UNIVERSIDAD MAYOR REAL Y PONTIFICIA DE SAN FRANCISCO

XAVIER DE CHUQUISACA
CENTRO DE ESTUDIOS DE POSTGRADO E
INVESTIGACIN
PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

MODULO III
GESTIN EDUCATIVA Y ACREDITACIN

ASIGNATURA: SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

Facilitador: Mario Vidal Moruno, Ph.D.

SUCRE BOLIVIA
2011

1
CONTENIDOS

1.0. Iniciacin terica en la sociologa de la educacin

1.1. La sociologa general
1.2 La sociologa de la educacin
1.3. El lugar de la sociologa de la educacin en las Ciencias de la Educacin
1.4. La sociologa de la educacin: objeto de estudio
2.0. La praxis educativa y la prctica social
2.1. La esencia y carcter de la educacin
2.2. La educacin como socializacin e individualizacin del sujeto
2.3. Las teoras de la socializacin y el control social
3.0. La educacin como funcin de la sociedad
3.1. Las funciones sociales de la educacin
3.1.2 La educacin como funcin parcial de la superestructura
3.1.3. La funcin finalista de una organizacin especfica
3.1.4. La educacin como funcin profesional
3.2. Los modelos educativos: una agenda sin soluciones.
3.3. El papel y funciones del docente. Hacia una docencia del siglo XXI.
4.0. La educacin como institucin social
4.1. Las funciones especificas del sistema de educacin
4.2 Las relaciones sociales dentro del sistema de educacin
4.3 La escuela como centro de las relaciones sociales
5.0. Los factores extraescolares de la educacin
5.1. La familia: dialctica educacin, sociedad y familia.
5.1.1. La familia como institucin social
5.1.2. Las funciones de la familia
5.1.3. Los tipos de familia. Incidencia en la educacin
5.1.4. Las relaciones entre la escuela y las organizaciones sociales
5.1.5. Las funciones de la comunicacin masiva
6.0. El anlisis de las teoras de la sociologa educativa
6.1. La corriente funcionalista de la sociologa de la educacin.
6.2. El conflicto y reproduccin en la sociologa de la educacin.
6.3. La sociologa de la educacin en los aos ochenta
6.4. La teora sociolgica educativa de la resistencia
6.5. La evaluacin crtica.

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1.0. INICIACION TEORICA EN LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

2
 La Educacin, entendida como fenmeno de carcter social refleja, de
manera ms o menos explcita, el grado de desarrollo econmico, poltico y social
alcanzado por la humanidad en un perodo histrico concreto. La Educacin, segn
A. Meier "constituye, un fenmeno social que se manifiesta en mltiples formas, como
praxis social, y a niveles sociales totalmente distintos. No se limita a determinada poca de
la vida ni a una nica esfera de la vida. Se manifiesta tanto de forma espontnea como de
forma institucionalizada y organizada".(1)

Entonces, cualquier anlisis sobre la Educacin debe partir

necesariamente, del estudio y caracterizacin de la sociedad en que ella se
desarrolla, de sus problemas y contradicciones esenciales, que dan lugar y
constituyen el fundamento de todo el sistema de educacin social.

Tradicionalmente se consider la educacin desde la perspectiva

individual. Esta concepcin, prcticamente nica hasta mediados del s. XIX,
estableca como objetivo de la educacin el perfeccionamiento de la persona y la
posibilidad del logro de su plenitud humana, a travs del xito en la vida.

El desarrollo de las corrientes filosficas de finales del s. XIX dirigi el

estudio de los fenmenos de la educacin hacia su relacin con los procesos de
socializacin e individualizacin del hombre. "La Pedagoga acus la nueva direccin
y se interes por la socializacin del individuo, tratando de contribuir a la implantacin de
una sociedad ms justa y promover el desarrollo social"(2)

An cuando no puede considerarse que la educacin sea el factor

determinante del desarrollo social, hoy se reconoce su influencia en todos los
procesos de cambio. Como seala Pablo Carreo "... la educacin es un hecho
social...la educacin dada por cada sociedad es hija de sus circunstancias sociales,
hallndose vinculada a las necesidades a que l se ve sometido y a la idea que se forja de la
vida y las personas...(3)

En consecuencia, la educacin y la enseanza pueden considerarse

manifestaciones especficas de la vida del hombre en todas las esferas de la
sociedad, como parte integrante de su verdadero proceso vital, sin que por ello
deba considerarse que la educacin abarca todas las formas de la mutua influencia
de los hombres.

Siendo entonces la educacin una forma determinada de la vida social y por

tanto un tipo especfico de relacin social, su estudio no puede realizarse sino a
partir de las condiciones sociales que le dan origen, que constituyen el marco
histrico concreto de su existencia y desarrollo.

La discusin se centra en primer lugar en la comprensin e interpretacin

de las relaciones entre la Educacin y la Sociedad deben analizarse en dos planos
diferentes entre s: en primer lugar la influencia de la sociedad como base objetiva

3
del proceso de educacin del individuo, con el fin de lograr su integracin al
contexto social.

En segundo lugar la influencia de la Educacin en el proceso de desarrollo

de la sociedad, entendiendo a la primera tanto como factor del progreso
econmico y cientfico-tcnico de la sociedad, como tambin factor de desarrollo
de la cultura, de los valores ticos y en definitiva, del crecimiento espiritual de la
misma sociedad.

Como seala P. Carreo "... la educacin es a la vez producto de la sociedad

y productora de esa misma sociedad"(4) De esta manera, las influencias entre la
sociedad y la Educacin slo pueden entenderse como una interaccin recproca,
una interdependencia que se manifiesta compleja y diversa.

El reconocimiento de esta interdependencia ha permitido el surgimiento y

desarrollo de una ciencia especial encargada de su estudio: la Sociologa de la
Educacin.

Esta ciencia permite el anlisis de las relaciones sociales que influyen y

participan en el proceso de educacin, as como las influencias de esta ltima en el
desarrollo de la sociedad.

An cuando a primera vista pareciera que el terreno de la Sociologa de la

Educacin est bien delimitado, no puede obviarse el hecho de que existen
diversas opiniones en cuanto a su objeto de estudio, su sistema categorial y su
metodologa de investigacin, lo que ha dado lugar a diferentes denominaciones,
entre las que pueden citarse "Sociologa Pedaggica", "Sociologa Educativa",
"Sociologa de la enseanza" y otras.

Semejante diversidad, a veces no muy convincente para el profano,

complica los estudios sobre el tema, por lo que se hace necesaria una definicin
que contribuya a esclarecer el conjunto de problemas que abarca la ciencia y la
diferencia, tanto de las restantes Ciencias de la Educacin como de la Sociologa
General y sus otras ramas.

En el terreno de la Educacin, como es hoy universalmente reconocido,

intervienen muy diversos factores: alumnos y maestros, padres y familiares en
general, instituciones y organizaciones de carcter estatal y social, medios de
difusin masiva y comunicadora, adems de las condiciones sociales propiamente
dichas. Todo esto confiere a la Educacin un carcter eminentemente social.

El estudio de la Educacin en general, o del proceso de enseanza-

aprendizaje en particular, debe tener en cuenta la incidencia de cada uno de ellos,
tanto aisladamente como en conjunto. El desarrollo de campos del conocimiento
cientfico de la Educacin refleja el estado de los estudios sobre estos factores y sus
influencias: en el plano psicolgico (componentes individuales), en el plano

4
pedaggico (metodologa y tecnologa de la enseanza), en el plano
epistemolgico (teora del conocimiento), en el plano social (componente
sociolgico).

Estos se convierten en fuentes para la formulacin de los curriculums

escolares, en los cuales se observa el predominio de unos sobre otros, en
dependencia de la orientacin de quienes los elaboran. Como seala D. Fernndez,
la tendencia histrica ha sido la de sobrevalorar los aspectos psicolgicos y pedaggicos en
detrimento de lo sociolgico y lo epistemolgico (5)

De la combinacin de factores anteriormente mencionados se deriva la

complejidad del fenmeno educativo y la existencia de diversas ciencias que abordan la
Educacin desde una posicin especfica, entre las que podemos citar, p. ej. la
Psicologa Pedaggica, las Metodologas de la Enseanza (general y especficas) y,
por supuesto, la Sociologa de la Educacin.

Sin embargo, el desarrollo de estas ciencias, como hemos citado, no ha

ocurrido al mismo ritmo, sino por el contrario, desigualmente. Si bien en los
grandes pedagogos de la Antigedad, Platn y Aristteles, la Pedagoga tena una
filiacin y proyeccin eminentemente social, el desarrollo posterior del
pensamiento y las teoras pedaggicas hizo mayor nfasis en los aspectos
psicolgicos y tcnicos de la Educacin, favoreciendo el carcter individual de la
enseanza-aprendizaje con evidente detrimento de los anlisis de tipo sociolgico.

Esta desviacin, que slo ha comenzado a corregirse en fecha relativamente

reciente, pudo tener su causa fundamental en las particularidades del desarrollo
de la ciencia bsica, que deba servir de sustento terico y metodolgico a los
estudios sociolgicos de la Educacin: La Sociologa General.

1.1. LA SOCIOLOGA GENERAL

Siendo la Sociologa de la Educacin una ciencia derivada de otra mucho

ms general, no puede pensarse en el desarrollo de la teora aplicada a un campo
particular (en este caso la Educacin) sin la existencia de una teora general
suficientemente argumentada y demostrada en la prctica, que en el caso concreto
de la Sociologa significa elaborar una visin cientfica de la sociedad y sus leyes
de desarrollo.

El primer problema que se le presenta a la Sociologa es el referente a la

diversidad de definiciones sobre su objeto de estudio. Un breve recorrido por la
literatura especializada nos llevar a encontrar desde formulaciones
excesivamente simples, "Doctrina acerca de la sociedad y las leyes de su desarrollo
hasta las que promueven la confusin, "comportamiento grupal, costumbres y
disposiciones sociales perdurables que se derivan de ese comportamiento".

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 En ese periplo hallaramos reflejadas todas las tendencias filosficas
conocidas, los ms diversos criterios polticos e ideolgicos, as como intereses de
clase evidentemente contrapuestos.

Los socilogos marxistas, a partir de la concepcin dialctico-materialista

de la sociedad, elaboraron sus propias definiciones, entre las que cabe destacar la
de los este-alemanes G. Assmann y R. Stollberg, que identificaron a la Sociologa
como "ciencia social que investiga el desarrollo y estructura de la sociedad, como
sistema de relaciones sociales; el desarrollo y estructura de esas relaciones y sus
campos particulares, as como las fuerzas sociales impulsoras de la actividad
social de las clases y grupos de individuos".

Muy similar a esta definicin es la del socilogo sovitico G. Osipov,

aunque en su formulacin concede mayor inters a la determinacin de las leyes
del desarrollo social: "ciencia acerca de las leyes especficas y generales del
desarrollo y funcionamiento de los tipos de sociedad histricamente establecidos,
de las formaciones econmico-sociales".

El surgimiento de la Sociologa en el vocabulario cientfico est bien

definido. Augusto Comte, (1798-1857) filsofo francs que fuera secretario
personal y colaborador del socialista utpico Saint-Simon, introdujo el trmino en
1839, para referirse al "estudio profundo de la sociedad." Comte, que tiene un
lugar dentro de la Historia de la Filosofa como creador de la llamada "Filosofa
Positiva", parta de concebir a las ciencias como recolectoras de datos que
permitieran una descripcin lo ms exacta posible del objeto de estudio.

En este sentido la Sociologa, como "ciencia positiva" deba limitarse a la

descripcin, pero nunca a la explicacin de la sociedad. El pensamiento poltico de
Comte, que deriv hacia la derecha hasta convertirse en defensor de las teoras
sobre la inutilidad de la transformacin revolucionaria de la sociedad, lo condujo a
considerar que el orden burgus representaba la culminacin de la evolucin de la
humanidad. Semejante posicin tuvo mucho que ver con el desarrollo posterior de
la Sociologa burguesa y sus aplicaciones, de lo que no pudo substraerse la
Sociologa de la Educacin.

El verdadero despegue de la Sociologa como ciencia independiente se

encuentra en los trabajos de Carlos Marx del perodo comprendido entre 1844-
1847, entre los que resaltan los "Manuscritos Econmico-Filosficos, "La Sagrada
Familia", "La Ideologa Alemana" y "Miseria de la Filosofa". Al decir de Lenin tal
creacin cientfica de Marx, contenida en estas y otras obras, permiti elevar la
Sociologa por primera vez al rango de ciencia, librndola de toda la especulacin
anterior.

En los trabajos citados Marx expuso brillantemente los fundamentos de la

concepcin materialista de la Historia, formul el concepto de formacin

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econmico-social, que resultara esencial para toda la Historiografa, y demostr,
con la aplicacin del mtodo dialctico, la sujecin del progreso histrico-social a
leyes objetivas que regulan la transicin de un rgimen social a otro, a partir de la
contradiccin entre el grado de desarrollo de las fuerzas productivas materiales de
la sociedad y las relaciones sociales de produccin que se establecen entre los
hombres.

Con los aportes de Marx la Sociologa se separ definitivamente de la

Economa, la Filosofa, la Antropologa y la Historia, quedando abierto el espacio
para el estudio especfico y detallado de los fenmenos sociales, de las relaciones
que los originan y las leyes que los rigen. Como es natural, la revolucin que Marx
origin en el terreno de las Ciencias Sociales abarc a todas las ramas que se
derivaron de la Sociologa General, en especial a la Sociologa de la Educacin.

A una determinada sociedad civil, corresponde un determinado orden

poltico (tat politique) que no es ms que la expresin social de la sociedad civil".

Para el investigador polaco B. Suchodolski, el origen de la Sociologa de la

Educacin Marxista reside en los trabajos citados, particularmente en "La
Ideologa Alemana" dnde identifica lo que considera como tesis cardinales de la
pedagoga marxista:

La relacin entre la Educacin y la transformacin de la Sociedad.

El papel del educador como protagonista del proceso de transformacin

social.

La fundamentacin cientfica de la Pedagoga como elemento de la

transformacin revolucionaria de la sociedad.

Sin embargo, es un hecho que Marx nunca mencion a la concepcin

cientfica elaborada por l con el trmino de "Sociologa", posiblemente para evitar
confusiones con el que ya era utilizado por Comte y sus seguidores. Algo similar
ocurri con sus aportes en el terreno de la Lgica Dialctica, que dieron lugar a
una nueva metodologa sin que hubiera escrito una obra bajo este ttulo.

Lo que para un genio como Marx no tena mayor importancia se convirti

en un problema de difcil solucin para sus continuadores menos dotados. El
enfoque dogmtico que prim entre los tericos del marxismo promovi una
separacin artificial entre el Materialismo Dialctico y el Histrico, terminando
por considerar a este ltimo como la "Sociologa del Marxismo".

Entre los principios ms generales del Materialismo Histrico, como teora

Sociolgica General, y el anlisis de los problemas sociales concretos se extiende
una "cadena" de eslabones tericos intermedios".(16) Con estos errores se
desvirtuaba el elemento central del Marxismo; La Dialctica Materialista.

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 A partir de Marx la teora y la investigacin Sociolgica quedaron envueltas
en la lucha entre el Materialismo y el Idealismo, que abarcaba a la Filosofa desde
su propio origen, y que naturalmente, se extenda a todas las Ciencias Sociales. De
las teoras sociolgicas basadas en la concepcin idealista se derivaron escuelas y
corrientes que marcaron pocas dentro de la Historia de la Sociologa, entre las
ms conocidas la Sociologa Emprica, la Sociologa Naturalista, la Microsociologa
y la Sociometra, la Teora Estructural-Funcionalista, la Sociologa Crtica, etc.

Entre tantas corrientes y escuelas puede hacerse una diferenciacin en dos

vertientes fundamentales: la Sociologa Europea y la Norteamericana. La primera
se caracteriza por una elaboracin eminentemente terica, abstracta y
globalizadora, que se dirige al estudio de la totalidad social, en particular los
mecanismos del cambio y desarrollo de la sociedad.

La segunda, ms interesada en el trabajo experimental, de carcter emprico

y descriptivo, se orienta preferentemente a la solucin de tareas concretas y el
estudio de grupos seleccionados, con abundante uso de tcnicas e instrumentos de
medicin cuantitativa.

Ambas vertientes tienen una notaria influencia en la Sociologa de la

Educacin, a la que trasladan sus generalizaciones tericas y metodolgicas de
investigacin.

Si bien en el plano terico es excepcional el trabajo del dirigente comunista

italiano A. Gramsci (1891-1937) su contribucin, realizada en las difciles
condiciones de la crcel fascista, no fue suficientemente divulgada hasta hace poco
tiempo.(18)

En Amrica Latina se distinguen tres etapas del desarrollo de la

Sociologa: la inicial, desde finales del s. XIX hasta los aos 30, con gran influencia
del Positivismo y aparicin de grandes pensadores marxistas; la segunda, que
abarca la postguerra hasta los aos 60, con nfasis en las investigaciones
empricas; y la tercera, llamada de "Sociologa crtica", en que aparecen las muy
difundidas teoras de la "dependencia" y del "desarrollismo", que cubrieron todo el
horizonte cientfico hasta bien avanzados los aos 80, en que se produce la crisis
del "socialismo real".

Un aspecto importante de la relacin entre la Sociologa General y la

Sociologa de la Educacin es el que concierne al esquema de su elaboracin
terica y prctica, que se constituyen en formas (o direcciones) del trabajo de la
ciencia.

En ambas podemos distinguir la elaboracin de generalizaciones tericas,

esto es el descubrimiento y exposicin de leyes del desarrollo, generales en el caso
de la sociologa, especficas en la sociologa de la educacin; clasificaciones, que
corresponden a perodos histricos, grupos de fenmenos y procesos, modelos,

8
etc; conceptualizaciones, que constituyen el sistema categorial de la ciencia y
permiten la formulacin de las hiptesis y teoras, y por ltimo teoras explica-
tivas, que establecen la argumentacin lgica y ordenada de la concepcin sobre el
fenmeno o proceso estudiado y se convierten en el elemento distintivo de la
escuela o corriente de pensamiento sociolgico, entre las que podemos situar,
como ejemplo la Positivista, la Estructural-Funcionalista, la Dialctico-Materialista,
etc.

Aunque cada una de esas ramas disfruta hoy de una relativa independencia
y reconocimiento, no resulta excepcional la superposicin de formulaciones de
carcter general a alguna de las ramas particulares, con el evidente prejuicio de la
objetividad y cientificidad de los resultados. Semejante prctica trae aparejados,
entre otros, los siguientes errores:

La generalizacin de conceptos, vlidos para una rama especfica, hacia

otras en las que no tienen el mismo valor.

La generalizacin de resultados de investigaciones empricas de una rama

hacia otra.

La generalizacin de conceptos, regularidades y resultados empricos de

una rama, obtenidos en un contexto especfico, hacia otros contextos
diferentes.

En relacin con estos errores resulta necesario esclarecer lo referente a las

denominaciones con las que se ha pretendido abordar el universo de las relaciones
entre la Sociedad y la Educacin, puesto que constituye un ejemplo de cmo la
transposicin de trminos desvirta el contenido y los fines de la investigacin y
de la prctica educativa. A esta cuestin dedicamos el segundo epgrafe de este
captulo.

1.2 LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

Del encuentro que se produce entre la Sociologa y la Pedagoga al abordar

un terreno comn, la Educacin, surge una nueva rama del conocimiento
cientfico: la Sociologa de la Educacin. Es un hecho que esta ciencia ha tenido
diferentes denominaciones, en dependencia del aspecto concreto que los
especialistas desean subrayar de su investigacin terica o su accin prctica.

La Sociologa Pedaggica, tambin llamada Sociologa Educativa o

Educacional, constituye un tipo particular de Sociologa de la Educacin, espreo
segn P. Carreo,(20) que se desarroll en las primeras dcadas del siglo XX, con
notable xito entre los pedagogos y algunos aportes inobjetables para el desarrollo
posterior de los estudios sociolgicos de la educacin.

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 La Sociologa Pedaggica se entenda como el estudio de los problemas
sociales de la Educacin, no desde la Sociologa, sino a partir de la Pedagoga y
para la enseanza.

Desarrollada fundamentalmente por pedagogos, busca mejorar la calidad

de la educacin (escolarizada) y comprender los problemas sociales que la afectan,
por lo que profundiza en los factores familiares y comunitarios de la educacin.

En esta direccin se pronuncia tambin el movimiento de la "educational

sociology" norteamericana, muy en boga en los aos 20 y 30, que tuvo una enorme
influencia en toda Amrica Latina.

La Pedagoga Social (o sociolgica) es una rama de la Pedagoga que se

dedica a la educacin social, o sea a la integracin del individuo a la sociedad.

Entre sus propios cultivadores existen discrepancias en cuanto a su

contenido; as por ejemplo los investigadores oeste alemanes Krierk y
Kerschensteiner la entienden como doctrina de la formacin poltica y nacionalista
del sujeto, en tanto que el italiano Agazzi la concibe como teora de la accin
educadora de la sociedad.

Por su parte Mollenhauer y otros autores eurooccidentales consideran que

la Pedagoga Social es una doctrina de beneficencia en favor de la infancia y la
juventud.

Otra forma de expresar el contenido de la Pedagoga Social es la de P.

Natorp, que consideraba como nico objeto de la educacin el logro de la
socializacin del individuo. El nico medio para lograrlo sera la sociedad y el
nico contenido las ideas sociales.

Desde este punto de vista la Pedagoga queda subordinada a la Sociologa

en cuanto a la concepcin de los fines, las normas y valores de la educacin. En
esta direccin se pronunciaban tanto el citado P. Natorp. como E. Durkheim,
Bergermann y otros.

En cuanto a la Sociologa de la Educacin esta debe entenderse no como

"sociologa aplicada", sino como una Sociologa Especial, al igual que cualquiera
de las otras ramas de la Sociologa. An cuando para algunos especialistas la
investigacin y el estudio de los problemas sociales de la educacin slo debiera
ser abordado por socilogos, entendemos que el pedagogo tiene aqu un amplio
campo de trabajo, donde su experiencia y la vinculacin directa con el objeto de
estudio (del cual l mismo forma parte) es de vital importancia.

La definicin de sociologa de la Educacin es abordada por el terico

ingls Ottaway como "el estudio de las relaciones entre educacin y sociedad",
ocupndose por tanto del origen social de la educacin, de sus manifestaciones y

10
contenidos, sus instituciones y condicionamientos, sus repercusiones, funciones y
objetivos, sus posibilidades y los agentes sociales que en ella participan. H. Janne, por su
parte, la define como el "estudio de las instituciones y las relaciones sociales referentes a
la educacin", en tanto W.B. Brookower la caracteriza como "anlisis cientfico de los
procesos y regularidades sociales inherentes al sistema educativo"(6).

El brasileo F. de Azevedo, autor del primer texto latinoamericano de

Sociologa de la Educacin (1940) define esta ciencia como el "estudio sociolgico
de los hechos y las instituciones de la educacin", en tanto el espaol V. Garca
Hoz prefiere identificarla como el "estudio cientfico de los factores sociales de la
educacin". En todos los casos es fcil observar la preocupacin de los autores por
remarcar el vnculo y la interdependencia entre sociedad y educacin como
cuestin esencial a la que se dirigen sus estudios.

De cualquier modo, hoy resulta indiscutible el lugar que la Sociologa de la

Educacin ocupa dentro del sistema de las Ciencias de la Educacin(o
Pedaggicas). Si bien es cierto que an sus investigaciones y aportes se encuentran
en un estado embrionario (sobre todo en pases del Tercer Mundo) cada da es
mayor el reclamo de estudios sociolgicos que contribuyan a elevar la eficiencia de
la educacin, y a resolver los muy diversos problemas que esta confronta en todo
el mundo.

Fue el francs Emilio Durkheim (1858-1917) quien en 1902, con su discurso

"Pedagogie et Sociologie", elabor el primer trabajo dedicado a la Sociologa de la
Educacin. En 1922 Durkheim public la obra en que expona sus ideas sobre este
tema, bajo el ttulo "Education et Sociologie. Sin embargo, los antecedentes de esta
ciencia ya aparecen en los trabajos del filsofo, socilogo y pedagogo
norteamericano John Dewey (1859-1952) que en 1899 haba publicado "Escuela y
Sociedad", donde presentaba sus reflexiones acerca de la relacin entre el medio
social y la escuela en la educacin de la niez y la juventud.

Dewey, fundador de la llamada "Pedagoga Experimental" y defensor de los

conceptos de "libertad regulada" e "igualdad de oportunidades" que segn l
brindaba la educacin, rechazaba cualquier forma de transformacin
revolucionaria de la sociedad, a la que contrapona el mejoramiento social
mediante las reformas pedaggicas. As en sus concepciones pedaggicas haca
nfasis en el desarrollo de la destreza individual, la iniciativa y el espritu
emprendedor, incluso por encima de los conocimientos cientficos.

La influencia de Dewey en el desarrollo posterior de la Sociologa de la

Educacin es notoria, particularmente en los EE.UU, donde dio origen a la
corriente llamada "Educational Sociology, traducida al espaol como "Sociologa
pedaggica", cuyos principales representantes fueron H. Suzalle, D. Snedden y
W.R. Smith. En la actualidad el panorama de la Sociologa de la Educacin se
caracteriza por la gran cantidad de autores e investigadores que participan en los

11
estudios, oficiales o privados, sobre los problemas sociales de la educacin, as
como por la diversidad de corrientes que ellos representan.

En EEUU, p. ej. se destacan, entre otros W.A. Brookower, P.H. Combs y P.

Goodman. En Europa occidental son muy conocidos los trabajos de los
oestealemanes H. Schelsky, C. Weiss y K. Mollenhauer (a los autores de la ex RDA
nos referiremos ms adelante). Entre los ingleses se destacan Musgrave, Ottaway,
Elvin, Vaizey y Bottomore, entre los italianos A. Ardig, V. Cesareo, E. Cerquetti y
A. Merler.

En Francia sobresalen los trabajos de investigadores de formacin marxista:

P. Bordieu y J.C. Passeron, Ch. Baudelot y R. Establet, autores estos ltimos de una
demoledora crtica del sistema escolar francs, con el ttulo de "La escuela
capitalista en Francia" (publicado en 1976).

En Espaa, donde la Sociologa de la Educacin tuvo un despegue algo ms

tardo, han aparecido autores muy divulgados en los ltimos aos, como p. ej, J.
Lpez Medel, C. Aguila, A. de Miguel, J. Paredes, Pablo Carreo, Jos M.
Quintana-Cabanas, Dino Salinas, Francisco Fernndez y el ms conocido entre
ellos: Mariano Fernndez Enguita.

En toda Europa, como en EEUU y algunos pases de Amrica Latina,

existen hoy revistas especializadas que abordan temas de la Sociologa de la
Educacin, con un buen nivel cientfico, donde se recogen tanto los ltimos
trabajos tericos como las experiencias de avanzada en los ms diversos terrenos
de la investigacin socio-educativa.

En nuestro continente la Sociologa de la Educacin estuvo, durante

muchos aos, condicionada a la influencia exterior, primero norteamericana y ms
tarde esta europea, cuestin que an no ha sido resuelta completamente. Desde el
texto de Introduccin a la Sociologa Pedaggica del cubano Martnez Vivanco
(1937) y el de Sociologa de la Educacin del brasileo de Azevedo (1940) no hay
muchos libros dedicados especficamente a esta ciencia en nuestro contexto
educativo.

La variedad de enfoques y la riqueza de las propuestas caracteriza esta

ltima produccin cientfica en nuestro continente, que contrasta con la difcil
situacin que atraviesa el sistema educacional latinoamericano, reflejo de la crisis
estructural de la sociedad.

En estos trabajos convergen tanto autores procedentes de la Educacin

Popular: Paulo Freire, Jorge Osorio y Carlos Nez, como tambin los promotores
de nuevos modelos de escolarizacin: Enrique Prez Luna, Pablo Gonzlez, Jos
Tamarit y Jos A. Huergo entre otros.

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 Por ltimo hay que sealar en este mismo contexto los trabajos auspiciados
por la UNESCO y la CEPAL, encaminados al anlisis de los problemas de la
poltica educativa en el continente, que tuvieron como principal resultado la
publicacin en 1962 del libro "La Sociedad y la Educacin en Amrica Latina",
redactado por un equipo bajo la direccin del catedrtico norteamericano R.J.
Havighurst.

Ms recientemente la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para

Amrica Latina y el Caribe (OREALC), y particularmente quien fuera su director
J.C. Tedesco, ha venido realizando un sistemtico estudio de la realidad educativa
latinoamericana, que se expresa en los documentos del Proyecto Principal de
Educacin para Amrica Latina y el Caribe.

Entre las muchas publicaciones de nuestra rea que abordan con frecuencia
los problemas de la Sociologa de la Educacin no pueden dejar de citarse la
revista chilena "La Piragua", la mejicana "Educar" y las argentinas "Integracin
Educativa" y "Revista Argentina de Educacin", de amplia divulgacin en el
continente.

1.3. LUGAR DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN DENTRO DE LAS

CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Para establecer con claridad el lugar de la Sociologa de la Educacin es

preciso resolver previamente una cuestin esencial, que se resume en lo siguiente
son Ciencias de la Educacin o Ciencias Pedaggicas? El asunto es en extremo
polmico, dada la gran variedad de opiniones contrapuestas y la solidez de los
argumentos que manejan los defensores de uno u otro criterio.

El trmino de "Ciencias Pedaggicas", a nuestro modo de ver, parece ms

relacionado con el ejercicio de la docencia, con la tarea de ensear propia de
maestros y profesores, partiendo de la connotacin que usualmente se da al
trmino de Pedagoga.

Por otro parte el trmino de "Ciencias de la Educacin" parte de una

concepcin ms amplia y generalizadora, que abarca no slo el aspecto concreto
de la enseanza-aprendizaje, ni se limita al sistema escolarizado, sino que se
extiende a todo el sistema de influencias e interdependencias que se establecen en
el proceso de formacin y desarrollo de la personalidad de los sujetos,
encaminado a la socializacin plena del hombre.

En este sentido la educacin sobrepasa el marco de la escuela, del maestro y

los alumnos, para abordar, como una extensin natural y necesaria, a la familia, la
comunidad, las organizaciones sociales y polticas, los medios masivos de
difusin, la sociedad civil en general, por lo que el espectro de agentes, factores, y

13
medios de accin se multiplican tanto cuantitativa como cualitativamente, dando
lugar a la aparicin e intervencin de diversas ciencias especializadas, entre ellas
la Sociologa de la Educacin.

Naturalmente, adscribirse a una u otra definicin es el resultado de asumir

una u otra dimensin del fenmeno educacional: o circunscribirse a lo
estrictamente pedaggico, o abrirse a una perspectiva ms general, lo educativo.

Otro asunto en discusin es lo referente al contenido de este sistema de

ciencias, en lo que tambin existen opiniones divergentes. Un intento de
conceptualizacin del contenido de estas Ciencias (llmense Pedaggicas o de la
Educacin) nos llevara a la necesidad de una investigacin educativa. Sin
embargo, presentamos los siguientes criterios:

1. Concepcin "Parceladora": considera a las ciencias (pedaggicas o de la

educacin) como una serie de disciplinas derivadas de otras generales, que
atienden desde su objeto de estudio especfico el comportamiento de una clase de
fenmenos en situaciones educativas o implicados en ellas.

Como resultado de esta concepcin aparecen la Psicologa Pedaggica, la

Historia de la Pedagoga, la Sociologa Pedaggica o de la Educacin, etc. Dentro
de estas concepciones se ubican tres posiciones en cuanto a la definicin de la
Pedagoga como ciencia:

aquellos que la consideran como ciencia general de la educacin: p. ej.

Ricardo Nassif.

los que consideran que es la nica ciencia de la educacin, con ramas

derivadas de ella: E. Planchard.

los que niegan el carcter de ciencia de la Pedagoga: p. ej. E. Milaret y R.

Dobero.

2. La concepcin "terica": prefiere utilizar el trmino de Ciencia en singular (no

como sistema de ciencias interrelacionadas) con lo que se propone, segn Brezinka
"entender los fenmenos educacionales y establecer las relaciones entre ellos,
descubrir las leyes que los rigen".

Segn A. Van Dalen la "Ciencia de la Educacin" es "ciencia social que

emplea su propia metodologa sin derivar jams hacia el campo filosfico o hacia
la pedagoga prctica". De acuerdo con esta definicin la "Ciencia de la Educacin"

14
(o "Educologa", como algunos pretenden nombrarla) tiene como fin elaborar
aportes tericos y formulaciones explicativas, pero nunca dirigir la prctica
educativa.

3. La concepcin "tecnolgica": muy ligada al positivismo filosfico

tradicional considera que la ciencia es saber analtico-causal (la relacin entre los
medios disponibles y los fines propuestos) por lo que en ltima instancia se
transforma en tecnologa, o sea, en sistemas de tcnicas para indagar y explicar la
realidad.

Segn esta concepcin la Pedagoga se encuentra a mitad del camino entre la

Ciencia y el Arte (el arte de ensear, en lo que coinciden con cierta expresin muy
utilizada por algunos maestros). Su tarea entonces no es generar teoras, sino
utilizar los aportes tericos de otras ciencias, como la Psicologa, la Sociologa, la
Historia, la Economa, etc, en la prctica escolar. Cercanos a esta posicin, aunque
con diversos matices, se encuentran O. Williams y el conocido E. Durkheim.

4. La concepcin "integradora": de ms reciente formulacin, considera que

todos los fenmenos del proceso educativo son susceptibles de estudio y anlisis
cientfico por la va investigativa, y por tanto accesibles a las acciones
transformadoras. Para arribar a esta conclusin los defensores de la concepcin
integrada parten de tres presupuestos esenciales:

el reconocimiento de la existencia de obstculos que impiden la solucin

de los problemas: estos son los que se definen como Problemas
Educativos o Problemas cientficos.

las soluciones son formulables y aplicables, siempre que se tomen en

cuenta todos los factores que intervienen en el mismo problema: esto es
el estudio integral del problema.

el estudio integral de los factores de un problema requiere del concurso

de ciencias particulares, que aportan sus enfoques y metodologas al
anlisis y solucin del problema.

