Cuaderno de Propuestas de Actividades PDF

PRIMARIA MINISTERIO DE EDUCACIN
POLTICA NACIONAL PARA LA

AMPLIACIN DE LA JORNADA
ESCOLAR EN EL NIVEL PRIMARIO
MS TIEMPO,
MEJOR ESCUELA
Propuestas para la enseanza

en el rea de Ed. Artstica - Artes Visuales
Las Artes Visuales en la escuela primaria:
propuestas en relacin con el espacio
pblico y las nuevas tecnologas
PRESIDENTA DE LA NACIN
Dra. Cristina Fernndez de Kirchner
JEFE DE GABINETE DE MINISTROS

Dr. Juan Manuel Abal Medina
MINISTRO DE EDUCACIN
Prof. Alberto E. Sileoni
SECRETARIO DE EDUCACIN
Lic. Jaime Perczyk
JEFE DE GABINETE
A.S. Pablo Urquiza
SUBSECRETARIO DE EQUIDAD Y CALIDAD EDUCATIVA

Lic. Gabriel Brener
DIRECTORA NACIONAL DE GESTIN EDUCATIVA

Lic. Delia Mndez
Poltica NacioNal Para la
amPliaciN de la jorNada
escolar eN el Nivel Primario
ms tiemPo,
mejor escuela

DIRECTORA DE EDUCACIN PRIMARIA
Lic. Silvia Storino
COORDINADORA DE REAS CURRICULARES

Lic. Cecilia Cresta
COORDINADORA DE MODALIDAD DE ED. ARTSTICA

Prof. Marcela Mardones
SEGUIMIENTO, LECTURA CRTICA

Y ASESORAMIENTO PEDAGGICO
Cecilia Bertrn y Marion Ruth Evans
AUTORES
Alejandra Catibiela, Rosario Larregui, Martin Eckmeyer y Alejandra Ceriani
ASESORAMIENTO PEDAGGICO EN EL REA
Alejandra Catibiela
Lectura y aportes de los equipos de las reas Educacin Tecnolgica,

Ciencias Naturales y Educacin Ambiental.
COORDINACIN DE MATERIALES EDUCATIVOS

Gustavo Bombini
RESPONSABLE DE PUBLICACIONES
Gonzalo Blanco
EDICIN Y CORRECCIN
Cecilia Pino
DISEO
Rafael Medel
Mario Pesci
Violeta Rizzo
Paula Salvatierra
DOCUMENTACIN FOTOGRFICA
Mara Celeste Iglesias
Propuestas para la enseanza en al rea de educacin artstica: artes visuales: las artes
visuales en la escuela primaria : propuesta en relacin con el espacio pblico y las
nuevas tecnologas / Alejandra Catibiela ... [et al.]. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de
Educacin de la Nacin, 2012.
62 p.: il. ; 28x20 cm. - (Ms tiempo, mejor escuela)
ISBN 978-950-00-0968-3
1. Capacitacin Docente. I. Catibiela, Alejandra

CDD 371.1
Fecha de catalogacin: 26/10/2012

Palabras iniciales
Estimados colegas:
Todos quienes hacemos a diario el Estado educador -docentes, super-
visores, directivos y funcionarios- venimos trabajando intensamente para
que la escuela pblica sea el mbito por excelencia en el que se garantice el
derecho a aprender y a ensear.
En este nuevo perodo de gobierno, asumimos nuevos y ambiciosos de-
safos pedaggicos; en este caso, la ampliacin de la jornada de nuestras
escuelas primarias. Esta ampliacin, enmarcada en una poltica hacia la
niez que busca ofrecer una experiencia rica, valiosa y relevante, expresa
el firme propsito de generar iguales oportunidades en el acceso al conoci-
miento y a los bienes culturales de todos los nios y las nias de Argentina.
Estamos presentes en esta tarea y queremos convocarlos, con estos cua-
dernillos, a la realizacin comn de este proyecto. Los materiales que pre-
sentamos pretenden orientar y fortalecer el proceso colectivo de reflexin,
la toma de decisiones y la reorganizacin de las escuelas. Tenemos plena
confianza en que esta oportunidad ser aprovechada y enriquecida en cada
institucin, en cada aula, en cada tiempo de reflexin, en cada encuentro
entre docentes y nios.
Con el deseo de compartir un buen ao de trabajo y de seguir pensando
juntos la tarea de educar, los saludo cordialmente.
Prof. Alberto Sileoni

Ministro de Educacin de la Nacin
la escUela PriMaria
aMPla sU JOrnaDa
Presentacin
El Estado Nacional reasumi desde el 2003 la responsabilidad de recupe-
rar la escuela como espacio de enseanza, revalorizar su funcin como ins-
titucin integradora, potenciadora de vnculos y lazos sociales, constructora
de ciudadana. Diversas acciones pedaggicas y socioeducativas se han pues-
to en marcha para reconstituir las condiciones pedaggicas e institucionales
para que todos los maestros y maestras puedan ensear y todos los nios y
nias puedan aprender.
La ampliacin de la jornada para las escuelas primarias fue establecida por
la Ley de Educacin Nacional (LEN) N 26.206. A su vez, el Consejo Fede-
ral de Educacin (CFE) resolvi inscribir dicha meta en el marco de las po-
lticas de mejora progresiva de la calidad en las condiciones de escolaridad,
el trabajo docente, los procesos de enseanza y los aprendizajes. Ese rgano
resolvi, entre las estrategias y acciones para la Educacin Primaria, imple-
mentar la puesta en marcha de modelos pedaggicos de jornada extendida
y/o completa (Resolucin CFE N 134/11).
En este marco, desde el Ministerio de Educacin de la Nacin se desple-
garon acciones para acompaar a las jurisdicciones en el proceso de imple-
mentacin de la ampliacin de la jornada escolar y se definieron orientacio-
nes para la elaboracin de la propuesta pedaggica de las escuelas, de modo
4
que, de acuerdo con sus posibilidades y decisiones particulares, cada estado
provincial garantice la viabilidad y consolidacin de esta poltica.
Dado que la ampliacin de la jornada escolar se constituye como hori-
zonte para la totalidad de las escuelas, es esta una nueva oportunidad para
contribuir a su reformulacin conceptual y organizativa, pues queremos en-
riquecer la tradicin y el reconocimiento social y poltico que supieron tener
en pocas pasadas. Sabemos tambin que las transformaciones culturales y
sociales de los ltimos treinta aos han aportado rasgos de complejidad al
escenario cotidiano de las escuelas, lo que requiere encontrar mejores mane-
ras de ensear y ofrecer ms y mejores condiciones para que el aprendizaje
se torne efectivo.
En los ltimos aos la tasa neta de escolarizacin del nivel ha aumentado
y los indicadores vienen mostrando una alta tendencia de mejora; sin em-
bargo an persisten situaciones que indican la existencia de desigualdades
educativas. Es necesario enfocar la mirada sobre una trayectoria escolar en
la que se advierten, para un conjunto importante de nios, rasgos de dis-
continuidad y baja intensidad en los efectos sobre el aprendizaje. Dis-
continuidad producto de ausencias de nios y docentes, de falta de rutinas
organizadoras y propuestas de enseanza progresivas y sin cortes y baja
intensidad que refiere al hecho de que se puede estar en la escuela, se puede
asistir y, sin embargo, alcanzar pocos e insuficientes aprendizajes.
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MS TIEMPO, MEJOR ESCUELA | ARTES VISUALES
Si bien se requieren mayores indagaciones al respecto, es posible vincular

esas trayectorias no slo a las condiciones socioeconmicas que estadstica-
mente muestran alta incidencia en los desempeos, sino tambin a ciertas
caractersticas de la propuesta escolar. En este sentido, se vuelve especial-
mente relevante seguir avanzando en nuestras escuelas en la produccin de
saberes y experiencias que permitan desarrollar modelos pedaggicos ms
efectivos para el aprendizaje de todos los nios y las nias, a la vez que re-
visar aquello que en el modelo usual afecta la continuidad de la enseanza.
La propuesta para la ampliacin de la jornada escolar adquiere su sentido
en el marco de un proceso gradual de implementacin que considera a las
aproximadamente 2700 escuelas del pas que ya cuentan con jornada exten-
dida o completa y tiene como perspectiva a un conjunto de instituciones
de educacin primaria que progresivamente se irn incorporando a dicha
implementacin hasta el 2016. De esta manera, no se trata de un proyecto
coyuntural, sino que se inscribe en los sentidos poltico-pedaggicos que
sealan un nuevo horizonte para la escuela primaria argentina.
Dichos sentidos nos ponen frente a los desafos de:
repensar las cualidades de la experiencia escolar;
fortalecer y producir modelos pedaggicos y organizacionales que poten-
cien la enseanza y el aprendizaje en contextos de diversidad (culturales,
de ritmos de apropiacin, etctera);
fortalecer las trayectorias escolares de los nios y las nias a partir del des-
pliegue de estrategias institucionales y mejores condiciones de enseanza.
Asumimos el compromiso de hacer de la escuela pblica un mbito ms
justo, de inclusin educativa, en donde el derecho a ensear y aprender
se despliegue en el desarrollo de vnculos slidos de afecto, respeto y so-
lidaridad. Ms tiempo de los nios en la escuela es construir un pas con
mayor justicia; nos demanda encontrar nuevas y mejores maneras de en-
sear y ofrecerles a nuestros alumnos ms y mejores condiciones para que
el aprendizaje se torne efectivo, tambin nos impulsa a recuperar aquellas
tradiciones que convirtieron a la escuela pblica en la mejor expresin de un
proyecto democratizador.
Frente al desafo de contar con ms tiempo para ensear y aprender en
nuestras escuelas, el material que estamos presentando pone a disposicin
de los colegas directivos y docentes de todas las jurisdicciones del pas, re-
flexiones y orientaciones que nos permitan pensar en conjunto algunas di-
mensiones para desplegar una propuesta pedaggica de cara al siglo XXI.
Direccin de Nivel Primario
6
MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN
acerca De la cOleccin
Como parte de un entramado de polticas pblicas, ponemos a disposicin
de las escuelas primarias una serie de materiales para directivos y docentes a
fin de orientar el proceso colectivo de reflexin y la toma de decisiones que
efectivice esta interesante oportunidad para repensar conceptual y organiza-
tivamente la escuela. Por consiguiente, han sido elaborados con la intencin
de acompaar en el armado de secuencias de enseanza que contribuyan a
hacer efectivo el derecho de cada nio a una educacin integral y de calidad.
Los cuadernillos que conforman la coleccin incluyen propuestas de en-
seanza de ncleos priorizados para las reas del currculo Lengua, Mate-
mtica, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educacin Tecnolgica, Edu-
cacin Fsica, Educacin Artstica, Formacin tica y Ciudadana y Lenguas
Extranjeras, as como de temas relevantes de la agenda contempornea que
trascienden la divisin en reas propia de la organizacin tradicional de la es-
cuela primaria y se inscriben transversalmente como educacin ambiental,
educacin sexual integral, entre otros.
Dichas propuestas pretenden ofrecer ideas y alternativas, impulsar, orien-
tar y sugerir modos de enseanza y ricas invitaciones para sumar al trabajo
cotidiano, en una escuela primaria que ampla su jornada. Conllevan la in-
tencin de constituirse en un insumo para la planificacin de la enseanza
que, con la perspectiva de un tiempo escolar ms extenso, har cada equipo
docente particular.
Al momento de acercarse a estos materiales es importante tener presente
que la finalidad con la que ampliamos la jornada escolar de las escuelas pri-
marias es la de asegurar el logro de los objetivos fijados para este nivel. En
este sentido, las propuestas que aqu se presentan se plantean en continuidad
con lo que los docentes vienen haciendo a diario en las escuelas: su encuadre
lo constituyen los objetivos de la Educacin Primaria establecidos en la Ley
de Educacin Nacional N 26.206 y en las respectivas Leyes provinciales;
sus contenidos apuestan a la concrecin de los acuerdos curriculares nacio-
nales y jurisdiccionales.
Sin embargo, tambin aportan algo distinto. Lejos de presentarse como un
conjunto de talleres para ser sumados de manera aislada e independiente a la
tarea habitual de la escuela, estos materiales ponen a disposicin propuestas
didcticas para la profundizacin de los saberes y el abordaje recurrente de
temas propios de la educacin primaria, con estrategias innovadoras y dis-
tintos modos de agrupar a chicos y chicas. Propuestas didcticas que animen
7
a los y las docentes a trabajar de manera articulada y pertinente con varias

reas o a abordar temas y problemas propios de la contemporaneidad. Pro-
puestas que contribuyan a que ese mayor tiempo del que ahora disponemos
sea un tiempo productivo en trminos de aprendizaje para nuestros chicos
y chicas.
En el caso de la Educacin Artstica, la ampliacin del tiempo escolar en la
educacin primaria otorga la posibilidad de que los nios y las nias, adems
de acceder a los dos lenguajes que la Ley de Educacin Nacional establece
en su artculo 41, puedan transitar por las diversas propuestas disciplinares
de Educacin Artstica que establecen los Ncleos de Aprendizajes Priorita-
rios para el segundo ciclo de la educacin primaria.*
Por lo tanto, las propuestas que las instituciones definan para el rea en
funcin de contar con ms tiempo para su enseanza abren la posibilidad de
incluir los cuatro lenguajes, permitiendo que, a lo largo del nivel, los alumnos
recorran contenidos de artes visuales, danza, msica y teatro, transitando
por experiencias que incluyan la produccin de imgenes con medios tradi-
cionales o mediante las nuevas tecnologas, el registro del propio cuerpo y su
utilizacin potica en la danza y el teatro, el uso de instrumentos musicales y
de la voz en la produccin musical grupal, entre otras.
Estas experiencias no se agotan en un mero hacer. Muy por el contrario,
contemplan la posibilidad de reflexionar sobre la prctica para desarrollar as
saberes vinculados al respeto por la diversidad y, en definitiva, a la posibili-
dad de generar distintas miradas sobre los hechos.
En sntesis, la invitacin es a explorar los cuadernillos, analizarlos, ha-
cerlos propios y recrearlos, a la hora de disear las propias alternativas
didcticas, en estrecha relacin con los desafos pedaggicos que plantean
las alumnas y alumnos, en el da a da de cada escuela. Esperamos que los
materiales se conviertan en una herramienta que contribuya a la tarea y
a los desafos que tenemos por delante en la implementacin de las pro-
puestas de ampliacin de la jornada escolar; y que juntos logremos hacer
una escuela en la que se enriquezca y potencie la trayectoria escolar de los
nios y las nias de nuestra patria.
Departamento de reas Curriculares
*
Ver Ley de Educacin Nacional N 26.206 y Resolucin 135/11 del CFE.
8
PrOPUestas Para la enseanza

