letras y su correspondiente sonoro, dificulta pensarlo como un
objeto conceptual. De esta manera no se pueden descubrir los problemas cognitivos que
los niños enfrentan y frente a los cuales elaboran teorías. Como afirma Ferreiro (1999
b:28)
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“Si fuera una simple codificación, las unidades de análisis de lo oral deberían
encontrase en la escritura, y no es el caso. No hay correspondencia unívoca entre
las letras y fonemas (en las diferentes escrituras alfabéticas hay poligrafías para un
mismo fonema y polifonía para un mismo grafema). No hay correspondencia
unívoca entre las segmentaciones de lo escrito – las palabras gráficas – y los
morfemas. La mayúscula y el punto segmentan oraciones, una entidad que sólo tiene
realidad en la escritura, según varios lingüistas contemporáneos”
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“El ejemplo de los mapas me parece bastante claro: el mapa es una representación
de cierta parte del espacio, [...]. No solamente por su carácter bidimensional, sino
por el proceso selectivo que tiene lugar para crear una representación: tú no puedes
poner todo en el mapa, porque si lo haces el mapa deja de ser útil como mapa. [...]
Hay un proceso de selección que determina lo que voy a retener del objeto
representado y lo que voy a dejar de lado, por tanto se da un proceso de análisis de
las propiedades y las relaciones en el objeto que va a ser representado, al mismo
tiempo que la representación misma permite un nuevo tipo de análisis.”
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Recordemos que conflicto cognitivo o perturbación (en realidad las perturbaciones engendran situaciones
de conflictos) se define como “aquello que constituye un obstáculo para una asimilación, tal como la
llegada a un objetivo” Piaget 1978: 22-191.
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Emilia Ferreiro (1986: 34) explica lo que le sucede a los niños cuando llegan a
escribir guiados por la hipótesis silábica3,
“El niño comprende lo que él hace pero no puede comprender lo que los otros
hacen. Tampoco puede comprender la información que recibe. Toda la información
provista por el medio ambiente es altamente perturbadora en este momento; no toda
ella era perturbadora antes. Frente a una perturbación, tres tipos de reacciones son
posibles: se las puede dejar de lado; se las puede compensar localmente; o se las
puede asimilar (es decir, compensarlas enteramente por modificación del esquema
asimilatorio, alcanzando así un nuevo nivel de equilibración). Cuando son capaces
de hacer esto último, los niños abandonan la hipótesis silábica y comienzan a
reconstruir el sistema de escritura sobre bases alfabéticas”.
En esta última cita Ferreiro menciona los tres tipos de reacciones a las perturbaciones
estudiadas por Piaget en La equilibración de las estructuras cognitivas. En efecto, frente
a las perturbaciones, el sujeto despliega regulaciones que son reacciones a ellas. Ahora
bien, cabe aclarar que no todas las regulaciones se constituyen en compensaciones
completas de la perturbación. Sólo un tipo de ellas lo logra y es la que da origen a una
reequilibración. Piaget denominó alfa, beta y gama a los diferentes tipos de reacciones
frente a las perturbaciones
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“La escritura silábica es el resultado de uno de los esquemas más importantes y complejos que se
construyen durante el desarrollo de la lectoescritura. Este esquema permite al niño, por primera vez,
relacionar la escritura a la pauta sonora de la palabra: una letra para cada sílaba: tantas letras como sílabas”.
(Ferreiro, Concretar. 1989).
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“En suma -dirá Piaget (1979: 75)- integrando o interiorizando las perturbaciones en
el sistema cognitivo en juego, estas conductas beta las transforman en variaciones
internas que son susceptibles de compensaciones aún parciales pero muy superiores
a las del tipo alfa”
Todas estas conductas indican el paso de las variaciones extrínsecas hacia sistemas
de variaciones intrínsecas. Las conductas alfa, beta y gama, es decir, la perturbación
simplemente neutralizada, luego incorporada parcialmente en el sistema y finalmente
formando parte del sistema como variación interna del mismo, describen la razón del
progreso. Los ejemplos con los que Piaget ilustra estas reacciones están centrados en sus
propias obras y por lo tanto íntimamente relacionados con el avance operatorio y el logro
de la conservación, pero queda claro que las perturbaciones y las reconstrucciones que
provocan constituyen un factor fundamental en el progreso de los conocimientos.