Esta concepcin ha ganado innumerables adeptos entre los especialistas del

Diseo Curricular, o sea los encargados de la elaboracin de planes de estudio y
programas de asignaturas en los diferentes niveles de enseanza.

En los ltimos aos, y sobre todo en Amrica Latina y Espaa, los

defensores de la concepcin integradora la han complementado con la
metodologa de la investigacin accin, que ampla el espectro de los participantes
en los proyectos investigativos otorgndoles el rango de expertos o especialistas, a

15
la vez que reducen la utilizacin de los mtodos cuantitativos en beneficio de los
cualitativos.

La polmica sobre el asunto, como vemos, es muy amplia y no puede darse

por resuelta. La cuestin de si la Pedagoga es una ciencia general que contiene a
otras, o si por el contrario es slo una ciencia particular dentro de un conjunto de
ciencias de la Educacin, no es asunto novedoso.

El origen se encuentra en la ubicacin, por E. Durkheim, de la Pedagoga

dentro de las Ciencias de la Educacin, con lo que le daba la posibilidad de
convertirse en "ciencia positiva" o lo que es lo mismo, recopiladora de datos para
la elaboracin de teoras explicativas de la realidad. Esta ubicacin se opona por
completo al criterio que consideraba a la Pedagoga como "Ciencia normativa",
definicin establecida por el filsofo y pedagogo francs J.F. Herbart (1776-1843),
para muchos considerado el padre de la Pedagoga Moderna(34), cuya opinin
haba sido dominante hasta entonces.

Durkheim, en su diferenciacin entre Educacin y Pedagoga, considera a la

primera como sistema de acciones prcticas y generales para la transmisin de
valores y normas a las nuevas generaciones (socializacin del individuo), la
segunda entonces es "una determinada forma de pensar respecto a los elementos
de la educacin".

Concibiendo a la Educacin como un fenmeno social, Durkheim identific

en ella tres "dimensiones":

La Accin de educar y

El Proceso de educacin

La Institucin encargada de regular la educacin, a esta ltima dimensin

corresponde la Sociologa de la Educacin, como elemento integrante de las
Ciencias de la Educacin.

Colocando en primer trmino la posibilidad de clasificar los datos obtenidos en

las investigaciones empricas Durkheim diferenci las Teoras educativas de las
Teoras pedaggicas; con las primeras alude al ser de la educacin esto es las
descripciones explicativas de la realidad pasada y presente; con las segundas
relaciona a las aserciones tericas especulativas que apuntan a lo que hay que
hacer, as mientras las Ciencias de la Educacin descansan, segn este autor, en la
investigacin histrico-comparativa.

La Pedagoga se dirige hacia la prctica educativa, como citamos a

continuacin: "... Una vez establecidos - los tipos de educacin - todava quedara

16
explicarlos, es decir, averiguar de qu condiciones dependen las propiedades y
caractersticas de cada uno de ellos, y cmo han derivado los unos de los otros. As se
obtendrn las leyes que rigen la evolucin de los sistemas educacionales.(7)

El enfoque de E. Durkheim represent una ruptura con el pensamiento

pedaggico de la poca, dominado por la herencia de Herbart. Este ltimo haba
subrayado el supuesto carcter Normativo de la Pedagoga, entendido por tal su
sentido terico-generalizador, desvinculado de la prctica.

Semejante separacin, originada en la esencia idealista de la filosofa

Herbartiana, fue criticada por algunos de sus contemporneos y ms an en los
inicios del siglo XX, en que se hizo evidente la inconsistencia (para cualquier
ciencia) del divorcio entre la teora y la prctica. La formulacin de Durkheim,
mucho ms coherente, pas a ocupar, al menos en el marco de la Pedagoga
occidental, el lugar preferencial.

Debe tomarse en consideracin que a pesar de las diferencias sustanciales

entre ambas concepciones, tanto el punto de vista de Durkheim como el de
Herbart adolecan de una insuficiencia comn: ambos rehuyeron el anlisis del
origen y la connotacin clasista de la educacin, y por tanto del carcter ideolgico
de la Pedagoga, cuestin que slo fue resuelta por los investigadores que
partieron desde una concepcin dialctico-materialista de la sociedad.

De todo lo antes expuesto es necesario realizar algunas conclusiones.

En primer lugar, admitir la existencia de la Sociologa de la Educacin como

ciencia particular, con un objeto de estudio definido y un sistema conceptual
propio, como es hoy una realidad aceptada por la inmensa mayora de los tericos
de la Educacin, significa, admitir la existencia de un conjunto o sistema de
Ciencias de la Educacin, que incluye tambin a la Pedagoga.

Dentro de este sistema la Sociologa de la Educacin es un apartado, no

menos importante que cualquiera de los otros componentes, sean estos
psicolgicos, epistemolgicos o puramente pedaggicos.

En segundo lugar, resulta imposible admitir, para ninguna de las Ciencias

de la Educacin, el calificativo de "normativa" o "prctica". Es un principio
elemental de la Ciencia el que la teora debe asumirse desde, en y para la prctica,
de no cumplirse as todo el trabajo se convierte en especulacin sin sentido y
carente de significado social.

En este mbito de articulacin entre teora y prctica deben abordarse los

estudios de Sociologa de la Educacin, no como la asimilacin de contenidos ni la
recopilacin fra de datos sobre la realidad educativa, ni siquiera como el intento

17
de explicar esa misma realidad, sino mucho ms all: trabajar para la formulacin
de alternativas y soluciones a los problemas educativos, experimentar de manera
creadora. Y esto slo puede lograrse a partir de una identificacin acertada de las
causas y factores que inciden en el problema y de la accin cientficamente
argumentada sobre ellos hasta alcanzar el resultado esperado.

En el tercer lugar, las diferentes posiciones acerca de la conceptualizacin

de Ciencias Pedaggicas o de la Educacin requieren de un anlisis crtico, que
nos permita reconocer cada uno de sus aspectos positivos y sus limitaciones. En
cualquier caso, e independientemente de que nos adscribamos a uno u otra
concepcin, no debe cometerse el error de extrapolar lo que es una concepcin
sobre el terreno de la prctica pedaggica cotidiana, a la docencia.

Por ltimo, no pretendemos aqu dar por terminada una discusin que
contina en los crculos de especialistas de diversos pases, sino nicamente
estimular el sentido crtico del lector, de manera que completa su informacin con
todas las fuentes posibles antes de adscribirse a una u otra posicin.

1.4 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN: OBJETO DE ESTUDIO

La cuestin de la diversidad de denominaciones de la ciencia, con muy

poca diferencia en cuanto al objeto de estudio declarado, no fue una cuestin
privativa de la Sociologa de la Educacin "occidental", "burguesa" o "capitalista".

Los investigadores soviticos utilizaron el trmino, muy ambiguo, de

"Cuestiones sociolgicas de la Educacin (F.Koroljov) o bien establecan una
diferenciacion entre la Sociologa de la Educacin y la Sociologa Pedaggica
(R.Gurova), en lo que coincidan con sus colegas rumanos (L.Topa, T.Truter,
A.Cosacu), los especialistas checoslovacos vean en estas dos denominaciones
otras tantas fases del desarrollo de una ciencia nica (F.Kahuda).

En resumen, el comit especializado de la Asociacin Internacional de

Sociologa, a la cual pertenecan la mayora de estos especialistas del bloque
socialista, se autodenominaba Comit de Sociologa de la Educacin, lo que no
produca ningn rechazo entre sus integrantes.

Como el mismo Meier declara, mucho ms importante que la denominacin

en s, es la definicin del objeto de estudio de la ciencia. Aunque exista en
continuo intercambio de informacin entre estos especialistas no era posible
esperar que se hubiera elaborado una definicin nica, aceptable para todos,
debido a que "en esta esfera intermedia entre la Sociologa y la Pedagoga la

18
definicin del objeto de estudio se dificulta por la deficiente comprensin del
objeto por parte de estas dos ciencias".

As, R.G. Gurova, el objeto de la Sociologa Pedaggica se inscribe en la

investigacin de las influencias sociales extraescolares sobre el desarrollo de la
personalidad de los nios, que se hace extensible a los adolescentes y jvenes.

Esta misma autora entiende la Sociologa de la Educacin como ciencia que

estudia los problemas macrosociopedaggicos y seala: "su objeto es poner al
descubierto las exigencias que la sociedad plantea a la educacin, buscar posibilidades
ptimas para la realizacin de estas exigencias, as como el carcter de la influencia que la
educacin ejerce en el progreso social...... concretar tareas educativas generales, teniendo
en cuenta el sistema de relaciones econmicas, ideolgicas y sociales que imperan en el pas
en el momento dado.(8) Como vemos Gurova establece diferencias muy claras entre
ambas denominaciones, que para ella constituyen ciencias diferentes entre s.

F. Kahuda, por su parte, coincide en diferenciar la Sociologa Pedaggica de

la Sociologa de la Educacin; el objeto de esta ltima lo define como sigue:
"concebimos a la Sociologa de la Educacin como ciencia terica de la funcin social de la
educacin, de una elemental (espontnea) influencia educativa formativa de la sociedad, de
una conformacin funcional mutua y recproca de sus miembros e instituciones".(9)

Coinciden en separar ambas ciencias los rumanos Topa y Truter cuando

plantean que la Sociologa Pedaggica es una rama de la Pedagoga, en tanto que
la Sociologa de la Educacin se deriva de la Sociologa General. Como tal, sealan
que esta ltima "investiga tanto los problemas educativos espontneos, no organizados,
como los intencionales y organizados, en todas las sociedades y rdenes, contemplndolos
bajo el aspecto de funcionalidad e integralidad social".(10)

Un aporte sustancial de estos investigadores rumanos reside en la

diferenciacin entre la investigacin macro- sociopedaggica, encargada de la
determinacin del papel de la educacin y la enseanza en el desarrollo social, y la
micro- sociopedaggica, dedicada a investigar la influencia de las interacciones
sociales en el desarrollo de la educacin del escolar.

Para Meier "una Sociologa de la Educacin marxista en un sentido amplio - tiene

por objeto la investigacin sociolgica de las regularidades de la educacin como proceso
social, como fenmeno y como funcin social en todos los niveles en el contexto de los
efectos del conjunto de la sociedad..... en un sentido ms estrecho tiene por objeto la
investigacin sociolgica de la enseanza, en tanto que organismo social
consecuente, de sus fenmenos sociales, sus estructuras y condiciones sociales, y
de aqu pasa al anlisis sociolgico de los procesos educativos perifricos en las
dems esferas de la vida social".(11)

El sovitico G. Osipov, que identifica como objeto de estudio de la Sociologa de

la Educacin las regularidades del funcionamiento y desarrollo del sistema de educacin

19
como institucin social, la interaccin de sus subsistemas entre s y con la sociedad en su
conjunto y, sobre todo, con la estructura social y con la produccin y las relaciones
polticas e ideolgicas de una sociedad."(12)

En resumen, cuanto ms se ampla el objeto de estudio de la Sociologa de

la Educacin mayor es la cantidad de los agentes, factores y medios que caen
dentro de su actividad investigativa y crtica, ms complejo es el universo de
interrelaciones a estudiar y ms integral, por tanto, el enfoque que puede brindar
sobre la educacin.

20
 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Meier, A. Sociologa de la Educacin. La Habana, Ciencias Sociales, 1984, p.10.

Carreo, P. Sociologa de la Educacin. Madrid. UNED-MEC. 1977, p.37.

Carreo, P. ob. cit. p.38.

Fernndez, D. Fuente Sociolgica o funcin social del Curriculum. en: Cuadernos de Pedagoga N.190. Madrid, marzo 1991,
pp. 8 al 10.

Iudin, P., M. Rosenthal. Diccionario Filosfico. La Habana, Editora Poltica. 1981, p. 434.

Carreo, P. ob. cit., p.9.

Assman, G., R. Stollberg. Principios de Sociologa Marxista. La Habana, Ciencias Sociales, 1989, p. 113.

Osipov, G. Libro de trabajo del Socilogo. Mosc, Progreso, 1988, p. 9.

Lenin, V.I. Carlos Marx en: Obras Escogidas en tres tomos. Mosc, Progreso, 1975, tomo I, p. 33.

Marx, C. Carta a P.V. Annenkov en: C. Marx y F. Engels, Obras escogidas en dos tomos. Mosc, Progreso, 1973, tomo I, p.
532.

Suchodolski, B. Teora Marxista de la Educacin. La Habana, Pueblo y Educacin, 1974, p. 25 a 27.

Quintana Cabanas, J.M. Pedagoga Social y Sociologa de la Educacin. en: Perspecticas Pedaggicas, Madrid 1976, pp. 37

Nassif, R. Pedagoga General. Buenos Aires, Kapelusz, 1973.

Planchard, E. La Pedagoga Contempornea. Madrid, RIALP, 1966, 1ra parte, cap. III.

Se cita segn Moreno, M.G. op.cit., p.95.

Vase: Durkheim, E. Educacin y Sociologa. Barcelona, Pennsula, 1979.

Biggot, L.A. Eso que llamamos pedagoga en: Educacin para transformar. Caracas, Abre-Brecha, 1991, pp. 7 a 16.

Vase: Kahuda, F. La Pedagoga y sus problemas en relacin con la Sociologa. Praga, 1966 (en checo).

Topa, L., T. Truter. Sociologa Pedaggica. Bucarest. Editorial Universitaria, 1971, p.13 (en rumano).

21
2.0. LA PRXIS EDUCATIVA Y LA PRCTICA SOCIAL

Es una verdad universalmente reconocida que la Educacin constituye una

de las funciones ms importantes de la sociedad. De hecho no es posible concebir
el desarrollo de la humanidad, ni su propia historia, si no se hubiera asegurado, de
una u otra forma, la transmisin de la experiencia anterior a las nuevas
generaciones, si no se hubieran encontrado los medios y las vas para trasladar, de
ancianos o jvenes, de padres a hijos, la herencia cultural contenida en los
instrumentos de trabajo, las tcnicas y habilidades, las tradiciones y
conocimientos. A partir de lo adquirido se logr el crecimiento econmico y
cultural de la sociedad y se aseguraron las bases para la continuidad del progreso
social.

La educacin es por tanto un fenmeno complejo que se manifesta en

mltiples formas, como praxis social y como actividad diversa de todos los
miembros de la sociedad, tanto de forma organizada (el sistema escolarizado)
como espontnea, tanto directamente (la accin de maestros y educadores) como
indirectamente, a todo lo largo de la vida.

La educacin constituye siempre una forma determinada de PRXIS social

(puesto que todos participan en ella) y es, al mismo tiempo una relacin social
entre los individuos, en la que alternativamente se asume el papel de educador o
educando, pero siempre a partir de una posicin concreta del sujeto dentro de la
sociedad, o sea, dentro de la estructura de clases, grupos y sectores sociales
histricamente establecida.

Pero mantener la explicacin en este nivel general no contribuira a aclarar

la esencia de la Educacin. Semejante tarea implica, en 1er lugar, establecer la
magnitud real del fenmeno que estudiamos, mucho ms cuando existen diversos
criterios al respecto.

2.1 ESENCIA Y CARCTER DE LA EDUCACIN

En un sentido amplio podemos entender la Educacin como el conjunto de

influencias recprocas que se establecen entre el individuo y la sociedad, con el fin
de lograr su insercin plena en ella, o sea la socializacin del sujeto. Nos referimos,
por tanto, a un "fenmeno social complejo, encaminado a la transmisin y
apropiacin de la herencia cultural y los valores, normas y patrones socialmente
aceptados".

22
 Por su contenido tiene un marcado carcter histrico y clasista, mientras
que su esencia se manifiesta en la socializacin del individuo, mediante el
desarrollo armnico y multifactico de la personalidad.

Esta definicin, evidentemente amplia y generalizadora, puede tener

tambin una lectura ms estrecha y concreta, cuando nos referimos a su aspecto
exclusivamente pedaggico, encaminado a la formacin y desarrollo de las
cualidades de la personalidad. En esta discusin ms limitada cabra definirla
como "fenmeno histricamente condicionado dirigido a la formacin y desarrollo
de la personalidad a travs de la transmisin y apropiacin de la herencia cultural
de la humanidad".

Un breve recorrido por la literatura pedaggica nos llevara a conocer la

diversidad de definiciones acerca de la Educacin elaboradas en distintas pocas y
a partir de concepciones filosficas y sociolgicas divergentes.

Para el francs A. Comte la educacin es "la manera de aprender a vivir para

otros" por el hbito de hacer prevalecer la sociabilidad sobre la personalidad". (1) Segn E.
Durkheim "la Educacin tiene por misin desarrollar en el educando los estados fscos,
intelectuales y mentales que exigen de l la sociedad poltica y el medio social a que est
destinado.(2)

Para John Dewey "la Educacin es la suma de procesos por medio de los cuales
una comunidad o un grupo social, pequeo o grande, transmite su capacidad adquirida y
sus propsitos con el fin de asegurar la continuidad de su propia existencia y desarrollo".
(3), Como vemos en estas definiciones, si bien se subraya el carcter social de la
Educacin y el fin ltimo que se persigue con ella, el papel del sujeto en ese
proceso es reducido al mnimo, limitndolo a la asimilacin de las influencias
sociales sin que existan posibilidades del procesamiento y recreacin a nivel
personal.

La concepcin materialista de Marx permiti la presentacin de puntos de

vista novedosos en cuanto a la formulacin del concepto de Educacin. Al
respecto podemos mencionar la posicin de A.K. Kovaliov, que seala." ... se
denomina Educacin a la influencia orientada y sistemtica sobre el desarrollo de la
persona, con el objeto de prepararlo para cumplir una determinada funcin social, para que
desempee un papel en el sistema de relaciones sociales.(4)

Es decir, se educa al hombre no para que pierda su esencia individual, sino

para que la manifieste de la mejor manera posible en el contexto social en que
debe vivir.

Pablo M. Hernndez aborda ms en esta misma idea cuando seala "es el

desarrollo integral y multilateral que prepara al individuo para que enfrente
responsablemente los problemas que se le presenten en la sociedad. La educacin en tal
sentido prepara al individuo para la vida del trabajo y lo hace til socialmente .... "(5)

23
 Por su parte, el eminente terico de la pedagoga marxista B. Suchodolski
resuma su definicin de la Educacin como sigue "... es la actividad que tiende a
modelar al hombre a medida de la civilizacin, interpretada a su vez como el producto
histrico del hombre".(6)

Con esta ltima frase se establece definitivamente el papel del sujeto

individual dentro de un proceso que, aunque define sus contenidos esenciales a
partir de las necesidades y exigencias sociales, no puede obviar la participacin
activa del mismo individuo creador de la historia.

La definicin de Educacin elaborada por A. Meier aborda el problema en

su totalidad cuando expresa "entendemos por educacin, de forma generalizada, la
influencia de unas personas sobre otras, con ayuda de la cual se logra o pretende encauzar,
con un determinado fin, la asimilacin de contenidos sociales seleccionados en inters de
las clases sociales. En su calidad de proceso social que se orienta por metas socialmente
establecidas y llevado a la prctica con determinados contenidos sociales, la educacin se
desarrolla siempre en condiciones histricas concretas dadas".(7)

Hemos subrayado en esta definicin dos aspectos que consideramos de

primera importancia: el carcter de clase y el carcter histrico de la Educacin.

Toda influencia educativa se realiza desde y a favor de una posicin de

clase, reflejando los intereses, necesidades y puntos de vista de una clase social
especfica, que brinda su visin del mundo a las otras clases y grupos sociales,
incluso la impone mediante el poder y la autoridad. Asimismo la Educacin es un
fenmeno histrico, diferente en cuanto a contenidos, mtodos y formas en cada
poca histrica concreta, desde la comunidad gentilicia hasta nuestros das.

El planteamiento marxista original acerca del carcter clasista de la

Educacin se encuentra en el Manifiesto Comunista, "... la historia de toda sociedad
hasta nuestros das es la historia de la lucha de clases."(8) Y esta lucha se manifiesta
tanto al nivel de la base econmica de la sociedad como en todas las expresiones
de la superestructura poltica, ideolgica, cultural y moral. Ms adelante sentencia
"Las ideas predominantes de una poca han sido siempre las ideas de la clase
dominante".

En tal sentido, apuntaba el pedagogo mexicano A. Ponce, "... Ligada

estrechamente a la estructura econmica de las clases sociales la educacin no puede ser en
cada momento histrico sino un reflejo necesario y fatal de los intereses y aspiraciones de
esas clases.(9)

Esto explica que, al mismo tiempo, existan dos modelos educativos; el de

las clases dominantes y el de las clases dominadas; uno actuando desde el poder y
otro desde la situacin discriminada que se le impone. Abunda en el tema Ponce
cuando explica "... la educacin es el procedimiento mediante el cual las clases
dominantes preparan en la mentalidad y la conducta de los nios las condiciones

24
fundamentales de su propia existencia", de donde concluye ms adelante que "ninguna
reforma pedaggica fundamental puede imponerse con anterioridad al triunfo de la clase
revolucionaria que le reclama".(10)

Marx, con la agudeza que lo caracterizaba pregunt a los tericos

burgueses: "No est tambin vuestra educacin determinada por la sociedad?.
Ponce brind una respuesta tambin aguda: "Si alguna vez parece que no es as es
porque la palabra de los tericos oculta, a sabiendas o no, las exigencias de la clase que
representa".(11)

Por lo tanto, la Educacin se refiere tanto a la asimilacin y reproduccin de

los contenidos humanos esenciales como a toda la prctica social en su conjunto,
desde una posicin de clase y en un marco histrico concreto. En el sentido
marxista, como seala A. Meier, la asimilacin no es un proceso nicamente
receptivo, sino que debe entenderse como productivo, o sea como objetivacin de
lo asimilado subjetivamente.

Siendo stos procesos de carcter y dimensin social, su estudio no puede

circunscribirse a la interaccin individual o de un grupo de personas (la relacin
maestro-alumno, o maestro-grupo escolar) que reducir la educacin al marco
escolar y a la influencia generacional de los adultos sobre los ms jvenes, dejando
muy poco espacio a la accin de los factores sociales de la Educacin. Desde una
perspectiva sociolgica la Educacin debe entenderse entonces como proceso de
comunicacin e intercambio personal -que pudiramos llamar interaccin
personal- y como proceso de comunicacin e intercambio masivo, que podemos
denominar interaccin social.

Considerando este doble carcter la Educacin no puede limitarse al

aprendizaje de contenidos socialmente vlidos, sino extenderse a la actividad
prctica del individuo como miembro de un grupo o clase social, donde se
materializa en hechos concretos el aprendizaje anterior.

Tanto la asimilacin como la objetivacin de los contenidos humanos son,

en sentido amplio, proceso en los cuales el ser humano se enfrenta a su medio
social y natural, que expresan una relacin histrica entre los hombres y entre
ellos y la naturaleza.

La dialctica de lo social y lo individual en la Educacin, que es tambin

referente a la relacin entre la asimilacin y la objetivacin de sus contenidos,
tiene su mejor explicacin en el planteamiento de Marx "... en cada uno de sus
niveles se da un resultado material, una suma de fuerzas productivas, una
relacin histrica con la naturaleza y entre los individuos, transmitida a cada
generacin por la precedente: una masa de fuerzas productivas, capitales y
circunstancias que, si bien son modificadas por la nueva generacin.

25
 La cuestin de las interdependencias entre sociedad-individuo en la
asimilacin y objetivacin de los contenidos socialmente vlidos es,
indudablemente, el aspecto por el que se define la base filosfica de las
concepciones pedaggicas, como veremos ms adelante. Como sealara Marx en
sus famosas "Tesis sobre Feuerbach", si bien es cierto que los hombres son
producto de las circunstancias y de la educacin, no puede olvidarse "que son los
hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el
propio educador necesita ser educado".

2.2 EDUCACION COMO SOCIALIZACIN E INDIVIDUALIZACIN

DEL SUJETO

Desde el punto de vista sociolgico el objetivo general de la Educacin se

resume en el proceso de socializacin del individuo, esto es en la apropiacin por
el sujeto de los contenidos sociales vlidos y su objetivacin, expresada en formas
de conductas aceptables por la sociedad.

Paralelamente a esta socializacin se realiza la individualizacin del sujeto,

por cuanto la objetivacin de los contenidos sociales es un proceso netamente
individualizado, de carcter personal, en el que cada sujeto procesa la realidad de
manera muy particular, aportando los resultados de su propia re-creacin, como
ente social activo.

El estudio de la relacin individuo-sociedad, o lo que es su expresin:

individualizacin y socializacin, ha sido terreno para ampliar discusiones
tericas, con efectos muy visibles en la formulacin de modelos educativos. Si bien
es cierto que la educacin es una funcin social, con objetivos y metas bien
definidas (conservar y reproducir las condiciones sociales de existencia) tambin
resulta un componente del desarrollo de cada individuo aislado, tal como
entendieron Marx y Engels, "un individuo especial" y precisamente esa particularidad
lo convierte en un individuo y en el verdadero ser comunitario individual.(12)

Por lo tanto el desarrollo del sujeto hasta convertirse en una personalidad,

bajo la influencia de la educacin y el medio slo puede describirse como una
relacin entre lo singular, lo general y lo particular, como una relacin del hombre
individual con la sociedad y sus clases.

Marx y Engels pusieron en claro que esta dialctica individuo-sociedad no

puede simplificarse, "La sociedad no es una abstraccin frente al individuo... sino
la accin recproca de las vidas que la componen".

Desde este punto de vista la Educacin debe entenderse en su doble

aspecto: como sistema de influencias ejercidas por la sociedad y como componente
de los procesos de formacin y desarrollo de la personalidad, encaminados a la

26
socializacin del sujeto. En este sentido, la personalidad puede expresarse como la
MEDIDA individual de la asimilacin y objetivacin de los contenidos sociales
vlidos, que se logra en el transcurso de la praxis social.

Para los tericos no marxistas el problema de la socializacin adquiere

diversas connotaciones, en dependencia del tipo de factor que colocan en primer
lugar (24) de donde se deriva la teora del Rol, tan extendida dentro de la
Psicologa Social y la Sociologa burguesa.

Como puede verse estas teoras manejan, junto con argumentos objetivos
indiscutibles, otros que no lo son tanto. Es cierto que el proceso de socializacin es
largo, difcil y escalonado, pero esto no puede llevarnos a la absolutizacin de
ninguno de estos aspectos; hacerlo as nos conduce a generalizaciones de dudoso
valor cientfico.

Un ejemplo de este tipo de formulaciones es la de P. Carreo, cuando

expresa "El individuo nace con tendencias incompatibles con la vida social, tales
como el egocentrismo y la agresividad. Su socializacin, por consiguiente, no
resulta un proceso armnico y tranquilo, sino lleno de tensiones que deben ser
superados por una equilibrada adaptacin a la que puede y debe ayudar una
oportuna educacin.

Con esta apreciacin en extremo negativa sobre la infancia del hombre

coincide Durkheim, cuando escribe "es necesario que, por las vas ms rpidas, al
ser egosta y asocial que acaba de nacer superponga la educacin otro, capaz de
llevar una vida moral y social. Esta es en esencia la labor de la Educacin".

Otro punto de vista acerca de la socializacin, por suerte menos trgico y

pesimista, es el de los norteamericanos P.B. y R.L. Horten, que sealan "El proceso
de socializacin es continuo y permanente, somos objeto de un proceso constante
de re-socializacin respecto a nuevas situaciones de la vida (los nios, la
adolescencia, el matrimonio, la paternidad, las nuevas ocupaciones y finalmente la
jubilacin y la vejez). Cada etapa de la vida impone cierto aprendizaje de nuevos
roles y pautas de vida."

Por supuesto que no es posible admitir, desde una posicin verdadera-

mente cientfica, que el hombre nace con determinadas disposiciones hacia el
individualismo o hacia el colectivismo. Atenindonos a Marx, el hombre es
resultado de las circunstancias sociales en que vive, y son stas las que determinan
el sesgo general que asume la configuracin de su personalidad, en lo que se
combinarn los factores biolgicos, psicolgicos y sociales, para dar lugar a un ser
nico e irrepetible.

Los socilogos marxistas, frente a esta diversidad de criterios, proponen

una conceptualizacin que establezca las diferencias en los niveles de articulacin

27
hombre-sociedad, especificando los conceptos de INDIVIDUO,
PERSONALIDAD e INDIVIDUALIDAD.

a) INDIVIDUO: concepto que hace referencia al hombre como ente biolgico,

como miembro de la especie.
b) PERSONALIDAD: concepto que identifica un tipo social particular, resultado
de la asimilacin de contenidos sociales, y por tanto representante de una clase o
grupo social determinado.
c) INDIVIDUALIDAD: concepto que se refiere a la combinacin nica de
disposiciones de comportamiento de un individuo, o sea, la estructura nica e
irrepetible, condicionada por los factores biolgicos y sociales que lo hacen
exclusivo.
Debe distinguirse que para la Psicologa resulta comn utilizar el concepto
de PERSONALIDAD en el sentido que aqu expresamos INDIVIDUALIDAD,
cuestin que, bien manejada, no representa una dificultad insalvable para la
realizacin de trabajos conjuntos entre especialistas de ambas ciencias.

Aqu es necesario recordar la advertencia de V.I. Lenin, "el socilogo

materialista, que convierte determinadas relaciones sociales de los hombres en objeto de sus
estudios, tambin investiga con ello las personalidades reales de cuyos actos nacen
precisamente esas relaciones".(13)

Quiere esto decir que la Sociologa Marxista concibe a la personalidad como

representante de una clase o grupo social determinado, como "individuo de
clase".Para la Sociologa de la Educacin esto es de importancia vital: el docente
debe entender que sus alumnos proceden de diversas clases y capas de la sociedad
y actan como representantes de ellas; se forman en consecuencia con el lugar que
ocupan en la estructura clasista y traducen los intereses y aspiraciones de ese
grupo social al que pertenecen.

Por supuesto que una apreciacin adecuada de la estratificacin social del

aula, del colectivo pedaggico, de las familias de nuestros alumnos y de la
comunidad en que se asienta la escuela solo puede realizarse a partir de un
concepto cientfico de la estructura clasista de la sociedad.

Aqu la definicin elaborada por Lenin sigue siendo un auxiliar

metodolgico imprescindible para la indagacin sociolgica.

De acuerdo con ella, las clases sociales se definen como "grandes grupos
sociales", que se distinguen entre s por:

el lugar que ocupan en un sistema de produccin social histricamente

determinado,

28
 por las relaciones en que se encuentran con respecto a los medios de
produccin, relaciones que las leyes refrendan y formulan en gran parte.
por el papel que desempean en la organizacin social del trabajo y,
consiguientemente,
por el modo y la proporcin en que perciben la parte de la riqueza social de
que disponen.
Como seala Meier "la sociologa pregunta, por tanto, por el individuo
social y sus particularidades, en cierto sentido pregunta por caracteres tpicos en
circunstancias tpicas. Al contemplar el desarrollo de la personalidad estudia hasta
qu grado los individuos han asimilado y realizado en sus acciones el contenido
social de determinadas clases y otros agrupamientos sociales."

El proceso de socializacin, como puede suponerse, resulta en extremo

complejo, por cuanto ocurre a travs del prisma de la personalidad, lo que le
otorga un sello particular. Para Meier, en lo que coincidimos plenamente "el
carcter nico y social son igualmente fundamentales y esenciales para todo
individuo. El desarrollo de su individualidad....tiene lugar por la asimilacin
activa del carcter social, por su socializacin. La individualidad no se produce a
pesar del carcter

De esto pueden servirnos de ejemplo los "modelos" que preconizaban las

sociedades de Esparta y Atenas, acuciosamente estudiados por A. Ponce.

Si bien ambas ciudades-estados se encontraban en similar etapa del

desarrollo histrico (el rgimen esclavista) las particularidades de sus economas y
el sistema de gobierno que de ellas se desprenda produjeron dos modelos de
"ciudadanos" diferentes entre s y por tanto dos sistemas de educacin distintos:
para los jvenes espartanos la preparacin militar, con evidente desprecio de todo
lo que pudiera alejarlos de ella; para los atenienses, junto con el indispensable uso
de las armas, el desarrollo de habilidades del intelecto necesarias para el comercio,
la navegacin y la usura.

El carcter social del hombre slo puede ser asimilado en la gestin activa
de ste, slo en la participacin directa en el proceso social del trabajo, slo de esta
forma se va conformando un determinado tipo social de personalidad."

A partir de aqu podemos establecer que la Educacin, como medio

fundamental de la socializacin no puede proponerse "modelos", metas o tareas
que estn por delante de la propia realidad social en que se producir la
individualizacin del sujeto. Al respecto seala B. Suchodolski "... la creencia en el
poder de la educacin para crear nuevas condiciones de convivencia humana
prescinde de la realidad, que la educacin misma es resultado de las anteriores
relaciones humanas..." y contina ms adelante "...

29
 Por esta razn el papel social de la educacin no debe fundamentarse en
algo utpico y ajeno a la realidad, como formacin de un nuevo hombre que debe
construir un nuevo sistema social, sino exacta y cientficamente, como formacin
del hombre adecuada a las necesidades y tareas de la sociedad socialista que se
constituye y desarrolla".

A modo de resumen podemos sealar, en primer lugar, que la educacin

constituye el mecanismo esencial para la socializacin del individuo. En segundo
lugar la socializacin es inseparable del proceso de individualizacin, de su
articulacin dialctica se logra tanto la insercin del hombre en el contexto
histrico-social concreto, como su identificacin como ser individualizado, dotado
de caractersticas personales que lo hacen diferente a sus coetneos. En tercer
lugar la contradiccin entre socializacin e individualizacin se manifiesta
durante la prctica social, en la que el trabajo constituye un elemento esencial para
la educacin del sujeto.