en el rea De Ed. ArtsticA
ArtEs VisUALEs
Propuestas en relacin con el espacio
9
la eDUcacin artstica
en la eDUcacin cOMn
y ObligatOria
La Ley de Educacin Nacional N 26.206 otorg a la Educacin Ar-

tstica un lugar relevante en la poltica educativa, en tanto promueve la
comprensin del arte y la cultura como herramientas de inclusin social,
destacando adems el importante papel que juega el acceso a los bienes
culturales en la construccin de ciudadana.
En la presente propuesta se entiende a la educacin como un derecho
y una condicin necesaria del desarrollo humano, cuya finalidad reside
en la formacin integral de los ciudadanos para que puedan ejercer sus
libertades fundamentales y exigir el cumplimento de sus derechos en una
sociedad democrtica. Por ello, se resalta la responsabilidad que le com-
pete al Estado de garantizar el acceso universal, la permanencia y egreso
en las instituciones educativas y la distribucin democrtica de los bienes
culturales que son imprescindibles para la comprensin y la participacin
en el mundo contemporneo.
Desde esta perspectiva, resulta fundamental la incorporacin de la Edu-
cacin Artstica en la educacin comn y obligatoria, dado que su objetivo
primordial es el desarrollo de capacidades para la interpretacin esttico-
artstica de las producciones y bienes culturales y simblicos, lo que con-
lleva el abordaje del pensamiento crtico, abstracto y divergente, necesario
para una actuacin ciudadana plena.
11
En este sentido, es fundamental que todos los nios tengan acceso a

la Educacin Artstica de manera que las posibilidades de desarrollo de
las capacidades inherentes al rea no queden supeditadas al origen social,
cultural, familiar.
La inclusin de la Educacin Artstica en la escuela implica:
garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso a los diversos len-
guajes artsticos, promoviendo la presencia de sus saberes especficos y
estrategias de enseanza y de aprendizaje particulares;
abordar instancias de produccin en los diferentes lenguajes, a travs de
diversos modos de realizacin y de contextualizacin de las prcticas arts-
ticas, desarrollando conocimientos desde una perspectiva sociohistrica;
incluir manifestaciones artsticas y estticas de mltiples grupos sociales,
las provenientes del mbito acadmico y de la cultura popular, las vincu-
ladas a la industria cultural y aquellas en las que se emplean medios tec-
nolgicos, considerando siempre los nuevos escenarios contemporneos.
Por lo tanto, la Educacin Artstica se presenta como un campo clave

de conocimiento para la formacin de sujetos capaces de interpretar la
realidad sociohistrica con un pensamiento crtico y de operar sobre ella,
soberana y comprometidamente, para transformarla.
acerca De la eDUcacin artstica en el nivel PriMariO

La Educacin Artstica est conformada por diversos lenguajes (ar-
tes visuales, danza, msica y teatro) que involucran conceptos, tcnicas,
procedimientos y niveles de abstraccin de grado distinto, a la vez que
comparten como rasgo identitario la produccin ficcional1 y metafrica,2
portadora de diversos sentidos sociales y culturales, y que se manifiesta a
travs de procesos de produccin y anlisis crtico.
1. Se entiende aqu a la ficcin como una construccin interpretativa de la realidad, que a diferencia de
los discursos cientficos no opera segn una generalizacin de los fenmenos a una nica proposicin,
sino que se concentra en la produccin de sentido y, en lo particular, de alguna mirada posible del mun-
do, sean estas retrospectivas, actuales o prospectivas. Se configura a partir de los dispositivos que son
propios del arte, es decir, la manipulacin y organizacin de materiales y la generacin de imgenes (vi-
suales, sonoras, corporales, etc.) por abstraccin. Este carcter ficcional no torna menos verdaderas
a las producciones artsticas, an cuando sus materiales o resultantes interpelan y ponen en crisis las
certezas de otros campos del conocimiento. Alain Badiou propone as que el arte es un pensamiento
cuyas obras son lo real (y no el efecto). Y este pensamiento, o las verdades que activa, son irreductibles
a otras verdades, ya sean estas cientficas, polticas (o filosficas) (Pequeo manual de inesttica, Buenos
Aires, Prometeo, 2009). Se desplaza as al arte de un paradigma didctico sensible vinculado con la libre
expresin, espontnea e individual cuya funcin principal sera educar a travs de la reproduccin o
copia de verdades prescritas desde fuera.
2. Uno de los procedimientos preferenciales de la produccin artstica, es la metfora, que segn
Umberto Eco es una manifestacin del pensamiento analgico, que comparte una raz comn con el
12
Tal como se explicita en la Resolucin 111/10 del Consejo Federal de

Educacin, en el Nivel Primario la modalidad Educacin Artstica cons-
tituye una va para que los nios aprendan a elaborar e interpretar modos
de decir con las herramientas del arte. En funcin de este objetivo, las pro-
puestas pedaggicas para los diversos lenguajes abordan un conjunto de
saberes con base en el aprendizaje de los elementos y estructuras que los
constituyen mediante el anlisis crtico de sus aspectos tcnicos y poticos,
el desarrollo de diversas formas de produccin artstica a partir de proce-
dimientos especficos y la relacin del arte con la historia y la cultura, en
cuanto producto de un determinado contexto, pero a la vez productor de
transformaciones sociales, polticas y culturales.
La formacin en el rea pone su atencin en los procesos de interpre-
tacin esttico-artstica, a travs del abordaje de saberes especficos vin-
culados al desarrollo del pensamiento divergente y creativo y de las capa-
cidades espacio-temporales y de abstraccin, propios de la realizacin en
este campo. Estos saberes y capacidades son inherentes a la experiencia
artstica, es decir, a la construccin de conocimientos vinculada a los pro-
cesos de produccin y de anlisis crtico, por lo que su enseanza es com-
petencia especfica del rea de Educacin Artstica.
Es necesario aclarar que la capacidad interpretativa, aspecto central del
campo artstico, no se reduce a la apreciacin o a la lectura de obras por
parte de un pblico, sino que atraviesa y da sentido a las instancias de crea-
cin, produccin y ejecucin de las manifestaciones de todos los lenguajes
comprendidos en el rea. Es por eso que, desde esta propuesta, el trnsito
por la Educacin Artstica en cualquiera de sus lenguajes, debe compro-
meter la centralidad de las instancias concretas de produccin, para desde
all generar las posibilidades de anlisis, comprensin y contextualizacin
del capital artstico y cultural de nuestro pas, nuestra regin y el mundo.
Por ello, en el Nivel Primario, los docentes debern propiciar situaciones
de enseanza que involucren:3
pensamiento cientfico y el filosfico (Los lmites de la interpretacin, Barcelona, Lumen, 1992). La met-
fora genera un plus de sentido que trasciende los materiales y las tcnicas artsticas, sintetiza aspectos
racionales y emocionales, muestra a la vez que oculta, y es efectiva en la medida en que el inters se
aloja en la relacin novedosa entre sentido y significante, en su carcter presentacional, ms que en los
significados literales que puedan deducirse o decodificarse. Segn Daniel Belinche la metfora es in-
formacin; [] innova, provoca quiebres a la literalidad y, por ende, requiere de la imaginacin para dar
contorno a los conceptos o, mejor, para crear conceptos (Arte, potica y educacin, La Plata, FBA UNLP,
2011). Esta es la razn por la cual una emocionalidad subjetiva descontextualizada, la mera tcnica o
el paradigma comunicacional no son suficientes para explicar la produccin artstica y mucho menos
agotan los saberes y las posibles didcticas de la Educacin Artstica.
3. El punteo que sigue retoma algunos de los propsitos de los NAP de Educacin Artstica para el
segundo ciclo.
13
El desarrollo de procesos de produccin, anlisis y contextualizacin que

favorezcan la implicacin subjetiva y el aprendizaje progresivo en el uso
de materiales, soportes, tcnicas, recursos y procedimientos propios de los
diferentes lenguajes.
La participacin en procesos de produccin artstica atendiendo a la evo-
cacin personal, social y cultural.4
El trnsito por procesos de produccin que permitan construir sentido, en
experiencias individuales y/o colectivas.
El desarrollo de la percepcin, el anlisis y la reflexin, la representacin,
la abstraccin y la construccin de nociones de espacialidad y temporali-
dad en los procesos de produccin artstica.
El aprendizaje de los elementos que componen cada lenguaje a travs de
diversos procedimientos compositivos, involucrando la exploracin y la
experimentacin con el cuerpo, los materiales y las herramientas.
La comprensin de la produccin artstica como fenmeno situado en un
contexto poltico, econmico, social y cultural.
El reconocimiento de las relaciones entre las manifestaciones artsticas y
sus mbitos de circulacin, tradicionales y no tradicionales.
La construccin de la identidad desde la comprensin y valoracin de
las manifestaciones artsticas que integran el patrimonio cultural regional,
nacional y latinoamericano, y el reconocimiento de los artistas.
algUnas cOnsiDeraciOnes DiDcticas

sObre la eDUcacin artstica
en escUelas qUe aMPlan sU JOrnaDa
La ampliacin del tiempo escolar resulta una oportunidad para la inclu-
sin de lenguajes artsticos que si bien integran desde hace muchos aos
las prescripciones curriculares nacionales y jurisdiccionales, an no son
abordados en todas las escuelas del pas. Particularmente, la danza y el tea-
tro han formado parte de las propuestas pedaggicas de forma dispersa y
fragmentaria. Asimismo, los lenguajes ms vinculados a la contemporanei-
dad, como las artes audiovisuales o multimediales, prcticamente no han
encontrado su lugar en la oferta escolar de la educacin primaria.
4. Cuando se enuncia procesos de produccin artstica se hace referencia al hacer artstico. En

la msica implica la composicin y ejecucin vocal e instrumental y audicin; en las artes visuales, la
produccin y percepcin/interpretacin; en el teatro, la produccin y recepcin de hechos teatrales, y
en la danza, la creacin y anlisis de propuestas coreogrficas propias o de otros, atravesados por las
capacidades de interpretacin.
14
Cabe recordar que los lenguajes artsticos forman un campo de conoci-

miento comn, el del arte, pero responden a tradiciones, procedimientos,
perspectivas, funciones sociales e histricas muy distintas y especficas,
razn por la cual, si bien comparten su dimensin potica y metafrica, no
resultan traducibles ni reemplazables entre s.
La extensin de la jornada escolar implica una posibilidad de incluir en
las propuestas de las escuelas esta diversidad, inherente al campo del arte y
que se constituye en uno de sus atributos identitarios. A su vez, la incorpo-
racin paulatina de aquellos lenguajes que han incidido menos en las tra-
yectorias escolares, permitir a la escuela priorizar aquellas temticas de la
agenda contempornea de mayor inters social y educativo para la forma-
cin integral de los nios. De este modo posibilitar ampliar su universo
cultural para, por ejemplo, desarrollar en los estudiantes el anlisis crtico
de los medios de comunicacin y su impacto local, o las caractersticas que
adquieren los lenguajes artsticos en cada contexto.
Tomando como punto de partida el reconocimiento de la identidad y es-
pecificidad de cada uno de los lenguajes y su contribucin a la formacin
integral de los nios y las nias, la presencia del rea en la ampliacin del
tiempo escolar, requiere fortalecer su insercin en la planificacin institu-
cional y proyectar nuevas lgicas de organizacin y articulacin entre las
cuales podemos destacar: el entrecruzamiento de lenguajes en experien-
cias integradas; la vinculacin del arte con otras reas del currculo a partir
de contenidos afines o temticas comunes; la renovacin de los tiempos,
espacios y dinmicas escolares; la promocin de nuevas formas de agrupar
a los alumnos, procurando mayores niveles de autonoma; la vinculacin
entre las prcticas de enseanza y su contexto comunitario.
Pensar el desarrollo de las propuestas de arte en la ampliacin de la jor-
nada para la Educacin Primaria, implica puntualizar algunas cuestiones
relevantes para el abordaje del rea en el nivel.
La instancia de produccin, tanto individual como grupal, constitu-
ye un mbito para la asuncin de diferentes roles y para la exploracin y
experimentacin con los elementos del lenguaje para la construccin de
estructuras con coherencia discursiva. El abordaje a travs de situaciones
problemticas que requieren la toma de decisiones tcnicas y compositivas,
evitando las consignas cerradas como trabajos prcticos de aplicacin de
conceptos, constituye una estrategia pertinente para este tramo educativo.
El anlisis y la reflexin son imprescindibles como fuente de acceso a
nuevos conocimientos, ponindose en juego en actos declarativos, es de-
cir, mediando permanentemente la palabra en las interacciones docente-
alumno y alumno-alumno. Comienza a tomar relevancia la incorporacin
15
paulatina de terminologa especfica para la construccin de conceptos

disciplinares y sus relaciones.
Los procesos de aprendizaje de los alumnos deben atravesar diversas
situaciones en las que ser necesario vincular la produccin y la reflexin,
tanto durante la accin misma de produccin como luego de ella. En es-
tas instancias el docente se constituye en un facilitador de la transferencia
de conocimientos.
Por lo tanto, las propuestas didcticas debern contemplar diversas es-

