Nmero 3 Editorial Pg.

SUMARIO
Entrevista a Mario Carretero Pg. 3
Algunos aspectos del aprendizaje
Mayo de 2006 basado en problemas Pg. 5
Entrevista a Esther Daz Pg. 6
La resolucin de problemas como
estrategia de enseanza Pg. 8
Experiencias de Aula Pg. 10
Resolver problemas en el rea
de Lengua Pg. 12
Entrevista a Claudia Broitman Pg. 13
La filatelia en la escuela Pg. 14

Publicacin de distribucin
gratuita para las 22.800
escuelas primarias/EGB 1
y 2 de Argentina.
Permitida su reproduccin
citando la fuente. 12(ntes), papel y tinta para el da a da en la escuela.

La resolucin de problemas y
el trabajo de los profesionales
Durante muchos aos los especialistas en las
distintas disciplinas vienen propugnando por
que la enseanza de los contenidos en las
escuelas se asemeje lo ms posible a lo que
hacen los cientficos. De este modo hace ya
varias dcadas que comenz a encararse la
enseanza emulando de alguna manera la tarea
que ellos llevan a cabo. Estas intenciones se
manifestaron tanto en referencia a las teoras y
conceptos de las ciencias modernas como a los
aspectos ms propiamente metodolgicos. Me
interesa en estas breves lneas proponer un
replanteo de este modelo.
La ciencia progresa en base al
planteo de problemas y sus di-
versos intentos de resolucin.
(Khun 1995, Lakatos en Chal-
mers 2002, Klimovsky 1994,
Schuster 1982). Los problemas
cientficos son de muy diversos
rdenes.Y vale la pena consi-
derar en principio qu es un
problema cientfico. Podramos
La funcin de la escuela debera ser propiciar sujetos
futuros profesionales y tcnicos.
decir que es un problema cuyo
planteamiento y sobretodo sus
intentos de resolucin llevan a
un incremento del conoci-
miento humano. En segundo
lugar, para que un problema
sea considerado cientfico su
planteo e intento de resolu-
cin deben seguir determina-
dos procedimientos que la co-
munidad cientfica considera
vlidos. Los problemas cientfi-
cos requieren el planteo de hi-
ptesis para resolverlos total o
al menos parcialmente. El
planteo mismo, su pertinencia
y correcta formulacin son, de
por s, parte fundamental del
trabajo cientfico.
Los problemas cientficos pue-
den referirse a aspectos estric-
tamente tericos y/o a aspec-
tos metodolgicos o prcticos
(investigacin aplicada). En
gran cantidad de casos, inter-
vienen en proporciones diver-
sas ms de un problema, que
estn interconectados.
Los problemas cientficos se
presentan de muchas formas y
pueden originarse, entre otras,
en las siguientes fuentes:
a) Un interrogante o vaco en
el conocimiento de algn as-
pecto de la realidad y para el
cual no se tiene todava una
respuesta.
b) Discrepancias entre distin-
tas investigaciones sobre una
misma cuestin, cuyos resulta-
dos no concuerdan entre s.
c) Nuevos datos recogidos de
la realidad que ponen en cues-
tionamiento toda o parte de
una hiptesis o teora.
El valor cientfico de un pro-
blema radica en su capacidad
para suscitar nuevos proble-
mas, es decir, si es productivo.
Se dice que un problema es
cientfico, si es resoluble. Para
ello, debe ser posible:
1) Que pueda formularse una
hiptesis como intento de re-
solucin.
2) Que la hiptesis sea com-
probable empricamente.
Esta no es ms que una muy
sinttica referencia a los pro-
blemas denominados cientfi-
cos. Pero henos aqu que los
chicos en la escuela, y menos
an los pequeos, no hacen
ciencia, no al menos como la
hacen los cientficos (Piaget
Inhelder 1984; Carretero
1995) No la hacen porque su
aparato cognitivo no est en
condiciones de sostener siste-
mticamente una lgica cien-
tfica, la que es subsidiaria del
pensamiento lgico formal.
Pero adems, porque en la es-
El pensamiento profesional combina en distintas
proporciones conocimientos cientficos y prcticos.
cuela no se crea nuevo conoci-
miento, sino que a lo sumo se
recrea uno ya existente, es de-
cir, podran eventualmente in-
corporar conocimientos cien-
tficos. Pero adems porque la
funcin de la escuela no debe-
ra ser, a mi juicio, propiciar
sujetos futuros cientficos si-
no futuros profesionales y
tcnicos. En efecto, de nuestros
alumnos slo unos pocos sern
cientficos en la edad adulta; la
mayora sern tcnicos o pro-
fesionales de las ms diversas
ramas. Y esto implica un sus-
tancial cambio de perspectiva.
El pensamiento profesional
combina en distintas propor-
ciones conocimientos cientfi-
cos y prcticos. No hay duda
de que hoy en da el avance de
las ciencias est imbuido de
determinantes e intereses muy
prcticos, pero lo propio es la
especulacin terica.
Los profesionales, por su parte,
por lo general utilizan los re-
sultados y conclusiones cient-
ficas, pero en calidad de insu-
mos para resolver los proble-
mas que se les presentan en la
tarea cotidiana.
Veamos el caso de un mdico.
Tiene frente a s a un paciente
con determinados sntomas.
Estos sntomas le hacen sospe-
char de un abanico determina-
do de posibilidades descartan-
do otras. Sabe (ya que ha ledo
publicaciones cientficas al res-
pecto y como resultado de su
propia casustica) que est de-
mostrado cientficamente que
dichos sntomas se asocian con
ese abanico de posibilidades.
Pero necesita ms datos para
establecer un diagnstico ms
especfico. Entonces recurre a
las tecnologas disponibles para
obtener ms informacin.
Prescribe anlisis de sangre, ra-
diografas, ecografas, etc. Los
nuevos datos le permiten pre-
cisar el diagnstico basndose
en las hiptesis cont.
mdicas vigentes. pag 2
 Con el diagnstico, prescribe el tratamiento. Durante el je menos secuelas, etc. En toda decisin puede haber errores en
tratamiento evala la respuesta del paciente y efecta las el diagnstico, errores debido a fallas humanas, escass de infor-
correcciones que sean necesarias hasta lograr la sana- macin para un diagnstico certero, falta de conocimientos cien-
cin. tficos suficientes, etc.
Para el mdico, el paciente es su problema. Todo problema se Aun con diferencias, ejemplos anlogos pueden encontrarse en
plantea en forma de pregunta. El paciente con sus sntomas y pa- todas las profesiones. Un arquitecto tambin debe hacer un diag-
decimientos a cuestas es esa pregunta. Los avances cientficos y nstico de las necesidades de quienes van a ocupar una vivienda
tecnolgicos le permiten al mdico varias cosas: o utilizar un puente, tomar en consideracin los recursos dispo-
1) Conocer mejor las caractersticas propias de cada enfermedad: nibles (materiales, dinero, tiempo), etc. Quizs cuente con mayor
sntomas, evolucin, causas. relevancia el factor creativo del diseo a la hora de pensar en al-
2) Disponer de medios tecnolgicos cada vez ms potentes a la ternativas, pero en definitiva tambin dispone de conocimientos
hora de buscar ms informacin. cientficos que l no cre y busca alternativas para resolver pro-
3) Disponer de herramientas (en este caso medicamentos, por blemas. De hecho, el proyecto no es ms que la plasmacin de
ejemplo) para curar. sus ideas en un plano o maqueta, las que llevar luego a la reali-
Estos tres tipos de posibilidades se logran gracias al avance de los dad.
Hemos indicado antes que la escuela debe formar mentes profe-
En toda resolucin de problemas, como aquellos a los que tienen que sionales ms que cientficas. No casualmente escog como ejem-
plos la medicina y la arquitectura, consideradas ambas subsidia-
enfrentarse los profesionales, los conocimientos cientficos cumplen un rias de las ciencias y las artes (el arte de curar). Se trata de
papel fundamental, son insumos para lograr su resolucin. plantearle a los alumnos, en distintas instancias del trabajo uli-
co, situaciones problemticas a resolver, de modo similar a las que
conocimientos cientficos. Pongamos por caso la tuberculosis. En se les presentan a los profesionales y, obviamente, vinculadas con
la poca de Hipcrates, esta enfermedad no era considerada in- los contenidos que tienen que incorporar a travs del aprendiza-
fecciosa sino hereditaria y hasta el Renacimiento se la intentaba je. Un problema le permitir a los alumnos diagnosticar, recoger
curar por medio de dietas. Recin en 1882 el cientfico Robert informacin, requerir informacin complementaria que sea sig-
Koch descubre su carcter in-
feccioso y transmisible. Hasta
mediados del siglo XX la tera-
Se trata de plantearle a los alumnos situaciones problemticas a resolver
pia consista fundamentalmen- de modo similar a las que se les presentan a los profesionales y vinculadas
te en el aislamiento a grandes
alturas, basndose en la teora con los contenidos que tienen que incorporar a travs del aprendizaje.
fisiolgica de aumentar el flujo
sanguneo pulmonar, por la taquicardia inducida por la altura. La nificativa, evaluar los recursos disponibles, proponer caminos al-
eficacia de estos mtodos fue muy relativa. Es decir, la ciencia ha- ternativos para solucionarlo, tomar decisiones respecto a qu al-
ba logrado, al menos parcialmente, saber cmo y por qu uno ternativa consideran la mejor y en base a qu criterios las
puede enfermarse de tuberculosis pero no se saba an cmo cu- eligieron y finalmente evaluar los resultados de su aplicacin.Y
rarla. Fue con el descubrimiento y produccin en serie de los hay ms: en todo este proceso, pondrn en juego sus hiptesis y
antibiticos que la enfermedad logr finalmente su curacin a concepciones previas acerca del asunto en cuestin, de modo
gran escala. que, lo ms probable es que logren niveles de avance y, por lo
Este es un ejemplo de vinculacin entre conocimientos cientfi- tanto, de aprendizaje.
cos logrados y resolucin de problemas. En toda resolucin de En este sentido, el conocimiento cientfico constituye un insu-
problemas, como aquellos a los que tienen que enfrentarse los mo y a la vez, en la medida de lo posible, un logro que se da a
profesionales, los conocimientos cientficos cumplen un papel travs de un largo proceso de produccin intelectual. Incluso pa-
fundamental, son insumos para lograr su resolucin. (En el de- ra un adulto los conocimientos cientficos tericos parece que
venir de la ciencia, muy a menudo, los problemas prcticos in- cobran sentido y cabal comprensin cuando son contrastados y
ducen al planteo de nuevos problemas y desarrollos cientficos). puestos en accin en la prctica.Algo similar sucede en el apren-
En este ejemplo es interesante rescatar algunos aspectos relevan- dizaje. No hace falta ser un constructivista ortodoxo para acor-
tes a considerar:
>Todo problema requiere un Los conocimientos se desarrollan en el contexto de situaciones donde
diagnstico, es decir, una eva-
luacin de estado de situacin. son problematizados y el planteo de problemas a resolver es una
Para ello disponemos de infor-
macin inicial, pero suele ser situacin de aprendizaje per se.
insuficiente. Por eso es impor-
tante recoger ms informacin. La seleccin del tipo de infor- dar que los conocimientos se desarrollan en el contexto de si-
macin que ser necesaria as como las vas disponibles para su tuaciones donde son problematizados y el planteo de problemas
Director editorial obtencin son parte fundamental del proceso de diagnstico. a resolver es una situacin de aprendizaje per se.