El trabajo, siendo factor de la praxis social, vital para la socializacin del

sujeto, se efecta bajo las condiciones de la Divisin Social histricamente
condicionada, que estable la especializacin de los hombres en unas y otras
funciones de la praxis.

De aqu que la actividad productiva, laboral, sea a la misma vez factor de la

socializacin (puesto que todos los hombres participan de una u otra forma en ella
y se relacionan entre s por su intermedio) como tambin de la individualizacin
(puesto que la especializacin los separa en las diferentes formas de actividad
existentes: el trabajo manual o intelectual, la agricultura o la industria, la
produccin o los servicios, etc.)

Como sealara Marx, el hombre es, en sentido literal, un "zoom politikon",

no slo un animal social, sino un animal que slo estando en sociedad puede
individualizarse.

2.3. TEORAS DE LA SOCIALIZACIN Y EL CONTROL SOCIAL

Algunos tericos limitan la socializacin a la infancia y la adolescencia, en

tanto otros la extienden a cualquier forma de integracin a grupos, instituciones u
organismos sociales.

En cuanto a las esferas de la aplicacin tambin difieren los socilogos

"occidentales"; o bien la limitan a la asimilacin de normas y valores del grupo al
que pertenece el sujeto, o bien la amplan hasta considerar todo el proceso de
asimilacin de la cultura mediante el aprendizaje o la adaptacin a ello bajo la
influencia de los mecanismos de control social, denominando a este proceso
"inculturacin".

30
 Si bien estas teoras responden a diversos puntos de partida, todas tienen en
comn el desconocimiento de la relacin dialctica entre socializacin e
individualizacin, insuficiencia que tiene su origen en las concepciones de E.
Durkheim.

Para Durkheim el hombre vive continuamente acosado por los impulsos,

que slo a travs del sistema de normas y valores sociales son encauzados por la
sociedad hacia las ms aceptables. El sistema de normas y valores ha de ser
aprendido por todos los miembros de la sociedad, este sistema adopta entonces la
forma de una conciencia colectiva.

La educacin, por lo tanto, no es otra cosa que un proceso de socializacin

metdica donde "los padres y maestros slo actan como representantes y
mediadores del medio social".

El socilogo norteamericano Talcott Parsons, creador de la teora

estructural-funcionalista, presenta el proceso de socializacin como el aprendizaje
de los complementos necesarios para el desempeo de Roles, imprescindibles para
la conservacin de un sistema social dado.

Segn esta muy divulgada teora de los ROLES, la socializacin se convierte

en un acto de despersonalizacin, en el que la individualidad queda bajo el control
y la generalidad de los diversos roles sociales. La despersonalizacin llega al
extremos de ser considerada como el segundo nacimiento del hombre, ahora en
calidad de "Homo Sociologicus". (Hombre sociolgico) segn Dahrendorf, lo que
se logra mediante la asimilacin de normas existentes fuera del individuo -y
podemos deducir que incluso no deseadas por l- o lo que es lo mismo, la
mediatizacin de la individualidad aplastada por el condicionamiento social.

Las teoras de la socializacin basadas en la teora de los Roles -como

apunta A. Meier- muestran al hombre como un objeto ms o menos indefenso y
desconocen el papel de la individualidad. El Marxismo, por el contrario, reconoce
que la sociedad es "el producto de los actos recprocos del hombre" (44) que son
expresin de las relaciones sociales en que vive, y que por tanto tienen un carcter
activo y creador. El hombre es no slo parte de la realidad, sino que l mismo la
crea continuamente.

Algunos socilogos dedican mucha atencin a estos mecanismos de control

social como medios de socializacin que se combinan entre s para asegurar tanto
la educacin del sujeto como su "reajuste" en caso necesario.La accin de estos
mecanismos se manifiesta a travs de agencias y agentes conocidos, cuyo mayor o
menor peso en el proceso general depende de la combinacin de muy diversas
variables.

CUADRO 1. Mecanismos de control social.

31
 Agencias Agentes

Ciencia oficial Teoras aceptadas y Tericos

divulgadas mediante el
sistema educativo Oficiales

Legislacin Derecho civil, penal, etc. Abogados

Jueces

Fiscales
Mecanismos

Instituciones Familia Padres

sociales
Escuela Maestros

Organizaciones Lderes

Medios de Radio, TV, Cine, Prensa Comunicadores

comunicacin escrita

rganos de Cuerpos policiales Agentes del orden

represin
Tribunales, crceles

Estos mecanismos han sido largamente estudiados por la sociologa, de lo

que existe abundante bibliografa. Ya desde 1927 el socilogo y pedagogo
norteamericano W.R. Smith haba intentado una definicin del control social como
sigue "... interrelacin activa de aquellas cualidades personales y fuerzas
institucionales que estimulan y restringen la conducta humana", en lo que inclua
al sistema de Derecho, la Religin, la Opinin Pblica, etc.

Como puede verse los mecanismos del control social sirven para "controlar"
aquellas manifestaciones individuales que se alejan de lo que se considera
socialmente aceptable, as como estimular las que se ajusten al sistema de normas
y valores preestablecido. Desde este punto de vista el individuo "bien" socializado
es aquel que responde a todas las expectativas de la sociedad (que ya sabemos han
sido determinados por la clase dominante).

32
 El comportamiento que difiere de esta "norma" se interpreta como un
"defecto" en el desarrollo de la personalidad que debe ser rechazado, corregido o
excluido, mediante las agencias socializadoras, que ejercen el control social.

La diferenciacin entre los mecanismos del control social y las agencias que
lo ejercen no est muy bien definidas en la literatura sociolgica. As por ejemplo,
M. Rodrguez Vivanco establece una diferencia entre las agencias que realizan la
socializacin y el control: aquellas que lo hacen mediante la coercin (el estado, a
travs de las guerras: el capital, mediante la propiedad) y las que lo hacen a travs
de la educacin: la familia, la escuela, la religin, el lugar de trabajo, los centros y
organizaciones de recreacin y los medios de comunicacin.

La discusin en cuanto al papel de la educacin, y particularmente la

escuela, en el ejercicio del control social parte de la posicin que se asume en
cuanto a la relacin entre conocimiento y poder. En el terreno de la Educacin esta
es una polmica aguda que tiene su nudo central en la utilizacin del "saber" como
arma o instrumento de lucha de las clases.

Para el norteamericano Parsons, p. ej. "el poder es, en general, la capacidad

del asegurarse el cumplimiento de obligaciones por parte de las unidades de un
sistema de organizacin colectiva, en el cual las obligaciones son legtimas en base
a su relevancia para el logro de los objetivos", en lo que hace evidente abstraccin
de las contradicciones de clases y grupos sociales.

Su coterrneo W. Mills era mucho ms coherente cuando expresaba "... el

poder no es una ventaja para el desarrollo de una funcin dentro y a favor de la
sociedad como sistema.... sino un medio para el logro de lo que desea un grupo.

Para un terico de indiscutible filiacin marxista como Paulantzas el asunto

asume otra connotacin muy diferente, dado el reconocimiento de intereses y
necesidades contrapuestas, y hasta antagnicos dentro de la sociedad. Segn este
autor "... se designar por poder la capacidad de una clase social para realizar sus
intereses objetivos especficos... y ms adelante... "en consecuencia su poder de
clase depende de la capacidad del adversario, por lo tanto, del poder del
adversario.

Entre Parsons y Poulantzas se encuentran, como vemos, dos extremos de la

interpretacin, el primero se concentra en los mecanismos del orden tericamente
aceptables para todos, el segundo subraya las manifestaciones del conflicto,
inevitables en la sociedad dividida en clases.

En cualquier caso la escuela no permanece al margen de esta lucha por el

poder, en este caso de ndole cultural e ideolgico, que se hace palpable tanto en la
seleccin del contenido, los mtodos y objetivos de la educacin como en los
mecanismos utilizados para ejercer el control social.

33
 Como vemos existe coincidencia en situar a la escuela (y esto es extensible a
todo el sistema escolar) como un importante agente socializador y, a la vez,
mecanismo del control social. En efecto, la escuela, que reproduce en pequea
escala toda la dinmica de las relaciones sociales, es un importante instrumento
del proceso de socializacin de los nios, adolescentes y jvenes, y regula, a travs
de la represin o el estmulo, la asimilacin por el sujeto del sistema de normas y
valores sociales.

El psiclogo social norteamericano Becker estableci un cuadro sinttico de

estas conductas, que resumimos a continuacin:

CUADRO 2. Conducta social

Conformista: sinnimo de obediente, adaptado a

las normas y valores vigentes.

Acusada falsamente: sujeto que obedece las

reglas, pero es percibida como desobediente.

Tipologa de la conducta social

Desviada secreta: no respeta las normas.

Pero se le percibe como obediente.

Desviada pura: incumple las normas, es

percibida como tal y, por tanto, reprimida.

La tipologa de Becker nos brinda abundante material para identificar toda

una variedad de conductas que expresan el nivel de socializacin del sujeto y las
formas en que los mecanismos del control social actan sobre l.

Nos queda an un asunto muy importante, relacionado con el proceso de

socializacin del sujeto y es el que se refiere a los medios a travs de los que el
individuo (ser biolgico) se transforma en personalidad. (representante de una
clase o grupo social). Existen dos criterios opuestos sobre esta cuestin: los
pedagogos y psiclogos marxistas pusieron en primer plano los mecanismos de la
ACTIVIDAD y la COMUNICACIN de los que se derivan la aparicin del
lenguaje, las formas de organizacin grupal y las relaciones sociales basadas en la
comunidad de intereses y necesidades.

Ambos mecanismos, en definitiva, proceden de la praxis social, que

condiciona la vida del hombre. Los tericos occidentales conceden mucha
importancia al mecanismo de la COMPETENCIA, entendiendo como tal al

34
aseguramiento de los conocimientos, hbitos y habilidades necesarias para
cumplir el rol social con eficiencia. Entre ambas opiniones se abre un espacio
prcticamente insalvable, puesto que la Pedagoga desarrollada en los pases ex-
socialistas rechazaba absolutamente este ltimo trmino, vinculndolo a sus
connotaciones econmicas en la sociedad capitalista.

Como hemos visto, el problema de la socializacin-individualizacin del

sujeto es sumamente complejo y est sujeto a las ms encontradas
interpretaciones. Creemos necesario establecer entonces algunas consideraciones
finales que sinteticen nuestro punto de vista sobre el tema:

1ro. El desarrollo del individuo, bajo la influencia de la Educacin y el medio

social, tiene lugar como unidad dialctica de la asimilacin y objetivacin
de los contenidos socialmente vlidos.

2do. Los individuos se constituyen en PERSONALIDADES, que establecen

relaciones sociales concretas entre s, y con los objetos, medios y resultados
del trabajo, mediante la actividad prctica.

3ro. El individuo es tanto ms socializado cuanto ms completa es la

asimilacin y objetivacin de los contenidos sociales: su personalidad es
ms rica y desarrollada. Una sociedad es tanto ms rica cuanta ms
originalidad permite en cada uno de sus individuos, cuanto ms reconoce
las diferencias personales y asegura las condiciones para su expresin.

35
 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Kovaliov, A.K. Cuestiones generales de la Pedagoga. Bogot. Sudamericana, 1965.

Hernndez, P.M. Fundamentos de una Pedagoga Cientfica Univ. Autnoma de Sto. Domingo. 1985, p.32.

Suchodolski, B. Fundamentos de la Pedagoga Socialista. Barcelona, LAIA, 1974 (prlogo).

Meier, A. Sociologa de la Educacin. La Habana, Ciencias Sociales, 1984, p.11.

Ponce, A. Educacin y lucha de clases. La Habana, Pueblo y Educacin, 1976, p.209.

Marx, C., F. Engels. La Ideologa Alemana, Cap.I, en: Obras Escogidas en dos tomos, ed. cit., Tomo II. p.39.

Marx, C. Tesis sobre Feuerbach. En: C. Marx y F. Engels. Obras Escogidas en dos tomos, ed. cit. Tomo I y II.

Marx, C., F. Engels. La Ideologa Alemana, ed. cit., p. 39.

Marx, C., F. Engels. Tesis sobre Feuerbach, ed, cit., p. 8.

Romero, J.f., Gonzlez, J. Sociologa para educadores. Madrid, Cincel, 1975, p. 121.

Carreo, T. Sociologa de la Educacin. Madrid, UNED-MEC. 1977, p.48.

Durkheim, E. Educacin y Sociologa. Barcelona, Pennsula, 1975, p.54.

Horton, P.B., R.L. Horton. Introduccin a la Sociologa. Buenos Aires. Ateneo, 1973, p. 21.

Marx, C. F. Engels. La Ideologa Alemana, ed. cit., p.67.

Suchodolski, B. Teora Marxista de la Educacin. Mxico, Grijalbo, 1966, prlogo, p.2.

Marx, C., F. Engels. La Ideologa Alemana, ed. cit., pgs. 65 y 66.

Durkheim, E. Las Reglas del Mtodo Sociolgico. Berln, Neowied, 1961, p.109 (en alemn).

Parsons, T. The Social Sistem. Illinois, Glenclos, 1952. pp. 16 y 122 (en ingls).

Dahrendorf, R. Homo Sociologicus. (4ta edicin) Kohn-Opladen, pp. 16 y 122 (en alemn).

Rodrguez Vivanco, M. Introduccin a la Sociologa Pedaggica. La Habana, Cultural, 1943, pp. 258 y 259.

Tamarit, J. Qu es el poder? en: Educar al soberano. Buenos Aires, Muio y Dvila, 1994, pp. 12 a 23.

Parsons T. Sociologa del Poder. Buenos Aires, CEAL, 1978, p. 64.

Poulantzas, N. Clases sociales y poder poltico en el estado capitalista. Mxico, Siglo XXI, 1967, pp. 124 y 136.

36
3.0. LA EDUCACIN COMO FUNCIN DE LA SOCIEDAD

Entendida en su sentido ms amplio, la Educacin, como hemos visto en el

captulo II, constituye un sistema complejo de influencias, en las que participa
toda la sociedad. Estas influencias, que se ejercen con el objetivo de asegurar la
asimilacin y reproduccin de toda la herencia cultural anterior, as como de las
relaciones sociales existentes, por regla general actan como procesos de
cooperacin y comunicacin social, en que los hombres desempean el papel de
sujetos activos y creadores.

Los procesos educativos (de asimilacin) pueden ser clasificados desde

muy diversos puntos de vista. Una clasificacin sencilla pudiera ser la siguiente:

a) Como influencias INTENCIONALES o no intencionales

b) Como influencias SISTEMATIZADAS (a travs de la escuela) o no
sistematizadas (a travs de otras agencias socializadoras).
c) Como influencias ESPECIALIZADAS (maestros, instructores) o no
especializadas. (las que provienen de padres, amigos, vecinos, colegas,
conciudadanos, etc).

En cualquier caso estos procesos (o influencias) constituyen una unidad

dialctica muy especfica, matizada por sus contradicciones. Desde su carcter
clasista la educacin puede contribuir a la asimilacin de contenidos sociales que
coinciden con las metas elegidas por la clase dominante y por las instituciones que
la representan (el Estado, el Derecho, la Escuela). Esta concordancia es lo que
permitira calificarla como Educacin Funcional.

Cuando no se logra esta concordancia nos encontramos ante una educacin

disfuncionada que no conduce la asimilacin en el sentido deseado por la clase
que regula el proceso educativo.

Para la sociedad en general (y para la clase dominante en particular) resulta

de vital importancia la definicin de los fines y objetivos de la educacin, su
identificacin como funcin de la sociedad, que al decir de F. Castro Ruz se
resumen en "preparar al hombre, desde que empieza a tener conciencia, para
cumplir los ms elementales deberes sociales, para producir los bienes materiales
y los bienes espirituales que la sociedad necesita".

Un problema a tomar en consideracin es la identificacin de las

necesidades reales que una sociedad demanda a la educacin. Para algunos
tericos el incremento cuantitativo y cualitativo de las exigencias sociales a la
educacin "se debe tanto a las exigencias del mundo del trabajo moderno como a

37
aquel proceso de democratizacin en virtud del cual los estratos de la poblacin
antes fuera de la sociedad, fueron admitidas en la misma como ciudadanos".(4)

En efecto, tanto los cambios en la produccin, resultado de la Revolucin

Cientfico-Tcnica, como los cambios en el panorama de las luchas poltico-
sociales de muchos pases han generado nuevas NECESIDADES educativas para
sectores cada vez ms amplios de la sociedad, lo que no significa que se satisfagan
a plenitud.

La satisfaccin de estas necesidades est en estrecha relacin con los

RECURSOS, que son tanto financieros como materiales y humanos.
Particularmente difcil es esta relacin entre necesidades y recursos en aquellos
pases econmicamente atrasados, donde se conjugan, junto con los problemas
educativos, los de salud pblica, empleo, vivienda, infraestructura productiva, etc.

La escasez de recursos conduce, en muchos casos, a posiciones derrotistas

que pretenden demostrar la imposibilidad de atender, por la va institucional, a las
necesidades educativas, por lo que recomiendan la ampliacin de la iniciativa
privada y las vas no institucionalizadas.(5)

Por ltimo la definicin de las funciones de la educacin, adems de

considerar las necesidades sociales y los recursos disponibles debe atender
tambin a los MEDIOS a travs de los que se podrn atender aquellas exigencias.
Dentro de los medios se incluyen tanto los de carcter didctico (las tcnicas y
mtodos para la realizacin de las influencias educativas) como los materiales (el
equipamiento material de que se dispone: edificaciones, medios de comunicacin,
infraestructura editorial, etc). Necesidades, recursos y medios constituyen una
trada insoslayable en el estudio de la educacin como funcin social.

3.1 FUNCIONES SOCIALES DE LA EDUCACIN

En sentido general se entiende el trmino "funcin" como sinnimo de

"utilidad para algo", en el caso que nos interesa cabra decir "utilidad de la
educacin para la sociedad".

Las funciones pueden clasificarse, segn la terminologa sociolgica, en

MANIFIESTAS (el fin ltimo y esperado) o LATENTES (las que aparecen en el
transcurso de la accin, como consecuencias secundarias). Adems del
cumplimiento de estas funciones se pueden producir, como hemos visto,
disfunciones, cuando el fenmeno u objeto en cuestin no cumple efectivamente
con las funciones esperadas de l.

38
 En cuanto a cules son las funciones que la sociedad espera y exige de la
Educacin existe diversidad de criterios entre los especialistas. Para P. Carreo(7)
p.ej. las funciones de la Educacin se resumen en:

1. Estabilidad y Cambio: incluye tanto la transmisin de la herencia cultural como

la de innovacin, o sea, tanto recoger el pasado histrico como preparar a los
sujetos para el futuro.
2. Poltica: incluye las influencias dirigidas a la formulacin de consensos, la
aceptacin de normas de convivencia, la promocin de lderes y dirigentes, la
identificacin de programas polticos, etc.
3. Seleccin: considera aqu las influencias y acciones de la educacin para
diferenciar a los sujetos, mediante mecanismos de barrera o de estmulo.
4. Econmica: encaminada a contribuir al desarrollo econmico de la sociedad
mediante la calificacin de las fuerza de trabajo, la distribucin de sta en las
diversas ramas de la economa, la educacin del consumidor, etc.

Esta clasificacin que en principio resulta aceptable puede, no obstante,

inducir a posteriores confusiones, ya que las funciones aqu expuestas pueden
entenderse tambin como funciones especficas de la Educacin como sistema
organizado, cuestin que, a nuestro modo de ver, debe quedar bien diferenciada.

Analizada como funcin de la sociedad, la Educacin constituye el medio

fundamental para la socializacin del sujeto. A travs de ella la sociedad logra la
asimilacin y objetivacin, en cada individuo, de los contenidos socialmente
vlidos, expresados en los sistemas de normas y valores aceptados por la misma
sociedad. Como quiera que la socializacin abarca todos los aspectos de la vida de
la sociedad se deben distinguir cuatro niveles en que la Educacin cumple su
cometido social.

Como funcin GENERAL del proceso de reproduccin de la sociedad.

Como funcin PARCIAL de instituciones de la superestructura de la sociedad.

Como funcin FINALISTA de una organizacin especial de la sociedad (el sistema

de enseanza, que a su vez cumple otras funciones sociales).

Como funcin PROFESIONAL de grupos y personalidades (maestros,

instructores, etc) que se complementan con la funcin de los estudiantes.

3.1.1. LA EDUCACIN COMO FUNCIN GENERAL DE LA SOCIEDAD

39
 Desde esa perspectiva general referida al proceso de reproduccin de la
vida y la cultura, la educacin (y dentro de ella la enseanza) cumple dos tareas:

la motivacin de procesos de asimilacin tendientes a la adopcin de

contenidos esenciales objetivados en el pasado (funcin de conservar la
tradicin).

la motivacin de procesos de asimilacin tendientes a la transformacin y

ampliacin de las fuerzas productivas y las relaciones de produccin
actuales (funcin de estimular el desarrollo y el cambio).

Estas dos tareas pueden resultar contradictorias entre s, puesto que en

determinadas circunstancias la tradicin puede actuar, bien como base slida para
los procesos de desarrollo individual y colectivo, o por el contrario como freno a
cualquier intento de modificacin de la realidad presente. En estas ltimas
circunstancias, cuando predomina la tradicin sobre las necesidades del cambio, la
educacin asume un carcter reaccionario y retrgrado.

Por otra parte no es concebible ninguna transformacin verdaderamente

til y desarrolladora que no reconozca y retome los valores culturales, ticos y
estticos del pasado. La negacin absoluta de la tradicin, que en el terreno
filosfico no tiene ningn sentido revolucionario en el terreno prctico conduce a
divorciarse de la realidad y, por lo tanto se convierte en obstculo para el
desarrollo.

La Educacin, como funcin general de la sociedad se manifiesta en dos

formas relacionadas entre s:

Como FUNCIN CONCOMITANTE de la cooperacin general de la sociedad, o

sea como complemento de procesos e instituciones sociales muy diversas, pero
implicadas de una u otra forma en la educacin. (p.ej. los medios de difusin, las
organizaciones polticas, etc).

Como FUNCIN FINALISTA de instituciones sociales especficas, o sea como

actividad fundamental de una organizacin social dedicada expresamente a la
educacin y la enseanza (p. ej. el sistema nacional de enseanza, la escuela, etc).

3.1.2 LA EDUCACIN COMO FUNCIN PARCIAL DE LA

SUPERESTRUCTURA

Todos los elementos de la superestructura de la Sociedad (el Estado, el

Derecho, la Ideologa, la Moral, la Religin, el Arte y la Cultura, la Ciencia, etc)
participan, de una u otra forma, en la Educacin, a treavs de la compleja red de

40
organizaciones e instituciones en que se poryecta cada una de las formas de la
Conciencia Social.

Un breve recuento de estas instituciones incluira, entre otras a:

instituciones oficiales (del aparato estatal)

organizaciones polticas y de masas.
instituciones cientficas
organizaciones e instituciones religiosas.
asociaciones fraternales, recreativas, comunitarias, etc.
medios de comunicacin
grupos informales, etc.

Cada una de estas instituciones y organizaciones representa los intereses y

necesidades de una o ms clases sociales, en correspondencia con las condiciones
reales de existencia de cada una de ellas. Como seala Marx ... en la produccin
social de su vida los hombres contraen determinadas relaciones necesarias e independientes
de su voluntad, relaciones de produccin... el conjunto de estas relaciones forma la
estructura econmica de la sociedad, la base real sobre la que se levanta la superestructura
jurdica y poltica y a las que corresponden determinadas formas de conciencia social."(1)

Desde este aspecto puede sealarse que la Educacin tiene como tarea
fundamental la reelaboracin, difusin y afianzamiento de la ideologa dominante,
poniendo en funcin de esta tarea tanto los programas y planes de estudio del
sistema escolar, como los medios de difusin masiva, las agencias de propaganda
o las diversas agencias de control social (el sistema de derecho, los tribunales, los
rganos represivos, etc.).

Sin embargo, no puede entenderse esta funcin desde un punto de vista

simplista. En primer lugar, junto con la ideologa de la clase dominante funciona
tambin la de las clases y grupos sociales marginados, que luchan con mayor o
menor xito por el reconocimiento social. Junto a la educacin oficial, regulada por
la clase en el poder existe, la educacin de los sectores desfavorecidos, donde se
manifiestan todos los conflictos de su existencia.

De hecho coexisten, en las sociedades divididas en clases antagnicas, dos

variantes de educacin: la que prepara a los miembros de la clase dominante para
continuar ejerciendo ese dominio, y la que busca mantener a las clases dominadas.

Un aspecto interesante y polmico de la funcin educativa de la

superestructura es el que se refiere a la relacin entre la Hegemona Ideolgica y el
Poder, que como veremos no siempre resultan coincidentes en tiempo y espacio.

41
Este asunto fue tratado profundamente por el eminente marxista italiano A.
Gramsci.

Desde el punto de vista del movimiento general de la sociedad la

hegemona, para Gramsci, consiste en el logro y mantenimiento del consenso
activo de las clases subordinadas a favor de un proyecto "nacional". Esta situacin
la define como el ejercicio de la "direccin moral e intelectual de la sociedad".

En este sentido la hegemona se construye y se mantiene mediante la accin

de organismos pblicos y privados (aparato de hegemona segn Gramsci),
centros de poder ideolgico, etc. La Educacin (y quienes estn personalmente
relacionados con ella) participa de esta construccin de la hegemona, que refuerza
y legitimiza el poder de una clase social.

Seala Gramsci: "en realidad todo elemento social homognico es "ESTADO",

representa al estado, en cuanto se adhiere a su programa, de otra manera se confunde al
estado con la burocracia estatal. Cada ciudadano es "funcionario" si en la vida social es
activo en la direccin trazada por el estatuto-gobierno y es tanto ms funcionario cuanto
ms se adhiere al programa estatal y lo elabora inteligentemente".(2)

A partir de las ideas de Gramsci resulta evidente el papel que desempea la

Educacin en la creacin de ese consenso activo. Cuanto mayor es este consenso
ms fuerte y consolidado es el poder de la clase dominante tal como lo entiende N.
Poulantzas: "se designar por poder la capacidad de una clase social para realizar sus
intereses y objetivos especficos".(3)

Segn esto, el poder se manifiesta en lo econmico, lo poltico y lo

ideolgico, sin que necesariamente coincidan al mismo tiempo. Las instituciones y
organizaciones de la sociedad, tanto pblicas como privadas, son centros de
poder, que operan bien en alguna de estas esferas o bien en ms de una.

El sistema educativo, tanto pblico como privado, constituye un importante

centro de poder ideolgico, es parte de la superestructura de la sociedad y se
manifiesta en todas las otras formas superestructurales dado que cada una de ella
ejerce tambin funciones educativas, en representacin y beneficio de los intereses
de la clase dominante, que ejerce el poder a partir de la hegemona ideolgica.

Seala el pedagogo y socilogo argentino Jos Tamarit: "Cuando las clases

dominantes impulsan con mayor o menor oportunidad, el desarrollo de la
instruccin pblica, tienen bien claro para qu lo hacen. Hegemona mediante la
educacin pasa a ser un fundamental instrumento de control poltico".

3.1.3. FUNCIN FINALISTA DE UNA ORGANIZACIN ESPECFICA

42
 Para la realizacin de la educacin sistemtica mediante la enseanza se
constituye un organismo social especfico: el sistema de instruccin pblica.(14)
Este organismo social, como parte integrante de la superestructura y elemento del
poder estatal es un instrumento de la clase dominante, que lo emplea para la
consecucin de sus fines, extendindolo tambin al sistema privado de
instruccin.

El concepto de organizacin social, aplicado al sistema de instruccin

expresa la existencia de grupos de individuos que colaboran en las tareas de la
instruccin, bajo una determinada forma de divisin social del trabajo, con
objetivos y metas especficas.

El criterio de organizacin social se entiende tanto en el sentido limitado,

como clula aislada perteneciente a un sistema ms complejo, o en un sentido ms
amplio, como un conjunto de clulas que constituyen un sistema.(15) As, por
ejemplo, utilizamos el trmino tanto al referirnos a todo el sistema de instruccin
como cuando lo limitamos a una escuela, un jardn de infantes, un internado, etc.

El sistema de instruccin dispone de las caractersticas tpicas de una

organizacin social compleja que se resumen en las siguientes:

Creada conscientemente, para alcanzar fines y cumplir objetivos racionales,

por lo que manifiesta un carcter instrumental como medio para la
realizacin de intereses sociales y de clase.

En su interior se establecen relaciones sociales -sistemas de cooperacin

social- que abarcan a grupos definidos de individuos y que poseen diversas
formas de estructura: clasista, de actividad, de grupos y de direccin.

Constituyen aspectos parciales de la vida social, relacionadas con las

restantes esferas de la actividad humana y subordinadas a la sociedad, an
cuando disfrutan de cierta autonoma relativa. En ellas se manifiesta la
Divisin Social del Trabajo (especializacin) y su eficacia se establece por el
grado en que participan en la realizacin de los objetivos sociales
programados.

La funcin finalista del sistema de instruccin pblica fue subrayada por

Lenin, que exigi del sistema sovitico "... llevar a feliz trmino la obra iniciada
con la Revolucin, ... transformar la escuela, instrumento de dominacin de clase
de la burguesa, para convertirla en una herramienta destinada a la destruccin de
esta dominacin y a la total supresin de la divisin de la sociedad en clases".

43
3.1.4. LA EDUCACIN COMO FUNCIN PROFESIONAL

Como organizacin social especfica el sistema nacional de educacin

constituye un proceso social estructurada segn la Divisin Social del Trabajo, que
establece tanto los niveles de especializacin de sus componentes como las
relaciones entre ellos. Junto con la Divisin del Trabajo y la cooperacin que de
ella se deriva aparecen dentro del sistema de Educacin y de enseanza otras
caractersticas que lo definen como proceso social encaminado a la realizacin de
funciones sociales muy particulares.

Entre estas caractersticas caben citar la racionalidad, la regularidad, el

control del rendimiento y los resultados, la seleccin de los objetos de su accin, la
elaboracin de estrategias especializadas, las condiciones de organizacin, los
mtodos, etc. Tales caractersticas, que distinguen al sistema de Educacin de
otros procesos sociales, se realizan en un contexto social que determina tanto los
objetivos como las funciones que desempean las instituciones, grupos y personas
involucradas en la Educacin y la enseanza.

En el marco de la instruccin pblica los procesos de educacin y

enseanza socialmente institucionalizadas son, por consiguiente "influencias
socialmente organizadas que se ejercen sobre los procesos de asimilacin". A este
sistema de influencias entendidas como de carcter intencional, sistemtico y
especializado es a lo que A. Meier denomina, en un sentido estrecho, Proceso
Pedaggico.

Como actividad organizada segn la Divisin Social del Trabajo la

Educacin es una funcin profesional altamente especializada y profesionalizada,
que incluye a muchas personas, cada una de las cuales ejerce una tarea especfica
que requiere de conocimientos y habilidades bien determinadas. As p. ej. es muy
diferente el trabajo de un maestro de enseanza primaria al de un profesor de
nivel universitario, el de un instructor de deportes o el de un auxiliar pedaggico,
etc, con independencia de que existen rasgos generales que nos permitan
calificarlos a todos como trabajadores de la Educacin o pedagogos.

En cualquier caso, la funcin social del docente o pedagogo responde a las

condiciones histrico-sociales concretas en que se desarrolla la Educacin, o sea
que la pertenencia a este sector profesional (que puede ubicarse segn la Divisin
del Trabajo dentro del sector social de los intelectuales o profesionales) confiere
determinada posicin de clase de los individuos, que en su accionar reproducen
esas condiciones sociales de existencia, as como el grado de desarrollo econmico-
social de la sociedad en que viven en ltima instancia define tanto los objetivos
como el contenido y los mtodos de la educacin y la enseanza, y por tanto, las
funciones que desempea este personal.

44
 Es necesario hacer aqu una diferenciacin entre los procesos educativos
generales y los procesos pedaggicos particulares, puesto que al hablar de las
funciones especficas de los grupos y personalidades estamos refirindonos,
obviamente, a maestros, profesores, instructores, etc, que trabajan en el sistema de
instruccin (sea este pblico o privado).

Los procesos pedaggicos se distinguen del conjunto de los procesos

educativos por las siguientes propiedades:

Siguen un sistema de fines graduales, que habitualmente se definen a partir

de las necesidades ms inmediatas de la sociedad.

Son procesos rectores, organizados segn la Divisin Social del Trabajo, que
responden a un programa de estrategias para actuar sobre los procesos de
asimilacin y controlan los resultados de las influencias.

Persiguen y consiguen la asimilacin sistemtica de determinados

contenidos sociales considerados valiosos, y por tanto previamente
seleccionados.

Constituyen influencias ejercidas sobre los procesos de asimilacin

organizados con propsitos educativos (esto es formativos y socializadores).

El problema de la especificidad de los procesos pedaggicos dentro de las

influencias educativas ms generales no es asunto resuelto entre los especialistas.
Al respecto es muy oportuno conocer algunas de las posiciones sobre la relacin
sociedad-educacin-proceso pedaggico.

Segn el parecer de los tericos de la desaparecida comunidad socialista, la

cualidad especfica de los procesos pedaggicos consiste en su "orientacin sobre
supuestos socio-pedaggicos dirigidos, que encauzan la asimilacin del medio
social de la cultura por parte del hombre, mediante una estructura de condiciones
de tipo organizativo y metdico, conscientemente creada e influida y potencian
con ello de forma cualitativa y cuantitativa el efecto ejercido por dicha asimilacin
sobre el desarrollo"

Tal definicin, que puede parecer sumamente compleja, se puede resumir

en el papel preponderante que concede el autor a la relacin objetivo-contenido-
mtodos, o sea al aspecto terico-organizativo de los procesos pedaggicos.

El terico alemn P. Klimpel realizaba una importante contribucin a la

definicin de los procesos pedaggicos cuando describa: "De las condiciones
sociales se derivan al individuo determinadas exigencias... estas se manifiestan en
los objetivos de la enseanza y la educacin... de acuerdo con los citados objetivos

45
se determinan luego los contenidos... para poder realizar los contenidos y
objetivos la sociedad crea determinadas instituciones, formas de organizacin y un
instrumental de mtodos y medios y encarga a los educadores la educacin de
determinados grupos".