trategias de enseanza que permitan la construccin de conocimientos a
partir del rastreo de las representaciones y los conceptos previos de los
nios y las nias, entre otras cuestiones.
Las propuestas de produccin resultan significativas para la construc-
cin de conocimientos artsticos, por lo que se sugiere que el docente
proponga, a travs de consignas claras, las acciones que desarrollarn los
alumnos y que l acompaar permanentemente. Las situaciones e inquie-
tudes que vayan surgiendo de los nios en estas instancias se retomarn y
socializarn para debatir los diferentes modos de construccin discursiva
o las alternativas de resolucin que cada uno propone.
Es importante propiciar la interaccin permanente entre la exploracin,
el anlisis y la reflexin de las producciones artsticas contextualizadas.
Se podrn abordar y poner en discusin los conocimientos desarrollados
tanto en las instancias de produccin propia como de otros, y en los di-
versos usos que atraviesan la produccin artstica en la actualidad y los
saberes que estos implican.
Las instancias en las que los alumnos reflexionan sobre los conocimientos
desarrollados requieren la proyeccin de estrategias didcticas especficas.
Para ello se podr considerar el anlisis de las propuestas en plenarios gru-
pales y en actividades de autoevaluacin, entre otros. Es fundamental que
la intervencin no sea slo del docente, sino que participen los alumnos.
El anlisis implica poner en palabras las ideas, para lo cual se deber pro-
piciar el desarrollo de la atencin sostenida sobre el objeto de reflexin,
el respeto de los tiempos y espacios de intervencin de los alumnos y la
concrecin de conclusiones. Este momento puede ser comprendido como
una instancia del proceso de evaluacin.
Las propuestas para el abordaje de los saberes del rea en el marco de la
ampliacin del tiempo escolar podran planificarse atendiendo a distintas
alternativas:
16
El abordaje disciplinar de los lenguajes, procurando ofrecer aquello que

los nios no han tenido oportunidad de transitar en su escolaridad y enri-
quecer las prcticas de enseanza habituales.
Propuestas interdisciplinares, considerando la articulacin entre diversos
lenguajes.
Propuestas de vinculacin con otras reas del currculo mediante ejes de
contenidos comunes.
Propuestas por temticas (sexualidad, derechos humanos, medio ambien-
te, entre otras) para trabajar dentro de la disciplina, del rea y en articula-
cin con otras reas del currculo.
Propuestas que permitan vincular los conocimientos del rea abordados
en la escuela con experiencias artsticas y culturales del entorno social
prximo, articulando con diversos mbitos de la comunidad. En esto se
podr considerar:
La realizacin de charlas, clases especiales, muestras, talleres con ar-
tistas locales, realizadores de la comunidad.
La intervencin en mbitos de la comunidad (radios, TV local, peri-
dicos, ferias, plazas, teatros, entre otros) para la concrecin de pro-
yectos que involucren la participacin a travs de muestras, activida-
des de taller, asistencias a espectculos, etctera.
El desarrollo de saberes vinculados con los lenguajes artsticos contribu-

ye con la formacin general de los alumnos. Generar propuestas de Edu-
cacin Artstica que posibiliten, en igualdad de oportunidades, ampliar el
universo cultural de los nios y las nias es un desafo que hoy se expresa
en la necesidad de aunar esfuerzos para ampliar y profundizar las polticas
educativas que la ley traza.
17
las artes visUales
en la eDUcacin PriMaria
Las artes visuales en la educacin obligatoria tienen una larga trayecto-

ria. En los niveles Inicial y Primario, los nios y las nias suelen transitar
por actividades donde la exploracin con el lenguaje especfico y con una
diversidad de modos de producir son frecuentes.
Por otra parte, la infancia est inmersa en un mundo plagado de imge-
nes, ms all de las experiencias artsticas propias de la escolaridad. Los
nios ven dibujos animados y pelculas, leen revistas, historietas, algunos
interactan con juegos en red; observan a la vez que producen con proce-
dimientos tradicionales (dibujando o pintando) y a travs de dispositivos
tecnolgicos como celulares, computadoras, cmaras fotogrficas, entre
otros y en ocasiones lo hacen de manera acrtica, sin reflexionar sobre sus
consumos o sobre la esttica implcita en sus modos de producir.
Los nios interactan y conviven con producciones visuales en distintos
formatos que a su vez se entrecruzan con la msica, la danza, el teatro y
otros lenguajes propios de la contemporaneidad como las artes audiovi-
suales y multimediales, que se encuentran en diversos sitios y espacios no
convencionales.
Hablar de las artes visuales en la actualidad es hablar del mundo de la
imagen, de lo visual, teniendo en cuenta que hoy la imagen construye
relatos que se configuran en un determinado contexto social, histrico y
cultural, donde operan significados compartidos por la comunidad a la
que pertenecemos.
19
Esta consideracin marca un camino a la hora de ensear. Hoy podemos

decir que la enseanza de las artes visuales en la contemporaneidad im-
plica desarrollar capacidades interpretativas respecto del universo artstico
y cultural con el que conviven los nios. Estas se conjugan en un saber
hacer y un saber explicar lo que se hace en una praxis que permita mo-
dificar el entorno y que a la vez se vea modificada por este. La escuela debe
garantizar el acceso a esta forma de conocimiento, indispensable para que
los nios participen crticamente en el mundo y puedan construir nuevos
relatos arraigados en su tiempo y espacio.
Es tarea de los docentes de artes visuales en la escuela primaria ampliar
y profundizar el campo de experiencias y saberes de los alumnos, abor-
dando una de las caractersticas constitutivas del arte: el sentido ficcional y
potico de la produccin. Resulta fundamental, entonces, poner en juego
diferentes modos de acceso al conocimiento para desarrollar la interpreta-
cin estticoartstica:
Desde la percepcin: articulando la experiencia de las representaciones propias
con el imaginario colectivo. En este acto cognitivo se elaboran conceptos
preceptuales, en los que influyen las concepciones previas, el contexto, la
historia (construcciones situadas que dependen de la interaccin social y
cultural y de las estructuras de referencia desde donde los sujetos perciben).
Desde la produccin: articulando las representaciones simblicas particulares
del mundo visual que surgen de la percepcin y del anlisis crtico a travs
de la materializacin en un producto visual. Esto implicar el abordaje de
procedimientos compositivos y tcnicos (la articulacin y organizacin
del lenguaje, la seleccin y empleo de materiales, las herramientas y los
soportes en funcin de la construccin de sentido).
Desde la reflexin: lo que implica el anlisis crtico de las manifestaciones
visuales, atendiendo a la situacionalidad cultural, social e histrica. Esto re-
quiere abordar el conocimiento en la accin y fuera de la accin. El conoci-
miento en la accin se encuentra ligado a la instancia de produccin. Abarca
las instancias de la ideacin y la composicin, atendiendo a las implicancias
contextuales y a la intencionalidad comunicacional de la produccin (fun-
ciones, destinatarios). Es la instancia en que se identifican las propuestas,
se reformulan o se convalidan las decisiones compositivas y tcnicas adop-
tadas. El conocimiento fuera de la accin se sita ms all del tiempo de la
produccin. Se pone en juego en actos declarativos e implica el desarrollo
de capacidades de anlisis, donde se describen y se relacionan las estructu-
ras visuales con las intencionalidades expresivas y comunicativas.
20
Desde estas tres instancias se debern abordar los saberes de los N-

cleos de Aprendizajes Prioritarios para el Segundo Ciclo, que se encuen-
tran organizados en dos ejes:
en relacin con la prctica del lenguaje visual;
en relacin con la contextualizacin de la imagen visual.
Los saberes que se definen en cada uno de ellos se presentan de manera

conjunta en la enseanza de las artes visuales y dan cuenta de los elemen-
tos del lenguaje, las formas de producir, las formas en que se percibe y del
entorno en que las manifestaciones artsticas circulan.
Las cuatro propuestas de actividades que se presentan a continuacin,
cada una de ellas independientes entre s, intentan ofrecer algunas po-
sibles maneras de acercarnos nuevamente a los Ncleos de Aprendizaje
Prioritarios en el contexto de la ampliacin de la jornada escolar. Se han
seleccionado temticas abarcadoras en relacin con la produccin visual,
algunas de ellas atravesadas por diferentes campos del saber, por lo que re-
sultar necesario organizar el trabajo mediante proyectos interreas. Esto
supone miradas diferentes para el abordaje de un recorte de la realidad, y
requerir del trabajo conjunto entre docentes. Otras propuestas implica-
rn el establecimiento de vnculos con diversas instituciones u organismos
de la comunidad, lo que posibilitar enriquecer el abordaje y vincular a
los alumnos con mbitos especficos donde circulan experiencias artsticas
propias de la contemporaneidad.
Las diversas actividades se proponen para trabajar con agrupamientos
de alumnos de diferentes aos, potenciando el intercambio de experien-
cias, aproximaciones e intereses vinculados al arte, donde todos puedan
aportar desde sus diferentes puntos de partida.
Las siguientes son algunas opciones entre muchas existentes que segu-
ramente, para su puesta en marcha en cada escuela, requerirn adecua-
ciones, modificaciones, desplazamientos, ampliaciones y/o recortes para
lograr enriquecerlas y hacerlas posible. Las propuestas didcticas cerradas
no son transferibles per se a cualquier contexto. Porque sabemos que lo
que sigue crecer diferente con cada profesor o profesora de Artes Visua-
les, lo proponemos.
21
ProPUEstA 1. nUestra iMPrOnta
en las PareDes Del barriO
iDeas Para trabaJar la relacin entre las artes visUales

y el esPaciO PblicO
En la actualidad, las manifestaciones artsticas circulan en espacios con-

vencionales y no convencionales. En este ltimo caso, uno de los tantos
mbitos por donde transitan es el espacio pblico, integrndose con los
ambientes y con la arquitectura. As nos encontramos con performances,
instalaciones, ambientaciones, grafittis, murales, grfica publicitaria, proyec-
ciones sobre superficies de edificios o monumentos, entre otras; todas ellas
apelando de diverso modo a la participacin e intervencin de los sujetos.
Los nios y las nias se vinculan cotidianamente en su medio con estas
manifestaciones, juegan en las plazas, recorren edificios pblicos, circulan
por las calles, en ocasiones sin involucrarse activamente, en otras partici-
pando y hasta dejando su impronta, por ejemplo, en las paredes.
Transitar por experiencias educativas en las que se d lugar al emplaza-
miento artstico en el contexto urbano, organizar y proponer para los es-
pacios habitables y de circulacin acciones cargadas de sentido esttico,
indagando en los nuevos circuitos y las nuevas formas de produccin, favo-
recer la valoracin de la complejidad que implica la socializacin del arte.
23
Ahora bien, intervenir activamente en los espacios pblicos desde las ar-
tes visuales requiere definir colectivamente proyectos que tengan en cuen-
ta la distribucin espacial de las formas, las proporciones, los colores, las
texturas, la iluminacin; en sntesis, el diseo y la organizacin de lo que
estar en contacto permanente o efmero con otros.
Desde esta propuesta, se ofrecen situaciones de enseanza que buscan
promover la comprensin de las prcticas artsticas en tanto producto de
sus contextos culturales y las implicancias de los circuitos de circulacin
no convencionales para el acceso a la diversidad de manifestaciones. Los
alumnos podrn abordar distintas cuestiones relacionadas con el trabajo
grupal, la seleccin y la transformacin de materiales y el uso de herra-
mientas adecuadas a la produccin de murales en relacin con la ideacin
que ellos mismos proyecten. Consideramos el taller5 como la modalidad
de trabajo privilegiada para la instancia de proyeccin, produccin y an-
lisis. Dentro de este espacio se podrn abordar diversas alternativas. Vea-
mos una de ellas.
MUral y stencil
Mariano Sarudiansky (1992)
Para definir qu entendemos por mural tenemos que tener en cuenta que
no todo lo pintado o realizado en un muro puede ser considerado un mu-
5. Taller, en el lenguaje corriente, es el lugar donde se hace, se construye o se repara algo. Extendido a
la educacin se trata de un lugar donde varias personas trabajan cooperativamente para producir algo,
un lugar donde se aprende haciendo junto con otros.
24
ral. El mural tiene caractersticas tan particulares y propias como lo tiene

un dibujo o una escultura. Lo esencial de esta manifestacin artstica es la
monumentalidad que est dada por la estructura interna de la composicin
que contiene formas que se vern condicionadas por su emplazamiento y
su entorno. El mural, entonces, se definir y determinar por la arquitectu-
ra y el entorno social.
Otras manifestaciones que solemos encontrar sobre los muros son los
grafittis6 y los stencil.7 Estas expresiones del arte pblico presentan carac-
tersticas particulares y estructuran un lenguaje muchas veces entendido
solamente por determinados grupos o edades. Ms all del valor esttico,
todas estas manifestaciones propias del arte pblico, al igual que el resto
de las producciones propias del campo de las artes visuales, llevan im-
plcito un compromiso social, una ideologa y una postura frente a los
posibles espectadores.
Laura Szenkierman / Tecnpolis
La realizacin de murales por parte de los alumnos suele ser una prctica
frecuente en las escuelas, donde el trabajo colaborativo implicado en la
produccin artstica tiene como una de sus finalidades integrar las imge-
nes elaboradas por los nios al entorno escolar o barrial.
6. Se denomina graffiti, grafito o pintada a varias formas de inscripcin o pintura, generalmente sobre
propiedades pblicas o privadas (como paredes, vehculos pblicos, puertas y mobiliario urbano). Los
graffitis suelen estar agrupados en crews (conjuntos de imgenes que se complementan unas con otras).
El graffiti es uno de los elementos de la cultura hip hop.
7. El stencil es la estampa rpida de dibujos en paredes a travs de plantillas y pinturas, bsicamente,
con aerosoles.
25
Con esta propuesta de trabajo se pretende institucionalizar un espacio

para dichas prcticas, poniendo el eje en problematizar lo que implica de-
jar una huella en el espacio pblico, as sea una imagen nica, producto de
la multiplicacin a partir del empleo de una plantilla o una composicin
compleja que se apropia del espacio arquitectnico, amalgamndose con
este o transgredindolo hasta negarlo o contradecirlo. A su vez, la pro-
puesta da lugar a una dinmica en la que se involucran los habitantes de
los diversos contextos, a la escuela y a los alumnos, a travs de una accin
artstica8 para la comunidad.
Los destinatarios de esta propuesta sern los alumnos de 4, 5, 6 y 7
ao, los que se podrn organizar en grupos de 10 a 15 nios. La actividad
muralstica implica una dinmica de taller donde el trabajo colectivo es
esencial. Esto implicar que los chicos asuman distintos roles, propongan
y compartan ideas que podrn ser materializadas por otros. La interaccin
de alumnos de distintas edades resultar enriquecedora para la actividad y
desafiar a trabajar el sentido de unidad e integracin de propuestas indi-
viduales, sin desestimar la produccin de algunos privilegiando la de otros.
saberes De lOs naP De eDUcacin PriMaria eDUcacin

artstica artes visUales invOlUcraDOs en la PrOPUesta
Los saberes que se pondrn en juego en esta propuesta se vinculan con la
prctica del lenguaje visual y con la contextualizacin de la imagen. Estarn incluidos
en proyectos de trabajo que involucran la produccin y la reflexin. Se han
seleccionado, para el desarrollo de la propuesta, conocimientos correspon-
dientes a todos los aos del ciclo, tomndose como referencia los formu-
lados para el 4 grado, lo que requiere tener en cuenta la complejizacin de
estos en cada ao. A modo orientador se propone lo siguiente:
Eje 1. En relacin con la prctica del lenguaje visual