Gustavo Gotbeter >Una vez obtenido el diagnstico, se analizan las distintas alter- As, los conocimientos tericos que el alumno debe aprender,
Jefa de redaccin nativas para su solucin (lo que en el caso de la tuberculosis, se- los conocimientos previos de que dispone como bagaje, como
Flavia Caldani ra su tratamiento). infraestructura cognitiva para acceder comprensivamente al
Redactor Respecto de este punto es importante referirnos a dos cuestio- mundo, se ponen en interaccin a travs del planteo de proble-
nes. Una es que en medicina las que denominamos aqu alter- mas. Si estos problemas, por otra parte, son puestos en determi-
Nahuel Machesich nativas de solucin de los problemas, es decir, los tratamientos nados contextos para que no sean slo problemas como aquellos
Asistentes de produccin posibles, suelen estar bastante protocolizados, establecidos: la me- que se plantean experimentalmente sino situaciones a resolver
Roxana Kraselnik, Fabio dicina admite como vlidos ciertos procedimientos estandariza- en la realidad o en simulaciones de la realidad, entonces pondre-
Passoni dos y no otros. Esto limita el universo de estrategias a elegir, pe- mos a los alumnos en situaciones similares a las que se les pre-
Diseo grfico editorial ro siempre existen distintas alternativas. Los mdicos suelen sentan a los profesionales.
DG Gabriel Macarol reunirse y efectuar interconsultas para tomar decisiones al res- Es obvio que los alumnos no son profesionales. Pero menos an
pecto.Y para ello se toma en consideracin no slo la evolucin son cientficos. Lo que queremos decir en estas lneas es que el
www.atomobit.com.ar
de enfermedad en s sino aspectos contextuales del paciente que modelo ms afn para emular en el trabajo del aula es el de los
suelen ser relevantes como la edad, el estado fsico general, los profesionales, porque en todo caso, contribuir, tambin, al
Las notas firmadas son de antecedentes, y tambin aspectos del contexto social, como si- aprendizaje de aquellas nociones que son propias de las ciencias.
exclusiva responsabilidad tuacin econmica y social, familiar y hasta condiciones propias En la pgina 10 propongo algunos ejemplos de proble-
de sus autores. del sistema de salud (disponibilidad de camas en hospital, costos mas para el rea de Ciencias Sociales.
Registro de la propiedad
de medicamentos, personal profesional disponible, etc.). Todos
intelectual en trmite.
estos aspectos influyen en el equipo mdico a la hora de tomar Gustavo Gotbeter
decisiones respecto de qu tratamiento, es decir, qu estrategias
llevar a cabo para curar al paciente (resolver el problema). Referencias bibliogrficas
Agregamos entonces, que para la toma de decisin acerca de un CARRETERO M. Construir y ensear las ciencias experimentales. Bs. As., Aique, 1995.
procedimiento o estrategia para resolver el problema, debemos CHALMERS A. Qu es esa cosa llamada ciencia? Buenos Aires, Siglo XXI, 2002.
considerar: KLIMOVSKY G. Las desventuras del conocimiento cientfico. Bs. As., A-Z Editora,1994.
> Las condiciones y el contexto. KUHN T. La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico, FCE, 1995.
> Los recursos con que contamos. PIAGET J. e INHELDER B. Psicologa del nio. Madrid, Morata, 1984.
Es posible que distintos procedimientos (tratamientos) lleven a SCHUSTER F. Explicacin y prediccin. Bs. As., Clacso, 1982.
un mismo resultado, la curacin. Alguno puede ser ms exitoso
2 que otro, por ejemplo, que implique menos costos econmicos,
o menos padecimientos al paciente, o dure menos tiempo o de-

El Dr. Mario Carretero
es catedrtico de Psi-
cologa en la Universi-
dad Autnoma de
Madrid y FLACSO
(Argentina). Ha sido
Decano de la Facultad
de Psicologa de la
UAM y profesor invita-
do en las Universida-
des de Columbia
(Nueva York) y Pitts-
burgh, entre otras.
Es especialista en la
enseanza de las
Ciencias Sociales y las
Ciencias Naturales.
www.mariocarretero.net
12(ntes): Para definir a qu
nos estamos refiriendo
cuando hablamos de
problemas, comencemos
por la primera pregunta:
qu es un problema?
M.C/ Sobre esta pregunta hay
muchsima investigacin, por
un lado, en la psicologa cog-
nitiva y en la psicologa del
pensamiento, en particular, y
por otro lado, es una gran pre-
gunta desde el punto de vista
didctico. Prefiero emplear
una estrategia un poco distin-
ta para responder y en vez de
comenzar por una definicin,
considero interesante recurrir
a una frase que me gusta mu-
cho, que es de Ernesto Che
Guevara y dice: Cuando te-
namos todas las respuestas,
nos cambiaron las preguntas.
Debe ser una frase escrita en
los aos 60 pero parece escri-
ta hoy en cualquier mbito del
que hablemos, tanto general,
social, cultural, poltico, como
eminentemente educativo, en
esta situacin en la cual la es-
cuela se debate en muchos in-
tentos para dar respuesta justa-
mente a los problemas que son
El conocimiento deriva de la capacidad que tenemos los seres humanos de
hacernos preguntas y de encontrar respuestas.
estrictamente educativos y a
otros que no lo son tanto
(asistenciales y dems). Por
qu esta frase del Che Gueva-
ra es interesante? Porque nos
hace ver dos cosas muy im-
portantes. Una: que el conoci-
miento deriva de las pregun-
tas, de la capacidad que
tenemos los seres humanos
para hacernos preguntas. Pero
no slo de las preguntas.Tam-
Mario Carretero
bin deriva de la capacidad de
encontrar respuestas. Pero al
mismo tiempo -y esta es la se-
gunda cuestin, el segundo
mrito de la frase- distingue
que la pregunta tiene valor en
s misma y la respuesta tam-
bin y que esos valores no son
intercambiables. Es decir, pue-
de haber una magnfica pre-
gunta, independientemente de
la respuesta que genere, y pue-
de haber una magnfica res-
puesta, independientemente
de la pregunta que le ha dado
lugar.
Por qu he trado esta frase a
colacin? Porque a m me pa-
rece que un problema -en tr-
minos de la investigacin cog-
nitiva- presenta bsicamente
una situacin en la cual hay
un estado de cosas (que podr-
amos llamar efecto o conse-
cuente) del que no sabemos
cul es su origen, cules son
sus causas, y debemos justa-
mente investigar la relacin
entre las causas o antecedente
y el resultado, efecto o conse-
cuente.Y no sabemos cmo ir
de un lado a otro: o bien de
atrs hacia delante o bien de
adelante hacia atrs. Yo creo
que todo lo que tiene que ver
con eso en definitiva es lo que
podemos llamar, en trminos
generales, problema. Y esto
justamente me parece que
queda muy bien representado
en la frase inicial: las preguntas
por un lado y las respuestas
por otro.
12(ntes): Todos los proble-
mas tienen las mismas ca-
ractersticas o puede hacer-
se una clasificacin?
M.C/ En la investigacin de
psicologa del pensamiento se
ha estudiado y se ha realizado
una clasificacin muy clsica
que es la de problemas bien
definidos y problemas mal de-
finidos. No se trata de una ca-
lificacin o valoracin sino de
una descripcin de caracters-
ticas diferentes de dos tipos de
problemas, ambos vlidos. Un
El fundamento de una didctica basada en proble-
mas se vincula a la idea de ensear a pensar
ejemplo claro: hallar una de-
terminada frmula qumica a 12(ntes): Cul es el funda-
partir de un determinado
conjunto de propiedades de
sustancias es un problema bien
definido. Es decir, los parme-
tros son medibles, los elemen-
tos remiten a teoras que tie-
nen una solucin muy clara y
lo que hay que generar es un
conjunto de pasos y finalmen-
te hallar la solucin. Ahora
bien, si nos encontramos con
un problema muy diferente
del tipo, cmo controlar la
inflacin?, vemos que este es
un problema mal definido
porque no tiene una nica so-
lucin, posiblemente tenga
varias soluciones. Por un lado,
depende de si hablamos a cor-
to plazo o a largo plazo; por
otro, cualquier solucin que se
halle va a tener efectos secun-
darios que a su vez habr que
abordar; al mismo tiempo, im-
plica la relacin entre aspectos
econmicos y aspectos socia-
les y polticos... En definitiva,
eso es a lo que se llama pro-
blemas mal definidos. En ge-
12(ntes) convers con
el Dr. Mario Carretero
sobre los fundamentos
de una didctica
basada en la resolu-
cin de problemas.
En esta entrevista, el
prestigioso investiga-
dor aborda el tema
destacando tanto el
valor de esta estrate-
gia como los intere-
santes desafos que
plantea a los docentes.
neral, en las ciencias sociales la
mayora son problemas mal
definidos, es decir, problemas
cuyos trminos no tienen una
solucin unvoca como en las
ciencias naturales, aunque
tambin en ese campo hay
problemas mal definidos. Por
lo tanto, el camino entre la
pregunta y la respuesta suele
ser un camino ms complica-
do, ms sinuoso, ms comple-
jo, y a su vez hay varias res-
puestas.
mento didctico del trabajo
con problemas en el aula?
M.C/ El tema de los funda-
mentos de una didctica basa-
da en problemas est relativa-
mente claro, independientemente
de la postura que uno tenga, a
favor o en contra, o de las
ventajas y los inconvenientes.
Tiene que ver con ideas, que
me parece que son bastante
conocidas por los docentes, y
que ya se remontan a los aos
'70 y '80: son las ideas vincula-
das a ensear a pensar y no
ensear solamente contenidos
disciplinares propiamente di-
chos. Es decir, los fundamen-
tos se remontan a la toma de
conciencia de la comunidad
de estudiosos de la educacin
de que empezamos a vivir en
una sociedad que tiene tal
cantidad de informacin, tal
cantidad de conocimientos a
su alrededor en todos los
mbitos -en los medios
de comunicacin, en las
 enciclopedias, en internet-
que no tiene sentido solamen-
te transmitir o ensear en la
escuela esa informacin pro-
piamente dicha (que s lo te-
na, por supuesto, anterior-
mente) sino ms bien que lo
que hay que ensear son pro-
cedimientos, formas de utilizar
ese conocimiento y esa infor-
macin. Eso con el tiempo lle-
va a la generacin de una serie
Si enfocamos los contenidos de una manera profunda basada en la
resolucin de problemas vamos a tener que ensear menos contenidos
de propuestas didcticas que
intentan que el alumno des-
arrolle su capacidad intelec-
tual, desarrolle su propio co-
nocimiento y que lo ponga en
marcha. Cmo? Evidente-
mente, solucionando proble-
mas. Ensear a pensar es bsi-
camente ensear a utilizar el
pensamiento de una manera
creativa, crtica, til, eficaz, que
permita transferir los conoci-
mientos a situaciones nuevas.
Todo ese es el fundamento de
una didctica basada en la re-
solucin de problemas.
12(ntes): Cules son los
desafos o dificultades que
plantea una didctica basa-
da en la resolucin de pro-
blemas?
M.C/ En primer lugar, para
responder esta cuestin, me
remito nuevamente al tema de
los fundamentos. A m me pa-
rece que esos fundamentos
tienen mucho que ver con un
acercamiento ms significati-
vo, ms interesante, ms suge-
rente, ms eficaz, entre la es-
cuela y los aportes de las
propias disciplinas cientficas.
Dicho de otra manera: que el
chico no solamente aprenda
fsica en el sentido de la fsica
como algo ya constituido, ter-
minado, elaborado, sino ms
bien que haga fsica. Que el
chico no solamente aprenda
biologa sino que haga biolo-
ga. Evidentemente que haga a
su nivel y este es el gran desa-
fo didctico. Cmo hace el tercer lugar, implica una com-
chico para hacer fsica si al
mismo tiempo tiene muchos
menos conocimientos de fsica
que un fsico? Ese es en defi-
nitiva el taln de Aquiles: este
enfoque tambin tiene debili-
dades, tiene problemas. C-
mo unir esos dos estados de
cosas? Es decir, intentar hacer
fsica o biologa de una mane-
ra procedimental y al mismo
tiempo, que el alumno pueda
adquirir conocimientos bsi-
cos de esos mbitos.