Esta concepcin, que ha primado hasta el da de hoy, puede caer en el error

de aislar al sujeto de la educacin (nios, adolescentes y jvenes) de la propia
existencia social que comparten. Para otro terico alemn, K.H. Gunther el peligro
sealado solo puede evitarse si se comprende que "de nuestras condiciones
sociales se derivan las exigencias a los alumnos de las futuras necesidades en la
era de la revolucin cientfico-tcnica...

Vale como ejemplo la del sovitico A.K. Kovaliov: "se entiende (como
enseanza) la organizacin pedaggicamente orientada del proceso de suministro
de conocimientos a los estudiantes, de experiencias y hbitos, que aseguran un
nivel adecuado y una direccin ideolgica de la instruccin y la educacin. La
mdula de este proceso es la correlacin entre la actividad dirigente (enseanza) y
la accin dinmica y consciente de los alumnos (aprendizaje)"

3.2. LOS MODELOS EDUCATIVOS: Una agenda sin soluciones.

Como se ha visto la educacin es una funcin social caracterizada, en

primer lugar, por su esencia clasista. Cada sociedad se impone la formacin de un
"modelo de hombre" que asimila y reproduce al nivel individual las normas y
patrones socialmente vlidos, que vienen dispuestos por la clase dominante en un
momento histrico concreto, pero que tienen su origen en las condiciones
especficas del desarrollo econmico-social alcanzado.

Como es natural, la institucin escolar, el sistema de instruccin

socialmente organizado refleja este modelo educativo y lo traduce, de manera
concreta, en el proceso pedaggico, en el trabajo de la escuela. La Pedagoga
tradicional consideraba la escuela como una institucin situada por encima de los
conflictos sociales, desvinculada del entorno socio-poltico y, por lo tanto,
ideolgicamente neutral.

En realidad ni la educacin, ni la enseanza o la escuela han sido jams

instituciones "despolitizadas" sino todo lo contrario. A modo de ejemplo la
enseanza gratuita no es resultado de las benevolencias de los sectores ms
favorecidos ni del desarrollo del humanismo burgus, sino la respuesta a las
necesidades de fuerza de trabajo calificadas generadas por el propio rgimen
capitalista basado en la industrializacin.

Los representantes de la misma clase social que en un momento

consideraba como peligrosa y perjudicial la instruccin de las grandes masas se

46
convirtieron, despus de la Revolucin Industrial, en los promotores de la escuela
pblica que asegurara, por una parte el relevo de los obreros capaces para el
trabajo con las mquinas y por otro, que atenuara las demandas de educacin que
ya realizaban estos sectores desfavorecidos, interesados en mejorar su condicin
social y econmica.

En el terreno de la teora de la Educacin se ha manifestado una constante

confrontacin entre los promotores de unos u otros "modelos" que, a su modo de
ver, cumpliran con mayor eficacia las funciones sociales conferidas a la educacin
en general y a la enseanza en particular.

La elaboracin de los modelos educativos parte de una serie de

presupuestos tericos y metodolgicos que pueden resumirse en los siguientes:

Las concepciones o teoras filosficas y sociolgicas que les sirven de base

general.
Las teoras psicolgicas que les sirven para abordar el papel y funciones de
los componentes personales en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Las teoras pedaggicas que les permiten estructurar las relaciones
objetivos-contenido-mtodos-medios y evaluacin de la enseanza y el
aprendizaje.

Naturalmente en cualquiera de los modelos educativos propuestos pueden

encontrarse con mayor o menor claridad los fundamentos filosficos, psicolgicos
y pedaggicos en que se asientan, como tambin pueden realizarse
generalizaciones donde se hace abstraccin de las diferencias no esenciales entre
unos y otros para agruparlos segn sus aspectos ms generales.

En este ltimo sentido es posible elaborar una caracterizacin de dichos

modelos, que nos distinguira dos grandes grupos: ubicados en la llamada
concepcin "tradicionalista" o en la concepcin "Humanista". Dentro de cada uno
de los grupos nos quedarn ubicadas las muy diversas variantes de modelos
educativos y pedaggicos conocidos.

Para la concepcin tradicionalista, tambin llamada "externalista", la

personalidad es el resultado de la influencia de factores externos al sujeto; el
maestro, la familia, el medio social, el grupo, etctera. El sujeto tiene un papel
pasivo, como asimilador y reproductor de esas influencias positivas o negativas,
por lo que la enseanza debe seleccionar aquellas de carcter beneficioso y
organizar a todos los agentes socializadores para la accin sobre el sujeto, de lo
que cabe esperar un resultado positivo, medible en cuanto al grado en que el
sujeto reproduce las influencias recibidas.

47
 Para la concepcin Humanista, tambin llamada "desarrolladora", el sujeto
ocupa el primer plano dentro de todo el fenmeno educativo y del proceso
pedaggico. Los factores internos de la personalidad se reconocen como elementos
activos de la educacin del sujeto, en particular sus motivaciones, a la vez que se
admite la variedad de respuestas posibles ante las mismas influencias externas.

Desde esta concepcin el sujeto se autoeduca mediante la re-creacin de la

realidad, participa en ella y la transforma. Por esta razn la enseanza-aprendizaje
debe ponerse en funcin de las necesidades individuales y no puede aspirar a la
reproduccin de un modelo nico de individuo, sino a la combinacin de la
socializacin y la individualizacin del sujeto de la manera ms plena posible.

Tratando de resumir estas ideas en un cuadro comparativo pudieran

sealarse tres aspectos en los que se diferencian notablemente la concepcin
tradicionalista y la humanista.

CUADRO NO. 3. Concepciones sobre la educacin

Aspectos Concp. Tradicionalista Concp. Humanista

absolutizacin del nfasis en los

aspecto externo componentes
Concepcin de la personales
enseanza estandariizacin
flexibilidad
mtodos directivos y
autoritarios mtodos no
directivos, dinmicos
y participativos

ejecutor de papel activo,

directivas creador, investigador
Concepcin del papel preestablecidas y experimentador
del maestro
limitacin de la estmulo a la
individualidad y individualidad
creatividad
flexible, espontneo,
autoritario, rgido, orientador
controlador

48
 sujeto pasivo, sujeto activo,
reproductor del constructor del
Concepcin del papel conocimiento conocimiento
del alumno
poca iniciativa, creatividad,
inseguridad, escaso reflexin, intereses
inters personal cognoscitivos
propios
no implicado en el
proceso implicacin y
compromiso

Dentro de la concepcin tradicionalista o externalista se pueden ubicar

todos los modelos educativos y pedaggicos que, partiendo de una base filosfica
idealista asumen los mtodos de la escolstica medieval, perceptibles en muchas
de las prcticas pedaggicas que an subsisten en las escuelas.

Tambin pueden incluirse en este grupo las teoras pedaggicas

conductistas, encaminadas a "formar al sujeto" segn el deseo del maestro, o las
derivadas del pragmatismo, preocupadas esencialmente del resultado final de la
enseanza como reproduccin del conocimiento considerado valioso.

En la concepcin Humanista o desarrolladora pueden ubicarse varias

propuestas pedaggicas de carcter renovador como el proyecto
Reconstruccionalista de Jos A. Huergo, denominado tambin Pedagoga de la
Emancipacin(24), la Pedagoga Insurgente de Enrique Prez Luna, o la Pedagoga
de la Liberacin de Paulo Freyre.

Segn ha expresado el eminente pedagogo cubano G. Torroella lo que se

debate actualmente es el paso de la "Pedagoga del Saber" -expresin de la
concepcin tradicionalista- hacia la "Pedagoga del Ser", que constituir el
resumen de la mejor tradicin humanista en el campo de la educacin y la
enseanza.

La periodizacin de Hernndez, coincide en lo general con la de los

"paradigmas educativos" propuesta por J.C Tedesco y que l califica como: 1ro: de
la educacin sistemtica cvica, 2do. del capital humano y 3ro. de la ciudadana y
competencia.(28) Con relacin a los principios que debe asumir una pedagoga
humanista y desarrolladora P. Hernndez seala los siguientes.

49
 el educando: elemento activo del aprendizaje, personalidad que se
desarrolla a partir de las posibilidades personales y para la interaccin
con otros.
el educador: Coordinador de la actividad educativa, gua y
orientador activo del proceso.
los contenidos: Principios generales, campos del saber
interrelacionados en sistemas y estructuras para afrontar el conocimiento
como proceso de cambio y crecimiento.
los objetivos: Dirigidos al desarrollo integral de la personalidad, a la
adquisicin de conocimientos, hbitos y habilidades reconocidos como
necesarios por el sujeto.
el aprendizaje: Proceso en que interviene activamente el educando y
en el que influyen la madurez, la experiencia y las relaciones sociales que
desarrolla.
la enseanza: Direccin del proceso con el uso de las tcnicas
apropiadas para el aprendizaje grupal e individual.
los mtodos: No existe un mtodo nico, sino la combinacin de
tcnicas diseadas y utilizadas en funcin de los objetivos, contenidos y
sujetos del aprendizaje.
los fundamentos: La autodeterminacin, el desarrollo de la
personalidad individual integrada al contexto social, la movilidad social,
el crecimiento y la transformacin.

Sin lugar a dudas uno de los crticos ms vigorosos de los modelos de

educacin tradicionalista es el brasileo P. Freyre, fundador de un movimiento
que en su poca represent una renovacin total de la prctica educativa y
pedaggica, contando hoy con muchos seguidores en todo el mundo: la Educacin
Popular.

Para Freyre "la concepcin tradicional o "bancaria" no supera la

contradiccin educador-educando, de donde resulta que el educador es siempre
quien educa, el educando es quin resulta educado; el educador disciplina y el
educando es disciplinado; el educador habla y el educando escucha; el educador
prescribe y el educando sigue la prescripcin; el educador elige el contenido y el
educando lo recibe como "depsito"; el educador es siempre quien sabe y el
educando el que no sabe, el educador es sujeto del proceso y el educando es
objeto"... para ms adelante concluir "... la modificacin de esta concepcin a
travs de la liberacin significa 1ro: que nadie educa a nadie; 2do. que tampoco

50
nadie se educa solo y 3ro. que los hombres se educan entre s, mediatizados por el
mundo".

En estas ideas se resume lo que a nuestro modo de ver constituye la esencia

del proceso de educacin y la direccin fundamental que deben asumir los
modelos educativos y pedaggicos que pretendan una verdadera articulacin
entre la socializacin y la individualizacin del sujeto. Ser importante investigar
sobre los Modelos Educativos para identificar sus elementos bsicos.

3.3. PAPEL Y FUNCIONES DEL DOCENTE. Hacia una docencia del siglo XXI.

Como hemos visto una de las funciones de la Educacin como factor de la

Prctica Social es precisamente la funcin profesional que desempean grupos de
personas y personalidades aisladas, como resultado de la Divisin Social del
Trabajo.

Nos referimos, por supuesto, al personal que trabaja en la educacin, o ms

concretamente en la enseanza, donde se incluyen maestros, profesores, cuadros
de direccin, instructores, auxiliares pedaggicos, educadoras de crculos
infantiles, siendo tambin extensible al personal administrativo y de servicios que
trabaja en contacto directo con los educandos.

Uno de los ms difciles problemas de la educacin es el delimitar con

precisin las tareas bsicas y las esferas de actuacin de este personal
especializado y ms concretamente, de los maestros y profesores.

Consideramos que la delimitacin de las tareas bsicas del maestro est en

estrecha relacin con la extensin que damos al concepto de educacin de
Educacin. En el sentido amplio que hemos utilizado en otros momentos de la
exposicin, educar implica necesariamente "salir" del proceso de enseanza-
aprendizaje y por lo tanto del marco escolar, extendiendo las influencias
educativas a otros contextos y niveles de participacin.

Un concepto ms estrecho, por el contrario, reducir el trabajo del maestro

al contexto escolar y a la transmisin de contenidos y normas pre-elaborados, o
sea a la instruccin.

Una concepcin amplia de la Educacin, de la que somos partcipes nos

llevar obligatoriamente a la ampliacin de las esferas de accin del maestro, sin
que por ello tenga que asumir las funciones y tareas de otros agentes educativos,
como pueden ser la familia, el grupo social, las instituciones estatales, etctera;
cuestin que obviamente sera no slo irrealizable sino tambin contraproducente.

51
 Quiere esto decir que la influencia educativa del maestro debe extenderse a
las familias de sus educandos y a la comunidad en que se asienta la escuela, por lo
que tendremos nuevos contextos de actuacin profesional donde la labor del
maestro puede ser extraordinariamente til y de un beneficio social inmediato.

En lo que respecta a las tareas bsicas parece que la elaboracin de un

listado detallado de misiones u obligaciones slo conduce a agotar el personal
docente recargndolo con tareas que corresponden en la mayora de los casos al
personal administrativo o de servicios o incluso al personal de direccin de las
escuelas o instancias superiores, a la familia o a las instituciones y organizaciones
sociales.

Un enfoque ms racional del problema recomienda centralizar las tareas

bsicas del maestro en dos grandes campos: instruir y educar, dentro de las que se
incluyen acciones concretas que resultan imprescindibles para el desempeo
exitoso de la funcin profesional: la orientacin y la investigacin.

En este sentido es importante recordar que el concepto de educar implica la

formacin de la personalidad del sujeto, su preparacin para la insercin en el
contexto social, por lo que no se limita a la instruccin. De aqu que el maestro
deba ser ante todo un ejemplo de conducta personal y de responsabilidad
ciudadana y que su influencia educativa se manifieste precisamente por la va del
ejemplo y la imitacin.

De esta forma el maestro debe convertirse en un orientador del desarrollo

de sus educandos, contribuyendo a que en cada uno de ellos se manifiesten todas
las potencialidades positivas de su personalidad.

Para poder realizar esta funcin educativa el maestro debe ser un

permanente investigador, estudioso incansable de su asignatura, de la
metodologa de la enseanza y de los contextos en que desempea su labor
profesional, lo que en definitiva le permitir ubicarse adecuadamente en los
diversos y complejos problemas del proceso pedaggico en particular y del
educativo en general.

De esta manera la propuesta de las tareas bsicas y de las esferas de

actuacin del maestro del maestro puede establecerse mediante el esquema que
sigue: (33)

CUADRO NO. 5. Tareas Bsicas y Esferas de Actuacin del Docente

Educar: mediante el
ejemplo personal
formacin de valores en el sentido
amplio de la
formacin de la

52
 personalidad de los
estudiantes.

Esferas de

Tareas bsicas actuacin

Profesional:

la escuela

la familia

la comunidad

Instruir: mediante los

contenidos bsicos,
transmisin de los hbitos y las
conocimientos
habilidades.

En dicho esquema se subraya que entre ambas funciones existe una

interdependencia recproca que no es difcil de comprender. El xito de las tareas
del educador reside en primera instancia en el conocimiento real que tenga de los
problemas que afectan a sus educando, y que no siempre tienen su origen en el
proceso de enseanza, ni se circunscriben al medio escolar.

De aqu que la investigacin es una tarea insoslayable para la proyeccin del

trabajo educativo tanto grupal como individual. Por otra parte nadie est mejor
preparado para realizar esta investigacin que el mismo maestro, que est
personalmente comprometido con los problemas pedaggicos y educativos de sus
alumnos, de su escuela y de la comunidad.

Cualquier intento de introducirse en esas realidades "desde fuera" corre el

riesgo de elaborar apreciaciones vlidas en el plano terico pero de escasa
significacin en lo prctico. El maestro investigador est en contacto directo con el
problema por lo que sufre y le afecta, la motivacin para encontrar soluciones y
alternativas surge de su prctica cotidiana y le permite ponerlas en prctica de
inmediato.

Vale citar al respecto la propuesta de E. Planchard, cuando refirindose a la

formacin de maestros escriba "... un programa que me parece apropiado debera
incluir las siguientes asignaturas tericas: un curso de principios de la Educacin,
nociones de psicologa pedaggica y dems ciencias relativas al nio y al
adolescente, el estudio de la sociologa y la historia en sus relaciones con la
educacin y un conocimiento razonable de la pedagoga experimental y la
didctica. Todas estas enseanzas deberan obedecer ante todo a un criterio
educativo y prctico y no a preocupaciones de erudicin".

53
 He aqu un buen ejemplo de cmo ir asegurando, desde la formacin del
personal docente las condiciones mnimas para el desempeo feliz de las tareas
bsicas en los diversos contextos de actuacin profesional.

|REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Gramsci, A. Notas sobre Maquiavelo, la poltica y el estado. Buenos Aires, Moderna, 1972, p. 193.

Poulantzas, N. Clases sociales y poder poltico en el Estado Capitalista. Mxico, Siglo XXI, 1969, pp. 124 a 136.

Tamarit, J. La funcin de la escuela, conocimiento y poder en: Revista Argentina de Educacin, n.10. Buenos Aires, mayo
1988, p.24.

Neuner, G. Sobre la teora de la Educacin Socialista. Berln, 1973, p. 88 (en alemn).

Klimpel, P. Formacin y desarrollo de la personalidad. Berln, 1969, p. 190 (en alemn).

Kovaliov, A.K. Cuestiones generales de Pedagoga. Bogot, Sudamrica, 1965, pp. 59 y 62.

Huergo, J.A. El Modelo tecnocrtico y la Educacin en: Revista Argentina de Educacin. n.17. Buenos Aires, Abril 1992.

Freyre, P. Pedagoga del Oprimido. Buenos Aires, Siglo XXI, 1972.

Torroella, G. Intervencin en la Mesa Redonda "Direcciones de la investigacin sobre Adolescencia". 1er Taller Nacional
de la Adolescencia. ISPEJV. ExpoCuba. La Habana, 25 y 26 de mayo, 1995.

Tedesco, J.C. Estrategias de Desarrollo y Educacin. En: Proyecto Principal para la Educacin en Amrica Latina y el
Caribe. Boletn 25. Stgo. de Chile, ago, 1991, pp. 7 a 20.

Hernndez, P.M. Fundamentos de una Pedagoga Cientfica. UASO. Sto. Domingo, 1985. pp. 203 a 205.

Freyre, P. La concepcin bancaria de la educacin y la deshumanizacin. En: la educacin como prctica de libertad.
Buenos Aires, Siglo XXI, 1985, pp. 17 y 18.

4.0. LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN SOCIAL

La Educacin, entendida como institucin social, se caracteriza por la

existencia de un sistema de objetivos que regulan tanto su estructura como su
funcionamiento.

El anlisis crtico de uno y otro sistema ha demostrado que la estatizacin

no es sinnimo de claridad y precisin de los objetivos del sistema, como tampoco
la existencia de educacin privada es sinnimo de anarqua o indefinicin.

Por tal razn es comprensible que en los ltimos aos pedagogos de

muchos pases, incluyendo del Tercer Mundo, se pronuncien por la coexistencia

54
de ambos sistemas, con el fin por una parte, de asegurar la educacin para las
grandes mayoras, cosas que slo puede garantizar la educacin pblica
financiada por el Estado; y la atencin a las preferencias individuales, para lo que
el sistema privado parece ofrecer mayor diversidad de opciones.

Pese a esa ltima posicin, que pudiramos considerar conciliadora, el

debate acerca de quin debe formular los objetivos generales del sistema
educacional an no est cerrado. Para la concepcin pedaggica ms
tradicionalista el Estado no debe intervenir en la definicin de los objetivos de la
educacin, tratando con esto de proteger un supuesto "apoliticismo" de la
institucin educacional.

En tal sentido el Estado solo debe asegurar el financiamiento de la actividad

educativa, otorgndole el mximo posible de autonoma tanto en el plano
administrativo como en el estrictamente pedaggico.

Esta concepcin oculta el hecho de que, implcita o explcitamente, el

sistema de objetivos por el que se regula la institucin educacional refleja los
intereses de la clase dominante, que utiliza todas las estructuras del sistema
educacional para asegurar su hegenoma poltica y cultural sobre el resto de la
sociedad.

En estas circunstancias el Estado es slo un intermediario que mediatiza la

relacin Sociedad-Educacin, expresada en un contexto de relaciones de clases
histricamente determinado. Se recomienda realizar una lectura crtica de la
Constitucin Poltica del Estado y la Ley Avelino Siani y Elizardo Prez. (2010)

El Sistema de Educacin (de instruccin, de enseanza, etc) acta como una

forma especfica de organizacin de las fuerzas productivas de la sociedad y como
un elemento de la superestructura social, cuyo fin es el asegurar la formacin de
personalidades de acuerdo con el sistema de normas y valores socialmente
aceptados que, como generalidad, corresponden a los de la clase que ejerce el
poder econmico, poltico e ideolgico en la sociedad.

Sin embargo la expresin de los intereses de la clase dominante en los

objetivos del sistema de educacin no puede entenderse de manera simplista. "Las
instituciones estatales, las estructuras polticas y de derecho, los organismos
culturales y educacionales no resultan directamente del desarrollo de las fuerzas
productivas, sino de las relaciones de produccin como estructura econmica y de
clases de una sociedad, sealan los tericos alemanes Eichhorn y Kosin.

Refirindose a la relacin entre los elementos de la superestructura y la

estructura socio-clasista, para ms adelante aclarar "Los diversos factores y
relaciones de la superestructura son mediatizados en primera lnea en las
relaciones polticas con el conjunto de la superestructura, donde esta armazn

55
poltica no es otra cosa que el conjunto dinmico de las formas de organizacin de
la clase gobernante.

Esta derivacin y mediatizacin hace difcil distinguir el carcter clasista de

los objetivos del sistema educativo aplicado en uno u otro pas, sobre todo cuando,
de manera intencional se pretende situar a ese sistema por encima de las
contradicciones de clase y ajeno a cualquier filiacin ideo-poltica o partidista.

De lo expuesto se deriva que la determinacin de los objetivos del Sistema

de Educacin y an ms, su estructura organizativa, debe estar precedida de un
detallado anlisis de la sociedad en su conjunto, unido a criterios eficaces acerca
de su seleccin y concrecin en la prctica.

El pedagogo alemn Neuner ha definido dos "estilos" en cuanto a la

determinacin de los objetivos del sistema de educacin.(1) La "pedagoga finalista"
unilateral se centra en la derivacin de los objetivos y contenidos de la enseanza
a partir de las exigencias sociales, que en el caso de los antiguos pases socialistas
se entenda bajo el concepto de la "formacin de la personalidad polifactica y
armnicamente desarrollada", y la "pedagoga procesual" se dirige a puntualizar
los objetivos referidos a la configuracin de la clase y la organizacin de la praxis
pedaggica.

Para Neuner tanto uno como otro "estilo" resultan incompletos puesto que
absolutizan un aspecto de la educacin, por lo que recomendaba la unificacin de
ambos enfoques en un nuevo estilo de pensamiento pedaggico que incluyera
tanto "la amplitud del horizonte terico-social y pedaggico-conceptual como el
enfoque concreto del proceso de enseanza y las leyes que en l actan".

Siguiendo esta reflexin A. Meier establece la importancia de los estudios

sociolgicos como medio indispensable para la determinacin, de manera
cientfica y objetiva, de las exigencias sociales. "Por ser la educacin una funcin
social sus objetivos no pueden obtenerse a partir de una lgica pedaggica
estricta" sino que requieren del auxilio de otras ciencias sociales, particularmente
la Sociologa General y la Sociologa de la Educacin.

Dichas investigaciones permitirn definir con claridad tanto las necesidades

educativas de la sociedad (entendidas tanto a nivel de indicadores cuantitativos
como cualitativos) que constituirn las exigencias sociales a la educacin, como las
posibilidades reales de satisfacerlas, mediante los recursos y medios disponibles
para atender esas exigencias. Con esto se evitar el error frecuente de trazar
objetivos y metas que el sistema no puede asumir con un nivel razonable de
eficiencia.

El anlisis de la realidad social, premisa inevitable para la formulacin de

los objetivos del sistema de educacin debe reconocer las particularidades del

56
momento histrico que vive la humanidad en general, y la sociedad de cada pas
en particular.

La transicin hacia una nueva etapa del desarrollo social, que algunos
denominan post-moderna, es objeto de las ms dismiles lecturas y formulaciones,
que complican extraordinariamente todos los intentos de generalizacin.

Tan solo como ejemplo abordemos cuatro caractersticas que distinguen a la

sociedad de fin de siglo y que, a nuestro modo de ver resultan muy importantes
para la educacin:

1. LA PLURALIDAD: Expresin de su complejidad, la sociedad

postmoderna se destaca por su carcter pluricultural, multirracial,
policlasista, formada por grupos humanos que viven, construyen y
manifiestan concepciones del mundo diferentes y practican estilos de
interaccin diversas y muchas veces contradictorias.
2. COMPETENCIA y DISCRIMINACIN SOCIO-ECONMICA: la
sociedad actual es productos de la combinacin e interaccin
jerarquizada de agregados humanos, situados desigualmente en el
sistema de relaciones de produccin y por tanto diferenciados en
cuanto al acceso a los medios de produccin y la participacin en la
distribucin de la riqueza de la sociedad. Los procesos de
marginacin socio-econmica se apoyan en estereotipos
legitimadores de la diferencia, que dan racionalidad a la exclusin de
los sujetos descalificando y autoculpando a los desfavorecidos y
marginales.
3. CONTRADICCIN Y AMBIVALENCIA: En la sociedad se
generaliza el discurso basado en los ideales del universalismo
democrtico, la tolerancia y el humanismo, aceptados de manera
formal; en tanto la prctica cotidiana se manifiesta en sentido
contrario; con exaltacin del pragmatismo utilitario, la
individualizacin y el egosmo, el racismo, las conductas sexistas, etc.
4. TRANSITORIEDAD Y CRISIS: Se manifiestan enormes dificultades
para reproducir el sistema vigente (en lo econmico, lo poltico,
ideolgico, cultura, etc.) Las instituciones actuales se revelan
incompetentes para asegurar la continuidad; se abren espacios para
otros sistemas de relaciones y estructuras que intentan nuevas
soluciones. Las normas y valores no se corresponden con las
condiciones de existencia, lo que genera inseguridad, escepticismo y
frustracin.

57
 Cada una de estas caractersticas de la sociedad finisecular tiene sus
manifestaciones muy concretas en el universo de la educacin, como ha
demostrado el investigador espaol Jos E. Abajo, que tambin propone algunas
alternativas mediante las cuales el sistema educacional podra enfrentar los retos que le
plantea este trnsito hacia una sociedad de la que an nuestra idea es muy primitiva.(2)

Tales alternativas implican, segn su autor:

1. LA REFLEXIN Y EL SENTIDO CRTICO; sobre toda la teora y la prctica

educativa y pedaggica anterior.
2. EL COMPROMISO CON LOS VALORES INTERCULTURALES Y
DEMOCRTICOS; lo que equivale a ubicarse en el terreno de una prctica
educativa y pedaggica humanista y universal.
3. LA COHERENCIA ENTRE LA TEORA Y LA PRCTICA
4. LA COHERENCIA ENTRE EL FIN Y LOS MEDIOS; promoviendo el trabajo
cooperativo y la interaccin con los educandos, la construccin del conocimiento
y la profesionalizacin del maestro.
5. nfasis en la EDUCACIN DE LOS VALORES; contemplando en ello su triple
dimensin: CONCEPTUAL, AFECTIVA Y VIVENCIAL.

Estudios realizados condujeron a la determinacin de las exigencias sociales

a la Educacin, en particular al nivel de la enseanza general. Dicho estudio,
defini como necesidades sociales fundamentales las siguientes:

Proporcionar a los estudiantes una imagen ms realista de la vida en el

socialismo, en particular lo referente a las condiciones de trabajo.
Preparar a los jvenes para la superacin de los conflictos reales que se
manifestaban en la sociedad.
Educar la conducta de los jvenes como miembros de la clase obrera,
desarrollando la combatividad y el optimismo.
Desarrollar la capacidad crtica para estimular su ejercicio ilimitado.
Incrementar la responsabilidad personal y la independencia en la toma de
decisiones.
Incrementar la disposicin a participar en la defensa del pas.
Desarrollar la capacidad para refutar el diversionismo ideolgico.
Educar en los jvenes el amor al trabajo y la mentalidad de productores.

58
 Estas consideraciones generales se ampliaban tambin a necesidades ms
concretas, como desarrollar la capacidad fsica, combinar la educacin colectiva
con el afianzamiento de la individualidad, desarrollar la educacin esttica y el
uso del tiempo libre y contribuir a la preparacin para la vida familiar.

Como vemos el listado de exigencias era extremadamente ambicioso y se

incluan en l tantos aspectos en que el sistema de educacin poda ejercer una
influencia directa como otros en que su accin est muy mediatizada y
condicionada por factores e influencias ajenas al sistema.

Hasta aqu podemos concluir que los objetivos del sistema nacional de
educacin no pueden establecerse a partir de la imagen ideal del hombre,
aunque puedan tomar esta imagen como meta a largo plazo. Los objetivos de la
educacin y la enseanza deben definirse a partir de las condiciones reales de
existencia de la sociedad, y de las posibilidades reales para satisfacerlas.

La prctica pedaggica ha seguido dos vas fundamentales para la

formulacin de los objetivos del sistema educacional:

1. la investigacin curricular: caracterstica de los pases capitalistas, se dirige a la

formulacin de objetivos y contenidos para cada una de los niveles del sistema
de enseanza, sin que se determine una lnea general de poltica social y
educativa.
2. la definicin centralizada: que se basa en la definicin de la lnea de poltica
social y educativa general, a partir de ella se derivan tanto los objetivos como los
contenidos de cada tipo de enseanza y nivel.
Segn esta ltima concepcin, que nos parece ms adecuada para establecer
una relacin de continuidad entre los tipos y niveles de enseanza, es posible
distinguir una serie de objetivos generales, vlidos para el sistema nacional de
educacin, que sern objeto de una derivacin lgica en cada uno de los
subsistemas secundarios.

De acuerdo con la propuesta elaborada por los pedagogos alemanes(9) los

objetivos generales de la enseanza media seran:

Objetivo Poltico-educacional: Encaminado ala difusin de la cultural

general, como resultado de la democratizacin y modificacin de la
educacin.
Objetivo Terico-educacional: Referido a la seleccin y organizacin del
contenido de la cultura general, en el que se toma en cuenta la relevancia
ideolgica y el valor prctico del material escogido.

59
 Objetivo Terico-personal: Encaminado a enfatizar en la relacin entre el
saber y el saber hacer, o sea el desarrollo de conocimientos, hbitos,
habilidades y capacidades.
Objetivo Terico-organizativo: Dirigido a la capacitacin del sujeto para la
vida y el aprendizaje permanente mediante la conjugacin de las
actividades docentes y extradocentes.

Como vemos la propuesta de objetivos generales para la enseanza media

abarca los componentes bsicos del proceso de educacin y enseanza: el
sociolgico, expresado en la transmisin de la herencia cultural; el de teora de la
educacin, que se manifiesta en la selectividad y estructuracin del contenido; el
de teora de la personalidad, expuesto en la articulacin de lo motivacional
afectivo con lo cognitivo- instrumental; y por ltimo el de teora de la
organizacin, que se manifiesta en la conjugacin de las actividades escolares y
extraescolares.

Se subraya en este sistema de objetivos el carcter clasista de la Educacin y

sus fines netamente ideolgicos, que se trasladan al sistema de enseanza
mediante la seleccin del contenido. Esta cuestin, que para algunos pedagogos
burgueses es la principal limitacin de la enseanza socialista, no constituye un
patrimonio exclusivo de los sistemas de enseanza que aplicaron estos pases,
sino, por el contrario una constante en todos los sistemas de enseanza, an
cuando declaren su neutralidad.

R. Quirs seala "Cuando el maestro se encuentra con los programas que

debe impartir est ante algo dado... en tales programas se expresa la valoracin de
qu conocimiento es legtimo para aquellos que participaron en su elaboracin...
no existe razn para que el maestro forzosamente coincida con los programas en
su definicin del saber legtimo.

Al final de cuentas cada maestro lleva al aula lo que cree que es digno de
ensear; lo que importa como problema fundamental es el cmo se constituye en
cada maestro la valoracin de lo que es digno y de lo que no vale la pena
ensearse".

4.1.2 FUNCIONES ESPECIFICAS DEL SISTEMA DE EDUCACIN

Como vimos con anterioridad la Educacin, entendida como factor de la

prctica social, desempea una funcin social finalista, caracterizada por el
cumplimiento de tareas especficas asignadas por la sociedad. Esta funcin
finalista se despliega en lo que podemos calificar como funciones particulares del
Sistema Nacional de Educacin y enseanza:

60
 La funcin socioeconmica

La funcin poltica

La funcin cultural

Funcin socioeconmica:

Consiste esencialmente en la preparacin de los nios, adolescentes y

jvenes para su futura insercin en la vida laboral en la condicin de productores.
Esta preparacin est regulada mediante la Divisin Social del Trabajo que
condiciona tanto los niveles de enseanza por los que transcurre la instruccin
como la especializacin del personal que trabaja en cada nivel y la estructura de
especialidades que se ensean dentro de cada subsistema y nivel.

En el cumplimiento de la funcin socioeconmica aparece un grupo de

problemas de enorme significacin terica y prctica. Entre los ms importantes
cabe citar lo referente a la extensin ptima de los niveles de enseanza, la
relacin entre la estructura de especialidades y las necesidades reales de la
economa, el aseguramiento de la calidad de los egresados de cada nivel, el
incremento de las competencias individuales de los obreros, tcnicos y
profesionales de cada especialidad, la correspondencia entre la enseanza dentro
del sistema y las condiciones reales dentro de la produccin, etc.