La realizacin de producciones visuales (pinturas, impresos, instalaciones) a
partir del conocimiento de los elementos, materiales, soportes, tcnicas y pro-
cedimientos propios del lenguaje visual, tanto en el espacio bidimensional
como tridimensional, atendiendo particularmente a:
la organizacin en la composicin, explorando y representando la forma
figurativa y no figurativa; los espacios llenos y vacos; las diferentes posi-
8. Una accin artstica es cualquier situacin que involucre cuatro elementos bsicos: tiempo, espa-
cio, el cuerpo del artista y una relacin entre este y el pblico.
26
bilidades de relacin entre la o las figura/s y el fondo []; la posicin y

direccin de las figuras en el campo []; las relaciones de tamao.
la participacin en actividades grupales de produccin artstica que poten-
cien la socializacin, el dilogo, la argumentacin, el respeto por el otro, la
resolucin de conflictos y la asuncin de diferentes roles.
La interpretacin de producciones visuales propias y ajenas (de los pares, de
artistas reconocidos de la regin, del pas y del mundo).
Eje 2. En relacin con la contextualizacin de la imagen visual

La consideracin de la imagen visual como un proceso situado en un contex-
to cultural, atendiendo a:
La relacin entre las imgenes visuales, los contextos culturales (el barrio,
el entorno urbano [], la provincia, el pas, la regin).
La comprensin del entorno natural y artificial/cultural como espacio
susceptible de ser interpretado y/o intervenido estticamente. (6 grado).
PrOPUestas Para el aUla

Para llevar adelante esta accin artstica se proyectar la realizacin de in-
tervenciones de medianas a grandes dimensiones, concebidas para formar
parte de un determinado espacio arquitectnico de la comunidad: muros
o paredes, la calle o la vereda, columnas u otros soportes como chapa,
madera, cermica, etctera, que luego se puedan fijar sobre un espacio
interior o exterior.
Esto requerir generar acuerdos desde la escuela con instituciones u or-
ganismos de la comunidad con los cuales se trabajar en la concrecin del
proyecto. Esto implica no slo solicitar la autorizacin para hacer uso del
espacio pblico, sino tambin interactuar con los miembros de la comuni-
dad a fin de compartir ideas, recibir inquietudes, conocer las caractersticas
del entorno y de los sujetos que lo habitan.
Una vez concretados los acuerdos, se podr proyectar la obra, consideran-
do diversos tipos de produccin y contemplando las posibilidades de cada
escuela y las caractersticas del entorno con el cual se vincula. Dentro de
las alternativas para la realizacin podemos mencionar:
Mural o stencil pintado directamente sobre un soporte fijo de grandes di-
mensiones (muros o paredes).
Gigantografas9 o stencil elaborados sobre un soporte que luego ser mon-
tado sobre otra superficie. Presentan caractersticas similares a los anterio-
9. Imgenes nicas de gran tamao.
27
res pero resueltos en otras superficies que, luego de impresa la imagen, se

adhieren o insertan en el espacio elegido para el montaje final.
Altorrelieves10 realizados con distintos materiales (cartones, plsticos, ce-
rmicos, baldosas, alambres, maderas, metales, entre otros), resueltos so-
bre el soporte definitivo o como mdulos que luego se fijan sobre este.
Tcnica mixta combinando altorrelieve, pintura y/o stencil.
Para ejemplificar la forma en que

se podra desarrollar la propuesta,
se sugiere como posible temtica a
trabajar en espacios cercanos a las
plazas del barrio, La convivencia
y responsabilidad ciudadana con
los animales,11 teniendo en cuenta
a las mascotas, los animales calle-
jeros, en cautiverio o las especies
locales en extincin.
Una vez definida la temtica y
acordado el mbito donde se in-
tervendr, ser necesario planificar
diversas etapas para la concrecin
del proyecto.
La primera la constituye el traba-
jo de campo, instancia de observa-
cin directa, indagacin, bsqueda de informacin en distintas fuentes,
que podr desarrollarse de manera grupal y que comprender reconocer
qu es un animal callejero, en cautiverio o en extincin; qu es lo que
verdaderamente significa hacerse responsable de un animal, entre otros
aspectos. Se podr tambin llevar a cabo un sondeo sobre los animales que
se encuentran en estas condiciones en la zona y realizar salidas para reco-
rrer los alrededores de la escuela documentado con imgenes, para luego
analizar y reflexionar acerca de sus caractersticas. Se sugiere organizar en-
trevistas a vecinos y especialistas en el tema, para intercambiar opiniones y
posturas, invitndolos a participar del proyecto.
10. Figuras que sobresalen por sobre el nivel del plano de sustentacin, algo ms de la mitad de su
espesor y que a diferencia de la obra escultrica tienen una visin frontal.
11. Esta propuesta puede llevarse a cabo con cualquier otra temtica que entre en relacin con el espa-
cio a intervenir y con los intereses de los alumnos.
28
Ser importante tambin ver imgenes de artistas y diseadores locales,

nacionales y latinoamericanos que trabajan con animales en sus obras; ver
y analizar la produccin de artistas callejeros, con qu medios de expresin
y cmo las materializan.
Una segunda etapa se vincular con el desarrollo de actividades de pro-
duccin que tomarn como insumo el trabajo de la instancia anterior. A
partir de los relatos, la recopilacin de informacin y documentacin se
comenzar a proyectar el boceto para lo cual los alumnos se organizarn
en grupos.
Para conversar con los alumnos

Para orientar el trabajo de los nios y las nias respecto de la realizacin de mu-
rales, stencil o altorrelieves, es importante indagar sobre las representaciones y el
conocimiento que tienen sobre este tipo de producciones. Se les podra preguntar,
por ejemplo:
Conocen artistas que intervengan en el espacio pblico? Por qu razn creen
que producen en las calles? Qu caractersticas pueden identificar en las imgenes
que encontramos en los muros del barrio, la ciudad, en las plazas, en el interior de
edificios pblicos? Cules son los elementos visuales que se suelen emplear en
los murales o en las estampas en las paredes? Alguna vez realizaron la impresin
de una imagen sobre paredes o conocen a alguien que lo hizo? Qu los motiv a
realizarlo? De qu se trataba?
La imagen que se realizar sobre el muro podr desarrollarse conside-

rando diversas estrategias. Una de las posibilidades, de acuerdo con las
dimensiones del espacio real a intervenir, podr consistir en la planifica-
cin de un boceto a escala sobre una maqueta o en el plano y la posterior
realizacin de siluetas de las figuras ms importantes, para luego transfe-
rirlas al muro, teniendo en cuenta la posicin y ubicacin en la composi-
cin bocetada. Las plantillas elaboradas a partir de los diseos propios de
animales, figuras humanas y otros objetos con los que se puedan vincular
las figuras protagnicas de la imagen sern empleadas para realizar el
contorno en el muro y luego se completar la composicin dibujando
directamente sobre la superficie.
En el planteo compositivo se debern tener en cuenta las proporciones
y relaciones de tamao, la ubicacin, las direcciones, los agrupamientos,
los aislamientos, las tensiones direccionales, todo ello en relacin con las
29
caractersticas del espacio donde ser emplazado (esto es dimensiones,

orientacin y altura respecto de la posicin del observador).
Respecto del empleo del color, una posibilidad ser trabajar con plenos
planos considerando las relaciones entre las figuras y el fondo. Se tendrn
en cuenta las cualidades del color (valor, temperatura y saturacin) para
definir avance y retroceso. Una alternativa compositiva la constituir la
organizacin por dominantes y acentos12 para definir los recorridos visua-
les de la imagen. En caso de proyectar la intervencin de la palabra como
parte de la composicin, se deber atender al diseo previo de letras, a la
ubicacin y al tamao del texto.
La seleccin de materiales y herramientas tendr relacin con el lugar de
emplazamiento de la produccin, dado que si estar al aire libre, deber
realizarse con materiales que resistan la intemperie.
Si se opta por realizar stencil, la etapa de definicin de la imagen atender
a la elaboracin de la forma de aquello que se va a estampar. Ser necesario
disponer de cartones, cartulinas u hojas de gran grosor, lpiz, cter, pintura
y herramientas para esparcirla: esponjas, rodillos, aerosoles, etctera. Se de-
bern elaborar diseos que tengan formas cerradas para poder recortar el
interior con el cter. Estas formas troqueladas sern las que dejarn pasar la
pintura que quedar impresa sobre la pared o superficie escogida.
Si se elige hacer altorrelieves, segn el material que se emplee, resultar
conveniente dar previamente una capa de algn impermeabilizante en la
superficie a trabajar.
Esta instancia comprender, entonces, la etapa de ideacin, bocetado,
elaboracin, ajustes y rectificacin, y la realizacin en el emplazamiento
definitivo. En este proceso, que implicar asumir diferentes tareas en el
grupo, es clave el seguimiento permanente por parte del docente.
Por ltimo, la etapa final del trabajo comprender el anlisis y la reflexin
sobre la produccin. Esto podr implicar el registro de imgenes foto-
grficas y/o flmicas de lo producido, charlas abiertas con espectadores o
pblico espontneo de los mbitos donde se intervino, entre otras posi-
bilidades.
12. Organizacin compositiva que tiene en cuenta la distribucin cuantitativa del color.
30
Para Pensar cOn lOs DOcentes

Para esta propuesta de trabajo se sugiriere un desarrollo anual. Como he-
mos visto, se proyectan algunas instancias para que los alumnos indaguen
en el contexto con salidas programadas para documentar, tomar notas y
registrar con imgenes fotogrficas o flmicas, realicen entrevistas y charlas
con representantes de la comunidad, entendidos en el tema dentro y fuera
de la escuela, u otras instancias para que concreten la produccin tanto en
el contexto escolar (etapa de ideacin y bocetado) como en el lugar donde
se emplazar la obra, y otra para la difusin del trabajo realizado.
La secuencia de trabajo presentada podr contemplar para la primera
etapa tres meses; para la segunda etapa de produccin se podr destinar
cuatro meses, en tanto que la tercera (instancia de reflexin grupal, difu-
sin y evaluacin de lo realizado) comprender dos meses.
bibliOgrafa
Kozak, Claudia (2004): Contra la pared: sobre graffitis, pintadas y otras interven-
ciones, Buenos Aires, Libros del Rojas, UBA.
Laddaga, Reinaldo (2010): Esttica de la emergencia: la formacin de otra cultura
de las artes, Buenos Aires, Adriana Hidalgo.
link a Obras
http://www.educ.ar/educar/los-murales.htm
Canal Encuentro. Temtica: Arte-Muralismo:
http://descargas.encuentro.gov.ar/emision.php?emision_id=1083
31
ProPUEstA 2. cUanDO el arte
se Manifiesta a favOr De la
PrOteccin Del MeDiO aMbiente
Una PrOPUesta Para trabaJar en tOrnO al reciclaDO