Por otro lado, tambin me pa-
rece que es importante tener go esto porque podemos pen-
en cuenta que si defendemos sar que es fantstico ensear a
una posicin relativa a ensear pensar, ensear con una didc-
los contenidos escolares con tica basada en problemas, pero
una didctica basada en la so- dmonos al mismo tiempo
lucin de problemas, nos va- cuenta de los problemas, valga
mos a encontrar, de una ma- la redundancia, que tiene una
nera o de otra, con una didctica basada en problemas.
decisin respecto de cuntos No para no hacerlo: yo soy un
contenidos enseamos. O sea, absoluto defensor de que se
dicho muy brevemente: si en- haga, pero hagmoslo bien,
seamos muchos contenidos siendo concientes de la pro-
los tenemos que ensear de blemtica que implica.
una manera superficial, y su-
perficial quiere decir de una
manera ya terminada, acabada,
como una especie de receta-
rio.Y si enseamos conteni-
dos haciendo una didctica
basada en problemas no nos
olvidemos que, en primer lu-
gar, es el alumno el que tiene
que resolver el problema; en
segundo lugar, resolver un
problema lleva tiempo, y en
prensin del conocimiento en
sentido profundo. Todo eso
lleva, valga la repeticin, tiem-
po. Por lo tanto, si enfocamos
los contenidos de una manera
profunda basada en la resolu-
cin de problemas, vamos a
tener que ensear menos con-
tenidos.Y eso va a llevar al do-
cente a una reflexin muy im-
portante acerca de qu
contenidos va a ensear. En
definitiva, la seleccin de con-
tenidos se va a convertir en un
asunto fundamental. O sea, di-

Algunos aspectos del aprendizaje
basado en problemas Por Sergio Palacio
La necesidad de un contexto ulico adecuado y algunas
sugerencias para lograrlo
Proponerles a los alumnos situaciones problemticas requiere
algunas particularidades, fundamentalmente si se lo piensa
realmente en funcin del proceso de aprendizaje y no como una
mera aplicacin de tcnicas ricas en contenido pero muchas
veces desprovistas de sentido. Es fundamental el contar con un
contexto apropiado que debe ser estimulado por el propio docen-
te, contexto con ciertos elementos que no pueden corporizarse
mgicamente slo para una experiencia de ABP sino que conlle-
van una larga tarea a lo largo del ciclo lectivo; tarea que permite
establecer ese contexto o ambiente y que, sin constituir expe-
riencias especficas de ABP, contribuyen al mismo como una
condicin necesaria.
Es muy difcil suponer que si el docente no pudo establecer en su
prctica habitual modalidades interrogativas polivalentes
(Docente-Alumnos, Alumnos-Docente, Alumnos-Alumnos),
correlatividades dialgicas que integren eficazmente la relacin
Docente-Alumno y suficiente prctica reflexiva, logre cuando le
presente a los alumnos una experiencia concreta de ABP que la
misma no aparezca en algunos aspectos como una tarea insu-
frible. El contexto debe ser lo mnimamente acogedor como
para que, al presentarle el problema, los alumnos supongan que
adentrarse en el mismo sea una aventura interrogativa y signifi-
cativa y no un padecimiento, una experiencia en la que los alum-
nos se sientan que estn juntos con el docente. Algunos llegan
al extremo, en este sentido, de plantear la necesidad de otro tipo
de aulas que las habituales, pero no es necesario tentarse con
esa exigencia. El ambiente necesario no es tanto fsico, y en
todo caso la creatividad del docente es fundamental y suficiente
al momento de encontrar alternativas de esta naturaleza.
Por eso prefiero realizar ms hincapi en otras cuestiones que
contribuyen al mejor contexto. A ttulo meramente enunciativo
pueden ejemplificarse algunas. Por ejemplo resulta muy suge-
rente el modelo que proponga el docente, en cuanto l mismo
sea capaz habitualmente de enunciar situaciones problemticas,
inclusive aquellas que le ataen. Es decir, no el modelo del
docente perfecto, sino aquel que es capaz de compartir la aven-
tura investigativa, relatando sus propias experiencias en bs-
queda de un clima de integracin con los alumnos.
En la misma direccin, otra cuestin que suele resultar eficaz es
la utilizacin de actividades ldicas del tipo de las que estimulan
las interrogaciones como los juegos mentales o de acertijo. Esto
permite evolucionar al docente en su calidad interrogativa a lo
largo del ciclo lectivo en tanto y en cuanto ella contribuye a esti-
mular y desarrollar la capacidad interrogativa de los alumnos
acerca de s mismos y del mundo que los rodea.
La mejora de la calidad interrogativa conduce a la mejora de la
calidad de respuesta tanto en el docente como en los alumnos y
fomenta la relacin interrogativa polivalente.
Para esto resultan muy apropiadas las actividades grupales que
permitan a los alumnos estimular la capacidad de escucha y de
consenso. En suma, recrear un contexto propicio para la interro-
gacin y el cuestionamiento recproco.
Tambin la prctica reflexiva, fundamentalmente a travs de la
lectura orientada a la reflexin, es una herramienta fructfera en
la preparacin del contexto. Resulta muy til al inicio del ciclo
lectivo programar una agenda de lecturas con discusin y refle-
xin grupal que contribuya a alimentar el clima y el contexto.
En qu elementos del currculum se basa el aprendizaje
basado en problemas
Como sostiene Barell es de gran ayuda prctica identificar los
elementos sobre los que se basa el currculum, en los cuales se
sustenta, a su vez, el ABP.
a) Contenidos y situaciones que tiene sentido incluir en el ABP:
uno podra decir que cualquier contenido suficientemente elabo-
rado podra ser trabajado con el ABP. Pero la realidad ulica
indica que el docente necesita establecer prioridades y, por ende,
realizar una seleccin. Fundamentalmente porque el contenido
deber ser relacionado en su presentacin con una situacin
problemtica que nos conduzca a la necesidad de resolverla, que
nos presente el conocimiento implcito en el contenido como una
herramienta necesaria y til para solucionar lo problemtico. La
situacin puede ser emprica o abstracta, real o imaginaria, pero,
El autor de la nota, co-conductor del
Programa 12(ntes), es Profesor, Especia-
lista en Educacin, Master y Ph D. Se
desempea como profesor universitario
titular de Poltica y Gestin Educativa
y es autor de diversos libros y decenas de
artculos sobre temas de su especialidad.
fundamentalmente para que sea vlida, y en palabras de Dewey,
tendr que hacer pensar a los alumnos.
b) Objetivos: no es necesario abundar en lo fundamental que re-
sultan. Pero en el ABP son importantsimos por la facilidad con
que pueden disiparse. El problema a resolver que se presenta
nunca puede ser un desafo en s mismo o una secuela competi-
tiva entre los alumnos (cuestin en la que habitualmente se in-
curre con frecuencia) sino que el docente tiene que tener pre-
sente que es una herramienta en funcin de los objetivos de
aprendizaje que debe tener claramente preestablecidos. La pre-
gunta inicial no es qu es lo que quiero que resuelvan? sino
qu es lo que quiero que aprendan mediante la resolucin?
c) Estrategia de Aprendizaje: las experiencias de ABP deben es-
tar incluidas en una estrategia general del proceso de aprendiza-
je y no constituir prcticas aisladas, y por ende descontextualiza-
das, pues pierden sentido para el alumno. La contextualizacin
guarda relacin con el contexto ulico previo de aprendizaje del
que hablamos al comienzo.
d) Deben buscarse alternativas de evaluacin que resulten cohe-
rentes con la propuesta, en cuanto tiendan a verificar ms intrn-
secamente la comprensin. En este sentido, no resultan cohe-
rentes las pruebas simplificadas o estandarizadas. Hay que tener
presente que utilizar pruebas adecuadas supone ms trabajo de
elaboracin.
Los pasos de la metodologa
Recrear un modelo o ejemplo de planificacin de una experien-
cia de ABP excede los lmites de esta nota. Por ello me remito a
un esquema conceptual bsico que gue la metodologa para
abordar con los alumnos una situacin problemtica.
a) Presentacin: consiste en la introduccin de los alumnos en la
experiencia concreta. Su correcta delimitacin define fuertemen-
te los resultados de la misma y hay que utilizar todos los recur-
sos no bastando, como suele creerse, escribir detalladamente el
relato en hojas que se les entregan.
b) Preparacin: consiste en la reunin de todos los elementos
que los alumnos necesitarn para resolver la situacin proble-
mtica. Para ello pueden buscar en cualquier fuente y una tarea
fundamental del docente ser guiarlos en la determinacin de la
validez o confiabilidad de las mismas.
c) Elaboracin: consiste en el anlisis de la informacin recogida
mediante el anlisis, la comparacin, la clasificacin, en suma,
mediante el razonamiento. Es fundamental que ese razonamien-
to le permita extraer la conclusin.
d) Aplicacin: consiste en aplicar la conclusin a la resolucin de
la situacin problemtica. Para ello los alumnos evaluarn, ima-
ginarn, prevern y el docente tratar que transfieran lo aprendi-
do a nuevas experiencias.
Cmo referenciar las ventajas del aprendizaje basado en proble-
mas con los logros de los alumnos
El ABP posee diversas ventajas, las cuales se orientan clara-
mente a los logros de los alumnos. Pueden enumerarse diver-
sas, directas e indirectas, de las cuales indicaremos algunas:
a) Presenta al alumno desafos que incitan a la aventura del co-
nocimiento y a su independencia en el abordaje de la misma.
b) En tanto las situaciones problemticas sean de la vida real, co-
necta al alumno con la dimensin valorativa, posibilita la compa-
tibilidad de sus intereses con los fines de la sociedad y lo aden-
tra en la perspectiva de la creacin de valores en la sociedad.
c) Promueve un pensamiento ms adecuado a un mundo de
cambios, pues lleva al alumno de un estilo de pensamiento acer-
ca de lo que es, basado en los modos tradicionales de transmi-
sin del conocimiento, al estilo de pensamiento de lo que puede
ser, con lo cual estimula la creatividad y un pensamiento ms
constructivo.
d) Los diversos pasos metodolgicos requieren significativa-
mente la combinacin de diversa informacin, conocimientos y
reflexiones por lo que estimulan la integracin de contenidos.
El docente seguramente le encontrar muchas otras ventajas y
maneras de aplicacin al ABP, siempre teniendo presente que no
es una panacea sino una herramienta til y eficaz en funcin del
proceso de aprendizaje.
5
Esther Daz
La filsofa Esther Daz concibe a la epistemologa como una manera de
reflexionar sobre la ciencia sin descuidar las ingerencias de lo poltico-
social, lo existencial y lo humano. Desde ese punto de partida, nos ayuda
a introducirnos, a travs de ejemplos y reflexiones muy interesantes, en
una definicin sobre los problemas cientficos.
12(ntes): Cmo se define
un problema cientfico des-
de la epistemologa?
E.D/ La epistemologa es una
reflexin sobre la ciencia, en-
tonces, el cientfico hace la
ciencia y el epistemlogo re-
flexiona sobre ese hacer. Es al-
go similar a lo que pasara en-
tre un director de cine y un
crtico de cine. La ciencia
siempre parte de problemas,
difcilmente el problema lo in-
vente uno. En eso estamos de
acuerdo las distintas corrientes
epistemolgicas. Hay un pro-
blema en la realidad, entonces,
la ciencia trata de solucionar-
lo. El ejemplo ms clsico es el
problema con el que se tuvo
que enfrentar Torricelli, que
era discpulo de Galileo, a fi-
nes del siglo XVII. En ese mo-
mento, las minas subterrneas
se inundaban y no haba un
dispositivo que sacara el agua
para que los obreros volvieran
a trabajar. Entonces, por ensa-
6 yo y error -como suelen resol-
verse muchas veces los proble-
mas- alguien se dio cuenta de
que poniendo un tubo largo
hacia donde estaba el agua y
haciendo vaco para arriba, el
agua suba. Pero resultaba que
si la mina era muy profunda y
se introduca un tubo de ms
de 10,2 metros, el agua no as-
cenda. Ese era un problema
porque despus de cada inun-
dacin haba que esperar mu-
cho tiempo para volver a tra-
bajar la mina, y eso no le daba
ganancia ni a los dueos ni a
los trabajadores. Los seres hu-
manos tenemos la necesidad
de encontrar teoras que den
cuenta de nuestras prcticas y
nunca nos quedamos confor-
mes con el hecho, siempre
precisamos una teora que de
cuenta de ese hecho, necesita-
mos una explicacin. Esto tie-
ne que ver con el origen de la
ciencia e, incluso, de la filoso-
fa: dar razones del por qu de
las cosas. En ese momento se
recurra a las explicaciones de
los aristotlicos, quienes daban
Esther Daz es Doctora en Filosofa por la
Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad
de Buenos Aires. Es profesora titular de Meto-
dologa de la Investigacin en la Universidad
Nacional de Lans y dio clase en varias uni-
versidades del pas, entre ellas la UBA.