Funcin Poltica:

Se resume en la preparacin de los estudiantes para el cumplimiento de sus

derechos y deberes como ciudadanos. Dicha funcin se realiza de manera
implcita a travs de los contenidos de diversas asignaturas generales, donde el
mensaje educativo est atenuado por las particularidades tcnicas de la
asignatura; y de manera explcita, mediante los contenidos de asignaturas de
carcter socio-poltico como la Historia y Ciencias Sociales, Moral y Cvica,
Filosofa, Economa Poltica, etc, en las que los mensajes educativos y las
proyecciones de carcter ideo-poltico resultan muy evidentes.

Tambin las normas disciplinarias del sistema educacional, su estructura

organizativa y los diversos mecanismos de participacin pueden, de hecho, actuar
como vehculos de la funcin poltica, puesto que contribuyen a educar a los
nios, adolescentes y jvenes en el sistema de relaciones sociales vigentes,
dndoles una visin de primera mano acerca de las estructuras jerrquicas de la
sociedad, la proyeccin y solucin de conflictos y contradicciones, etc.

La funcin poltica del sistema educacional, reconocida por la Pedagoga

Marxista y negada por la pedagoga burguesa ms tradicional, se concentra en la

61
inculcacin y adquisicin consciente y planificada de la ideologa, la poltica y la
moral de la clase dominante (en nuestro caso de las masas trabajadoras), as como
la disposicin y capacidad para la accin social activa y consciente de las jvenes
generaciones, bajo la forma de convicciones, actitudes y acciones concretas, que
demuestran la identificacin del individuo con las leyes y condiciones sociales de
existencia. En la literatura ms reciente estos contenidos aparecen rotulados bajo el
concepto de "educacin para la ciudadana".

De tal manera no es an visible, al menos de manera generalizada, el

prototipo de "hombre nuevo" que aspiraba formar la educacin socialista, lo que
no niega que existen ejemplos individuales de esa nueva actitud ante la vida. Ya
Mart haba advertido el peligro de sobrevalorar las posibilidades de
transformacin de la sociedad y del individuo cuando escribiera con relacin a
Marx "... anduvo de prisa y un tanto a la sombra, sin ver que no nacen viables, ni
de seno de pueblo en la historia, ni de seno de mujer en el hogar los hijos que no
han tenido gestacin natural y laboriosa".

En aquellos pases, en que es preciso atenuar el ritmo de las

transformaciones sociales para consolidar la base econmica mediante procesos de
reestructuracin, se hace inevitable el deterioro de los valores y conductas
colectivistas y la reaparicin de fenmenos inherentes al rgimen social
precedente: la desigualdad social, el individualismo, los comportamientos
antisociales, etc. y no puede suponerse que la educacin y la enseanza, por s
solas, puedan revertir estas tendencias regresivas, que tienen su origen tanto en
los efectos de la crisis econmica como en las mismas transformaciones que se
realizan dentro de la estructura de las relaciones de propiedad, cuyo fin ltimo es
precisamente resolver la crisis.

3) La funcin cultural:

El contenido de la funcin cultural del sistema de educacin y enseanza se

resume en las tareas y actividades encaminadas a asegurar la preparacin del
ciudadano para una vida ms plena y til, a partir de mayores posibilidades
personales para el disfrute del patrimonio cultural de la humanidad. Por supuesto
que se incluye aqu todo lo referente a la educacin esttica, y artstica, como
tambin cobran cada da ms importancia en este terreno la educacin ambiental,
la cultura en la utilizacin del tiempo libre y la preparacin para la vida familiar.

En el estudio de esta funcin cultural deben tomarse en consideracin la

influencia que sobre el comportamiento cultural de los individuos ejercen factores
objetivos tales como las condiciones materiales de vida del sujeto, la cantidad y
calidad de la oferta cultural disponible y por ltimo el carcter de la educacin
cultural que se recibe, en particular si se realiza de manera homognea y

62
generalizada para todos los sectores de la sociedad, como factor contribuyente a la
nivelacin social, o si por el contrario se realiza de manera selectiva y diferenciada,
contribuyendo entonces a reforzar la hegemona de las clases y grupos
dominantes.

Entre estas generalizaciones podemos citar las siguientes:

La existencia de mayor inters por la cultura entre los individuos que

realizaron estudios universitarios que entre los obreros; mayor inters entre
los que culminaron la enseanza media que entre los que no culminaron ese
nivel.

Drstica reduccin del inters y la participacin en las actividades culturales

y deportivas al culminar los estudios y comenzar la vida laboral.

Incremento de las formas "pasivas" de recreacin y utilizacin del tiempo

libre, especialmente la televisin.

Relacin directamente proporcional entre el nivel de preparacin cultural

general o especializada y el inters por incrementar la calificacin personal y
el acceso a fuentes de informacin.

En estas generalizaciones se observa la incidencia de factores de origen

socio-econmico, como la disponibilidad de tiempo de cada uno de los sectores
sociales (trabajadores, estudiantes, profesionales) la variedad de intereses
personales, estrechamente ligado a la actividad que desempea cada sujeto; las
posibilidades de comprensin de la oferta cultural, lo que influye en la seleccin
personal dentro de la variedad; las necesidades personales establecidas por el
contenido de la actividad que realizan los sujetos (laboral o de otro tipo) etc.

No cabe duda que en sta, como en las restantes funciones especficas del
sistema resulta necesario instrumentar investigaciones que constaten el grado de
eficiencia con que la institucin educacional cumple los objetivos y tareas que le
han sido asignados, que permitan detectar las insuficiencias actuales y, en
consecuencia, elaborar estrategias para la elevacin de la efectividad de la
educacin en los aspectos socioeconmicos, poltico-ideolgicos y culturales.

4.2 LAS RELACIONES SOCIALES DENTRO DEL SISTEMA DE EDUCACIN

63
 La estructura socio-clasista general de la sociedad se manifiesta en todas las
esferas de la actividad humana, incluyendo por supuesto al Sistema de Educacin.
Para la Sociologa de la Educacin resulta particularmente interesante el estudio
de la composicin socio-clasista del personal docente (que incluye a todas las
categoras de trabajadores del sistema educacional) y de la poblacin escolar (que
incluye a los educandos en todos los niveles y subsistemas de la enseanza).

En los estudios sociolgicos sobre este tema deben diferenciarse dos

aspectos que no siempre resultan bien delimitados:

la estructura socio-clasista propiamente dicha, que es reflejo de la estructura

social general.

la estructura social especfica del sistema, que viene determinada por la

Divisin Social del Trabajo y se manifiesta en las estructuras de
organizacin y de decisin del sistema de enseanza.

Para nuestros fines nos concretaremos al primer aspecto, por cuanto las
estructuras de direccin y decisin parecen ser objeto de estudio de la ciencia
particular que trata los problemas de la Direccin Cientfica.

El estudio de la estructura socioclasista del sistema de educacin implica,

en primer lugar, asumir una posicin definida en cuanto al problema de las
relaciones sociales entre los individuos. Adscribindonos a la teora marxista de la
estructura de la sociedad asumimos su estratificacin en clases sociales que se
distinguen por el lugar que ocupan dentro del Modo de Produccin existente,
concretamente por la relacin que tienen con los medios de produccin.

Junto con esta estratificacin clasista existen tambin grupos y capas

sociales dentro de cada una de las clases conformados por individuos
provenientes de ellas, as como estamentos y castas, diferenciadas por factores de
ndole sociocultural, religiosa, tnica o de otro tipo.

Entre las clases sociales se establecen relaciones que pueden asumir carcter
antagnico o no antagnico, de colaboracin o de enfrentamiento, segn la
posicin que ellas ocupan en el sistema de relaciones sociales de produccin
histricamente establecido.

Naturalmente, las teoras sociolgicas burguesas no admiten la teora

marxista de las clases, ni mucho menos la lucha entre ellas. En el mejor de los
casos utilizan el trmino "clase social" para identificar a grupos sociales

64
 heterogneos e imprecisos, con lo que se desvirta cualquier posibilidad de
establecer la posicin real de los sujetos dentro de la estructura social.

Como hemos visto las relaciones entre las clases sociales pueden ser de
carcter antagnico, cuando sus intereses resultan irreconciliables (p.ej. entre
esclavos y esclavistas) o no antagnicas, cuando los intereses de una y otra clase
no resultan absolutamente opuestos entre s (p. ej. entre obreros y campesinos).

El socilogo mexicano F. Gmez Jara ha elaborado un esquema donde

resume la forma que pueden asumir las relaciones entre los sujetos con
independencia de su posicin de clase, a lo que denomina "Formas de
Sociabilidad".

La utilizacin de estos esquemas de sociabilidad puede ser til para la

caracterizacin de las relaciones sociales que funcionan en el sistema de educacin,
tanto a nivel de toda la institucin como de cada uno de sus elementos;
universidades, institutos, escuelas, guarderas infantiles, etc.

Pero esta caracterizacin no puede substituir a la metodologa general para

el estudio de la estructura socioclasista, que est determinada por el sistema de
relaciones sociales de produccin, aspecto que en definitiva determina tanto sobre
la posicin de cada clase social como el carcter y contenido de las relaciones entre
ellas.

A la Sociologa de la Educacin le interesan los asuntos de la

composicin clasista del personal docente y de la poblacin estudiantil, como
tambin la incidencia de la Educacin y la enseanza en la movilidad social y
los diversos factores sociales que influyen en los cambios de la composicin
clasista del personal docente y la poblacin escolar.

An cuando en la gran mayora de los pases la enseanza primaria tiene

carcter obligatorio, lo que supondra una igualdad en cuanto a la instruccin que
deben recibir los nios en este nivel, no podemos obviar el hecho de que el origen
social de los estudiantes influye decisivamente en los problemas de asistencia,
rendimiento escolar, disciplina, retencin y promocin.

Pese a que la escuela es, al menos tericamente, un recinto donde todos los
estudiantes deben recibir las mismas influencias educativas de sus maestros, el
mismo sistema de normas y patrones, el mismo cdigo de valores, no puede
discutirse que no todos los nios o adolescentes estn en igualdad de condiciones
para percibir y procesar esa informacin.

Por el contrario el ambiente escolar puede contribuir a acrecentar y

profundizar los fenmenos de diferenciacin econmica mediante la
diferenciacin cultural e intelectual, puede agravar la discriminacin mediante el

65
elitismo, puede legalizar la polarizacin de la sociedad reforzndola con la
hegemona cultural de los privilegiados sobre los desfavorecidos.

Los nios y adolescentes que provienen de familias "desfavorecidas" tienen

un acceso muy restringido a la educacin, aunque esta haya sido declarada
obligatoria y gratuita, por cuanto por lo general o deben trabajar desde muy
temprana edad, o no disponen de los recursos mnimos para asistir a la escuela, o
simplemente no existen en sus lugares de residencia las instituciones escolares
para atenderlos sistemticamente y con la calidad requerida.

Las diferencias econmicas, que no han sido creadas por la institucin

escolar, se reproducen y amplifican dentro de ella, desde el momento en que el
nio de origen social "desfavorecido" no dispone de las mismas condiciones de
alimentacin, vestuario y calzado, acceso a los materiales escolares y asistencia
familiar que sus compaeros de escuela. En estos casos es corriente el ausentismo,
los problemas disciplinarios, el bajo rendimiento, el retraso escolar, que casi
siempre culminan con la desercin definitiva.

El maestro contribuye no pocas veces a subrayar la diferencia cuando acosa

al alumno que no es capaz de cumplir las exigencias curriculares o disciplinarias,
lo que acenta su posicin inferior ante el grupo de condiscpulos y provoca la
prdida de la autoestima y confianza en s mismo. Entre esos nios y adolescentes
apenas el 30 % supera los objetivos de la escuela primaria.

Naturalmente que ninguno de los estudios mencionados puede servir para

elaborar conclusiones definitivas sobre la relacin entre la composicin social de la
poblacin escolar y el desarrollo de los diversos procesos educativos y
pedaggicos. Esto debe ser objeto de un estudio concreto que abarque todos los
factores participantes, tanto los inherentes al sistema de educacin como los ajenos
a l.

Los intentos de polticas "selectivas" que buscaban la correspondencia

estadstica entre la estructura clasista de la sociedad y la composicin de las
matrculas, particularmente en la Educacin Superior, han tenido resultados no
slo dudosos desde el punto de vista pedaggico, sino cuestionables desde el
punto de vista tico, puesto que en esencia significan substituir una forma de
discriminacin o seleccin por otra.

Como se ve, el problema es delicado y no admite soluciones parciales. La

escuela no puede eliminar las diferencias sociales, pero debe trabajar para que la
educacin y la enseanza no las reproduzcan mediante mecanismos de seleccin y
diferenciacin injustos que legalizan la discriminacin por el origen social, la
procedencia tnica, el sexo a la raza, la religin o el idioma.

Por el contrario una educacin y enseanza desarrolladoras debern

contribuir a que los sujetos forjen convicciones y capacidades que les permitieran

66
superar las barreras que su origen socioeconmico o su pertenencia a grupos
sociales desfavorecidos le pudieran representar para su plena y feliz insercin en
la vida social.

Solo as sera posible cumplir con la funcin "niveladora" de la escuela, que

algunos tericos han intentado defender sin mucho xito. En la prctica la escuela
contina siendo un medio de reproduccin de las diferencias socioeconmicas y
culturales y slo una transformacin radical de los fundamentos del sistema de
educacin puede modificar esta realidad.

4.3 LA ESCUELA COMO CENTRO DE LAS RELACIONES SOCIALES

La escuela constituye el eslabn primario de toda la institucin educacional.

En el sentido ms amplio la escuela es el centro donde se desarrolla el proceso
docente-educativo (de enseanza-aprendizaje) y se establecen las relaciones
directas y organizadas entre los participantes del proceso de educacin.

La escuela tiene el encargo social de centralizar y dirigir las influencias

educativas intencionales que caracterizan sus funciones de carcter profesional y
especializado dentro de la formacin de la personalidad de nios, adolescentes y
jvenes, que puede incluso extenderse directo o indirectamente a los adultos y a la
comunidad.

Para Pablo M. Hernndez la escuela constituye una comunidad educativa

encargada de impartir la educacin sistemtica, donde las influencias educativas
asumen un carcter ordenado encaminadas a la preparacin del sujeto para el
cumplimiento de roles y funciones sociales. En este sentido la escuela se convierte
en una salvaguarda de la cultura nacional y de los valores ms esenciales, que ella
se encarga de transmitir y desarrollar en los escolares.

La importancia de la escuela dentro del proceso de educacin del individuo

reside en que sus influencias se producen en la poca de la vida caracterizada por
la mxima receptividad y plasticidad del sujeto. Dichas influencias, realizadas de
manera sistemtica por un personal especialmente preparado para ello cuentan
adems con el auxilio de tcnicas, procedimientos y medios adecuados a sus fines.

Semejantes ventajas han sido en muchos casos el argumento bsico para

suponer que la escuela puede substituir las influencias nocivas o
contraproducentes de otros agentes socializadores, cuestin que por supuesto es
sumamente discutible.

Desde el punto de vista sociolgico la escuela puede definirse como:

Institucin social: componente del sistema educativo

67
 Comunidad de trabajo: conformadas por el colectivo pedaggico y el
colectivo escolar.
Sistema de relaciones sociales: que incluye tanto las que se establecen entre
sus miembros como los que funcionan entre ellos y el resto de la sociedad:
familia, comunidad, organizaciones sociales, etc.

Como seala el investigador brasileo De Mello y Souza "la estructura

administrativa de la escuela expresa su organizacin en el plano consciente y
corresponde a una ordenacin racional decretada por el poder pblico. La
estructura total de la escuela es algo ms amplio, pues comprende no slo las
relaciones ordenadas conscientemente, sino tambin aquellas que derivan de su
existencia en cuanto grupo social".

Esta diferenciacin ha sido constatada tambin por los investigadores

espaoles, que establecen dos tipos de relaciones dentro del marco escolar, las
VERTICALES, determinadas por la jerarqua administrativa que establecen, por ej.
la autoridad del maestro sobre los alumnos, y las HORIZONTALES, determinadas
por la afinidad libre y espontnea de los sujetos, que sirven de base a la
conformacin de grupos informales.

Como institucin y colectivo de trabajo la escuela posee una estructura

organizativa que establece, a partir de la Divisin Social del Trabajo; un
organigrama que define el orden de jerarquas y subordinaciones y que puede
resumirse en el esquema hipottico siguiente:

El problema de la jerarqua-subordinacin dentro de la escuela ha sido

ampliamente abordado en la literatura pedaggica. A partir del reconocimiento de
una excesiva autoridad de los cuadros de direccin escolar sobre los maestros y
profesores, y de stos sobre sus alumnos, que genera innumerables actitudes de
rechazo, algunos tericos de la Educacin promueven las ideas de la escuela
autogestionada, el maestro compaero, etc., tendientes a reducir el autoritarismo
que an prevalece en la mayora de las escuelas.

Para J.R. Schmidt la experiencia del maestro compaero confunde los

trminos: "El rasgo ms caracterstico de su actitud es el que se relaciona con el
problema de la autoridad. El maestro compaero no quiere jams usar de la
autoridad, le niega todo valor educativo".

Para E. Cabaleiro la autoridad del maestro es deseable, por cuanto hace al

otro crecer y desarrollarse. Segn este autor los pedagogos ms razonables no
disimulan la superioridad natural sobre sus pequeos camaradas, pero no le
confieren ninguna importancia oficial ni la utilizan como medio de coaccin.

68
Desde nuestro punto de vista es inconcebible el funcionamiento de la institucin
escolar sin la combinacin dialctica de la autoridad y la democracia.

Como seala Musgrave "las premisas bsicas de un sistema democrtico

exigen un alto nivel de formacin poltica. Las ms importantes son el respeto a la
minoras por parte de la mayora que ejerce el poder en un momento determinado,
y la aceptacin por parte de las minoras del poder de la mayora como legtimo".

La escuela es el lugar donde los nios y adolescentes se educan en el

reconocimiento de la autoridad legtima del maestro, siempre que esta sirva como
medio educativo de crecimiento y por tanto facilite el ejercicio de la democracia.
Aqu cobra gran importancia el razonamiento de Ottaway: "lo que se quiere es un
proceso gradual. Con el fin de preparar a los nios para las formas de la sociedad adulta
debera drseles gradualmente una independencia cada vez mayor"(4).

La armona entre autoridad y democracia en las relaciones entre maestros y

alumnos ha sido resumida por el profesor Quintana Cabanas cuando expresa con
relacin al maestro "no puede ni debe mandarles (a los alumnos) en todo cuanto
ellos puedan resolver por s solos con eficiencia. El dar a los alumnos la
posibilidad de que sean ellos quienes regulen este ltimo sector es introducir la
democracia en la escuela".

Pero eso sera tambin vlido y necesario generalizarlo en las relaciones

entre los maestros y los cuadros de direccin, entre estos y las instancias
superiores del sistema educativo, entre los consejos de direccin y los consejos de
padres, etc.

Pese a todo lo dicho no resultara difcil constatar cunto predominan an

los estilos de direccin autoritarios y poco democrticos, que establecen lneas de
subordinacin unidireccionales y limitan las vas de retroalimentacin que deben
funcionar entre todos los eslabones y participantes del sistema educacional y de la
actividad de la escuela.

Como hemos visto la escuela tambin constituye una compleja red de

relaciones sociales, expresadas en la estructura grupal que funciona dentro de ella.
El estudio sociolgico de la institucin escolar obliga a detenerse en esa estructura
grupal, sin que ello signifique renunciar al enfoque clasista que ya expusimos
anteriormente.

Como seala A. Meier "el grupo social es considerado como importante

factor inmediato de determinacin del individuo.... la existencia y repercusin de
la sociedad. Todo estriba en no absolutizar la inmediatez, que llevara al idealismo
y al empirismo, como tampoco absolutizar la mediacin, que desembocara en el
dogmatismo y el esquematismo".

69
 Con esto el investigador alemn previene de los errores sociologistas o
psicologistas en que corrientemente caen los tericos de la Sociologa de la
Educacin al enfocar los problemas de la estructura clasista y grupal de la escuela.

En la literatura de Sociologa y Psicologa Social se ha tratado mucho el

concepto de grupo. De manera general entendemos como grupo la unin de dos o
ms personas que interactan entre s por un tiempo determinado, sobre la base
de una actividad comn. En esta definicin se destacan dos aspectos que
consideramos esenciales:

1) La interaccin de los miembros: (comunicacin) mediada por:

la estructura funcional, o sea los roles o papeles que desempean

los miembros dentro del grupo.

la estructura de relaciones interpersonales: que puede ser de

carcter formal (correspondiente con los roles) o informal (de
carcter afectivo)

2) La actividad comn de los miembros (cooperacin) que determina la

formacin de objetivos y metas comunes, el logro de cohesin grupal
basado en un sistema de normas y valores admitidos por todos los
miembros del grupo.

Existen muchas clasificaciones de grupos, que abordan con mayor o menor

especificidad las mltiples formas de interaccin y actividad comn que asumen
los sujetos, que a su vez se organizan y funcionan dentro de la escuela. Sin
pretender que sea la ms completa asumimos la del socilogo N. Anderson, muy
difundida entre los especialistas latinoamericanos.

CUADRO 9. CLASIFICACIN DE LOS GRUPOS

1. Por la forma de constitucin: Primarios (psicogrupos) conformados

de manera espontnea, a partir del
afecto o parentesco, generan vnculos
no contractuales.

Secundarios (sociogrupos)
organizacin formal, creada con fines y
objetivos concretos, que se atienen a
reglas de ingreso, normas de
disciplina, etc.

70
2. Por la forma interna de organizarse: organizados (con jerarqua y orden
establecidos)

no organizados (sin jerarqua internas)

3. Por la funcin que desempean: de valores: polticos, sociales,

religiosos

utilitarios: para un fin concreto y

momentneo.

4, Por su estilo: democrticos

autocrticos: paternalistas o
dictatoriales

5. Por el modo de acceso: abiertos: sin requisitos de ingreso

cerrados: con requisitos para la

admisin de los miembros

La experiencia de los maestros y profesores ha recogido como muy

generalizada la contradiccin entre la estructura funcional del grupo (los roles
asignados a sus miembros) y la estructura determinada por las relaciones
interpersonales.

De la misma forma el trabajo de los cuadros de direccin en la escuela debe

tener en cuenta estas especificidades de la estructura grupal del colectivo
pedaggico en particular y de toda la comunidad escolar en general, para elaborar
su estilo de direccin y encauzar las potencialidades de cada uno de los grupos y
sujetos en el cumplimiento de los objetivos y funciones generales de la escuela.

CUADRO 10. FORMAS DE AGRUPAMIENTO: (GRUPOS)

71
1. de Edad: los veteranos, los novatos, etc.
2. de Sexo
3. Asociativos: (establecidos segn intereses concretos: culturales, deportivos.
4. de Status (que pueden obedecer a factores internos o externos)
5. de enseanza y aprendizaje: (clases, aulas, etc. establecidos por va
administrativa)

Los mismos autores establecen los diversos mecanismos de sustentacin de los

agrupamientos, donde se destacan elementos esenciales de su funcionamiento
interno:

El maestro que se preocupa consecuentemente por los problemas

sociolgicos de la educacin y la enseanza tendr en cuenta estas contradicciones
inobjetables, que son fcilmente verificadas mediante las ms sencillas tcnicas
sociomtricas.

Reconociendo esa realidad los maestros y profesores, los educadores en

general indagarn en las preocupaciones, intereses y necesidades de sus alumnos,
tanto a nivel grupal como individual, an cuando stas, a primera vista, no estn
directamente relacionadas con el proceso de enseanza-aprendizaje.

En ltima instancia estas necesidades, as como las vas para canalizarlas y

resolverlas constituyen elementos fundamentales de un proceso ms general, la
Educacin, que se extiende ms all de las paredes de la Escuela y abarca mucho
ms que el contenido de los textos escolares, para imbricarse con la realidad del
contexto familiar, comunitario y social.

El maestro, como agente socializador no es ajeno a ello y debe actuar en

consecuencia, de manera crtica y creadora, lo que nicamente es posible a partir
de que disponga de los conocimientos y habilidades, junto con la vocacin
necesaria para el ejercicio de su rol profesional.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Meier, A. Sociologa de la Educacin. La Habana, Ciencias Sociales, 1984, p. 88.

Abajo, J.A. La Pluralidad y el conflicto en la escuela: hacia una educacin intercultura en: Boletn Informativo
de Accin Educativa. no.80, Madrid, oct, 1993, pp. 13-18.

Marx, C., F. Engels. Manifiesto del Partido Comunista en: C. Marx y F. Engels, Obras Escogidas en dos tomos,
Mosc, Progreso, 1973, tomo I, p. 129.

Mart, J. Obras Completas. La Habana. Ciencias Sociales, tomo VIII. p. 285.

72
Ponce A. Educacin y lucha de clases. La Habana, Pueblo y Educacin, 1976.

Prez Luna, E. Pedagoga. Dominacin e Insurgencia. Caracas, Abre-Brecha, 1992, pp. 15 y ss.

Meza Cortez, G. Algunas consideraciones sobre el curriculum escolar. Caracas, Biosfera s/f. p. 122.

Blanco Prez, A. y otros. Diagnstico de la opinin y la situacin poltico-ideolgica de los estudiantes y

trabajadores del ISPLE. Reporte Final de Investigacin. La Habana, junio 1992, anexo 3, p. 15 (mim).

UNESCO-OREALC. Hacia una nueva etapa de desarrollo educativo. en: Proyecto Principal de Educacin para
Amrica Latina y el Caribe, PROMEDLAC IV. Boletn 31, Stgo. de Chile, mayo-agosto, 1993, p.11.

Blanco Prez, A. y otros. Estudio de los principales factores que influyen en la educacin poltico-ideolgica
de los estudiantes. Reporte Final de Investigacin. La Habana, dic. 1985, p. 124. (ind.).

Carreo, P. Sociologa de la Educacin. Madrid, UNED. MEC. 1977, tema XIX, p. 24.

Caballero L. Poder y autoridad en el oficio de educar. Se cita segn Carreo, P. ob. oct., p. 25.

Musgrave, P.W. Sociologa de la Educacin. Barcelona, Herder, 1972, cap. X. La funcin poltica, p. 186.

Ottaway, A.K. Educacin y Sociedad. Buenos Aires, Kapelusz, 1973, p. 172.

Planchard, E. La Pedagoga Contempornea. Madrid, RIALP, 1966, p. 316.

5.0.FACTORES EXTRAESCOLARES DE LA EDUCACIN

Todas las relaciones sociales que se establecen entre los individuos pueden
considerarse, y de hecho lo son, condiciones para la educacin de la personalidad,
para la socializacin del sujeto.

Como hemos expuesto con anterioridad, la Educacin, entendida en su

sentido amplio, recibe las influencias procedentes tanto de la Base Econmica de la
Sociedad como de todas las instituciones de la superestructura poltica, ideolgica
y cultural. A su vez la Educacin ejerce su propia influencia sobre todas las esferas
de la vida social, contribuyendo al progreso econmico, poltico-ideolgico y
cultural de la sociedad.

Dada esta interaccin recproca resulta sumamente difcil, e incluso

arriesgado, el anlisis por separado de cada uno de los factores sociales que
intervienen en la Educacin, puesto que nunca actan aisladamente, sino
superponindose unas a otras, a veces de manera contradictoria.

La abstraccin a que nos vemos obligados por una causa metodolgica no

puede, bajo ninguna circunstancia, olvidar que cada uno de los factores, agencias
y agentes socializadores ejerce su funcin educativo en relacin con los otros,
como engranajes de un sistema, que condiciona el xito de su funcionamiento a la

73
articulacin entre los objetivos y tareas especficas de cada uno de sus
componentes.

El sistema de enseanza, y dentro de l la escuela, han logrado identificar

aquellas agencias y agentes socializadores que ejercen influencias educativas
relevantes y que por tanto debieran estar incluidas, por derechos propio en
cualquier estrategia o proyecto educativo.

Ciertamente todo lo que rodea al hombre lo educa, incluso la propia

naturaleza. Sin embargo, debemos distinguir aquellos factores indispensables para
el cumplimiento de las funciones asignadas a la escuela, sin los cuales el proceso
educativo y de enseanza resultara incompleto e incoherente. En nuestra
exposicin denominaremos a estas agencias socializadoras con el trmino de
factores extraescolares de la educacin; en el siguiente orden :

La Familia

La Comunidad

Las instituciones, organizaciones, asociaciones y grupos informales.

Los Medios Masivos de Comunicacin.

Asumir este enfoque integral implica ampliar todo lo referente a las teoras
educativas tradicionales, que circunscriben la Educacin a las influencias que
realizan la escuela y el maestro dentro del sistema de enseanza escolarizada.

Operar con una concepcin ms amplia del fenmeno educativo significa

acercarnos al planteamiento del brasileo P. Freyre: "nadie educa a nadie, nadie se
educa solo, todos participan en la educacin de todos"(1) lo que no reduce el papel
del sistema escolarizado, de la escuela o del maestro, sino que establece una nueva
dimensin del proceso educativo y le confiere nuevas responsabilidades a cada
uno de sus participantes.

Muy coincidente con este enfoque es el R. Nassif,(2) que propone una

clasificacin de educadores caracterizada por la amplitud de sus integrantes.

5.1 LA FAMILIA: Dialctica Educacin, Sociedad y familia.

La concepcin pedaggica humanista reconoce a la familia como uno de los

factores de mayor incidencia en la educacin de la personalidad de los nios,
adolescentes y jvenes. La influencia de la educacin familiar, esencial durante los

74
primeros aos de vida, transciende ese marco inicial y se manifiesta, con mayor o
menor fuerza, a lo largo de toda la vida.

Si se intenta resumir la importancia del entorno familiar en la formacin de

la personalidad habra que apuntar los siguientes aspectos:

o es el medio donde el nio recibe la primera informacin acerca del

mundo.

o donde se establecen las primeras relaciones afectivas.

o donde el nio se introduce en un sistema de normas de vida

elementales y se establecen las primeras regulaciones a la conducta.

o donde se establecen los patrones ticos y estticos elementales.

Esta influencia familiar debe ser completada y ampliada por los restantes
factores extraescolares, en la medida en que el nio se incorpora a otras tantas
esferas de la vida social, como miembro de una comunidad vecinal, como
miembro de grupos de coetneos, como usuario de los medios de difusin, etc.
Paralelamente a esta formacin el nio inicia, a partir de los 5-6 aos, su vida
escolar, donde recibir influencias intencionales que responden a objetivos bien
definidos que otorgan una nueva dimensin a la educacin del sujeto.

En principio todos las influencias, cualquiera sea su origen, debieran ser

coincidentes en cuanto al fin propuesto. Sin embargo sabemos que esto no siempre
resulta as. En todo caso debemos reconocer que si la influencia de la educacin
familiar es decisiva, ello no puede conducirnos a una consideracin mecanicista.

En efecto, el sujeto procedente de un medio familiar desfavorable no tiene

necesariamente que reproducir conductas negativas, como tambin sobran
ejemplos de sujetos procedentes de medios familiares muy favorables que asumen
conductas socialmente rechazables.

Podemos suponer que lo verdaderamente importante no es el medio

familiar en s mismo, sino la educacin que se recibe dentro de l; es esta
influencia educativa la que asume una significacin valedera para el resto de la
vida, an cuando puede sufrir importantes modificaciones a lo largo de la
experiencia vital del sujeto y su insercin en los diversos contextos sociales.

Durante largo tiempo se ha discutido, entre pedagogos socilogos y

psiclogos acerca de este problema. Indistintamente especialistas de cada una de
estas ramas han argumentado, unos a favor de la familia, otros de la escuela, en
cuanto a la mayor influencia en la educacin del sujeto. Nosotros preferimos

75
abordar la polmica desde otro punto de vista, proponiendo las siguientes
preguntas:

1. Qu debe aportar cada una de estas instituciones a la formacin de la

personalidad?
2. Cmo pueden conjugarse sus influencias de manera que se eviten los
conflictos entre ellas?

En un sentido lo ms general posible pudiramos establecer que la familia

debe asumir la responsabilidad por la educacin inicial del nio y continuar
despus apoyando afectiva, moral y materialmente el proceso de educacin que
contina a travs de la escuela.

Por su parte la escuela debe asumir la responsabilidad de continuar la

educacin iniciada en el marco familiar y encauzarla hacia la asimilacin de
contenidos seleccionados y la adquisicin de habilidades y capacidades concretas;
as como contribuir a la propia educacin de los padres, mediante la orientacin
para el adecuado cumplimiento de sus funciones.

Como vemos, entre ambas instituciones deben establecerse relaciones de

interdependencia y colaboracin, que no significa la solucin de todas las
contradicciones entre ambas, pero s permite la coordinacin de las influencias
educativas en una misma direccin.

La escuela y, naturalmente, el maestro pueden y deben contribuir a

desarrollar los aspectos positivos de la educacin familiar, reforzar los valores
positivos adquiridos en su seno. En caso contrario la escuela puede contribuir a
reducir e incluso erradicar los efectos de una educacin familiar deficiente, la
influencia de un medio familiar adverso.

Ahora bien, de manera general y dejando aparte las posibles excepciones, la

escuela no puede substituir el papel de la familia, no puede suplantar las
necesidades afectivas de los nios y adolescentes; an cuando cubra todas las
carencias materiales y las demandas cognoscitivas de los educandos la institucin
escolar no est preparada ni diseada para ocupar el lugar de los padres,
hermanos, abuelos, etc. y los efectos en la personalidad de los sujetos carentes de
este vnculo afectivo son siempre perceptibles, a pesar de que el sistema escolar les
haya brindado la mejor atencin posible.

En esencia podemos concluir que Escuela y Familia se complementan, pero

no se substituyen, puesto que son instituciones sociales asociadas en el mismo fin
(la educacin y socializacin de los individuos) pero diferentes en cuanto a su
origen, composicin y formas de cohesin interna.