DesDe Una PersPectiva esttica
El reciclado, como una estrategia de materializacin de obras de arte, ha

ocupado y ocupa un lugar importante en el arte popular. Fue introducido
por las vanguardias del siglo XX en el arte y en el diseo. Su surgimiento
se relaciona con un problema ambiental actual: la contaminacin generada
por la gestin ineficiente y la escasa planificacin en el manejo de los resi-
duos slidos urbanos; problema que afecta especialmente a sectores de la
poblacin de las grandes ciudades, aunque tambin ocurre en poblaciones
urbanas de menor tamao.
En ese marco, la basura se convirti en un elemento recurrente en algu-
nas corrientes artsticas. Los dadastas, Marcel Duchamp, Joan Mir, An-
toni Tpies incorporaron en sus obras objetos encontrados en la basura
(objects trouvs).13 Asimismo, el Pop Art, el Arte Povera y Fluxus utilizaron
objetos cotidianos y desechos, aparentemente sin valor, para simbolizar
la creciente desvirtualizacin y cosificacin del ser humano. Los artistas
que hacen uso de objects trouvs como lenguaje de crtica social apelan a los
13. Denominacin que describe las manifestaciones artsticas realizadas mediante el uso de objetos
que no se consideran artsticos, ni tienen una funcin artstica, que no ocultan su origen, a la vez que
pueden ser modificados.
33
diversos medios que la vida cotidiana, en este caso la basura, pone a su

alcance para poder manifestarse creativamente.
Jugar con distintos materiales y hacer del reciclado una forma de expre-
sin es una va tan vlida como otras para que el artista y el espectador
tengan en cuenta que los productos de desecho pueden reutilizarse y con-
vertirse en obras. Por lo tanto, el reciclado como recurso para la crtica es
una herramienta accesible para la transmutacin en propuestas positivas.
Las producciones artsticas que hacen uso de residuos, constituyen una
prctica con un fuerte anclaje social que conllevan la posibilidad de re-
flexionar sobre la degradacin del medio ambiente y la importancia de su
proteccin, y tambin sobre la bsqueda de mecanismos que mejoren la
calidad de vida.
En relacin con la produccin artstica, reciclar implica recolectar y
reutilizar la materia prima excedente (plsticos, maderas, vidrios, papeles,
cartones, textiles, chapas, alambres, entre otros); ensamblarla y recombi-
narla, teniendo en cuenta la improvisacin, lo hbrido y lo fragmentado;
generalmente expresando las limitaciones de recursos, otorgando nuevos
significados a lo usado, lo gastado, lo descartado, lo roto. Recontextualizar
objetos e imgenes es una caracterstica de la construccin de significados
en el mundo contemporneo.
El acto de recuperar y transformar los residuos en objetos artsticos
dentro de las prcticas educativas de artes visuales genera contenido vi-
sual y conceptual. La realizacin de actividades artsticas experimentales y
exploratorias, en el marco de un proceso ms amplio de Educacin Am-
biental, se enriquecer con el estudio y la reflexin sobre la problemtica
en cuestin con vistas a la promocin del respeto por la preservacin y el
cuidado de la vida y del medio ambiente.
Desde la Educacin Artstica, el objetivo que se persigue con esta pro-
puesta es presentar nuevas dinmicas del arte reutilizando objetos y ma-
teriales de desecho de nuestro ambiente, naturales y artificiales. El desafo
consistir en reflexionar sobre los valores y los medios de expresin de
nuestro contexto sociocultural y aportar al desarrollo de una actitud res-
ponsable en la conservacin del ambiente, fomentando la creacin artsti-
ca a partir de la transformacin de los materiales para producir una obra,
sean objetos nicos o en serie.
De esta forma, la propuesta puede dar lugar al trabajo conjunto con
otras reas de la Educacin Primaria, lo que requerir poner en relacin
34
los saberes especficos con aquellos propios de las reas de Ciencias Natu-
rales, Ciencias Sociales y Formacin tica y Ciudadana.14
Los destinatarios de estas actividades sern los alumnos de 4, 5, 6 y
7 grado, que se podrn organizar en grupos de 15 a 20 nios. El trabajo
conjunto entre alumnos de distintas edades permitir no slo enriquecer
las ideas con las diferentes miradas, sino tambin que se trabaje de manera
colaborativa en el empleo de materiales y herramientas no convencionales
que se ven comprometidos en la produccin.
saberes De lOs naP De eDUcacin artstica - artes visUales

invOlUcraDOs en la PrOPUesta
Los saberes que se pondrn en juego con la propuesta se vinculan con
la prctica del lenguaje visual, y con la contextualizacin de la imagen.
Estarn incluidos en proyectos de trabajo grupales que involucrarn la
produccin y la reflexin. Se han seleccionado para el desarrollo de la
propuesta conocimientos correspondientes a todos los aos del Ciclo, to-
mando como referencia los formulados para 4 grado, lo que requerir
tener en cuenta la complejizacin que estos van adquiriendo ao a ao. A
modo orientador se propone lo siguiente:
Eje 1: En relacin con la prctica del lenguaje visual

La realizacin de producciones visuales [] a partir del conocimiento de los
elementos, materiales, soportes, tcnicas y procedimientos propios del len-
guaje visual, [] en el espacio tridimensional, atendiendo a:
La eleccin de materiales y soportes [] no convencionales [].
La eleccin de la escala (pequeo, mediano y gran formato), entendida
como uno de los elementos fundamentales que interviene en la relacin
entre el espacio propio del espectador y el espacio de la imagen, y de los
emplazamientos (interiores: el aula, el hall, salas; exteriores: el patio, la
plaza, la calle, los muros) teniendo en cuenta que el entorno condicionar
su recepcin.
14. Los NAP de Segundo Ciclo de las tres reas mencionadas incluyen saberes vinculados a las pro-
blemticas ambientales. A modo de ejemplo:
Ciencias Naturales: El reconocimiento del hombre como agente modificador del ambiente y de su
importancia en su preservacin (4, 5 y 6 grados).
Ciencias Sociales: El conocimiento de las mltiples causas y consecuencias de los principales proble-
mas ambientales de la Argentina y el anlisis de alternativas de solucin (5 grado).
Formacin Etica y Ciudadana: La reflexin en torno a la dimensin tica, jurdica, poltica y cultural
de saberes de las diferentes reas y de temas relevantes tales como: Educacin Ambiental [...] (Propsi-
tos de Segundo Ciclo).
35
La participacin en actividades grupales de produccin artstica que po-

tencien la socializacin, el dilogo, la argumentacin, el respeto por el
otro, la resolucin de conflictos y la asuncin de diferentes roles.
Eje 2: En relacin con la contextualizacin de la imagen visual

La consideracin de la imagen visual como un proceso situado en un contexto
cultural, atendiendo a:
La relacin entre las imgenes visuales y los contextos culturales [].
La comprensin del entorno natural y artificial/cultural como espacio sus-
ceptible de ser interpretado y/o intervenido estticamente (6 grado).
PrOPUesta Para el aUla

Para planificar el abordaje de esta
temtica, resultar necesario traba-
jar en conjunto con los maestros
encargados de la enseanza de las
otras reas del currculo con las
que se vaya a articular y construir
el marco conceptual desde donde
posicionarse para llevarla adelante.
Independientemente de cmo los
docentes organicen la propuesta,
ser importante poner el acento
en la complejidad que caracteriza
a todo problema ambiental, propi-
ciando que los alumnos adviertan
www.proyectoreciclarte.tk
que en la problemtica de la basura
se combinan aspectos del orden de lo natural y de lo social. Respecto de lo
natural, las mltiples interacciones existentes entre los elementos del siste-
ma natural (clima, suelo, relieve, agua, entre otros). Respecto de lo social, la
diversidad de actores sociales, racionalidades, intereses, responsabilidades,
grados y tipos de afectacin que involucra; en particular, el rol especial
que cumple el Estado (sea a escala municipal, provincial o nacional) como
actor encargado de la regulacin y la gestin del proceso de produccin,
recoleccin y disposicin de los residuos slidos urbanos.
En este contexto, ser importante resaltar que la responsabilidad de la
poblacin urbana, si bien no es determinante del problema, existe en tanto
sus integrantes se constituyen en consumidores de productos que generan
36
residuos, y en tanto ciudadanos que cumplen o no con las normas vigen-

tes sobre la disposicin de estos, y que colaboran o no con otros actores
privados que se dedican al reciclado de algunos tipos de residuos. Asimis-
mo, ser pertinente sealar que esta responsabilidad es, a su vez, diferente
segn las posibilidades de consumo de cada sector social, de su capacidad
adquisitiva, de las decisiones que toma en el momento de la compra de
productos que generan mayor o menor produccin de residuos, etctera.
A la vez se deber tener en cuenta que no todos los sectores sociales se
ven afectados de la misma forma, ya que aquellos que viven en zonas sin
servicio de recoleccin, con un servicio deficiente o cerca de las zonas de
disposicin final, resultan los ms perjudicados. En este sentido, en fun-
cin del conocimiento de sus alumnos y de la zona en la que se encuentra
ubicada la escuela en la que trabajen, los docentes podrn adecuar el tipo
de actividades a la realidad de ese contexto.
Una posibilidad consistir en organizar el desarrollo de la propuesta en
tres etapas. En la primera, deber cobrar mayor relevancia la articulacin
con las otras reas del currculo. Se podr hacer foco en el estudio de la
problemtica ambiental en cuestin, lo que supondr el desarrollo de di-
versos pasos o instancias para llegar a la comprensin crtica, autnoma
y fundamentada de los principales aspectos implicados en los problemas
ambientales, y a la revisin o la generacin de valores que apunten a la
toma de decisiones adecuadas sobre el manejo del ambiente.
En este momento se tornar necesario lograr una primera definicin del
problema a trabajar, que ser delimitado y recreado en cada escuela, en
funcin de la complejidad ambiental que se mencion anteriormente y de
la propia realidad de la comunidad escolar.
A partir de dicho recorte, se disearn y se desarrollarn las actividades
pertinentes para la elaboracin de hiptesis iniciales, la profundizacin
del problema en todas las dimensiones posibles (natural, social, cultural,
poltica, econmica, etctera), la elaboracin y expresin de los resultados
obtenidos sobre el anlisis crtico del problema y, si fuera posible y perti-
nente, la propuesta de acciones que tiendan a mejorar la situacin.15
Para llevar a cabo este proceso, se podrn desarrollar actividades tales
como la observacin en el terreno, el diseo y la realizacin de encuestas
15. Al respecto, no hay que perder de vista que la escuela, como institucin social bsica, puede
acompaar y trabajar conjuntamente con las instituciones gubernamentales encargadas de prevenir y
solucionar los conflictos ambientales, o con organizaciones de la sociedad civil preocupadas por tales
conflictos, pero siempre desde su funcin de institucin formadora.
37
y cuestionarios, la realizacin de entrevistas a funcionarios y especialistas,

el anlisis de fuentes variadas de informacin, la redaccin de informes, el
desarrollo de debates, el anlisis comparativo de informacin, la organiza-
cin de muestras fotogrficas, etctera.
Robert Bradford / www.robertbradford.co.uk

Paralelamente, para comenzar a visualizar las experiencias artsticas que se
manifiestan a favor de la proteccin del medio ambiente, se sugiere que los
nios realicen un relevamiento acerca de los artistas y diseadores locales o
nacionales que trabajen con la reutilizacin de los residuos como recursos y
materiales en sus obras. Se les podr pedir a los chicos que indaguen en sus
emprendimientos, actividades y experiencias, rastreando informacin de
diversos medios: Internet, peridicos, revistas especializadas, entre otros;
considerando sus posiciones para despus analizar colectivamente.
Para conversar con los alumnos

En esta etapa, resultar necesario indagar sobre las representaciones y
el conocimiento que los nios tienen respecto de las manifestaciones
artsticas que ponen en juego, principalmente, materiales de desecho.
Les sugerimos algunas preguntas que podran orientar el intercambio.
Conocen experiencias artsticas que se lleven a cabo con el uso de
residuos? Qu caractersticas pueden identificar en las obras? Son
reconocibles los elementos/materiales que forman parte de ellas o se
han realizado transformaciones sobre ellos? Por qu creen que los
artistas construyen obras con materiales en desuso? Cul creen que
es el valor esttico que tienen las obras realizadas con residuos?
38
Una segunda etapa del proyecto se vincular con las actividades de pro-
duccin visual, que debern tomar como sustento terico los desarrollos
abordados en la instancia anterior. Esto implicar poner en marcha estrate-
gias didcticas que centren la atencin en el hacer plstico, no como mera
accin de manipular materiales, sino focalizando en las decisiones compo-
sitivas que afectan a los materiales en pos de la construccin de sentido.
Dado que el eje del trabajo lo constituir la realizacin de producciones
tridimensionales, inicialmente se tendran que definir las caractersticas de
la o las obras a realizar: esculturas en pequeo, mediano o gran formato;
murales en relieve; combinacin de tcnicas mixtas; la eleccin de un espa-
cio para intervenir de manera permanente o efmera con las producciones
y el tipo de emplazamiento (interiores: el aula, el hall de la escuela, salas;
exteriores: el patio, la plaza, la calle, los muros del barrio), teniendo en
cuenta que el entorno condicionar la produccin y su recepcin.
A partir de all se proyectarn las distintas etapas del trabajo: la ideacin,
el bocetado, la recoleccin de materiales y la concrecin de la produccin.
Esta podr tomar como punto de partida la definicin de la idea, sobre la
base de los aspectos conceptuales que se proponga trabajar o podr surgir
de los materiales con los que se cuente, desde los que se comenzar a con-
cebir la imagen. En cualquiera de los casos habr dos aspectos fundamen-
tales que se pondrn en juego. Por un lado, la recoleccin de materiales
de desecho y la clasificacin, teniendo en cuenta formas, colores, textu-
ras. Estos pueden ser residuos naturales (ramas, hojas, piedras, caracoles,
plumas, frutos secos, etctera) o restos de objetos, resultado de la accin
humana sobre materiales naturales o proporcionados por el consumo hu-
mano (partes de juguetes, discos, cartones, bolsas, cajas, alambres, made-
ras, partes metlicas de objetos varios, paraguas, botellas plsticas, escobas,
ropa usada, textiles viejos, etctera). Por otro lado, el empleo de herra-
mientas que requiera el trabajo con materiales no convencionales; esto es,
el uso de tijeras, trinchetas, martillos, pinzas, serruchos, pegamentos aptos
segn el material a adherir, clavos, abrochadoras, engrampadoras, etctera.
La instancia de construccin, adems de atender a las caractersticas de
los materiales y condiciones para ensamblarlos y/o adherirlos deber con-
siderar fundamentalmente los conceptos que se pondrn en juego, en-
tre los cuales podemos mencionar las nociones de relieve y volumen, las
caractersticas de lectura (frontal o circundante), tensiones direccionales,
pesos fsico y visual, organizacin cromtica y textural.
39
Este proceso requerir el seguimiento y la supervisin constante del do-

cente para la organizacin de los grupos de trabajo, la definicin de la
idea, la recoleccin y el almacenamiento de los materiales, la proyeccin
y la concrecin de la produccin, la planificacin de salidas para relevar
caractersticas y las necesidades para el emplazamiento de la obra, lo que
implicar considerar tambin que algunos de los encuentros de trabajo
podran realizarse fuera del mbito escolar.
Concretada la produccin,
la tercera etapa de cierre con-
sistir en la instalacin de lo
realizado en el mbito seleccio-
nado, el anlisis y la reflexin
final. Para ello se deber prever
el registro de imgenes foto-
grficas y/o flmicas de lo pro-
ducido y nuevas instancias de
charlas donde se exhibirn los
resultados del trabajo.
www.reciclarteargentina.com.ar

