SITUACIONES DE OBSERVACIÓN, EXPLORACIÓN SISTEMÁTICA, EXPERIMENTACIÓN Y

TRABAJO CON MODELOS1

Realizar experiencias en el marco de situaciones de enseñanza:

Todos estos tipos de situaciones de enseñanza, cobran sentido para los alumnos
si se desarrollan en el marco de situaciones que tienen como propósito responder a
determinados interrogantes planteados por los propios alumnos, junto con el docente,
en el contexto de una secuencia. Cuando los alumnos se apropian del sentido de
realizar la experiencia es más probable que se involucren en la situación. Para que
esto sea posible es necesario que se apropien de qué es lo que se quiere averiguar a
través de esa experiencia y comprendan cómo se relaciona con lo que están
estudiando, que participen en la organización de las tareas, que analicen e
interpreten el dispositivo y comprendan su funcionamiento.

En las situaciones de observación, exploración sistemática, experimentación y trabajo

con modelos tridimensionales se privilegia la enseñanza de un conjunto de modos de
conocer: el planteo de preguntas “investigables”, la formulación de anticipaciones y
conjeturas, el análisis, diseño y utilización de dispositivos experimentales, el diseño y la
utilización de registros de datos y resultados, la interpretación de datos, el debate en
torno a diversas interpretaciones, la búsqueda de consenso y elaboración de
conclusiones.

Situaciones de observación sistemática:

La observación es parte de todas estas actividades (exploración,

experimentación, modelos 3d), pero en algunas situaciones, la observación sistemática
es el procedimiento exclusivo, es la actividad per sé a través de la cual interactúan
con el fenómeno de estudio.
Ejemplos: la observación sistemática de la Luna a lo largo de un ciclo, la observación a
través de instrumentos como lupas, microscopios, estetoscopios, la masticación y
deglución de un alimento, etc

“Las situaciones de observación sistemática, en particular aquellas en que dicha

observación está mediada por algún tipo de instrumento, constituyen una excelente
oportunidad para que los alumnos reflexionen acerca del carácter interpretativo de la
observación y aprendan a diferenciar lo que es “observable” de aquello que son
inferencias que realizan de acuerdo a sus saberes”. Para que los alumnos tengan la
oportunidad de reflexionar acerca de “lo que se observa” y “lo que se infiere”, es
necesario que el docente realice intervenciones específicas.

1 Este material fue elaborado a partir de fragmentos de “Situaciones de observación, exploración

sistemática, experimentación y trabajo con modelos”, Socolovsky, Laura. Clase 7 del Ciclo de Formación
del Plan Nacional de Ciencias Naturales del Ministerio de Educación de la Nación; para usar en el
marco de capacitaciones docentes.
Las situaciones de exploración y las situaciones de experimentación:

Al igual que en las situaciones de observación sistemática, las exploraciones y

los
experimentos se planifican a propósito de algún problema o pregunta que surge de la
secuencia que se está desarrollando. En ese contexto, el docente contribuye, junto
con sus alumnos, a dar forma y construir la enunciación de esas preguntas o
problemas. Así, los chicos formulan sus hipótesis, y la experiencia se plantea como un
modo de ponerlas a prueba, y no como la “comprobación” de un postulado
previamente enunciado.

La diferencia entre los experimentos y las exploraciones reside en que solo los
primeros incluyen el control de variables por parte de los alumnos. Mediante las
exploraciones los alumnos interactúan con objetos o hechos del entorno, de un modo
más sistemático que el habitual, con el fin de buscar regularidades, establecer
comparaciones, y responder a preguntas del tipo ¿Cómo es esto? ¿Qué puede
suceder si…? En algunos casos, si bien lo que se busca averiguar requiere de un control
de variables, es el docente quien se hace cargo de aislar aquellas que deben quedar
constantes, mediante la selección de los materiales y el diseño del dispositivo. Así, para
los niños, la actividad se presenta como una exploración.

La identificación de las variables que intervienen en la ocurrencia de un

fenómeno no es una tarea sencilla, y requiere de intervenciones específicas del
docente para poner de relieve la existencia de diferentes factores, señalar cuáles son,
o guiar a los alumnos para que los reconozcan.

En algunas ocasiones pueden ser los propios alumnos quienes diseñen el

dispositivo
experimental; en otras, pueden tener una participación parcial, aportando algunos
elementos a un diseño incompleto; o bien en otras, analizarán y pondrán en práctica
un diseño dado.
Situaciones de trabajo con modelos tridimensionales:

En términos generales, los modelos son representaciones de hechos, objetos,

fenómenos, que se basan en analogías y que se construyen con una finalidad
específica. En particular, nos referimos a los modelos tridimensionales, como por
ejemplo: las representaciones del Sistema Solar mediante maquetas, o de eclipses por
medio de esferas y una fuente de luz, o los llamados análogos concretos: un trompo
puede pensarse como un análogo de un planeta, por ejemplo.

Las actividades que proponen trabajar con estos modelos tridimensionales

tienen el propósito de hacer más accesibles, a través de una representación material,
algunos aspectos de un fenómeno o de un objeto que se consideran complejos,
inaccesibles o difíciles de imaginar.

Cuando se utiliza este tipo de modelos con fines didácticos, es bastante

frecuente que los mismos sean vistos como “copias de la realidad”. Esto se debe a que
suele perderse de vista la relación analógica que se establece entre el modelo y el
fenómeno que pretende representar. Esa relación analógica necesita ser construida y
comprendida por los alumnos, y para eso el docente debe realizar intervenciones
específicas. En este caso el docente ayudará a los alumnos a identificar qué aspectos
del fenómeno representa y cuáles no representa ese modelo. En otras situaciones, en
cambio, pueden ser los alumnos quienes diseñen un modelo tridimensional o utilicen
uno dado para representar y explicar algunos aspectos funcionales o estructurales de
lo que estudiaron o están estudiando. Estas situaciones resultan más fructíferas en
instancias avanzadas de la secuencia, cuando los alumnos ya disponen de algunas
herramientas conceptuales, pues constituyen oportunidades para que revisen, ajusten,
profundicen e incluso evalúen sus conocimientos. En estos casos, las condiciones
didácticas deben favorecer que los alumnos tengan claro cuál es el recorte que se
quiere modelizar, qué aspectos no están contemplados por el modelo, etc