Adems de libros vinculados al conocimiento
cientfico, public numerosos artculos en
peridicos y revistas especializadas del pas y
el exterior.
unas respuestas llamadas hip- verificar que en esta mina de
tesis ad hoc, que en latn signi- este lugar la solucin es sta.
fica algo que se hace para el
momento, como si fuera un 12(ntes): Qu implica
parche, pero que, en realidad, resolver un problema desde
no estn relacionadas con la el punto de vista cientfico?
estructura general del proble-
ma. Entonces, lo que decan E.D/ Implica dos cosas. A ve-
los aristotlicos era que el ces, se resuelven problemas de
agua sube por el tubo porque la manera que veamos en el
le tiene horror al vaco. En la ejemplo anterior: hay una
misma explicacin haba una problemtica concreta, que to-
contradiccin porque si el tu- dos conocemos, que se puede
bo era ms largo de 10,2 me- explicitar y se desarrollan hi-
tros el horror tendra que ser ptesis. Y otras veces se llega
mayor, sin embargo, el agua se de casualidad, no porque el
atascaba, no suba. La explica- problema no exista sino por-
cin era contradictoria, no que el investigador no estaba
ofreca una solucin terica y, abocado a solucionar ese pro-
por ende, no haba solucin blema. Por ejemplo, se cuenta
prctica. Al no disponer de que quien invent el fsforo
una teora slida, no hay ma- era un qumico que estaba re-
nera de seguir adelante en la alizando una mezcla en su la-
resolucin del problema. En- boratorio y lo llamaron por una
tonces, Torricelli se pregunta: cuestin domstica. Cuando
no ser que el aire tiene peso? regres se dio cuenta de que la
Ante un problema que quere- sustancia que estaba revolvien-
mos solucionar, necesitamos do se haba endurecido. Logr
hiptesis. l supona que el ai- sacar el palo metido en el re-
re tena peso y que haca pre- cipiente, pero no poda despe-
sin sobre el agua cuando se gar la sustancia que haba que-
colocaba un tubo y suba has- dado adherida. Entonces, con
ta la altura que la presin ejer- rabia por lo que le estaba pa-
ca. Pero hacer experimentos sando, golpe el palo contra
con tubos de 10 metros era un mrmol y se prendi fue-
poco viable. Entonces se le go. l no estaba buscando una
ocurri realizar el experimen- sustancia para hacer fuego, sin
to con mercurio y tubos de embargo, la encontr. Pero,
ensayos. Y vio que, efectiva- ojo, la encontr porque saba
mente, el mercurio suba, no de qumica, saba lo que estaba
exactamente como el agua mezclando, saba como tena
porque el mercurio es ms que volver a hacer la mezcla.
denso, pero determin una re- Si eso le pasaba a alguien que
lacin entre ese lquido y el estaba limpiando el laborato-
posible peso del aire. Al tener rio, no descubra el fsforo. En
esta idea tuvo claro que por definitiva: existe la casualidad,
ms fuerza que hicieran y por hay muchos ejemplos histri-
ms largos que fuesen los tu- cos de esto, pero tienen que
bos no iban a extraer el agua. existir tambin las condiciones
Por lo tanto, haba que pensar de posibilidad para poder desa-
otra manera. En sntesis, el rrollarla.
problema lo pone el estado de
las cosas, ya sea la naturaleza o 12(ntes): Arqumedes y
un problema tcnico como el Newton son dos de esos
que solucion Torricelli. Y, ejemplos histricos no?
luego, ante esos problemas, los
cientficos desarrollan hipte- E.D/ Claro, pero a Newton
sis que son sometidas a expe- no se le ocurri la ley de la
rimentos para contrastarlas. O gravedad porque se le cay
sea, una hiptesis nunca se ve- una manzana en la cabeza. Se-
rifica porque nunca podemos guramente, no fue la primera
contrastar todos los casos posi- persona a quien se le cay al-
bles.Volviendo al ejemplo an- go en la cabeza. l invent la
terior: no se puede contrastar ley de la gravedad. Las leyes
en todas las minas que fueron, son inventos, no son cosas que
son y sern, pero s se puede existen realmente, son inven-
tos que realizamos los seres
humanos para tratar de expli-
car los problemas que se nos
presentan en la naturaleza o en
la vida cotidiana. Y luego,
mientras esa ley sirva para so-
lucionar los problemas, aun-
que siempre hay anomalas, si-
gue adelante. Hasta cuando
sigue? Hasta que se inventa
otra mejor u otra que sirva
mejor para la poca. Dice el f-
sico norteamericano Thomas
Kuhn: nada nos autoriza a
decir que una teora nueva es
mejor que la que fue vencida
porque la que fue vencida sir-
vi en su poca y en su mo-
mento, y simplemente ahora
tenemos otra visin del mun-
do y se inventa otra que servi-
r para nuestro momento.
No es como pensaban los pri-
meros cientficos o algunos
positivistas de la actualidad
sosteniendo que las leyes son
algo que estn en la naturale-
za. No, son explicaciones que
damos los seres humanos y
que las seguimos utilizando en
la vida cotidiana hasta que
aparece otra mejor o, son tan-
tas las anomalas, que ya no las
podemos utilizar.
12(ntes): Las distintas
ciencias manejan distintos
problemas?
E.D/ Absolutamente, porque
poseen objetos de estudio di-
ferentes. Incluso no solamente
entre las ciencias, en donde
podramos hacer una gran di-
visin entre ciencias naturales
y ciencias sociales. An dentro
de las ciencias sociales no es lo
mismo el tipo de problemas
que maneja un antroplogo
que el que maneja un socilo-
go o un psiclogo. Si bien
siempre son problemas que
tienen que ver con los seres
humanos, son distintas pers-
pectivas de un mismo proble-
ma. Lo mismo sucede con las
ciencias naturales. Los cientfi-
cos naturales ms tradicionales
se sienten ms seguros alejn-
dose de lo existencial -como si
eso fuera posible- y refugin-
dose en la rigidez de la mate-
mtica. La matemtica es una
ficcin, es una invencin hu-
mana, pero es tan eficaz para
aplicar a la solucin de varios
problemas que existen mu-
chos cientficos naturales que
directamente niegan la inge-
rencia de otras actitudes hu-
manas en nuestra relacin con
la naturaleza. Prefieren estar
en una torre de marfil que los
hace fuertes epistemolgica-
mente pero que los aleja mu-
cho de lo que realmente es la
vida, la existencia, la sangre, el
deseo, lo que tiene que ver
con los sentimientos y lo que
nos hace seres humanos.
12(ntes): Usted mencion
recin que todas las
corrientes epistemolgicas
coinciden en que la ciencia
parte de problemas. Qu
diferencias hay entre ellas?
E.D/ Con excepcin de algu-
nos pases de Europa, la episte-
mologa dominante en Argen-
tina y el resto del mundo es la
anglosajona, que tiene como
premisa estudiar la historia in-
terna de la ciencia, es decir, to-
do lo que indaga sobre la reso-
lucin de problemas, la formulacin
de leyes, los mtodos que se
utilizan para solucionar esos
problemas, si esos mtodos son
vlidos o no desde el punto de
vista lgico. No se mete para
nada, o al menos lo intenta,
con la historia externa, es de-
cir, la lucha de poderes, el po-
der de conseguir o no una be-
ca de investigacin, por
ejemplo. Esos problemas de la
historia externa, desde mi
punto de vista, influyen en la
historia interna. Lo mo sera
lo que llamo una epistemolo-
ga ampliada a lo poltico-so-
cial, que sera la epistemologa
francesa. Una epistemologa
que se da de bruces, y lo digo
en sentido literal, con quienes
defienden que la epistemolo-
ga slo debe ocuparse de lo
tcnico, por decirlo con una
sola palabra. En cambio, para
m una epistemologa debe
ocuparse tambin de lo exis-
tencial, del ser humano en to-
da su integridad.
12(ntes): Esa es toda una
definicin al momento de
resolver un problema.
Seguramente no ser lo
mismo resolverlo teniendo
en cuenta slo la historia
interna de la ciencia que
hacerlo teniendo en cuenta
la historia externa.
E.D/ Te voy a dar un ejemplo
desde la economa. Cuando
comenz la movida neoliberal
en Argentina, el primer acto
contundente que realiz Ca-
vallo -Ministro de Economa
en aquel momento- fue des-
pedir a 10 mil empleados p-
blicos. En ese momento, cuan-
do los periodistas le preguntaban
por las consecuencias sociales
de esta decisin poltica, l de-
ca: yo utilizo la racionalidad
cientfica, prescindiendo de 10
mil empleados pblicos a m
me cierran las cuentas con el
FMI. Esa es una posicin po-
sitivista, una postura que slo
le interesa que la racionalidad
cientfica se cierre en s misma
y no le importa la
debacle social que
hay detrs de eso.
La Resolucin de Problemas
como estrategia de enseanza
Por Alicia R.W. de Camilloni
Especialista en Educacin. Profesora Consulta Titular de Didctica I y Directora de la Maestra en Didctica
de la Facultad de Filosofa y Letras (UBA).Vicerrectora y Directora del Doctorado en Educacin
Superior de la Universidad de Palermo. Autora de obras sobre didctica, evaluacin, curriculum y educacin superior.
Resolver problemas es una tarea que pone en juego tanto el uso
de los conocimientos que se poseen sobre los temas acerca de
los que versan las preguntas y que estn implicados en los pro-
blemas planteados cuanto el de los conocimientos acerca de las
estrategias cognitivas que son ms adecuadas para desarrollar
los procesos de pensamiento que conducen a analizar el proble-
ma, identificarlo y solucionarlo.
Por esta razn, el empleo de la resolucin de problemas no se re-
comienda solamente como estrategia de enseanza porque per-
mite crear una situacin didctica en la que el alumno encuentra
la respuesta a la pregunta que se le plantea en la consigna de un
problema. Otro propsito importante es que lleva a los alumnos a
movilizar sus recursos cognitivos de informacin y bsqueda de
soluciones durante el proceso de resolucin del problema. Es
precisamente esa movilizacin la que tiene el mayor poder for-
mador desde el punto de vista del aprendizaje que realiza el
alumno.
Hace ya casi un siglo que distintos autores recomiendan su utili-
zacin como estrategia didctica. Esta propuesta se justificaba en
la semejanza buscada entre un mtodo que estimulara el desa-
rrollo del pensamiento del alumno y los pasos que se siguen en
un mtodo de construccin del conocimiento cientfico. John De-
wey jug un papel fundamental como iniciador de este enfoque en
el que el eje en torno del cual se construye la experiencia de
aprendizaje del alumno es la actividad mental por ste desarro-
llada, a partir de su interaccin con una situacin en la que la in-
terrogacin lo lleva a modificar sus esquemas mentales y a ha-
llar, despus de un proceso reflexivo sobre hiptesis, la mejor
alternativa de solucin.
La resolucin de problemas integra el enfoque didctico que pro-
mueve la actividad de indagacin realizada por el alumno como
eje de su aprendizaje. Otras estrategias, como el diseo e imple-
mentacin de proyectos, el mtodo de casos, el uso de preguntas
desafiantes y los trabajos de investigacin, conforman un abanico
de propuestas didcticas que se orientan a impulsar la autoacti-
vidad, la autoorganizacin y la autorregulacin por el estudiante
de sus actividades de aprendizaje.
