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El currículum para la escuela primaria

argentina: continuidades y cambios a
lo largo de un siglo
Romi Mazzurco

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EL CURRÍCULUM PEDAGOGÍA
L Ceres

La educación privada
Alina Silveira

T IEMPO y ESCUELA - PALABRAS CLAVES EN LA HIST ORIA DE LA EDUCACIÓN ARGENT INA

Marina Rieznik
 El currículum para la escuela prim aria
argent ina: cont inuidades y cam bios a lo
largo de un siglo
M ariano Ism ael Palam idessi

Int roducción

Este trabajo presenta un panorama general de las continuidades y

cambios en el cur rículum de la escuela primaria argen tin a desde la
década de 1880 h asta las últimas décadas del siglo XX. Basado en un
análisis de los diversos planes, programas y lineamientos curriculares
n acion ales y provin ciales –el cur rículum escrito ( Goodson , 1995) –,
muestra las prin cipales tran sformacion es en las reglas oficiales sobre
la transmisión cultural escolar ( Palamidessi, 2001) .
¿Qué pautas de cambio del currículum escrito pueden identificarse
a lo largo del siglo XX? ¿Cómo se relacionan los cambios en los conte-
nidos a enseñar y en las formas en que se organiza el conocimiento esco-
lar con las funciones o fines fundamentales asignados a la educación pri-
maria? ¿En qué momentos se replanteó esta organización para llegar
al currículum de la escuela primaria que hoy conocemos?
Para revisar estas cuestiones y dar respuesta a algunos de estos inte-
rrogantes, en este texto se distinguen tres dimensiones o planos de aná-
lisis relativos al currículum: a) los propósitos formativos y la tran smi-
sión del orden, la jerarquía y la identidad social y personal ( Bernstein
y Díaz, 1995) ; b) las formas en que se organiza o clasifica 1 el conteni-
do a enseñar, y, c) los contenidos enseñados.

1
Utilizo la n oción de “clasificación ” en el sen tido gen eral plan teado por Basil Bern stein ( 1993) , es
decir, como los prin cipios que dividen y distribuyen el con ocimien to escolar ( ramos de en señ an za,
asignaturas, materias o áreas) . Por su parte, la noción de “integración” refiere aquí a todo movimiento
que pone en cuestión una matriz clasificatoria, tratando de debilitar las delimitaciones establecidas,
y reordena las clasificaciones ( disciplinarias, temáticas y/ o temporales) que organizan el currículum.
132 M ariano Ism ael Palam idessi

En tan to n or ma escrita, la organ ización del cur rículum para la

escuela común se basó, fundamentalmente, en el juego de tres textos
reguladores con funciones diferenciadas: los planes de estudio, los pro-
gramas y los horarios. Estos tres “textos” condensan buena parte de las
reglas respecto de “qué” y “cómo” en señ ar. El plan de estudios es el
texto que defin e las division es del con ocimien to escolar y plasma la
estr uctura clasificatoria. Los programas organizan el detalle, especifi-
can la extensión y el alcance de los objetos de enseñanza de cada asig-
n atura, sus clasificacion es in tern as, temas y relevan cias. Los h orarios
son los cuadros y disposicion es que admin istran la distribución y uso
del tiempo semanal y diario.

La const rucción del sist em a de inst rucción pública y la

im plant ación del currículum m oderno

Los sistemas escolares surgieron en los siglos XVIII y XIX como res-
puesta a las n ecesidades que los Estados ten ían de regular y fortale-
cer sus poblaciones, y de modelar y orientar las conductas de los indi-
viduos en las nuevas condiciones políticas y demográficas europeas. La
escuela elemen tal y obligatoria se expan dió en el Viejo Con tin en te
como un modo de imponer a las clases inferiores las pautas de conduc-
ta y moralidad que comen zaban a defin ir las for mas de vida civiliza-
da y urbana en el marco de la consolidación del Estado-nación. En esta
nueva organización del espacio y de la vida social, la escuela elemen-
tal de masas puso en juego una nueva economía de coacción caracte-
rizada por su carácter regular, con tin uo y n o violen to ( Elias, 1993) .
La escolarización surgió como un in str umen to clave para promover
el orden social, la moralización de las masas y el regeneramiento de los
individuos, promoviendo nuevas formas de gobierno y disciplina social
y person al por medio de ocupacion es y ejercicios regulares de carác-
ter moral ( Foucault, 1995; Donzelot, 1991; Hunter, 1998) .
Al diferen ciarse de la en señ an za de primeras letras –cen trada en el
dominio r udimentario de la lectura, el cálculo y los preceptos religio-
sos básicos–, el currículum moderno impulsado por los Estados se con-
formó como una pauta compleja y diferenciada de saberes. Esta pauta
–que decantó y se consolidó definitivamente pasada la primera mitad
El currículum para la escuela prim aria argent ina 133

del siglo XIX– in cluía el domin io de la lectura, la escritura y el con o-

cimiento de la lengua nacional; el cálculo básico y nociones del siste-
ma de pesas, medidas y mon edas; la en señ an za de la geografía y la
h istoria n acion al; saberes técn icos sen cillos y pautas de vida urban a,
moral e higiene ( Benavot y otros, 1991,1992) .
En un con texto de profun dos cambios, el cur rículum elemen tal
para las masas se fue conformando como una norma mundial relacio-
nada con el fenómeno más general de escolarización de las poblacio-
n es. Las fin alidades, el orden y los con ten idos de esta pauta cur ricu-
lar adquirieron relativa in depen den cia de las características de cada
sociedad o Estado nacional. En las últimas décadas del siglo XIX, la difu-
sión del modelo escolar occidental y las presiones por expandir la esco-
larización tendieron a generar una fuerte similitud en la organización
del currículum y de los contenidos escolares.2 Esta nueva norma –com-
pleja y diferen ciada– para organ izar la en señ an za en los sistemas de
instrucción pública se generalizó a través de diversas olas de difusión,
imitación y adaptación en los distintos países ( Goodson, 1999) .
Como resultado de un proceso ín timamen te vin culado a la con s-
tr ucción y afir mación de los Estados n acion ales, de las organ izacio-
nes burocráticas y de cuerpos de funcionarios especializados, esta selec-
ción de saberes y prácticas que se plasmó en el currículum moderno
del siglo XIX se realizó excluyen do y desplazan do los con ocimien tos,
len guajes y lealtades religiosas y locales-comun itarias ( Palamidessi,
2001; Swaan, 1991) . Esta norma se fue generalizando por medio de un
complejo proceso de desautorización de los saberes y contenidos pre-
existentes ( “el maestro empírico”, “el viejo catecismo”) y por la impo-
sición de un nuevo universo de significados, prácticas y de nuevas auto-
ridades culturales ( las “luces de la razón ”) ( Souza, 1999) . El n uevo
saber escolar desautorizó lo local en fun ción del espacio n acion al y,
para ello, fijó n uevas reglas respecto de los modos legítimos de ense-
ñar ( la “enseñanza racional” o “científica”) , impuso un sistema de for-
mación especializada y delimitó y creó un universo de textos y conte-
n idos legalmen te autorizados. En fun ción del buen orden de la
maquinaria escolar ( Varela y Álvarez Uría, 1991) , los objetos de en se-

2
“Podemos h ablar de un currículum mun dial relativamen te claro operan do como un están dar ofi-
cial en casi todos los países” ( Meyer y Kamens, 1992: 166) .
134 M ariano Ism ael Palam idessi