Para esta propuesta se sugiere un desarrollo cuatrimestral. Como hemos
visto, se proyectan algunas instancias para que los alumnos se contacten con
diversos actores sociales y culturales, especialistas en la temtica; indaguen
en el contexto, documenten con imgenes fotogrficas o flmicas, realicen
entrevistas, frecuenten charlas, muestras y encuentros; concreten e instalen la
produccin y la difundan.
La secuencia de trabajo presentada podra contemplar un mes para la pri-
mera etapa de trabajo conjunto con las otras reas. Para la instancia de pro-
duccin se podran destinar dos meses, en tanto que para la tercera etapa de
instalacin y difusin de lo realizado se podra contemplar un mes de trabajo.
40
bibliOgrafa
http://www.ambiente.gob.ar/archivos/web/ObservaRSU/file/EM-
PRENDIMIENTOS%20EN%20BASE%20A%20DESECHOS.pdf
link a Obras
http://www.oddee.com/
http://www.ecologiablog.com/galleria/arte-con-objetos-encontrados/
http://www.reciclarteargentina.com.ar/
http://efimeranicaragua.wordpress.com/
http://elmundodelreciclaje.blogspot.com/2008/09/basura-2.html
http://basurama.org/
http://www.slideshare.net/rjgch0211/proyecto-de-innovacion-reciclaje
http://www.basurillas.org/festival-internacional-drap-art-2010/
http://reciclambiente.com
http://www.drapart.org/
http://reciclando.eu/
PrOPUesta 3: arte lDicO

exPeriMental
41
ProPUEstA 3.
arte lDicO exPeriMental
Para trabaJar la relacin De las artes visUales

cOn la eDUcacin tecnOlgica
Dispositivos mecnicos y electrnicos para provocar el movimiento
real, proyecciones lumnicas, fotogrficas y cinematogrficas constituyen
actualmente elementos que forman parte de la materialidad de las artes
visuales en obras que ya no son fijas, estables y definitivas. Las propuestas
artsticas con luz, por ejemplo, poseen una extensa historia, en especial en
el arte argentino. El desarrollo de mltiples experiencias donde imagen-
movimiento-tiempo se integran en una relacin constante y renovada, in-
vitan a reflexionar sobre la profunda influencia de los avances de la tecno-
loga en el arte.
En este sentido, la comprensin de las manifestaciones artsticas que
involucran el uso de nuevas tecnologas requiere de una amplitud de mira-
das y de diversos enfoques, donde se articulen los conocimientos artsticos
con los cientficos.
La ampliacin de la jornada escolar resulta un escenario propicio para
generar situaciones de enseanza que promuevan la articulacin de sa-
beres de distintas reas. En esta propuesta, invitamos a vincular las artes
visuales con las ciencias naturales y tecnologa.
Los destinatarios de estas actividades sern alumnos que se encuentren
transitando 5, 6 y 7 grado, los cuales se podrn organizar en grupos de
43
15 a 20 nios. Desde esta propuesta (cuya intencin es abordar la temtica

en un sentido amplio, pero fundamentalmente ldico) se pretende que los
nios y las nias experimenten con la luz natural y artificial el movimiento
real e ilusorio; produzcan objetos tridimensionales con diferentes sopor-
tes, medios y recursos tecnolgicos, involucrndose en el diseo, el desa-
rrollo y la evaluacin de proyectos artsticos compartidos que implicarn
el trabajo en grupos con distribucin de roles. Si bien el acento no est
puesto en la tecnologa en s, la produccin exigir a docentes y alumnos
conocerla, experimentar con ella y evaluar sus posibilidades y lmites.
Esto requerir, como decamos, poner en relacin los saberes propios
de Educacin Artstica con los de otras reas como Ciencias Naturales y
Educacin Tecnolgica.
Por ejemplo, algunos saberes priorizados de las Ciencias Naturales

que entrarn en juego se relacionan con:
El reconocimiento de la existencia de materiales natura-
les (por ejemplo minerales) y materiales producidos por
el hombre (por ejemplo cermicos y plsticos) (4 grado).
La identificacin de las propiedades de los materiales, es-
tableciendo relaciones con sus usos y sus estados de agre-
gacin (4 grado).
El reconocimiento de caractersticas de la luz, como su
propagacin y reflexin (5 grado).
El acercamiento a la nocin de corriente elctrica a travs
de la exploracin de circuitos elctricos simples y su vincu-
lacin con las instalaciones domiciliarias (6 grado).
El reconocimiento de la accin del peso en el movimiento
de cada libre y, junto con el empuje, en el fenmeno de
flotacin (5 grado).
La identificacin de diferentes transformaciones de los
materiales, en particular, la combustin y la corrosin (6
grado).
Se trata de saberes que continan y profundizan algunos de los ya
abordados en el Primer Ciclo, como:
La comprensin de las caractersticas pticas de algunos
materiales y de su comportamiento frente a la luz, estable-
ciendo relaciones con su uso.
44
La identificacin de fuentes lumnicas y de materiales de

acuerdo con su comportamiento frente a la luz y del com-
portamiento de los cuerpos iluminados en relacin con su
movimiento, al movimiento de la fuente luminosa, o al de
ambos.
Y en el caso de Educacin Tecnolgica:
El inters y la indagacin acerca de los procesos que se realizan sobre
los insumos. Esto supone:
Experimentar diferentes maneras de dar forma (confor-
mar) a los materiales [...]
Realizar experiencias para explorar propiedades mecnicas
de los materiales tales como la dureza, la plasticidad o la
flexibilidad, por ejemplo (4 grado).
La identificacin de las relaciones entre las partes de los artefactos,
las formas que poseen y la funcin que cumplen. Esto supone:
Analizar artefactos con partes fijas y mviles, reconocien-
do la presencia de dispositivos para limitar el movimien-
to (frenos, trabas, topes, guas, trinquetes, plantillas, entre
otros) (5 grado).
Relacionar la forma de los mecanismos (bielas, manivelas,
cigeales, levas) con el tipo de transformacin de movi-
miento que realizan (circular en alternativo y viceversa, por
ejemplo) (5 grado).
Analizar sistemas en los que circulan flujos de materia y
energa, con el fin de identificar la presencia de dispositi-
vos que regulan y controlan la circulacin: vlvulas, inte-
rruptores, entre otros [...] (6 grado).
Reconocer diferentes grados de delegacin de las acciones
de control: del control sensorio-motriz al control mediante
dispositivos incorporados a las herramientas (por ejemplo
guas, plantillas, topes); de la accin manual (por ejemplo a
travs de interruptores, vlvulas o perillas) al control auto-
mtico a travs de temporizadores y/o sensores (6 grado).
La bsqueda, evaluacin y seleccin de alternativas de solucin a pro-
blemas que impliquen procesos de diseo de artefactos. Esto supone:
Planificar y realizar la construccin de artefactos, resol-
viendo los problemas relacionados con la estabilidad de las
45
estructuras, seleccionando el tipo de motor y los mecanis-

mos adecuados para transmitir los movimientos entre las
partes (5 grado).
Analizar problemas [...] planificar y realizar la construccin
de artefactos apropiados para la realizacin de tareas (m-
quinas o sistemas de circulacin de flujos) (6 grado).
Resolver problemas relacionados con la estabilidad de las
estructuras y el diseo de mquinas [...] ensayando diferen-
tes estrategias para controlar la regularidad de movimien-
tos (utilizando volante, venterol, ruedas de levas, entre
otros) (6 grado).

Los saberes enunciados en los NAP que se abordarn, en relacin con
la prctica del lenguaje visual y con la contextualizacin de la imagen, estarn in-
cluidos en proyectos de produccin de objetos tridimensionales que arti-
culen el movimiento real y/o ficticio con luz natural y/o artificial. Se han
seleccionado para el desarrollo de la propuesta saberes pertenecientes a
5, 6 y 7 grado.

La realizacin de producciones visuales [] a partir del conocimiento de los
elementos, materiales, soportes, tcnicas y procedimientos propios del len-
guaje visual, tanto en el espacio bidimensional como tridimensional, atendien-
do particularmente a:
La incorporacin del concepto de iluminacin, reconociendo la diferen-
cia entre iluminar y alumbrar. La exploracin de los diferentes modos de
incidencia de la luz segn la intensidad y la posicin (distancia, altura y
direccin), considerando las alteraciones que se producen con relacin a
los contrastes, los brillos, las opacidades, las atmsferas; la acentuacin o
la dilucin de las cualidades de superficie y el impacto en la percepcin del
color, la luz como elemento constitutivo del objeto (7 grado).
El conocimiento y utilizacin con sentido esttico del color a partir de ex-
periencias que permitan advertir los diferentes climas, niveles de contraste
y de luminosidad (5 grado).
46
Los efectos y significaciones producidos por la combinacin de los com-

ponentes de la imagen, simetra/asimetra, equilibrio/desequilibrio, caos/
orden (5 grado), [] ritmo-repeticin [] (6 grado).
La interpretacin de producciones visuales propias y ajenas (de los pares, de
artistas reconocidos de la regin, del pas y del mundo). Esto supone:
La comprensin de la diferencia entre el concepto de visin (como acto
fisiolgico que alude al sistema de operaciones pticas, qumicas y ner-
viosas por medio del cual el sujeto percibe) y la nocin de mirada (como
construccin cultural que implica una cierta concepcin de lo visible atra-
vesada por las condiciones de cada poca y lugar y, por lo tanto, transito-
rias) (6 grado).

La consideracin de la imagen visual como un proceso situado en un contex-
to cultural, atendiendo a:
el anlisis de obras visuales de variados contextos histricos y sociales,
advirtiendo la relacin indisociable entre las formas artsticas y los di-
versos modos de percibir y representar segn las coordenadas tmporo-
espaciales (5 grado).

Para poder planificar la intervencin ulica ser necesario definir distin-
tas etapas de trabajo especfico en el espacio curricular de Artes Visuales y
prever la vinculacin con los docentes de los otros espacios involucrados.
Una primera etapa la constituir el trabajo de campo. Esto implicar una
instancia de observacin directa, indagacin, bsqueda de informacin en
distintas fuentes que se recomienda abordar de manera articulada con los
docentes de las otras reas. En esta etapa se deber explorar qu es el fe-
nmeno de la luz natural y artificial, indagar respecto de los materiales que
reflejan o absorben la luz, y las implicancias de determinadas propuestas
cinticas respecto de su percepcin.
Adems, en esta instancia se podr realizar un sondeo sobre la impor-
tancia atribuida al tratamiento de la luz natural y/o artificial en la zona, en
el barrio, en las calles, se podr averiguar qu tipo de luminarias hay, qu
objetos luminosos (carteles), recorriendo los alrededores de la escuela. De
esta forma se podr observar qu ocurre con la luz natural cuando incide
en diferentes superficies, analizando y particularizando sus caractersticas
y consecuencias, documentado con imgenes situaciones lumnicas que
resulten categricas como aportes al proyecto. Resultar enriquecedor in-
47
vitar, si fuera posible, a especialistas, por ejemplo iluminadores de espec-

tculos, de vidrieras, entre otros, que puedan aportar sus conocimientos
respecto de la iluminacin y ser partcipes del proyecto.
Se incluir tambin el relevamiento de imgenes de artistas y diseadores
locales o nacionales, que trabajen con luz natural y/o artificial como nico
recurso material de su obra, que experimentan con la luz y el movimiento,
ya sea ilusorio o sugerido por efectos pticos, reales, o producido por el
empleo de mecanismos simples. En esta instancia se deber prever la pre-
sentacin de lo relevado, fomentando el anlisis y la reflexin.
Una segunda etapa estar vinculada al desarrollo de ejercicios preceptua-
les. Se podrn realizar variadas experiencias con la luz y el movimiento en
propuestas provisorias, ensayos, bocetos que luego se recuperarn para la
concrecin de una produccin final. Se tomarn como insumos los desa-
rrollos anteriores y podrn comprender una serie de experiencias como las
que se describen a continuacin.
Experimentaciones con la luz, las sombras y el color

a) Experiencia con la luz y las sombras. Esta ejercitacin propone la salida al
aire libre para observar sombras en el exterior, esto implicar la observacin de
las sombras propias y de otros, el dibujo de contornos en el suelo con tiza y la
comparacin de las de unos con las de otros, el tamao de las personas con el de
su sombra recostndose en el suelo sobre los dibujos, buscando zonas sin sol y
comprobando que esas zonas son precisamente tambin sombras de objetos ms
grandes: rboles, casas, etctera. Finalmente se analizarn las hiptesis sobre la
formacin de sombras segn la posicin respecto a la fuente de luz..16 En el mar-
co del trabajo articulado con Ciencias Naturales, ser importante discutir con
los alumnos sus afirmaciones para que las ideas cientficas escolares elaboradas
resulten coherentes con los conceptos aceptados por la comunidad cientfica.
b) Experiencia de luz y movimiento. Esta propuesta que podr trabajarse gru-
palmente implicar la construccin de cajas que se convertirn en cajas de luz
y de sombras, en las que se encerrar un haz luminoso para observar cmo
ilumina la luz a los objetos y permite percibirlos. Se utilizar una caja cerrada
con perforaciones, en la que se debern introducir previamente varios objetos.
Observando en su interior a travs de un agujero ubicado en su parte frontal, se
podr ver lo que ocurre cuando la caja est completamente a oscuras, cuando se
utiliza la luz, por ejemplo de una linterna que entra a travs de un agujero en la
16. Otras propuestas para abordar estos temas se pueden encontrar en el servidor pedaggico de las aulas
digitales mviles: Ciencias Naturales 2, Serie Cuadernos para el Aula pp.78-103 y 130-139; Ciencias Naturales
EGB1 Propuestas para el aula, Conducta de los cuerpos iluminados, pp. 12-13.
Si se cuenta con internet: http://www.educaciencias.gov.ar/img/recursos/modulos_PAC/Modulo_luces.pdf
48
parte superior de la caja, y cuando se mira con luz de distintos colores, cubriendo
la linterna con papel celofn coloreado.
Despus de observar el efecto del color de la luz que incide sobre un objeto, se
observar lo que sucede cuando se mezclan luces de distintos colores. General-
mente estamos acostumbrados a identificar el rojo, el amarillo y el azul como los
colores primarios (que son los primarios pigmentarios). Sin embargo, en ptica,
los colores primarios son el rojo, el azul y el verde. Para observar el resultado de
la mezcla de estos colores se utilizarn tres linternas cubiertas de papel celofn
de dichos colores. En una habitacin a oscuras se iluminar la pared con rojo
y azul, azul y verde, y finalmente con los tres colores juntos. Todas estas expe-
riencias requerirn un anlisis y la interpretacin de los efectos pticos que se
producen.
c) Anteojos para una visin diferente. Se sugiere aqu experimentar con la cons-
truccin con papeles traslcidos de colores, de calcar, acetatos cuadriculados y
todas las alternativas posibles, para generar una visin distinta de lo que nos
rodea. Se profundizar sobre la multiplicidad de puntos de vista desde donde
se pueden percibir los objetos y las situaciones cotidianas. Esta actividad de
construccin y experimentacin perceptual deber comprender una instancia de
anlisis grupal sobre la concepcin de lo visible (lo que percibe el ojo) y lo visual
(lo diseado para que sea percibido por la mirada).
Experimentacin con el movimiento aparente y real