Veamos cmo se define, entonces, en este marco, qu es un pro-
blema. Herbert Simon afirma que un problema es una situacin
que no sabemos resolver. Si conociramos su solucin, no sera
un problema para nosotros. Por lo tanto, cuando hablamos de
problemas en clase, es porque trabajamos con interrogantes cu-
ya respuesta es realmente desconocida para nuestros alumnos.
De este modo, el problema puede serlo para los alumnos y no pa-
ra el profesor as como puede tener carcter de problema para al-
gunos alumnos y no para todos.
Por lo tanto, el problema al que nos referimos es tal en tanto in-
tegra una secuencia de aprendizaje en la que el estudio anterior
o la preparacin previa que tiene el alumno no son suficientes pa-
ra la produccin de una respuesta correcta que permita solucio-
narlo sin movilizacin de los recursos cognitivos de los que dis-
pone. La resolucin del problema exige un trabajo especial y no
es suficiente que recurra a una solucin prefabricada aplicada de
manera automtica.
Las estrategias enmarcadas en el enfoque didctico de indaga-
cin procuran promover en los alumnos el desarrollo del pensa-
miento crtico, de la creatividad, de la autonoma y del sentido de
apropiacin del trabajo y de las actividades, todo lo cual se espe-
ra que los conduzca a una efectiva apropiacin de los conoci-
mientos as construidos.
La resolucin de problemas es una estrategia de enseanza muy
verstil ya que se adapta tanto al aprendizaje realizado de mane-
ra individual como al trabajo en grupos. Tambin se puede utilizar
en un formato de aprendizaje dirigido, guiado o autodirigido.
Modalidades de presentacin y de trabajo didctico
con problemas
El profesor puede optar por distintas modalidades didcticas por-
que no hay una nica forma de trabajar con problemas. Cada una
de ellas sirve a distintos propsitos y configura actividades de
aprendizaje diversas. Todas tienen en comn, sin embargo, que el
aprendizaje del alumno se realiza durante la bsqueda de la so-
lucin del problema. Pero las diferencias en trminos de aprendi-
zaje son sustanciales dado que los alumnos no logran los mis-
mos conocimientos y competencias aunque, en apariencia, los
problemas sobre los que trabajen sean idnticos.
Veamos esquemticamente algunas de estas modalidades:
A) Modelo pregunta del profesor-respuesta del alumno
1- Demostracin/
El profesor plantea un problema
El profesor desarrolla la solucin como modelo de
proceso de resolucin
El/los alumnos repiten la solucin que present el profesor
Los alumnos aplican la solucin a problemas similares
El profesor evala la respuesta de los alumnos y dice
si es correcta
2- Aprendizaje por indagacin/
El profesor plantea el problema
El profesor pregunta cul es la solucin de un problema
El/los alumnos buscan por s mismos la solucin
y responden
El profesor evala con los alumnos la respuesta
y deciden en conjunto si es correcta
3- Aprendizaje por indagacin guiada
El profesor plantea al problema
El profesor pregunta cul es la solucin del problema
El/los alumnos buscan la solucin con la orientacin
del profesor que interviene cuando lo considera necesario
El/los alumnos hallan la solucin
El profesor evala con los alumnos la respuesta
y deciden en conjunto si es correcta
B) Modelo de formulacin del problema:
El profesor presenta un tema
El/los alumnos formulan el/los problemas
El/los alumnos buscan las soluciones con la orientacin
del profesor
El/los alumnos evalan la/s respuestas con el apoyo
del profesor
Estas modalidades son diferentes en cuanto a su alcance didcti-
co ya que, como podemos ver, otorgan distintos grados a la parti-
cipacin autnoma del alumno. Desde la demostracin, en la que
la tarea de la resolucin est concentrada en el profesor, hasta el
modelo de formulacin del problema, en el que es el mismo
alumno quien no slo resuelve sino tambin plantea los proble-
mas.
El proceso de resolucin de un problema
Para resolver los problemas, los alumnos ponen en juego distin-
tos recursos: buscan informacin en fuentes documentales, em-
plean el razonamiento lgico, observan para obtener informacin
sensorial, calculan empleando herramientas matemticas, usan
el mtodo de ensayo y error, recurren a la evocacin de su expe-
riencia anterior, consultan libros en busca de soluciones dadas
por autoridades en la materia y solicitan el testimonio de testigos
de acontecimientos. Tambin realizan otras tareas; registran in-
formacin de manera organizada, categorizan la informacin, la
analizan y la interpretan, la evalan, registran el resultado de la
adopcin de las distintas hiptesis y confrontan soluciones.
 Las formas en las que las soluciones se buscan y se hallan tam-
bin difieren segn la naturaleza del problema y el tipo de abor-
daje que emplea el alumno, con frecuencia, estimulado por el
profesor a travs de las orientaciones que ofrece. Tres clases de
abordaje son los que se observan habitualmente: el tanteo por
ensayo y error, la intuicin o comprensin sbita y el proceso de
razonamiento.
Aunque, en ocasiones, el hallazgo de la solucin puede darse en
un acto sbito, en el que comprensin y respuesta se producen si-
multneamente, la mayor parte de los problemas exigen un tra-
bajo de reflexin que es complejo y que incluye distintos momen-
tos. Es una tarea que puede realizarse de distintos modos, pero
que requiere seguir algunos pasos importantes:
> El estudiante debe examinar cuidadosamente la consigna.
> Debe decidir qu informacin necesita para comprender la si-
tuacin y encarar la resolucin del problema.
> Debe aprender a buscarla y seleccionarla entre la informacin
que ya posee y la que puede hallar en fuentes que la puedan con-
tener.
> Debe distinguir la informacin pertinente de la no pertinente.
> Debe modelizar el problema interpretando cul es la estructu-
ra del problema planteado y qu clase de problema es.
> Debe, en consecuencia, preguntarse cules podran ser las v-
as para solucionarlo.
> Trabajar con alguna o algunas de estas vas e ir analizando y
evaluando los resultados que obtiene hasta hallar una solucin
que pueda considerar satisfactoria.
De las tres clases de abordaje del problema que hemos mencio-
nado, la primera, el tanteo por ensayo y error, no es til para la
generacin de un aprendizaje significativo. El alumno no podr
generalizar las estrategias que permitiran resolver problemas
similares obligndolo, en consecuencia, a seguir el mismo proce-
dimiento de tanteo ante problemas similares. Los otros dos tipos
de abordaje s tienen alto valor didctico. La comprensin sbita
debe ser aceptada y alentada y luego justificada por medio de un
proceso de razonamiento ms analtico.
Clases de problemas
De las diversas clasificaciones de tipos de problemas, tomaremos
tres porque requieren una particular consideracin por parte del
docente en el modo de enfocar y orientar la tarea de los alumnos.
Cada una de ellas, si bien presenta clases extremas, como si fue-
ran tipos puros, constituye un continuo con tipos intermedios en-
tre esos extremos.
Una primera clasificacin diferencia problemas bien definidos y
problemas mal definidos.
Los problemas bien definidos son aquellos que siempre emple-
an la misma estrategia de resolucin paso-a-paso. Se presentan
como si tuvieran una nica solucin. La informacin necesaria se
provee desde el comienzo. Requiere la aplicacin de un nmero
limitado de reglas. Los principios que se aplican son conocidos.
Las soluciones son fcilmente reconocidas. Todos los alumnos
deben hallar la misma respuesta, coincidente con la que acepta el
profesor como correcta.
Los problemas mal definidos tienen metas vagas que carecen
Carta de Lectores
Soy Patricia Rossi, directora de la escuela N 29 Rca. de Vene-
zuela, jornada completa, de Florencio Varela. Les escribo para
decirles que la publicacin que elaboraron y lleg a la escuela
fue de mucha utilidad. Es raro que llegue material para trabajar,
propuestas, etc. Por eso, en esta ocasin, les quiero pedir que me
recomienden ms material: bibliogrfico, periodstico, etc. Des-
de hace ms de 10 aos, trabajamos en la escuela contenidos que
nos permitan reconstruir nuestra historia reciente, como pas,
como barrio, como comunidad, como escuela... No es fcil, pe-
ro no es imposible, y dira, adems, que es la nica manera.Tam-
bin les pido informacin sobre cmo podemos participar para
poder difundir experiencias de trabajo de los alumnos.
Gracias, de antemano.
Estimada Patricia: muchas gracias por contactarse con nosotros y por sus
comentarios con respecto a la publicacin. Nos alegra muchsimo que
de claridad. La solucin no est claramente definida y puede ha-
ber diferentes soluciones. Pueden, tambin, no tener solucin.
Hay que buscar informacin adicional e integrar distintos enfo-
ques para hallar una o varias soluciones. En general, conviene
tratar de encontrar ms de una solucin. Hay diversos caminos
para resolverlos y diferentes criterios para evaluar las soluciones.
La evaluacin de stas requiere la introduccin de juicios u opi-
niones personales.
Los procesos que conducen a resolver problemas bien definidos
no son lo mismos que los que permiten resolver problemas mal
definidos. Los problemas que se suele plantear en la escuela, en
todos los niveles, son problemas bien definidos. Los problemas
que las personas encuentran en la vida real son problemas mal
definidos. De ah la dificultad que se observa habitualmente para
transferir lo aprendido en la escuela a situaciones de la vida real.
Por esta razn, desde un punto de vista didctico, es necesario in-
cluir problemas mal definidos en la agenda escolar ya que son
insustituibles por sus efectos positivos en el aprendizaje signifi-
cativo.
Una segunda clasificacin de tipos de problemas es, precisamen-
te, la que distingue problemas artificiales y problemas autnti-
cos". Los problemas artificiales son los que se construyen esque-
matizando situaciones para facilitar el aprendizaje y la aplicacin,
por ejemplo, de un cierto tipo de reglas. Son producto de una sim-
plificacin de situaciones y, como tales, no se encontrarn en la
vida real. Los problemas denominados autnticos son los que s
pueden ser hallados en la vida real y tienen, comnmente, las ca-
ractersticas de los problemas mal definidos. Como el trabajo
con problemas artificiales plantea serias dificultades para la
transferencia de lo aprendido a situaciones extraescolares, no es
suficiente para el logro de los objetivos de la educacin. Es nece-
sario incluir el trabajo con problemas autnticos".
Finalmente, una tercera clasificacin diferencia problemas algo-
rtmicos, cuasi- algortmicos, cuasi-heursticos y heursticos. Los
problemas algortmicos se resuelven mediante la aplicacin de
una secuencia fija de operaciones que aseguran el xito del ha-
llazgo de la respuesta correcta. La resolucin se convierte en me-
cnica luego de que se haya estudiado el problema y se haya
identificado el algoritmo que servir para solucionarlo. La nica
incgnita en este caso, es esta identificacin del algoritmo apro-
piado. En el otro extremo, encontramos los problemas heursti-
cos. Un heurstico es una regla simple y aproximativa (explcita o
implcita, consciente o inconsciente) para resolver mejor (o pe-
or?) una clase de problema. El heurstico se crea en relacin con
una clase de problemas a partir de su interpretacin, no garanti-
za el xito pero permite resolver problemas para los que no hay o
no conocemos el algoritmo apropiado. El aprendizaje de la reso-
lucin de uno de estos tipos de problemas no puede sustituir al
otro. Es necesario incluir todos en el trabajo escolar.
Consideracin especial merece el tratamiento del error en la es-
trategia didctica de resolucin de problemas. El error forma par-
te integral y til en el aprendizaje. No debe ser evitado ni castiga-
do. Es imprescindible trabajar con l e, incluso, estimularlo y
ensear a analizarlo y superarlo.
La resolucin de problemas no depende slo de la informacin
que posee el alumno sino de sus actitudes y sus motivaciones.