76
5.1.1. LA FAMILIA COMO INSTITUCIN SOCIAL

La familia constituye la clula bsica de la sociedad, o sea su institucin

ms simple, basada en los lazos de parentesco conyugal y consanguneo, que se
establecen por la va del matrimonio y la procreacin de los hijos.(7)

La vida de la familia, se caracteriza tanto por el desarrollo de procesos

materiales, que incluyen las relaciones biolgicas naturales, econmicas y de
consumo que aseguran la subsistencia de sus miembros, como por procesos
espirituales, que incluyen elementos de carcter psicolgico: procesos afectivos,
ideas y sentimientos de cada uno de sus miembros.

Desde el punto de vista filosfico la familia es una categora histrica, su

vida y forma concreta de organizacin estn condicionados por el rgimen
econmico social imperante y por el carcter de las relaciones sociales en su
conjunto.

Esta conclusin, que hoy resulta indiscutible, es uno de los ms grandes

aportes del Materialismo al estudio de las relaciones familiares y humanas en
general, resultado de las investigaciones iniciadas por el etnlogo norteamericano
L Morgan y culminadas por F. Engels en su clebre obra "El origen de la familia, la
propiedad privada y el Estado".

En este ensayo, publicado en 1844, F. Engels demostr la relacin dialctica

entre el grado de desarrollo de las fuerzas productivas de la sociedad y el tipo de
relaciones sociales de produccin con los tipos de familia, la forma de matrimonio
y la organizacin social que asumen las comunidades primitivas.

Basndose en los datos recopilados por Morgan entre los pueblos iroqueses
y de la comparacin con las formas de matrimonio y de organizacin social de
otros pueblos de Asia y Europa, Engels realiz un extraordinario aporte a la teora
marxista de la familia, poniendo en claro las leyes que rigen su evolucin
histrica.

Es con este ltimo escaln del desarrollo de la familia, resultado de la

aparicin de la propiedad privada sobre los medios de produccin, que aparecen
tambin los rasgos de la transmisin de la herencia por va paterna, pasando el
hombre (padre) a ocupar el lugar dominante dentro de la familia y relegando a la
mujer a un plano secundario, aspectos que an hoy se manifiestan en la familia
contempornea.

De lo expuesto por Engels se comprueba el carcter histrico de la

institucin familiar, cuyos rasgos y atributos estn determinados por la base
econmica de la sociedad.

77
 As, para los fines de la investigacin resulta importante destacar los
elementos esenciales que distinguen a la familia de otras instituciones sociales.
Estas sern:

a) la configuracin: a partir de lazos de parentesco

b) la diferenciacin de funciones: materiales y espirituales.

c) el carcter histrico, normativo y activo.

histrico: por cuanto su configuracin obedece a las condiciones del

desarrollo econmico-social.

normativo: por cuanto la familia establece normas de conducta para

todos sus miembros, regula su actividad y relaciones con los otros.

activo: por cuanto las relaciones familiares se modifican, el papel de

sus miembros cambia con el tiempo (p. ej. los hijos que se casan).

Un problema especfico de la investigacin sociolgica sobre la familia es el

de la elaboracin de definiciones operativas, esto es aquellas que se utilizan para
la realizacin de investigaciones de terreno, donde debe quedar bien esclarecido el
grupo de personas que se entienden como miembros de la familia.

La complejidad de la elaboracin de estas definiciones se explica en las

particularidades de la familia como grupo social, establecidos por Assman y
Stollberg.

la diferencia de edades entre sus miembros, que conduce a peculiares

relaciones de dependencia.

la intimidad de las relaciones, que responde a una determinacin emocional

(afectiva) que abarca a la individualidad de los miembros y condiciona el
carcter cerrado de la familia.

la responsabilidad de los miembros de la familia por otros miembros.

para un parte del grupo (los hijos) su pertenencia no es asunto de libre

eleccin.

78
 Teniendo en cuenta estas particularidades los investigadores elaboran sus
propias definiciones, en las que enfatizan los aspectos afectivos o los econmicos
segn sea su inters. p. ej.

a) Definicin fundamentalmente afectiva:

Grupo social pequeo o primario, en el que se configura un sistema de

interaccin entre las personas que lo integran, en el que los individuos
tienen sus primeras experiencias sociales, al que estn vinculados de
modo intenso y durante largo tiempo.

b) Definicin fundamentalmente econmica:

Grupo de dos o ms personas, emparentados entre s hasta el 4 grado de

consaguinidad y el 2 grado de afinidad, que conviven de forma habitual
en una vivienda o parte de ella, tienen un presupuesto comn y cocinan
para el conjunto.

La utilizacin de una u otra responde, en ltima instancia, a los objetivos

concretos de la investigacin, a la naturaleza de problema cientfico que se intenta
resolver y a la hiptesis de trabajo, elementos que constituyen los pilares del
trabajo cientfico.

5.1.2. FUNCIONES DE LA FAMILIA

La familia ocupa un lugar insustituible en la sociedad, pues a travs de ella

se asegura la reproduccin de la poblacin. En cuanto a sus miembros la familia es
responsable no slo de alimentarlos y protegerlos, sino tambin de brindarles la
educacin inicial de acuerdo a los patrones y normas morales aceptados, a la vez
que asegurar las condiciones para la continuidad de la educacin por otras vas.
Tales obligaciones aparecen recogidas y reguladas en los Cdigos Legales de la
mayora de los pases.

Sin embargo el cumplimiento de estas obligaciones no est determinado

exclusivamente porque aparezca regulado por la ley. As p. ej. en muchos pases
de Latinoamrica se establece la enseanza obligatoria hasta determinada edad o

79
grado escolar, pero la realidad econmica obliga a miles de nios a abandonar la
escuela para contribuir al sustento familiar mediante su trabajo.

La influencia (positiva o negativa) que ejerce la familia en la educacin de

sus miembros est condicionada entonces al cumplimiento de una serie de
funciones bsicas, que abarcan los procesos materiales y espirituales que ocurren
en su interior. Estas funciones se definen como las actividades diferenciadas
realizadas por los miembros de la familia, que transcurren dentro de ella y que se
relacionan con:

la procreacin, cuidado y educacin de sus miembros.

el desarrollo de la personalidad de sus integrantes.

las acciones indispensables para el mantenimiento de la familia y la

reproduccin de la fuerza de trabajo.

En la literatura sociolgica especializada es comn la identificacin de tres

funciones bsicas, que exponemos a continuacin:

Funcin Biosocial: comprende la realizacin de la necesidad de procrear

hijos y vivir con ellos en familia. Desde el punto de vista social la conducta
reproductiva es considerada como reproduccin de la poblacin Incluye las
relaciones sexuales de pareja que constituyen elemento de estabilidad para
ella y para toda la familia.

Funcin Econmica: Comprende las actividades de abastecimiento y

consumo tendientes a la satisfaccin de las necesidades individuales y
familiares, y las actividades de mantenimiento que incluyen el trabajo
realizado por los miembros en el marco del hogar (tareas domsticas), as
como las relaciones intrafamiliares que se establecen con tal fin. Esta funcin
determina sobre el nivel de vida familiar.

Funcin Cultural - Espiritual: comprende todas las actividades y relaciones

familiares a travs de las cuales la familia participa en la reproduccin de la
vida cultural-espiritual de la sociedad y de sus miembros. Empleando sus
medios y posibilidades la familia realiza aspectos especficos del desarrollo
de la personalidad de sus miembros, especialmente en la educacin y
socializacin de los miembros ms jvenes.

80
 Sin embargo el cumplimiento exitoso del papel educativo de la familia no
puede verse mediante el cumplimiento de una u otra de las funciones, sino de la
combinacin efectiva del cumplimiento de todas. As, p. ej. es posible encontrar
con relativa frecuencia familias donde todas las necesidades de tipo econmico
estn resueltas de manera muy satisfactoria y, sin embargo, existen graves
carencias en el plano espiritual y afectivo que dificultan la adecuada formacin del
nio o el adolescente.

En cada una de las funciones sealadas existen una serie de aspectos que
asumen gran relevancia para los investigadores. En el terreno de la funcin
Biosocial son objeto de estudio los fenmenos de reduccin de las tasas de
nupcialidad y natalidad en los pases de mayor desarrollo, con el consiguiente
envejecimiento de la poblacin y la reduccin de las disponibilidades de fuerza de
trabajo para los prximos aos.

Resulta tambin preocupante el incremento de las tasas de natalidad y el

crecimiento general de la poblacin en los pases del Tercer Mundo, que trae como
consecuencia exceso de fuerza de trabajo e incremento en las demandas de
empleo, educacin, salud y servicios de todo tipo que no son solucionables por sus
propias economas.

En cuanto a la funcin econmica existen problemas de estudio en las

siguientes reas: el incremento de trabajo infantil como resultado de la crisis
econmica global; el incremento de los jubilados y pensionados dentro del total de
la poblacin, con las afectaciones que esto trae para la economa familiar y sus
relaciones internas; la distribucin de las tareas domsticas entre los miembros de
la familia, por la incidencia que esto tiene en la educacin de los miembros ms
jvenes; las prioridades en la utilizacin del presupuesto familiar; la devaluacin
del papel de los padres en la obtencin de los recursos para la familia, etc.

En lo que se refiere a la funcin cultural-espiritual existen tambin un

grupo de problemas que exigen estudio detallado para su adecuada valoracin,
entre ellos el nivel cultural de la familia, los intereses y hbitos culturales
dominantes, la disponibilidad de tiempo libre de la familia y el presupuesto para
su utilizacin, la cantidad, calidad y variedad de la oferta cultural disponible, las
posibilidades reales para el uso en comn del tiempo libre, etc.

Cada uno de esos elementos, por separado y en conjunto, determinan sobre

la forma real en que la familia puede ejercer su funcin cultural-espiritual,
encaminada al crecimiento tico y esttico de sus miembros.

5.1.3 TIPOS DE FAMILIA. INCIDENCIA EN LA EDUCACIN

81
 El cumplimiento de las funciones de la familia tambin est relacionado con
su estructura interna, o sea por la relacin existente entre sus miembros, la
cantidad de estos y el status econmico, social, cultural y profesional de cada uno
de ellos. De acuerdo con estos elementos la familia dispone de mejores o peores
condiciones para el cumplimiento de las funciones bsicas, su correspondencia
con un determinado nivel socioeconmico y cultural y de un estilo de vida que le
resulta propia y generalmente estable.

Desde estos parmetros las familias pueden ser clasificadas as:

Segn su extensin

Nuclear: compuesta por padre, madre e hijos solteros.

extendida: cuando se agrega algn otro miembro consanguneo o no.

Segn su composicin

Completa: cuando padre y madre estn presentes y viven con los hijos.

Incompleta: cuando falta uno de los cnyuges.

Segn su status
Homognea: cuando padre y madre disfrutan del mismo status.
Heterognea: cuando entre padre y madre existen diferencias de status.

El status a que hacemos referencia incluye lo referente a:

nivel cultural de los cnyuges: elemental, media o superior.

ingresos monetarios: segn los grupos establecidos por la estadstica

econmica.

nivel profesional: obreros, empleados, profesionales, artistas, etc.

procedencia de clase: obrera, campesina, pequea, media o alta burguesa,

etc.

La caracterizacin de la familia del escolar constituye un elemento

importante para el trabajo del maestro, por cuanto le permite ubicar al alumno
dentro de un contexto concreto, del que se derivan importantes influencias

82
educativas que pueden ser aprovechadas por el docente para potenciar su propio
trabajo.

As, p. ej. A. Meier ha sintetizado de los resultados de gran nmero de

investigaciones un grupo de condiciones familiares que influyen (positiva o
negativamente) sobre los aspectos sealados con anterioridad. Segn este autor las
condiciones fundamentales son:

Las funciones sociales profesionales que desempean los padres y que

condicionan la posicin social de la familia.
El tamao y estructura de la familia
Las relaciones intra y extrafamiliares.
El rgimen domstico y el modo de vida.
El nivel cultural-ideolgico de la familia.
El presupuesto de tiempo.

Partiendo de estas condiciones los estealemanes Schmidt-Kolmer en 1961,

Guldner en 1962 y Rossler en 1963 determinaron la relacin entre el rendimiento
escolar de los estudiantes y la extensin de la familia, particularmente el nmero
de hermanos, llegando a la conclusin de que los nios hijos nicos o con un
mximo de 1-2 hermanos obtenan mejores resultados que los nios que tenan 3 o
ms hermanos, lo que parece relacionado con la atencin que reciben de los
padres y el nivel cultural de stos.

Walter y Grassell, en 1968, establecieron la relacin entre los rendimientos y

el tipo de familia, concluyendo que el 50 % de los nios provenientes de familias
incompletas obtenan bajos resultados acadmicos, mientras entre los nios
provenientes de familias completas el valor descenda a 26 %.(19)

Por su parte estudios realizados en 1966 determinaron la relacin entre el

tiempo dedicado por los padres a la atencin de sus hijos (tiempo libre consumido
en comn) y los rendimientos escolares de los hijos.

5.1.4 LAS RELACIONES ENTRE LA ESCUELA Y LAS ORGANIZACIONES

SOCIALES

Los educadores, la escuela, la familia y las diversas organizaciones sociales

deben actuar de comn acuerdo para la educacin de las nuevas generaciones.(61)

83
Esto es particularmente importante para una sociedad que est realmente
interesada en la educacin para la ciudadana, o sea para la integracin plena y
creadora del individuo al contexto social.

La eficacia en la accin de los factores extraescolares, concretamente las

organizaciones sociales, depende de la estructuracin coherente de los objetivos
generales de la educacin con los objetivos especficos de cada una de ellas.

Estas organizaciones sociales, como medios de accin de las diversas

formas de conciencia social, tienen importancia propia como "elementos de la
educacin poltica e ideolgica del individuo y en la formacin de las cualidades
morales de la personalidad, mediante el desarrollo de actividades encaminadas a
dicho fin."

En la relacin de la escuela con las diversas organizaciones sociales

(polticas, religiosas, culturales o de otro tipo) debe tenerse en cuenta que la
educacin debe adaptarse a las caractersticas de las etapas de la vida y a las
diferencias individuales, determinadas estas ltimas por las condiciones sociales
que rodean a los sujetos.

De acuerdo con esto cada organizacin social elabora sus intenciones

educativas (influencias) en relacin con el sector o grupo de la poblacin sobre el
que ejercen una accin directa, sean estos los nios, los jvenes, las mujeres,
campesinos o profesionales, etc. De esta adecuada diferenciacin depende en gran
medida el xito del trabajo educativo que realizan estas organizaciones sociales.

En nuestro pas existe un sistema de organizaciones sociales que abarca

toda la poblacin. Dichas organizaciones, que ejercen su influencia educativa en la
comunidad, desempean una significativa labor en el apoyo al trabajo educativo
de la escuela y la familia, sin que esto quiera decir que todas las contradicciones
estn resueltas.

Cada una de estas organizaciones, en su marco concreto, puede contribuir

al desarrollo de la educacin de los ciudadanos a lo largo de toda la vida y en las
diferentes esferas en que se manifiesta. A estos esfuerzos se deben unir, de manera
armnica y natural todas las asociaciones creadas sobre la base de intereses ms
especficos: culturales, deportivas, profesionales, recreativas, etc, puesto que ellas
tambin cubren necesidades importantes de los sujetos y cumplen funciones
educativas especficas.

De la conjugacin de esfuerzos en una poltica educativa coherente, que

supere las discrepancias en los mensajes y establezca escalas de valores
socialmente aceptables para todos depende en gran medida la solucin de muchos
problemas educativos que afectan a la escuela, a la familia y la comunidad y a la
sociedad en general.

84
 Con relacin al papel de las organizaciones polticas en la Educacin existe
una polmica histrica que no podemos obviar. De un lado se ubican los
pedagogos que pretenden defender una supuesta "neutralidad" de la escuela, del
otro los que consideran que la escuela, al ser una institucin regulada por la clase
dominante ya est de hecho politizada.

El origen de dicha polmica parte del reconocimiento o no del carcter

clasista de la Educacin, y por tanto del carcter poltico de la escuela y del
maestro.

Desde nuestro punto de vista la escuela capitalista, an cuando intenta

desesperadamente demostrar su neutralidad, no puede substraerse al
condicionamiento poltico que le impone la clase dominante.

Los pedagogos que parten de la concepcin marxista reconocen

explcitamente el carcter clasista de la Educacin y la enseanza, como la funcin
poltica de la escuela y del trabajo del maestro. Sin embargo esta declaracin no
supone que los intereses de clase puedan imponerse arbitrariamente a los fines e
intereses objetivos del conocimiento.

En el terreno de la investigacin educativa es particularmente importante la

defensa de estas posiciones ticas (lo que es tambin aplicable para la
investigacin en cualquier otra esfera de las ciencias sociales).

La defensa de los intereses de clase o sector, de la posicin poltica personal

del investigador o de la postura oficial de la institucin escolar no puede ser un
elemento que se imponga a la objetividad cientfica, a la veracidad de los datos, a
la seriedad de las conclusiones. Negar estos aspectos, o reducirlos en alguna
medida es no slo manifestacin de deshonestidad profesional, sino adems violar
el principio de la objetividad, clave del mtodo cientfico de Marx.

5.1.5. FUNCIONES DE LA COMUNICACIN MASIVA

El sistema de informacin, difusin o comunicacin masiva se basa en la

utilizacin de tcnicas, medios y mtodos propios de la comunicacin, as como en
el cumplimiento de funciones especficas.

Segn el criterio del socilogo mejicano F. Gmez Jara la comunicacin

constituye un proceso de la actividad humana que consiste en la transmisin de
significados de una persona a otra. La comunicacin masiva se distingue entonces
por la transmisin de significados hacia el pblico masivo, heterogneo y
annimo, mediante mensajes pblicos, continuos y estandarizados a travs de
medios tcnicos diversos: las ondas de radio, las imgenes de cine y TV, la prensa
plana, etc.

85
 En cuanto a las funciones que desempean los medios masivos podemos
establecer las siguientes:

1. Recoleccin y distribucin de la informacin: referida a sucesos internos

(locales) y externos, sobre todas las esferas de la vida.
2. Interpretacin y crtica de la informacin: a travs de editoriales,
comentarios, crtica especializada, etc.
3. Transmisin de patrones culturales: mediante la presentacin de
situaciones y personajes y la valoracin que de estos se realiza, la
propuesta de estilos de vida, normas de conducta, criterios ticos y
estticos, etc.
4. Entretenimiento: relacionado directamente con el nivel cultural y los
intereses del consumidor, edad, sexo, posicin social, etc, as como con la
calidad intrnseca del producto, sea este de contenido poltico,
econmico, religioso, cultural, cientfico o exclusivamente recreativo.

De acuerdo con la prominencia que asume una u otra funcin dentro del
funcionamiento general de los medios masivos estos pueden llegar a convertirse
en eficaces medios para la educacin de los individuos en un sistema de valores
socialmente aceptables, o por el contrario introducir mensajes no coincidentes con
las necesidades educativas de la sociedad, que pueden llegar a ser francamente
contrapuestos.

Como vemos la concepcin de los medios de comunicacin masiva supera

la simple transmisin de informacin. Concebidos como "industria de la
informacin" los Medios Masivos no se limitan a transmitirla a los sujetos, sino a
"producirla" mediante el seguimiento, evaluacin, comentario y pronstico de los
hechos (que no resulta de ninguna manera criticable) unido a la creacin de un
determinado estado de opinin entre los receptores (lo que abre el camino a la
manipulacin interesada de los hechos, al ocultamiento o sobrevaloracin de
informacin y, en peor de los casos a la desinformacin).

La organizacin de la comunicacin masiva como gran industria altamente

especializada implica cambios sustanciales en los mecanismos de transmisin de
la informacin, entre ellos:

a) el producto informativo resulta impersonal, dada la gran cantidad de

especialistas que participan en su elaboracin.

86
 b) la informacin se ajusta a las necesidades del mercado, se desarrollan
campaas informativas momentneas substituidas de inmediato por
otros asuntos que resultan de mayor inters.
c) la informacin que se transmite responde, en sentido general, a la
percepcin clasista del "fabricante" lo que excluye a otros puntos de
vista.
d) al igual que en cualquier otra actividad econmica, el nivel de concentra-
cin monopolista permite el control del mercado de la comunicacin
social, limitando las posibilidades de acceso del pblico a fuentes
alternativas de informacin.
En las sociedades modernas los mass-media han ejercido una accin
general consistente en moldear a los individuos segn un patrn comn.
Reconociendo esta accin algunos socilogos, entre ellos el norteamericano K.
Young, establecen la aparicin de un "hombre-masa", fruto de la sugestin que
sobre l ejercen estos poderosos medios de configuracin de la opinin pblica.
Para este investigador el resultado de sta influencia es el reforzamiento de
sentimientos de inseguridad personal, aislamiento, despersonalizacin y -en
consecuencia- deseos de autoafirmacin.

Como seala P. Carreo los medios masivos llevan siempre una carga
ideolgica ms o menos intencional que los convierte en agentes de socializacin
colectiva.

Segn este autor ser necesario desarrollar en los individuos una capacidad
crtica que les permitiera resistir el bombardeo de opiniones que le llegan a travs
de estos medios, que resulta difcil contrarrestar por cuanto actan en la esfera
afectiva a travs de la sugestin.

La cuestin acerca de la objetividad y la ideologizacin de los mass-media

es objeto de profunda polmica. Para algunos tericos y propagandistas la
privatizacin de los medios masivos es condicin indispensable para asegurar el
funcionamiento de un supuesto paradigma de libertad de informacin, diversidad
de opciones, etc.

Es innegable que los medios de comunicacin, sean privados o estatales

responden a un carcter de clase bien definido, que determina su funcin esencial:
contribuir al mantenimiento y reproduccin del rgimen social existente, que
determina el poder poltico de una clase sobre las otras.

Los medios transmiten, divulgan y contribuyen a la conformacin de un

consenso social alrededor de los puntos de vista y programas de la clase que ejerce
el poder econmico, que la hace propietaria de los medios de comunicacin
fundamentales y le permite el mantenimiento del poder poltico.

87
 No resulta festiva la frase que popularmente denomina a la prensa como "el
cuarto poder", como complemento de los poderes ejecutivo, legislativo y judicial
en que se organizan los sistemas estatales modernos. Este acpite requiere
discusin lgica.

Caractersticas de este producto son, entre otras:

se elabora en serie, a partir de prototipos comprobados.

promueve la formacin de criterios ticos y estticos nicos, sin

oportunidad a la confrontacin de alternativas.

inters excesivo por el aspecto mercantil del producto, por lo que

tienden a la vulgarizacin del arte y la comercializacin del folcklore.

se extiende a todos los lugares y sectores del pas con propuestas

nicas, sin tomar en consideracin las diferencias socio-culturales.

atrae la atencin mediante la explotacin de lo externo e

intrascendente, los aspectos superficiales y sensacionalistas, sin
profundizar en las causas y efectos sociales.

Como norma los productos que responden a esta caractersticas se

distinguen por una preocupacin por la agilidad del estilo y la utilizacin de la
tecnologa (que pueden llegar a ser de muy buena calidad) en detrimento de la
seriedad y profundidad del contenido, de la validez social del mensaje que
transmiten.

Esto es fcilmente verificable en gran parte de la produccin

cinematogrfica, televisiva, radial o escrita, desde los "filmes de accin" hasta las
telenovelas y comics, las menciones publicitarias que acompaan a los programas
de todo tipo, las imgenes de millares de video-clips o la profusin de
pseudoliteratura que promueve el escapismo y la alienacin por la va del sexo, la
droga y la violencia.

La imitacin, como sealan muchos pedagogos y psicolgicos es un instinto

humano particularmente movilizador en las etapas iniciales de la vida. Por esta
razn aumenta el temor acerca del incremento de las escenas de violencia,
pornografa, vandalismo, lenguaje soez, etc, en gran parte de la produccin
cinematogrfica, televisiva, radial y escrita.

Aunque las investigaciones al respecto no han establecido una clara

relacin entre el consumo de estos productos y la conducta de los sujetos, como
seala el ingls Ottaway, no es menos cierto que estos mensajes refuerzan el
conjunto de influencias sociales negativas que gravitan alrededor del sujeto.

88
 Es indudable que las conductas agresivas y antisociales se derivan del
contexto y la situacin social del individuo, pero los ejemplos que recibe a travs
de los medios masivos pueden exacerbar o atenuar los conflictos y las formas de
solucin personal que se adoptan.

Una interesante investigacin realizada en Espaa por la Facultad de

Ciencias Polticas y Sociologa de la Fundacin Pablo VI arroj importantes
conclusiones acerca del papel de la televisin en el rendimiento escolar de los
nios, en el que se tomaron las opiniones de los escolares, sus padres y sus
maestros.

Llama la atencin que en cuestiones como la influencia de la TV sobre la

actividad de los nios el 91,5 % de los maestros considera que estimula la pereza;
en cuanto a la comunicacin con la familia el 85,5 % considera que la perjudica; en
cuanto al rendimiento escolar la cifra se ubica en el 82,4 % que la considera
perjudicial. An cuando entre los padres las opiniones resultan coincidentes con
las de los maestros los valores para cada indicador eran sustancialmente inferiores
(82, 57 y 66 % respectivamente).

En el caso de los escolares no exista por supuesto una opinin definida

sobre la influencia de la TV en los indicadores propuestos, predominando las
respuestas que la califican como "indiferente". La diversidad de opiniones nos
demuestra la inexistencia de un consenso, necesario, al menos entre padres y
maestros en cuanto a la incidencia de la TV en la educacin de los nios y en la
propia vida familiar.

Otras investigaciones han comprobado que el lenguaje de los hijos de

obreros y empleados est mucho ms influido por la TV que el de nio y
adolescentes provenientes de familias de mejor posicin social, lo que aparece
relacionado con el mayor "consumo" de la TV en el primer grupo.

En todas las investigaciones que hemos podido consultar se observa una

regularidad: cuanto mayor es el nivel de calificacin profesional y cultural de la
familia mayor es la selectividad y variedad de los medios de comunicacin que
emplean sus miembros como tambin es mayor la diversidad de formas de
utilizacin del tiempo libre.

Por el contrario un menor nivel profesional y cultural est ligado a un

consumo indiscriminado de los medios masivos, con un marcado nfasis en la TV,
que se convierte en la forma fundamental de consumo del tiempo libre.

En atencin a estos fenmenos se impone elevar la cultura en el uso del

tiempo libre de la poblacin, a la vez que facilitar el incremento de las opciones
para ello. Paralelamente la sociedad y particularmente la institucin educacional
deben exigir de los medios masivos el cumplimiento de la funcin cultural, para lo
que ser importante la combinacin de las presiones institucionales, colectivas e

89
individuales, as como la creacin y desarrollo de medios alternativos (prensa,
radio y TV comunitarias) que asuman tareas de carcter educativo en funcin de
los intereses de toda la sociedad.

El logro de coherencias entre los mensajes educativos de la escuela y los que

transmiten los medios masivos implica solucionar algunas contradicciones
impuestas por la concepcin de estos ltimos como "industria de la
comunicacin".

En primer lugar deber resolverse la contradiccin entre la eficiencia

econmica o rentabilidad de los medios, determinada por el nmero de
consumidores, y la responsabilidad social de los medios, lo que evitara el
sensacionalismo, la competencia desleal y la manipulacin del receptor, entre
otros males.

En segundo lugar deber resolverse la contradiccin actual entre la

supuesta "libertad de expresin" y el compromiso tico elemental que debe regir el
funcionamiento de los medios masivos, que debe estar centrado en la objetividad,
la seriedad y la eticidad de sus mensajes.

Indudablemente la solucin de estas contradicciones est ligada a un la

realizacin de un proyecto social verdaderamente humanista, que permitira la
transformacin de las condiciones en que funcionan tanto los medios masivos
como la misma Educacin. Pero esta cuestin, mucho ms abarcadora y difcil, no
puede ser abordada en este libro, por lo que debemos limitarnos a mencionarla,
dejando el camino abierto para la reflexin personal de los lectores.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

1. Freyre P. la Educacin como prctica de libertad. Buenos Aires, Siglo XXI, pp. 17 y 18.
2. Nassif, R. Pedagoga General. Buenos Aires, Kapelusz, 1979.
3. Vase: Iudin, P. M. Rosenthal. Diccionario Filosfico. La Habana, Editora Poltica, 1981, p. 169.
4. Varona, E.J. Trabajos sobre Educacin y Enseanza p. 18 y 19.
5. UNESCO-OREALC. Hacia una nueva etapa de desarrollo educativo. Separata. Boletn 31, agosto
1993. Stgo. de Chile, p. 10.
6. Vase: Violich, F. Desarrollo Comunitario y proceso de urbanizacin. UNESCO, Ginebra, 1989.

6.0.ANALISIS DE LAS TEORIAS DE LA SOCIOLOGIA EDUCATIVA

Una perspectiva muy popular en la sociologa de la educacin hasta fines de los

aos 60 fue el funcionalismo y procede fundamentalmente de los trabajos del
francs Emile Durkheim. El sistema funcionalista, tal como lo emplea Durkheim,

90
consiste en buscar la funcin desempeada por una institucin (la educacin en
nuestro caso) en la sociedad en general; es decir, el rol que juega esa institucin en
la promocin y el mantenimiento de la cohesin y de la unidad sociales.

Todas las grandes instituciones estudiadas por Durkheim se hallan concebidas

de esta forma, y la educacin no es una excepcin. Su rea especial es definida por
l como ...una socializacin metdica de la generacin joven 1[1]. Alude as al
desarrollo en el nio de ciertos valores y de determinadas destrezas intelectuales y
fsicas necesarias para convertirse en parte de la sociedad y que le son traspasadas
por la institucin educacional.

La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que todava
no estn maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el
nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que exigen de l la
sociedad poltica en su conjunto y el medio especial al que est particularmente
destinado2[2]

Para Durkheim, slo de sta manera pueden quedar garantizadas la cohesin y

la supervivencia de la sociedad3[3]. Al mismo tiempo que Durkheim expona su
visin sociolgica de la educcin cre una especialidad, la de la sociologa de la
Educacin, que es un campo de la sociologa que se encarga de evaluar los
procesos educativos en las sociedades modernas.

En palabras de Xavier Bonal, La sociologa de la educacin se interesa slo por los

procesos de transmisin de conocimientos, los mtodos de enseanza o los contenidos
educativos en tanto que procesos importantes para la estructuracin y el contenido de las
relaciones sociales y que es a partir de la finalizacin de la Segunda Guerra Mundial
cuando efectivamente tiene lugar el desarrollo de una verdadera perspectiva sociolgica de
la educacin4[4]

Puesto que la sociologa de la Educcin tiene la misin de evaluar los alcances y

el impacto que tiene la forma de educar en una sociedad moderna, es muy
necesario que los prodesores del siglo XXI tengan conocimientos de este campo de
la sociologa, especialmente en los desarrollos de la educacin que se produjeron
despus de la Segunda Guerra mundial, que terminara en 1945 y con la que se
inicia un periodo de avances cientficos, tecnolgicos y culturales en todo el

1[1] Emile Durkheim, EDUCACION Y SOCIOLOGIA, Colofn, Mex. Pgs. 74-75.

2[2] Durkheim, citado.

3[3] Olive Banks, ASPECTOS SOCIOLOGICOS DE LA EDUCACION, Narcea, Madrid, 1983, Pg. 12.

4[4] Xavier Banal, SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN. Una aproximacin crtica a las corrientes contemporneas, Paids, Barcelon
a, 1998.

91
mundo. Xavier Bonal, un investigador espaol, establece tres etapas en el
desarrollo de la Sociologa de la Educacin de la segunda mitad del siglo XX, con
sus respectivas subetapas:
1. La corriente funcionalista de la sociologa de la educacin. El debate entre
educacin y empleo. (Aos cincuentas, inicio de los sesentas)

2. Conflicto y reproduccin en la sociologa de la educacin (Dcada de los

sesentas e inicios de los setentas)

La vertiente de la reproduccin cultural.

La vertiente marxista.
Althusser y la escuela como Aparato Ideolgico del Estado
Boudelot y Establet. Teora de la correspondencia.
Wobles y Gintis y la teora de la correspondencia
3. La sociologa Interpretativa de los aos 80s
La sociologa de la educacin interpetativa de M. Young,
La teora de la resistencia de Willis y Giroux, y
Los estudios de Genero y Etnia, al final de los ochenta.

6.1. LA CORRIENTE FUNCIONALISTA DE LA SOCIOLOGA DE LA

EDUCACIN. Aos 50. -60.
Durante este periodo, la educacin fue vista como un rea prioritaria de
intervencin del estado por su importancia como factor de desarrollo econmico y
por ser instrumento calve en la poltica de igualdad de oportunidades, por lo que
se convierte en importante campo de estudio del estructural funcionalismo,
institucionalizndose as la Sociologa de la Educacin en occidente.
Detrs de este fenmeno est la industrializacin asociada a la tecnologizacin
de la sociedad que requieren de conocimientos cada vez ms profundos y
especializados en todos los niveles de la produccin y el desarrollo.
Simultneamente un estado que provee educacin para todos sus ciudadanos es
visto como un camino a la justicia redistributiva (donde)las posiciones sociales son el
resultado de la capacidad y esfuerzo individualla que encuentra en la educacin la
institucin perfecta para identificar, seleccionar y jerarquizar adecuadamente talentos
disponibles, que accedern a puestos de trabajo cualificados y necesarios para el progreso y
el bienestar social5[5]
Banal da cuenta de dos categoras de sociologa funcionalista asociada a la
educacin de este periodo:

5[5] X. Bonal, citado, Pg. 32.

92
 El tecnoeconmico estudios centrados en la contribucin de la educacin al
desarrollo econmico--, que incluye la teora del capital humano; y
El reformista, centrado en el debate sobre la igualdad de oportunidades, y

El estudio del aula como sistema social.