[…]
Bueno, ahora llega lo mejor: helado
EAO (lee sin mediar pedido de la entrevistadora
diciendo una sílaba por cada letra)
Y también frutilla
¿Cuál es la fru? ¿la u?
Sí, esa va
UIA
¿La leemos?
Fru (U), ti (I) lla (A).
(Señala cada letra a medida que dice las sílabas)
Bueno, ya que te gusta escribir postres, sigamos con
manzana
(Anota A) ¿Cuál es la sa? ¿La a? ¿De nuevo tengo
que hacer la a?
Como a vos te parezca
(Anota otra A, queda AA)
A mí no se me ocurre nada más.
A ver, leé para saber qué dice
A A
Man za
Es claro lo que sucede con esta niña al tener que escribir manzana: no llega a
anotar la tercera A, porque es insostenible para ella escribir una palabra con tres letras
iguales. Es claro acá el conflicto que enfrenta: su hipótesis de variedad intrafigural no le
permite aceptar la escritura que produce guiada por su hipótesis silábica. Su respuesta al
mismo es “no se me ocurre nada más”, respuesta que repite frente a la escritura de pan con
una sola letra. Aunque en este último caso el conflicto es otro: la hipótesis silábica que
maneja entra en conflicto con la exigencia de cantidad. Si bien parecería haber cierto
grado de conciencia de que en ambos casos hay un problema, no hay ningún tipo de
conciencia acerca de qué modificación producir para intentar salir de esa dificultad, salvo
querer irse.
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Supongamos que esta misma niña hubiera llegado a anotar AAA para manzana y
advierte que así no puede ser; supongamos también que borra la segunda letra y la cambia
por una S; estaríamos frente a una reacción beta en la que hay una compensación parcial y
este caso indicaría además una flexibilización de la hipótesis al incorporar consonantes en
escrituras en las que mayoritariamente se empleaban vocales.
no son reacciones inmediatas o súbitas, de tipo “insight”, sino que son efectos de un largo
trabajo.
Para finalizar no queremos dejar de mencionar que este proceso es complejo y que
los conflictos están en el centro de este desarrollo que solo puede darse por la necesidad de
superarlos. Por esta razón el avance en la alfabetización no es un pasaje tranquilo de una
hipótesis a otra sino un camino con muchos momentos cruciales en los que se encuentran
dificultades a superar y otros en los que se experimenta el placer de comprender.
Bibliografía
Ferreiro, Emilia; Teberosky, Ana (1979) Los sistemas de escritura ye el desarrollo del
niño, México, Siglo XXI Editores.
Ferreiro, Emilia (1989) “Procesos de adquisición de la lengua escrita dentro del contexto
escolar” Conferencia auspiciada por la fundación Concretar y por la Dirección General
de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires. La Plata, junio de 1989
Ferreiro, Emilia (1996) “Aplicar, replicar, recrear. Acerca de las dificultades inherentes a
la incorporación de nuevos objetos al cuerpo teórico de la teoría de Piaget”, en
Substratum. Temas fundamentales en psicología y educación. Cien Años con Piaget.
Volumen III, Nº 8-9
Piaget, Jean (1978) La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del
desarrollo, Madrid, Siglo XXI de España Editores.
Piaget, J.; Inhelder, B.; García, R.; Voneche, J. (1981) Homenaje a Jean Piaget.
Epistemología genética y equilibración, Madrid, Editorial Fundamentos (1º versión en
Francés 1977) Delachaux & Niestrle´. S.A. París