Requiere confianza en la propia capacidad para resolver los pro-
blemas, perseverancia y esfuerzo y control de la ansiedad. El apo-
yo del profesor es fundamental para que el alumno encare posi-
tivamente la tarea.
nuestro trabajo sea de utilidad en las escuelas.
En relacin a material bibliogrfico, lo que conocemos lo hemos resea-
do en la publicacin. Pero despus de imprimirla, el Ministerio de Edu-
cacin hizo ms material que no pudimos recomendar porque el peri-
dico ya estaba hecho para ese momento. Le enviamos entonces la pgina
web que contiene todo eso:
http://www.me.gov.ar/a30delgolpe/home/index.html
Adems, el Ministerio dedic tambin al tema el nuevo nmero de la
revista El Monitor (tambin se puede acceder desde la web)
Por otro lado, nos interesa mucho filmar experiencias de aula para po-
der difundir a travs del programa que tenemos en la televisin. Lo que
buscamos es poder socializar propuestas interesantes que se hacen en
nuestras escuelas para que otros maestros puedan aprender de sus cole-
gas.As que esperamos con muchas ganas que nos cuente qu podramos
ir a filmar a su escuela.
Saludos cordiales,12(ntes)
Experiencias de Aula
Un ejemplo de resolucin de
problemas en Ciencias Sociales
Por Gustavo Gotbeter
Es comn que el tema regiones geogrficas (a menudo suele
asumir otras denominaciones) se aborde enseando a los alum-
nos las regiones como algo dado, como si fuera una divisin ms
del territorio argentino -como las provincias-, cuestin que lleva
a confusiones ya que los chicos no parecen comprender sino has-
ta tarde qu diferencias hay entre la divisin de nuestro territorio
en provincias y en regiones.
Es comn que como estrategia didctica se organice a los chicos
en grupos asignando a cada uno una regin para que presente
expositivamente a sus compaeros. El resultado es que los alum-
nos nunca se preguntan -porque no lo hicimos nosotros- qu es
una regin geogrfica y por qu se divide al pas en regiones, es
decir, para qu sirve hacerlo. Por otro lado, suelen aprenderse de
memoria la parte que les toca presentar a ellos, desconociendo
las dems. El conocimiento aparece as totalmente descontextua-
lizado.
Pocas veces nos preguntamos con los chicos:
> Por qu se divide al pas en regiones?
> Para qu se regionaliza un territorio?
> Quin lo decide? Para qu?
> Se regionaliza distinto para fines diferentes y segn criterios
diferentes?
> Se puede regionalizar cualquier espacio?
Una regin es un espacio que se organiza de forma homognea y de
manera diferenciada con ciertos fines. Segn el criterio que utilice-
mos tendremos uno u otro tipo de
regionalizacin. Podemos distin-
guir distintos criterios: naturales,
histricos, econmicos, urbanos,
o una combinacin de varios de
ellos. Es prcticamente imposi-
ble que a una regin geogrfica
la podamos definir consideran-
do todas las variables que se
ponen en juego en el territorio.
Debemos, pues, elegir las que
nos parezcan ms significativas
o tiles para el fin que nos pro-
ponemos.
La escuela es un espacio cono-
cido por el alumno, en el que se
desarrollan las actividades coti-
dianas. Esto le permitir tomar de-
cisiones respecto de la consigna con conocimiento pleno de la re-
alidad sobre la que tendr que decidir. Es importante aclarar que
una escuela no es un espacio geogrfico y que slo en un sentido
figurado los criterios, conceptos e ideas volcables en un espacio
como la escuela sean trasladables a una regin. Pero s se trata
de un espacio estructurado socialmente, es decir, donde son las
actividades de las personas, sus valores, sus necesidades, sus
representaciones, las que determinan que sea de una manera u
otra. Y en este sentido, es un buen punto de inicio para pensar al-
gunas cuestiones que luego pueden ser transferidas al trata-
miento de las regiones geogrficas.
La secuencia de la propuesta es la siguiente:
> Divisin en grupos
> Consignas
> Trabajo en grupo: discusin
> Puesta en comn
> Conclusiones
La actividad se inicia dividiendo a los chicos en grupos de 4 o 5
alumnos cada uno. Dado un plano de la escuela, lo que se le va a
pedir a cada grupo es que la dividan en sectores o partes segn
la consiga que le toque a cada uno. Hay dos consignas, una para
la mitad de los grupos, la otra para la otra mitad.
10
En las lneas que siguen, una propuesta de trabajo que constituye un
buen ejemplo de a qu nos referimos con una didctica basada en la
resolucin de problemas.
Las consignas son las siguientes:
1) Resulta que hemos decidido pintar la escuela. Y queremos
gastar lo menos posible. Hay 4 tipos de pinturas: lavable y no la-
vable, blanca y de color, con sus combinaciones. La pintura lava-
ble es ms cara que la no lavable y la de color ms cara que la
blanca. Uds. tienen que pensar y proponer con qu tipo de pintu-
ra pintar cada espacio y dividir la escuela en sectores, pintndo-
los de un color distinto segn la pintura sugerida.
2) En este caso, en lugar de pintar la escuela, se trata de ilumi-
narla. Hay 4 tipos de lmparas, de 60, 100, 120 y 150 wats de po-
tencia. A ms potencia, la lmpara es ms cara. Uds. tienen que
pensar y proponer qu lmpara poner en cada espacio de la es-
cuela, dividindola en sectores, tomando en cuenta la necesidad
de iluminacin de cada espacio.
Durante la etapa de trabajo en grupo los chicos toman decisiones
acerca de qu tipo de pintura o qu potencia de luz asignar a ca-
da espacio de la escuela. Para ello siguen determinados criterios.
No siempre hay coincidencia acerca de cmo pintar o iluminar un
mismo espacio. Es que utilizan criterios distintos o consideran
distintas variables o le dan distinta relevancia a cada una. Es im-
portante destacar esta diferencia de criterios, porque ms ade-
lante, cuando se trabaje sobre las regiones geogrficas de nues-
tro pas, es necesario tenerlas en cuenta ya que el pas tambin
puede regionalizarse de maneras diferentes segn el uso de cri-
terios distintos o la diferente consideracin de las variables que
determinan la configuracin del espacio geogrfico. Lo que hace
el docente es escuchar atentamente las propuestas de los chicos,
comparar unas con otras, pedir aclaraciones. Por el momento, or-
dena la discusin, no baja lnea.
Durante la etapa de puesta en comn es necesario que se discu-
ta qu hizo cada grupo, se escuchen las distintas opiniones, se pi-
da a los alumnos fundamentos acerca de por qu decidieron de
tal o cual modo, se lleguen a acuerdos -si es posible- o se mar-
quen las diferencias. Una vez planteadas las tareas, quedarn
conformadas distintas zonas o sectores de la escuela, segn
cada consigna.
Qu es lo que se pretende que los chicos comprendan? En prin-
cipio, que cuando se sectoriza (para espacios geogrficos habla-
remos de regionalizar) un espacio (como la escuela), quedar di-
vidido en distintos sectores segn:
a) el fin (para el cual sectoricemos)
b) el o los criterios o variables que utilicemos, que pueden
ser distintos.
Esto mismo es vlido para espacios ms grandes como una ciu-
dad, una provincia, un pas. Por lo tanto, la regionalizacin no es
algo esttico que est fijo o que est en la realidad, sino que, en
funcin de un fin determinado y de ciertos criterios, ser distinta
la regionalizacin que hagamos.
Veamos un par de ejemplos. Cmo regionalizaramos nuestro
pas si el Ministerio de Salud de la Nacin necesita dividirlo para
un plan de alimentacin infantil? Seguramente deberamos tomar
en cuenta la cantidad de poblacin, pero tambin el nivel socioe-
conmico, entre otras variables. Esta divisin en regiones sin du-
da ser diferente si de lo que se trata es de dividir al pas para di-
sear un plan turstico. Lo mismo sucedera si necesitramos
dividir una ciudad en sectores o zonas, si se trata de un plan de
pavimentacin de calles o si se trata de zonificar la ciudad para
armar un cdigo de edificacin urbana. Seguramente tendrn di-
ferencias. Con los chicos se trata de hacer un ejercicio similar al
que proponemos para el plano de la escuela, pero sucesivamen-
te en un barrio o ciudad, en la provincia, en el pas. Recin luego
deberamos hablar de las famosas regiones geogrficas y traba-
jar con los alumnos por qu nuestro pas habr sido dividido pa-
ra su estudio en regiones y por qu son las que son.
En qu sentido podemos decir que este es un buen ejemplo de
resolucin de problemas tal como lo planteamos en la nota de ta-
pa? En primer lugar esta tarea es similar a la que hacen los pro-
fesionales: consideran un espacio sobre el que ser necesario in-
tervenir y, segn criterios y
necesidades especficas, lo di-
viden en partes. Es una tarea
concreta para resolver uno o
ms problemas concretos.
Para resolver el problema los
alumnos tienen que conside-
rar:
> El planteo del problema en
s: la iluminacin y/o la pintura.
> Informacin: qu actividades
se realizan en cada sector de la
escuela, quines las realizan,
cul es el costo de la pintura o
las lamparitas, etc. Toda esta
informacin dar lugar a algo
similar al diagnstico del mdico. As como el mdico se preocu-
pa por qu tiene el paciente, en este caso, los chicos se preocu-
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pan por saber a ciencia cierta qu se hace en cada mbito de la
escuela y qu necesidades tienen quienes desarrollan sus activi-
dades all.
> Los recursos, que siempre son escasos (se trata de gastar en
pintura o en lmparas lo menos posible, garantizando a la vez un
adecuado mantenimiento de las paredes e iluminacin acorde al
uso de cada espacio).
> Distintas alternativas de solucin que los alumnos debern cre-
ar y luego sopesar entre s.
Los conocimientos elaborados por la ciencia, como la informacin
que ser necesaria para considerar las variables que intervienen
en la conformacin de una regin geogrfica (clima, relieve, asen-
tamientos humanos, etc) as como la caracterizacin misma del
concepto de regin geogrfica sern insumos para que los alum-
nos puedan aplicar estas categoras a la resolucin concreta de
problemas. Es un proceso dialctico: el concepto de regin sirve
para la resolucin de los problemas que se plantean a la vez que
el concepto mismo se va construyendo a medida que se
trabaja.
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Herramientas
LIBRO
RECOMENDADO
Mario Carretero, Alberto
Rosa y Mara Fernanda
Gonzlez.
Enseanza de la historia
y memoria colectiva.
Buenos Aires, Paids,
2006.
En las ltimas dcadas las investigaciones sobre el aprendi-
zaje y la enseanza de la historia en la escuela estn con-
cediendo una creciente atencin a la profunda dimensin
identitaria que supone el examen del pasado y la impor-
tancia que ste tiene en la proyeccin de futuros colecti-
vos. De all la necesidad de traer a la luz los debates y las
luchas culturales que supone la enseanza de la historia, y
de reflexionar acerca de las representaciones del pasado y
sus tensiones. Este libro se propone trazar un panorama de
esos debates, en un momento especialmente pertinente
como el actual, que se caracteriza por procesos de globali-
zacin y crisis de las identidades nacionales.
La obra rene las contribuciones de destacados especialistas
de Europa y Amrica Latina. En la primera parte se desa-
rrolla una reflexin terica sobre las relaciones entre me-
moria, identidad e historia, los usos y formas posibles de la
tarea historiogrfica. La segunda aborda los artefactos cul-
turales -esto es, las narrativas, monumentos, paisajes, im-
genes- que por un lado son construcciones histricas y a
la vez promueven nuevas representaciones sociales y edu-
cativas. Se concede una especial atencin a la comprensin
de los citados artefactos en la mente de los alumnos. En la
tercera seccin, se presentan una serie de trabajos sobre las
memorias del pasado reciente -desde el recuerdo de las l-
timas dictaduras militares en la Argentina y Chile, hasta el
tema de la otredad en la enseanza de la historia en Fran-
cia y su complejo papel en la construccin de una ciuda-
dana no excluyente-.