De este periodo se destaca la sociologa del investigador norteamericano Talcott

Parsons, cuya ms importante contribucin a esta rama de la sociologa fue sus
tesis sobre La clase (el aula) como sistema social. Parsons es prcticamente el nico
autor funcionalista que desciende al nivel del aula para identificar la correspondencia casi
perfecta que se establece en la escuela como subsistema social y la sociedad como sistema
orgnico integrado y equilibrado de relaciones sociales6[6] dice este autor, pero agrega
que con ellos proporciona las bases sociolgicas fundamentales de una sociologa
funcionalista de la educacin que ignorar en sus estudios los procesos escolares que estn
implcitos en las investigaciones sobre la igualdad de oportunidades y la movilidad
social7[7] que tambin caracterizan esta poca.
Respecto de la Teora del Capital Humano, la percepcin de que el acelerado
cambio tecnolgico requiere especialistas y expertos que deben ser seleccionados y
formados en un sistema educativo en plena expansin, le advierten a los
investigadores de USA. Y Gran Bretaa sobre la importancia de los recursos
intelectuales como fuente ms eficiente de desarrollo tecnolgico y de crecimiento
econmico, la educacin est llamada a proveer el capital humano de la nacin y
se buscan cambios educativos que responda a esta necesidad. 8[8]
Aqu la bsqueda de igualdad de oportunidades a travs de la educacin, para
lograr el perfecto desarrollo y progreso de sociedad que es vista funcionando como
una mquina en que sus piezas encajan funcionalmente unas con otras basada en
el consenso y en el equilibrio, opuesto a la visin conflictiva--, cobra particular
importancia durante este periodo en que mundialmente se inicia la guerra fra,
porque se parte del supuesto de que la igualdad de oportunidades para todos en la
educacin no slo permitira un mximo aprovechamiento de las mejores mentes
de la sociedad la racionalizacin de la educacin-- sino que tambin proveera la
prueba viviente de los principios democrticos liberales y libertarios de la sociedad
occidental, donde todos los individuos son iguales ante la educacin de la misma
forma que lo son ante el estado.

6[6] X. Bonal, citado, Pg. 35.

7[7] X. Bonal, citado, Pg. 38.

8[8] Es interesante tomar en cuenta que el gobierno de Eduardo Frei (padre) de los aos 60s fue diseado en gran medida
siguiendo los lineamientos estructural funcionalistas de la poca, dndose en su administracin la primera Reforma
Educacional significativa del siglo, en busca del capital humano para el despegue econmico.

93
 Bonal muestra cmo en este periodo, hubieron diversas propuestas
investigativas de la sociologa de la educacin para proponer mejores formas para
lograr ese ideal, como tambin los estudios crticos por el fracaso para alcanzarlo.

En la prctica lo que hizo el funcionalismo clsico fue idealizar la

importancia de la educacin para una sociedad especfica (como la sociedad
chilena, por ejemplo), al sobredimensionar el aspecto formativo de la educacin y
fundamentalmente el programa educacional o currculum, dejando de lado la
influencia formativa que tienen otros actores de la socializacin del nio, como el
grupo de pares, los medios de comunicacin de masas o la influencia de la familia,
cuando sta es negativa.

Sin embargo, es necesario aclarar que estas teoras correspondan a los aos
anteriores e inmediatamente posteriores a la segunda guerra mundial, la dcada de
los aos 50, cuando la escuela no tena que competir con la TV o los Flippers, y en
la mayora de los pases y culturas del mundo lo usual era que la madre se hiciera
cargo de la familia ly el hogar en exclusiva.

Luego, durante los aos 60, cobr importancia la preocupacin por

examinar y comparar los altos y bajos rendimientos que demostraban nios y
jvenes en la educacin: altos para las clases medias y superiores y deficitarias
para las clases bajas. A partir de esta preocupacin se abrieron numerosas nuevas
perspectivas que han estado examinando completamente el proceso educativo, a
travs de sus tres procesos bsicos al decir de O. Banksel programa, la
pedagoga del aula y la evaluacin9[9].

Con el correr del tiempo se han desarrollado muchas otras perspectivas

sociolgicas del papel que tiene la educacin en la reproduccin y formacin de la
sociedad. A continuacin se presentarn aquellas corrientes o perspectivas ms
conocidas en que se ha desarrollado la relacin que tienen la educacin en el
proceso de socializacin del nio, de las que se presenta un somero resumen con el
objeto de guiar las futuras exploraciones e inquietudes del estudiante y profesional
de la educacin en este sentido.

6.2. CONFLICTO Y REPRODUCCIN EN LA SOCIOLOGA DE LA

EDUCACIN. Dcada 60 70.

Segn Bonal, Tanto la controversia acerca del estructural funcionalismo como la

crisis de la educacin como mecanismo resdistributivo estn en la base de la orientacin
dominante de la sociologa de la educacin a partir de los aos setenta10[10].
9[9] Olive Banks, citado.

10[10] X. Bonal, citado, Pg. 25.

94
 Se ha producido la desconfianza en las teoras en que el consenso y el
equilibrio son los fundamentos de una sociedad normal, para comenzar a
aceptar que el conflicto tambin es parte de la sociedad. Bonal dice que los
movimientos estudiantiles en Europa y en Estados Unidos, el Black Power en
Norteamrica y otros movimientos sociales, son muestras del descontento social y del
debilitamiento de la confianza social en las posibilidades del cambio tecnolgico para el
crecimiento econmico y para la igualdad social. (...) Surga, en consecuencia, un espacio
para la introduccin del conflicto en la explicacin de los fenmenos social, que, con pocas
excepciones, haba quedado, hasta entonces restringido al marxismo ortodoxo.11[11].

Dos vertientes o corrientes tericas son las que caracterizaron este periodo,
por un lado una actitud epistemolgica eclctica que combina a Marx,
Durkheim/Parsons, Mead y otros pensadores. Por otro lado una actitud
renovadora del marxismo europeo de los sesentas y setentas en las tesis
neomarxistas que desde distintas matices tericos ven a la educacin como un
instrumento para la preservacin del poder, la divisin de clases y el capitalismo
occidental.

La ms famosa y conocida de estas tesis fue la de Althusser y su concepcin

de la educacin como un aparato ideolgico del Estado, acompaados por la teora de la
doble red de Boudelot y Establet y la teora de la correspondencia de Bowles y
Gintis.

Las dos vertientes representan, cada una a su modo, alternativas al

funcionalismo tradicionalmente representado por Talcott Parsons, ya citado.

6.2.1. La vertiente de la reproduccin cultural.

En la sociologa de la educacin, dice Bonal, el trabajo de dos tericos

fundamentales, Bourdieu en Francia y Bernstein en Inglaterra, es indicativo de la
insatisfaccin con el funcionalismo de un nueva generacin de socilogos que vive
la contradiccin entre su formacin y socializacin acadmica y la constatacin de
la realidad social cotidiana. Es muy posible, por otra parte, que esta contradiccin
sea explicativa de la combinacin de influencia durkhemiana, parsonianas y
marxianas que presenta la obra de ambos socilogos.
En la educacin sobresale para muchos investigadores, pero especialmente
para Bernstein y Bourdieu, la abismante diferencia de logros y rendimiento entre
los estudiantes de las clases medias y altas, por un lado, y los de las clases bajas,
por otro; a pesar de haber usado los mismos programas educativos y en general
con profesores formados en los mismos centros de enseanza superior.

11[11] X. Bonal, citado, Pg. 71.

95
 La respuesta, tanto para Bourdieu y Passeron como para Bernstein, esta en la
relacin entre educacin y reproduccin cultural. Ambos
entienden que el funcionamiento del propio sistema educativo, y ms en
concreto, la forma en que se ejerce la transmisin cultural explica que
determinados grupos tengan prcticamente garantizado el xito o el fracaso en
su paso por el sistema de enseanza. La idea de considerar la educacin como
reproductora de las diferencias sociales opone a estos autores a la idea
funcionalista de la bondad de la educacin.

6.2.2. Basil Bernstein y los Cdigos lingsticos

Para Basil Bernstein, la concepcin entre proceso de socializacin y cdigo

lingstico no difiere de la establecida por Bourdieu, Passeron y Berger y
Luckmann: cuando un nio aprende su lengua, cuando aprende los cdigos especficos
que determinan sus actos verbales aprende al mismo tiempo las exigencias de la estructura
social en la cual est inserto12[12]
Bernstein ha sostenido que nios de diversa extraccin desarrollan diversos
cdigos13[13]. Es decir, sus anlisis mostraron la existencia de dos cdigos
lingsticos diferentes, asociados a las pautas socializantes vigentes en familias de
distinto origen social. Los cdigos, en este caso, son las formas de discurso
presentes durante los primeros aos de vida del nio, que luego afectan su
experiencia escolar posterior.
Este autor no se ocupa de diferencias de vocabulario o de capacidades
verbales tal como suelen concebirse stas; su inters son las diferencias sistemticas
en las formas de utilizacin del lenguaje, contrastando en particular nios ms
pobres y ms ricos.
Bernstein distingue entre el cdigo lingstico elaborado y el cdigo
restringido; las diferencias entre ambos se refieren tanto a los aspectos sintcticos,
gramaticales o de vocabulario como a las estructuras de significado que operan en
cada uno de los cdigos. Ambos cdigos pueden definirse por el carcter ms o
menos previsible de los elementos sintcticos que un individuo utilizar en su
discurso:

En el caso de un cdigo elaborado, el locutor opera su seleccin entre una

gama bastante extensa de opciones posibles y es muy difcil prever los
12[12] Basil Bernstein 1975, Pg. 193, en Tedesco 1991, Pg. 25. Los principales libros de Basil Bernstein son : CLASS, CODES AND
CONTROL, Theoretical studies towards a Sociology of Language (Estudios tericos para una teora del lenguaje) Vol. 1 editado por
Paladin, London, 1973, y CLASS, CODES AND CONTROL Vol 3, Towards a Theory of Educational Transmissions, (Hacia una teora de
la transmisin educacional) editado por Routledge & Kegan Paul, London 1977. Curiosamente el Vol. 2, en que Bernstein slo es el
Editor no lleg a ser conocido ni trascendente. En Chile se public: Basil Bernsetin, PODER, EDUCACION Y CONCIENCIA,
Sociologa de la Transmisin Cultural, Cristin Cox, Editor, CIDE, 1988.

13[13] Si no le resulta enteramente familiar, aclrese el significado del concepto de cdigo, especialmente referido a la lingstica.

96
 elementos organizadores. En el caso de un cdigo restringido, el nmero de
opciones posibles es a menudo extremadamente limitado, y se tienen muchas
ms posibilidades de prever los elementos que sern seleccionados14[14]

Cdigo restringido versus cdigo elaborado.

El tipo de discurso de los nios de clase trabajadora, afirma Bernstein,

representa un cdigo restringido: una forma de utilizar el lenguaje que contiene
muchos supuestos no explicitados que los hablantes esperan que conozcan los
dems. Un cdigo restringido es una forma de discurso vinculado al entorno
cultural de una comunidad o distrito de clase baja.
Muchas personas de clase trabajadora viven en una fuerte cultura familiar o
de vecindad, en la que los valores y las normas se dan por supuestas y no se
expresan en el lenguaje. Los padres tienden a socializar a sus nios de forma
directa, usando reprimendas o recompensas segn el comportamiento. El lenguaje
del cdigo restringido es ms adecuando para las comunicaciones sobre la
experiencia prctica que para la discusin de ideas, procesos o relaciones ms
abstractas.
El discurso del cdigo restringido es as caracterstico de nios crecen en
familias de clase baja, y de los grupos de compaeros con los que pasan el tiempo.
El discurso est orientado a las normas del grupo, sin que nadie pueda fcilmente
explicar por qu siguen las pautas de conducta que siguen.
Fundamentalmente el cdigo restringido es un lenguaje de significado
implcito ms que explicado. Se caracteriza tanto por su simplificacin como por
su rigidez. El vocabulario es extrado de una gama muy reducida. Las intenciones
del que habla son, en trminos relativos, no elaborados verbalmente y se aprecia
un nfasis en el simbolismo descriptivo concreto, tangible y visible 15[15].
El desarrollo lingstico de los nios de la clase media, por el contrario, y
segn Bernstein, implica la adquisicin de un cdigo elaborado, un estilo de habla
en el que los significados de las palabras pueden individualizarse para adecuarse a
las demandas de situaciones particulares. Las formas en que los nios de clase
media aprenden a usar el lenguaje estn menos ligado a contextos particulares; el
nio puede generalizar y expresar ideas abstractas con mayor facilidad.
Es decir, el cdigo elaborado estimula al que habla a concentrarse en la
experiencia de otros como diferente a la propia. Quienes se expresan se ven
obligados a elaborar sus significados y a hacerlos tan explcitos como especficos.
As, las madres de clase media, cuando controlan a sus hijos, frecuentemente

14[14] Bernstein 1975, Pg. 129, en Tedesco, CONCEPTOS DE SOCIOLOGA DE LA EDUCCIN, 1991, Pg. 26.

15[15] Situacin que podemos asociar con el gusto por cierto tipo de msica que explcita fuertemente las emociones, entre las clases
bajas, como las cumbias y la msica mexicana.

97
explican las razones y principios que subyacen a sus reacciones en el
comportamiento del nio.
Mientras que una madre de clase trabajadora podra decirle a un nio que no
tome ms dulces diciendo sin ms: Ya no hay ms dulce para ti, o simplemente,
Ya, deja de molestar. No hay ms!, Sin mayores explicaciones, porque el control
social est expresado en significados tajantes, ms simblicos y expresivos que
explicativos. Por su parte, una madre de clase media es ms probable que explique
qu comer demasiados dulces es malo para la salud o para el estado de sus dientes,
porque el control social est basado en significados lingsticamente elaborados,
explicativos, razonantes y en donde el poder se utiliza como ltimo recurso.
Como resultado, el nio de clase trabajador aprende a responder slo a
rdenes tajantes, mientras que el nio de clase media aprende relaciones de causa
y efecto. Ambas formas de aprendizaje representarn ms tarde, cuando el nio
est en la escuela, diferentes recepciones de las explicaciones y enseanzas del
profesor, mientras que el nio de clase trabajadora probablemente no entienda
cabalmente las explicaciones y descripciones de fenmenos en que hay relaciones
de causa y efecto, el nio de la clase media no tiene dificultades en comprenderlo
de inmediato.
Si el profesor no conoce este fenmeno socio-lingstico, es posible que crea
que el primero des menos hbil que el segundo, lo que es un error. En realidad en
los primeros niveles de aprendizaje el nio que se comunica en un cdigo
lingstico restringido es ms lento para aprender, pero no por ser menos
inteligente, sino porque el lenguaje del profesor y de los contenidos educacionales
le resulta enteramente desconocido. Cuando se le da la oportunidad de aprenderlo
apropiadamente, alcanza los mismos niveles de desempeo que sus compaeros
de clase media (y cdigo elaborado), pero porque ahora domina ambos cdigos.

Familias de orientacin posicional versus familias de orientacin personal.

Los cdigos restringido y elaborado son reforzados por prcticas familiares

como es la distincin que hace Bernstein entre familias de orientacin posicional y
familias de orientacin personal. En la familia posicional, el poder, o el derecho de
mandas, reside en trminos de estatus formal, como la edad o el sexo. Existe una
clara separacin de roles tanto entre marido y mujer como entre padres e hijos.
Esto se ve reflejado en las familias donde cada familiar ocupa un lugar en la mesa
de acuerdo a su estatus, o donde se tiende a designar al padre y a la madre de
usted.

En cambio en la familia de orientacin personal, se halla mucho ms reducida

la atribucin de estatus por edad o por sexo, y la conducta es tema de debate con
los padres. Bernstein seala que la familia posicional es caracterstica de la clase

98
trabajadora tradicional que est inserta en la comunidad, mientras que la familia
de orientacin personal es caracterstica de la clase media.

Ms all de una serie importante de rasgos caractersticos de ambos tipos de

cdigos, el aporte central de Bernstein fue asociar el surgimiento de cada uno de
ellos con condiciones sociales o, mejor dicho, con determinados tipos de relaciones
sociales y de relaciones de los individuos con los objetos.
El cdigo acta, en este sentido, con un carcter dialctico: es expresin de
esas relaciones y, a su vez, las determina. Su surgimiento est asociado al proceso
de socializacin en su conjunto, pero particularmente a cuatro rdenes de
situaciones de intercambio lingstico:
Situaciones de inculcacin moral,
de aprendizaje cognitivo,
de imaginacin o invencin, y
de comunicacin psicolgica.
Segn Bernstein, ...si en estos cuatro tipos de situaciones las variantes restringidas
son la forma lingstica predominante, ... la comunicacin est organizada
fundamentalmente segn un cdigo restringido que est basado sobre roles colectivos y que
produce significaciones dependientes de la situacin, es decir, tipos de significacin
particularistas ...
Al contrario, si en estos cuatro tipos de situaciones, la forma de discurso
predominante es una variante elaborada ... la comunicacin est organizada
fundamentalmente segn un cdigo elaborado, basado en roles individualizados y que
conducen a enunciar significaciones universalistas independientes del contexto16[16]

6.2.3.Cdigos lingsticos y rendimiento escolar

Para Giddens, las ideas de Bernstein nos ayuda a entender por qu quienes
proceden de entornos socioeconmicos bajos tienden a tener un rendimiento escolar
deficiente17[17] otro autor dice tambin que ...la contribucin ms importante de
Bernstein ha consistido en ilustrar la conexin entre la estructura social, el uso del lenguaje
y la educabilidad18[18]
Las condiciones sociales en las que surgen ambos cdigos permitieron
verificar a travs de estudios empricosque mientras los nios de clase baja
emplean solamente el cdigo restringido (sea cual sea el contexto en el cual se

16[16] Bernstein en Tedesco 1991, Pg. 27.

17[17] Anthony Giddens, SOCIOLOGIA, Alianza Editorial, Madrid, 1995, 2 Ed. Pg. 470,

18[18] Olive Banks, citada, Pg. 113.

99
produce el intercambio) los nios de la clase media y alta utilizan ambos cdigos
en el contexto adecuado. La aplicacin de esta teora al anlisis del rendimiento
escolar es muy sugestiva.
No cabe duda que la escuela es un mbito donde se utiliza un cdigo
lingstico elaborado, desde este punto de vista, para los nios de clase baja el
ingreso a la escuela supone un cambio simblico y social en tanto se los somete no
slo a un discurso elaborado, sino a vnculos sociales y objetales que promueven la
utilizacin de dicho cdigo. El bajo rendimiento aparecera as no en funcin de
bajas aptitudes intelectuales, sino en virtud de diferencias culturales y de identidad
social que se expresan en la organizacin escolar19[19].
Las caractersticas siguientes han sido asociadas con el lenguaje de cdigo
restringido, y todas ellas inhiben las oportunidades educativas de los nios de
clase baja:
El nio probablemente recibe respuestas limitadas a las cuestiones que
plantea en casa, y por tanto es probable que este menos bien informado y
que sea menos curioso sobre el mundo en general que los que dominan
cdigos elaborados.
El nio encontrar difcil responder al lenguaje no emocional y abstracto
utilizado en la enseanza, as como la invocacin de principios generales de
la disciplina escolar.
Probablemente, gran parte de lo que dice el profesor es incomprensible
debido a las diferencias con respecto a las formas de uso del lenguaje a las
que est acostumbrado el nio. El nio puede intentar superar esto
traduciendo el lenguaje del profesor al que le resulta familiar, pero si es as
quiz no consiga captar los mismos principios que el profesor intenta
comunicar.
Aunque el nio experimentara escasa dificultades con el aprendizaje
rutinario o de adiestramiento, podra tener dificultades muy importantes
al captar distinciones conceptuales que impliquen generalizaciones y
abstracciones20[20]

En suma, nios que han adquirido cdigos de habla elaborados, propone

Bernstein, son ms capaces de abordar las exigencias de la educacin acadmica
formal, que aquello limitados a los cdigos restringidos. Esto no implica que los
nios de clase baja tengan un tipo de habla inferior, o que sus cdigos
lingsticos sean deficientes.

19[19] Tedesco, citado, Pg. 27.

20[20] Giddens, citado, Pg. 470.

100
 Significa que el modo en que usan el lenguaje choca con la cultura acadmica
de la escuela. Los que han dominado cdigos elaborados se adaptan con mucha
mayor facilidad al entorno escolar, corroborando los planteamientos de Bourdieu y
Passeron respecto a lo que ellos llamaron el Capital cultural.

6.2. 4. Bourdieu, Passeron y el Capital cultural21[21]

El concepto de capital cultural comenz a ser utilizado en forma tericamente

sistmica a travs de los trabajos de Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron 22[22]
sobre la reproduccin cultural y el papel de la accin pedaggica escolar.

Posteriormente Bourdieu ha avanzado en la definicin del concepto de capital

cultural a travs del anlisis de los tres estados de su existencia. Segn este
planteo, el capital cultural existe en:

Un estado incorporado al individuo: hbitos y disposiciones durables del

organismo.
Un estado objetivado en bienes culturales: libros, cuadros, mquinas, etc, y
En un estado institucionalizado: que se expresa fundamentalmente en los
ttulos escolares.

El capital cultural incorporado.

La incorporacin del capital cultural se efecta a travs de acciones

pedaggicas cuya naturaleza ya fue analizada a travs del proceso de socializacin.
El producto de esta incorporado son hbitos cuyas caractersticas se definen de tres
rasgos principales:

La durabilidad: es decir, la capacidad de engendrar prcticas estables en el

tiempo.
La transparencia: definida como la capacidad de aplicacin a la mayor
cantidad de campos de accin posibles, y

la exhaustividad: o sea, la propiedad de reproducir en sus prcticas la

mayor cantidad de principios correspondientes a la cultura de un grupo
social.
21[21] En este trabajo omitir el concepto de habitus de Bourdieu y Passeron, pero ste concepto bien puede ser reemplazado
guardando las diferencias tericascon el concepto de cultura antropolgica, al respecto ver Denys Cuche, LA NOCIN DE CULTURA
EN LAS CIENCIAS SOCIALES, Ediciones Nueva Visin, Bs. As, 1999, quien dice que ...cuando Bourdieu se refiere a la cultura en el
sentido antropolgico, recurre a otro concepto, el de habitus.... El concepto de habitus puede ser examinado en
www.uem/es/info/eurotheo, Tambin

22[22]Pierre Bourdieu y Jean-claude Passeron, LA REPRODUCCION, ELEMENTOS PARA UNA TEORA DEL SISTEMA DE
ENSEANZA, Laia, Barcelona, 1977.

101
 Retomando en cierta medida la conceptualizacin de Berger y Luckmann
sobre las dos fases de la socializacin (primaria y secundaria), Bourdieu y Passeron
tambin distinguieron la formacin de un hbito primario que caracteriza la
inculcacin producida en el trabajo pedaggico familiar y que corresponde tanto a
la idiosincrasia paterna como al lugar que ocupa la familia en la estructura social,
por un lado, y por el otro, los hbitos secundarios, producidos por toda accin
pedaggica posterior.
En este sentido, la accin educativa bsica brinda la matriz original de
acumulacin de capital cultural y la efectividad de toda accin pedaggica
posterior depender del ajuste que tenga con respecto a esa accin educativa
primaria. Adems, el capital cultural incorporado es el que permite la apropiacin
del capital cultural objetivado.

El Capital cultural objetivado.

En este sentido, los objetos culturales admiten dos tipos de apropiacin: una
material, qu4e supone capital econmico y otra, simblica, que supone capital
cultural. La apropiacin cultural de un cuadro, un libro, una mquina, etc. Supone
la posesin de los elementos que hacen posible su consumo o su utilizacin y, en
este sentido, es posible comprender la ambigedad que existe en la apropiacin de
los bienes culturales objetivados, ya que su propiedad material no garantiza su
utilizacin y su aprovechamiento.

El Capital Cultural institucionalizado.

El estado institucionalizado del capital cultural revela su conexin ms

formal con el sistema educativo. A travs de los Ttulos, el capital cultural
adquiere una independencia relativa de sus portadores biolgicos concretos y del
capital cultural efectivamente incorporado. Los ttulos acreditan la posesin de
cierto capital cultural, que puede ser por intermedio del diplomaconvertido en
mercanca con valores determinados segn las leyes del mercado.

La descripcin anterior de la teora del capital cultural de Bourdieu y

Passeron, es la simplificacin de una teora que en estos autores es mucho ms
amplia y compleja, destinada a analizar a la sociedad total, principalmente
francesa. Sin embargo, es posible imaginar al acervo cultural del nios como un
capital (como el capital comercial) que es invertido en el sistema educativo.
Si este capital es considerable porque en el seno de la familia ha habido
abundancia de capital cultural incorporado y objetivado (una familia en que se han
inculcado hbitos de convivencia social, voluntad de ser, amor a la lectura, el buen
lenguaje y curiosidad por saber, etc.; donde el nio viaja y el arte musical,
pictrico, etc., est en su ambiente, tiene acceso a tecnologa moderna, etc.),
podemos suponer que si el nio invierte este capital cultural en un sistema

102
educativo eficiente, obtendr ganancias considerables en la forma de un amplio
acervo de conocimientos que le permitir enfrentar la vida con muchas
perspectivas de triunfar.
En el caso de un nio con un capital cultural medio, donde el capital cultural
incorporado y objetivado es menor que en el caso anterior, al invertir este capital
en el medio educacional, podemos imaginar que obtiene ganancias medianas.
Como el comerciante al que su negocio le da para darse vuelta no ms, a nuestro
estudiante le da para aprobar apenas, hasta terminar en el sistema. Sus
probabilidades de triunfo en la vida son menores, salvo que en un momento logre
incrementar su capital cultural con su propio esfuerzo y dedicacin.
El tercer caso es el del nio que proviene de una familia en que el capital
cultural del que es provisto es pobre en capital cultural incorporado y objetivado.
Al invertir su magro capital cultural en el sistema educativo, como el comerciante
que termina quebrado, tiene un pobre rendimiento y probablemente tenga que
retirarse y no llegue al final.
Su desempeo en la vida ser posiblemente, el del obrero mal calificado. Ese
es un smil muy simplista, pero podra permitirle comprender al estudiante de
pedagoga lo importante que resultan ser los aspectos culturales contextuales en la
vida del nio, para su buen desempeo en el sistema educativo y en la vida misma.

A travs de la enunciacin de los estados de existencia del capital cultural es

posible advertir su significativa importancia para la teora educativa. De las
mltiples posibilidades de anlisis, la ms frecuentemente empleada ha sido la que
permite estudiar el rendimiento diferente del aprendizaje escolar en nios de
origen social distinto. Desde este punto de vista, el xito del trabajo pedaggico
escolar, es decir su rendimiento, depende de la distancia entre el capital cultural
que la escuela pretende inculcar y el capitula cultural adquirido en el proceso de
socializacin primaria familiar.

La accin pedaggica escolar est organizada suponiendo que los nios

acceden a ella con una dotacin de capital cultural interiorizado que les permite
recibir e incorporar los elementos especficos de capital cultural que la escuela
pretende inculcar. Del conjunto de aspectos susceptibles de ser analizados en este
punto, el lenguaje es uno de los ejes centrales.

No resulta casual que la mayor magnitud de fracaso en la accin pedaggica

escolar se registre precisamente en los primeros aos de la escuela bsica,
dedicados a la lectoescritura. En este punto, el concepto de capital cultural y el
anlisis de su papel en la explicacin del rendimiento escolar pueden conectarse en
forma directa con la teora y las comprobaciones sociolingsticas de Basil
Bernstein.

103
 Sin embargo, las discrepancias entre socializacin primaria y secundaria
(como lo presentan Berger y Luckmann) implican tambin una dimensin relativa
a los sectores sociales portadores de una y de otra. En el caso del sistema
educacional, particularmente en estructuras sociales altamente segmentadas como
las de Amrica Latina, la socializacin secundaria expresada por la educacin
formal, por ejemplo, tiende a reproducir la realidad social del mundo de las capas
medias y altas de los sectores urbanos. En estos casos puede utilizarse el concepto
de Bourdieu y Passeron (1977) acerca del mercado cultural en el cual se define el
valor de las pautas difundidas por las diferentes acciones pedaggicas.

El acceso masivo al sistema escolar implica, desde este punto de vista, un intento
de unificacin o de homogeneizacin del mercado cultural. Cuando las diferencias
son muy altas, el xito de la socializacin secundaria resulta escaso y dificultoso.
Aqu radicara la explicacin del fracaso de la accin pedaggica escolar, que exige
un capital cultural mnimo para poder tener acceso a la interiorizacin del los
mensajes y los estmulos.

Pero otra consecuencia de este contacto es la ratificacin de la existencia de

rdenes culturales no slo diferentes sino jerrquicamente ordenados: cuanto ms
unificado est el mercado en que se constituye el valor de los productos de las diferentes
acciones pedaggicas, ms responsabilidades tienen los grupos o las clases que han sufrido
una accin pedaggica inculcadora de una arbitrariedad cultural dominada de que se les
recuerde el no-valor de su adquisicin cultural, tanto por las sanciones annimas del
mercado de trabajo como por las sanciones simblicas del mercado cultural23[23]
Un buen resume la teora de Bourdieu, unindola a las posiciones
lingsticas de Bernstein (aunque no lo dice) es ofrecido por el antroplogo Conrad
Kottak cuando dice: Pierre Bourdieu considera que las prcticas lingsticas son un
Capital simblico que las personas con una preparacin adecuada pueden convertir en
capital social y econmico. El valor de un dialecto, su posicin en un mercado lingstico,
depende del grado en que proporciona acceso a puestos deseados del mercado de trabajo. A
su vez, esto refleja su legitimacin por las instituciones formales: la educacin oficial, el
estado, la iglesia y los medios de comunicacin prestigiosos.
En las sociedades estratificadas, incluso las personas que no utilizan el dialecto de ms
prestigio aceptan su autoridad y correccin, su dominacin simblica. De este modo, las
formas lingsticas, que carecen de poder en s mismas, toman poder de los grupos y de las
relaciones que simbolizan. Sin embargo, el sistema educativo (defendiendo su propia
validez) niega esto, desvirtuando el habla de prestigio como si fuera inherentemente mejor.
La seguridad lingstica de los hablantes de clase baja y de minoras es el resultado de esta
dominacin simblica24[24]

23[23] Bourdieu y Passeron, citado, Pg. 69.

24[24] Conrad P. Kottak, ANTROPOLOGIA CULTURAL: ESPEJO PARA LA HUMANIDAD, Mc Graw-Hill, 1974, Pg. 75, Madrid.

104
 Las perspectivas tericas presentadas hasta aqu representan estudios muy
conocidos a partir de las dcadas de los 70 y 80. Las teoras de Bernstein y
Bourdieu-Passeron, han impactado la educacin en el mundo y cambiaron muchas
de las formas de ver a la educacin como un mero acercamiento idealistas de la
cultura a los nios.

Algunas de estas teoras son particularmente importantes para el desarrollo

de la educacin preescolar y bsica. En realidad se supone que el jardn infantil
dirigido a los sectores socio econmicamente ms bajos est all para compensar la
motivacin y preparacin deficiente para la vida que produce el mbito familiar y
poblacional, estableciendo un capital cultural deficiente parta el paso del nio por
el sistema educacional bsico y medio.

Esto vale tambin para el papel de la educacin bsica en cuanto a su papel

compensatorio. Sin embargo existe la persistente impresin en nuestro medio de
que al jardn Infantil y la escuela bsica de los sectores de menos ingresos no est
cumpliendo su tarea compensatoria.

Las teoras de la sociologa y la antropologa educacional referidas a la

socializacin temprana y secundaria ayudan --junto a otras disciplinas-- a la/el
profesional de la educacin parvularia o bsica a ver con ms profundidad los
elementos significativos de este proceso, facilitando la tarea del planificador
educacional, tanto como la del profesional de aula. Tambin son una motivacin y
una orientacin a futuros estudios e investigaciones en la materia.

6.2.5. La vertiente marxista.

Antes que nada hay que entender que se trata de un marxismo europeo
norteamericano, crtico y epistemolgica y tericamente autnomo de la pureza
doctrinaria del marxismo oficial de la Academia de Ciencias de la Unin Sovitica.

Las tesis centrales de estos investigadores apuntan a examinar la forma en

que la escuela contribuye a reproducir las diferencias de clases (trabajadora versus
capitalista) en el mundo capitalista, negando as la pretensin de igualdad y
libertad que se supone para todos.

Althusser y la escuela como Aparato Ideolgico del Estado

Su interpretacin de la escuela como aparato ideolgico del Estado (1985) marc el

punto de partida de las teoras marxistas de la educacin. Althusser toma de Gramsci la
importancia de la dominacin ideolgica para comprender la reproduccin de las
condiciones de produccin, aunque realiza un tratamiento superficial de la teora
gramsciana de la ideologa. Por el contrario, otorga una mayor importancia al papel del
Estado en la reproduccin de las relaciones de dominacin de la que le concede Gramsci.

105
(...) para asegurar la reproduccin de las condiciones de produccin el capitalismo no
solamente necesita la fuerza del trabajo, sino tambin individuos dominados
ideolgicamente. Las posiciones econmicas determinan en ltima instancia las
posiciones ideolgicas, pero son instancias distintas las que se encargan de asegurar la
reproduccin.25[25]
La dominacin ideolgica es ejercida por los Aparatos Ideolgicos del Estado,
uno de los cuales es la escuela la principal funcin de la escuela, como aparato
ideolgico del Estado, es contribuir a garantizar las condiciones de produccin, mediante la
produccin de las posiciones ideolgicas de laso individuos. Pero adems, contribuye a la
reproduccin de las fuerzas productivas mediante la transmisin de habilidades y saberes
que reproducen la divisin social del trabajo. El sistema educativo, en consecuencia, tiene
una funcin dual: producir posiciones laborales (mediante la instruccin tcnica) y
producir la interiorizacin de las relaciones de produccin (mediante la inculcacin de la
subordinacin y de las reglas de comportamiento). En el capitalismo contemporneo la
escuela pasa a ser la institucin fundamental para asegurar la reproduccin de las
relaciones de produccin, ejerciendo el papel que en otros momentos histricos han
realizado otras instituciones (como la Iglesia en la Edad Media), y para proporcionar las
destrezas necesarias a la fuerza de trabajo.26[26]
Su artculo sobre el aparato escolar como aparato ideolgico dominante abre la puerta
para el estudio de la socializacin y de las formas de dominacin cultural en la
escuela27[27]

6.2.5. Boudelot y Establet. Teora de las redes escolares.

En su libro La escuela capitalista en Francia (1987), estos autores sin alejarse

del marxismo estructuralista, se centraron en explicar cmo la escuela produce un tipo
de divisin social que se corresponde con la divisin del trabajo. A pesar de fundamentarse
en un discurso de igualdad y unidad, la escuela es, par los autores franceses, un aparato al
servicio de la burguesa, instrumentalizado para asegurar su dominacin y la reproduccin
de su posicin de clase.28[28]

Es decir, el sistema escolar cumple ms que nadad, una funcin selectiva

--seleccionar a aquellos que pueden acceder al poder y el control econmico-- y
otra reproductiva -hacer que las divisorias de clases se reproduzcan a s mismas-.