ñanza y las ocupaciones plasmadas en el currículum fueron altamen-

te racionalizados, clasificados y cuantificados.
En las últimas dos décadas del siglo XIX se organ iza en la Argen ti-
na el sistema de escolarización de masas bajo un modelo centralizador
con absoluta preeminencia de la acción del Estado ( Puiggrós, 1990) .
En 1884 se san cion a la Ley 1420 de Educación Común , que estable-
ció el carácter común y obligatorio de la escolaridad primaria de seis
años, la laicidad de la enseñanza, y ordenó el currículum para la escue-
la común. Vinculado a la sanción de esta ley, está el proceso por el cual
el Estado subordinó a la Iglesia Católica y a las distintas comunidades
n acion ales y religiosas en el con trol de los con ten idos y las orien ta-
ciones del sistema educativo.
En el caso argen tin o la oferta educativa se orden ó con relación
a organ ism os cen trales. El Con sejo Nacion al d e Ed u cación –y el
Min isterio d e In str u cción Pú blica, p osterior m en te Min isterio d e
Educación – diseñ aba las políticas educativas, establecía las n or mas,
d eter m in aba los con ten id os y m étod os d e en señ an za, for m aba y
d esign aba a los d ocen tes, ad m in istraba y su p er visaba la en señ an -
za, y con trolaba la ad ecu ación d e los libros d e texto. El con oci-
mien to escolar y los fin es de la escolaridad eran defin idos a través
de un a articulación de n or mas político-admin istrativas.3 A través de
los plan es de estudio de la Capital y de los Ter ritorios n acion ales,
el Con sejo Nacion al de Educación orden aba la pauta utilizada por
los Con sejos Provin ciales d e Ed u cación p ara red actar su s p lan es
de estudio.

3
Hasta la década de 1960, las Comisiones de Programas del Consejo Nacional y de los Consejos Pro-
vinciales de Educación, encargadas de elaborar los planes y programas de estudio, fueron constitui-
das casi exclusivamen te por person al del propio sistema educativo ( profesores, directores o super-
visores) . Un ejemplo del modo en que se planteaba la trama normativa en el plano curricular puede
verse en las instr ucciones que el Plan de Estudios de 1961 presentaba a los docentes: “Con la publi-
cación con jun ta de los elemen tos que se elevan , los docen tes ten drán en sus man os, para cumplir
su elevada misión : los fin es de la educación primaria; las bases sobre las que descan san estos fin es;
el plan de estudios; la distribución horaria; el programa sintético en forma de cuadros que les per-
mitirá abarcar el panorama total de primero a sexto grado, facilitándoles su justa ubicación en la tarea
que les corresponde cumplir; el programa analítico de todos los grados; y, complementariamente, las
sugestiones para el desarrollo del programa de Trabajo Manual y Labores; tablas y nomenclaturas que
permitían unificar el simbolismo matemático y el del sistema métrico decimal; es decir, un todo armó-
n ico que deberá completarse con las guías didácticas y las in str uccion es técn icas [ ...] La Comisión
de Programas procuró vincular íntimamente fines, bases plan de estudios y distribución horaria en
procura de un todo orgán ico sobre el cual meditará el maestro an tes de desar rollar y aplicar los
programas” ( CNE, 1961: 5) .
El currículum para la escuela prim aria argent ina 135

Con un esquema similar al de normas legales de otros países en el

mismo período, la Ley 1420 ( Ley de Educación Común ) , en su artí-
culo 6º, establecía los contenidos básicos para esta escuela:

Lectura y Escritura, Aritmética ( las cuatro primeras reglas de los n úme-

ros enteros y el conocimiento del sistema métrico decimal y la ley nacional
de mon edas, pesas y medidas) ; Geografía particular de la República y
n ocion es de Geografía Un iversal; de H istoria particular de la República
y n ocion es de H istoria gen eral; Idioma n acion al; Moral y Urban idad;
nociones de Dibujo y Música vocal; Gimnástica y conocimiento de la Cons-
titución nacional. Para las niñas será obligatorio, además, el conocimien-
to de labores de manos y nociones de economía doméstica. Para los varo-
nes el conocimiento de los ejercicios y evoluciones militares más sencillas;
y en las campañas, nociones de Agricultura y Ganadería.4

De este modo se estableció el “mín imum de in str ucción obligato-

ria”, expresión que durante muchos años fijó el alcance del saber “sen-
cillo y común” cuya difusión universal definía la tarea de la escuela pri-
maria.5 Al mismo tiempo, se adoptó una pauta clasificatoria que fijó los
“ramos de la enseñanza” y ordenó en lo sucesivo la cantidad y el tipo
de clasificacion es del cur rículum de la escuela primaria. Esta matriz
consagró un currículum compuesto por 12 a 15 asignaturas para admi-
n istrar el “mín imum de in str ucción obligatoria” y asegurar el desa-
rrollo “mental, físico y moral” de los alumnos.
En tre la década de 1880 y las primeras tres décadas del siglo XX,
los ramos de la enseñanza se mantuvieron muy estables. Por ejemplo,
el Plan de Estudios san cion ado en 1887 ( Con sejo Nacion al de Edu-
cación , 1888) establecía, para la escuela superior, las siguien tes asig-
n aturas: Lectura, Escritura, Idioma Nacional, Historia, Geografía, Instruc-
ción Cívica, Aritmética, Geometría, Dibujo, Elementos de Ciencias Naturales,
Moral, Francés. Establecía, además, “ejercicios”: Canto y Música, Gimna-
sia-Ejercicios militares (para los varones); Labores, corte y confección (para las

4
El uso de mayúsculas y minúsculas corresponde al original ( N. del E.) .
5
“H ay que ten er presen te que estamos tratan do de escuelas primarias y de n iñ os de corta edad, y
que no es razonable, provechoso ni posible un estudio serio de estos ramos en estas condiciones; pero
no por eso debemos abandonar nuestro propósito original de informar al niño sobre puntos tan esen-
ciales. Lo que n ecesitamos es un a serie de leccion es sen cillas, lógicamen te en lazadas, adaptables a
la compren sión y n ecesidades del alumn o. Las leccion es deben ser tan sin téticas como sea posible
y cuidadosamente graduadas, preparando las primeras el terreno para las segundas” ( CNE, 1897: 378) .
136 M ariano Ism ael Palam idessi

niñas). Por su parte, los Programas y Horarios para las escuelas comunes
de la provincia de Buenos Aires de 1929, disponían las siguientes mate-
rias: Lectura, Escritura, Idioma Nacional, Aritmética, Historia, Geografía, Ins-
trucción Cívica y Moral, Naturaleza, Geometría, Ejercicios Físicos y Canto;
Labores, Dibujo y Manualidades, Música.
Junto con esta forma de organizar los ramos de la enseñanza, el siste-
ma de in str ucción pública se expan dió sobre la base de un orden a-
miento horario sumamente rígido y altamente detallado. Los horarios
que se difun dieron con los primeros plan es y programas prescribían
segmen tos de trabajo escolar de diferen te duración ( Palamidessi,
2002a). En el Plan de Estudios, Programas y Horarios para las Escuelas Comu-
nes de la Capital y Territorios Nacionales de 1888, el horario para los días
martes, jueves y sábado, correspondiente al primero y segundo grados
de la Escuela In fan til de n iñ as, in dicaba la siguien te distribución y
empleo del tiempo:

Horas Em pleo del t iem po Duración

De 11 a 11,10 m Revist a y list a 10 m

11,10 m a 11,30 m Arit mét ica 20 m
11,30 m a 12 Lect ura y escrit ura 30 m
12 a 12,10 m Recreo 10 m
12,10 m a 12,30 m Ejercicios int uit ivos 20 m
12,30 m a 1 Idioma nacional 30 m
1 a 1,10 m Recreo 10 m
1,10 m a 1,30 m Gimnasia 20 m
1,30 m a 2 Lect ura y escrit ura 30 m
2 a 2,15 m Recreo 15 m
2,15 m a 2,30 Arit mét ica 15 m
2,30 m a 3 m Ejercicios int uit ivos 30 m
3 a 3,15 m Recreo 15 m
3,15 m a 3,30 m M oral 15 m
3,15 m a 4 Dibujo 30 m