En suma, se trata de una obra que rene los debates ms l-
gidos y urgentes que se plantea hoy la enseanza de la his-
toria, en el marco de una revisin del papel de la escuela
como espacio fundamental en la transmisin de saberes
histricos legitimados e identidades.
 Resolver problemas en el rea de Lengua
Desafos de las prcticas,
desafos de su enseanza
Por Liliana Lotito
Qu se entiende por plantear problemas en la enseanza de la
lengua? Cules son las equivalencias que el concepto resolu-
cin de problemas -habitualmente relacionado con la enseanza
de la matemtica- tiene en el rea de lengua? En expresiones co-
mo el desafo de la lectura o en la que hace referencia a la exi-
gencia de hablar en pblico", en la idea de que escribir es siem-
pre un trabajo arduo aparece una referencia a prcticas
-prcticas sociales, que existen dentro y fuera de la escuela- que
presentan algn desafo, que suponen algn problema a resolver.
Tomo la idea de desafo (segn el diccionario de Mara Moliner,
desafiar es enfrentar, hacer frente, dar lucha, atreverse). Cuan-
do leemos, muchas veces son los mismos textos los que consti-
tuyen un desafo: nos obligan a hacerles frente por su extensin,
por su lenguaje, por el mundo al que hacen referencia (a veces
muy distante del nuestro). Otras veces son las situaciones de lec-
tura el desafo: leemos para despus escribir, para reunir, reela-
borar en un nuevo texto la informacin que recogimos en varios;
leemos bibliografa porque nos van a evaluar; leemos una novela
cargada de rupturas temporales.
Cuando escribimos nos enfrentamos a una tarea sumamente
compleja que nos obliga a poner en juego, simultneamente -en
el proceso de escritura del texto- conocimientos muy diversos:
sobre el tema, sobre las caractersticas del gnero discursivo, so-
bre los destinatarios, sobre el lenguaje.
Los desafos de la oralidad, en tanto, se presentan cuando de lo
que se trata es, por ejemplo, de exponer o argumentar ante otros.
No supone un desafo discutir con un amigo, s lo es exponer an-
te cien personas que esperan escuchar algo nuevo sobre un tema
sobre el que ya algo conocen: a mayor formalidad de la situacin
comunicativa mayor exigencia para el desempeo oral.
Si el desafo est implcito en las prcticas de la lectura, de la es-
critura y de la oralidad, que son complejas, qu pasa cuando
esas prcticas se convierten en objeto de enseanza escolar?
Cuando estas prcticas se ensean el desafo deriva a su ense-
anza, a cmo se propone su enseanza. Enunciar de este modo
la cuestin implica tomar posicin respecto de qu es ensear
lengua y elegir una manera de definir su objeto de enseanza. Si
ensear lengua es ensear a leer, a escribir y a hablar: a ser lec-
tor en diferentes situaciones, a ser lector cada vez ms autnomo;
a escribir en situaciones diversas teniendo en cuenta qu, para
quin, con qu propsito se escribe; a tomar la palabra frente a
otros cuando resulta necesario hacerlo, entonces son varias las
preguntas que surgen. Cmo se resuelven en el aula los desaf-
os que estn implcitos en las propias prcticas de la lectura, la
escritura y la oralidad?, qu situaciones problemticas(1) se ge-
neran?, cmo se hace para que los alumnos se encuentren invo-
lucrados en situaciones que al mismo tiempo que van creciendo
en complejidad ponen en juego lo que ellos ya saben?, cules
son las intervenciones docentes esperables en esas situaciones?
Empecemos por la lectura. Una situacin de lectura constituye un
desafo para el lector cuando le exige que haga algo que no hizo
antes o que vuelva a hacer algo que ya hizo, pero esta vez en un
grado de mayor complejidad. En la escuela, es el maestro quien -
a partir de su conocimiento de lo que los chicos saben- plantea si-
tuaciones didcticas: por ejemplo, propone la lectura de un texto
que no fue escrito especialmente para chicos y si hace esto es
porque sabe que los chicos ya leyeron bastante sobre el mismo
tema en textos s escritos para ellos; propone una consigna de
lectura que supone complejizar una situacin que los chicos ya
experimentaron: el maestro se anima a pedirles que resuman in-
dividualmente un texto porque, previamente, resumi con ellos
otro y porque en otra oportunidad les propuso que elaboraran re-
smenes reunidos en pequeos grupos. El planteo de desafos en
el aula se sostiene en el conocimiento de que otros desafos ya
fueron sorteados por los chicos.
Respecto de la escritura, quin duda de que escribir es una ar-
dua tarea? Que el docente conozca en qu consiste la complejidad
que se le atribuye a la actividad de escribir(2) le permitir com-
prender qu tipo de problema a resolver est planteando a sus
alumnos cuando les propone que escriban, e intervenir para ayu-
darlos. Quien escribe se ve exigido a tomar, al mismo tiempo, de-
12 cisiones de muy diversa ndole. Tambin los chicos cuando escri-
Maestra y Prof. en Letras (UBA). Docente de una ctedra de escri-
tura e investigadora de la UBA. Capacitadora docente en didctica
de la Lengua y en talleres de escritura. Ha sido coordinadora del
equipo curricular de Lengua de la Ciudad de Bs. As. y participado
en la organizacin y seguimiento de proyectos del rea a nivel mu-
nicipal, provincial y nacional. Autora de numerosos documentos cu-
rriculares, artculos y libros para alumnos y docentes, entre ellos, Es-
cribir: apuntes sobre una prctica (Eudeba) y Una araa en el
zapato (Libros de la Araucaria). Actualmente desarrolla tareas vin-
culadas con la capacitacin docente en el CePA.
ben en la escuela. Supongamos que el maestro disea una situa-
cin en la que les pide a los alumnos que respondan a la consig-
na: Escrib un cuento en el que un objeto de uso cotidiano de re-
pente empiece a mostrar cualidades mgicas". En qu consiste
el problema que les est planteando? Qu operaciones les est
pidiendo que realicen? Vamos a intentar imaginarlo: cada chico se
preguntar qu historia va a contar, qu objeto va a incluir en la
historia, en qu va a consistir lo fantstico", es decir, esa cualidad
mgica del objeto; tambin cules van a ser los personajes del
relato. Va a evocar cuentos fantsticos o maravillosos ledos y to-
mar alguna idea de alguno de ellos. Pensar en los lectores en
algn momento y se har preguntas: para qu lectores estoy es-
cribiendo este texto?, les interesar lo que estoy contando?, po-
dr dar a mi historia algn final sorprendente? Ahora bien, mien-
tras resuelve estas cuestiones decide tambin la construccin de
cada oracin del texto, la organizacin de las oraciones en prra-
fos, las conexiones entre los prrafos; elige las palabras que con-
sidera ms adecuadas y recuerda cul es la ortografa de esas
palabras.
Conocer la complejidad del proceso, la cantidad de operaciones
que constituyen una tarea de escritura puede guiar al docente en
sus intervenciones -cuando los chicos escriben- para ayudarlos
en cada una de las dificultades que se les van a presentar. Por
ejemplo, le permite colaborar con los chicos en los primeros mo-
mentos, cuando -a partir de comprender la consigna- ellos em-
piezan a pensar sobre qu van a escribir. Si lo que van a escribir
es un cuento, el maestro puede intervenir para pedirles que pien-
sen la historia a contar o por lo menos en cmo va a empezar el
relato y en cmo va a seguir, en funcin de ese comienzo; si lo que
tienen que escribir es un informe despus de buscar informacin
sobre un tema de Sociales o Naturales, intervendr guindolos
para que lean, subrayen, tomen notas, para que armen un plan
del texto a escribir. El conocimiento de la importancia de este pri-
mer momento (de generacin de ideas, de bsqueda de informa-
cin, de planificacin) en un proceso de escritura (importante por-
que el que escribe intenta prever cmo va a ser el texto que tiene
que escribir, ms all de que -a travs del proceso- sus primeras
ideas se conviertan en otras) dar sentido a ciertas intervenciones
del docente.
Del mismo modo, solo a partir de la intervencin de un docente
convencido de que siempre se escribe para otros y de que es-
cribir es, necesariamente, reescribir, los chicos empezarn a
comprender el valor de la reescritura, del borrador, de los suce-
sivos borradores que se ocultan detrs de los textos que llegan a
nosotros para que los leamos.
Con la exigencia de ciertas situaciones formales de oralidad -co-
mo las de hablar ante otros, entrevistar a alguien, participar en un
debate- pasa algo parecido a lo que pasa con la escritura. Para
poder exponer sobre un tema, explicar a otros algo que uno
aprendi, participar en un debate, hacerle preguntas a una per-
sona especializada es necesario preparar la intervencin, planifi-
carla (escribir para despus hablar: exponer, argumentar, pre-
guntar). Esto sucede en las prcticas que ocurren fuera de la
escuela, esto tiene que ensearse en la escuela.
Intento sintetizar estos apuntes acerca de retos, desafos y pro-
blemas a resolver en la enseanza de la lengua con unas ideas
tomadas de un artculo de Delia Lerner(3): Cuando se opta por
presentar los objetos de estudio en toda su complejidad y por re-
conocer que el aprendizaje progresa a travs de sucesivas reor-
ganizaciones del conocimiento parece no quedar otra alternativa
que asumir tambin los desafos didcticos que derivan de esa
complejidad.
(1) Una definicin posible para situacin problemtica: aquella situacin que se
plantea de modo que su resolucin signifique un desafo para el sujeto.
(2) Confirmando lo que aquellos que escriben dicen, los estudios realizados sobre
la escritura, especialmente desde la psicologa cognitiva, vienen dando amplia in-
formacin sobre la complejidad de los procesos de escritura.
(3) Delia Lerner,Es posible leer en la escuela?, en Lectura y vida, ao 17, n
1, marzo 1996
Claudia Broitman
Claudia Broitman es
Prof. en Enseanza
Primaria, Lic. en Cs.
de la Educacin (UBA)
y especialista en
Didctica de la Mate-
mtica. Es profesora
de didctica de la
matemtica en la
UNLP y en el Normal
1, miembro de la
Direccin de Curricu-
lum de la Ciudad de
Bs. As. y coordinadora
de matemtica de la
Red Latinoamericana 12(ntes): En general se suele plan-
de Alfabetizacin. Ha tear que para aprender matemti-
ca es necesario que los alumnos
sido investigadora de
resuelvan problemas. Entonces
la UBA y coautora de qu condiciones tiene que tener
numerosos documen- una situacin para que efectiva-
tos curriculares. Es mente sea problemtica y permita
provocar aprendizajes nuevos?
autora de libros para
Claudia Broitman/ Un problema es
docentes y artculos una situacin que exige un cierto desa-
en revistas especiali- fo a los nios,que -por lo menos pa-
zadas del pas y el ra la mayor parte de la clase- es una si-
extranjero. tuacin nueva, una situacin que
presenta un cierto obstculo,una cier-
ta dificultad, algn camino sobre el
cual hay que probar, hay que ensayar
e imaginar soluciones. Paralelamente
a que exista ese desafo o ese grado de
dificultad, los nios tienen que poder
entrar en esa situacin, tienen que
poder imaginar cmo se resuelve,
aunque tengan procedimientos mu-
cho menos avanzados que los que
uno espera instalar, tienen que poder
comprender la situacin,pensar algn
camino de solucin. Entonces, un
buen problema para una clase es una
situacin que permite provocar una
gran diversidad de respuestas, de ca-
minos, de soluciones, y tambin de
errores. Este conjunto de procedi-
mientos, ensayos, respuestas acertadas
y errneas constituye el material con
el cual trabajar en la clase. No es sufi-
ciente con resolver el problema para
que haya aprendizajes sino que se re-
quiere,para favorecer nuevos aprendi-
zajes para todos, que la clase se orga-
nice en torno al anlisis de esa
situacin. Volver sobre el problema
para analizarlo va a implicar discutir e
intercambiar qu estrategias posibles
permitieron resolverlo, qu caminos
posibilitaron llegar al resultado, cules
no, qu errores aparecieron. En ese
sentido, tiene que ser provocador de
una diversidad. Por el contrario, una
situacin que todos los nios resolvie-
ron del mismo modo, por el mismo
camino y sin ningn error,dej de ser
un problema para ese grupo de nios
y es en cambio una situacin de apli-
cacin, de ejercitacin, de prctica o
de evaluacin, en donde se ha logra-
do un cierto avance respecto del con-
tenido en cuestin, o era de un nivel
muy bajo de complejidad para ese
grupo.
