Cueto, Pablo Hern�n. �Silalado�, Editorial Dunken, Buenos Aires.

(2006)

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Para citar este art�culo:

Ferreiro, E. (2006, julio-diciembre). La escritura antes de la letra. CPU-e,
Revista de Investigaci�n Educativa, 3.

** La escritura antes de la letra1

La adquisici�n de la representaci�n escrita del lenguaje ha sido tradicionalmen- te

considerada como una adquisici�n escolar (es decir, como un aprendizaje que se
desarrolla, de principio a fin, dentro del contexto escolar). Ahora bien, sabemos
que no hay pr�cticamente dominios, entre los conocimientos fundamen- tales, para
los cuales podamos identificar un inicio propiamente escolar. En todos los dominios
en donde la investigaci�n psicogen�tica ha aportado hechos s�lidos, los or�genes
del conocimiento han podido ser identificados antes del inicio de la
escolarizaci�n (es el caso de todas las nociones num�ricas elementales, de la
organizaci�n del espacio, de las seriaciones temporales, de la estructuraci�n de
las relaciones y de los objetos f�sicos).
La adquisici�n de la lengua materna es innegablemente una adquisici�n pre- escolar.
�Ser� lo mismo para los inicios de la lengua escrita? Desde hace mucho tiempo,
diversos investigadores, interesados por los or�genes de la representaci�n gr�fica
en el ni�o, han identificado ensayos precoces de producci�n de trazos con una
apariencia gr�fica heterog�nea pero diferenciados del dibujo, comenta- dos por el
ni�o en t�rminos tales como �marqu�, �son letras�, �son n�meros�, �escrib�, etc.
Aunque estas conductas ya han sido se�aladas, la mayor�a de las veces han sido
consideradas como parte de las actividades del �hacer como si...�, como un juego,
como una imitaci�n l�dica de las conductas adultas y no como actividades
constitutivas del proceso de adquisici�n de la lengua escrita.

En adelante, trataremos de mostrar los siguientes puntos:

1. Se justifica hablar de una evoluci�n de la escritura en el ni�o, evoluci�n
influenciada aunque no enteramente determinada por la acci�n de las institu-
ciones educativas; inclusive, se puede trazar una psicog�nesis en este dominio (es
decir, podemos no solamente distinguir etapas sucesivas, sino tambi�n relacionar
unas con otras en t�rminos de los mecanismos constitutivos que dan raz�n de la
secuencia de las etapas sucesivas).
2. Al nivel de la comprensi�n de lo escrito, el ni�o encuentra y debe resolver
problemas de naturaleza l�gica como cualquier otro dominio del conocimiento.
Para mostrar lo anterior nos vamos a servir de los resultados obtenidos en trabajos
de investigaci�n que hemos realizado desde hace 10 a�os en diversos pa�ses
(Argentina, Suiza, M�xico), as� como de otros resultados de colegas que tra- bajan
con el mismo marco conceptual en otros pa�ses (Brasil, Italia, Israel, Estados
Unidos de Norteam�rica). Nuestro objetivo no es reportar aqu�, con todos los
detalles deseados, los resultados de tal o cual investigaci�n, sino dar una visi�n
de conjunto del estado actual de nuestros resultados y reflexiones te�ricas sobre
este dominio. Sin embargo, es �til subrayar que hemos realizado tanto
investigaciones longitudinales (dentro de intervalos de 3 a 5 y de 4 a 6 a�os) como
transversales (con ni�os de 4 a 9 a�os), investigaciones con ni�os que se
desarrollan en medios m�nimamente alfabetizados, as� como con ni�os que se
desarrollan en condiciones de interacci�n continua con la lengua escrita;
investigaciones con ni�os de 4-5 a�os que frecuentan instituciones educativas y con
otros que no lo hacen; inves- tigaciones longitudinales con ni�os que comienzan su
escolaridad elemental, con adultos no alfabetizados, etc.
El objeto espec�fico de cada investigaci�n determinaba la elecci�n metodo- l�gica.
Sin embargo, hemos sacado gran provecho de los m�todos de exploraci�n propios de la
investigaci�n psicogen�tica. No habr�amos podido avanzar jam�s en nuestra
investigaci�n sin tener en cuenta el poderoso instrumento de lectura de la
experiencia que constituye la teor�a psicogen�tica y los medios de exploraci�n que
ha elaborado. Nuestra vinculaci�n con los principios fundamentales del mar- co
psicogen�tico es evidente y expl�cita. No obstante, intentaremos �aqu� como antes�
invocar a Piaget al m�nimo, utiliz�ndolo al m�ximo (ver Ferreiro, 1997).
Antes de entrar en el centro de la discusi�n es necesario explicar las razones que
nos empujan, por un lado, a hacer una distinci�n que no es habitual y, por el otro,
a rechazar una distinci�n que parece �evidente�.