25[25] X. Bonal, citado, Pg. 98.

26[26] X. Bonal, citado, Pg. 99.

27[27] X. Bonal, citado, Pg. 100.

28[28] X. Bonal, citado, Pg. 101.

106
 En su opinin, en la misma enseanza primaria se producen los procesos que
conducirn al alumnado hacia dos tipos de redes escolares diferentes y cerradas: la red
primaria profesional y la red secundaria superior.

Los retrasos que se producen a lo largo de la enseanza primaria explican las

posibilidades de acceder a un tipo u otro de red. La primera termina antes que la
segunda, y da acceso a un sector secundario en el mercado de trabajo, con menor
prestigio y remuneracin.

La segunda por el contrario, al completar todos los niveles de la enseanza

reglada, permite el acceso a la cultura y al prestigio de las mejores profesiones.
Cada red, finalmente, es engrosada fundamentalmente por distintas clases sociales,
producindose de este modo el proceso de reproduccin social a travs de la
escuela.29[29]

6.2.6. Bowles y Gintis: Escuela y Capitalismo Industrial30[30]

Samuel Wobles y Herbert Gintis, economistas, escribieron Schooling in

Capitalist America (1976), libro que se ocupa principalmente del entorno
institucional en el desarrollo del sistema escolar moderno 31[31] y en que postulan
su teora de la correspondencia, como se la llam, es decir, de que en la escuela
se desarrollan unas relaciones sociales que se corresponden mimticamente con las
relaciones sociales de produccin.32[32] Las crticas que despert su primera obra los
obligaron a corregir en un segundo trabajo publicado en 1983.
Bowles y Gintis, en su primera obra, parten del anlisis del fracaso de las reformas
de la educacin secundaria norteamericana, inspiradas por intelectuales y movimientos
liberales, que trataron de implementar una educacin que fuera expresin de los valores
democrticos y liberadora de la personalidad individual. En realidad, segn los autores, la
escuela ha evolucionado despus hacia una forma de educacin burocrtica, que impide la
igualdad y el desarrollo personal, precisamente porque est organizada para producir la
conciencia y las relaciones sociales adecuadas para formar el futuro trabajdor.33[33]

29[29] X. Bonal, citado, Pg. 102.

30[30] Ver tambin Giddens, citado, Pgs. 170-71.

31[31] Samuel Bwles y Herbert Gintis, SCHOOLING IN CAPITALIST AMERICA, Routledge and Kegan Paul, Londres, 1976. No se
conoce traduccin el castellano.

32[32] X. Bonal, citado, Pg. 106-7.

33[33] X. Bonal, citado, Pg. 106

107
 Estos autores basan sus ideas sobre la escolaridad en Estado Unidos, pero
afirman que tambin son aplicables a otras sociedades occidentales. Citando
estudios como el de Jencks et al. (1972), partieron de la observacin de que la
educacin no ha sido una influencia poderosa a favor de la igualdad econmica.
La educacin moderna, sugieren, debera entenderse como respuesta a las
necesidades econmicas del capitalismo industrial. Las escuelas ayudan a
suministrar las capacidades tcnicas y sociales que necesita la empresa industrial; e
infunden respeto por la autoridad y disciplina en la mano de obra.
Las relaciones de autoridad y control en la escuela, que son jerrquicas e
incluyen un nfasis en la obediencia, estn en paralelismo directo con las que
domina el lugar de trabajo. Las recompensas y castigos obtenidos en la escuela son
tambin una rplica de los del mundo del trabajo. Las escuelas contribuyen a
motivar a algunos individuos hacia los logros y el xito, al tiempo que
desaniman a otros, que se encaminan a trabajos mal remunerados.
Bowles y Gintis aceptan que el desarrollo de la educacin de masas puede
haber tenido algunos efectos beneficiosos. El analfabetismo ha quedado
virtualmente eliminado y la escolarizacin proporciona acceso a experiencias de
aprendizaje que son satisfactorias en s mismas. Pero como la educacin se ha
extendido sobre todo como respuesta a las necesidades econmicas, el sistema
escolar ha quedado muy lejos de lo que los reformadores ilustrado esperaban de l.
De acuerdo con Bowles y Gintis, las escuelas modernas reproducen los
sentimientos de impotencia que muchos individuos experimentan en otros lugares.
Los ideales de desarrollo personal esenciales para la educacin slo pueden
alcanzarse si las personas pueden controlar sus condiciones de vida y desarrollar
su talento y capacidades de autoexpresin.
Bajo el sistema actual, las escuelas estn destinadas a legitimar la desigualdad,
limitar el desarrollo personal a formas compatibles con la sumisin a la autoridad
arbitraria, y a contribuir al proceso por el que la juventud se resigna a su destino34[34]. S
existiera una mayor democracia en el lugar de trabajo, y ms igualdad en la
sociedad en su conjunto, sostienen Bowles y Gintis, podra desarrollarse un
sistema de educacin que proporcionara una mayor satisfaccin individual.
La ms fuerte de la crticas a esta obra haca hincapi en la deficiente
tratamiento, desde la misma perspectiva marxista, de la forma en que la escuela
expresa la contradiccin entre la acumulacin y la reproduccin que se expresa en
el conflicto de clases y en la que participa la educacin. Esto llev a Bowles y
Gintis a reformular la base de su teora hasta el punto de modificar el tratamiento del
concepto de contradiccin35[35] (109)

34[34] Ibid, Pg. 266.

35[35] X. Bonal, citado, Pg. 109.

108
 Los estudios de los aos sesentas, aun cuando examinan cmo se produce la
educacin en el interior del sistema escolar, se centraron ms que nada en la forma
en que la sociedad en general, es decir y desde un punto de vista sistmico, se
centraron el contexto en que se desarrolla el proceso escolar y cmo la escuela
contribuye a reproducir ese contexto, especialmente en las sociedades
industrializadas modernas, primordialmente Estados Unidos de Norteamrica,
Gran Bretaa y Francia.
Era lgico, por lo tanto, que la mirada escrutinadora de la sociologa de la
educacin se dirigiera al interior del sistema con ms fuerza; a la interaccin entre
los diferentes actores intra sistema y especialmente a la interaccin entre profesores
y alumnos, en la forma en que los individuos involucrados le dan significado y
sentidos tanto a la actividad educativa por parte del profesor, como a los
contenidos recibidos, por parte de los alumnos. Este fue el camino que siguieron
los socilogos investigadores del siguiente periodo.

6.2.7. Ivan Ilich: la desescolarizacin de la sociedad y el curriculum oculto[36]

Uno de los escritores sobre teora educativa ms polmicos de los aos 70 y

comienzos de los 80 fue Ivn Ilich. No es exactamente un marxista, sino un crtico
de la sociedad de capitalista masificada, sujeta a los designios del establishment.

Es conocido por sus crticas del desarrollo econmico moderno, que

describe como un proceso por el que las personas anteriormente autosuficientes
han sido desposedas de sus capacidades tradicionales y se les obliga a depender
de los doctores para su salud, de profesores para su escolarizacin, de la televisin
para su diversin y de los patrones para su subsistencia.
Ilich sostiene que la misma nocin de escolarizacin obligatoria ahora
aceptada en todo el mundodebera ponerse en cuestin. Como Bowles y Gintis,
Ilich enfatiza la conexin entre el desarrollo de la educacin y los requisitos
econmicos de disciplina y jerarqua.
Este autor sostiene que las escuelas se han desarrollado para hacerse cargo
de cuatro tareas bsicas: como lugares de custodia, para distribuir a las personas
entre funciones ocupacionales, para aprender los valores dominantes y para
adquirir capacidades y conocimientos socialmente aprobados.
La escuela se ha convertido en una organizacin de custodia porque asistir
a ella es obligatorio y se mantiene a los nios fuera de la calle entre la temprana
infancia y su incorporacin al trabajo.
En la escuela se aprenden muchas cosas que no tienen nada que ver con el
contenido formal de las lecciones. Las escuelas tienden a inculcar lo que Ilich
llama consumo pasivo una aceptacin acrtica del orden social existentepor la
naturaleza de la disciplina y el rgimen que implican. Estas lecciones no se

109
ensean en forma consciente; estn implcitas en los procedimientos y en la
organizacin escolar. El currculum oculto les ensea a los nios que su papel en
la vida es saber cul es su sitio y mantenerse quietos en l36[37].
Ilich defiende la desescolarizacin de la sociedad. La escolarizacin
obligatoria es un invento relativamente reciente, seala; no existe ninguna razn
por la que deba aceptarse como algo inevitable. Como las escuelas no favorecen la
igualdad o el desarrollo de las capacidades creativas individuales. por qu no
acaba con ellas tal como existen ahora? Ilich no quiere decir con sto que deban
abolir todas las formas de organizacin educativa. La educacin, sostiene.
Debera proporcionarle a cualquiera que desee el acceso a los recursos
disponibles, pero en cualquier momento de sus vidas, no slo en su infancia e en
sus aos de adolescencia. Tal sistema hara posible que el conocimiento se
difundiera y compartiera ampliamente, sin que quedara confinado a los
especialistas. Quienes aprendieran no tendran que someterse a un programa de
estudios estndar, y habran de elegir personalmente sus estudios.
No est totalmente claro qu es lo que significara desde el punto de vista
prctico. En lugar de escuelas, sin embargo, Ilich sugiere diversos tipos de marco
educativo. Los recursos materiales para el aprendizaje formal deberan
almacenarse en bibliotecas, instituciones de prstamo, laboratorios y bancos de
almacenamiento de la informacin, accesibles a cualquier estudiante.
Deberan establecerse redes de comunicacin que suministraran datos
sobre los conocimientos que poseyeran diversos individuos y sobre si estn
dispuestos a ensear a otros o a tomar parte en actividades de aprendizaje mutuo.
Los estudiantes recibiran vales que les permitieran utilizar los servicios educativos
cmo y cundo quisieran.
Son estas propuestas utpicas? Muchos dirn que s. Sin embargo, si, como
parece posible, el trabajo remunerado se reduce o reestructura en forma sustancial
en el futuro, entonces parecern ms realistas. Si el empleo remunerado se hace
menos importante en la vida social, las personas podran participar en cambio en
una variedad de intereses ms amplia.
Consideradas en este contexto, algunas de las ideas de Ilich tienen mucho
sentido. La educacin no sera simplemente una forma de enseanza temprana,
limitada a instituciones especiales, sino que estara al alcance de cualquiera que
deseara beneficiarse de ella.

Quizs el modo ms aclarativo de conectar entre s algunos de los temas de

estas perspectivas tericas es mediante el concepto de reproduccin cultural de
Bourdieu y Passeron. La reproduccin cultural se refiere a los modos en que las

36

110
escuelas, en conjuncin con otras instituciones sociales, contribuyen a perpetuar las
desigualdades sociales y de oportunidad a travs de generaciones.
El concepto centra nuestra atencin en los medios por los cuales, mediante el
currculum oculto, las escuelas influyen en el aprendizaje de valores, actitudes y
hbitos. Las escuelas refuerzan las variaciones de los valores y las perspectivas
culturales asimilados en los primeros aos de la vida; cuando los nios abandona
la escuela, esto tiene como efecto el limitar las oportunidades de algunos y facilitar
las de otros.
Los modos de usar el lenguaje que Bernstein seala indudablemente
conectan con estas diferencias culturales amplias que subyacen en las variaciones
en los intereses y gustos. Como dice Tedesco, A pesar de haber sido
desarrollados en forma independiente, no sera demasiado forzoso sostener que
uno de los elementos centrales del habito primario que definen Bourdieu y
Passeron est constituido por el cdigo lingstico en el sentido que lo define
Bernstein37[38]
Los nios de clase baja, en particular los que pertenecen a grupos
minoritarios, desarrollan formas de hablar y actuar que chocan con las que
dominan en la escuela. Como Bowles y Gintis subrayan, las escuelas imponen
reglas de disciplina sobre los alumnos, y la autoridad de los profesores se orienta al
aprendizaje acadmico. Al incorporarse a la escuela, los nios de clase trabajadora
experimentan un choque cultural mucho mayor que los nios de hogares
privilegiados.
Efectivamente, los primeros se encuentran en un ambiente cultural extrao.
No slo es ms probable que se sientan motivados hacia un rendimiento
acadmico alto: sus forma de hablar y actuar habituales, como Bernstein sostiene,
no estn en sintona con las de sus profesores, incluso aunque los dos partes hagan
cuanto puedan por comunicarse.
Los nios pasan muchas horas en la escuela. Como resalta Ilich, aprenden
mucho ms de lo que contienen las lecciones que se les ensea. Los nios
experimentan tempranamente cmo va a ser el mundo del trabajo, aprendiendo
que se espera de ellos puntualidad y que aplique con diligencia a las tareas que
quienes tienen autoridad les marcan38[39].
Las perspectivas tericas presentadas hasta aqu representan estudios muy
conocidos a partir de las dcadas de los 70 y 80. Las teoras de Bernstein y
Bourdieu-Passeron, han impactado la educacin en el mundo y cambiaron muchas
de las formas de ver a la educacin como un mero acercamiento idealistas de la
cultura a los nios.

37[38] Tedesco, citado, Pg. 25.

38[39] Tomado de Giddens, citado.

111
 Bowles-Gintis e Ilich representan estudios de las teoras crticas de su poca,
pero que guardan cierta actualidad en cuanto siempre alguien podra pensar la
educacin desde su perspectiva y creer que es una idea enteramente nueva. Sin
desconocer que conceptos como el de currculum oculto aun preocupa a los
educadores.
Algunas de estas teoras son particularmente importantes para el desarrollo
de la educacin preescolar y bsica. En realidad se supone que el jardn infantil
dirigido a los sectores socio econmicamente ms bajos est all para compensar la
motivacin y preparacin deficiente para la vida que produce el mbito familiar y
poblacional, estableciendo un capital cultural deficiente parta el paso del nio por
el sistema educacional bsico y medio.
Esto vale tambin para el papel de la educacin bsica en cuanto a su papel
compensatorio. Sin embargo existe la persistente impresin en nuestro medio de
que al jardn Infantil y la escuela bsica de los sectores de menos ingresos no est
cumpliendo su tarea compensatoria.
Las teoras de la sociologa y la antropologa educacional referidas a la
socializacin temprana y secundaria ayudan --junto a otras disciplinas-- a la/el
profesional de la educacin parvularia o bsica a ver con ms profundidad los
elementos significativos de este proceso, facilitando la tarea del planificador
educacional, tanto como la del profesional de aula. Tambin son una motivacin y
una orientacin a futuros estudios e investigaciones en la materia.
Siguiendo a Berger y a Bernstein, tendramos que para lograr un avance en
el desarrollo personal del adulto, estaramos proponiendo una conversin hacia un
mundo de la vida nuevo que se expresa en una distinta forma de vivir la
cotidianeidad; para lograr hay que redisear las instituciones en la mente de la
persona, aumentar y mejorar su capital cultural, lo que se lograra mediante el
dominio de un nuevo lenguaje, el que proporciona el cdigo lingstico apropiado,
utilizando medios y mtodos apropiados a la condicin del ser adulto.
Es decir, debe haber un proceso de interiorizacin intenso y emocionalizado,
acompaado del uso de un nuevo lenguaje para establecer una nueva forma de
convivencia. Esto ocurre a menudo con las conversiones religiosas, donde se
encuentra una nueva vida --de all las expresiones como la de nacer de nuevo
pero para ello deben someterse a una intensa lectura de la Biblia, la que le
proporciona un nuevo lenguaje, que utiliza en una forma de convivencia distinta a
la de su vida anterior.
A la postre, se establece un nuevo capital cultural religioso. Esto nos lleva a
pensar que en la educacin de adultos debera haber un replanteamiento de los
mtodos superando la repeticin de los mtodos usados con los nios. Superar a
la pedagoga (enseanza del nio) por una andragoga, enseanza del adulto.

112
 Finalmente habra que agregar que existen numerosos estudios hechos en
pases desarrollados sobre el efecto y el impacto que tienen todos y cada uno de los
mtodos y formas de enfrentar la educacin desde su planificacin y
transformacin en un programa o currculum, la realizacin de este programa en el
aula y la evaluacin a que son sometidos profesores, alumnos y sistemas
educacionales.

En estos estudios apuntan a su vez a todos los procesos de la educacin: la

cultura del conjunto docente y para docentes, de los alumnos y de los padres; la
socializacin de docentes y alumnos; los proceso de institucionalizacin cultural y
social que ocurren en su interior; las formas de control cultural y social y la manera
de enfrentar el cambio. En esta nutrida literatura, los estudiantes que buscan hacer
una profesin y una carrera de la educacin, podrn encontrar toda una fuente de
inspiracin, de desafos, de progreso y desarrollo, tanto para s mismos como para
las instituciones educacionales donde hagan carrera.

6.3. LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN EN LOS AOS OCHENTA

La publicacin en 1971 del libro de Michael Young, Knowledge and Control,

simboliza la ruptura con el paradigma liberal y la aparicin de unas sociologa de la
educacin crtica, que ha recibido el calificativo de nueva sociologa de la educacin39[40].
Esta nueva sociologa se aleja tanto de la sociologa de la educacin
funcionalista, de su carcter positivista y su optimismo ingenuo, como de las
teoras de la reproduccin y su mecanicismo y pesimismo.
Para Bonal, ese periodo est representado por tres propuestas tericas:
La sociologa de la educacin interpetativa de M. Young,
La teora de la resistencia de Willis y Giroux, y
Los estudios de Genero y Etnia, al final de los ochenta.

6.3.1. La sociologa Interpretativa

Esta es estudiada a partir de tres fuentes: la influencia de M. Young, el auge del

interaccionismo simblico y la sociologa del currculum.

6.3.1.1. La corriente interpretativa de la Sociologa de la Educacin de M.

Young

Esta lnea de investigacin terica y emprica se ajusta estrictamente a la direccin

que, segn su Young, debi tomar la nueva sociologa de la educacin a partir de los aos
39[40] X. Bonal, citado, Pg. 121.

113
setenta: desenmascarar la construccin social del conocimiento educativo. Frente a una
sociologa funcionalista de la educacin centrada en los procesos de socializacin y seleccin
(objetos que tambin son centrales en las teoras de la reproduccin), el paradigma
interpretativo considera que la sociologa de la educacin ya no es concebible como un rea
de investigacin distinta de la sociologa del conocimiento (Young, 1971) y reorienta la
investigacin hacia la interaccin entre profesor y alumnado, las categoras o conceptos
utilizados por los educadores y el currculum. (...)
La nueva Sociologa de la educacin est representada por trabajos que reflejan la
influencia de la tradicin fenomenolgica de Schutz, el interaccionismo simblico y la
etnometodologa.40[41], inicialmente se ocupan en analizar los comportamientos de
los distintos actores en la escuela y sus formas de definicin social de la realidad
educativa cotidiana, en un estilo de aportes microsociolgicos, sentando las bases
para la continuidad de una sociologa interpretativa de la educacin, mientras que
en Estados Unidos se desarrollaban importantes estudios en la sociologa del
currculum, concretamente sobre cmo las relaciones de poder entre grupos sociales,
externas a la escuela, definen el currculum vlido y universal.41[42]
Lo que se realiza es el anlisis del propio proceso educativo, y especialmente por el
anlisis de la gestin y transmisin del conocimiento y de las relaciones de poder que le
subyacen. El problema se desplaza, por lo tanto, de las caractersticas sociales y culturales
del alumnado a la propia escuela, como institucin que provoca el fracaso escolar de los
grupos ms favorecidos.(124) Ms adelante Banal resume el resultado de esta corriente
diciendo que Si bien la nueva perspectiva supo criticar el tratamiento funcionalista de la
escuela como caja negra, no consigui establecer una acuerdo respecto a las estructuras
de poder y control social42[43].
Se agrega ms adelante que uno de los estudio empricos ms representativos de
la nueva tendencia investigadora es el Keddie (1971) Classroom Knowledge, sobre el
carcter subjetivo de los criterios utilizados por el profesorado en la evaluacin de los
estudiantes. Segn Keddie, lo que es definido por los educadores como alumno por encima
de la media o alumno problema oculta valoraciones de clase social respecto a lo que se
considera un comportamiento idneo, tanto intelectual como moralmente. Este proceso de
clasificacin, se mantiene de forma explcita o se realiza implcitamente, es adems
potenciado y mantenido por las expectativas que tanto profesores como alumnos tiene entre
s. De este modo, los mejores alumnos tendern a mantenerse como tales porque tanto ellos
como el profesorado esperan un elevado rendimiento. Ocurre lo mismo, pero a la inversa,
con los alumnos con retraso escolar: las expectativas negativas del profesorado respecto a su

40[41] X. Bonal, citado, Pg. 122.

41[42] X. Bonal, citado, Pg. 123.

42[43] X. Bonal, citado, Pg. 126.

114
rendimiento son percibidas por el alumnado, que adopta una actitud de desinters o
abandono frente al cualquier tarea escolar43[44].(127)

En Nota a pie de pgina, Bonal agrega que este estudio confirma la teora del
efecto Pigmalin o de la profeca que se cumple a s misma de Recental y Jacobson
de 1968.
Ms adelante Bonal agrega que este tipo de anlisis es una de la aportaciones ms
controvertidas de la nueva sociologa, porque tiene utilidad, no slo para los investigadores,
sino especialmente para pedagogos y educadores, ya que es te tipo de anlisis puede
permitirles autoanalizar sus roles como educadores y los supuestos implcitos en sus
prcticas. Agregando que Al considerar la construccin social del conocimiento y el
relativismo de los procesos de etiquetaje y diferenciacin en el aula, la perspectiva
interpretativa carga sobre el profesorado la responsabilidad de la educacin. El
conocimiento sociolgico puede ayudar al profesorado a desvelar el carcter desigualitario
latente en sus prcticas, pero entonces la inexistencia de cambio educativo lo convierte en el
principal responsable de la desigualdad educativa y, por consiguiente, de la desigualdad
social44[45].
Finalmente el autor dice, En definitiva, a pesar de que puedan existir dudas acerca
de si la nueva sociologa de la educacin pueda constituir o no un paradigma alternativo
a la vieja sociologa de la educacin, a partir de los aos setenta el anlisis de los procesos
sociales en el interior de la escuela y el aula configur un nuevo campo de estudio de la
disciplina.
Por una parte, del inters de contenido de la educacin surgi lo que se ha
denominado la sociologa del currculum, ocupada fundamentalmente en develar
crticamente los supuestos tcitos a la organizacin y distribucin del conocimiento
educativo, ... Por otra parte, se multiplicaron los trabajos etnogrficos sobre diferentes
aspectos de la vida escolar y el debate metodolgico acerca de la validez y universalidad de
los mtodos cualitativos aplicados a la educacin45[46]. (129-30)

6.3.1.2. El auge del interaccionismo simblico.

La aplicacin del interaccionismo simblico a la educacin tuvo su mayor

auge a finales de los setenta, proporcionando un importante instrumental
conceptual para el anlisis de la interaccin en el aula y del carcter dinmico de

43[44] X. Bonal, citado, Pg. 127.

44[45] X. Bonal, citado, Pg. 128.

45[46] X. Bonal, citado, Pg. 129-30.

115
las prcticas educativas, entendiendo que los actores son los propios productores
de sus acciones y de las mismas.
En la definicin cotidiana de la realidad escolar , se producen, reproducen y
transforman las prcticas educativas. A diferencia de los estudios anterior, stos
introducen el nivel de conciencia de los agentes en el anlisis, donde profesorado
y alumnos evalan los pros y los contras de sus acciones.
Aprenden por medio de la interaccin cotidiana que interpretan y les informa, y cuya
interiorizacin les posiciona par actuar y para definir la realidad educativa. Sus acciones,
pues, no son ni el producto del instinto ni consecuencia de una imposicin social externa,
sino el resultado de una decisin tomada en base a una determinada definicin de la
realidad que se ha construido a travs de la interaccin. Existe por lo tanto, una relacin
dialctica entre individuo y sociedad: las accione son consecuencia de una aprendizaje
social al tiempo que contribuyen a definir la realidad social.
Un conjunto de nuevas variables, en consecuencia, son fundamentales en el anlisis
de la realidad escolar. Los contextos sociales en que tienen lugar las interpretaciones y
acciones de los actores, sus perspectivas, las culturas que las informan, o las estrategias
como mecanismo de nexo entre las perspectivas y las acciones de los actores son elementos
tratados en el estudio interaccionista de la escuela.
El concepto de estrategia se convierte para este enfoque en una cuestin central, tanto
pare el estudio de los procesos de etiquetaje como para el de las formas de negociacin entre
profesorado y alumnos, o entre colegas profesionales. La estrategia, construida por el propio
actor social, es lo que da significacin a las acciones y lo que da origen a unas prcticas
educativas determinadas46[47].
La cuestin de la cultura del profesorado, entendida como una cultura ocupacional, es
mediadora de la conexin entre factores estructurales y prcticas pedaggicas. Las
autoimgenes profesionalistas del profesorado, las expectativas sobre las caractersticas del
propio rol, lo que el profesorado da por descontado en relacin con el comportamiento de los
colegas como grupo de referencia, son aspectos de la cultura ocupacional del profesorado
que intervienen sobre las estrategias de adaptacin47[48].

6.3.1.3. La sociologa del currculum.

Tambin en los ochenta, se produce en los Estados Unidos un desarrollo

sustantivo sobre el estudio del currculum, en consonancia con el desarrollo terico de
la disciplina. Sus estudios se dirigen principalmente a identificar, en general, los
procesos de tradicin selectiva del conocimiento escolar y, ms concretamente, las pautas

46[47] X. Bonal, citado, Pg. 130-31.

47[48] X. Bonal, citado, Pg. 133.

116
de discriminacin en los libros de textos, su distorsin de la realidad social y sus
importantes omisiones, bases, segn los autores, de legitimacin del orden social.48[49]
Se busca el anlisis de la produccin de textos y de su relacin con la
reproduccin de los valores culturales, en algunos investigadores, incluso el papel
que desempea el currculum en la creacin y mantenimiento del monopolio ideolgico de
las clases dominantes. esto es, al estudio de los principios que subyacen en la produccin y
distribucin de textos como mercancas culturales, definidores de la cultura como estilos de
vida para la poblacin Uno de los representantes de esta corriente fue Apple 49[50], a
quin Banal le asigna la mejor muestra de lo que se denomina la sociologa del
currculum, en un anlisis a tres niveles el currculum explcito u oficial, el
currculum oculto y el currculum en uso.50[51]

6.4. TEORAS SOCIOLOGICA EDUCATIVA DE LA RESISTENCIA

Aqu se rene a aquellos autores que, sin cuestionar la no neutralidad de la

institucin escolar, son crticos con el reduccionismo de las teoras de la reproduccin
cultural (refirindose principalmente Bernstein y Bourdieu), viendo, en principio,
que los procesos sociales que tienen lugar en la escuela son el producto de
relaciones de clases o de genero, que son dinmicas que delimitan las prcticas
educativas, a diferencia de los integracionistas, para quienes los procesos sociales
que tienen lugar en la escuela son el producto exclusivo de la interaccin cotidiana
entre los distintos agentes educativos.
Aqu se destacan Willis y Giroux, quienes no sugieren que los actores estn
en condiciones de producir colectivamente las significaciones necesarias para
superar su condicin de opresin, donde la opresin de gnero o de raza pueden
dar lugar a estudios de las diferentes formas de resistencia cultural y social, que les
ayude a liberarse de la opresin que sea el caso.
El planteamiento de Giroux, de todos modo, es ms un anlisis de las posibilidades
de emancipacin que pueden alcanzarse por medio de la crtica y la descodificacin
ideolgica, que de las condiciones explicativas de la aparicin de resitencias y del anlisis
cultural de las mismas.51[52]

48[49] X. Bonal, citado, Pg. 138.

49[50] Sus principales trabajo fueron Ideologa y Currculo, 1979, Educacin y poder, 1982 y Maestros y textos, 1986.

50[51] X. Bonal, citado, Pg. 141.

51[52] X. Bonal, citado, Pg. 149.

117
6.4.1. La dimensin de gnero.

Las dimensiones de gnero y etnia han tenido un importante protagonismo

desde finales de los ochenta, no quedando de lado el aspecto educacional de
ambos tpicos, ya que se ha buscado encontrar las deficiencias que podran estarse
creando a partir de sistemas educativos que no toman en cuenta estos fenmenos
en sus procesos de enseanza. La cuestin de la diversidad tnica a causa de los
problemas que plantea desde el punto de vista de la integracin educativa la masiva llegada
de minoras raciales, y el anlisis de la escolarizacin de las nias gracias a los avances
conseguidos en la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres.52[53]
Desde el punto de gnero, la investigacin se ha centrado en las formas en
que la institucin escolar reproduce unas determinadas relaciones sociales entre
hombre y mujeres. Bonal muestra a continuacin que las investigaciones de
gnero en la escuela han tendido a utilizar como marcos tericos, mucho de las
teoras sociolgicas de la educacin que ya antes haban sido utilizadas para
evaluar la educacin en general, como las teoras de la legitimacin y reproduccin
del orden social capitalista, slo que aqu ha sido usada para probar la legitimacin
y reproduccin de un orden social machista.
A stos se le suman estudios sobre la resistencia de gnero al estilo
Giroux-- los que coinciden en sealar que las resistencias de las chicas ... a la
imposicin de estereotipos de gnero pueden adoptar formas muy diversas, los
que, curiosamente, pueden incluir los intentos exagerados de adaptacin,
concluyendo que Los problemas de interpretacin de las resistencias femeninas son, por
lo tanto, mayores que el de las resistencias de clase.53[54]
El estudio de la transmisin del sexismo en la sala de clases incluye varios
aspectos del proceso de enseanza, incluso el anlisis del currculum oculto en la
transmisin de estereotipos de gnero, donde la escuela cumple un papel
complementario, respecto de otras instancias de socializacin. Se incluyen tambin
en esta corriente el estudio de la interaccin entre docente y alumnado y la
posicin y situacin de las mujeres en el sistema educativo como docentes.

6.4.2. Escuela y educacin multicultural.

La produccin sociolgica en este terreno ha adquirido una nueva dimensin a

partir de los aos ochenta con los crecientes movimientos migratorios de los pases pobres al
primer mundo, lo que ha preocupado a las autoridades e investigadores por igual. Se
habra abandonado la perspectiva asimilacionista que caracteriz las polticas de
integracin cultural dominantes en los aos cincuenta y sesenta en las sociedades
occidentales. Las formas de intervencin educativa multicultural, no obstante, abarcan un

52[53] X. Bonal, citado, Pg. 151.

53[54] X. Bonal, citado, Pg. 156.

118
amplio rango de estrategias polticas subyacentes como del tipo y grado de presiones de los
movimientos tnicos en los pases occidentales.
De modo que en Europa de los ochenta pueden encontrarse iniciativas del tipo aditivo, en
las que la educacin multicultural se reduce a la incorporacin de ciertos aspectos de las
culturas minoritarias en el currculum); de lucha contra la privacin cultural, dirigidas a
promover el respeto y la tolerancia tnica entre los distintos grupos; de pluralismo
cultural, en las que, normalmente por medio del lenguaje, se procura socializar a la
minora en la cultura del Estado. Nacin, o, excepcionalmente, radicales, cuando la
educacin multicultural se entiende como una transformacin completa del currculum
dirigida a eliminar las desigualdades raciales, sociales y culturales54[55].
Agregando finalmente que estas diferencias en las posibles formas de
intervencin pblica subyacen en la propia orientacin del discurso poltico y en la
investigacin educativa producida bajo la denominacin de educacin
multicultural, diferendo radicalmente en las orientaciones terico-polticas de las
investigaciones.

Dcadas de los 80 e inicios de los aos noventa, se caracteriza por la

negociacin entre la construccin individual y lo que provee el entorno, en la
construccin del conocimiento, pero su contenidos estn por conocerse. A partir de
los aos 2000 a la actual estamos conviviendo con tendencias sociolgicas de la
educacin basadas en las teoras crticas, como alternativa paradigmtica que est
permitiendo construir nuevos enfoques de anlisis e interpretacin de los
problemas de la poca con la aparicin y desarrollo de las nuevas tecnologa de
informacin y comunicacin, que finalmente estn influyendo en el desarrollo de
la educacin en sus dimensiones.

Pata finalizar ste anlisis debemos destacar a la partir los aos 2006 por las
tendencias de de cambio poltico en el pas, se pretende desarrollar teoras
educativas basadas en la identidad cultural y social, los cuales estn estructurando
diversas interpretaciones de la educacin general y en particular de la educacin
superior universitaria, situacin que an se encuentra en una agenda para su
discusin y debate social e institucional.

BIBLIOGRAFA
BERNESTEIN, Basil. PODER, EDUCACION Y CONCIENCIA: SOCIOLOGIA DE LA TRANSMISION
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54[55] X. Bonal, citado, Pg. 165.

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NOTA:
TEXTO BASE: Mdulo: SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN. (Con adecuaciones)
FACILITADOR: Mario Vidal Moruno, Ph.D.
PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN DEL CENTRO DE POSTGRADO E
INVESTIGACIN; UNIVERSIDAD MAYOR, REAL Y PONTIFICIA DE SAN FRANCISCO DE CHUQUISACA,
SUCRE BOLIVIA.

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