Este cuadro se presen ta como un orden ador min ucioso y exh aus-
tivo del uso del tiempo y de la actividad. Producto de un modelo de
orden típico del maquinismo del siglo XIX, este detalle temporal impo-
nía una cuadriculación estricta de las duraciones y una economía pro-
El currículum para la escuela prim aria argent ina 137

fundamente disciplinaria del orden y del detalle.6 En la perspectiva ins-

tr uccion ista, el tiempo detallado aparece como un elemen to que
garan tiza la presen cia del método y la buen a marcha de la clase. Fren te
al tiempo comun itario o local, esta regulación estatalizada del ritmo
escolar se caracterizaba por la frecuen cia del ejercicio metódico y la
fijación estricta de ocupaciones diarias, de modo que la escuela pudie-
ra funcionar al modo de una máquina en per fecto movimiento. Estos
horarios definían ocupaciones o actividades determinadas que se debían
realizar ( revista de aseo y lista, can to, recitación , march as y evolucio-
n es militares, ejercicios) , las asign aturas a dictar en cada momen to
del día ( Escritura, Moral, Aritmética, etc.) y su distribución fija según
los días de la semana.
Pero, ¿cuáles fueron los propósitos y las preocupacion es for mati-
vas fun damen tales que se afirmaron en este período fun dacion al? A
grandes rasgos, se podría decir que el propósito principal de la escue-
la primaria común que se modeló en el último tercio del siglo XIX en
la Argen tin a fue la imposición de un n úcleo de men sajes fun damen -
tales, relativos a:

a) la adh esión y obedien cia al orden legal-estatal, sus símbolos, in sti-

tuciones y funcionarios, y la formación de una identidad nacional
( en oposición a los poderes locales/ comunitarios y a otros Estados
e iden tidades n acion ales) a través de la imposición de un a n ar ra-
ción de la Nación y del con ocimien to de su geografía y sus ele-
mentos culturales prototípicos ( Oszlak, 1982) ;
b) la internalización de los códigos de la lengua nacional, de los modos
de relación y de las jerarquías sociales y culturales veh iculizadas a
través del lenguaje;7

6
El con trol disciplin ario clásico se caracteriza por la admin istración de las duracion es en un siste-
ma cerrado ( Foucault, 1995) .
7
Desde la conformación del sistema y hasta la década de 1960, el lenguaje se presentaba como un ins-
trumento de orden personal y social frente al peligro de las jergas, regionalismos, vulgarismos y extran-
jerismos. Estas variacion es del len guaje eran con str uidas como sin ón imos de an arquía, barbarie,
degradación de costumbres y confusión. “No debe olvidarse que la depuración del habla es tarea inin-
terr umpida en la escuela y que exige en este grado mayor aten ción toda vez que la calle comien za
a ejercer su influjo en la personalidad infantil. Las voces propias del argot o de las diferentes jergas
reveladoras de baja cultura que el n iñ o emplea algun as veces, in con scien temen te y otras, por alar-
de de originalidad, deben ser desterradas de su expresión, pacientemente” ( CNE, 1961) .
138 M ariano Ism ael Palam idessi

c) la difusión de nociones científicas sencillas, vinculadas con los nue-

vos en torn os y modos de vida; la promoción de con ductas de pre-
visión , cálculo y ah or ro, y el con ocimien to de las con ven cion es y
reglas básicas para la participación en el mercado de trabajo y con-
sumo modernos;8
d) la promoción de normas de conducta urbana y “civilizada” (las “bue-
nas costumbres”), y la inculcación de hábitos higiénicos relativos al
aseo, el cuidado y la vigilancia corporal,9 la alimentación y la crianza.10

Atravesando este sistema de mensajes –cuya vigencia se puede reco-

nocer en los planes y programas durante más de ochenta años– se con-
sagraba un orden social marcado por la división de género. De mane-
ra explícita, alumn as y alumn os eran posicion ados y defin idos por el
cur rículum escolar a través de objetos, roles, temas y/ o asign aturas
diferen ciadas. En tre otras, duran te la última década del siglo XIX, se
encuentra la Instrucción Cívica exclusiva para los varones y la Economía

8
La obser vancia del ahorro y la previsión suponía la difusión e inculcación de una preocupación civi-
lizatoria ( Elias, 1993) y “económica”, relativa a la atención sobre el gasto, el cuidado y administración
de los recursos, al estímulo a las prácticas de autocontrol y cálculo: “La enseñanza de la costura, corte
y confección, da amplio campo para inculcar en las niñas ideas de orden, economía, aseo, etcétera;
cosa que ha de aprovechar el maestro en toda oportunidad, dado su indiscutible valor moral y eco-
n ómico y por la in fluen cia que puedan llegar a ejercer esos h ábitos cuan do son in corporados a las
costumbres del hogar” ( CNE, 1961) .
La escuela de masas desplegó otra preocupación: imponer conductas civilizadas respecto del uso
racion al de los recursos como un modo de promover pautas de moralidad y autodisciplin amien to.
Se trataba de difun dir a las clases bajas comportamien tos básicos de previsión y cálculo. Además
de la tran smisión de r udimen tos de matemáticas ( las operacion es básicas, el cálculo de in terés, la
con tabilidad elemen tal) , la práctica del ah or ro –que llegó a con stituirse en los plan es de estudios
para el n ivel primario en un a disciplin a en tre la década de 1940 y 1960 que se den omin ada por lo
gen eral “Ah orro y Previsión ”– con cen traba buen a parte de estos códigos de con ducta. De esta man e-
ra, se recomendaba a los maestros/ as: “La enseñanza del ahorro debe entenderse así como una prác-
tica activa, con stan te y oportun a. Las clases referen tes a los temas en un ciados en el programa n o
h arán sin o en cauzar y sistematizar algun os de los aspectos de aquella en señ an za a fin de que todos
ellos, in fluyen do en el modo de ser del escolar, lo in duzcan por n atural con vicción a cuidar y con -
ser var los útiles, los materiales de trabajo y las pren das de vestir; a respetar los bien es perten ecien -
tes al patrimon io común de la sociedad en que vive. Apreciará la n ecesidad de admin istrar su din e-
ro con buen criterio, evitan do la prodigalidad tan to como la avaricia. Sabrá que la disciplin a en el
trabajo y un a vida sen cilla y orden ada son factores importan tes para el logro de la felicidad social
e in dividual” ( CNE, 1961: 26) .
9
“Los objetos de estas leccion es son dos: el de comun icar con ocimien tos defin idos y claros respec-
to al cuerpo humano y a lo que se relaciona con su bienestar y el de formar en el niño costumbres
buenas y sanas, tales como las relativas al aseo personal y a la moderación” ( CNE, 1961: 38) .
10
“La en señ an za de la Econ omía Doméstica en la escuela primaria tien de a in culcar en el educan -
do h ábitos de orden , método y mesura en la distribución del tiempo, el trabajo y el din ero, para
que contribuya con su conducta al desenvolvimiento armónico del núcleo familiar” ( ídem: 28) .
El currículum para la escuela prim aria argent ina 139