a) Mviles. Esta experiencia sobre el movimiento tendr como objetivo relativi-
zar la percepcin de las cosas. Tomando como punto de partida diferentes modos
de hacer que un objeto se mueva, de manera electrnica, mecnica o natural, y
sobre la idea de movimiento y sus efectos visuales, se propondr la construccin de
mviles de distintos tamaos que se sometan a diversas fuentes que provoquen el
movimiento: el aire, motores de pequeos electrodomsticos, dispositivos de jugue-
tes a cuerda. Se sugiere proyectarlos sobre formato pequeo, con piezas metlicas
(partes de latas, papel metalizado), transparentes (radiografas, papel celofn,
acetatos, papeles de calcar) o de colores (cartulinas, cartones), plsticos, CD en
desuso, o cualquier otro material que resulte liviano y factible de ensamblarse.
Con estas experiencias se ejercitar el movimiento real y las diversas maneras de
otorgar estabilidad, equilibrio o desequilibrio al objeto.
b) Relieves. Se propone aqu un trabajo sobre la repeticin seriada. Se invitar
a los alumnos a experimentar la construccin de relieves colocando pequeos
cuerpos geomtricos que podran tener pintadas algunas de sus caras, sobre una
49
superficie cuadrada o rectangular en la que se encuentre marcada una trama

ortogonal. Se podrn utilizar pequeos cilindros de madera varindoles la al-
tura y la inclinacin del corte. Estos elementos se colocarn sobre la superficie
teniendo como referencia el trazado ortogonal, por lo que quedarn ubicados a
iguales intervalos.
Las diferentes alturas e inclinaciones provocarn, cuando se lo enfoque con una
fuente lumnica, diferentes sombras sobre la superficie de contencin, creando
una trama rtmica de luces y sombras, entrelazadas segn se cambia el ngulo de
visin. A su vez, al haber sido coloreadas alguna de sus caras, los reflejos crom-
ticos cambiarn segn el ngulo de incidencia de la luz (sea natural o artificial)
y la intensidad de ella. Se producir as un efecto ptico de movimiento motivado
por la repeticin serial de elementos, a esto se agrega el cambio de color y sombras
en reflexin que percibe el espectador al desplazarse. Esto permitir visualizar
que el movimiento es virtual en la obra pero real a la percepcin del observador.
La luz natural es la que mejor permite ver estos efectos pticos vinculados con el
propio movimiento corporal por la cantidad de variaciones que provoca en los di-
ferentes momentos del da. Por ello ser recomendable proponer la instalacin de
alguna de estas propuestas al aire libre, ya sea en los muros o espacios exteriores
a la escuela o aledaos a ella.
Todas estas experiencias requerirn de un abordaje reflexivo, para lo cual se

podr trabajar a partir del registro de imgenes fotogrficas y/o flmicas que
posteriormente podrn ser objeto del anlisis. Los conocimientos construidos se
podrn socializar en instancias planificadas en conjunto con los docentes de los
dems espacios curriculares, en encuentros con la comunidad educativa, ferias de
ciencias, exposiciones, vinculando los saberes construidos desde las experiencias
visuales y desde el rea de Ciencias Naturales y Tecnologa.
Una tercera etapa, la constituir la concrecin de proyectos de produc-

cin, para lo cual se debern organizar talleres de acuerdo con las posi-
bilidades de cada escuela, en los que se podr considerar la realizacin
de obras de grandes dimensiones que podran ser emplazadas en algn
espacio de la institucin o de la comunidad. Esto requerir gestionar los
mbitos donde podran ser emplazadas las obras (plazas, explanada de
un supermercado, estacin de tren o colectivos, punto de mira turstico,
etctera). Dentro de las posibilidades de materializacin del proyecto po-
demos mencionar:
50
Objetos y/o relieves que estn dotados de movimiento real producido por
una fuente natural o artificial: viento, agua, energa elctrica.17
Objetos y/o relieves estticos pero que, con el desplazamiento del es-
pectador, permiten observar una variedad de imgenes con los diferentes
puntos de vista.18
Objetos que no tienen movimiento real pero que mediante un efecto lum-
nico natural y/o artificial parecen dotados de movimiento.19

Para esta propuesta se sugiere un desarrollo cuatrimestral. Como hemos
visto, se proyectan algunas instancias para indagar y documentar sobre la
temtica, a travs del trabajo articulado con otras reas, el contacto con
especialistas y artistas plsticos que trabajen con la luz y el movimiento;
otras instancias para explorar y experimentar con materiales que refracten
y/o reflejen luz y con situaciones que originen movimiento real o virtual;
y las ltimas para materializar las producciones en el contexto escolar o en
la comunidad y difundir los trabajos realizados.
La secuencia presentada comprende una primera y segunda etapa. Podr
destinarse un mes para la realizacin de cada una. La tercera etapa de pro-
duccin, reflexin grupal y difusin de lo realizado, podra desarrollarse
en dos meses.
17. Se sugiere ver obras de arte cintico que buscan introducir el movimiento real, esculturas y relieves
mviles propulsados por el aire. Otras alternativas a indagar son las mquinas que, por medio de
motores elctricos programados, producen efectos de luz y movimiento; esculturas transformables
que necesitan de la participacin del espectador para modificarse al ser manipuladas. Por ejemplo, los
mviles de Alexander Calder.
18. Se sugiere ver obras donde el movimiento de la obra se produce por el desplazamiento del espec-
tador, en las que los artistas apelan a la composicin de los materiales de modo que, a partir de los
diferentes puntos de vista, se generen variaciones de luz y de sombras con nuevas composiciones.
19. Se sugiere ver obras de arte ptico donde el movimiento es virtual, ilusorio. Los artistas apelan a la
repeticin de formas geomtricas simples, en ocasiones seriadas. As, el efecto de redundancia de lneas
prximas, colores e intensidades lumnicas provocan el ojo del espectador produciendo en la retina un
efecto de sutil vibracin. Un ejemplo de este tipo de obras son los relieves en la obra de Luis Tomasello.
51
bibliOgrafa
AAVV (2010): Usos de la ciencia en el arte argentino contemporneo, Buenos Ai-
res, Mnica Aguerrondo.
links a Obras
http://www.roalonso.net/es/pdf/arte_y_tec/leonardo.pdf
http://www.earlytechnicaleducation.org/spanien/light11es.html
http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD19/contenidos/apea/primaria/
diariosdeayeryhoy.html
52
ProPUEstA 4.
taller De PrODUccin
y anlisis aUDiOvisUal
Para trabaJar la PrODUccin artstica

cOn DisPOsitivOs tecnOlgicOs
El lenguaje audiovisual y en particular en su formato video,20 constituye
una herramienta de transformacin y de vinculacin social que rene a los
lenguajes artsticos, las expresiones culturales y los saberes de los sujetos
en su vida cotidiana. Distintos lenguajes se fusionan a travs del visor de
una cmara para dar lugar a nuevos relatos y maneras de ver y reconocer
nuestro contexto, sus habitantes, sus costumbres, sus mixturas.
En la actualidad, los nios son grandes consumidores culturales, espe-
cialmente del medio televisivo (dibujos animados) y de video juegos. Ade-
ms, algunos chicos con mayor acceso a las TIC, fotografan y filman con
celulares e intercambian imgenes propias y ajenas a travs de las redes
sociales en Internet.
Vincular a los nios con la experimentacin, la planificacin y la orga-
nizacin de esos registros, a travs de la narracin a partir de diferentes
soportes, les dar la posibilidad de mirarlos y analizarlos en profundidad.
20. El video es una tecnologa de registro, grabacin, procesamiento, almacenamiento, transmisin y

reconstruccin por medios electrnicos digitales o analgicos de una secuencia de imgenes que repre-
sentan escenas en movimiento. Etimolgicamente la palabra video proviene del verbo latino video, vides,
videre, que se traduce como el verbo ver. En sus inicios el video fue desarrollado para los sistemas de
televisin, derivando luego en muchos formatos (por ejemplo, celulares que permiten grabar y ser visto
a travs de Internet).
53
La ampliacin del tiempo escolar constituye una oportunidad para generar

proyectos en los que, desde el rea de Educacin Artstica, se les pueda
brindar a los alumnos elementos de eleccin esttica y de sentido crtico a
la hora de vincularse con producciones audiovisuales. Conocer ms sobre
los medios, sus caractersticas y cambios tecnolgicos a travs del tiempo
y su relacin con los otros lenguajes como las artes visuales, el teatro, la
msica o la danza, les permitir comprender mejor la cultura audiovisual
en la que estn inmersos. Abordar el lenguaje audiovisual en la escuela les
aportar herramientas para conocer sus modos de produccin y reflexio-
nar sobre su recepcin. La indagacin acerca de la produccin de signi-
ficados de este discurso, tambin les permitir comprender la manera en
que estos influyen en la construccin de la realidad y la forma en que esta
puede ser transformada.
Problematizar los intersticios socioculturales que definen los mundos
intra y extraescolares implica pensar la educacin como parte del proceso
cultural. El discurso audiovisual interpela constantemente a los nios y
los jvenes. En tanto la escuela no ensea para la vida, sino en la vida, los
docentes necesitan acercarse a los consumos culturales de sus alumnos
y aportar al reconocimiento y anlisis para la formacin de ciudadanos
reflexivos y participativos.
En esta oportunidad nos centraremos en el desarrollo de una propuesta
que toma como objeto de trabajo la produccin audiovisual. Los destina-
tarios sern los alumnos de 6 y 7 grado, que se podrn organizar en gru-
pos de 15 a 20 nios. Los grupos intervendrn en diferentes momentos y
con distintas tareas. Esto requerir, por parte del docente, la coordinacin
de varias instancias de puesta en comn para articular las actividades. En
algunas de ellas podrn participar especialistas en produccin audiovisual
convocados para el proyecto.

Los saberes enunciados en los NAP que se abordarn, en relacin con la
prctica del lenguaje visual y con la contextualizacin de la imagen, estarn inclui-
dos en proyectos de registro, edicin e intercambio de materiales audiovi-
suales, mediante la reflexin sobre los valores de la mirada y los medios de
expresin social y cultural que tiene una comunidad. Se han seleccionado
54
para el desarrollo de la propuesta saberes pertenecientes a 6 y 7 grado,

tomndose como referencia la formulacin de los de 6, lo que requiere
tener en cuenta la complejizacin de estos saberes en el 7.

La realizacin de producciones visuales [] atendiendo particularmente a:
La toma de decisiones vinculadas a la problemtica del encuadre, como
concepto directamente relacionado con el espacio, y a los tamaos del pla-
no (panormico, plano general, plano de conjunto, plano americano, plano
medio, primer plano, primersimo primer plano o plano detalle).
La generacin de sensacin de profundidad en la bidimensin mediante el
empleo de indicadores espaciales [].
La participacin en actividades grupales de produccin artstica que po-
tencien la socializacin, el dilogo, la argumentacin, el respeto por el
otro, la resolucin de conflictos y la asuncin de diferentes roles.

La consideracin de la imagen visual como un proceso situado en un contexto
cultural, atendiendo a:
La comprensin del entorno natural y artificial/cultural como espacio sus-
ceptible de ser interpretado y/o intervenido estticamente.