* Aspectos figurativos y constructivos de la producci�n escrita

La interpretaci�n de una producci�n escrita de un ni�o puede hacerse desde dos

puntos de vista bien diferentes. Podemos observar la calidad del trazo, la orienta-
ci�n de las graf�as (si es o no es de izquierda a derecha, si se escribi� o no de
arri- ba hacia abajo), la presencia de formas convencionales (�lo que el ni�o
produce corresponde efectivamente a las letras de nuestro alfabeto? Si es as�,
�est�n bien orientadas o hay rotaciones?), etc.
Todo esto corresponde a lo que podemos llamar los aspectos figurativos de lo
escrito, que son los aspectos sobre los cuales se ha centrado hasta ahora la aten-
ci�n de los psic�logos y de los pedagogos. Sin embargo, adem�s de los aspectos
figurativos existen lo que podemos llamar los aspectos constructivos de la misma
producci�n. Esos aspectos constructivos son puestos en primer plano cuando nos
preguntamos qu� es lo que el ni�o quiso representar y c�mo lleg� a producir tal
representaci�n (o mejor todav�a: �c�mo lleg� a crear una serie de representa-
ciones?). Los aspectos figurativos han sido a tal punto privilegiados que no hay
necesidad de regresar a ellos. En cambio, los aspectos constructivos no son todav�a
observables para la mayor parte de los investigadores. En adelante, hablaremos s�lo
de los aspectos constructivos, porque son ellos los que nos permiten vislumbrar una
psicog�nesis en esta evoluci�n. No haremos referencia a los aspectos figura- tivos
m�s que por contraste, cuando sea necesario marcar bien la distinci�n entre los
dos.

* Lectura y escritura: una distinci�n arbitraria

Tradicionalmente, estamos habituados a diferenciar las actividades de lectura de

las actividades de escritura. Sin embargo, nosotros vamos a rechazar esta
distinci�n. Lo que nos interesa es la relaci�n entre un sujeto cognoscente (el
ni�o) y un objeto de conocimiento (la lengua escrita). Ese sujeto ignora que la
tradici�n escolar va a mantener bien diferenciados los dominios llamados �lectura�
y �escritura�. Intenta apropiarse de un objeto complejo, de naturaleza social, cuyo
modo de existencia es social y que est� en el centro de un cierto n�mero de
intercambios sociales. Para hacerlo, el ni�o intenta encontrar una raz�n de ser a
las marcas que forman parte del paisaje urbano, intenta encontrar el sentido, es
decir, interpretarlas (en una palabra, �leerlas�); por otra parte, intenta producir
(y no solamente reproducir) las marcas que pertenecen al sistema; realiza,
entonces, actos de producci�n, es decir, de escritura.
Por razones de organizaci�n de esta presentaci�n, haremos m�s referencia a las
actividades de producci�n que a las actividades de interpretaci�n de lo escrito
por parte del ni�o, como actividades reveladoras de los niveles de
conceptualizaci�n y no como estudio de la escritura per se.

Ferreiro, E.
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