Doméstica exclusiva para las mujeres. Por eso, muchas lectoras habrán
aprendido en su escuela primaria el punto París o la confección de pla-
tos y pren das sen cillas. La distin ción en tre Trabajo Manual para los
niños y Labores para las niñas, así como la existencia de establecimientos
separados, se mantendrá hasta comienzos de la década de 1970, aun-
que algunos de estos rasgos divisivos del género per vivan aún hoy en
la cultura escolar.
Si se combin a este n úcleo de preocupacion es educativas con la
mecán ica disciplin ar de la organ ización y de la in str ucción escolar
–con den sada en la den omin ada marcha de la enseñanza, en la división
de ramos y en la trama de los h orarios–, se tien e un a buen a aproxi-
mación a las reglas que orden aron la selección y organ ización de los
contenidos escolares para la escuela primaria a fines del siglo XIX. Estas
reglas delinearon una enseñanza marcada por las lecciones de cosas,
los ejercicios y el estudio de las colecciones y los ejemplares.
Describir, n ombrar, en umerar, comparar, coleccion ar son las ope-
racion es que per mitían in sertar cada objeto/ ejemplar en el orden
gen eral de la n aturaleza, la h istoria y la sociedad. Por eso, alter n an -
do con la “serie de lecciones ordenadas sobre los caracteres de las tie-
rras, piedras y metales existentes en el territorio de la República”, están
la “serie de lecciones ordenadas sobre la raíz, el tallo, hojas, flores y fru-
tos”, la lectura de fábulas y composiciones sencillas, los ejercicios gra-
duados de vocabulario y elocución, y las “series de ejercicios apropia-
dos y progresivos”. In tercalados con las n ocion es sobre fisiología e
h igien e, se en cuen tran los casos prácticos de urban idad y buen as
man eras, los ejemplos de buen a con ducta; la “vida de h ombres y de
mujeres superiores y de niños célebres”; los hechos de heroísmo y de
patriotismo. Hasta la década de 1970, con una persistente regularidad,
es posible recon ocer a diversas series o familias de objetos escolares:
la de los animales útiles ( la vaca, la gallina, el burro) ,11 los personajes
paradigmáticos ( el escritor, los benefactores de la humanidad, los pró-

11
“Animales y plantas útiles y perjudiciales: amplíese lo tratado en el grado anterior, necesidad y medios
eficaces y económicos para destruir las moscas, hormigas, ratas, etc., abrojo grande y cardo ruso. –Los
pájaros: enumeración y ligera descripción de los más comunes (chingolo, bienteveo, hornero, jilguero,
calandria, gorrión, misto, pecho colorado, golondrina) . –Amor a los animales: consideraciones mora-
les; las sociedades protectoras. Con ducta del n iñ o en el h ogar, en la escuela y en la calle: comen ta-
rio sobre las más elementales prácticas de urbanidad en dichos sitios” ( Monitor de la Educación Común ,
Plan de Estudios para la Escuela Primaria, 1914: 28-29) .
140 M ariano Ism ael Palam idessi

ceres) o las in stitucion es ( la Real Academia Españ ola, los Museos de

Historia Natural, la Sociedad Protectora de Animales) .

Los prim eros replant eos y ajust es

En tre 1900 y 1940 se producen diversos movimien tos y reajustes en

el cur rículum com o respuesta a la n ecesidad de adaptar la rígida
mecán ica escolar implan tada en las últimas décadas del siglo XIX. Tras
dos o tres décadas de experimen tación , ya en los comien zos del siglo
XX algun as de las piezas de la trama curricular fueron puestas en cues-
tión y reajustadas en los sucesivos plan es y programas. Debido a diver-
sas razon es pedagógicas y paidológicas –pero también a cuestion es
econ ómicas, a exigen cias geográficas y a presion es políticas–, las dis-
fun cion alidades de la escuela com o m áquin a in str uccion al fueron
señ aladas n o sólo por quien es postulaban alter n ativas radicales al sis-
tema educativo ( Puiggrós, 1990) , sin o por los propios fun cion arios
e impulsores de un sistema que se h allaba en un acelerado proceso
de expan sión y diferen ciación . A medida que la in str ucción pública
crecía, se volvía masiva e in corporaba a n uevos sectores de la pobla-
ción , comen zaron a plan tearse diversos problemas: escasez de edifi-
cios escolares, dificultad para cumplir calen darios y h orarios en diver-
sas region es del país, in adecuación o falta de maestros preparados
para desar rollar programas muy exten sos o materias muy especiali-
zadas, aparición de n uevos plan teamien tos relativos a la in adecuación
en tre la actividad escolar y la n aturaleza del n iñ o. H acia fin es de la
década de 1920, much as de estas cuestion es se verían con den sadas y
sin tetizadas en el plan o curricular por los plan teos que h aría la Escue-
la Nueva.

Como en otras ocasiones, en el año 1903, el Monitor de la Educación Común presentaba una serie
de instr ucciones dirigidas a los maestros relativas a las lecciones de objetos y ciencia elemental. Ver-
sión traducida de una serie desarrollada en Inglaterra, en ella se incluían temas de conversación sobre
distin tos gr upos o series de objetos: el grupo doméstico ( que in cluía el salón de la escuela, la puerta,
la silla, la mesa, el escritorio, la ch imen ea, el reloj, el pan talón , el saco, el ch aleco, los zapatos, los
alfileres, las agujas, el cuch illo, las tijeras, la campan a) ; el grupo de los animales ( el n iñ o, el gato, el
perro, el caballo, el gallo, la gallina, el burro, el conejo, el ratón, la oca, el canario, la paloma, la mari-
posa) y sus partes constitutivas ( la cabeza, la mano, el pie, la garra, los ojos, la oreja, la boca, la nariz,
el pelo), el grupo de los vegetales (la violeta, la margarita, la ar veja, el poroto, la cebolla, el trigo, la avena)
y el grupo de los minerales ( la tiza, la aren a, la sal, el h ier ro, el ladrillo, la cal, el azufre, el vidrio) .
Luego del trigo, la cebada y el cen ten o, la serie de ejemplos con tin úa con leccion es sobre el vesti-
do, la lana, el cuero, la habitación, el hierro, el acero, el cobre, el combustible y el jabón.
El currículum para la escuela prim aria argent ina 141

Ya en las primeras décadas del siglo XX, se verifica una serie de cam-
bios en el plano instr uccional. En primer lugar, se producen algunos
in ten tos de reducir el n úmero de ramos de en señ an za; en tre otros,
un ejemplo de movimientos en esta dirección se puede ver en el Pro-
yecto de reducción de programas escolares de 1901 para las escuelas de la
Capital Federal. Allí, el In spector Gen eral An drés Fer reyra explicitó
y puso en march a el primer in ten to oficial de in tegración cur ricular
para la educación común .12 Los programas san cion ados a partir de
ese proyecto organ izaron las asign aturas en cuatro gr upos de “mate-
rias afines”: a) primer grupo: Lectura, Escritura y Caligrafía, Idioma Nacio-
nal; b) segun do gr upo: Aritmética, Geometría y Dibujo, Ciencias Natura-
les; c) tercer gr upo: Historia y Geografía, Moral, Urbanidad e Instrucción
Cívica; y d) cuarto gr upo: Música, Higiene, Gimnástica, Ejercicios Milita-
res y Calisténicos, Economía Doméstica y Labores, Trabajo Manual.
Jun to con modificacion es en algun as asign aturas ( como la supre-
sión del Fran cés o la desaparición de Higien e como asign atura sepa-
rada) , en estas primeras décadas se realizan diversos reajustes en el
ordenamiento horario de la escuela primaria común. Por un lado, se
impone el horario alterno ( dos turnos, separados) frente al horario con-
tinuo ( un solo turn o, que comen zaba a en tre las 10 y 11 de la mañ a-
na y finalizaba entre las 14 y 15 horas de la tarde) . Por el otro, se adop-
ta un ordenamiento horario más flexible y menos detallado. El detalle
temporal min ucioso se va desdibujan do y la duración de cada seg-
mento de actividad escolar comienza a extenderse, movimiento que se
produce primero en los grados in feriores y luego se amplía a todos
los grados. Con la ampliación del rango temporal disminuye el núme-
ro de fracciones o unidades de tiempo. Esto permitirá –durante la déca-
da de 1920, la aparición de unidades homogéneas de administración del
tiempo escolar: la “hora de clase” como base del orden y del cálculo
del tiempo escolar. Esta unidad se conforma primero en torno de los
25 o 30 minutos y luego, en la década de 1930, alcanza los 40 o 45 minu-
tos que conocemos hoy. Con el horario homogéneo, denominado mosai-
co o damero, la manipulación de las actividades se torna más simple, ya que
facilita el cálculo al fijar un número de retículos de igual duración.