Para el desarrollo de esta propuesta se podr elegir qu tipo de produc-
cin audiovisual se llevar adelante, de acuerdo con las posibilidades de
cada escuela. Se sugiere centrarse en el documental, dentro del cual se
mencionan algunas alternativas:
Documental con registro de cmara: representa, con carcter informativo
o didctico, hechos, escenas, situaciones, experimentos, etctera, tomados
de la realidad, en el que la entrevista a los protagonistas de la temtica
tratada es uno de sus pilares.
Documental realizado con tcnicas de animacin21 bsica analgica y/o
digital: en el que se produce la sensacin de movimiento a travs de im-
genes, dibujos, figuras, recortes, objetos.
Documental mixto: editado con partes registradas por la cmara y partes
trabajadas con tcnicas de animacin.
21. Consultar en http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/historiacineanimacion.htm

Si esto no fuera posible, se podrn ver los materiales sugeridos en los links a obras. Ser tarea del do-
cente acercar a los alumnos a materiales diversos, incluyendo programaciones televisivas y/o grabacio-
nes en formato DVD y materiales de Internet.
55
El objetivo de esta propuesta es que los alumnos comprendan, experi-

mentando con los componentes de la produccin audiovisual (bsicamen-
te los medios televisivo e Internet), sus implicancias sociales y culturales,
en tanto dispositivos de alcance masivo. Asimismo, esta actividad permiti-
r visualizar la relacin existente entre el arte y la tecnologa22 vinculacin
que en la actualidad tiene un desarrollo notable y ha dado lugar a nuevos
modos de relacin con el hacer artstico a travs del empleo de soportes
tecnolgicos. El desafo para la Educacin Artstica ser encontrar estra-
tegias pedaggicas que permitan acercar a los alumnos a estas manifesta-
ciones desde una mirada crtica y reflexiva.
En esta instancia educativa ser necesario tener presente que la produc-
cin audiovisual que se propone no tiene como objetivo el desarrollo de
prcticas profesionales, por lo que no deber considerarse un impedimen-
to para su realizacin no contar con docentes especialistas ni con deter-
minado equipamiento tecnolgico. En este sentido, se podr trabajar con
cmaras no profesionales la cmara provista entre los materiales de las
aulas digitales mviles y los celulares constituyen herramientas posibles.
La propuesta se ver facilitada y enriquecida mediante la articulacin con
mbitos y profesionales vinculados a la produccin audiovisual que pu-
dieran involucrarse activamente aportando sus saberes y supervisando la
produccin.
Para desarrollar la secuencia de trabajo se sugiere organizar tres etapas:
Preproduccin, Produccin y Postproduccin.
PrePrODUccin
Esta primera etapa de preparacin comprender la definicin de la
idea, temtica o problemtica a abordar, que estar en relacin con los
intereses de los alumnos. Esta definicin ser delimitada en cada escuela
en funcin de la propia realidad y en el marco de algn proyecto que lleve
adelante la institucin. A partir del recorte, se disearn y desarrollarn
actividades tales como la observacin en terreno; la bsqueda de informa-
cin en distintas fuentes; la realizacin de entrevistas y charlas con padres,
docentes del establecimiento y/o especialistas en la temtica seleccionada;
espacios de debate y discusin. Se conformarn equipos entre los que se
distribuirn tareas con el propsito de construir un relato particular sobre
22. Al respecto sugerimos indagar entre las experiencias relacionadas con el arte digital y el arte
interactivo.
56
la problemtica elegida, que sea expresin del debate de los chicos, que
posteriormente se pueda trasladar al lenguaje audiovisual.
Asimismo, en esta etapa se podrn ver videos documentales locales, na-
cionales o latinoamericanos, que trabajen con el gnero documental selec-
cionado y realizar entrevistas a quienes trabajan en la produccin audio-
visual para conocer las caractersticas de la tarea. Esto podr comprender
(en el caso de contar con la posibilidad) la realizacin de visitas a canales de
TV locales, charlas con directores y productores de cine o TV, con cama-
rgrafos, iluminadores, sonidistas, escengrafos, fotgrafos.23 Todos estos
profesionales podrn colaborar en el desarrollo de conocimientos referidos
al lenguaje audiovisual (el uso del espacio y del tiempo y de los tipos de
encuadre) y en particular acerca del documental y sus posibles formatos.
En relacin con los aspectos especficos inherentes a la produccin au-
diovisual, se pondr a los alumnos en contacto con los componentes b-
sicos del lenguaje; esto es, la problemtica del encuadre como concepto
directamente relacionado con el espacio, los tipos de planos (panormico,
general, medio, detalle, etctera), el fuera de cuadro, el fuera de campo, la
operacin de reencuadre y la imagen secuenciada.
Se trabajar en la composicin de la imagen o el plano elegido poniendo
en cuadro, limitando cunto se ve o no de un rostro, un paisaje, un objeto,
etctera, teniendo en cuenta la iluminacin, la posicin de la cmara (altura
normal, picado o contrapicado) y la distancia que genera el tamao del
plano. Se podrn observar y analizar fotografas de revistas o incluso sacar
fotografas para ejemplificar cada uno de estos elementos.
Se analizarn tambin las tcnicas de manipulacin del espacio y del
tiempo mediante la observacin de imgenes audiovisuales de videos y
producciones de autores que han trabajado sobre el tiempo flmico: filma-
cin de alta velocidad (nacimiento de plantas), congelacin de imgenes,
etctera; o escenas cinematogrficas en las que confluyen varias historias
en una, utilizando el tiempo flmico mediante montaje paralelo; escenas
filmadas de objetos en movimiento, para mostrar la relatividad en funcin
de la ptica de visin o punto de vista; edicin con filtros, cortes y transi-
ciones entre planos.24
23. Si esto no fuera posible, se podr visionar materiales (Ver en links sugeridos). Ser tarea del docen-
te acercar a los alumnos a materiales diversos, incluyendo programaciones televisivas y/o grabaciones
en formato DVD y materiales de Internet.
24. Se pueden consultar videos con las palabras claves tiempo acelerado o time lapse, que utilizan
esta tcnica. Por ejemplo: La germinacin (tiempo acelerado) http://youtu.be/SiCqs4rhWeM
Flores en crecimiento http://youtu.be/rv6oWhG76pQ. Se pueden consultar videos con las palabras
claves tiempo acelerado o time lapse, que utilizan esta tcnica.
57
El audio constituir una parte fundamental de la produccin. Para tra-

bajar sobre el sonido25 en el video documental, ser necesario articular la
tarea con los docentes de Msica para lograr un acercamiento a los aspec-
tos propios del lenguaje audiovisual.
En cuanto a los aspectos tcnicos se deber tener en cuenta el ejercicio
bsico con la cmara26 que en el caso de ser una cmara fotogrfica digital
o un celular generalmente poseen funciones automticas y la edicin o
montaje de los planos, pudindose practicar editando con otros materiales
y con edicin en cmara que consiste en registrar imgenes fijas y/o en
movimiento sabiendo previamente que tanto el inicio como el final de
cada registro o toma son parte misma de la edicin final.
En esta etapa se requerir planear la idea organizadora que deber ser
escrita en forma de guion27 en el que se describirn por secuencias: las
acciones, el tamao de los encuadres, las locaciones, las entradas a dilogo
o monlogos, el sonido ambiente y/o msica. Las secuencias indican es-
cenas que son unidades de espacio, tiempo y acciones que pueden durar,
en principio de diez a veinte minutos.
Storyboard de Batman: la serie animada
25. Consultar en http://descargas.encuentro.gov.ar/emision.php?emision_id=856.

26. Consultar en http://descargas.encuentro.gov.ar/emision.php?emision_id=854.
27. Consultar en http://www.encuentro.gov.ar/Content.aspx?Id=2049.
58
Se puede hacer un guion tcnico de tres columnas: una para texto, otra
para referir a la imagen y la tercera para los sonidos, msica de fondo,
etctera. Se puede aadir una cuarta columna, que ser el story board o
dibujo, croquis sencillo, que ayudar posteriormente a realizar mejor los
encuadres.
El concepto de secuenciacin tambin podr trabajarse con dibujos rea-
lizados por los alumnos. De esta manera, la produccin de historietas (story
board) ofrecer oportunidades para conocer el gnero y sus pautas.
PrODUccin
La segunda etapa de esta secuencia se vincular con el desarrollo de acti-
vidades de produccin que debern tomar como insumos los desarrollos
de la instancia anterior y en las que cobrarn relevancia los contactos que
pudieran haberse establecido con especialistas en produccin audiovisual.
Esta instancia se centrar en la explotacin de las posibilidades que aporta
el manejo de la cmara: planos, en todas sus variantes, movimientos de c-
mara, filmacin o grabacin paso a paso, cmara lenta, ralentizacin, acele-
rado, seguimiento de personas y objetos en movimiento, retroceso, etctera.
Se podr trabajar tambin en la filmacin de historias sin realizar el en-
lace y ordenacin bsica de los fragmentos o planos con un programa
de edicin, sino, en la cmara misma. Se deber tener en cuenta que esta
operacin exige una planificacin ms ajustada en cuanto a los tiempos de
duracin, movimientos de cmara y precisin en el corte.
La edicin o montaje digital se llevar a cabo con programas de interfaz
amigable como el Movie Maker,28 que disponen de herramientas que hacen
posible pegar un plano tras otro, cambiar velocidades (acelerar o ralentizar),
aplicarle efectos visuales, colocar ttulos, textos, editar el sonido, musicalizar
y guardar y/o grabar el producto final con salida en DVD o CD.
En el caso que se trabaje con dibujos animados se podrn utilizar desde los
ms artesanales (con imanes, papeles, fotografas) hasta los realizados con
soportes informticos. Si la escuela dispone de ese equipamiento tecnolgi-
co, se recomienda el trabajo integrado con profesores de TIC. La animacin
de recortes, tcnica que podra emplearse para este trabajo, se realiza con
plastilina o con otros materiales moldeables, con imgenes o dibujos fijos
que se van transformando o desplazndose frente a cmara. Actualmente,
28. Consultar en http://escritoriodocentes.educ.ar/datos/recursos/tutoriales/tutorial_de_movie_
maker.pdf.
59
las computadoras facilitan esta tarea, pudiendo mencionarse la animacin

flash, que se genera con un programa de edicin multimedia y la animacin
en 3D que es un tipo de animacin que simula las tres dimensiones.29
POsPrODUccin
La tercera etapa la constituye la difusin de lo producido, para lo cual se
debern prever visitas a espacios pblicos o privados para realizar mues-
tras. Esto podr implicar la vinculacin con diferentes mbitos de la co-
munidad: TV local, centros culturales o salas donde se podra exhibir el
material audiovisual. Se podr prever la promocin del video a travs de la
produccin de afiches.
Ser necesario tambin abrir espacios para la reflexin grupal, as como
proponer charlas para los miembros de la institucin y abiertas al pblico.
Para Pensar cOn lOs PrOfesOres De artes visUales

Para esta propuesta se sugiere un desarrollo anual. Dentro de la secuen-
cia de trabajo la primera etapa podra realizarse en dos meses, la segunda
en cuatro, y para la tercera instancia de postproduccin se podran utilizar
tres meses.
Respecto de los recursos que se emplearn, los dispositivos sern tecno-
loga low tech o accesible, no profesional. Esta eleccin tendr la intencin
de lograr que los alumnos reconozcan caractersticas de cada uno de los
soportes y recursos que utilizan casi cotidianamente.
29. En el cuadernillo Campaa multimedial de bien pblico: TIC, escuela y comunidad se desarrollan orienta-
ciones para la aplicacin de la tcnica de animacin Stop motion con los materiales provistos en las aulas
digitales mviles y los programas cargados en su servidor pedaggico.
60
bibliOgrafa
Ministerio de Educacin (2001): Gua didctica para el anlisis del documental,
Unidad de Recursos Didcticos, Buenos Aires. Disponible en http://
www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002469.pdf
Cuadernillos para el Alumno, Stopmotion y Misterio. Disponible en:
http://www.encuentro.gov.ar/gallery/3560.pdf
Cuadernillos para el Alumno, entrevista. Disponible en: http://www.encuen-
tro.gov.ar/gallery/3563.pdf
links a Obras
Cmo se hace una pelcula?. Disponible en: http://descargas.encuen-
tro.gov.ar/emision.php?emision_id=1081
Cmo hacer un video? Propuesta para ayudar a docentes y alumnos a
crear y producir videos en clase como herramienta de aprendizaje.
Disponible en: http://www.encuentro.gov.ar/Content.aspx?Id=2049
Cul es el equipamiento tcnico necesario para grabar imagen y sonido?
No es demasiado. Un celular, una cmara de fotos o una cmara hoga-
rea son suficientes si conocemos las tcnicas bsicas para filmar. Dis-
ponible en: http://descargas.encuentro.gov.ar/emision.php?emision_
id=854
Para realizar una produccin audiovisual, el primer paso es saber qu
queremos contar. Este micro brinda pautas simples y claras para con-
feccionar un buen guin. Disponible en: http://descargas.encuentro.
gov.ar/emision.php?emision_id=1090
Qu es la animacin? Secretos de la animacin. Disponible en: http://
descargas.encuentro.gov.ar/emision.php?emision_id=936
El sonido en un material audiovisual. Disponible en: http://descargas.
encuentro.gov.ar/emision.php?emision_id=856
61
PRIMARIA MINISTERIO DE EDUCACIN
POLTICA NACIONAL PARA LA

AMPLIACIN DE LA JORNADA
ESCOLAR EN EL NIVEL PRIMARIO
MS TIEMPO,
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POLTICA NACIONAL PARA LA

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DIRECTORA NACIONAL DE GESTIN EDUCATIVA

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Desde estas tres instancias se debern abordar los saberes de los N-

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iDeas Para trabaJar la relacin entre las artes visUales

En la actualidad, las manifestaciones artsticas circulan en espacios con-

Mariano Sarudiansky (1992)

ral. El mural tiene caractersticas tan particulares y propias como lo tiene

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Con esta propuesta de trabajo se pretende institucionalizar un espacio

saberes De lOs naP De eDUcacin PriMaria eDUcacin

Eje 1. En relacin con la prctica del lenguaje visual

bilidades de relacin entre la o las figura/s y el fondo []; la posicin y

Eje 2. En relacin con la contextualizacin de la imagen visual

PrOPUestas Para el aUla

9. Imgenes nicas de gran tamao.

res pero resueltos en otras superficies que, luego de impresa la imagen, se

Para ejemplificar la forma en que

Ser importante tambin ver imgenes de artistas y diseadores locales,

Para conversar con los alumnos

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Una PrOPUesta Para trabaJar en tOrnO al reciclaDO

El reciclado, como una estrategia de materializacin de obras de arte, ha

diversos medios que la vida cotidiana, en este caso la basura, pone a su

saberes De lOs naP De eDUcacin artstica - artes visUales

Eje 1: En relacin con la prctica del lenguaje visual

La participacin en actividades grupales de produccin artstica que po-

Eje 2: En relacin con la contextualizacin de la imagen visual

PrOPUesta Para el aUla

El desarrollo de procesos de produccin, anlisis y contextualizacin que

El abordaje disciplinar de los lenguajes, procurando ofrecer aquello que

La identificacin de fuentes lumnicas y de materiales de