12(ntes): Podras dar un ejemplo
de una situacin que cumpla con
las condiciones necesarias para
ser un problema?
C.B/ Un problema para los nios de
1 grado es, por ejemplo: Cuntas
veces aparece el nmero 8 en los n-
meros del 1 al 100?, situacin que
apunta a estudiar el sistema de nume-
racin. Se supone que los nios estn
estudiando ese campo de nmeros y
no saben de inmediato la respuesta.
Quien posee ya ciertos conocimien-
tos sobre los nmeros,para poder res-
ponder a esa pregunta, piensa cuntas
veces est el 8 en el lugar de las uni-
dades (8,28,38...) y el 8 en el lugar de
las decenas (80, 81, 82...) y entonces
responde que hay diez que terminan
en 8 y hay diez que empiezan con
8y uno,el 88,que est en ambas co-
lecciones de nmeros. Sin embargo,
los nios no tienen ese conocimiento
experto pero tienen otros caminos:
pueden escribir la lista de los nme-
ros, pueden fijarse en una grilla o en
una banda numrica, pueden escribir
solamente los que tienen 8 y hacer
una lista para ver si hay algunos en los
que se confundieron,o se olvidaron,y
pueden controlar luego si repitieron
alguno. Entonces van a aparecer, se-
guramente, respuestas diversas y erro-
res y en ese sentido ese conocimiento
podra ser la conclusin a la que se lle-
gara despus del problema,despus de
la discusin, del debate, del intercam-
bio. La conclusin a la que se puede
arribar es, por ejemplo encontramos
nmeros que tienen el 8 al principio
y nmeros que tienen el 8 al final.Los
que tienen el 8 al principio estn del
80 al 89 y entre los que tienen el 8 al
final estn el 8,el 18,el 28...Es decir,
un cierto anlisis del sistema de nu-
meracin, de una porcin de la serie
numrica que involucra considerar la
posicin del nmero,el valor que tie-
nen los nmeros segn la posicin
que ocupan. Este conocimiento es el
punto de llegada,no el punto de par-
tida para resolver el problema. O sea,
que desde esta perspectiva didctica,
ese conocimiento, el que permite re-
solver el problema,es a donde se llega
al final de la clase o de dos o tres cla-
ses similares. Un conjunto de proble-
mas permite provocar la aparicin,
explicitacin de este nuevo conoci-
miento.
12(ntes): Qu importancia particu-
lar tiene la resolucin de proble-
La resolucin de problemas suele ser un clsico en el
rea de Matemtica. Sin embargo, son muchas las
cuestiones a tener en cuenta para que realmente las
consignas propuestas se conviertan en verdaderos
desafos y motores del aprendizaje. En esta entrevista,
la especialista Claudia Broitman nos aporta esclarece-
doras ideas al respecto.
mas para la enseanza y el apren- tido, tambin as como los matemti-
dizaje en matemtica? cos y las comunidades han producido
C.B/ En todas las reas de la ense- sus saberes en forma colectiva,con su-
anza y en todos los niveles se habla cesivas instancias de revisin, de reor-
de ensear a travs de los problemas. ganizacin,tambin as concebimos el
Pero en matemtica esto tiene un trabajo en el aula. Es decir que, a pro-
sentido especfico vinculado directa- psito de esas situaciones,hay un pro-
mente con la actividad de los mate- yecto de enseanza que sin duda es
mticos, la actividad central de la ma- colectivo,que piensa la clase entera,en
temtica. La matemtica se ocupa su conjunto. En estas clases hay lugar
sobre todo de resolver problemas y de para los que se equivocaron, para los
sistematizar, explicitar y organizar los que hicieron procedimientos menos
recursos que se usaron para resolver- avanzados, para los que no se dieron
los. Los problemas han sido el motor cuentay requieren de mayor explici-
del crecimiento del conocimiento: tacin para apropiarse de algo nuevo.
cualquier conocimiento matemtico Tambin hay lugar para los que s han
ha surgido por problemas. Algunos reconocido una nueva estrategia,pro-
de esos problemas han sido externos a ducido algn avance o algn cambio
la matemtica,ligados a situaciones de en su estrategia. Aqu es central esa
la vida cotidiana o de la vida social,en instancia colectiva de intercambio, de
otras ocasiones esos problemas han si- debate,de discusin como tambin lo
do problemas internos de la matem- es el conjunto de intervenciones del
tica misma -preguntas que la mate- maestro dirigidas a producir avances
mtica se formula para reorganizar o en todos los nios. Cuando el maes-
sistematizar los conocimientos mate- tro dice entonces nos dimos cuenta
mticos- y a veces son desafos o pre- de tal cosa,vamos a registrar tal con-
guntas presentados por otras discipli- clusin o cuando hagamos otro
nas. Entonces, si nosotros queremos problema parecido sera interesante
que los nios,como nos ha enseado que nos acordramos de esto que
Brousseau,puedan estudiar matemti- aprendimos hoy, el maestro est in-
ca y avanzar en sus conocimientos por terviniendo con una intencin que es
medio de un verdadero trabajo mate- producir avances en todos los nios y
mtico -es decir,que la actividad cen- difundir conocimientos especialmen-
tral de quien aprende matemtica sea te para el grupo de los nios ms flo-
la actividad matemtica misma- es jos. Hacer explcito los recursos que
clave que los nios resuelvan proble- circulan, poner en palabras lo que al-
mas, discutan sobre los problemas, gunos haban hecho sin darse cuenta,
analicen las estrategias de resolucin, favorece condiciones para que todos
reorganicen los conocimientos mate- puedan apropiarse de lo nuevo. Hay
mticos que usaron para resolverlos, una intencin explcita de hacer cir-
identifiquen nuevos conocimientos. cular los conocimientos, de difundir-
En torno a los problemas hay al me- los, de democratizar el acceso a esas
nos dos instancias:el trabajo de resolu- ideas matemticas.Si no se genera ese
cin y el trabajo de reflexin, anlisis espacio intencionalmente en las aulas,
y sistematizacin en torno a ese pro- los conocimientos quedan en manos
blema. Por qu? Porque esa es la ac- - o en la cabeza - slo de algunos.En
tividad matemtica. Entonces, no es este sentido, esto implica adoptar una
un recurso didctico resolver proble- perspectiva tambin ideolgica de la
mas en matemtica sino que es el cen- enseanza de la matemtica: es un
tro de la actividad intelectual que se producto social. Nosotros pensamos
requiere para poder producir y pensar que todo el mundo puede aprender
matemticamente. matemtica bajo ciertas condiciones
didcticas. Es decir que, estudiando
12(ntes): Varias veces hiciste hinca- muy a fondo a propsito de una co-
pi en el debate, el intercambio, la leccin de buenos problemas, cules
puesta en comn, enfatizando lo son las intervenciones que puede ha-
que sucede a nivel grupal en el pro- cer el maestro, cmo organizar la
ceso de resolucin de problemas. puesta en comn, cmo organizar el
C.B/ Justamente porque me parece debate,a quin darle la palabra prime-
importante destacar que la actividad ro y a quin despus, cuntas veces es
de resolver problemas no es una acti- necesario explicitar algo nuevo, po-
vidad que est pensada en trminos dremos profundizar las mejores con-
individuales:enfrento a cada nio con diciones posibles para que la totalidad
un problema y el nio lo resuelve y de la clase aprenda.
eso es garanta de aprendizaje. Por el
contrario, estamos concibiendo una
idea de trabajo colectivo en torno a las
situaciones problemticas.En este sen- 13
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Primeras Jornadas
Problemas actuales en la gestin de instituciones educativas
Destinatarios Directivos de escuelas, Coordinadores/as pedaggicos/as,
Supervisores/as, Funcionarios/as, Profesionales de gabinetes,

Fecha Lugar Docentes y profesionales interesados en la gestin institucional.

Jueves 28 Paseo La Plaza Problemas a abordar Modelos de gestin de direccin de instituciones

Estrategias para la gestin de formacin docente continua en las
Viernes 29 (Corrientes y Montevideo), instituciones
Nos proponemos un espacio Perspectivas de abordaje del fracaso escolar
y Sbado 30 Ciudad Autnoma donde encontrar algunas respues- Responsabilidad civil en instituciones educativas
tas acerca de los temas que nos Gestin de conflictos y proyectos de mediacin
de septiembre de Buenos Aires preocupan en la difcil tarea de Vnculos escuela-familias
conducir escuelas hoy. Articulacin entre ciclos
de 2006 Infancias y juventudes hoy
Impactos de las nuevas tecnologas

Los panelistas y Andrea Alliaud/ Doctora en Educacin (UBA), docente e inves-

tigadora de la Fac. de Filosofa y Letras (UBA)
disertantes que ya Silvia Bleichmar/ Doctora en Psicoanlisis (Universidad de Paris
VII) y docente universitaria en Argentina, Brasil, Mxico y Francia.
han comprometido Ins Dussel/ Coordinadora del rea de Educacin de FLACSO y
su asistencia Doctora en Educacin por la Universidad de Wisconsin-Madison
(Estados Unidos)
Nora Elichiry/ Doctora en Psicologa Educacional, investigadora y
docente de la Fac. de Psicologa (UBA)
Jorge Fasce/ Maestro Normal Nacional y Lic. en Cs. de la Educa-
cin (UBA). Ex director de escuelas. Asesor pedaggico en el Mi-
nisterio de Educacin de la Nacin.
Ruth Harf/ Lic. en Cs. de la Educacin y en Psicologa. Prof. uni-
versitaria (UBA) y Capacitadora para equipos de conduccin en la
Escuela de Capacitacin de la Ciudad de Buenos Aires (CEPA)
Carina Kaplan/ Lic. en Cs. de la Educacin (UBA), Master en Cs.
Sociales y Educacin (FLACSO), Prof. universitaria e investigadora
en la Fac. de Filosofa y Letras (UBA).
Edith Litwin/ Doctora en Cs. de la Educacin (UBA) y Prof. ti-
tular de Tecnologa Educativa en la carrera Ciencias de la Educacin
(UBA).
Susana Muraro/ Prof. titular de Informtica e Informtica y Edu-
cacin de la Fac. de Filosofa y Letras (UBA) y del Depto. de Edu-
cacin (UNLu).
Dbora Nakache/ Lic. en Psicopedagoga y docente investigado-
ra de la Fac. de Psicologa (UBA).
Mariano Narodowski/ Doctor en Educacin (UNQ), Director
del rea de Educacin de la Universidad Torcuato Di Tella, Prof. e
investigador universitario.
Gabriel Noel/ Antroplogo e investigador del Proyecto Violencia
delictiva, cultura poltica, sociabilidad y seguridad pblica en con-
glomerados urbanos (FLACSO-UNCPBA Tandil) y del Observa-
torio de Violencia en Escuelas con sede en la UNSAM.
Sergio Palacio/ Especialista en Educacin, Master y PH D. Profe-
sor universitario.
Margarita Poggi/ Directora del IIPE-Unesco (Argentina). Licen-
ciada en Cs. de la Educacin (UBA).
Anala Segal/ Prof. de Cs. de la Educacin. Ex Directora Escuela
de Capacitacin de la Ciudad de Buenos Aires (CEPA)
Lea Vainer/ Directora General del Colegio Arlene Fern.

Arancel para inscripciones antes del 15 de junio: Procedimiento de inscripcin:

Un pago de $150 o 4 pagos mensuales de $45
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1) Complete el formulario en nuestra web www.12ntes.com o enve los datos del cupn adjunto por
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