12
Según Andrés Ferreyra, la necesidad de la integración está planteada por la misma índole “senci-
lla y común” de la escuela primaria, contrariada –según su visión– por el propio ordenamiento legal
del conocimiento curricular ( véase Palamidessi y Feldman, 1999) .
142 M ariano Ism ael Palam idessi

En la década de 1930, con la difusión de las ideas de la Escuela

Nueva y de nuevas teorías sobre el desarrollo infantil, las reglas oficiales
relativas al currículum para la escuela primaria fueron objeto de impor-
tan tes reajustes. Los supuestos básicos del in str uccion ismo, en tan to
discurso pedagógico oficial, fueron revisados a la luz de las con cep-
ciones activistas, que cuestionaban las metáforas mecánicas de la acti-
vidad pedagógica. A la mirada activista ( de base orgán ico-biológica) ,
los de ejercicios y lecciones ordenadas y la marcha sistemática de la enseñan-
za13 eran vistas como imposiciones artificiales que encorsetaban el movi-
miento propio del interés infantil. Con estas nuevas preocupaciones,
la escuela existen te aparecía como un espacio cer rado e in erte, un a
antisociedad que debía ser reformada y revitalizada.
Las diversas críticas a la “vieja escuela primaria” que emergieron y
se difundieron en las décadas de 1930 y 1940, se concentraron en torno
de la incapacidad que tenía el modelo escolar “tradicional” para movi-
lizar las energías infantiles, capturar su interés y promover ocupaciones
que estimularan el desarrollo de su vigor físico y moral ( Palamidessi,
2001; Dussel y Caruso, 1999). Estos modos de concebir la actividad edu-
cativa y el desarrollo infantil impulsaron la creación de nuevos instru-
men tos para el orden amien to de los con ten idos y la admin istración
de la enseñanza ( Gvirtz, 1997) . En primer lugar, promovieron la nece-
sidad de superar el orden segmentado de las lecciones y ejercicios, median-
te la con cen tración e in tegración de las asign aturas preexisten tes en
un idades didácticas más exten sas y complejas. El den omin ado “Pro-
grama de asuntos”, que tuvo vigencia en la Capital Federal y en los Terri-
torios Nacionales entre 1936 y 1961 ( CNE, 1936) , se estructuró en torno
de centros de interés, inspirados en la obra de Ovide Decroly.14 Los “asun-
tos” ( “Hace frío”, “Mi barrio” o “La región pampeana”) eran unidades
de trabajo integradas con una duración que oscilaba entre una sema-

13
El activismo cuestionó el armazón táctico y el horario. Obregón, Saldarriaga y Ospina sostienen que
“la pedagogía activa propuso eliminar el aparato táctico y de hecho potenció el instrumento obser-
vador a partir del contacto espontáneo y abierto entre el maestro y el niño” ( 1997: 308) .
14
La obra del médico belga O vide Decroly ( 1871-1932) , referen te cen tral de la Escuela Nueva en
Europa, tuvo un a en orme in fluen cia en pedagogos de diversos países en la primera mitad del siglo
XX. Decroly propuso que el trabajo escolar se desarrolle median te Centros de Interés en los que el n iñ o
debía recor rer sucesivamen te tres gran des fases del pen samien to: obser vación , asociación , expre-
sión . El programa se estr ucturaba en tor n o de los in tereses medios y gen erales del n iñ o en edad
escolar. El desarrollo de un Centro de Interés suponía que, en cada momento, se estableciera un lazo
de unión entre los diversos elementos del contenido.
El currículum para la escuela prim aria argent ina 143

na y un mes.15 Por su intermedio, se trató de desestructurar el orden dis-

ciplinar de las lecciones y ejercicios, y administrar la enseñanza y la activi-
dad in fan til a través de en tidades didácticas más amplias y móviles.
Desde la década de 1930, estos nuevos instrumentos aparecerán bajo
diversas denominaciones, principalmente en los grados inferiores: asun-
tos, motivos de trabajo, unidades de desenvolvimiento.
Al mismo tiempo, las n uevas con cepcion es tomaron como blan co
de polémica la idea de un a distribución un iforme y predetermin ada
del tiempo y del trabajo escolar. La crítica contra los horarios “rígidos”
y la reubicación de la actividad del n iñ o como cen tro discursivo del
proceso educativo, concebía a esas distribuciones como un corsé y no
como un medio educativo. A diferencia de las lecciones y de los ejercicios,
las actividades dejaron de ser en tidades un iformes, segmen tables, dis-
puestas en un a serie lin eal. Como con secuen cia de estos plan tea-
mientos, la regulación del horario se flexibilizó, mientras se generali-
zó la prescripción de horas de clase de cuarenta y cinco minutos.
Vin culada a estas tran sformacion es, en los plan es y programas de
estudio nacionales y provinciales, a partir de la década de 1930 comen-
zó a producirse un a con vergen cia o con cen tración de diversas asig-
n aturas: Matemáticas ( a partir de Aritmética y de Geometría) ; Len -
gua ( a partir de Lectura, Escritura y de Idioma Nacional y, en algunos
casos, de Caligrafía) y la unificación de Moral, Urbanidad, Instrucción
Cívica/ Civismo en una sola asignatura con distintas denominaciones.
Más allá de los cambios señ alados y del crecimien to del én fasis
nacionalista y patriótico en el sistema escolar a partir de la década de
1930, se puede afirmar que durante este período no se plantean alte-
racion es sign ificativas en el n úcleo de men sajes fun damen tales señ a-
lados en el apartado anterior. En el plano de los contenidos a enseñar,
dentro de una fuerte continuidad de los temas y énfasis característicos
del mínimum de instrucción , se produjo un a ampliación de los objetos
enseñables y de las experiencias pedagógicas legítimas: se incorporan
nuevos temas ( sobre todo, por efecto del agrupamiento de los conte-
n idos en un idades y por la revalorización de “lo cercan o” a la expe-

15
Este plan presen taba un doble modo de organ ización del con ten ido a en señ ar: en el Programa
de Conocimientos ( presentación sistemática dirigida al docente) y en el Programa de Asuntos ( orga-
nización de los contenidos para su presentación a los alumnos) . Inspirada en los centros de interés
de la Escuela Nueva, este plan propone una modernización de la matriz instr uccional.
144 M ariano Ism ael Palam idessi

rien cia in fan til) y se estimula el desar rollo de un n uevo tipo de acti-
vidades escolares ( exposicion es, diarios murales, dibujo expresivo,
maquetas, construcciones, visitas, salidas de campo) .

La em ergencia y consolidación de una nueva paut a

curricular

Entre fines de la década del 60 y comienzos de los años setenta, se

modifica el esquema clasificatorio básico del currículum y el número
de asignaturas centrales se reduce en forma significativa:16
1. Historia, Geografía y Civismo se unifican bajo la denominación de
Ciencias Sociales.
2. Desaparecen las asignaturas especializadas en la transmisión de códi-
gos morales y normas de comportamiento ( Moral, Instrucción Cívi-
ca, Ahorro y Previsión) .
3. Se disuelve Economía Doméstica, mientras que las asignaturas Labo-
res y Trabajo Man ual se un ifican en Actividades Prácticas ( o con
otras denominaciones) , eliminando las clasificaciones de género en
el currículum oficial.
De este modo, el sistema educativo argen tin o adopta un modelo
curricular que, en sus lín eas básicas, con tin úa vigen te h asta la actua-
lidad. Hacia fines de la década del 50, esta pauta de organización del
con ocimien to escolar se h abía con forman do, en los países cen trales,
en tor n o de las áreas de Len gua, Matemáticas, Cien cias Naturales,
Cien cias Sociales, Educación Física y Artes ( Ben avot, 1991; Won g,
1991) . Esta norma había comenzado a circular y a adquirir visibilidad
in ter n acion al con la ola mun dial de cambio cur ricular plan ificado
(Eggleston, 1980) de la década del 60 impulsada, entre otros, por diver-
sos organismos y proyectos internacionales.17

16
Si se consideran los planes nacionales, las asignaturas “centrales” del currículum pasan de 7 ( en el
Plan de Estudios del Consejo Nacional de Educación, 1961) a 4 ( en los Lineamientos de Cur rículo
del Ministerio de Educación, 1972) .
17
Esta tran sfor mación de la base moral de las tran smision es educativas se asocia con los procesos
de secularización e informatización ( Wouters, 2001) y con el ascenso del individualismo que se ace-
leraron en la segun da posguer ra en las sociedades cen trales y, en las décadas siguien tes, se exten -
dieron hacia las sociedades de la periferia mundial y hacia “abajo” en la escala social.
El currículum para la escuela prim aria argent ina 145

En la Argentina, esta redefinición en el esquema de materias bási-

cas durante este período se asocia con otros cambios en las reglas ofi-
ciales relativas al currículum de la escuela primaria: a) se produce una
profunda transformación de los fundamentos morales de las transmi-
sion es educativas;18 b) surgen n uevas formas de seleccion ar y defin ir
los contenidos escolares, mientras se desecha un gran número de anti-
guos objetos de enseñanza; c) las reglas oficiales relativas a la organi-
zación del tiempo escolar incrementan su flexibilidad.19
En el período que va de fines de la década del 60 hasta comienzos
de la del 70, la prescripción curricular oficial modifica sus reglas para
dar cuenta de diversos procesos de cambio social y cultural; entre algu-
n as de esas modificacion es podemos obser var, en tre otras, el debili-
tamiento del discurso patriótico y de la identidad nacional como ins-
tancias claves de la transmisión cultural escolar; el desdibujamiento de
las reglas divisivas de género y la creciente presencia de la concepción
liberal del n iñ o y de las for mas de estimular su desar rollo ( que pro-
moverá prácticas pedagógicas más person alizadas, “h orizon tales” e
in directas, basadas en la expresión , la comun icación y el descubri-
miento) .
De este modo, por primera vez en la h istoria de la escuela primaria
argen tin a, deja de existir un a disciplin a para las n iñ as ( la asign atu-
ra Labores) y aparece un área común para n iñ os y n iñ as den omin a-
da Actividades Prácticas o Actividades Artesanales y T écnicas. Con esta
integración , se desdibuja la red de con ocimientos, contenidos y reglas
pedagógicas explícitas que con str uían las diferen cias en tor n o del
gén ero.

18
Esta ola de cambios afectó los modos de defin ir el currículum. A comien zos de la década de 1970,
las comisiones nacionales y provinciales encargadas del diseño curricular empiezan, de manera cre-
ciente, a ser controladas y lideradas por especialistas y expertos universitarios.
19
A partir de la década de 1970, el h orario sólo fija el total de h oras seman ales por asign atura y
grado sin producir diferenciación por género. Pero la tendencia a la flexibilización oficial del orde-
namiento horario de las actividades escolares se acentúa en la segunda mitad de la década de 1980.
En ese momen to, much os lin eamien tos curriculares dejaron de presen tar grillas h orarias y otorga-
ron a los maestros la tarea de asignar el tiempo destinado a cada área. Por ejemplo, El Diseño Curri-
cular de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires de 1986 sostenía: “El carácter interdiscipli-
n ario de este documen to n o prioriza la carga h oraria de n in gun a disciplin a sobre las demás. [ ...]
Se verá con claridad que h acer un a separación de las tareas para ajustarse rígidamen te a un h ora-
rio mosaico, sería tabicar artificialmen te las for mas de apren der. Aun así con ven dría revisar con
cierta periodicidad los tiempos in vertidos en tareas específicas de cada disciplin a para con seguir
una distribución equilibrada” ( MCBA, 1986: 86) .
146 M ariano Ism ael Palam idessi

La aparición de las Ciencias Sociales o los Estudios Sociales como área

integrada, se vincula con la pérdida de centralidad del relato patrióti-
co como eje estructurante del conocimiento escolar. Desde ese momen-
to –con la excepción del período de la última dictadura militar en la
mayor parte de las provincias, pero no en todas– el discurso oficial cues-
tionará sin cesar el memorismo, el inventario histórico y la narración lineal
de nombres y hechos heroicos.20 De este modo, emergen las socieda-
des como estr ucturas o totalidades complejas en las que las acciones
humanas se desarrollan en distintos procesos y dimensiones.
Por su parte, en Cien cias Naturales, el estudio de los ecosistemas
obliga a aban don ar el culto que el saber escolar argen tin o profesaba
por la descripción de ejemplares y su orden amien to taxon ómico.21 A
partir de allí, el área de Cien cias Naturales se afirma como un ter re-
no para “formular hipótesis” e “iniciar al niño en la investigación cien-
tífica”, mien tras pierde su vieja obsesión el recuen to an atómico y la
prescripción higiénica.
La len gua deja de ser un a con ven ción cultural sagrada, un a in s-
tancia de orden social y personal que debe ser venerada y reproduci-
da. Las nuevas reglas que definen lo enseñable desarticulan el conjunto
de convenciones condensadas en el Idioma Nacional para rearmar sus
objetos en torno de las regularidades de su sistema y al desarrollo de
las competencias lingüísticas. La inquietud pedagógica oficial se con-
centra sobre la necesidad de estimular la expresión y facilitar la comu-
nicación y la producción a través de distintos códigos, lenguajes y for-
mas de expresión. La integración social y de la personalidad infantil ya
n o se con creta por la imposición de un a serie de reglas y de con ven -
20
“La en señ an za se redujo a un in ven tario de fen ómen os y actividades y n o se avan zó en la in ter-
pretación del espacio geográfico entendido como un complejo, con una dimensión física y otra social,
en el cual es posible distinguir estructuras ambientales de diferente escala. A su vez, la Historia se limi-
tó al estudio de los sucesos políticos, militares y diplomáticos, entendiendo que estos aspectos de la
realidad eran los ún icos sign ificativos. Por otra parte, la h istoriografía tradicion al, al ocuparse casi
exclusivamente de la obra de actores individuales, considerados los únicos responsables de los cam-
bios de la sociedad, tran sformó los complejos procesos h istóricos en un mero en caden amien to de
biografías” ( MCBA, 1981: 497) .
21
A comienzos de la década de 1960, Joseph Schwab planteaba lo siguiente: “Los libros de texto de
biología, reflejaban el estado de la ciencia unos cuarenta años antes: trataban principalmente de lo
macroscópico y, en gran medida, de lo taxonómico. Se preocupaban por la discriminación y deter-
minación de las partes de las cosas. La nueva biología se interesaba en lo microscópico: microquímica
y microfísica. Lo meramente taxonómico y analítico había dejado su puesto, desde hacía mucho tiem-
po, al in terés por las in vestigacion es din ámicas de sistemas y procesos de la evolución , de la comu-
nidad, de la población, del organismo” ( Schwab,1973: 2) .
El currículum para la escuela prim aria argent ina 147

ciones fijas sino por medio de la experimentación de las innumerables

posibilidades que brinda el sistema de la lengua.
De modo semejante, aparece el estímulo al desarrollo de las capa-
cidades del n iñ o para establecer relacion es for males,22 para simboli-
zar matemáticamen te la realidad, para en fren tar y elaborar situacio-
nes problemáticas. Este cambio impulsó un a fuerte ampliación de los
límites del un iverso matemático escolar, cen trado h asta ese momen -
to en el dominio del sistema de numeración, de las operaciones bási-
cas de cálculo y del sistema métrico decimal, la resolución de problemas
de aplicación comercial y doméstica y la clasificación y descripción de
figuras y cuerpos geométricos básicos. Comen zó ah í un a in vasión de
in con tables e in estables familias de “n uevos” objetos matemáticos en
las escuelas: los conjuntos, las propiedades de las operaciones, los dia-
gramas de Venn, los órdenes, la correspondencia entre elementos.
Jun to con estos cambios, que alteraron profun damen te las reglas
de lo en señ able, comen zaron a desaparecer de los plan es y lin ea-
mientos curriculares en los niveles nacional y provincial, una gran can-
tidad de viejos con ten idos. Con estas n uevas reglas ya n o podrían ser
objetos en señ ables el aspecto exterior de la babosa, el bich o de cesto
y el camoatí; el uso del pañ uelo; las batallas de Can ch a Rayada, Sipe-
Sipe y H uaqui; los modos de evitar el ocio; el uso de la licuadora y la
olla a presión o el modo de preparar “un buen puch ero”. La redefi-
n ición de las reglas pedagógicas oficiales sobre el qué y el cómo en se-
ñ ar supuso un exten so y multifor me trabajo de cuestion amien to y
desestr ucturación del cur rículum tradicional y de la selección cultu-
ral con den sada en el mínimum de instrucción . La escuela deberá ah ora
liberar la palabra y la expresión, estimular la curiosidad y promover la par-
ticipación ( Palamidessi, 1996) . Para que tuviesen lugar estas expe-
rien cias ( que a partir de cierto momen to serán con sideradas forma-
tivas o pedagógicas) , fue preciso desestructurar el patriotismo y la vieja
econ omía doméstica para liberar a los n iñ os y n iñ as de las an tiguos
discursos y reglas morales.

22
“Con el apoyo de la estructura dinámica que conforma la teoría conjuntista, que permite hacer más
un ificado y relacion al el apren dizaje de la matemática, el n iñ o, como partícipe activo del proceso
de enseñanza-aprendizaje, puede empezar a elaborar y construir su matemática. Además de apren-
der a calcular podrá aplicar el razonamiento matemático a otras áreas, matematizando la realidad”
( Currículo, provincia de La Pampa, 1986: 66) .
148 M ariano Ism ael Palam idessi

En esta nueva forma de ordenar y legitimar el qué y el cómo de la

en señ an za en la escuela primaria, la con cepción con str uctivista del
niño y las psicologías del desarrollo constituyeron piezas centrales, ya
que aportaron instrumentos y nociones claves, como la especificación
de estadios o etapas y la dirección n or mativa del crecimien to ( de la
autonomía a la heteronomía; de lo concreto a lo abstracto) .23 En los vein te
añ os siguien tes, los lin eamien tos curriculares se con stituyeron en un
veh ículo fun damen tal en la difusión de este n uevo ideal ( Feldman ,
1994) y en la puesta en circulación de nuevas verdades acerca del niño
y de la tarea pedagógica ( Car uso y Fairstein , 1998) . Estas con cepcio-
nes jugaron un rol corrosivo de las categorías y tradiciones utilizadas
para describir la evolución del niño y fundamentar las actividades esco-
lares. Y, gracias a ellas, el discurso cur ricular oficial pudo vin cular el
desar rollo in tegral del sujeto con el desar rollo de la sociedad y del
con ocimien to, sin utilizar el discurso patriótico-moral y el sistema de
jerarquías culturales vinculadas a la conformación del Estado nación.

El currículum para la escuela prim aria:

pasado y present e

H asta aquí h emos iden tificado algun as de las din ámicas de con -
tin u id ad y cam bio en el cu r rícu lu m p rescrip to p ara la escu ela p ri-
m aria com ú n en la Argen tin a. Esta esqu em ática revisión h istórica
p rocu ró d escribir u n a serie d e reglas oficiales relativas al qu é y al
cómo se debía enseñar, atendiendo tanto a la dimensión instruccional
como a la regulativa-moral. Seguramen te, se h an acen tuado algun os
rasgos y dimensiones, y se han desatendido otros; en particular, la cues-
tión de la defin ición de la religión o el laicismo como bases morales
del sistema de instr ucción pública.
La exposición se h a con cen trado más en recon ocer el fun cion a-
mien to de cierta gramática ( un con jun to de reglas “profun das”) del
cur rículum oficial y sus tran sfor macion es en el largo plazo, que en
el recuento de los cambiantes acontecimientos que influyeron en los

23
Al igual que otros discursos ya mencionados, las psicologías del desarrollo y las concepciones libe-
rales acerca del niño comenzaron a circular a nivel internacional en forma masiva durante la déca-
da de 1960.
El currículum para la escuela prim aria argent ina 149

planes de estudio en cada etapa del desarrollo de la escuela primaria

desde fines del siglo XIX hasta la actualidad.
De acuerdo con esta presentación, puede decirse que la mayor parte
de los men sajes pedagógicos fun damen tales, las formas de defin ir al
aprendiz –y a la actividad pedagógica– y las divisiones del saber esco-
lar precisadas en las décadas de 1870 y 1880, continuaron regulando
el currículum de la escuela primaria durante ochenta o noventa años
sin alteraciones fundamentales.
Duran te todo este período, la defin ición oficial del cur rículum
en fren ta un a ten sión fun damen tal: en tre el modo de defin ir el carác-
ter “sen cillo” y “común ” atribuido a la escuela primaria ( según las dis-
tin tas formas de in terpretar sus fin alidades o propósitos formativos)
y los problemas plan teados por un a pauta “origin aria” de organ iza-
ción del con ocimien to escolar altamen te clasificada o dividida ( véase
el citado artículo 6 de la Ley 1420) . Esta ten sión recor re los diversos
proyectos oficiales de refor ma a lo largo del siglo XX, que operaron
sobre la misma estr uctura básica del cur rículum: ¿cómo defin ir en
cada momen to los alcan ces del mínimum de instrucción ?, ¿cómo com-
patibilizar un a gran can tidad de ramos de la enseñanza con las exi-
gen cias plan teadas por las for m as ( pedagógicas) legítim as de edu-
car al n iñ o?
Según lo expuesto, se puede con cluir también que, en tre fin es de
la década de 1960 y la década de 1970, se produjeron importantes dis-
continuidades en la definición oficial del currículum. En ese momen-
to, condensando movimientos complejos y profundos de diversa natu-
raleza, surgió o se adoptó un a n ueva organ ización cur ricular y se
modificó buena parte de las reglas relativas a qué y cómo enseñar. Esta
organización y estas reglas parecen mantenerse y reactivarse, sin cam-
bios fundamentales, hasta la actualidad.
¿Esto quiere decir que las reformas curriculares desplegadas desde
en ton ces n o in trodujeron cambios en el cur rículum oficial para la
escuela primaria? El problema que se plantea aquí es el modo de carac-
terizar las continuidades y los cambios. Si se sigue la hipótesis de lec-
tura propuesta en este trabajo, se puede en ten der que h ay cambios
en las reglas oficiales que, pese a su notoriedad o evidencia, no nece-
sariamente afectan la tendencia de cambio estructural y de largo plazo
del currículum.
150 M ariano Ism ael Palam idessi

Entre 1976 y 1983, la política educacional del último gobierno mili-

tar se caracterizó por imponer al sistema educativo los códigos binarios
de la guerra, por medio de la represión física directa, la exclusión y la
prohibición (de personas, textos y discursos) y por la activación de reglas
sociales y concepciones morales fuertemente autoritarias y retrógradas
( Kauffman, 2002) . En el plano curricular, esta política se expresó en
los Contenidos Mínimos de 1977, que planteaban una fuerte reducción
de lo legítimamente transmisible en la escuela primaria ( Palamidessi,
1997). Esta orientación se plasmó en la exclusión de diversos conteni-
dos considerados como peligrosos (sobre todo, contenidos de incorpo-
ración reciente, como la lógica de conjuntos o la “sociedad latinoame-
ricana”) en buena parte de las provincias. También se expresó en la
incorporación de orientaciones culturales tradicionales, nociones reli-
giosas y –en los diseños de muchas provincias– en la vigencia de una lógi-
ca que priorizaba la regulación moral-afectiva por sobre el énfasis en
la transmisión de conocimiento (Tedesco, 1982). Todos estos criterios
reactivaban las visiones educativas del conser vadurismo católico, que
habían ganado posiciones en el campo educativo a partir de la década
de 1930 y durante el primer peronismo. No obstante, se puede verifi-
car que estas orientaciones y lógicas no implicaron una vuelta hacia la
matriz curricular “tradicional” de la escuela primaria. Es claro que, hacia
mediados de la década de 1970, los planes de estudio provinciales se
hallaban en un proceso de transición de un modelo curricular a otro,
cuando la instauración del gobierno militar “congeló” este proceso. Esta
tendencia a la modernización y secularización del currículum para la
educación primaria (Benavot y otros, 1992) se retomó claramente con
la reapertura democrática en la mayor parte de las provincias. Pero tam-
bién puede señalarse que durante la última dictadura militar ciertos ele-
mentos del nuevo patrón de organización (como la centralidad de las
psicologías del desarrollo; la unificación de las asignaturas orientadas
a las artes manuales; la unificación de Historia, Geografía y Civismo en
las Ciencias o Estudios Sociales integrados, o la matemática moderna)
continuaron desplegándose en algunas provincias pese al clima políti-
co reinante.24

24
Ten den cias de este tipo se pueden en con trar en los lin eamien tos cur riculares de la Mun icipali-
dad de la Ciudad de Buenos Aires de 1981, publicación conocida en la jerga docente como “El libro
gordo de Petete”.
El currículum para la escuela prim aria argent ina 151

A partir de ese momento, ¿qué tipo de avances plantearon las refor-

mas curriculares durante el período 1983-1993? ¿Cómo se puede situar
a los Con ten idos Básicos Comun es producidos duran te la década de
1990 –y a los lin eamien tos curriculares que se derivaron del proceso
de reforma– en esta visión estructural y de largo plazo? Como he suge-
rido en otro trabajo ( Palamidessi, 2001 y 2002b) , los desarrollos curri-
culares llevados adelante por varias provincias y por la Ciudad de Bue-
n os Aires en tre 1984 y 1993 difun dieron los rasgos cen trales del
modelo curricular para la escuela primaria que atravesó el mundo en
las décadas de 1960 y 1970 ( Benavot y otros, 1991; Goodson 1999) : pér-
dida del én fasis n acion alista y del discurso divisivo del gén ero, én fa-
sis en valores democráticos y ambien talistas, difusión del paradigma
comun icacion al, cen tralidad del “n iñ o en desarrollo” como discurso
moral ( en reemplazo de la matriz n acion alista-patriótica) y “apertu-
ra” o “flexibilización ” de la prescripción cur ricular ( Feldman y Pala-
midessi, 1994) . En gran medida, los Contenidos Básicos Comunes nor-
malizaron estas orien tacion es en el n ivel n acion al ( Dussel, 2001) y
forzaron la moder n ización de los lin eamien tos provin ciales men os
“avanzados”, al menos en el plano del currículum escrito.
Por otro lado, la revisión de las con tin uidades y r upturas en el
cur rículum prescripto realizada en este trabajo suscita, casi n ecesa-
riamen te, un a serie de pregun tas e in quietudes relativas al plan o del
“currículum real”, a lo que efectivamente sucede en las aulas y en las
escuelas: ¿se sigue enseñando lo mismo?, ¿existe un “núcleo duro” en
la enseñanza, que no cambia y que sigue constituyendo el corazón del
cur rículum en las escuelas primarias?, ¿se puede verificar un a con ti-
n uidad fáctica del viejo cur rículum elemen tal, un cierto mínimum de
instrucción o un a defin ición escolar del “saber sen cillo y común ” que
sigue operando?, ¿cómo hay que entender la vigencia de las efeméri-
des y del calen dario escolar?, ¿este “cur rículum real”, es imper mea-
ble a las influencias y a los esfuerzos de las políticas educacionales por
modificarlo?, ¿se trata de un compuesto de prácticas y contenidos más
con tradictorio y complejo ( Feldman , 1994) , sedimen to o producto
h íbrido de tradicion es persisten tes y de n uevos los con ocimien tos,
reglas y valores sociales?
Las respuestas a algun os de estos in ter rogan tes llevaría la escritu-
ra de este artículo más allá de sus propósitos. Las pregun tas plan tea-
152 M ariano Ism ael Palam idessi

das quedan abiertas a la consideración de los lectores y lectoras al tra-

bajo de los in vestigadores. De cualquier modo, también es n ecesario
dejar an otado que las perspectivas y cuestion es abiertas por la h ipó-
tesis de lectura propuesta generan una serie de interrogantes con con-
secuencias “prácticas” muy evidentes:

—¿Cómo fueron diferen cialmen te reposicion ados los sistemas de

orien tación de las familias por las “n uevas” reglas oficiales relati-
vas al qué y cómo enseñar?
—¿De qué modo el movimiento de expansión “hacia arriba” y “hacia
abajo” de la escolarización , h a in teractuado con el cambio en las
reglas estr ucturantes del currículum para la escuela primaria?
—Si la expan sión de los límites de “lo común ” h a gen erado un a cri-
sis en los propósitos y en las formas de selección y organización del
con ocimien to válido, ¿qué opcion es estratégicas y qué in str umen -
tos hemos generado en materia curricular?, ¿cuáles son las formas
y límites que adopta el “saber sencillo y común ”?, ¿qué nociones y expe-
riencias definirían un nuevo mínimum de instrucción ?

Por supuesto, no se trata de interrogantes nuevos sino que ya han

sido for mulados de diversos modos, por diversos autores y en diver-
sos momentos de la historia educacional reciente. No obstante, pare-
ce n ecesario volver a revisar los in ter rogan tes a la luz de la con fron -
tación en tre las expectativas y promesas de cambio cur ricular y las
din ámicas de tran sfor mación estr uctural y de largo plazo que, en
forma esquemática, se han planteado en este trabajo.
El currículum para la escuela prim aria argent ina 153

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